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Escuela de Educación

Tesis de Maestría en Educación


con orientación en Gestión Educativa

La enseñanza de inglés en la escuela pública


Los lineamientos curriculares y las prácticas docentes en la escuela
secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Susana Peña

Director: Dr. Mariano Palamidessi


Co-Directora: Dr. Cristina Banfi

Buenos Aires, 25 de junio de 2010


Agradecimientos

La realización de este trabajo ha demandado un alto grado de implicación profesional y


personal. Quiero agradecer a todos aquellos que me han acompañado a lo largo de este
camino.

En primer lugar, quiero expresar mi más sincero agradecimiento al Dr. Mariano


Palamidessi, mi profesor y director de tesis, por su inestimable dedicación, su plena
disponibilidad y su constante asesoramiento para que este trabajo viera la luz.

Quiero agradecer también a la Dra. Cristina Banfi por su cooperación y su valioso


apoyo.

Igualmente, deseo mostrar mi gratitud a la Fundación Lúminis por haberme otorgado la


beca del Programa Formador de Formadores, importantísima ayuda que me permitió
realizar mis estudios de Especialización y Maestría en la Universidad de San Andrés.

Doy también las gracias a todos los docentes que colaboraron en este estudio aportando
información valiosa sobre sus experiencias de enseñanza y aprendizaje.

ii
ÍNDICE

Página

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN

1. Presentación del problema 1

2. Justificación 4

3. El estudio 5

CAPÍTULO 2: MARCO CONTEXTUAL

1. El inglés como lengua de comunicación global 7

2. Antecedentes de políticas curriculares para la enseñanza de lenguas 8


extranjeras

3. Panorama actual de la enseñanza de lenguas extranjeras en el 14


sistema educativo argentino

4. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires: La oferta de lenguas 20


extranjeras en la escuela pública

CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO

1. La enseñanza de lenguas extranjeras


23
1.1 Generalidades: términos y conceptos
24
1.2 Evolución de la enseñanza de las lenguas extranjeras
28
1.3 Componentes de un método de enseñanza
29
1.4 Enfoques de enseñanza
33
1.5 Diseño

1.6 Procedimiento 35

1.7 Métodos y enfoques de enseñanza 35

1.8 Hacia la enseñanza comunicativa de la lengua 38

2. Curriculum

2.1 Consideraciones teóricas 44

2.2 El Marco Curricular 47

iii
2.3 El currículum a nivel jurisdiccional 48

2.4 El currículum a nivel institucional 48

2.5 Herramientas didácticas 55

2.6 Evaluación 58

2.7 Práctica docente 59


CAPÍTULO 4: MARCO METODOLÓGICO

1. Objetivos de la investigación 62

2. Diseño de la investigación 63
CAPÍTULO 5: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

1. El marco normativo de lenguas extranjeras 70

2. El marco curricular institucional 76

3. Las prácticas de enseñanza 94

CAPÍTULO 6: REFLEXIONES FINALES

Reflexiones 120

A modo de cierre 125

Referencias bibliográficas 128

Anexos 135

iv
Lista de cuadros

Cuadro 1 Niveles de enseñanza de lengua extranjera según año escolar. 2001

Cuadro 2 Resumen de los elementos que constituyen un método de


enseñanza

Cuadro 3 Enfoques y métodos del Conductismo

Cuadro 4 Enfoques y métodos del Cognitivismo

Cuadro 5 Enfoques y métodos del Constructivismo

Cuadro 6 Niveles de especificación curricular

Cuadro 7 Dimensiones del currículum escolar

Cuadro 8 Contenidos de enseñanza

Cuadro 9 Dimensiones del estudio y técnica de recolección de datos

Cuadro 10 Presentación de los datos

Cuadro 11 Perfil de los docentes participantes

Cuadro 12 Documentos curriculares institucionales según escuelas, cursos y


divisiones. 2007-2008

Cuadro 13 Planificaciones anuales según docentes y cursos observados

Cuadro 14 Contenidos de unidades didácticas en las planificaciones

Cuadro 15 Actividades en planificaciones clasificadas según las macro


habilidades

Cuadro 16 Número de actividades planificadas

Cuadro 17 Planificaciones anuales. CC a enseñar en una unidad y tiempo


asignado a esa unidad

Cuadro 18 Bibliografía según planificaciones anuales en escuelas 1, 2 y 3

Cuadro 19 Comienzo de clases observadas

v
Cuadro 20 Tipo de actividades y secuencia

Cuadro 21 Cierre de las clases observadas

Cuadro 22 Pruebas escritas analizadas

Cuadro 23 Actividades en pruebas escritas

vi
Lista de abreviaturas

AICLE Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares y Lengua


Extranjera

ALTE The Association of Language Testers in Europe

CA Contenidos Actitudinales

CBC Contenidos Básicos Comunes

CC Contenidos Conceptuales

CECIE’s Centros Educativos Complementarios de Idiomas Extranjeros

CFCyE Consejo Federal de Cultura y Educación

CLE Certificados en Lenguas Extranjeras

CLIL Content and Language Integrated Learning

CP Contenidos Procedimentales

DC Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras de la Ciudad de Buenos


Aires

EGB Educación General Básica

GCBA Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

LE Lengua(s) Extranjera(s)

L1 Lengua Materna

L2 Segunda Lengua o Lengua Extranjera

NAP Núcleos de Aprendizaje Prioritarios

MCER Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas:


aprendizaje, enseñanza, evaluación

NTIC Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación

vii
PCI Proyecto Educativo Curricular

PEI Proyecto Educativo Institucional

Planif. Planificación / Planificaciones

Prof. Profesor(es)

TIE Translanguage in Europe

UE Unión Europea

viii
Resumen

Los procesos de globalización y de apertura de la economía, la comunicación


intercultural y el alto ritmo de progreso científico y tecnológico exigen el desarrollo de
la competencia comunicativa en una o más lenguas extranjeras para posibilitar la
participación en la cultura global en igualdad de condiciones. En consecuencia, dada la
expansión del idioma inglés como lengua de comunicación internacional, su aprendizaje
en las escuelas se ha impuesto desde edades tempranas y la mayoría de las reformas
curriculares en países latinoamericanos y europeos han promovido la enseñanza del
inglés como instrumento de comunicación. Esta investigación, de abordaje cualitativo
de tipo exploratorio-descriptivo, analizó el modo en que las prescripciones curriculares
para la enseñanza de inglés se recontextualizan en las prácticas pedagógicas de algunos
docentes de escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires. Parecería ser que existe
una gran discrepancia entre los lineamientos del curriculum oficial y la traducción que
realizan los docentes en sus programas, planificaciones y prácticas pedagógicas. Este
estudio señala que ni el diseño curricular ni las acciones de política curricular habrían
logrado materializarse en acciones educativas eficaces con alguna trascendencia en el
plano de las prácticas pedagógicas y en la mejora en la calidad de la enseñanza.

Abstract

The economic developments operating on a global scale, the new


communication technologies, the growth of international activity, together with cultural
and scientific progress, among others, underpin the present dominance of English as a
global language. In consequence, there is an ever increasing obligation to learn the
foreign language at schools since an early age and most curricular reforms in Latin
American and European countries have introduced and promoted this new perspective
of teaching English as a means of communication. This research work analysed how the
prescriptions in the official curriculum were recontextualized in the pedagogical
practices of some teachers at a few sate-run high schools in Buenos Aires City. There
seems to be a great discrepancy between the official curriculum guidelines and the
translation that high school teachers make of them in their planning and pedagogical
practices. Neither the new curriculum design nor the current curricular policy seemed to
have turned into effective actions leading to the improvement of teaching practice
quality.

ix
CAPÍTULO 1

INTRODUCCIÓN

1. Presentación del problema

En nuestro país en la actualidad, en las escuelas medias de gestión estatal el


inglés es la primera lengua extranjera que se aprende y ha avanzado a costa de otras,
reduciendo sus espacios curriculares en todos los niveles de instrucción de la educación
pública. Tradicionalmente, la enseñanza del inglés como lengua extranjera ha apuntado
hacia conocimientos basados en información sobre la cultura y la descripción gramatical
de la lengua. La tarea del docente, fuente del conocimiento lingüístico, estaba basada en
la enseñanza de lengua en sí y en proponer a los alumnos un trabajo mecánico de
repetición de oraciones y de análisis de distintas estructuras gramaticales, lecturas y
vocabulario junto con la exposición que podía ofrecer un profesor nativo (Armendáriz et
al., 1999).
En las últimas cuatro décadas, la investigación lingüística sobre adquisición de
lenguas extranjeras propugnan la enseñanza de manera contextualizada y concebida
como comunicación cuyo objetivo principal es ayudar a que los alumnos desarrollen la
competencia de utilizar la lengua extranjera para interactuar con personas pertenecientes
a contextos culturales diversos (Skehan, 1998). Entonces, hoy día, a diferencia de
décadas pasadas, al fortalecerse la concepción de la lengua como instrumento de
comunicación, se dejó atrás la idea de que la enseñanza de la lengua extranjera se
reduce a presentar los aspectos gramaticales o a practicar diálogos estereotipados y
descontextualizados, y se ha dado paso a una visión comunicativa cuyo objetivo es
permitir a los alumnos –futuros usuarios competentes de la lengua- el acceso al uso, al
conocimientos y a la utilización de nuevas tecnologías.
Estos cambios en las concepciones de cómo debe ser una buena enseñanza de
lenguas extranjeras se han visto reflejados en los últimos diseños curriculares no sólo en
nuestro país 1 , sino también de la mayoría de los países de la región y europeos, quienes
sin excepción han introducido en sus reformas curriculares esta nueva visión de la
enseñanza de las lenguas extranjeras como instrumento de comunicación.

1
A partir de 1997 en el marco de las transformaciones al sistema educativo y del currículum propuesto
por la Ley Federal de Educación (1993), se establecieron los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la
enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela pública. A su vez las provincias y la Ciudad de Buenos
Aires elaboraron sus propios Diseños Curriculares.

1
Además, en la última década diferentes documentos internacionales 2 han
destacado el papel central del aprendizaje de lenguas extranjeras en la formación de
estudiantes en todos los niveles del sistema educativo. El Consejo de Europa -con la
publicación del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación en el año 2001- ha establecido una base común para la
elaboración de programas, directrices curriculares, cursos, exámenes, manuales,
materiales didácticos, y demás, en toda Europa (Varela, 2003). En el ámbito
latinoamericano y en el marco de los proyectos de integración regional, la cuestión de la
estandarización relacionada con la enseñanza, el análisis de las prácticas de enseñanza y
evaluación y la acreditación de conocimientos en lenguas extranjeras han sido
planteados como una primer exploración de este campo (Varela, 2003). Tanto México
como Colombia 3 , por ejemplo, han desarrollado e implementado proyectos de
estándares nacionales e indicadores de logro en educación de lenguas extranjeras
basados en el “Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y Evaluación” (Se amplía en pp.8-11).
En la Ciudad de Buenos Aires, las nuevas prescripciones curriculares de lengua
extranjera reconocen la utilidad y el valor instrumental del inglés como lengua de
comunicación global o internacional 4 ya que uno de los objetivos establecidos 5
considera “el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente
significativos, comunicación verbal y escrita […]" (Diseño Curricular, 2001:21) y, en
consecuencia, se ha de enfocar su aprendizaje hacia el desarrollo de la competencia
comunicativa 6 en distintos contextos y bajo distintas condiciones. Dicha competencia se
pone en funcionamiento cuando se realizan diferentes actividades de la lengua que
comprenden la comprensión, la expresión y la interacción en relación con textos en
forma oral o escrita o en ambas y utilizando estrategias apropiadas.

2
Entre otros: UNESCO (2003) promulgó como “derechos lingüísticos universales de todo ciudadano el
acceso a lenguas internacionales; “Standards for Foreign Language Learning” (1996) en Estados Unidos;
Consejo de Europa (2001) “Common European Framework of Reference for Languages”.
3
En Ministerio de Educación Nacional. 2006. Formar en lenguas extranjeras: Inglés ¡el reto!. Estándares
Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Colombia
4
La enseñanza de inglés como lengua global o internacional requiere redefinir al idioma y a la
comunicación dentro del mundo globalizado considerando la perspectiva geográfica de nuestro país, muy
alejado de los países de habla inglesa. Ya no se trata de enseñar la variedad británica o norteamericana.
5
En Acuerdo Marco para la Enseñanza de Lenguas. Documentos para la Concertación. Serie A, Nº 15.
Ministerio de Cultura y Educación, 1997 y en Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras. GCBA, 2001
6
Según Hymes (1972) el objetivo de la enseñanza de una lengua es lo que el autor denominó
“competencia comunicativa” o sea todo lo que un hablante necesita saber para ser comunicativamente
competente. Muy resumidamente: es la habilidad de producir y entender una secuencia gramatical
apropiada al contexto tanto lingüístico como situacional.

2
En lo que atañe a la práctica docente, de acuerdo con esta nueva concepción y
según se fundamenta en el Diseño Curricular, en las aulas de lengua extranjera los
docentes han de adoptar un sinnúmero de decisiones que no sólo afectan los aspectos
fonológicos y lexicales, sino que tienen que ver con la pedagogía y con nuevos métodos
y estilos de enseñanza. En consecuencia, también ha cambiado el rol y la tarea del
docente desde el plano curricular formal, quien ha de propiciar clases más
comunicativas y participativas, enriquecidas con los recursos provistos por las nuevas
tecnologías interactivas de comunicación y multimedia, con la finalidad de cumplir con
los nuevos objetivos de la enseñanza.
A pesar de que la oferta de clases se ha ampliado en uno, dos, o tres años, los
alumnos no logran un conocimiento lingüístico básico al término de la educación
obligatoria y no resulta extraño escuchar que “no se aprende inglés en la escuela” o
“aprender inglés en la escuela es prácticamente imposible”. En aquellos países que
poseen datos respecto del impacto de las reformas curriculares en las nuevas propuestas
didácticas y en las dinámicas de la clase se reconoce que la enseñanza del idioma sigue
resultando ampliamente inefectiva dado que los alumnos no alcanzan mejores grados en
su competencia comunicativa. Tal es el caso de México donde, con la intención de
caracterizar la enseñanza del inglés en la escuela secundaria pública, se llevó a cabo un
seguimiento de la práctica docente en 103 escuelas de 19 poblaciones del país durante
2001 y 2002. El mismo concluyó que la mayoría de los estudiantes al término del ciclo
“[...] no eran capaces de comunicarse en inglés y pocas veces desarrollaban otro tipo de
habilidades no lingüísticas y metacognitivas” (Reforma de la Educación Secundaria,
2006:10).
El lingüista británico Henry Widdowson (1978) señaló que los estudiantes de
lengua extranjera, en particular, quienes han recibido varios años de instrucción formal
en la lengua inglesa, frecuentemente presentan un déficit en la habilidad para usar la
lengua en forma efectiva en situaciones de comunicación real, ya sea en sus
modalidades escrita u oral. Además, sostuvo que el origen de esta situación puede
encontrarse en los enfoques y métodos empleados por los profesores para su enseñanza.
Según diversas investigaciones realizadas en otros países por expertos en el área
de didáctica y lingüística aplicada, la carencia de métodos y estrategias apropiadas para
enseñar inglés tiene que ver –en alguna medida- con el desconocimiento de las teorías
lingüísticas y métodos que sustentan la enseñanza de lenguas. Según estas visiones, una
gran mayoría de los docentes de inglés presentaría carencias y debilidades en cuanto a la

3
metodología para la enseñanza de lenguas, a su competencia comunicativa y
sociopragmática y centrarían sus prácticas pedagógicas en la enseñanza de los aspectos
formales de la lengua extranjera con énfasis en la práctica memorística, de repetición y
descontextualizada (Chacón, 2002; Cullen, 1994; Li, 1998; Sato & Kleinsasser, 1999 en
Chacón, 2003).
El problema que se investiga en este trabajo está focalizado en el campo del
currículum y la práctica docente respecto de las clases de lengua extranjera inglés. El
estudio se propuso analizar el modo en que los nuevos objetivos y contenidos de
enseñanza y aprendizaje del currículum prescripto –que apuntan al uso y la
comunicación- se trasladan a las prácticas pedagógicas de los docentes de inglés.

2. Justificación

El aprendizaje de tanto la lengua materna como la extranjera en la escuela


constituye, fundamentalmente, un medio para el desarrollo personal y social y para la
adquisición de una serie de conocimientos para la vida en sociedad. En este sentido, la
finalidad del aprendizaje no puede ser el dominio del sistema lingüístico como fin en sí
mismo, sino que éste ha de estar más en relación con las funciones personales y sociales
del lenguaje.
La reforma del curriculum oficial fue realizada con el objetivo principal de
poner a tono los conocimientos y aprendizajes estimulados por la educación escolar con
los requerimientos de la sociedad actual. Debido a la ausencia de estudios e
investigaciones que den cuenta del carácter concreto que adquirió la implementación del
currículum en las clases de lengua extranjera inglés en nuestro país, resulta
especialmente relevante contar con información respecto de cómo y cuánto del nuevo
currículum se materializa en las prácticas de los docentes. Se pretende que este estudio
aporte información sobre el estado actual de la enseñanza de inglés en la escuela media
y aspira a caracterizar el aula de lengua extranjera y proveer información, reflexiones y
algunas hipótesis, que requieren aún confrontación con las visiones y experiencias que
aporten los especialistas en enseñanza, curriculum, evaluación, y en planificación de
políticas lingüísticas.
Tratándose de una primera exploración de este campo, el recorte que se hizo
sobre las prácticas de enseñanza de lengua extranjera inglés permitiría identificar una
multiplicidad de actores, experiencias, problemáticas y “culturas” de enseñanza que

4
merece ser aprehendida en su diversidad y crear conciencia sobre los problemas que
enfrentan los docentes para realizar su labor pedagógica. Información de este tipo
permitirá conocer posibles baches o vacíos en la enseñanza que reciben los alumnos y
también identificar las dificultades de los docentes para implementar el nuevo
currículum. Además, podría entregar información útil para el posterior
perfeccionamiento y desarrollo de los programas de estudio u otros materiales
curriculares, de manera tal que éstos resulten más útiles, comprensibles y manipulables
al interior de los establecimientos.

3. El estudio

Esta investigación, de abordaje cualitativo de tipo exploratorio-descriptivo, tuvo


como principal objetivo analizar la implementación del diseño curricular prescripto para
el área de Idioma Extranjero Inglés de la Ciudad de Buenos Aires en tres
establecimientos de Educación Media de gestión estatal, pertenecientes a un mismo
distrito escolar. La pregunta más general que orientó esta investigación es la siguiente:
¿Cuál es la “traducción” que hacen las instituciones y los docentes en particular del
currículum oficial?
El universo de estudio se limitó a un grupo de siete docentes de inglés de dicho
nivel, en el período 2007-2008; y como unidad de análisis se tomó a esos docentes y a
sus cursos. Se realizaron entrevistas semiestructuradas y se observaron algunas clases.
Además, se analizaron varios documentos, tales como el Documento Curricular de
Lenguas Extranjeras de la Ciudad de Buenos Aires, junto con los documentos de cada
curso observado: programas, planificaciones y evaluaciones. Se utilizó la técnica de
triangulación de datos ya que se combinó el análisis de las entrevistas y de la
documentación con la observación de clases.
En cuanto a su organización, el trabajo presenta la estructura que se describe a
continuación. En este primer capítulo se detalla el problema a investigar y su
justificación. El capítulo dos contiene el marco contextual de la investigación dividido
en tres apartados: en el primero se realiza una reseña del idioma inglés como lengua
franca al ubicarlo como lengua de comunicación global, posteriormente se describen los
antecedentes de las políticas curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras en
Europa y en América Latina y finalmente se presenta el panorama de enseñanza y la
oferta de lenguas extranjeras en el sistema educativo argentino y en la Ciudad de

5
Buenos Aires. En el capítulo 3, la información ofrecida en los diferentes apartados
teóricos tiene como objetivo principal presentar las piezas que se integran dentro de
cada uno de los tres niveles de análisis de esta investigación: el nivel de fundamentación
teórica, el nivel de planificación y evaluación de la enseñanza y el nivel de actuación, es
decir la aplicación práctica del currículum en las clases. El marco de referencia teórico
en este capítulo se ha conformado mediante la integración de los aportes provenientes
de la enseñanza de inglés como lengua extranjera y del campo del curriculum. En el
primer apartado se hace un recorrido histórico breve de los métodos de enseñanza -
desde los más antiguos hasta los de actualidad- y se describen diferentes teorías de
enseñanza y aprendizaje; mientras que en el segundo se presentan diversas
consideraciones teóricas respecto del curriculum, que incluye la descripción del marco
curricular actual, los componentes del curriculum institucional junto con las
herramientas didácticas, instrumentos de evaluación y prácticas docentes. En el capítulo
cuatro se describe el marco metodológico y en el capítulo cinco se realiza la
presentación y discusión de los datos. Posteriormente, en el capítulo 6 se presentan las
conclusiones y reflexiones finales de la investigación.

6
CAPÍTULO 2

MARCO CONTEXTUAL

1. El inglés como lengua de comunicación global

Según Crystal nunca ha habido una época en la que tantas naciones necesitaran
hablarse entre sí; tampoco nunca ha habido una época en la que tanta gente haya
querido viajar a tantos lugares. Y nunca ha sido más urgente la necesidad de una lengua
global (Crystal, 1997).
Hace muchos siglos y por un largo tiempo el latín resultó ser la lingua franca 7
utilizada por las elites educadas de Europa. Durante mucho tiempo también, la
expansión mundial de la lengua anglo sajona fue históricamente parte de un proceso de
expansión colonial. Sin embargo, hoy día el inglés se ha convertido en la lingua franca
de la diplomacia y el comercio internacional, de las telecomunicaciones e Internet, de la
cultura de masas y de los debates académicos. Sus vocablos y su sintaxis han invadido a
todas las lenguas del mundo, sus referencias culturales se han insertado en la
imaginación de millones (Crystal, 1997; Graddol, 1997). El rápido desarrollo
tecnológico de los países de habla inglesa, destacando los Estados Unidos, ha jugado un
importante papel en su condición de medio de comunicación internacional o lengua
franca (Graddol, 1997).
El inglés se ha transformado en una lengua universal ya que además de ser una
de las lenguas maternas que cuentan con un mayor número de hablantes (Broughton et
al., 1980), diversas razones político-históricas han hecho que muchos países hayan
adoptado el inglés como lengua materna o como segunda lengua. No se conoce con
exactitud el número total de angloparlantes. Sin embargo, David Crystal (1997) estima
que actualmente más de 400 millones de personas tienen al inglés como lengua materna,
300 millones más lo hablan como segunda lengua y entre 500 y 750 millones más
poseen ciertos rudimentos del idioma. Es decir, la lengua inglesa es hablada
mayoritariamente por personas para quienes la misma constituye una lengua extranjera.
Así, la importancia de esta lengua sigue creciendo día a día a medida que cada
vez más gente quiere o necesita comunicarse en inglés. Según Kachru & Nelson (2001),
tampoco hay duda de que el inglés es la lengua que más se enseña, se lee y se habla en
estos momentos mundialmente. Su condición de lengua internacional o, como se viene

7
Lingua franca es aquella lengua que se utiliza cuando no existe un idioma común entre los hablantes

7
acuñando últimamente por muchos autores, lengua global, ha impulsado, en las últimas
décadas, la importancia de su enseñanza y aprendizaje. Graddol (1997) sostiene que
desde esta perspectiva hay aspectos de la enseñanza-aprendizaje del inglés que deben
considerarse, como por ejemplo el diseño de políticas y prácticas pedagógicas que
mantengan un estándar de inteligilibilidad en las destrezas productivas, ya que para el
hablante no nativo este idioma constituye una herramienta de comunicación y no un
objeto de estudio (Crystal, 1997).
Dado lo expuesto anteriormente, la importancia de aprender las competencias
básicas de la lengua inglesa se explica por sí sola: resulta necesario utilizar el idioma
inglés para comunicarse. Es así como se impone la obligación creciente de aprender la
lengua extranjera en la escuela, adonde el idioma inglés resulta ser en la actualidad la
primera lengua extranjera que se aprende (Graddol, 1997).

2. Antecedentes de políticas curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras

Europa y Estados Unidos

En los últimos años, la enseñanza de lenguas extranjeras devino prioridad no


sólo en la agenda educativa argentina sino que también en diversas modalidades,
muchos países desarrollaron recientemente programas de enseñanza con este objetivo.
La cantidad y variedad de experiencias es un claro indicador del nivel de importancia
que los gobiernos contemporáneos le asignan a la temática, que atraviesa las distintas
realidades según sus contextos culturales y su pretensión de integración global
(CIPPEC, 2007)
La experiencia más prolongada y variada en materia de enseñanza de idiomas
corresponde al continente europeo, que definió la cuestión lingüística como eje
estratégico para la consolidación regional. Durante los últimos cincuenta años y
especialmente debido al nacimiento de la Unión Europea (UE), se ha intentado
mantener y promover la diversidad lingüística y cultural de los países miembros a través
de varios tratados y resoluciones del Parlamento Europeo.
Una de las declaraciones de intenciones más representativa de esa promoción,
aprendizaje y conocimiento de la diversidad lingüística europea queda reflejada en un
documento sobre educación (White Paper -Teaching and Learning: Towards a
Learning Society) aprobado en 1995 por la Comisión Europea, en el cual se contempla
como objetivo que los ciudadanos europeos tengan competencia en dos lenguas de la

8
UE, además de la lengua materna como estrategia para favorecer la cohesión europea a
través del plurilingüismo o multilingüismo y lograr así una mayor democratización en el
acceso a las lenguas extranjeras. En este documento se constata que el dominio de tres
idiomas comunitarios es una meta prioritaria, y sugiere la enseñanza de materias
curriculares en una lengua extranjera como vía para contribuir al logro de este
propósito, que es el plurilingüismo 8 .
Dichos objetivos condujeron a un replanteamiento de los sistemas educativos
europeos en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras. Varios programas se han
lanzado en pos de estos objetivos desde 1990, como los programas Ciudadanía europea
y AICLE (Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares y Lengua Extranjera),
que se pusieron en funcionamiento masivamente en varios países en el transcurso de la
década de 1990, en cuyos marcos dieron comienzo los trabajos en torno a la definición
del Marco Europeo Común de Referencia (Proyecto CERTEL, 2003).
La expresión AICLE hace referencia a la enseñanza de cualquier materia
(exceptuando las de lenguas) que utiliza como lengua vehicular una lengua extranjera
(LE) o segunda lengua (L2). AICLE 9 propone un equilibrio entre el aprendizaje del
contenido y el del idioma. Los contenidos no lingüísticos se desarrollan a través de la
L2 y, a su vez, la L2 se desarrolla a través del contenido de la materia. Su acción se
centra en la enseñanza integrada de contenidos y lenguas, de modo que unos y otros se
constituyen en objetos de enseñanza. Las lenguas en las que se imparten las diferentes
materias son, por lo general, la lengua oficial del Estado y una lengua de aprendizaje
que, dependiendo del país, puede ser un idioma extranjero, otra lengua oficial o segunda
lengua y/o una lengua regional minoritaria. En la actualidad, la enseñanza tipo AICLE
se ofrece en distintos niveles, en distintas disciplinas y con muy diverso alcance
nacional.
Al respecto, el Consejo para la Cooperación Cultural del Consejo de Europa con
la publicación del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación 10 (MCER) en el año 2001 ha visto cumplido un importante

8
El término plurilingüe se refiere a individuos que hablan varias lenguas, mientras que multilingüe se
aplica a países donde se hablan varias lenguas.
9
Para más información consultar www.tieclil.org (TIE – CLIL Translanguage in Europe – Content and
Language Integrated Learning)
10
La información completa sobre este tema, así como los enlaces hacia las distintas versiones lingüísticas
del MECR se encuentran en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ o en el sitio Web del Consejo de Europa:
http://www.coe.int/T/F/Coopération_culturelle/education/Langues/Politiques_linguistiques/Cadre_comm
on_de_référence/

9
objetivo de su línea de acción en el ámbito de la enseñanza de lenguas: establecer una
base común para la elaboración de programas, directrices curriculares, cursos,
exámenes, manuales, materiales didácticos, y demás, en toda Europa.” (Varela, 2003).
El MCRE es un instrumento no normativo que describe de forma integradora lo que
tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua
para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar
para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto
cultural donde se sitúa la lengua. El MCRE define, asimismo, niveles de dominio de la
lengua 11 que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida.
Sin embargo, según Alcaraz Varó (2000:14), el inglés como lengua extranjera
"ocupa el puesto número uno en los planes de estudios de la educación primaria y
secundaria de casi todos los países del mundo" y particularmente en la UE es hoy por
hoy la lengua extranjera que más se estudia y predomina (Graddol, 1997; Phillipson,
1992) y de momento, al menos en un futuro inmediato, parece que su predominio en el
programa educativo de lenguas en Europa no se ve amenazado en absoluto 12 : "It is a
dominance unlikely to be challenged in the immediate future" (Graddol, 1997:44).
Según House (2001), el inglés como lingua franca en Europa es una ventaja
porque facilita una flexibilidad funcional por su amplia extensión internacional,
convirtiéndose en un instrumento muy útil de unión entre diversas regiones e
identidades culturales distintas que pueden tener en el inglés un medio de comunicación
común.
Sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras en el medio escolar europeo existe
una clara necesidad de proporcionar a los ciudadanos de la UE las competencias
lingüísticas apropiadas a través de un refuerzo de la enseñanza obligatoria de idiomas a

11
Los “niveles comunes de referencia” (escala de seis niveles) que propone el MECR permiten evaluar el
progreso de un individuo en el proceso de construcción de su competencia en la lengua que aprende.
Instrumento al servicio de la política lingüística europea, el MECR provee una base para el
reconocimiento mutuo de las certificaciones de conocimientos de lenguas, lo que facilita la movilidad
educativa y profesional en la región (CERTEL, 2003).
12
Según un estudio publicado por Eurydice12 (Red europea de información en educación), “en la mayoría
de los países, los curriculums enumeran las lenguas extranjeras entre las que pueden elegir los alumnos.
Normalmente ofrecen de dos a seis lenguas (inglés, francés, alemán, español, ruso, italiano, holandés). El
esfuerzo por diversificar la oferta ganó impulso en la década de los 90. Sin embargo, en la práctica pocos
centros ofrecen todas las lenguas enumeradas en el currículum. Resulta significativo que en muchos
países los alumnos no pueden elegir la primer lengua extranjera obligatoria y a veces tampoco la segunda.
En tales casos, el inglés es casi siempre materia obligatoria y la más estudiada, tanto en enseñanza
primaria como en secundaria” (Estudios de Euridyce, 2001:225)

10
una edad precoz en la mayoría de sus países y con un aumento de tiempo dedicado a su
aprendizaje. También se comenta que casi todos los programas de estudio consideran la
capacidad de comunicarse como el principal objetivo de la enseñanza de LE (Estudios
de Eurydice, 2001)

En la Europa de hoy día, la adquisición de competencias lingüísticas por parte de los


ciudadanos europeos se ha convertido en una condición indispensable para participar
plenamente en las nuevas oportunidades profesionales y personales que se les ofrecen.
(Estudios de Euridyce, 2001:7)

Además, el papel central del aprendizaje de LE en la formación de estudiantes


en todos los niveles de los sistemas educativos ha sido destacado en la última década en
varios otros documentos internacionales de políticas lingüísticas. Un antecedente
fundamental lo constituye la UNESCO al promulgar en 2003 como “derechos
lingüísticos universales de todo ciudadano el acceso a las lenguas internacionales y a
otros sistemas de valores y maneras de interpretar al mundo”, todo ello con miras a
favorecer “una comprensión intercultural” (UNESCO, 2003:16-17).
Otro documento rector en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras son
los Estándares de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de Estados Unidos (Standards for
Foreign Language Learning), que fue elaborado por una comisión conjunta de
especialistas enfocada a la enseñanza de lenguas extranjeras en los Estados Unidos
adonde –además de resumir las metas generales para los programas de LE desde los
primeros años de escolaridad hasta la educación universitaria- se destaca la importancia
de que los “estudiantes desarrollen y fortalezcan el dominio del inglés y de al menos
otra lengua, moderna o clásica”. Estos estándares no constituyen un programa curricular
determinado, ni proponen una metodología en particular sino más bien sirven de guía
para la articulación de un programa de LE. En su declaración de principios, el
documento enfatiza la importancia de dar acceso a la enseñanza de LE a toda la
población y sostiene que “la posesión de los saberes lingüísticos y culturales que forman
parte del estudio de una LE habrá de ser un requisito para la vida de un ciudadano de la
aldea global” (Standards, 1996:1). El objetivo último sería propiciar una comunicación
plena, es decir, “saber cómo, cuándo y porqué decir qué a quién” (Standards, 1996:11-
12).

América Latina

11
En América Latina varios países han avanzado a través de su legislación y
mediante diversas decisiones políticas en la masificación de la enseñanza de LE. En
Colombia, en la década de 1990 el Ministerio de Educación Nacional definió los
lineamientos curriculares para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes en la educación básica y media 13 . Algunas de las modificaciones legislativas
que sancionaron la obligatoriedad de la enseñanza de LE son, por ejemplo, la Ley
General de Educación Nº 115 del año 1994 que estableció la obligatoriedad de la
enseñanza de una lengua extranjera en los cinco años que componen la educación básica
y en el año 1996 se dispuso, a partir de quinto año de instrucción, la enseñanza de al
menos una lengua extranjera, que la institución elige de acuerdo con las posibilidades de
la comunidad educativa, entre otras. El Programa Nacional de Bilingüismo,
implementado a partir del 2003, se centró en tres líneas de acción: a) la definición de
estándares de dominio de una segunda lengua y del español, b) el desarrollo –a partir de
estos estándares- de programas al interior de las empresas y las instituciones que
estimulen el aprendizaje y/o perfeccionamiento de la lengua extranjera, c) la
implementación de un Programa de Certificación de Competencias Bilingües, como
certificación que reconozca estos dominios en LE.
En México 14 en la actualidad, el Programa Nacional de Educación 2001-2006
enfatiza la importancia del estudio de LE, principalmente el inglés. La enseñanza de una
lengua extranjera (inglés o francés), como parte del sistema de educación pública, es
obligatoria exclusivamente en la escuela secundaria. Sin embargo, existe una gran
demanda social para que los niños empiecen a estudiar una lengua extranjera,
particularmente el inglés, desde preescolar o en la primaria. Asimismo, tanto México 15

13
Ministerio de Educación Nacional, Colombia aprende en
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html.
14
Extraído de Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera.
Inglés. Secretaría de Educación Pública, 2006. México
15
La Secretaría de Educación Pública Federal desarrolló un proyecto que busca establecer un marco
nacional de referencia para la evaluación y certificación de idiomas, orientado a elevar la calidad
educativa en la materia, especialmente en el caso de la enseñanza del idioma inglés como lengua
extranjera. La Certificación Nacional de Nivel de Idioma (CENNI) no implica la acreditación de algún
nivel académico (licenciatura, maestría, etc.), sino que tiene la tarea de establecer un procedimiento de
profesionalización para docentes de inglés por medio del cual se determinan los requisitos y
procedimientos necesarios para la adquisición de certificados y títulos profesionales en el área de
enseñanza de idiomas con base en el conocimiento autodidacta y la experiencia laboral. Se destaca que la
finalidad de este proceso de profesionalización pretende que los profesores de inglés, por ejemplo, no sólo
dominen el idioma a enseñar, sino que también acrediten que cuentan con las habilidades y conocimientos
metodológicos y pedagógicos necesarios para enseñarlo correctamente. Por mayor información ir a
http://www.cenni.sep.gob.mx:7048/

12
como Colombia 16 han implementado proyectos de estándares nacionales e indicadores
de logro en educación de lenguas extranjeras basados en el MCER -tanto para
estudiantes como para docentes- como punto de partida para la enseñanza masiva del
inglés, y han desarrollado programas al interior de las instituciones educativas que
estimulan el aprendizaje y/o perfeccionamiento de la lengua extranjera. Respecto de los
estándares de dominio, actualmente el nivel de los docentes de idioma inglés es muy
bajo –un diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación de Colombia mostró que
el 63 % de los profesores no superan el nivel más básico establecido en los estándares 17 .
También en Chile, mediante el programa Inglés abre puertas iniciado en 2004,
además de la creación de sistemas de medición de niveles de aprendizaje de inglés con
miras a lograr estándares internacionales 18 , se desarrollaron otras dos líneas de acción:
la capacitación de los docentes en ejercicio 19 , y el apoyo a las escuelas con recursos
humanos y monetarios (libros y voluntarios angloparlantes) con el objetivo de acortar la
brecha entre las distintas escuelas públicas y privadas pagas, además de mejorar las
capacidades comunicativas en el idioma inglés de los alumnos. Se hizo obligatoria la
enseñanza de un idioma extranjero desde 5° Año básico (Cox, 2001). El marco
curricular chileno obliga a los establecimientos a ofrecer un idioma extranjero, sin
especificar cuál. Sin embargo, los programas de estudio elaborados hasta ahora por el
Ministerio de Educación corresponden a inglés. Esto no es impedimento para que un
establecimiento ofrezca francés, sea en forma alternativa o adicional al inglés. El
Ministerio se ha comprometido a elaborar programas de francés, como forma de

16
En Ministerio de Educación Nacional. 2006. Formar en lenguas extranjeras: Inglés !el reto!.
Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Colombia. Extraído de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-115375_archivo.pdf
17
La mayoría de los estudiantes aún continúa teniendo un bajo nivel de inglés. En los años 2003 y 2004
se llevó a cabo un diagnóstico que estableció que la mayoría de los estudiantes tiene un bajo nivel de
inglés, el cual se deriva de la competencia comunicativa básica en lengua extranjera que poseen la
mayoría de los docentes del área. Los docentes de inglés se ubicaban en un nivel promedio básico (63%
de los maestros con este nivel, 35% en un nivel intermedio y sólo 14% en un nivel avanzado) (Ministerio
de Educación Nacional, Colombia aprende)
18
Se estableció que para el año 2007 las habilidades en inglés de los estudiantes sean medidas por
primera vez en las escuelas de toda la nación, así como que para el año 2011, todos los maestros de inglés
deberán estar certificados en un nivel de inglés equivalente al nivel ALTE 3. Para el año 2013, se
establece que los estudiantes del grado 8, deberán tener un nivel de inglés equivalente a ALTE 1, mientras
que el nivel de los estudiantes del 12º grado deberá ser equivalente a ALTE 2. En
http://www.ingles.minieduc.cl
19
Como estrategias para lograr las metas planteadas, Chile ha desarrollado programas de formación de
docentes otorgando más de 1,200 becas desde agosto del 2004; además de que entre 1996 y el año 2004,
se han formado más de 450 maestros de inglés en países cuya lengua materna es el inglés. Otra estrategia,
es la formación de maestros mentores que actúan como vínculo entre las escuelas donde se enseña el
inglés y las universidades que preparan docentes. En esta estrategia trabajan al menos siete universidades
chilenas. En http://www.ingles.minieduc.cl

13
contribuir a que éste se mantenga como oferta en el sistema, mediante decisión de los
establecimientos (Cox, 2001:213-232).
Uruguay, por otro lado, inició en 2001 un programa de educación bilingüe en las
escuelas primarias de tiempo completo, las cuales representan aproximadamente el 10
% del total 20 . En el año 2001 se inició el Programa de Inmersión Parcial durante media
jornada escolar. Actualmente se lleva a cabo en veintiséis escuelas del país de primero a
tercer grado. El idioma elegido fue el inglés por considerarlo lingua franca. Además de
esta modalidad, también se implementó inmersión dual español-portugués en las
escuelas de frontera al norte del país.
Tanto Chile como Uruguay encuentran ciertas limitaciones para la cobertura de
cargos docentes debido a que existe abundante oferta de trabajo para docentes de inglés
fuera de la escuela, por lo que es difícil retenerlos o motivarlos para que ingresen al
sistema educativo formal (CIPPEC, 2007).
En Venezuela, por su parte, el aprendizaje del inglés es obligatorio desde los 7
años de edad en las escuelas públicas, mientras que en Brasil son 7 los años de
aprendizaje obligatorio del inglés, existiendo también la meta de que en 4 años, el
español será enseñado como lengua extranjera. En otras naciones latinoamericanas
como Costa Rica, el aprendizaje del inglés es obligatorio del año 1 al 9 de la educación
básica.
A modo de síntesis, entonces, se puede observar que las reformas educativas
emprendidas en América Latina –específicamente en México, Colombia, Chile y
Uruguay- en las últimas décadas respecto de las lenguas extranjeras, responden a una
necesidad imperiosa de mejorar la calidad de la enseñanza y los resultados de
aprendizaje. En función de esto, las políticas no sólo favorecieron la renovación de sus
diseños curriculares y la extensión de los años de estudio, sino que también han
avanzado en la implementación de programas de mejoramiento para la capacitación y
formación docente y en la elaboración de estándares nacionales e indicadores de logro
tanto para docentes como para estudiantes, un elemento importante que destaca al caso
Colombiano y Mexicano.

3. Panorama actual de la enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo


argentino

20
Extraído de http://www.mecaep.edu.uy//hprincipal.aspx?1,30,60,0,0,0

14
Los años noventa fueron productivos en reformas estructurales significativas en
toda la región, que alcanzaron con mayor o menor profundidad a los sistemas
educativos y que transformaron su estructura, organización y también la vida cotidiana
escolar. Esta oleada de reformas, que se llamó “de segunda generación” 21 , tendió a
poner el énfasis en las transformaciones interiores al sistema educativo, buscando
cambiar el currículum y las prácticas escolares, como también ampliar y consolidar la
inclusión de todos los sectores sociales en la educación (Dussel, 2006)
En nuestro país, a partir de la reforma curricular impulsada en el marco de la
aplicación de la Ley Federal de Educación (N° 24.195) sancionada en el año 1993, se
dispuso que las provincias y la Ciudad de Buenos Aires aseguraran la inclusión
progresiva de la enseñanza de idiomas en sus diseños curriculares. A partir de 1997
dentro del marco de las transformaciones al sistema educativo y del currículum
propuesto por esta ley, se establecieron los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la
enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela pública. Los mismos orientan al
reconocimiento y a la profundización del aprendizaje de al menos una lengua extranjera
en la educación secundaria 22 .
En el ítem 2 del Acuerdo Marco para la Enseñanza de las Lenguas (A-15, 1997)
se dispone “establecer los criterios generales para la enseñanza progresiva de Lengua/s
Extranjera/s a lo largo de todos los niveles del sistema educativo argentino” (A-15:4).
De hecho en los CBC para la Educación General Básica (EGB) se sostiene que en ese
nivel el alumno y la alumna se iniciarán en el aprendizaje de, por lo menos, una lengua
extranjera, pero se recomienda una oferta plurilingüe y multicultural cuando ello sea
posible y para el Nivel Polimodal se les dedica un capítulo completo. Se introduce la
enseñanza del inglés a partir del quinto año de instrucción.
Sin embargo, a pesar de que se estableció la importancia de una oferta
plurilingüe y multicultural (inglés, francés, italiano y portugués), dejando la elección de
la lengua a enseñarse al análisis que cada jurisdicción hiciera respecto a sus necesidades

21
En relación a los tipos de cambio, Watzlawick et al. (1974) sostienen que existen de dos naturalezas: a)
de primer orden o incremental; y b) de segundo orden o fundamental. El cambio incremental o de primer
orden, por su naturaleza, no altera la esencia del sistema, y su impacto se expresa en términos
cuantitativos: extensión escolar, aumento de cobertura, cambios en los textos. Sin embargo, el cambio de
segundo orden o fundamental, altera el núcleo que articula la institución, interviniendo y transformando la
estructura de los códigos que fundamentan los curriculums y las formas de organización que desde esta
entidad se generan. “Principles of problem formation and problem resolution” Citado por Cuban, 1992.
22
Si bien no constituyen en sí mismos un diseño curricular, conforman un “cuerpo de contenidos que
sirven de matriz para poner en marcha un proyecto global” (Armendáriz, 1998)

15
regionales, la mayoría de las instituciones tomaron al inglés como única lengua
extranjera (Dussel, 2006) y “a pesar de lo expresado en el A-15, el inglés fue barriendo
sin miramientos a otras lenguas, en particular al francés, de la mayoría de las provincias
argentinas” (Armendáriz, 1996:7) a tal punto que, según CIPPEC (2007), de diecinueve
diseños curriculares jurisdiccionales de la enseñanza de lengua extranjera, nueve
conciben el idioma inglés como la lengua extranjera de la provincia.
Por ejemplo, las Provincias de Santa Fe, Córdoba y Mendoza se manifestaron
plurilingües, pero sólo desarrollaron diseños de inglés. La Pampa, San Juan, Neuquén,
Río Negro, Chubut y Santa Cruz sólo desarrollaron e implementaron inglés
mayoritariamente. Jujuy y Catamarca incluyeron técnicos de francés e inglés en sus
diseños –Jujuy amplió la oferta al portugués también – pero, a la hora de la
implementación, el inglés llevó la delantera. Tucumán, por otra parte, ha comenzado
desde 2006 a trabajar en la enseñanza obligatoria del inglés en el segundo ciclo de todas
las escuelas primarias públicas de la provincia, con un dictado mínimo de dos horas
reloj a la semana. (CIPPEC, 2007)
El caso de La Rioja es particular puesto que -si bien por medio de la Resolución
666/99, el Diseño Curricular provincial prescribe la obligatoriedad del inglés- por
medio de las Resoluciones provinciales 808/2004, 1299/2005 y 886/2006, se reintrodujo
el francés en todos los establecimientos de EGB 3 y Educación Polimodal de la zona 4,
que corresponde a la capital de la provincia y en la zona 5 (CIPPEC, 2007).
Asimismo, es importante mencionar que, en el marco de los acuerdos del
Mercosur, se estableció la enseñanza del portugués o del inglés en el sistema educativo
argentino, por ser de mayor difusión cultural y aceptación general en la región y del
castellano en las escuelas brasileñas. De este modo, el Diseño Curricular de EGB de la
provincia de Misiones seleccionó el inglés y el portugués en sus diseños curriculares,
pero no previó la inclusión de horas de enseñanza del portugués en el sistema formal.
Inclusive hoy persiste esta situación (Armendáriz, 1996)
Por el momento, las iniciativas en ese sentido se limitan al Programa Bilingüe
de Frontera, una propuesta piloto para el trabajo conjunto en escuelas de Brasil y
Argentina. El programa -cuyo objetivo no se limita a cuestiones lingüísticas sino que
pretende promover la interculturalidad, de la que la lengua sería un componente-
comenzó a implementarse en marzo de 2005 con primer grado de Argentina y su
paralelo en Brasil, y se sumaron segundo grado en 2006 y tercero en 2007.

16
Es importante destacar que la mayor parte de los diseños curriculares justifican
la elección del inglés por ser la lengua de comunicación internacional y por abrir las
puertas a la realidad del mundo 23 (CIPPEC, 2007).
En la actualidad, la enseñanza de lenguas extranjeras debería ser un tema central
en la agenda educativa ya que, en el caso argentino en el plano formal normativo, tal
centralidad aparece plasmada en la Ley de Educación Nacional (Ley 26.206), mediante
la cual se extiende la educación obligatoria hasta la finalización del nivel medio (Art.
16, Art. 29) 24 y se reforma la estructura curricular de la Educación Secundaria, con el
objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y
núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional (Art. 32). Actualmente, de acuerdo a
las definiciones de la nueva Ley de Educación Nacional (2006) en materia de enseñanza
de LE para el nivel primario, la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación
Docente está trabajando en la redacción de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
(NAP) por lengua extranjera, sobre parámetros tales como el ciclo de implementación
de cada lengua seleccionada. De esta manera, se promoverá la aprobación del acuerdo
nacional sobre los saberes prioritarios en dicha área.
En síntesis, se podría decir que debido a la actual estructura federal del sistema
educativo, la función del Ministerio Nacional se restringe únicamente a la definición de
políticas educativas y las autoridades e instituciones provinciales y/o de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires son quienes se reservan la propia autonomía jurisdiccional
para decidir cuál lengua extranjera enseñar. Entonces, por un lado las políticas
educativas a través de la legislación vigente destacan una aparente mayor apertura de las
lenguas a enseñarse en el sistema educativo ya que se amplían las posibilidades de
elección (“oferta plurilingüe”), pero por el otro, al observar la traducción de estas
políticas en su puesta en práctica, se infiere una ausencia de planificación lingüística por
parte del estado nacional.
A diferencia de los casos de los países mencionados en este apartado, en nuestro
país no se observa el diseño y concertación de acciones para el desarrollo de las

23
Respecto de la elección de la lengua extranjera y los fundamentos de dicha elección -elaborados en el
marco de la Ley Federal de Educación, que aún hoy siguen vigentes- que se plantean en cada uno de los
diseños curriculares jurisdiccionales un informe de CIPPEC (2007) identificó los siguientes criterios en su
fundamentación: 1) el inglés como lengua de comunicación internacional y para abrir puertas a la realidad
del mundo; 2) sin justificación alguna; 3) la LE para acceder a otras culturas, para mejorar las
capacidades comunicacionales y la disponibilidad cognitiva; 4) el portugués por la importancia del
Mercosur; 5) la LE para acceder a estudios superiores, para tener más herramientas para desenvolverse en
la sociedad.
24
En http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

17
capacitaciones, seguimiento y articulación entre las líneas de política educativa de la
nación con las provinciales, las cuales resultarían claves en el marco de la estructura
federal del sistema educativo argentino. Por otra parte, las tendencias político-
lingüísticas respecto del Mercosur 25 y de la integración latinoamericana resultan ser
poco claras, ya que en casi todas las jurisdicciones se privilegia la enseñanza del idioma
inglés por sobre todas las otras lenguas extranjeras 26 (Consultar Bein, 1999, para un
desarrollo en profundidad de estas cuestiones).
Según el informe presentado por CIPPEC (2007), los siguientes son algunos de
los problemas principales que enfrenta la universalización de la enseñanza de lenguas
extranjeras en nuestro país:

a) La disponibilidad de docentes: La insuficiente cantidad de docentes formados para la


enseñanza de LE es un obstáculo de primer orden para la universalización de la
enseñanza tanto en el nivel primario como en el secundario. Docentes no titulados
ocupan muchos de los cargos en las escuelas públicas. Resulta significativa la cantidad
de docentes que enseñan LE y no tienen formación acreditada para hacerlo 27 .

b) La falta de información: Existen, según este informe, importantes carencias en


cuanto a la información disponible para la toma de decisiones en cuanto a la enseñanza
de LE. En particular, no se cuenta con información acerca de, por ejemplo, la cantidad
de horas que dedican los docentes de LE a su enseñanza, ni a qué idiomas en concreto.
Tampoco se dispone de información sobre los docentes de LE que no se encuentran en
actividad en el sistema educativo formal, ni acerca de los potenciales docentes que
tienen formaciones parciales acreditadas en LE.

c) El riesgo de la baja calidad: La presión por aumentar la oferta de enseñanza de LE


conlleva el riesgo de apurar los tiempos y marginar las definiciones necesarias para

25
Respecto a la enseñanza de lenguas, el Plan Trienal de Educación del Mercosur (1998-2000) establece
la normalización para el aprendizaje de los idiomas oficiales, el portugués y el español, cuyo objetivo es
implementar la enseñanza del Portugués y el Español en las instituciones de los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo, para mejorar la comunicación entre los países que componen el
Mercosur (Bein, 1999).
26
A diferencia de Brasil, que ha decidido la difusión y enseñanza masiva del castellano, Argentina no
asume una política lingüística atenta a las exigencias regionales: ausente de la enseñanza del castellano en
Brasil, sigue privilegiando al inglés como lengua extranjera y no pasa de declaraciones formales en
cuanto a la evidente necesidad del conocimiento del portugués como instrumento de intercambio y como
conocimiento que hace a la identidad regional. Esta consideración refleja las tensiones entre la integración
latinoamericana y la inserción del país en el mundo globalizado (Bein, 1999).
27
En el sector público nivel primario representan el 29,2% (EGB 1 y 2), el 29,8% de secundaria básica
(EGB 3) y el 25,1% de secundaria (Polimodal).

18
garantizar una alta calidad. Según los autores de este informe, para que esto no suceda
será necesario ocupar tiempo y recursos en la formación y capacitación de los docentes,
en la calidad de los materiales que se utilicen y en las adecuaciones curriculares, además
de coordinar y secuenciar estas cuestiones a los fines de generar condiciones
pedagógicas acordes.
De acuerdo con el informe mencionado (CIPPEC, 2007) serían tres las
características centrales de la enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto del
sistema educativo formal en nuestro país:

a) El aprendizaje de lenguas extranjeras está vinculado con el contexto social y


cultural de los alumnos, incluso en mayor dimensión que el resto de los contenidos
curriculares de la educación común. Por un lado, el contacto con idiomas extranjeros en
Argentina tiene un claro correlato con el status social: con excepción de las lenguas
aborígenes y de países vecinos, el aprendizaje de LE tiene continuidades más directas
con los sectores medios y altos que tienen posibilidades de viajar al exterior y contacto
asiduo con tecnologías y medios de comunicación en idiomas extranjeros. A su vez, en
estos sectores sociales se destaca una mayor presión por el aprendizaje de LE para
continuar la trayectoria profesional futura, donde el inglés se transforma en un
requerimiento cuasi obligatorio. Estos factores contribuyen a crear expectativas y
apoyos complementarios en el hogar que generan condiciones desiguales de aprendizaje
de lenguas extranjeras en el sistema educativo formal.

b) Las enormes disparidades de puntos de partida del sistema formal en el contexto de la


fragmentación federal. Las provincias tienen distintas historias curriculares de
enseñanza de LE, además de distintos contextos geográficos donde se imponen
particularidades (según grupos aborígenes, colonias de inmigrantes, frontera con Brasil
o Paraguay, etc.)

c) El fuerte desarrollo de la enseñanza de LE en el sistema no formal genera no sólo


puntos de partida muy diversificados, sino apoyos complementarios desiguales. Este
punto se halla estrechamente relacionado con el ítem a), dado que existe una
correspondencia entre apoyo no formal (tanto en instituciones y academias privadas
como a través de profesores particulares) y nivel socioeconómico.

A estas tres características descriptas en el informe mencionado, cabría agregar


una cuarta:

19
d) La ausencia de una política integral de enseñanza por parte del Estado Nacional
para las lenguas extranjeras que funcione de manera consistente, que contemple otras
transformaciones dentro de las instituciones (no sólo las curriculares), y que tenga que
ver con la provisión y administración de los recursos materiales, humanos, y
económicos en los distintos niveles de instrucción. Sería el caso de la provisión de
insumos materiales y de capacitación para implementar la transformación, es decir, de
escuelas con aulas con menor número de estudiantes y equipadas con recursos
audiovisuales y materiales didácticos, mayor carga horaria para la asignatura, instancias
de supervisión pedagógica, dispositivos de coordinación entre los docentes para
articular actividades en conjunto, propuestas de capacitación y perfeccionamiento, por
ejemplo. En otras palabras, habría que generar las condiciones institucionales adecuadas
para que se puedan desarrollar los cambios propuestos en los textos curriculares.

4. La Ciudad Autónoma de Buenos Aires: La oferta de lenguas extranjeras en la


escuela pública

En lo que respecta a la educación primaria, a partir de la sanción de la Ley


Federal de Educación, desde los lineamientos curriculares provenientes de la Secretaría
de Educación del Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires 28 , se propició el
aprendizaje de al menos dos lenguas extranjeras durante la educación formal. De ofrecer
la opción única de inglés en 1998, gradualmente la ciudad se fue convirtiendo en una de
las jurisdicciones con mayor vocación plurilingüe. A partir de este encuadre es que se
formuló la siguiente propuesta de cursos que se han implementado sólo en las escuelas
primarias 29 :

a) En escuelas primarias de jornada simple y de jornada completa: Los alumnos de


escuelas primarias de gestión pública reciben clases de idioma inglés de 4° a 7° grado
con una carga horaria de tres horas cátedra semanales. Los alumnos que concurren a
escuelas de jornada completa reciben clases de Idioma Extranjero (inglés, francés o
italiano, dependiendo de la escuela a la que concurren), también de 4° a 7° grado, con
una carga horaria de tres horas cátedra semanales en 4° y 5° y de cuatro horas cátedra
semanales en 6° y 7°.

28
La Dirección General de Planeamiento de la Secretaría de Educación a través de la Dirección de
Currícula desarrolló desde 1998 un proceso de elaboración de Diseños Curriculares para la enseñanza de
las Lenguas Extranjeras en las instituciones educativas de la Ciudad. El mismo se implementó a partir del
año 2001, en que fue aprobado, contándose con una propuesta de hasta cuatro niveles de enseñanza
29
El GCBA no implementó la Ley Federal de Educación.

20
b) Centros de Idiomas 30 : Los primeros dos Centros Educativos Complementarios de
Idiomas Extranjeros (CECIE’s) se crearon en el año 1989. El objetivo fue, en ese
entonces, brindar a los alumnos de jornada simple las mismas oportunidades que a los
alumnos de jornada completa en lo que respecta a la enseñanza-aprendizaje de una
lengua extranjera y estaban destinados a los alumnos que concurrían de cuarto grado en
adelante a las escuelas primarias de jornada simple de la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. Actualmente, los 25 centros han ampliado la oferta a todos los alumnos
de escuelas públicas o privadas de cuarto grado a segundo año. Las clases se dictan dos
o tres veces por semana. En el primer caso son clases de setenta y cinco minutos y en el
segundo, de cincuenta minutos. La duración del curso es de seis años de estudios.

c) Programa de “Escuelas Plurilingües”: En el año 2001, a instancias del entonces


Secretario de Educación, Daniel Filmus, se desarrolló el Programa de “Escuelas
Plurilingües”, con intensificación de horas cátedra sin llegar a conformarse en escuelas
bilingües, en el sentido estándar de la educación bilingüe, que contempla la enseñanza
de contenidos curriculares en la L1 (lengua materna) y la L2, entendida esta última
como segunda lengua o lengua extranjera. El proyecto “Escuelas Plurilingües” comenzó
en el año 2001 y se fue ampliando progresivamente. En veintidós escuelas de la Ciudad
se enseña un idioma extranjero (alemán, francés, inglés, italiano o portugués) en forma
intensiva. A partir de primer grado los alumnos reciben ocho horas cátedra semanal de
la primera lengua extranjera. A partir de cuarto grado se incorpora la enseñanza de una
segunda lengua extranjera, con una carga horaria de tres horas semanales de cuarto a
quinto grado y cuatro horas semanales en los dos últimos años.

d) Acreditación: Dentro de esta misma lógica, el GCBA desarrolló los CLE –


Certificados en Lenguas Extranjeras- a partir de 1998. El objetivo es ofrecer un
dispositivo de acreditación gratuito y optativo de validación externa de cuatro niveles de
conocimiento y uso de la lengua extranjera seleccionada a la población escolar del
sistema público y privado del GCBA que coadyuve al mejoramiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El certificado incluye las cinco lenguas extranjeras
tradicionalmente enseñadas en el país, alemán, francés, inglés, italiano y portugués. Los
niveles y categorías de los CLE responden a la misma organización en niveles del
Diseño Curricular: hay cuatro niveles y tres categorías (niños, adolescentes y jóvenes).

30
Los Centros de Idiomas del GCBA se ofrecen en contraturno, dependen de la Supervisión
/Coordinación de Idiomas Extranjeros, y los interesados pagan una cuota mínima a través de las
Cooperadoras escolares.

21
En lo que respecta a la educación secundaria, el Diseño Curricular de Lenguas
Extranjeras de la Ciudad (2001) tiene la particularidad de colocar las cuatro lenguas
modernas extranjeras: inglés, francés, portugués e italiano, en situación de igualdad y
prevé diferentes secuencias para la enseñanza de los idiomas:

Cuadro 1. Niveles de enseñanza de lengua extranjera según año escolar. 2001


Años Escolares 1°, 2°, 3° grado 4°, 5°, 6° grado 7° grado 1°,2° año 3°,4°, 5°, 6° año

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4


Nivel de
Lengua
Extranjera
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Nivel 1 Nivel 2

Nivel 1 (sólo lecto


comprensión. en
la 2da LE)
Fuente: Diseño Curricular de LE, niveles 1, 2, 3 y 4. Dirección de Currícula, Ciudad de Buenos Aires,
2001

La organización por niveles propuesta en el Diseño Curricular (DC, 2001) -con


diferentes puntos de partida según el momento de la escolaridad- genera un sistema
flexible que, entre otros aspectos positivos, contribuye a la implementación de la
enseñanza de más de una lengua extranjera. Como se describe en el punto anterior, las
escuelas inician la enseñanza de LE en distintos momentos de la escolaridad primaria y
con una carga horaria muy variada. No todos los alumnos estudian inglés. Además,
algunos también realizan estudios sistemáticos de inglés fuera de la escuela.
En el nivel medio, la situación es diferente ya que casi la totalidad de los
establecimientos de educación media no tienen la oferta de LE de las escuelas primarias,
y el idioma extranjero que se enseña en la mayoría de las instituciones es inglés con una
carga horaria de tres horas cátedra semanales, con excepción de las escuelas en Lenguas
Vivas que tienen cinco horas cátedra por semana.

22
CAPÍTULO 3

MARCO TEÓRICO

1. La enseñanza de lenguas extranjeras

1.1 Generalidades: términos y conceptos

Los beneficios de aprender una o más lenguas extranjeras son ampliamente


compartidos por la bibliografía nacional e internacional. Los argumentos a favor se
encuadran en dos grandes cosmovisiones. Por un lado, una visión más pragmática e
instrumentalista que señala la importancia específica del dominio del inglés en el
mundo globalizado de las nuevas tecnologías como lengua franca31 , es decir aquella que
es adoptada para un entendimiento común entre personas que no poseen la misma
lengua materna. Por otra parte, una visión más culturalista y comunicacional, destaca el
potencial que brinda el aprendizaje de lenguas extranjeras para enriquecer la dimensión
intercultural, para fomentar el conocimiento y el respeto por la diversidad, y aumentar
las capacidades lingüísticas y comunicacionales en la propia lengua materna, entre otras
cuestiones que apuntan a una formación integral de los alumnos.
Es importante señalar que, dado que en ocasiones los términos lengua extranjera
(LE) y segunda lengua (L2) son utilizados indistintamente, el aprendizaje de una lengua
extranjera se diferencia en varios sentidos del de una segunda lengua y, precisamente,
estas diferencias determinan distintas maneras de abordar su enseñanza y aprendizaje.
La enseñanza de una L2 es la que se produce cuando el sujeto vive en una
comunidad donde se habla esa lengua. Por ejemplo, el inglés constituye una segunda
lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos. En este caso, el lenguaje juega
un papel institucional y social en la comunidad, dado que funciona como un medio de
comunicación reconocido entre los miembros de un grupo que tiene otro idioma como
lengua materna. La L2 generalmente se adquiere por necesidad en la calle, en la vida
diaria, por razones de trabajo o debido a la permanencia en un país extranjero. Algunas
veces se adquiere durante la infancia; también puede aprenderse en el contexto escolar
formal, bajo condiciones pedagógicas especialmente favorables, particularmente en el
caso de los programas intensivos de educación bilingüe.

31
Históricamente, la lengua más usada como lengua franca hasta el siglo XIV fue el latín. Éste ha sido
utilizado por la Iglesia Católica (idioma oficial del Vaticano), el Derecho (aún se sigue utilizando) y la
Medicina y para el nombre científico de animales, plantas, frutos. Desde finales del siglo XVII hasta el
XIX, el francés constituyó la lengua franca de gran parte de Europa (Harmer, 2007; Stern, 1981)

23
La LE, en cambio, es aquella que no se habla en el ambiente inmediato y local,
pues las condiciones sociales cotidianas no requieren su uso permanente para la
comunicación. Este es el caso de un estudiante de inglés en nuestro país. La enseñanza
de una LE “se produce fuera del contexto natural de uso, en situaciones artificiales,
escolares o institucionales en un país que no es el de origen en general, que ofrecen
experiencias empobrecidas en cuanto al contacto con nativos y por consiguiente de uso
natural” (Armendáriz y Ruiz Montani, 2005:50). Una LE se puede aprender
principalmente en el aula y, por lo general, el estudiante está expuesto al idioma durante
períodos controlados. A pesar de no ser usada en circunstancias diferentes a las
académicas, los estudiantes de una LE pueden alcanzar altos niveles de desempeño para
ser comunicadores eficientes cuando así lo requieran.
Así, los idiomas que han formado parte del currículum a lo largo de la historia
de nuestro país son enseñados como LE, excepto el español que se enseña como L2 a
poblaciones aborígenes cuyas lenguas maternas son lenguas nativas.
En este trabajo se utilizan los términos LE y L2 de manera indistinta y L1
(primera lengua) para referirse al castellano.

1.2 Evolución de la enseñanza de las lenguas extranjeras

Durante siglos la enseñanza de LE ha sido una actividad importante de


profesores, educadores, militares, lingüistas y demás; pero los enfoques y métodos
basados en principios teóricos y científicos son relativamente recientes. La aplicación de
diferentes enfoques y métodos a través de la historia con sus sucesivas transformaciones
se ha debido a nuevas necesidades del momento y cambiantes intereses sociales y
personales de los estudiantes. Con el propósito de conocer la dirección en la que avanza
la enseñanza de lenguas extranjeras en términos de profesionalización, es importante
conocer sus orígenes. A continuación se presenta una breve reseña.
Testimonios de enseñanza de lenguas se remontan muy atrás en el tiempo
Mackey (1965) y Titone (1968) (en Stern, 1981) describen los principales períodos en la
evolución de la enseñanza de LE desde la Grecia y Roma antiguas, el Medioevo y
Renacimiento hasta los tiempos modernos del siglo XX. Aunque diferentes lenguas
(griego, latín, francés, inglés, español) fueron adquiriendo relevancia en distintos
períodos de la historia en el mundo occidental, ambos autores coinciden en señalar que
las concepciones sobre la enseñanza de LE se cristalizaron alrededor del latín ya que

24
éste fue el principal medio de instrucción, erudición y comunicación durante mucho
tiempo. La fuerza del imperio romano fue tal, que su lengua dejó huellas indelebles en
otros pueblos y en sus respectivas lenguas y su estudio sistemático prevaleció a través
de muchos siglos (Stern, 1981).
Existen referencias que dan cuenta de que en el siglo II AC, en la antigua Roma
esclavista, la enseñanza del griego en los liceos romanos estaba basada en un enfoque
memorístico que no respondía a necesidades reales de comunicación sino que utilizaba
la traducción para apropiarse del conocimiento literario y filosófico contenido en los
textos helénicos 32 (Kelly, 1969, en Stern, 1981).
En la Edad Media, el latín se transformó en la lengua dominante en la educación,
el comercio, la religión y el gobierno del mundo occidental por muchos años. La
absolutización de la Fe conspiró contra el conocimiento de nuevas lenguas. En los
monasterios, donde -entre otras cosas- se atesoraba gran parte del saber de la época, se
enseñaba el latín con el propósito de traducir textos antiguos y oficiar servicios
religiosos. La enseñanza de la gramática de la lengua latina, como modo de acceder a
ella, tuvo tal impacto que se constituyó en un paradigma para la enseñanza de otras
lenguas aunque no fueran lenguas romances, como sucedió con el inglés 33 . La única
forma de instrucción de este enfoque de enseñanza de la LE era la traducción y la
lengua materna debía servir de referencia para la adquisición de la segunda lengua
(Stern, 1981). De algún modo ésta fue la manera como se originó el método gramatical,
importante estrategia pedagógica durante un largo tiempo en las aulas.
Durante el Renacimiento, el latín siguió ocupando un lugar de privilegio en
cuanto a constituirse el vehículo de instrucción en la Europa occidental, pero es en los
albores del capitalismo cuando el comercio se afianzó como una de las actividades
económicas fundamentales y entonces entre la gente educada empezó a surgir la
necesidad de aprender otras LE además del latín. Es así como éste último fue perdiendo
de manera paulatina su posición privilegiada como lengua erudita y las lenguas

32
Los jóvenes romanos estudiaban el griego directamente de profesores nativos ya que era considerado
conveniente y necesario en esa época. La enseñanza del griego en casa y tal vez no en forma sistemática
era la realidad del siglo III AC (Kelly, 1969, en Stern, 1981).
33
Los textos guías de enseñanza consistían en reglas gramaticales abstractas, listas de vocabulario, y
frases para ser traducidas con el propósito de ilustrar el sistema gramatical de la lengua objeto de estudio.
La lengua era decodificada en reglas de morfología y sintaxis que debían ser memorizadas. La producción
oral era reducida al mínimo y los materiales de práctica pedían a los estudiantes aplicar las reglas dadas,
siguiendo los modelos de ejercicios. Los niños recibían instrucción rigurosa de las reglas gramaticales que
debían aprender de memoria, además de estudiar las declinaciones y conjugaciones. A ello se le agregaba
la práctica de escribir y traducir oraciones de la lengua materna al latín (Stern, 1981).

25
vernáculas tales como el francés, el griego, el español, el hebreo y el árabe comenzaron
a adquirir cierta relevancia. A pesar de ello, el estudio y el análisis de la gramática del
latín se convirtió en un modelo para el estudio de otras LE en los siglos XV al XVIII
(Stern, 1981).
Con el descubrimiento de América, el español comienza a adquirir especial
relevancia ya que sale de sus fronteras y ejerce su hegemonía en los territorios que pasa
a dominar. Los nativos debían aprender español para comunicarse con los habitantes del
Viejo Mundo como con los misioneros españoles comprometidos en el proceso de
evangelización. Al mismo tiempo, la presencia española en lo político, militar y
comercial en Europa robustece la necesidad de aprender la lengua de los españoles en
forma sistemática.
En el siglo XVI los nobles ingleses de las dinastías Tudor y Stuart estudiaban el
francés, ya que desde la invasión Normanda en 1056 éste era la lingua franca utilizada
en la corte real para comunicarse con los extranjeros. El francés también era necesario
para los mercaderes ingleses en sus operaciones comerciales con Francia y los Países
Bajos y también aparece por primera vez una gramática prescriptiva inglesa (Stern,
1981).
En lo relacionado con los estilos de aprendizaje, aunque no había teorías
lingüísticas o psicológicas que sirvieran como soporte teórico, había una preocupación
por los enfoque y técnicas para la enseñanza de LE. Tanto Mackey (1965 en Stern,
1981) como Titone (1968, en Stern, 1981) destacan en el desarrollo de la enseñanza de
las LE una tensión permanente entre dos principios que han sido caracterizados por
Rivers (1981) como el conflicto entre el “formalismo” y el “activismo” y -según los
cuales- los métodos de enseñanza han oscilado desde el uso oral activo del latín en las
épocas antiguas y medieval, al aprendizaje de las reglas gramaticales en el
Renacimiento, nuevamente la actividad oral en la época de Comenio, más luego la
gramática con Ploetz (Mackey, 1965, en Stern 1981) 34 .

34
De acuerdo con Mackey y Titone (en Stern, 1981), entre los siglos XVI y XIX, los así llamados
“activistas” -Montaigne, Comenio, Locke, Basedow y Jacotot, entre otros- hacen oír voces contrarias al
método gramatical y postulan que la enseñanza de la lengua que se está estudiando debe hacerse en forma
conversada y natural. Mientras que los representantes de la corriente “formalista” –Meidinger,
Seidenstucker, Ollendorf y Ploetz- favorecen el método gramatical y memorístico. A modo de ejemplo, el
holandés Erasmo (1466-1536) sostenía que para alcanzar un dominio en la LE que se estaba estudiando
había que estar en permanente contacto con los hablantes nativos y estar leyendo a sus mejores autores.
También decía que el latín podía estudiarse en casa con profesores particulares y el griego se podía
aprender en la escuela a través del latín. La comunicación oral debía tener prioridad, para luego ocuparse
de la lectura y la escritura. Son principios que hoy día tienen plena vigencia. Por otra parte, Michel de
Montaigne (1533-1592), hijo de un noble francés, en su ensayo Sobre la Educación de los Niños, recuerda

26
Hacia mediados y fines del siglo XIX empezaron a aparecer en varios países
nuevas visiones de la enseñanza y aprendizaje de una LE y opositores al método
gramatical y de traducción (Richards & Rodgers, 2001). Este Movimiento de
Reforma 35 , como fue denominado en la época, dio origen a nuevas formas de enseñanza
de las lenguas, generando controversias que aún hoy son temas de discusión. Se buscaba
un método que resolviera las necesidades de comunicación, lo que hacía evidente la
urgencia de desarrollar las habilidades orales. Así surgieron libros para la conversación
y el interés por la forma de enseñanza de las lenguas modernas en la escuela media.
Aparecieron nuevos enfoques en Alemania, Francia, Inglaterra y otras partes de Europa.
En este período se destacaron Marcel; Prendergast; Govin entre otros 36 (Richards &
Rodgers, 2001).
El Movimiento de Reforma se interesó por los principios de la enseñanza de la
lengua a través de los métodos naturalistas del aprendizaje de la lengua materna. Esto

como él adquirió latín en su casa con la ayuda de un tutor, quien junto con sus padres y demás miembros
en su casa le hablaban en latín. Este logro fue posible mediante su inmersión completa, sin la necesidad
de libros y con mucho énfasis en el estudio de la gramática. Esta disputa metodológica entre “enseñar
mediante las reglas o mediante la práctica”, ha sido tema de controversia hasta el presente (Stern,
1981:86).
35
El surgimiento del Movimiento de Reforma consistió en la asociación para la reforma pedagógica más
amplia y difundida que se conoció que realizaran lingüistas y profesores por cambiar los métodos y que
contribuyó a la revitalización de la Lingüística, el surgimiento de la Fonética como análisis y descripción
científica de los sistemas de sonidos de las lenguas. Apareció el habla como la primera forma de la
lengua. Se fundó la Asociación Internacional de Fonética en 1886 y su Alfabeto Internacional de Fonética
que se designó para la trascripción de los sonidos de cualquier lengua. Uno de los objetivos
fundamentales de la Asociación fue el mejoramiento de la enseñanza de lenguas modernas. Esta
asociación abogaba por el estudio de la lengua hablada; el entrenamiento fonético para establecer hábitos
de buena pronunciación; el uso de textos conversacionales y diálogos para introducir frases y proverbios;
un enfoque inductivo para la enseñanza de la gramática; enseñar nuevos significados a través de
asociaciones dentro de la lengua objeto de estudio más que a través de la traducción (Richards &
Rodgers, 2001).
36
Marcel (1793–1896) hacía énfasis en la importancia del significado en el aprendizaje y proponía la
enseñanza de la lectura antes de cualquier otra habilidad. Mientras que Prendergast (1806–1886) observó
que los niños usan las situaciones y el contexto para interpretar los significados. Govin (1831–1896) creía
que el aprendizaje de una lengua se facilitaba por el uso de la misma para acontecimientos que ocurrían
en secuencia de acciones relacionadas. Este enfoque usaba situaciones y temas como vías de organización
y presentación de la lengua oral y hacía énfasis en el contexto que aclara el significado, el uso de los
gestos y acciones para lograr la comprensión de los significados (Richards & Rodgers, 2001; Brown,
2007)
Sweet (1845–1912) propuso que los principios metodológicos debían basarse en un análisis científico de
la lengua y el estudio de la psicología. En su libro The gramatical study of languages (1899) incluyó los
siguientes principios para el desarrollo del método de enseñanza: selección cuidadosa de lo que se debe
enseñar; establecer límites a lo que se debe enseñar; organizar lo que se debe enseñar en términos de las
habilidades de audición, habla, lectura y escritura. Gradación de los materiales de lo simple a lo complejo
(Richards & Rodgers, 2001; Brown 2007).
William Viëtor (1850–1918) y otros reformistas de los finales del siglo XIX compartían las ideas acerca
de los principios que debían regir un nuevo enfoque para la enseñanza de lenguas extranjeras, y aunque
discrepaban en cuanto a procedimientos específicos, en su conjunto coincidían en los siguientes
principios: la lengua hablada ocurre primero y se debe reflejar en una metodología basada en el desarrollo
del habla (Richards & Rodgers, 2001).

27
llevó al Método Natural 37 . Los principios de aprendizaje natural proporcionaron las
bases para lo que se conoce como el Método Directo, el más conocido dentro de los
métodos naturales y puede ser considerado como el primer método para la enseñanza de
lenguas extranjeras que obtuvo la atención de profesores y especialistas por ofrecer una
metodología que “condujo a la enseñanza de las lenguas a una nueva era: la era de los
métodos” (Richards & Rodgers, 2001:14)
Desde la época de la Roma antigua, cuando se sentaron las bases de la Escuela
de Gramática caracterizada por la búsqueda de la perfección en la expresión oral y la
exigencia del dominio de una gramática perfecta, los métodos de enseñanza carecieron
de una base teórica sólida. La misma fue surgiendo gracias a la investigación en las
ciencias del lenguaje, las ciencias pedagógicas, las ciencias psicológicas y otras ramas
del saber que permitieron dar respuestas a los fenómenos que se producían en el campo
de la enseñanza de lenguas. Es así como a mediados del siglo XX comenzaron a
aparecer en varios países nuevas visiones de la enseñanza y aprendizaje de LE. Una
nueva dinámica comunicativa empezó en los Estados Unidos y en Europa, las
necesidades de comunicación se incrementaron, lo que implicó desarrollar habilidades
orales en la lengua en aprendizaje. La atención de los especialistas en la enseñanza de
lenguas se centró pues en el diseño de nuevas propuestas que ofrezcan mejores
resultados (Brown, 2007).

1.3 Componentes de un método de enseñanza

En el apartado anterior sobre la evolución en la enseñanza de LE se describió


como las técnicas y procedimientos utilizados para la enseñanza reflejaban los
principios históricos y las circunstancias de las tradiciones del contexto. Sin embargo, a
medida que la investigación y los estudios sobre la enseñanza de LE ocupaban un rol
más central dentro del campo de la lingüística aplicada a partir de 1940, se han llevado a
cabo varios intentos en la descripción de esos métodos y en una exploración más
sistemática sobre la relación entre la teoría y la práctica dentro de un mismo método.
Para una mejor comprensión de los diferentes puntos de vista teóricos sobre
diferentes métodos de enseñanza que se desarrollarán a continuación, es necesario hacer

37
Uno de sus autores más destacados fue Sauveur (1826–1907) con la interacción oral intensiva y la
presentación de la lengua a través de preguntas. Sauveur y otros seguidores del método natural
aseveraban que la lengua extranjera se podía enseñar sin traducción y que sí se podía llegar al significado
a través de la demostración y la acción (Richards & Rodgers, 2001).

28
una distinción entre los términos enfoque, diseño, procedimiento y técnica por lo común
de su uso en el campo de la enseñanza de LE a través de su historia y porque en muchas
ocasiones se utilizan erróneamente de manera indistinta.
Según Harmer (2007) y Brown (2007) el término enfoque se refiere a las teorías
del lenguaje y del aprendizaje. Un enfoque describe cómo se aprende el lenguaje, cómo
se utiliza y cuáles son las condiciones que favorecen su aprendizaje. El término diseño
se refiere a la realización práctica de ese enfoque, es decir a lo que otros autores
denominan curriculum o syllabus: tipo de actividades, roles de los profesores y
alumnos, materiales instruccionales. El procedimiento, por otra parte, es el conjunto o
la secuencia ordenada de técnicas y prácticas derivadas del enfoque y el método. Una
técnica es sólo una de todas las actividades, tareas y ejercicios utilizados en una clase
con el fin de cumplir con los objetivos (Harmer 2007; Brown, 2007)

Cuadro 2. Resumen de los elementos que constituyen un método de enseñanza


Elementos constitutivos de un Método
Enfoque Diseño Procedimiento

a. Teoría del lenguaje a. Objetivos del método a. Técnicas, prácticas y


- descripción de la competencia b. Contenidos comportamientos en el aula
en el uso de una lengua c. Actividades de enseñanza y b. Recursos
- descripción de las unidades aprendizaje c. Formas de interacción
básicas de la estructura - tipos de actividades en el aula y d. Tácticas y estrategias utilizadas
lingüística de materiales por profesor y alumnos
b. Teoría de aprendizaje d. Rol de los alumnos
- descripción de los procesos - tareas que realizan
psicolingüísticos y cognitivos - agrupamientos
empleados en el aprendizaje - concepción del papel del
- condiciones que permiten la alumno
utilización de estos procesos. e. Rol del profesor
- su influencia en clase
- interacción con los alumnos
f. Materiales: tipos
Fuente: Richards & Rodgers (2001:32)

1.4 Enfoques de enseñanza

A continuación nos referiremos a las teorías del lenguaje y las del aprendizaje
que subyacen los métodos de enseñanza.

Teorías del lenguaje

A la hora de enseñar una L2 o LE se debe tener en cuenta la naturaleza del


lenguaje y los procesos de aprendizaje de la misma y las implicaciones que éstos tienen
para la enseñanza ya que influyen en la metodología del aula. Respecto de la naturaleza
del lenguaje, Richards & Rodgers (2001) consideran tres teorías diferentes:

29
a) Desde el punto de vista estructural, la lengua se considera un sistema de elementos
estructuralmente relacionados para establecer los códigos de significado. El dominio de
la lengua será visto por el dominio de los elementos de su sistema, en términos de
unidades fonológicas (fonemas); unidades gramaticales (oraciones, frases, cláusulas);
operaciones gramaticales (adición, sustracción unión, transformación de elementos),
elementos lexicales (palabras funcionales y estructurales).

b) Desde el punto de vista funcional pragmático, el lenguaje es considerado un


instrumento de comunicación y de representación, reflejando una visión semántica y
social del mismo. Es decir, la lengua es un vehículo para la expresión de significado
funcional. Desde esta perspectiva se enfatiza la dimensión comunicativa y semántica
más que las simples características gramaticales: lleva a la especificación y
organización del contenido a enseñar por categorías de significado y función más allá de
los elementos de las estructuras gramaticales. Con respecto a la dimensión social del
lenguaje, según Labov (1971) y Bernstein (1971), en la adquisición de una lengua
también van a influir tanto los factores generales como la política, economía o situación
geográfica, como los específicos, es decir, edad, sexo, raza o educación. De acuerdo con
Labov, los nativos tienen variaciones lingüísticas en los distintos contextos sociales (en
Stern, 1981).

c) Desde el punto de vista interaccional, se ve a la lengua como el medio para la


realización de relaciones interpersonales y para la realización de transacciones sociales
entre los individuos. La lengua es una herramienta para la creación y mantenimiento de
las relaciones sociales.

Es necesario aclarar que si bien estas tres teorías sobre el lenguaje –estructural,
funcional e interaccional- proveen un marco teórico para los diferentes métodos de
enseñanza, ninguno de las tres está completa y necesitan ser complementadas con las
teorías de aprendizaje de la lengua, es decir, con los procesos psicolingüísticos y
cognitivos involucrados en el aprendizaje de lenguas extranjeras, así como las
condiciones que se necesitan para activar los procesos de aprendizaje (Richards &
Rodgers, 2001:212). Según Ellis (1990:6) “Las teorías derivadas de los diferentes
enfoques [sobre la formulación de una teoría de aprendizaje de LE] no siempre han sido
coherentes o suficientemente explícitas. Ello se debe a que la relación enseñanza-
aprendizaje ha sido contemplada fundamentalmente desde la perspectiva sobre la forma

30
en que debe llevarse a cabo la enseñanza, más que sobre la forma en que el aprendizaje
tiene lugar”

Teorías de aprendizaje

Las diferentes teorías que han definido el aprendizaje reflejan la filosofía


imperante en momentos históricos concretos. Podemos trazar el origen de la
metodología de la enseñanza de LE a una combinación de marcos teóricos de teorías del
lenguaje y teorías de enseñanza. Por ello, a continuación, se analizarán brevemente los
aspectos fundamentales de las teorías conductista, cognoscitivista y constructivista.
Asimismo, se destacarán los principales enfoques y métodos para la enseñanza de LE
derivados de cada una de las teorías.

a) La Teoría Conductista:

El conductismo ha sido catalogado como la primera teoría de aprendizaje. Su


mayor representante fue B. J. Skinner (1957, en Richards & Rodgers, 2001) abarca
hasta la década del ’60 y está centrada en un enfoque mecánico basado en estímulos y
respuestas tendientes a formar hábitos automáticos. En su obra Verbal Behaviour, el
psicólogo Skinner considera al lenguaje como una forma de comportamiento y aplica la
teoría del conductismo 38 a la manera en que los seres humanos aprenden el idioma:
aprender un idioma consiste en un proceso de formación de hábitos.
La teoría conductista enfoca el proceso de enseñanza-aprendizaje de LE en la
fijación de conocimientos y destrezas a través de conductas observables, donde el
estudiante tiene un rol pasivo, los programas son lineales con actividades de repetición
y memorización y práctica mecánica de patrones estructurales con muy poco espacio
para la creatividad (Richards & Rodgers, 2001).

38
Según Skinner, todo comportamiento verbal implica una relación entre estímulo y respuesta, en que las
respuestas verbales son una reacción a los estímulos que las provocan. Se cree que las palabras, frases y
oraciones se aprenden sólo mediante su repetición mecánica y desprovista de significado. De esta manera,
mediante la repetición de frases de forma constante y mecánica y el refuerzo provisto por el profesor se
forma el “hábito”. Después de que se forma el hábito, se dan cambios importantes en la conducta
(lingüística) del hablante. Además, estudia el desarrollo de la fonología, pero sin preocuparse por los
aspectos comunicativos. Para los conductistas el proceso mental no existe pues se basan en la
observación, en el estudio de los fenómenos que puedan ser observados (Skinner, 1957, en Richards &
Rodgers, 2001).

31
Algunos de los enfoques y métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras
más prominentes, en el marco de la teoría conductista: el Enfoque Oral o Situacional y
el Método Audiolingual, los cuales se describirán más adelante en el apartado 1.7

b) La Teoría Cognitiva

En 1959, el lingüista Noam Chomsky publicó su respuesta al Verbal Behaviour


de Skinner y a los enfoques conductistas e intentó explicar cómo se aprende un idioma.
Sus investigaciones, basadas en el estudio de la sintaxis, intentan probar “la realidad
psicológica de la gramática”. Esta teoría llamada mentalista, nativista o cognoscitiva
supone un origen innato del lenguaje, específico a nuestra especie, y sostiene que cada
ser humano tiene una facultad del lenguaje responsable de la generación de lenguas
particulares 39 .
El aprendizaje de una lengua extranjera se concibe como la adquisición de una
habilidad cognitiva compleja en la que se construyen y vinculan el conocimiento de la
lengua y la habilidad de usarla. Implica el desarrollo de destrezas cognitivas y la
formación de reglas gramaticales. El cognitivismo concibe al alumno como un
procesador activo de la información a través del registro y organización de la misma
para llegar así a la reorganización y reestructuración a través de su propio aparato
cognitivo. El aprendizaje se centra en las necesidades comunicativas del estudiante
enfatizando el proceso y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. El lenguaje se
presenta en términos de funciones, nociones y realizaciones y la formación de reglas
(Richards & Rodgers, 2001).
Entre los métodos y enfoques más prominentes derivados de la teoría
cognoscitiva se encuentran: el Código Cognitivo y el Enfoque Comunicativo, los cuales
se desarrollarán en apartado 1.7 debajo.

c) La Teoría Constructivista

El constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías


conciben el aprendizaje como una actividad mental) puesto que postula la existencia de
procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la
consideran. Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni con los
conductistas la creencia de que el conocimiento es independiente de la mente y puede

39
Para Chomsky, el lenguaje no es una forma de conducta. Todo lo contrario, es un sistema de reglas y el
proceso de adquisición consiste entonces en el aprendizaje de estas reglas (Richards & Rodgers, 2001)

32
ser "representado" dentro del alumno. El aprendizaje cognitivo es un proceso mental
asociado a un procesamiento de datos, mientras que el aprendizaje, desde la perspectiva
constructivista, se entiende como un proceso mediante el cual la persona adquiere
conocimientos a partir de las relaciones que establece entre lo que ya sabe y los nuevos
contenidos del aprendizaje, la idea de que el conocimiento es construido y no recibido o
descubierto. Por lo tanto, los alumnos aprenden haciendo y trabajando de manera
colaborativa, en grupos y en proyectos comunes. El alumno es considerado como un
aprendiz activo quien enfrenta nuevas situaciones, modifica sus conocimientos
anteriores construyendo nuevos conocimientos en interacción social con sus
compañeros, guiado u orientado por el profesor y se involucra en un aprendizaje
significativo (Vygotsky, 1962). Piaget, Vygotsky, Ausubel y Coll son los exponentes
máximos de esta teoría (Richards & Rodgers, 2001). Bajo la teoría constructivista se
pueden ubicar el Enfoque Natural y el Enfoque Integral, descriptos en 1.7 debajo.

Sobre la base del análisis de los rasgos más relevantes de las teorías conductista,
cognoscitiva y constructivista es posible concluir de manera general, que algunos
aspectos de las tres teorías se ponen de manifiesto en los procesos empleados para la
enseñanza de lenguas extranjeras en la actualidad. Entre estos aspectos pueden
mencionarse: el uso de un análisis jerárquico para diseñar la educación (conductismo);
el énfasis en la estructura y organización del conocimiento (cognitivismo) y la
participación activa de los estudiantes para vincular el nuevo conocimiento con la
estructura cognoscitiva que ya posee (reorganizándola, adaptándola o reforzándola)
ayudado por el mediador o por sus compañeros (constructivismo). De tal forma, puede
afirmarse, entonces, que aspectos centrales de las tres teorías coexisten en distintas
proporciones y se fusionan en procesos dinámicos y coherentes para la enseñanza
contemporánea de lenguas extranjeras.

1.5 Diseño

Las teorías no establecen un conjunto de técnicas de enseñanza y actividades.


Para que un enfoque se convierta en un método de enseñanza, es necesario desarrollar
un sistema de instrucción o diseño, que será lo que representa la unión entre las teorías
(lingüísticas y de aprendizaje) con la práctica, es decir el enfoque con el procedimiento
(ver Cuadro 2). De acuerdo con una perspectiva específica sobre el lenguaje y teoría del
aprendizaje, los profesores pueden desarrollar sus propias técnicas y estrategias de

33
enseñanza. El docente diseña y plasma su diseño en las planificaciones de clases
tomando en cuenta lo siguiente: objetivos, selección y organización del contenido
lingüístico, tareas y actividades de enseñanza, materiales y recursos, rol del profesor y
alumnos, y evaluación (Todos estos puntos serán ampliados en pp.52-59).

a) Objetivos del método: Algunos métodos dan prioridad a la comunicación, otros


ponen mayor énfasis en la gramática y la pronunciación, mientras que algunos otros
definen sus objetivos en términos de habilidades que se esperan adquirir como resultado
de la instrucción.

b) Selección y organización del contenido lingüístico: Todos los métodos comprenden


la selección de las formas del lenguaje a enseñar (palabras, estructuras, tiempos
verbales, ejes temáticos y demás) A través de la selección de contenidos y su
secuenciación, junto con la selección de materiales se da forma curriculum o programa a
enseñar. Por ejemplo en un curso de orientación gramatical, la secuencia está
determinada por el nivel de dificultad y la frecuencia de uso de la estructura. Mientras
que en un curso de orientación funcional o comunicativa, la secuencia está determinada
de acuerdo a las necesidades comunicativas de los alumnos. Brown (1995:7) enumera
una lista de siete tipos diferentes de syllabuses que pueden identificarse con siete tipos
diferentes de enfoques o métodos: estructural situacional, topical, funcional, basado en
nociones, basado en tareas y basado en habilidades (ver en pp.50-54).

c) Tipo de tareas y actividades de enseñanza: Los objetivos del método se logran a


través del proceso de instrucción, de la interacción de los profesores y alumnos y de los
materiales que se utilizan en clase. Los diferentes métodos se distinguen por las
actividades de aprendizaje y enseñanza. Aquellas que focalizan en los contenidos
gramaticales son muy diferentes a las que giran alrededor de las habilidades
comunicativas. A su vez la variación en las actividades de práctica involucra distintos
agrupamientos de los alumnos.

d) Rol de profesores y alumnos: El tipo de actividades que los alumnos desarrollen, el


agrupamiento, y el grado de control que tengan sobre su aprendizaje estarán muy
relacionados con el papel del profesor en el aula y con sus supuestos sobre el lenguaje y
el aprendizaje. Ambos roles definen las características de las interacciones áulicas. En el
método audio-lingual, por ejemplo, el profesor es considerado como la fuente primaria
del lenguaje y el aprendizaje.

34
e) Rol de los materiales utilizados: Los materiales instruccionales especifican el
contenido a enseñar, el tiempo, los objetivos y las actividades. Existen diversos tipos de
materiales: libro de texto, cuadernillo de actividades, material audiovisual, de audio,
software, cuadernillo de tests, o materiales creados por el profesor. El libro de texto
constituye el material más importante para la enseñanza-aprendizaje ya que determina
qué enseñar, cuándo y cómo. En la mayoría de los casos el libro de texto acompaña a la
enseñanza como un elemento indispensable –y a veces único- que realiza la
“traducción” de las prescripciones curriculares (Davies & Pearse, 2000). Los libros de
texto ofrecen una selección de contenidos, un modelo didáctico de desarrollo de esos
contenidos, actividades para que resuelvan los alumnos, fichas para incorporar en la
carpeta, proyectos, etc. y, en muchos casos, incluyan un libro-guía para el docente (ver
pp.55-58).

1.6 Procedimiento

El último nivel de conceptualización y organización dentro de un método de


enseñanza se conoce como procedimiento y comprende las técnicas, las prácticas y los
comportamientos que se reflejan en la enseñanza de una lengua a partir de un método
dado. En otras palabras, se describen las distintas fases o etapas, por ejemplo:
presentación de un tema, práctica y feedback y se contempla cómo las tareas y
actividades se integran a las clases y se utilizan en la enseñanza-aprendizaje (Richards
& Rodgers, 2001). No todos los métodos de enseñanza explicitan las características
arriba descriptas. Sin embargo, en el apartado siguiente se describirán los métodos
actuales más prominentes de enseñanza-aprendizaje de LE de acuerdo con las
particularidades de estas tres dimensiones: enfoque, diseño y procedimiento.

1.7 Métodos y enfoques de enseñanza

Existen varios métodos y enfoques para la enseñanza de lenguas extranjeras,


pero para efectos e intereses de la presente investigación, se presentan brevemente los
fundamentos teóricos de los más importantes. Se expondrán algunos de ellos en el
marco de las teorías conductista, cognitiva y constructivista.

El Enfoque Oral o la Enseñanza Situacional de la Lengua

35
Los orígenes del Enfoque Oral se ubican en la década de los años veinte y su
vigencia se prolonga hasta los años sesenta. Se enfatiza el aspecto oral de la lengua el
cual se desarrolla a través de la práctica situacional. Se utilizan gestos, objetos y
materiales didácticos como ilustración del significado de los nuevos elementos
lingüísticos (Richards & Rodgers, 2001).
La lectura y la escritura se consideran aspectos secundarios y sólo se abordan
una vez que el alumno ha adquirido suficiente competencia lexical y gramatical en el
medio oral. Se caracteriza por principios sistemáticos de selección de vocabulario y
presentación gradual y progresiva de estructuras gramaticales. Debido a que se centra en
las situaciones particulares en las cuales se adquiere la lengua, este enfoque se conoce
también como Enseñanza Situacional de la Lengua. Es el docente el encargado de
modelar la ejercitación, controlando la presentación del contenido gradualmente. El
alumno debe ser fiel imitador de los estímulos orales recibidos. Su progreso depende de
la precisión en su habilidad imitativa (Richards & Rodgers, 2001). Entre los roles del
alumno se encontraban la repetición con el objetivo de formar hábitos y éste no poseía
control del contenido, se le exigía una participación activa, pero matizada por el
mecanicismo. El alumno es sumamente receptivo y acumulativo de información,
quedando al margen el desarrollo de su pensamiento reflexivo y creativo.
Aunque en este enfoque existe una fuerte compatibilidad con el conductismo,
algunas de sus prácticas se han extrapolado a enfoques contemporáneos. Por este
motivo es importante su identificación y descripción (Richards & Rodgers, 2001).

El Método Audiolingual

Emerge entre los años 20 y 30 del siglo anterior con los trabajos de dos
lingüistas británicos H. Palmer y A. S. Hornby. Este enfoque se basa en los principios
naturales de la adquisición de la lengua materna para transferirlos a la extranjera,
aplicándose los conocimientos adquiridos a situaciones fuera del aula. Según los autores
mencionados el lenguaje oral debía ocupar la primacía con respecto a la totalidad de las
habilidades, las que se desarrollaban de forma rígida y no integrativa, la traducción era
prohibida, los contenidos se presentaban en situaciones contextuales y la estructura
constituía el núcleo central de la expresión oral. La corrección de errores debía
realizarse de forma inmediata 40 .

40
La enseñanza se basa en el entrenamiento auditivo oral, que ocupa un lugar de prioridad con respecto a
la lectura y la escritura: era necesario precisión en la discriminación auditiva y en la pronunciación. La

36
El Método Audiolingual se fundamenta en la teoría lingüística estructural, el
análisis contrastivo, los procedimientos audio-orales y la psicología conductista. Parte
de la premisa de que la lengua es, en esencia, comportamiento verbal. Persigue la
comprensión y producción automática de la lengua (Finnochiaro y Brumfit, 1989). El
entrenamiento, a cargo del profesor, ocurre secuencialmente e incluye las siguientes
etapas: reconocimiento, discriminación, imitación, repetición y memorización. El
alumno, por su parte sigue rigurosamente estas etapas. En sus prácticas el refuerzo
continuo es crucial y sirve para eliminar las respuestas inadecuadas y fijar, como hábitos
permanentes, las conductas positivas “[...] el dominio del idioma se representa como un
conjunto de cadenas estímulo-respuesta” (Richards & Rodgers, 2001:56). El alumno es
un receptor de información empleando para ello un aprendizaje memorístico, no se tiene
en cuenta la interacción grupal como una forma de retroalimentación e intercambio o
auto corrección y crecimiento personal.
Por otra parte, además de la experiencia e intuición de los mismos profesores, la
presión de las condiciones cambiantes de la sociedad influyeron para que un nuevo
enfoque aparezca en escena con mucho éxito y aceptación de la comunidad y con
perspectivas de dominar el escenario por mucho tiempo: el enfoque comunicativo, que
si bien es cierto, algunos de sus aspectos básicos eran aplicados en tiempos pasados
renació muy sólido con fundamentos teóricos de la psicolingüística y la lingüística
aplicada.
En el Cuadro 3, se resumen los aspectos más destacados de los métodos
derivados del Conductismo, a saber, el Enfoque Oral-Situacional y el Método
Audiolingual.

Cuadro 3. Enfoques y métodos del Conductismo

Enfoques y métodos Características Docente Alumno


Oral / Situacional ƒ Centrado en la ƒ Modela la ƒ Imita estímulos
producción oral ejercitación ƒ Progresa de acuerdo
ƒ Enseñanza ƒ Presentación gradual con su capacidad de
contextualizada y de contenidos imitación
situacional
Método Audio Lingual ƒ Procedimientos ƒ Enseña guiado por ƒ Repite o imita
audio-orales estas etapas: ƒ Responde a
ƒ Concibe la lengua reconocimiento, preguntas
como comportamiento discriminación, ƒ Memoriza

memorización de diálogos y la ejercitación constituía el medio para la adquisición del idioma,


minimizando la probabilidad de errores. La repetición de patrones sin interacción comunicativa estaba
caracterizada por la prevención y prohibiciones de lo que el alumno no debía decir (Finnochiaro y
Brumfit, 1989).

37
verbal imitación, repetición,
ƒ Su fin es la memorización
comprensión ƒ Exige precisión
automática fonética
Fuente: Elaboración propia

1.8 Hacia la enseñanza comunicativa de la lengua

Durante la década de 1960, surgen grandes críticas a los métodos estructurales.


En primer lugar, se cuestionaron sus ideas acerca de las teorías del lenguaje y el
conocimiento; en segundo lugar, los maestros no vieron cumplidas sus expectativas; y,
finalmente, los estudiantes tenían muchas dificultades para comunicarse fuera del
contexto del aula y algunas veces el aprendizaje se les convertía en una experiencia
aburrida y desalentadora.
En 1957, con la publicación de su tesis doctoral Syntactic Structures, Noam
Chomsky sienta las bases para una profunda transformación en los estudios lingüísticos
y en los nuevos enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras. Reivindicando el
carácter formal del lenguaje y su naturaleza específicamente humana, Chomsky (1959)
rechaza la noción de adquisición del lenguaje como un proceso gobernado por estímulos
y refuerzos (en Richards & Rodgers, 2001). En otras palabras, al rechazar
categóricamente la descripción del estructuralismo y la teoría conductista en la
adquisición de nuevos hábitos lingüísticos, Chomsky rechaza explícitamente la
imitación, memorización, práctica mecánica, descontextualización de enunciados y
demás, como procedimientos favorecedores de la adquisición del lenguaje. Según él, la
lengua implica creación y generación de nuevas oraciones sobre la base de aplicación de
reglas de gran abstracción y complejidad. No se aprende una lengua por imitación sino
que a partir de la competencia lingüística del hablante.
En ese momento, la consolidación de la Comunidad Económica Europea llevaba
cada vez más a la necesidad del conocimiento de las lenguas de sus estados miembros y
se hacía necesaria una revisión a fondo de teoría y métodos para la enseñanza de las
lenguas (Richards & Rodgers, 2001). En este sentido, el Consejo de Europa, órgano de
difusión cultural y educativo europeo, encargó en 1971 a un grupo de expertos 41 el
desarrollo de un sistema único para la enseñanza de las lenguas.

41
Este grupo estaba compuesto originalmente por David Wilkins de la Universidad de Reading; Jan van
Ek, de la Universidad de Utrecht; John Trim de la Universidad de Cambridge y René Richterich, de la
organización Eurocentres.

38
En 1972, a partir de la aparición del concepto de competencia comunicativa de
Hymes (1972), que incorpora un componente sociocultural al de competencia
lingüística de Chomsky, se comenzó a hablar de enseñanza comunicativa. En un
principio se trabajó sobre los contenidos necesarios para la enseñanza para la
comunicación y fue la nueva realidad social europea la encargada de hacer de crisol
donde aunar las nuevas corrientes teóricas en busca de una metodología diferente.
David Wilkins (1973), en un documento fundacional, defendió una concepción
comunicativa del lenguaje, estructurando los componentes del currículum para la
enseñanza de las lenguas en torno a las necesidades de comunicación de los aprendices.
Wilkins 42 (1976), propuso una definición funcional o comunicativa de la lengua que
sirva como base para el desarrollo comunicativo de programas para la enseñanza de
lenguas. Además, el autor propuso enseñar la lengua teniendo como referencia los
significados comunicativos que el estudiante necesita expresar centrando su interés en
los usos comunicativos por encima de los conceptos tradicionales de la gramática.
Sin embargo, no es hasta los aportes del esquema conceptual de Canale & Swain
(1980) que se logró una clara descripción que representa la relación entre los diferentes
factores que intervienen en la comunicación. En tal sentido, ambos investigadores
coincidieron en la inclusión de la competencia gramatical 43 (dominio del código
lingüístico) dentro de la competencia comunicativa, como un elemento esencial, al que
se integran otros componentes: el sociolingüístico (adecuación de los enunciados a las
normas socioculturales que rigen el uso); el discursivo (capacidad para combinar las
estructuras y significados en el desarrollo del texto oral o escrito); y el estratégico
(dominio de estrategias comunicativas de carácter verbal y no verbal utilizadas para
compensar deficiencias en la comunicación).
Las décadas de los 70s y 80s resultaron ser un período de adaptación,
innovación, experimentación y a la vez de confusión respecto de los métodos de
enseñanza. Los principios generales del enfoque comunicativo dieron origen a diversas

42
En lugar de describir la lengua a través de conceptos tradicionales de gramática y vocabulario, Wilkins
trató de demostrar el sistema de significados que subyacen detrás de los usos comunicativos de la lengua.
Describió dos tipos de significados: categorías nocionales (conceptos como tiempo, secuencia, cantidad,
ubicación, frecuencia) y categorías de función comunicativa (peticiones, negaciones, ofrecimientos,
quejas).
43
Canale & Swain sostuvieron la idea, entonces, que un cierto conocimiento gramatical era necesario
para comunicarse. Indicaron que, aunque es cierto que el desarrollo del conocimiento gramatical no es
suficiente para el desarrollo de la competencia comunicativa, sería totalmente inapropiado considerar que
“el desarrollo de la competencia gramatical es irrelevante o innecesario para el desarrollo de la
competencia comunicativa.” (Canale & Swain, 1980:13)

39
manifestaciones metodológicas que incorporaron todos los aspectos asociados con el
mismo (Richards & Rodgers, 2001). Es así como surgieron varias propuestas
alternativas a los métodos conductistas que resultaron atractivas en un principio, pero
que no lograron niveles de aceptación significativos. Entre algunas se pueden
mencionar: Total Physical Response, the Silent Way, Suggestopedia, Multiple
Intelligences, Neurolinguistic Programming; Aprendizaje Cooperativo, el Enfoque
Natural, el Enfoque Integral y Código Cognitivo (Richards & Rodgers, 2001)
Por ejemplo, el aprendizaje cooperativo consiste en la organización de
actividades de aprendizaje desarrolladas en grupo, depende de los intercambios de
información entre los alumnos y busca –por un lado- desarrollar responsabilidad por su
propio aprendizaje y por el otro, motivarlo para contribuir al aprendizaje del grupo
(Olsen y Kagan, 1992 en Richards & Rodgers, 2001). El aprendizaje basado en el
contenido se organiza en torno a los contenidos de información (input) que debe
adquirir el aprendiz y que predominan por sobre los contenidos lingüísticos. El
contenido se refiere a los temas que se comunican y que aprenden a través de la lengua.
Mientras que en Europa se desarrollaban las bases del enfoque comunicativo, en
los Estados Unidos se intentaba adaptar los principios del generativismo a la enseñanza
de las lenguas, a través del Código Cognitivo. Se desarrolló a partir del supuesto central
que el aprendiz es un procesador activo de información. El aprendizaje tiene lugar
cuando el sujeto trata de crear interpretaciones o significados sobre la base del análisis
de una determinada situación o un conjunto de datos para descubrir o inferir las reglas o
patrones subyacentes. Aprender una regla y luego aplicarla a nuevas situaciones implica
una serie de operaciones mentales. En otras palabras, se aprende cuando se trata de darle
sentido a lo que se ve, lo que se siente y lo que se escucha. La principal técnica de
enseñanza asociada a este enfoque es la solución de problemas (Richards & Rodgers,
2001).

El Enfoque Comunicativo

El enfoque comunicativo, en opinión de Richards (1998), ha sido desarrollado


por los lingüistas aplicados británicos como una reacción a los enfoques basados en la
gramática. El enfoque comunicativo se concentra en los propósitos del uso de la lengua
extranjera teniendo en cuenta su funcionalidad según las condiciones o situaciones de
la interacción comunicativa (Finnochiaro y Brumfit, 1989). El objetivo central de este
enfoque y de todos los métodos comprendidos en él radica en el desarrollo de la

40
competencia comunicativa 44 mediante la interacción grupal y en parejas, lográndose un
proceso caracterizado por la negociación del contenido, la retroalimentación, y la
corrección de errores de forma infrecuente o nula.
Según Richard-Amato, (1996), y Brown (1995), algunos aspectos que definen el
enfoque (o los enfoques) comunicativo(s) y que lo(s) diferencian de los anteriores son
los siguientes:

• Importancia del significado contextualizado: prevalece el decir algo a


alguien en situaciones concretas.
• Énfasis en las funciones que se aprenden a través de la práctica y no de la
memorización para luego comunicarse en situaciones reales.
• Se busca desarrollar una pronunciación comprensiva y no la de un hablante
nativo.
• Se permite el uso de la lengua materna cuando es necesario.
• La secuencia de contenidos en el programa está determinada por el
significado y no por las estructuras gramaticales. La gramática, la pronunciación
y el léxico constituyen en medios para el logro de fines comunicativos
interpersonales.
• El objetivo principal es la fluidez comunicativa y no la corrección gramatical
o de la pronunciación.
• El alumno es el centro del proceso, emplea estrategias de aprendizaje, es
participante activo y cooperativo, independiente y creativo.
• El profesor desempeña el rol de facilitador y debe disponer de una elevada
competencia comunicativa en el idioma que enseña para poder realizar su labor
con eficacia.
• Las cuatro destrezas tienen espacio en este enfoque: escuchar, hablar, leer y
escribir.
• La gramática recupera un sitio importante como medio y no como fin.
En el Cuadro 4, se resumen los aspectos más notables de los métodos derivados
del cognitivismo, a saber, Código Cognitivo y Enfoque Comunicativo.

Cuadro 4. Enfoques y métodos del Cognitivismo


Enfoques y métodos Características Docente Alumno
Código cognitivo ƒ Aprendizaje • Trata a los alumnos ƒ Procesador activo de
mediante procesos como seres pensantes información
mentales • Facilita la ƒ Emplea habilidades

44
La competencia comunicativa, como nuevo concepto introducido por Hymes (1972) y derivado de las
aportaciones que generaron los postulados chomskyanos, devienen en una noción más amplia que
comprende no sólo el conocimiento de las reglas gramaticales, sino también, implica estudiar los
problemas prácticos que se producen en una comunidad hablante heterogénea y averiguar el papel
fundamental que los aspectos socioculturales desempeñan.

41
ƒ Se presentan y inferencia y cognitivas en su
explican las reglas generalización de reglas aprendizaje
gramaticales ƒ Resuelve problemas
ƒ Dirigido al ƒ Tiene conciencia de
desarrollo de las cuatro sus procesos mentales
habilidades.
ƒ Las destrezas
receptivas se
desarrollan antes que
las productivas

Enfoque comunicativo ƒ Desarrollo ƒ Promotor de la ƒ Eje central del


equilibrado de las interacción proceso
cuatro destrezas ƒ Simula situaciones ƒ Practica el lenguaje a
ƒ El lenguaje se de la vida real para través de las funciones
concibe como darle el carácter lingüísticas
comunicación funcional al lenguaje
ƒ Desarrolla la
competencia
gramatical,
sociolingüística,
discursiva y estratégica
ƒ Enfatiza el aspecto
funcional
Fuente: Elaboración propia

La Enseñanza Basada en las Tareas (EBT)

La enseñanza mediante tareas surgió en la década de 1980 como un intento de


buscar la comunicación real en el aula. Este método nació como una propuesta
innovadora en el diseño de la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras y
representa el desarrollo actual más importante del Enfoque Comunicativo. Se centra en
la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo las actividades de aprendizaje en el
aula. La tarea comunicativa, a juicio de autores como Nunan, Breen y Candlin, implica
resolver un problema o completar una laguna de información activando un proceso
mental utilizando la lengua extranjera, y se considera que es a través de ese proceso que
se adquiere la lengua en cuestión. Las tareas provocan en el alumno una necesidad de
comunicarse y crear significados, condición esencial que le permite, mediante un
proceso interior adquirir la lengua (Skehan, 1998).
Investigadores sobre el tema -entre los que sobresalen Willis, Breen y Prabhu-
coinciden en plantear que las tareas deben ser motivadoras e interesantes para los
alumnos y próximas a su realidad 45 . Además de mostrar procesos comunicativos reales,

45
Según Skehan (1998:12) una tarea de aprendizaje de la lengua: a) debe girar en torno al significado
aunque no se deba olvidar la forma; b) debe incluir un problema comunicativo que resolver; c) debe estar
relacionada con una tarea de la vida real; d) debe ser evaluada en relación con los resultados obtenidos en
la consecución de la tarea.

42
la tarea debe ser cooperativa y realizada en parejas o grupos y exigen que los alumnos
comprendan, negocien y expresen significados con el fin de lograr un objetivo
comunicativo (Skehan, 1998).

El Enfoque Natural

El Enfoque Natural se fundamenta en la Teoría de adquisición/aprendizaje de la


lengua propuesta por Krashen (1985), la cual establece una serie de hipótesis que
sustentan la adquisición del lenguaje partiendo de las estructuras cognitivas que posee el
aprendiz en su lengua. De las hipótesis propuestas por Krashen conviene destacar
aquella referida a la calidad del input lingüístico (Hipótesis del i + 1) por guardar
correspondencia con el concepto vigotskyano de Zona de Desarrollo Próximo,
entendido éste como la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo
posible. En términos sencillos, la hipótesis del i + 1 de Krashen consiste en tomar en
cuenta lo que el alumno ya sabe (representado por i, y vinculado a lo que Vygotsky
denomina Zona de Desarrollo Real) para preparar el material instruccional cuyo nivel de
dificultad sea ligeramente superior (+1, equiparable al concepto de Zona de Desarrollo
Posible) al nivel de competencia del aprendiz (Richards & Rodgers, 2001).

Enfoque Integral

El Enfoque Integral establece que aprender el lenguaje implica aprender de él y a


través de él, con ayuda de contextos auténticos. El aspecto integral que se propone
abarca el uso funcional del lenguaje guiado por propósitos personales del aprendiz para
satisfacer sus propias necesidades. En este enfoque el docente es concebido como un
monitor de la construcción del conocimiento que parte de los esquemas mentales de
cada uno de sus estudiantes. Dispone directa o indirectamente la puesta en juego de la
información necesaria en el proceso constructivo y resulta ser mediador del proceso. El
alumno, como eje central del proceso participa activamente compartiendo sus
experiencias con el mediador y con sus compañeros. La construcción es vista entonces
como un proceso dinámico que se inicia con la interacción del sujeto con el medio y con
sus semejantes. El logro de aprendizajes significativos estaría sujeto, entonces, a la
habilidad del aprendiz para vincular sus esquemas mentales previos referidos a la
competencia lingüística en el idioma meta, así como a sus conocimientos generales
acerca de los tópicos y temas tratados con el input que recibe (Richards & Rodgers,
2001)

43
En el Cuadro 5, se resumen los aspectos más notables de los métodos derivados
de la teoría constructivista, a saber, Enfoque Natural y Enfoque Integral

Cuadro 5. Enfoques y métodos del Constructivismo


Enfoques y métodos Características Docente Alumno
ƒ Enfoque Natural ƒ El nuevo ƒ Monitorea la ƒ Adquiere la LE de
conocimiento se basa adquisición de LE manera natural
en el conocimiento ƒ Provee de input ƒ Participa
anterior + lo nuevo ƒ Selecciona activamente en la
ƒ Importancia del actividades variadas comprensión del input
input, que es apenas ƒ Diseña materiales
superior a lo que se propios de acuerdo con
enseña necesidades
ƒ Situaciones de la
vida cotidiana
ƒ Enfoque Integral ƒ Desarrollo de las ƒ Mediador del ƒ Asocia el
cuatro destrezas proceso aprendizaje que posee
ƒ Contextualización ƒ Incentiva el con el nuevo
del lenguaje: esencial aprendizaje ƒ Comparte sus
ƒ LE desarrollada significativo experiencias con el
sobre la base funcional ƒ Estimula el uso de mediador y sus
ƒ Desarrollo cognitivo las experiencias previas compañeros
y lingüístico ocurre de los estudiantes ƒ Logra aprendizaje
simultáneamente ƒ Promueve el significativo
aprendizaje en grupo
para que éste sea
compartido
Fuente: Elaboración propia

2. Curriculum

2.1 Consideraciones teóricas

La conceptualización del término currículum o –currículo- es compleja y diversa


ya que existen distintas perspectivas y formas de concebirlo que le han dado al término
distintos significados según los diferentes encuadres teóricos. Todo currículum supone
un proyecto socio-político y cultural, una filosofía y una política educativa. Las distintas
concepciones son el producto de diversas formas de concretar las intenciones político-
pedagógicas en la vida de las escuelas. Una variedad de actividades tienen lugar en las
aulas mediante las cuales se crean oportunidades para que los estudiantes obtengan
nuevos conocimientos, desarrollen nuevas capacidades y adquieran actitudes y
disposiciones acerca de las diferentes áreas disciplinares. Sin embargo, no es en el aula
solamente donde se decide qué oportunidades de aprendizaje han de brindarse. La
historia del curriculum implementado en el aula comienza fuera de los escenarios de
aprendizaje, en buena medida se inicia cuando aquellos encargados de moldear y

44
configurar el curriculum escogen metas, objetivos y visiones específicas para guiar lo
que ocurre en el sistema educativo y regular las prácticas de enseñanza.
El currículum, considerado específicamente desde este plano, es una
construcción normativa, un instrumento para regular y legislar la actividad del sistema
educativo y su construcción atraviesa por diferentes fases en las que intervienen
expertos y especialistas con distintos grados de participación y decisión en la
formulación definitiva. Teniendo en cuenta esta concepción, en el mapa de situación
curricular del nivel central se encuentran documentos reguladores con diferentes
alcances y niveles de desarrollo: diseños, prediseños, circulares, comunicaciones y
documentos. Por lo tanto, “el currículum será aquel o aquellos instrumentos oficiales
que se consideren legítimos y principales a través del cuál (o de los cuáles), en cada país
o región, el estado ordena las prácticas de enseñanza y determina cuál es el saber
oficializado. Y en la Argentina de hoy, estos instrumentos siguen siendo los
lineamientos curriculares” (Gvirtz y Palamidessi, 2005:75)
En el mundo de la escuela, entonces, lo primero que se entiende cuando se habla
de curriculum es un texto o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de
Educación Provinciales (de la Ciudad, en este caso) que “organiza(n) el campo posible
de acción de maestros y alumnos ya que contiene(n) temas o instrucciones,
recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y profesores
(Gvirtz y Palamidessi, 2005:216).
En esta discusión se utilizarán los términos empleados por Akker (2003) y
Cuban (1992), a saber:

- Currículum prescripto (también currículum escrito, oficial) en el nivel macro,


constituyen las diversas normas que los docentes reciben,
- Currículum implementado en la escuela, se refiere a lo que los docentes organizan a
partir de las normas, parte de la oferta educativa real que se entrega a los estudiantes y
- Currículum en acción o real (también operacional, implícito) en el aula, representa lo
que los docentes enseñan y cómo, lo que hacen y utilizan para presentar los contenidos e
ideas.
Al desarrollar el currículum se progresa desde el esquema básico inicial del que
se parte, hasta lograr una estructura más amplia y completa, dispuesta a ser llevada a la
práctica. Desarrollar el currículum es concretar, avanzar en la especificación de cada
uno de los puntos que contiene (detallar los objetivos señalados, completar los

45
contenidos, incorporar actividades). En este sentido, la política de desarrollo curricular
constituyó uno de los aspectos de la política educativa y el currículum se identificó con
el documento que normativiza los fines, contenidos a enseñar y actividades de
enseñanza (Gvirtz y Palamidessi, 2005).
En la Argentina, la Ley Federal de Educación de 1993 instaló al currículum
como uno de los principales centros de intervención. No sólo modificó la estructura del
sistema, sino que también generó un conjunto de documentos -unos legales y otros
técnicos- organizados según una estructura jerárquica multinivel para profundizar los
procesos de descentralización curricular -desde la educación inicial hasta la formación
docente- demarcando los ámbitos de definición nacional, jurisdiccional e institucional
(los estados centrales, las provincias o estados y los municipios o distritos)
Esta sucesión escalonada de documentos son los denominados niveles de
concreción; es decir niveles en los cuales progresivamente se van incorporando
contenidos y convirtiendo en decisiones prácticas, las intenciones generales definidas al
inicio. Conforme a ello, el campo curricular en la Argentina en términos generales
quedó delimitado de la siguiente manera:

- Nivel Nacional: se elaboran los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que marcan los
lineamientos que orientan el diseño curricular en las escuelas expresando el universo de
los contenidos posibles ya que se asume, en nombre de la diversidad y de las
particularidades locales, que cada escuela seleccionará los contenidos más adecuados
para su alumnado (Ferrer, 2006). Introducir a las escuelas en la “trama decisional” del
currículum significó una búsqueda de la ampliación de las capacidades de los centros
para decidir los rumbos de la enseñanza (Dussel, 2006).

- Nivel Jurisdiccional: se formula el Diseño Curricular, segundo nivel de concreción.


Cada jurisdicción –provincias/Ciudad de Buenos Aires- contextualiza los contenidos
regionales en el marco de los básicos comunes a nivel nacional, estableciendo
lineamientos de criterio para la selección de los mismos. Los diseños conllevan la
flexibilidad necesaria para la elaboración del currículum institucional.

- Nivel Institucional: se confecciona el Proyecto Curricular Institucional, tercer nivel


de concreción. La escuela formula proyectos educativos institucionales (PEI) y
curriculares (PCI), que determinan la forma de trabajo en función de las características
de esa escuela, de sus docentes y alumnos. El PCI adapta el currículum establecido en la

46
jurisdicción –en este trabajo: la Ciudad de Buenos Aires- a la realidad particular de la
escuela.
Asimismo, frente a los tres niveles de desarrollo curricular establecidos por la
Ley Federal de Educación, en esta investigación se agrega un cuarto nivel, considerado
por algunos autores como el cuarto plano curricular ya que contiene prescripciones
específicas acerca de la enseñanza de los nuevos contenidos (Akker, 2003). Nivel
Áulico: los docentes elaboran los Proyectos de Aula, diseñan el programa de la
asignatura y realizan la planificación de sus clases; es decir, hacen la previsión de las
tareas en el aula y anticipan acciones.
Cuadro 6. Niveles de especificación curricular
Niveles de especificación curricular Producciones
Primer nivel Elaboración del Marco Curricular: los CBC

Segundo nivel Elaboración de los Diseños Curriculares

Tercer nivel Elaboración de los Proyectos Curriculares


Institucionales: PEI y PCI

Cuarto nivel Prescripciones específicas acerca de la


enseñanza de los nuevos contenidos en las
clases: programación de aula a cargo del
docente
Fuente: Elaboración propia

2.2 El Marco curricular

Durante las reformas educativas de los años noventa, la noción de “marco”


adquirió relevancia ya que estuvo constituido por todas las disposiciones concretas que
se adoptaron a nivel oficial a partir de la Ley Federal de Educación (Palamidessi, 2006).
Precisamente, al plantearse como “marco”, ofreció la posibilidad de que cada provincia,
departamento o jurisdicción realizara una selección, redistribución y adaptación de los
contenidos según su propio contexto socioeducativo. Luego, cada escuela tomó ese
diseño jurisdiccional y realizó una nueva selección de contenidos para el diseño
curricular escolar según el contexto particular de la comunidad (Ferrer, 2006)
El Marco Curricular -de carácter normativo, general y prescriptivo- se definió
con la sanción de los Contenidos Básicos Comunes 46 (CBC), y cubrió un vasto campo
de contenidos que no se esperaba fueran tratados en su totalidad en las escuelas; sino
que constituían una propuesta en la que se explicitaba la intencionalidad política y

46
Los CBC para la Educación General Básica fueron aprobados en 1995 y los CBC para la Educación Polimodal en
1997

47
social, establecía los objetivos generales de la Educación en el país; organizaba los
saberes obligatorios para todos los niveles del sistema educativo, describía una
estructura general de espacios curriculares y orientaba el proceso de enseñanza-
aprendizaje enunciando criterios para la elaboración de los diseños curriculares 47
(Palamidessi, 2006; Ziegler, 2003). Es así como los nuevos marcos curriculares
nacionales promovieron una importante actualización de los contenidos a enseñar en las
diferentes disciplinas, definieron ejes transversales de conocimiento para promover un
diseño curricular escolar más integrador de las diferentes áreas, pautaron contenidos
actitudinales y realizaron los primeros intentos para definir capacidades académicas y
conocimientos procedimentales que indican aquello que los estudiantes pueden hacer, es
decir cómo pueden poner en práctica sus saberes conceptuales (Ferrer, 2006). Se
describen los CBC en mayor profundidad en el Capítulo 5.

2.3 El currículum a nivel jurisdiccional

Por un lado, los CBC se elaboraron como prescripciones mínimas y abiertas y,


por otro lado, las jurisdicciones tuvieron la libertad de elegir la/s lengua/s extranjera/s
que mejor se asociaran a sus dispositivos educativos locales y cada una de ellas
elaboraron sus propios diseños curriculares. Así las provincias del noreste y noroeste del
país demostraron tener una vocación más plurilingüe y multicultural que las provincias
del centro y del sur (ver detalle en pp.14-18). Algunas, a pesar de no haber desarrollado
diseños curriculares para otras lenguas extranjeras, permitieron la implementación del
francés y el portugués en algunas escuelas pero sin directivas curriculares. En la Ciudad
de Buenos Aires, el Diseño Curricular para Lenguas Extranjeras estuvo vigente a partir
del año 2001 y contempla la enseñanza de cuatro LE (inglés, francés, portugués e
italiano). Se lo describe en detalle en el Capítulo 5.

2.4 El currículum a nivel institucional: Programas y planificaciones

En el campo de la recontextualización oficial, el Estado diseña y elabora el


curriculum oficial a nivel nacional que es legalmente obligatorio para todo el sistema
educacional. El currículum oficial o prescripto –en este trabajo: el DC de la Ciudad de

47
Un primer documento en la reforma educativa Criterios para la planificación de diseños curriculares
compatibles (1991) estableció que cada provincia y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
tendrían la posibilidad de diseñar su currículum optando por la estructura que consideren mas adecuada
dentro del marco previsto.

48
Buenos Aires- se constituye en un discurso primario o especializado que posee sus
propias reglas generativas de discurso, sus propios objetos y sus propias prácticas, sus
ordenamientos y límites internos: en otros términos que posee la gramática propia para
su especialización como discurso específico. En el proceso de su reproducción,
interviene el discurso pedagógico como un principio de recontextualización, que crea su
propio campo de recontextualización: la recontextualización pedagógica, la cual incluye
a las instituciones formadoras de profesores; las instituciones educacionales; las
editoriales elaboradoras de textos de estudio, revistas especializadas y medios
publicitarios.
En las instituciones educativas el curriculum oficial es selectivamente limitado,
transformado, reorganizado, distribuido y reubicado. Es decir, se lo traslada desde el
ámbito del currículum oficial al del currículum real (Bernstein, 1988) y dentro del
marco del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional
(PCI), se elaboran las propuestas pedagógicas. Entre los documentos curriculares que se
confeccionan a nivel institucional se encuentran el programa de la asignatura y las
planificaciones anuales. En ellos se determinan los objetivos didácticos, contenidos,
actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada área que se
materializará en el aula.
Con el propósito de describir sus componentes, Akker (2003) propone un listado
de diez elementos, los cuales responden a diez preguntas específicas, a saber:
1. Justificación (¿qué se incluye?)
2. Objetivos (¿para qué se aprende?)
3. Contenido (¿qué se aprende?)
4. Actividades de aprendizaje (¿cómo se aprende?)
5. El rol del docente (¿de qué manera el docente facilita el proceso de
aprendizaje?)
6. Materiales y recursos (¿con qué se aprende?)
7. Agrupamiento (¿con quién/quienes aprenden?)
8. Lugar (¿dónde aprenden?)
9. Tiempo (¿cuándo aprenden?)
10 Evaluación (¿hasta dónde se ha llegado, cuál ha sido el progreso?)

Según Akker (2003), para cada uno de estos componentes muchas otras
preguntas son posibles y además señala que la relevancia de cada uno depende del nivel
de especificación. En el nivel de aula o micro, los diez componentes son igualmente

49
importantes en el currículum implementado u operacional, resultando de suma
importancia las actividades de aprendizaje, el rol del docente junto con materiales y
recursos. El autor visualiza los componentes en el formato de una telaraña para ilustrar
todas las interconexiones entre las partes, el nivel de complejidad y la vulnerabilidad de
las mismas.
Cuadro 7: Dimensiones del currículum

ent
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Time

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Rationale
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Fuente: Akker, 2003

Programas de lengua extranjera

Tradicionalmente en el área de LE, el término syllabus se ha usado en la


literatura anglo sajona de referencia para describir las especificaciones relacionadas con
los objetivos y la organización y progresión del contenido lingüístico para su enseñanza
en un determinado curso. El syllabus –o programa o también currículum 48 , según
Brown (2007), hace referencia al contenido propio de la materia y queda organizado
conforme a una filosofía y metodologías didácticas, previamente elegidas y derivadas
del currículum prescripto.

Syllabuses are concerned with the specification and planning of what is to be learned,
frequently set down in some written form as prescriptions for action by teachers and
learners. They have, traditionally, the mark of authority. They are concerned with the
achievement of ends, often, though not always, associated with the pursuance of
particular means (Candlin, 1984:30).

En la enseñanza de LE, se pueden identificar diversos tipos de programas debido


a que éstos inevitablemente reflejan los métodos de enseñanza a los cuales adscriben
(Richards & Rodgers, 2001; Brown, 2007). El impacto causado por la concepción

48
El término syllabus es usado en el Reino Unido, mientras que en Estados Unidos se utiliza el término
curriculum (Brown, 2007)

50
gramatical de la naturaleza del lenguaje propició que tradicionalmente el programa de
inglés contenga elementos gramaticales y léxicos, con criterios de gradación de
dificultad que dependían de la mayor o menor dificultad de los propios contenidos. Se
partía de la creencia que un programa organizado en torno a unidades lingüísticas era
capaz de asegurar, por sí mismo, el éxito en el aprendizaje.
A partir de los años setenta, sin embargo, con el desarrollo del enfoque
comunicativo, se produce un cambio de orientación y se evoluciona hacia un criterio de
selección de contenidos de carácter funcional, más acorde con el objetivo final del
desarrollo de la competencia comunicativa. Es decir, se comenzaron a introducir las
categorías semánticas (nociones) y pragmáticas (funciones) en las unidades del
programa. A partir de los trabajos de Wilkins (1976), los programas institucionales,
libros de texto y demás materiales instruccionales empezaron a organizarse en torno a
unidades nocional-funcionales. Más recientemente, las investigaciones llevadas a cabo
en el campo de la adquisición de LE han destacado los procesos psicológicos
implicados en el aprendizaje y los programas dejan de estar centrados en los
conocimientos y las capacidades que deben de alcanzar los alumnos para dirigirse hacia
el proceso implicado en el logro de esos conocimientos y capacidades. Nunan (1988)
establece la distinción teórica entre programas de producto y programas de proceso, los
cuales se describen brevemente a continuación:
- Modelo de Producto
En el modelo de producto su base es el modelo de planificación lineal de Tyler
(1949, en Nunan, 1988), ya que se fijan los objetivos y luego se seleccionan los
materiales y contenidos. Estos programas son conocidos además con el nombre de
sintéticos, ya que contemplan la lengua como un conjunto de distintas y diferenciadas
unidades que se presentan gradualmente al estudiante. La lista de contenidos está
formada por estructuras gramaticales, temas, nociones y funciones clasificados según el
grado de dificultad de los mismos, así como por la frecuencia con la que aparecen en el
uso cotidiano. Entre los más comunes cabe citar: estructurales, nocionales, situacionales
y funcionales 49 . En todos ellos, las distintas unidades están conformadas por estructuras,

49
Gramatical-Estructural: En este tipo de programa, el contenido está organizado conforme a un listado
de estructuras gramaticales (tiempos de verbos, comparación de adjetivos, sustantivos etc.) ordenadas de
acuerdo con su orden de presentación. Se parte de las estructuras más simples
Lexical: Partiendo de un grupo de palabras de un vocabulario asociado, por ejemplo: la familia, de ahí se
aprenden las estructuras, los verbos y demás asociados con el tema. La gramática sirve de unión entre las
distintas palabras y el léxico. Las unidades didácticas están centradas en el léxico.

51
funciones y/o situaciones. Este tipo de programas es acumulativo en la secuenciación ya
que se supone que el alumno debe sintetizar gradualmente lo que está aprendiendo
(Nunan, 1988).
- Modelo de Procesos
En estos programas, la lengua ya no se muestra como un conjunto de elementos
dispersos presentados gradualmente, sino como un todo necesario para llevar a cabo las
tareas establecidas como objetivo. El diseño del programa es cíclico en su
secuenciación, lo que significa que los objetivos, contenidos y metodología son
diseñados a un mismo tiempo ya que todos estos elementos son interdependientes
(Stenhouse, 1975 en Nunan, 1988). Estos programas están basados en la resolución de
tareas que resultan familiares y de interés para los alumnos y se estructuran en torno a
contenidos, procedimientos y estrategias, tareas y actividades comunicativas 50 . Son
también llamados analíticos y ofrecen a los alumnos ejemplos de lengua que no han
sido previamente manipulados y que se han organizado en función de los propósitos por
los que el alumno aprende la lengua. No existe una especificación previa del contenido.
El profesor los va negociando con sus alumnos. La situación de enseñanza-aprendizaje
se desarrolla desde la interacción que se produce entre el profesor y los alumnos y,
consiguientemente, no se puede delimitarlo todo, de antemano, dado que la práctica de
clase será la que determine las condiciones del propio proceso.

La Planificación: objetivos, contenidos y actividades

La enseñanza es finalmente la acción de un docente, a la vez sujeto biográfico y


actor social cuyo accionar transcurre en un contexto histórico, social, cultural e

Gramatical-Lexical: Este tipo de programa es muy común porque combina los dos tipos de programación
anteriores. Combina la gramática con el léxico.
Situacional: Este tipo de programa está organizado conforme a unidades que presentan situaciones, por
ejemplo en una tienda, un restaurante, que crean un contexto propicio para la comunicación y situaciones
semejantes a las de la vida real.
Temático: Este programa es muy parecido al situacional, excepto los títulos en que están basados en
tópicos: comida, familia, animales. Cada unidad contiene listas de vocabulario específico.
50
Los siguientes son ejemplos de programas de procesos o analíticos según Breen (1984, en Nunan,
1988) y Candlin (1984, en Brumfit, 1984):
Funcional-Nocional: Este tipo de programa especifica los contenidos comunicativos en términos de
funciones, nociones, gramática y vocabulario.
Basado en las tareas: Se trata de un programa definido y gestionado a nivel de clase. El docente no
establece de forma explícita una lista cerrada de estructuras o de elementos de vocabulario que se va a
estudiar, sino que se diseñan tareas para alcanzar los objetivos basados en las necesidades e intereses de
los alumnos. Los inconvenientes de este tipo de programas son: indefinición y desorganización del
material lingüístico, consolidación de los elementos practicados, entre otros.

52
institucional, que se inscribe en un tiempo (el suyo propio, el de sus alumnos, el de la
institución). Como toda acción, implica una particular organización de actividades
orientadas al logro de finalidades pedagógicas que se expresan habitualmente en las
propuestas curriculares –especialmente en la formulación de objetivos, propósitos y
contenidos a enseñar –que constituyen un importante marco de regulación de la tarea
del profesor. Es en este punto que las metas prescriptas en el curriculum “entran en
diálogo” con las razones, motivos y creencias del profesor para dar lugar a propósitos y
cursos de acción posibles. (Camillioni et al., 2007:142).
La planificación se inscribe en una institución, concreta y particular, y en un
contexto social y político determinado. En otras palabras, la planificación didáctica no
es un hecho aislado sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relación con los
diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas (Harf, 1995). Entonces,
lo curricular (a nivel macro), lo institucional y lo grupal proveen los marcos de
actuación, contextualizan la tarea, imponen límites pero también señalan posibilidades.
Las intenciones pedagógicas del docente se expresan mediante las formulaciones que
aparecen en sus planificaciones acerca de los propósitos 51 que persigue, así como en
aquellas que plantean lo que espera de sus alumnos, habitualmente denominadas
objetivos o expectativas de logro.
Cuando se explicita por escrito la propuesta global de enseñanza, resultado de
nuestras reflexiones y decisiones, se apunta al otro aspecto de la planificación, el
producto escrito 52 . La planificación del trabajo de aula, supone varios pasos y
actividades concretas y precisas. Con el fin de ponderar y explicitar la importancia de
los elementos básicos de la planificación, se plantean a continuación algunas reflexiones
sobre los siguientes aspectos o variables de la planificación de aula que según Gvirtz y
Palamidessi (2005) se deben tomar en cuenta al planificar la enseñanza:
a) Objetivos o expectativas de logro
b) Contenidos: selección, organización y secuenciación

51
Los propósitos tienen que ver con los rasgos que se desea priorizar en la propuesta de enseñanza,
expresan las intenciones y aspiraciones que la escuela y los profesores procuran concretar durante el
curso. Los objetivos destacan el logro posible y están ligados a los criterios de evaluación (Harf, 1995).
52
La planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por un docente y un
producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Como proceso mental implica
partir de nuestros pensamientos para generar una serie de rutinas, guiones y planes mentales,
independientemente de que quede o no plasmado en un programa escrito. Significa anticipar, prever,
organizar y decidir cursos de acción, plantearse de antemano, por ejemplo, ¿qué voy a hacer con este
grupo?, ¿cómo voy a presentar tal tema?, ¿de qué manera despertar el interés de los alumnos? (Camillioni
et al., 2007).

53
c) Los procesos metodológicos: tareas y actividades
d) Selección de materiales y recursos
e) Participación de los alumnos
f) Evaluación de los aprendizajes

a) Objetivos o expectativas de logro: Concretan las aspiraciones y propósitos con


respecto a la formación del alumnado considerando los niveles educativos y la
diversidad. El objetivo dirige el quehacer educativo expresando los logros que se desean
alcanzar con la debida claridad.

b) Contenidos: selección, organización y secuenciación: Todo lo que se enseña a los


alumnos y que éstos deben aprender, se denomina contenido de enseñanza. En estos
últimos tiempos, desde la aparición de los CBC, los docentes han comenzado a
discriminar los contenidos en diferentes tipos. Ander Egg (1996), elabora un cuadro del
cual éste es una parte:

Cuadro 8. Contenidos de enseñanza


Contenidos Hechos Saber
conceptuales Conceptos
Ideas
Contenidos Aplicación de hechos Saber hacer
procedimentales Técnicas
Procedimientos y estrategias
Contenidos Valores Aprender a ser
actitudinales Normas
Actitudes
Fuente: Ander Egg, 1996

Ander Egg (1996) sostiene que al enseñar, se pretende no sólo que los alumnos
sepan cosas nuevas (asimilen conceptos), sino que también se espera que aprendan a
hacer cosas (procedimientos) y que desarrollen determinadas formas de ser y de pensar
(actitudes). La educación gira en torno al triple eje de saber, saber hacer y aprender a
ser. Según el autor, los contenidos de aprendizaje se organizan en unidades didácticas,
las cuales constituyen un instrumento básico de la programación áulica y están
configuradas por una serie de elementos interrelacionados: actividades, opciones
metodológicas, estrategias, secuenciación de actividades, elección de materiales, textos
y recursos didácticos.
Además, todos estos componentes de la unidad didáctica deben estar articulados
en torno a un eje organizador o tema, alrededor del cual se forma el andamiaje de los
diferentes componentes del currículum: objetivos, contenidos, actividades,

54
secuenciación y demás. Seleccionar y secuenciar los contenidos de la unidad implica
orden y relación de objetivos y contenidos, que no ha de confundirse con el concepto de
temporalización que indica la planificación de los tiempos concretos en los que se van a
desarrollar las secuencias en ella.

c) Los procesos metodológicos: tareas y actividades: Gvirtz y Palamidessi (2005)


destacan que las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los
contenidos y al realizarlas pueden comprender, asimilar, relacionar. Una actividad de
enseñanza/aprendizaje es un procedimiento que se realiza en el aula de clase para
facilitar el conocimiento en los estudiantes (Richards & Rodgers, 2001).

2.5 Herramientas didácticas: enfoques didácticos, materiales o recursos y roles del


profesor y alumnos

En este apartado se identificarán, en primer término, el tipo de materiales para la


enseñanza de inglés y luego se focalizará en el libro de texto, dado que es el recurso más
utilizado por los docentes. Respecto de las demás herramientas didácticas, enfoques
didácticos y roles del profesor y alumnos, ya han sido desarrollados extensivamente en
la sección precedente al describir los métodos de enseñanza (pp.35-44).

Materiales

Los materiales didácticos son instrumentos fundamentales en el desarrollo del


proceso de enseñanza y aprendizaje. En algunos casos los propios docentes preparan un
corpus de materiales, organizados por temas o por niveles, que les permiten preparar las
clases con más comodidad y elegir las actividades que resulten más atractivas. Pero, en
la mayoría de las ocasiones, se puede contar con libros de texto que, si son bien elegidos
-en función del grupo meta, la metodología adecuada, etc.-, constituyen una herramienta
de trabajo de gran utilidad, en la medida en que proporcionan una solución al problema
de la programación del curso, ya que ofrecen unidades didácticas desarrolladas, con
actividades y ejercicios prácticos, que se pueden adaptar a las necesidades, intereses y
expectativas de los alumnos de un curso determinado (Harmer, 2007; Richards, 1998).
Los recursos editoriales para la enseñanza de idioma extranjero inglés, en
nuestro país, en circuitos formales y en sus distintos niveles abarcan:
ƒ Para el alumno: Libro de texto (Text book; Student’s book) y Cuadernillo de

actividades para el alumno (Workbook/Activity book). Son los más utilizados y


se complementan con el manual para el profesor.

55
ƒ Para el docente: Manual del profesor (Teacher’s Book; Teacher’s Guide) y

Cuadernillo de tests para el profesor. Éstos últimos proveen de material


adicional de práctica, diversas actividades que están seleccionadas conforme a
los contenidos en el libro de texto.
ƒ Material complementario: Posters, cassettes, videocassettes, diskettes y CD-

ROM´s con ejercitación, sitios Web para actividades extra para el profesor y el
alumno, libros de lectura extensiva (Versiones simplificadas o realizadas ad-hoc
para determinados niveles llamados Readers)

Otro medio importante para la práctica y la interacción con la LE lo constituyen


las nuevas tecnologías de la información, especialmente a través del uso masivo de
Internet, el correo electrónico, el chateo e incluso los videojuegos (ver Armendáriz y
Ruíz Montani, 2005 para un desarrollo más profundo de este tema).

El libro de texto

Según Richards (1998), el recurso más común encontrados en las aulas de LE en


todo el mundo son los libros de texto. El libro de texto acompaña a la enseñanza como
un elemento indispensable –y a veces único- que realiza la “traducción” de las
prescripciones curriculares y las presenta en un nivel de concreción apropiado para
acercarlas al aula. Se convierte en un intermediario de incalculable valor entre las
prescripciones derivadas de las decisiones políticas y los docentes, por un lado; y por
otro, es el intermediario entre los docentes y los estudiantes y son los editores los que
dan forma y están en el centro de estas intermediaciones (Blanco, 1994).
Los libros de texto y otros materiales comerciales utilizados en las clases de LE
constituyen el curriculum y por lo tanto juegan un rol fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sostiene Richards (1998). Si bien están destinados al uso de los
alumnos, según cómo son incorporados desde la práctica de enseñanza, en algunos
casos, regulan de modo muy estricto la acción de los docentes ya que ofrecen una
selección de contenidos, un modelo didáctico de desarrollo de esos contenidos y a
demás actividades para que resuelvan los alumnos, fichas para incorporar en la carpeta,
proyectos y demás y, en muchos casos, incluyen un libro-guía para el docente.
Los libros de texto utilizados para la enseñanza y aprendizaje de una LE reflejan
los principios metodológicos y didácticos en los que se basan. Hay numerosos libros de
texto diseñados para dirigir y apoyar el enfoque comunicativo, ya que en líneas

56
generales y de manera más o menos pura, cabe decir que es el más aceptado por la
profesión. Sin embargo, el índice de contenidos a veces propone una organización y
secuenciación de contenidos y actividades de práctica que se asemejan mucho a
aquellos encontrados en textos de orientación gramatical (Richards, 1998).
No se intenta aquí reproducir los debates sobre la conveniencia o no de utilizar
el libro de texto como la principal herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje.
Contextualizando las ventajas y desventajas del uso de los libros de texto en el área de
las LE, se expondrá una síntesis de los argumentos recogidos.
En cuanto a las ventajas, se podría decir que ofrecen una ordenación o
secuenciación respecto del léxico y los aspectos gramaticales, traducen los objetivos
especificados en el currículum prescripto en unidades estructuradas, incluyen
abundantes materiales, hojas de tareas, e incluso pruebas, presentan una variedad de
estilos textuales (textos informativos, narrativos, conversaciones, canciones, poemas,
etc.), determinan la elección de las formas de organización del trabajo en el aula y los
materiales audiovisuales a emplear y contienen información sociocultural sobre los
países de habla inglesa entre otros (Harmer, 2007).
Por otra parte, todos estos recursos influyen en menor o mayor grado en el
trabajo del docente y, en esos casos, es difícil a veces mantener equilibrios. Es decir, los
libros de texto facilitan en algún aspecto la tarea del docente a tal punto que a veces se
llega a delegar en el libro la secuencia de enseñanza o la organización de la clase de
acuerdo con la propuesta editorial.

“A textbook is often regarded as an immutable and almost mythical object. Our


attitude about a text may border on reverence”. (Ariew, 1982:11, en Richards,
1998:131) 53

En este sentido, favorecer la elaboración de criterios de selección crítica a la


hora de elegir entre las ofertas editoriales constituye un paso para evitar que los libros
elegidos no se conviertan en “corsés” que limitan y uniformizan la acción de los
docentes. Romper la dependencia hacia los libros de texto puede ser una estrategia para
contribuir a la profesionalización del docente (Richards, 1998). Esta dependencia
respecto de los medios didácticos en cuanto intermediarios curriculares no debería
anular, sin embargo, la autonomía con la que debería desenvolverse el profesor en la
realidad (Richards, 1998).

53
“Un libro de texto es a menudo considerado como un objeto inmutable y casi mítico. Nuestra actitud
hacia un texto puede lindar con la reverencia” Traducción propia

57
Asimismo, por razones comerciales, los textos tienden a ser universales, no se
piensan para un país o contexto concreto y si bien se tiene en cuenta la edad y las
necesidades específicas de los usuarios, no se considera su lengua materna o si el
público es plurilingüe o monolingüe. Tampoco puede ignorarse el hecho de que los
libros constituyen una industria que desarrolla una actividad comercial con legítimos
objetivos económicos que son ajenos a los estrictamente didácticos. Puede ocurrir, por
consiguiente, que intereses de naturaleza comercial -la publicación y distribución a nivel
mundial de un libro de texto escrito sólo en inglés es más rentable- prevalezcan sobre lo
que conviene a los alumnos, cada cual con su lengua materna, que no puede ser tenida
en cuenta por el libro de texto con vocación de distribución global. Esta cuestión ha sido
sacada a la luz y denunciada en diversas ocasiones, a lo largo de la última década
(Widdowson, 1992; Phillipson, 1992).

2.6 Evaluación

El concepto de evaluación ha ido transformándose paralelamente a medida que


lo han ido haciendo los distintos enfoques metodológicos. Como se describió en el
primer apartado de este Capítulo, cada enfoque o método además de presentar
contenidos, objetivos y sugerencias para la puesta en práctica, contiene un componente
teórico (con aportes de las teorías lingüísticas y pedagógicas) en el que se incluyen las
consideraciones relativas a la evaluación.

La evaluación según los enfoques metodológicos

En lo que se ha denominado método Tradicional o gramatical la evaluación se


limitaba a un examen final (en la mayoría de los casos únicamente escrito) que
verificaba los conocimientos lingüísticos adquiridos por el alumno, ya que se trata de un
tipo de enseñanza que ofrece un modelo de gramática normativa y en el que la lengua se
convierte en un fin en sí misma. Estas evaluaciones tienen en cuenta criterios
morfológicos y sintácticos para comprobar si se ha aprendido el vocabulario, las normas
ortográficas y reglas gramaticales.
En el método Audiolingual, de base estructuralista y conductista, se consolidan
las pruebas objetivas que funcionan mediante un gran número de preguntas, con la
previa determinación de las respuestas aceptables y la valoración otorgada a cada una de
ellas. Estas evaluaciones comprenden el ámbito oracional en lo relativo a estructuras
lingüísticas y vocabulario sin tener en cuenta el contexto.

58
En el Enfoque Comunicativo, finalmente, se comienza a considerar la
evaluación como un medio eficaz de mejora del proceso de aprendizaje, en la medida en
que permite tomar decisiones que afectan a dicho proceso. El hecho de que se interprete
a la lengua como instrumento de comunicación y se potencie su uso, transforma
también la noción de cómo evaluar ese uso. No se trata de medir el rendimiento referido
a unos contenidos lingüísticos y funcionales establecido previamente, pero sí las
habilidades, que son –en definitiva- las que se ponen en práctica cuando nos
comunicamos en una LE. Estas evaluaciones son integradoras y no de elementos
discretos, entonces aquellas que se limiten a cuestiones gramaticales o que excluyan
actividades de comprensión de textos o auditiva o de producción no estará acorde a los
presupuestos de los enfoques metodológicos actuales (Brown, 2007).

Evaluación según los propósitos

Cuando un test se aplica con la intención de explorar el nivel de competencia del


alumnado, los aspectos lingüísticos de mayor y menor dominio, la subcompetencia que
ha desarrollado y las que necesitan recuperación y refuerzo, se le llama evaluación de
diagnóstico. La evaluación formativa, o continua tiene lugar durante el transcurso de los
programas de enseñanza y aprendizaje. Está centrada en el proceso y se realiza con el
propósito de usar la información obtenida para tomar decisiones que contribuyan a la
mejora de dichos procesos. La evaluación sumativa se lleva a cabo al final de un
periodo de instrucción determinado que puede ser una unidad o varias y se puede aplicar
cada semana, mes, trimestre o año. Se usa para comprobar el grado de éxito obtenido al
final de cada periodo, constatar los resultados del mismo (Brown, 2007).

2.7 Práctica docente: Creencias y saberes respecto de la enseñanza-aprendizaje

La enseñanza de LE ha estado influenciada por teorías y trabajos de


investigación que focalizan sobre el aprendizaje de los estudiantes y generalmente
dichos trabajos se han centrado en lo que los profesores hacen en el aula (métodos,
enfoques). Sin embargo, muy recientemente trabajos en el campo de la investigación de
LE también se han focalizado en investigar las creencias y las concepciones que
subyacen las prácticas pedagógicas de los docentes y de cómo éstas influyen sobre la
instrucción que brindan.
Si bien ésta no es una investigación sobre las creencias y percepciones de los
docentes de LE, el sistema de creencias, ideas y sentimientos del profesorado forma

59
parte esencial del proceso de aprendizaje (Freeman, 1989; Richards & Nunan, 1990;
Johnson, 1992) y ha resultado necesario hacer un breve hincapié en tales creencias y
pensamientos que subyacen en las acciones docentes (Richards & Lockhart, 1996) y
describir cómo tales creencias influyen o repercuten en la enseñanza.
El término "creencias" surge en la investigación educativa como un constructo
para comprender e interpretar las acciones de los docentes (De Witt, Birrell, Egan,
Cook, Ostlund & Young, 1998; Knowles & Cole, 1994; Holt-Reynolds, 1992; en
Macotela et al., 1997). Hollingsworth (1989) y Lortie (1975) habían señalado que las
creencias, por desconocidas, pueden ser uno de los principales factores para perpetuar
prácticas educativas arcaicas y poco efectivas. Asimismo, reiteraron la necesidad de
conocer las creencias de los docentes de manera que se puedan promover cambios en las
mismas que faciliten el éxito de las reformas educativas. Por otra parte, la búsqueda de
alternativas para favorecer el aprendizaje de los alumnos ha llevado al desarrollo de
investigaciones específicas sobre los procesos de cambio en los docentes (Fullan &
Miles, 1992; Fullan & Stiegelbauer, 1991; Richardson, 1990 en Macotela et al., 1997).
Obviamente, las creencias de los profesores respecto a lo que implica el
aprendizaje inciden significativamente en su actuación docente, en su forma de enseñar.
Tales creencias orientan, modelan y explican las diversas actuaciones docentes
desarrolladas en el aula. Así, si un profesor considera que la gramática y la corrección
son objetivos prioritarios de la enseñanza, diseñará programas y tareas para las clases de
tipo estructural, donde se prestará una especial importancia al conocimiento del sistema
lingüístico. En cambio, si el profesor centra su interés en el empleo de la lengua como
instrumento de comunicación, organizará los programas desde un punto de vista
funcional o temático y planificará tareas interactivas. Hay que añadir que este sistema
de creencias se va construyendo progresivamente conforme va transcurriendo el tiempo,
integrando tanto dimensiones subjetivas como objetivas (Williams & Burden, 1997).
Por regla general, las creencias de los profesores respecto del aprendizaje, tal
como advierte Freeman (1992, en Richards & Lockhart, 1996), pueden basarse en su
formación adquirida, en su experiencia docente e incluso en sus experiencias previas de
aprendizaje como alumnos de lenguas extranjeras. Richards & Lockhart (1996:30-31)
consideran que las creencias de los profesores pueden derivar de:
– su propia experiencia como alumnos de lenguas;
– conocimiento de lo que funciona mejor;
– práctica establecida;

60
– factores de personalidad;
– principios basados en la educación o en la investigación;
– principios derivados de un enfoque o método.

Los saberes que se movilizan en la tarea se distinguen por su pluralidad y


heterogeneidad ya que están ligados a distintas fuentes sociales de adquisición y a los
distintos modos en que se integran en su práctica cotidiana. De allí es que sea posible
distinguir entre: saberes personales, saberes de la formación escolar, saberes propios de
la formación profesional, saberes disciplinares, saberes curriculares y saberes
procedentes de la propia experiencia profesional (Camillioni et al., 2007). También la
heterogeneidad de los saberes está asociada a la “diversidad de los tipos de acción que
la enseñanza moviliza” (Camillioni et al., 2007:152). La buena enseñanza es una
compleja combinación de estrategia y pericia técnica, imaginación, interacción y
diálogo con el otro, entre otras cosas. Enseñar también es pensar, valorar, anticipar,
hablar acerca de las intenciones y decisiones. Según Camillioni et al. (2007), la
enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles. Enseñar no se circunscribe
solamente a la actuación en clase, al momento del encuentro con el alumno.
Entonces, no es posible delimitar la tarea docente a un tipo particular de acción
sino que el profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le
permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias. En cada momento el
docente está involucrado en tareas muy disímiles entre sí, que requieren la puesta en
juego de conocimientos y competencias específicas. Respecto del conocimiento
profesional de los profesores de LE, Richards (1990) destaca: el conocimiento básico
(knowledge base), que procede de la lingüística y de teorías del aprendizaje de las
lenguas; el valor de la didáctica de LE y las prácticas docentes 54 .

54
Además Richards, (1990, 1998); y Shulman (1987) coinciden en establecer seis grandes campos de
conocimiento como constitutivos del saber base que debe poseer todo profesor de LE:
Teorías sobre el aprendizaje: Ayudan a comprender las diversas perspectivas en los actos de enseñanza y
aprendizaje junto con el enfoque didáctico y las diversas técnicas y estrategias que se utilizan en cada
momento (ver pp.28-33).
Desarrollo de las destrezas y competencias docentes: Según Richards (1998:4), algunas de ellas son:
presentar de actividades de enseñanza de manera adecuada que propicien la interacción comunicativa,
ofrecer oportunidades de práctica, formular preguntas para comprobar la comprensión del alumno, saber
agrupar a los alumnos, evaluar adecuadamente, mediar y monitorear el aprendizaje de los alumnos y
demás.
Desarrollo de la competencia comunicativa en la LE: El docente de una LE debe conocer esa LE y ser
capaz de comunicarse en ella fluidamente en diversas situaciones y contextos.
Conocimiento del contenido: Entre algunos de los contenidos que incluye Richards (1990, 1998) se
encuentran: fonética, adquisición de una LE, sociolingüística, psicolingüística, gramática, aspectos
culturales y demás.

61
CAPÍTULO 4

MARCO METODOLÓGICO

Con la intención de caracterizar la enseñanza del inglés en el contexto de la


escuela media pública, se realizó esta investigación durante 2007 y 2008 en tres
instituciones secundarias de gestión pública de la ciudad de Buenos Aires pertenecientes
al mismo distrito escolar.
En primer término, las preguntas que fueron el punto de partida para generar los
objetivos que guiaron la presente investigación tienen que ver con las intenciones
propuestas en el currículum oficial y su expresión en el currículum real: ¿Cuál es la
“traducción” que hicieron los docentes del currículum oficial?, ¿Cómo se
recontextualizó el curriculum oficial en las prácticas docentes?, ¿Qué distancia existe
entre el currículum prescripto y el currículum real?. Es por eso que en este estudio
además de indagar en el currículum prescripto, se ha tratado de obtener información
sobre los docentes que enseñan inglés, el contexto en el que desarrollan su práctica, el
tipo de saberes que poseen para que enseñen del modo en que lo hacen o dicen que lo
hacen, cómo organizan su práctica pedagógica, cuáles son los métodos didácticos que
utilizan, las estrategias que emplean, los materiales que utilizan, las técnicas evaluativas
y las percepciones respecto de su prácticas.

1. Objetivos de la investigación

1.1 Objetivo general

Caracterizar la política curricular para el área idioma extranjero inglés y


observar la implementación del diseño curricular prescripto de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires en algunos establecimientos de Educación
Media de gestión pública.

1.2 Objetivos específicos

Conocimiento psicopedagógico y didáctico para fundamentar sus decisiones: Según Shulman (1987), este
tipo de conocimiento surge de la intersección entre el conocimiento de contenido y el pedagógico.
Conocimiento del contexto escolar: Es importante conocer las políticas lingüísticas de la comunidad
(segunda lengua o lengua extranjera), el status de la asignatura en el curriculum escolar (opcional,
obligatoria), factores ambientales (tipo de escuela, de alumnos, recursos que posee la institución, etc.)
Conocimiento práctico: Saber aplicar los conocimientos y las técnicas, saber agrupar a los alumnos,
utilizar variedad de materiales, etc.

62
1) Caracterizar el curriculum oficial para Lenguas Extranjeras de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
2) Indagar acerca de la relación entre objetivos y contenidos propuestos
en el Diseño Curricular de la Ciudad y los objetivos y contenidos
establecidos en los programas y en las planificaciones áulicas.
3) Analizar las prácticas pedagógicas según los enfoques didácticos
utilizados, el rol de los docentes y alumnos en el aula, los materiales y
los sistemas de evaluación empleados en referencia a los contenidos y
objetivos de aprendizaje propuestos en los programas y las
planificaciones.

2. Diseño de la investigación

2.1 Metodología

La presente investigación fue de abordaje cualitativo de tipo exploratorio-


descriptivo, orientado al trabajo de campo. Taylor y Bogdan (1986:20) definen la
metodología cualitativa como “aquella que produce datos descriptivos: las propias
palabras de las personas habladas o escritas, y la conducta observable”.

2.2 Universo

Este trabajo limitó su universo a un grupo de siete docentes de inglés de nivel


medio, en el período 2007-2008, en tres escuelas medias de gestión pública de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires pertenecientes a un mismo distrito escolar.

2.3 Unidad de análisis

El docente de inglés y sus clases en esas escuelas públicas de nivel secundario.

2.4 Selección de la muestra e ingreso al campo

Todas las instituciones pertenecen al mismo distrito escolar, situado en el barrio


de Belgrano con una población de similares características socioculturales. La decisión
de trabajar en estas escuelas se debió al contacto establecido con la supervisora del
distrito, quien redactó una nota de recomendación. Cabe señalar que –a pesar de esta
introducción- no fue fácil el ingreso al campo, adonde hubo que presentar otras notas y

63
aguardar un tiempo hasta que las autoridades del establecimiento finalmente
concedieron la autorización 55 .
También en una de las instituciones resultó extremadamente difícil encontrar a
docentes que quisieran participar en este trabajo de investigación. La falta de tiempo –
según ellos- y el resquemor o temor a ser observados en sus clases –desde la perspectiva
de la investigadora- propició que dos de los profesores, quienes ya habían tenido su
primera entrevista, rechazaran la solicitud de la observación de sus clases y de una
segunda entrevista. En consecuencia hubo que contactar a una tercera institución en
búsqueda de dos docentes más.
Los docentes no se seleccionaron sino que participaron sólo aquellos que se
ofrecieron voluntariamente: había docentes con antigüedad mínima y otros que ya
estaban próximos a jubilarse. Esta diferencia nos permitió contrastar los elementos que
aportara cada uno sobre la base de su experiencia profesional, de su experiencia dentro
de la escuela, a su identidad, a sus aspiraciones y expectativas. Participaron un total de
siete docentes.
Una vez que la supervisora del distrito había realizado el contacto con la
institución, la investigadora procedió de la siguiente forma:
- Concurría al establecimiento en un horario próximo a la finalización de clase de los
profesores de inglés
- Se presentaba con la autoridad del turno, quien a su vez le presentaba a los docentes
durante el recreo.
- Una vez a solas con el docente, se le informaba sobre la investigación y el tipo de
colaboración que se estaba solicitando. Si el profesor accedía, se arreglaba un día y
horario para las entrevistas y posteriores observaciones de clases. En este primer
encuentro se hizo hincapié en que el estudio carecía por completo de función evaluadora
para disminuir la desconfianza que se percibía en algunos docentes.
- En algunos casos también, el contacto fue realizado por correo electrónico para
acordar la segunda entrevista y observación de clases.

2.5 Técnica de recolección de datos

55
En una de las escuelas la Rectora solicitó a la investigadora que en la carta de presentación no figurara
el nombre de la Universidad de San Andrés, “por que es una institución privada y elitista y ésta es una
escuela pública”. Entonces le preguntó a la investigadora si trabajaba en alguna institución pública y
como la respuesta fue afirmativa, le solicitó que escribiera que la investigación era para “un relevamiento
de datos” para la cátedra de Didáctica II y Residencia del Instituto “Joaquín V. González”.

64
Se utilizó la técnica de triangulación de datos dado se recogió información desde
diferentes fuentes y se emplearon diversos métodos de análisis (Van Lier, 1988; Valles,
2000). En este trabajo se combinó el análisis de las entrevistas y de la documentación
con la observación de clases. La observación de clases y entrevistas a los docentes
tuvieron lugar en los meses de octubre 2007 y abril 2008. Además se analizaron los
siguientes documentos: planificaciones, programas y evaluaciones con el propósito de
lograr una visión retrospectiva que complete la información obtenida durante la
observación y las entrevistas. También se examinó el Documento Curricular de Lenguas
Extranjeras de la Ciudad de Buenos Aires.
A continuación, se presenta una descripción más detallada del trabajo de
recolección realizado.

a) Documentos

Se trabajó con el DC de la Ciudad de Buenos Aires y con programas de la


asignatura, planificaciones y trabajos de evaluación para obtener una visión
retrospectiva que complete la información obtenida durante la observación de clases y
las entrevistas. Las planificaciones y programas fueron suministrados por las
vicedirecciones de los establecimientos y las pruebas escritas por los docentes.

b) Entrevistas

Durante el desarrollo del presente estudio se realizaron dos entrevistas semi-


estructuradas con cada docente; la primera en octubre 2007 y la segunda en abril del año
siguiente. Antes de la primera entrevista, el día de la presentación y toma de contacto, se
informó al entrevistado sobre la confidencialidad de su identidad y de la información
proporcionada. Todos los docentes prefirieron que la charla no fuese grabada. En cada
uno de los encuentros, que tuvieron una duración de aproximadamente una hora y
media, se trató de mantener un clima adecuado, no excesivamente formal.
Las entrevistas semi-estructuradas tuvieron un formato determinado en cuanto al
orden y la redacción de las preguntas ya que se previó una serie de temas a ser tratados,
para lo que se preparó un guión. Esto permitió que apareciesen los datos que esta
investigación necesitaba. Si bien la entrevistadora tenía en claro los temas a tratar y
cuestiones básicas a explorar, las preguntas fueron surgiendo en distinto orden a lo largo
del encuentro (ver guión en Anexo 1) y a medida que se iba construyendo el discurso

65
entre entrevistado y entrevistador. La intención era conocer aquello que los docentes
pensaban y no lo que se consideraba que deberían pensar.
En la primer entrevista se apuntó a recoger información sobre el aprendizaje, los
alumnos y sus dificultades en el aprendizaje de la LE, el curriculum y la institución.
Focalizar en estos temas primero favoreció la confianza y la “apertura” del entrevistado
y permitió el desarrollo de la interacción de manera natural ya que debía responder
sobre temas de su conocimiento, pero que no lo involucraban personalmente. En el
segundo encuentro la entrevistadora buscó ahondar en la enseñanza y el perfil
profesional del docente, en sus percepciones y su saber disciplinar, en su experiencia,
saberes, características de sus prácticas, y metodologías utilizadas para la enseñanza.
Tanto la entrevistadora como el docente entrevistado dialogaron de una forma
“que es una mezcla de conversación y preguntas insertadas” (Valles, 2000:179). De esta
manera el entrevistado la percibe como una conversación, sin que se dé cuenta de la
estructura de la interrogación, el orden de las preguntas o los objetivos del entrevistador.
Según el autor, éste es el tipo de entrevista que tiene mayor predicamento entre los
investigadores cualitativos puesto que por un lado permite establecer una relación de
confianza entre los interlocutores, y por otro asegura al investigador que emergerán los
datos que busca (Valles, 2000).
Además de entrevistar a los docentes, se mantuvo también una charla informal
con los Rectores de las instituciones, ya que se necesitó completar la información del
contexto provista por los docentes, respecto de matrícula total, turnos y otras
características organizativas de las escuelas.

c) Observación de clases

La intención era observar tres clases consecutivas de cada profesor con la


finalidad de conocer el estilo de trabajo del docente, su desenvolvimiento en el aula -es
decir, todo lo que sucede o deja de suceder en el salón de clases para de esta forma
conocer- y confirmar los aspectos teóricos planteados en la primer entrevista y lo que
realmente sucedía en la práctica. Sin embargo, esto no resultó fácil ya que sólo los dos
profesores con la menor antigüedad –entre 8 meses y 1 año- permitieron la observación
de tres clases. Respecto de los tres docentes de mayor antigüedad -30 años y más- sólo
dos permitieron la observación de una sola clase y uno se rehusó a ser observado. Los
dos profesores de mediana antigüedad permitieron que la investigadora estuviese en dos
de sus clases. Se observaron un total de doce clases.

66
Las notas que tomó la observadora en su diario de campo fueron realizadas en
términos puramente descriptivos. Luego se establecieron ciertas categorías para
organizar y analizar la información obtenida.

2.6 Análisis de los datos

Todos los datos mencionados se triangularon y analizaron cualitativamente.


Documentos:
Se analizaron el DC de la Ciudad de Buenos Aires como así también los programas,
planificaciones y pruebas escritas según el siguiente detalle:
ƒ En primer término, se realizó una lectura detallada del DC y se extrajeron y

resumieron los temas principales.


ƒ Luego, se analizaron los programas y planificaciones conforme a las dimensiones de

análisis que se indican en el Cuadro 9 debajo y según los conceptos teóricos


presentados. Una vez que la información estuvo organizada, se compararon las
categorías examinadas con lo establecido en el curriculum prescripto de la Ciudad de
Buenos Aires.
ƒ Posteriormente, se examinaron las pruebas escritas en función de los ejercicios y

actividades ahí presentadas, ya que las mismas constituyen un indicador del tipo de
enseñanza y práctica impartida y posteriormente se las comparó con aquellas indicadas
en las planificaciones, con las actividades áulicas observadas y con el tipo de
actividades sugeridas en el DC.
ƒ Finalmente todos los datos provenientes de los documentos analizados fueron

triangulados con las declaraciones que realizaron los docentes entrevistados sobre las
percepciones de sus propias prácticas y lo que manifestaron que hacían.
Observaciones:
ƒ Las notas de campo de las clases observadas -de contenido descriptivo- se

transcribieron todas.
ƒ Luego se establecieron dimensiones de análisis y se organizó la información según

las dimensiones establecidas, focalizando en la organización de las clases, es decir, en


todas las actividades desarrolladas, agrupamientos, roles y uso de la LE.
ƒ Posteriormente, se compararon el tipo de actividades observadas en clase con aquellas

presentadas en las planificaciones y evaluaciones.

67
ƒ Finalmente, en caso de datos en común con el DC, también se compararon algunas de

estas dimensiones con lo establecido en el DC.


Entrevistas:
ƒ Se transcribieron textualmente todas las respuestas. Los textos fueron leídos varias

veces.
ƒ Se agruparon las respuestas según las dimensiones de análisis. Se omitieron las

respuestas repetidas.

Cuadro 9. Dimensiones del estudio y técnica de recolección de datos

Dimensiones del estudio Técnica de recolección de datos

Currículum

Documento Curricular del la Ciudad Documentación

Programa de la asignatura y Planificaciones de


clase
ƒ Metodología
ƒ Objetivos
ƒ Contenidos Documentación y entrevistas
ƒ Actividades
ƒ Evaluación
ƒ Bibliografía
Las prácticas de enseñanza
ƒ Contexto institucional
ƒ Perfil de los docentes Entrevistas
ƒ Organización de la clase
ƒ Actividades
Entrevistas y observación de clases
ƒ Roles y agrupamientos
ƒ Materiales y recursos
ƒ Ritmo
ƒ Uso de la L2 en el aula
ƒ Evaluación de los aprendizajes Documentación y entrevistas
ƒ Percepciones y creencias sobre la Entrevistas
práctica pedagógica

Fuente: Elaboración propia

68
CAPÍTULO 5

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS


La enseñanza de inglés en las escuelas secundarias públicas de la
Ciudad de Buenos Aires

Este estudio indaga, por un lado, las normativas curriculares para las lenguas
extranjeras -el Marco Curricular y el DC de la Ciudad de Buenos Aires- y, por el otro,
cuestiones relativas a la práctica pedagógica de los docentes tales como planificaciones,
clases, roles, percepciones y demás. En este capítulo se presentan y analizan los datos
provenientes de las diversas fuentes, es decir, se contrastan las ideas expuestas en las
entrevistas con aquellas puestas en práctica, así como también las actuaciones
planificadas en los documentos con las situaciones interactivas del aula.
La presentación de los datos se ha organizado de la siguiente manera: en el
primer apartado se detallan las principales características del marco normativo con una
breve descripción de los CBC para el nivel nacional y del Diseño Curricular para
Lenguas Extranjeras a nivel jurisdiccional. El segundo apartado –que refiere al marco
curricular institucional- presenta en primer término, los datos que hacen al contexto de
la investigación con la descripción de las escuelas y el perfil de los docentes; luego se
examinan los datos provenientes de los documentos: programas y planificaciones, para
continuar en el tercer apartado con el análisis de las prácticas de enseñanza: las clases
de inglés en primer término y luego las percepciones u opiniones de los docentes
respecto de sus prácticas.
Cuadro 10. Presentación de los datos
1. Marco normativo de Lenguas Extranjeras
a) Nivel nacional Documentos
b) Nivel jurisdiccional
2. Marco curricular institucional
2.1 Contexto de la investigación
a) Escuelas
Entrevistas
b) Docentes
2.2. Curriculum institucional
a) Programas
Documentos
b) Planificaciones
Entrevistas
3. Las prácticas de enseñanza
Observación
a) Las clases de inglés
Entrevistas
b) Percepciones de los docentes sobre su
práctica
Fuente: Elaboración propia

69
1. El marco normativo de lenguas extranjeras

a) Nivel Nacional

Los CBC 56 para las LE propusieron la “oferta plurilingüe y multicultural” para


la enseñanza; esto es, la enseñanza de más de una lengua extranjera a partir del cuarto
año de escolaridad, debido a “la necesidad creciente de participar activamente en un
mundo plurilingüe” por lo que se apunta al carácter formativo del aprendizaje de
lenguas y culturas extranjeras. Se adjudicó a la enseñanza de la lengua extranjera la
finalidad instrumental, es decir enseñar la lengua para la comunicación no sólo
interpersonal sino también para la decodificación de textos orales y escritos.
En 1997, el Acuerdo Marco para la Enseñanza de Lenguas (Documento A-15) 57
estableció la enseñanza de LE en términos de niveles 58 . La organización de los
contenidos enunciados son válidos para cualquier lengua extranjera seleccionada ya que
están planteados en términos de universales lingüísticos y pragmáticos y los mismos
están divididos en bloques temáticos. Los CBC de Lenguas Extranjeras para la
Educación Polimodal están organizados en cinco bloques 59 . A saber:

56
Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) constituyeron los primeros textos oficializados del marco
curricular desarrollado en la década de 1990. Los mismos son “comunes” para todos los estudiantes de los
establecimientos educativos en un determinado nivel y son “básicos” ya que se presentan como la matriz
a partir de la cual cada jurisdicción diseña y establece su propio curriculum (Gvirtz y Palamidessi, 2005).
“Los CBC constituyen un cuerpo de contenidos que sirve de matriz para poner en marcha un proyecto
educativo global para el país, pero no constituyen en sí mismos un diseño curricular” (Armendáriz,
1998:146). Los CBC establecen los contenidos que se consideran necesarios para toda la población,
pretenden imponer ciertos niveles de coherencia interjurisdiccional y, finalmente, buscan contener los
riesgos de una excesiva diversidad de propuestas. Los CBC constituyen, fundamentalmente, un listado de
contenidos sin referencias directas a la transmisión de los mismos (Batiuk, 2005).
57
Se trata del primer documento nacional/federal que diera cuenta de un ordenamiento en la enseñanza de
lenguas, maternas –incluidas las indígenas- segundas y extranjeras.
58
Se entiende por nivel una unidad de aprendizaje/adquisición que implica el desarrollo progresivo de las
competencias lingüística y comunicativa. Para la EGB, un mínimo de dos niveles de enseñanza uno de los
cuales debe ser de inglés; para la Educación Polimodal, otro nivel de enseñanza de una de las lenguas
extranjeras adoptadas en la EGB o un nivel de otra lengua extranjera. Al menos un nivel de inglés como
lengua de comunicación internacional y dos de otra lengua extranjera seleccionada; al menos dos niveles
de inglés y un nivel de otra lengua extranjera seleccionada; al menos tres niveles de inglés.
59
Debajo se incluyen, a modo de ejemplo, los contenidos del Bloque 1 del nivel 1 de Lengua Extranjera
para el Polimodal. El Primer Nivel de Lenguas Extranjeras busca iniciar a los alumnos y las alumnas en la
comunicación oral y escrita a través de la recepción y producción de textos orales y escritos de estructura
lineal, incluyendo algunos recursos literarios.
Contenidos Conceptuales:
ƒ Texto oral: estructura; fórmulas sociales de apertura y cierre; suspensión de turnos; discurso oral
extendido; diferentes modos discursivos de estructura simple; vocabulario propio de los modos
discursivos seleccionados.
ƒ Nociones semánticas de lugar, hábito, acción en proceso, posesión, intención, tiempo: presente y
pasado; habilidad
ƒ Exponentes lingüísticos: sistemas fonológico, morfológico y sintáctico parcial; estructura de
oraciones simples; sistema inflexional y fonológico; patrones de entonación, ritmo y acento;

70
Bloque 1: Lengua Oral
Bloque 2: Lengua Escrita
Bloque 3: El Discurso Literario
Bloque 4: Contenidos Procedimentales relacionados con la comprensión y producción
de discursos sociales significativos
Bloque 5: Contenidos Actitudinales

También se explicitan las estrategias de comprensión y análisis critico de una


amplia gama de discursos orales y escritos auténticos reconociendo sus finalidades y los
contextos de comunicación apropiados de cada uno de ellos. Asimismo, respecto de los
logros, se espera que los estudiantes puedan producir textos orales y escritos coherentes
y apropiados a las distintas situaciones comunicativas con razonable creatividad, fluidez
y corrección.
Según los CBC para la Formación Docente 60 (1998), la formación de profesores
en lenguas extranjeras reconoce requerimientos específicos tanto en relación con el
aprendizaje de contenidos de la disciplina como de contenidos pedagógicos. Según estas
normas, ambas formaciones deberían centrarse en el manejo eficaz, preciso y fluido de
una lengua extranjera, manifestado en sus cuatro macro habilidades: escucha, habla,
lectura y escritura, de manera tal que el docente pueda constituir un modelo de
producción lingüística para sus alumnos. Además, los docentes deben desarrollar
competencias que les permitan generar y encauzar la reflexión sobre el sistema
lingüístico y su uso a través de la resolución de problemas de comunicación. Los CBC
para la Formación Docente incluyen dos tipos de saberes, complementarios desde el
inicio de la formación y mutuamente implicados: saber disciplinar 61 y saber vivencial 62 .

inteligibilidad internacional para el inglés; adopción de una variedad dialectal estándar para la/s lengua/s
extranjera/s seleccionada/s.
Contenidos Procedimentales:
ƒ Reconocimiento y producción comunicativos de textos simples con propósitos comunicativos
transparentes
ƒ Adecuación (comprensión) de uso según propósito, contexto y audiencia; uso de fórmulas sociales
ƒ Comprensión de consignas de estructura simple
ƒ Deducción del significado de palabras a partir del texto y el paratexto.
ƒ Comprensión y producción de vocabulario adecuado a las unidades temáticas elegidas
ƒ Reconocimiento y expresión de nociones específicas a través de exponentes lingüísticos básicos
(sintácticos, morfológicos y fonológicos)
ƒ Desarrollo y aplicación de estrategias de inferencia y deducción.
Reflexión sobre la lengua oral
ƒ Toma de conciencia de diferentes formatos textuales
60
En http://www.me.gov.ar/curriform/cbc/cbc_tnlex1.htm
61
El saber disciplinar comprende: manejo eficaz, preciso y fluido de la lengua extranjera y del español;
sólido conocimiento de teorías de adquisición y aprendizaje de las lenguas; conocimiento sobre las
ciencias del lenguaje y otras disciplinas; conocimiento de la aplicación de las Lenguas extranjeras a las
áreas disciplinares con las que se relacionan, y conocimiento de una didáctica que opere sobre esquemas
conceptuales y referenciales, y contemple la actividad de los alumnos y alumnas como un proceso
individual de "aprender a aprender" significativamente con la guía del docente.

71
En la actualidad, como la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206, 2006) no
establece definiciones explícitas en materia curricular para las lenguas extranjeras, se
plantean una serie de interrogantes en relación con la continuidad de las normas
vigentes y con los posibles ajustes de contenidos, en particular por la nueva estructura
del sistema educativo (ver p.17). La ley establece entre sus objetivos alcanzar la
cobertura universal en el nivel medio al instaurar la enseñanza obligatoria de al menos
una Lengua Extranjera. En su artículo 87, Capítulo II, la misma sostiene que “la
enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en todas las escuelas de
nivel primario y secundario del país. Las estrategias y los plazos de implementación de
esta disposición serán fijados por resoluciones del Consejo Federal de Educación”. En
el Capítulo III, Educación Primaria, el inciso c) del artículo 27 se establece lo siguiente:
“Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de
saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial […] las
lenguas extranjeras […] y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida
cotidiana”. Por otra parte, en el inciso d) del artículo 30, Capítulo IV, respecto de la
Educación Secundaria, se estipula la necesidad de los estudiantes de “Desarrollar las
competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y
expresarse en una lengua extranjera”.
Entonces, a pesar del proceso de reforma y ordenamiento curricular desarrollado
durante la década de 1990, la situación normativa actual demuestra que existe escasa
coordinación entre las diversas instancias de definición curricular (Dussel, 2006 y 2001;
Terigi, 2005; Batiuk, 2005); a saber:

• Vigencia simultánea de contenidos curriculares de diverso orden: los CBC,


los Núcleos Aprendizajes Prioritarios (NAP) 63 y los Diseños Curriculares

62
El saber vivencial (conocimiento en acción), les debería posibilitar capitalizar sus propias experiencias
de adquisición y el aprendizaje del español como lengua materna o segunda lengua; de la lengua
extranjera correspondiente; del aprendizaje de al menos un nivel de una segunda lengua extranjera
durante su formación.
63
Un acuerdo alcanzado en el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE), entre el Ministerio
Nacional, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, permitió establecer Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios, conformándose una base común para la enseñanza en todo el país. El CFCyE emitió por
unanimidad la Resolución nº 214/04, en la que se acuerda la identificación de un núcleo de aprendizajes
prioritarios y el compromiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de
todas las personas a esos aprendizajes. De acuerdo con esta resolución, la identificación de un núcleo de
aprendizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo escolar. No hay NAP para las
lenguas extranjeras al momento de redactar estas líneas, sólo se han diseñado y publicado los NAP hasta
EGB3/Escuela Media de las áreas curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales. Además, se han elaborado los Cuadernos para el Aula, materiales cuyo fin es apoyar las

72
provinciales (DC) como normas jerárquicas de referencia de los niveles nacional
y provincial respectivamente.
• Vigencia de diversos programas nacionales y provinciales que producen
materiales de desarrollo curricular e implementan acciones de capacitación
docente con el propósito de incidir en las prácticas de enseñanza cotidianas.
• Vigencia de Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE)
en materia curricular, que tienen diversos grados de implementación según las
provincias y que, por su carácter de Acuerdos, no tienen la incidencia vinculante
de las normas señaladas.

b) Nivel Jurisdiccional: El Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires

El Diseño Curricular para Lenguas Extranjeras vigente para la Ciudad de Buenos


Aires a partir del año 2001 ofrece una propuesta de contenidos organizados en cuatro
niveles de enseñanza 64 con el propósito de aportar distintos puntos de partida para, de
esta manera, proveer de diferentes opciones ante la desarticulación que se presenta
cuando estudiantes con distintos trayectos formativos comienzan la escuela secundaria
(ver p.22). El Diseño Curricular -que comienza con una introducción adonde se
explicitan los diferentes niveles- comprende los siguientes cinco capítulos cuyos temas
centrales se desarrollarán en forma breve:
1) Sentido formativo de las lenguas extranjeras en la escuela
2) Principios para la enseñanza de lenguas extranjeras.
3) Contenidos para la enseñanza.
4) Evaluación y objetivos.
5) Propuesta de lecto-comprensión en una segunda lengua extranjera.

1) Sentido formativo de las lenguas extranjeras en la escuela

En este capítulo, la propuesta curricular destaca que aprender una lengua


extranjera tiene un doble sentido: por un lado el valor instrumental como un medio de
comunicación que se puede establecer tanto en forma oral como escrita y por el otro un

prácticas de maestros y profesores de las áreas de referencia, y articular relaciones entre saberes escolares
(En http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html)
64
Niveles 1, 2, 3 y 4 con una carga horaria de dos horas reloj semanales. Con respecto a la distribución de
los cuatro niveles se ha optado por una periodización de tres años. Estos cuatro niveles han orientado el
diseño de los Certificados de Lenguas Extranjeras (CLE), dispositivo de acreditación gratuito y optativo
de validación externa para estos cuatro niveles de conocimiento y uso de la lengua extranjera, que son
otorgados por la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad

73
sentido formativo en relación con la toma de conciencia de la existencia del otro, lo que
posibilita la tolerancia hacia la diferencia y la aceptación de lo relativo.

2) Principios para la enseñanza de lenguas extranjeras

Los presupuestos teóricos-metodológicos sobre los cuales se construyó esta


propuesta curricular, incluyen la consideración del contexto exolingüe 65 y la situación
heterogénea de enseñanza de lenguas extranjeras en la Ciudad de Buenos Aires.
Comprenden, asimismo, los principios que deben orientar la práctica pedagógica y se
reconocen la heterogeneidad de las mismas y la necesidad de modificación de alguna de
ellas. Además, en el documento se realiza una reseña de los métodos de enseñanza de
mayor importancia a través del tiempo y se reconoce la relevancia del enfoque
comunicativo en la propuesta: "[…] el enfoque comunicativo fortalece la concepción de
lengua como instrumento de comunicación 66 […]. Además, se descarta “la práctica
mecánica de formas lingüísticas y frases aisladas, práctica que reduce el aprendizaje de
una lengua extranjera a la aplicación automática de reglas y la memorización vacía de la
nomenclatura, de conjugaciones y declinaciones” (DC, 2001:33, 47). Desde el punto de
vista de la concepción la enseñanza y aprendizaje apoya una concepción cognitivista y
constructivista, que desplaza el lugar del docente como dueño único del saber y el del
alumno como de no saber (DC, 2001:33). El Diseño insta al docente a plantearles a sus
alumnos situaciones de aprendizaje contextualizadas y significativas para ellos.

3) Contenidos para la enseñanza

Se presentan subdivididos en:


ƒ La comprensión y los quehaceres de escuchar y leer,
ƒ La producción y los quehaceres de hablar y escribir,
ƒ Las áreas de experiencia
ƒ Uso y reflexión en los niveles 1 y 2
ƒ Uso y reflexión en los niveles 3 y 4

El documento destaca que los quehaceres de escuchar, leer, hablar y escribir


involucrados en las prácticas de comprensión y producción, constituyen los contenidos

65
En un contexto endolingüe, la posibilidad del uso social de la lengua que se está aprendiendo es
inmediata fuera del contexto pedagógico. En un contexto exolingüe, por el contrario, el contacto con la
lengua que se está aprendiendo no es inmediato fuera del contexto pedagógico: la lengua que circula
socialmente es otra. El contexto pedagógico se constituye en un espacio privilegiado y resulta ser
entonces, el ámbito primario de aproximación a la lengua extranjera.
66
“Saber” una lengua extranjera, “haberla aprendido”, en el medio escolar o fuera de él, permite la
posibilidad de asumir el lugar de interlocutor en diferentes prácticas de comprensión y producción; la
posibilidad de participar, de tomar la palabra hablando, leyendo y escribiendo en lengua extranjera” (DC,
2001:29)

74
cruciales a partir de los cuales se organiza la propuesta de todos los contenidos del área.
Como esta propuesta curricular entiende al lenguaje desde el punto de vista funcional,
es decir como instrumento de comunicación, la selección de contenidos responde a un
interés por integrar no sólo las dimensiones gramatical y sociocultural, sino también la
comunicativa a través de las funciones lingüísticas que los alumnos tendrán que
practicar como usuarios de la lengua. Además, con cada uno de los “quehaceres”
mencionados se presentan de manera detallada los procedimientos 67 fundamentales
involucrados para el trabajo en el aula con cada uno de ellos. Se aclara que la
distribución de contenidos en las áreas de experiencia está estrechamente vinculada con
el momento de escolaridad y edad de los alumnos.
Los contenidos en las áreas de experiencia 68 proveen de espacios temáticos o
campos léxicos a partir de los cuales se organiza el trabajo con el uso en lengua
extranjera y posibilitan la presentación de situaciones contextualizadas. En cuanto a los
contenidos de uso y reflexión: el uso se organizó con un criterio semántico que incluye
los exponentes lingüísticos y funciones comunicativas a partir de las cuales se presentan
ejemplos ilustrativos de textos orales y escritos, de diferentes géneros discursivos,
variedades y registros. Respecto de los contenidos de reflexión, abarcan las instancias de
lo metalingüístico (aspectos que tienen que ver con el funcionamiento del lenguaje –un
tiempo verbal, por ejemplo), lo metacognitivo (aspectos que tienen que ver con
reconocer y discriminar qué se está aprendiendo y de qué manera: el rol de la
entonación, por ejemplo) y lo intercultural (aspectos que tienen que ver con las
diferencias culturales, por ejemplo, con los hablantes de la lengua extranjera que se está
estudiando).

4) Evaluación y objetivos

El DC coincide con la visión de la evaluación del enfoque comunicativo y se


insiste en la relevancia de su papel como “constitutiva de los procesos de enseñanza-
aprendizaje”, cuyo propósito no es solamente el señalamiento del error sino que también

67
Las siguientes son algunos de los tantos procedimientos que se detallan en el quehacer Leer en Lengua
Extranjera: Leer para dar respuestas a consignas escritas, Leer el texto completo antes de iniciar cualquier
actividad de comprensión, Leer para comprender globalmente, Leer para recabar información específica,
Reconocer las características de anuncios publicitarios, textos periodísticos, etc. Formular anticipaciones
a partir de pistas temáticas, pragmáticas, discursivas, etc. Comprender y reflexionar acerca de la
distribución de oraciones y párrafos, Aproximarse al valor estético del texto.
68
Son siete: las actividades cotidianas, la vida personal y social, el mundo que nos rodea, el mundo de la
comunicación y la tecnología, el mundo de la imaginación y la creatividad, los pueblos, las lenguas y la
sociedad, el mundo del trabajo.

75
se deben valorar los aciertos y el progreso. El DC distingue y describe las características
generales de tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. Se plantea que
el docente debe informar a los alumnos los criterios con los cuales se medirán sus
conocimientos para que la evaluación sirva para valorar los aciertos y detectar y ajustar
los desaciertos (DC, 2001:16). Asimismo, este capítulo presenta los objetivos 69 de
aprendizaje para todos los ciclos y niveles.

5) Propuesta de lecto-comprensión en una segunda lengua extranjera

El DC presenta una propuesta de enseñanza para el nivel 1 de una segunda


lengua extranjera para alumnos que recién se inicien en el aprendizaje, ya que han
cursado otra LE. El objetivo es solamente la comprensión de diversos tipos de textos
escritos a través de la selección de estrategias adecuadas y con la posibilidad de auto-
corrección y autogestión.
Además de los apartados anteriores, el DC incluye una serie de recomendaciones
acerca del rol del docente, de los alumnos y sugerencias respecto de actividades
facilitadoras del aprendizaje. En este sentido, se observa que el DC avanza sobre
decisiones ligadas a la enseñanza a nivel áulico, tradicionalmente propias del campo de
decisiones del docente, como si se aspirara, a través de la propuesta curricular, a
modificar las prácticas de enseñanza.

2. El marco curricular institucional

2.1 Contexto de la investigación

a) Las escuelas 70

Escuela 1

Esta escuela fue fundada en el año 1935 en dos casas antiguas contiguas a las
vías del Ferrocarril Mitre en el barrio de Belgrano. Es un colegio mixto de modalidad
Bachiller, con dos turnos: mañana y tarde y una matrícula total de aproximadamente
650 alumnos 71 . Las lenguas extranjeras que se incluyen en el curriculum institucional
son inglés, francés, e italiano y están comprendidas dentro del Departamento de

69
Algunos de los Objetivos del Nivel 1 para tercero y cuarto año son los siguientes: Usar la LE en
interacciones propias del contexto escolar, comprender textos orales y escritos vinculados con las áreas de
experiencia tratadas, producir textos orales y escritos vinculados a las áreas de experiencia, comenzar a
usar patrones de pronunciación y entonación básicos
70
Datos obtenidos de los sitios webs de las escuelas y de las entrevistas a los Rectores de cada institución.
71
Posee cinco divisiones de Primero a Quinto Año en el turno mañana y cuatro en el turno tarde.

76
Comunicación junto con lengua y literatura. Hay un coordinador de Departamento, cuya
función es articular la implementación del currículum de manera horizontal y vertical,
organizar reuniones, establecer acuerdos con los docentes del área y demás. En esta
institución “no existe la cultura de la observación de clases” según el Rector del
establecimiento y si bien se implementan muchos proyectos, no hay ninguno para
inglés. Otras actividades en la institución son tutorías, clases de apoyo curricular y
diversos talleres y proyectos pedagógicos72 . Dada la buena predisposición de la mayoría
de los docentes respecto de los proyectos institucionales, el clima reinante en esta
escuela es colaborativo. Las condiciones edilicias son muy buenas ya que en el año
1983 se inauguraron las obras de remodelación del edificio. Los alumnos de esta
institución provienen de familias de clase media. Son tres los profesores de inglés que
cubren todas las horas de cátedra y sólo uno de ellos es profesor con titulo oficial.

Escuela 2

Esta escuela abrió sus puertas en el mes de junio de 1926. Se encuentra ubicada
próxima a la intersección de dos avenidas muy concurridas del barrio de Belgrano. Las
clases son en el turno mañana y en el turno tarde y posee una matrícula total de
aproximadamente 780 alumnos 73 . Otorga el título de Perito Mercantil con Orientación
Contable e Impositiva. Los dos vicerrectores se encargan de observar la implementación
del curriculum. Dentro del Área de Comunicación se incluyen: lengua, literatura, inglés
y francés. Hay una coordinadora para el área, quien, según lo expresado por la Rectora,
debería ser el nexo entre los docentes y el equipo de gestión, pero al momento de la
recolección de datos estaba de licencia y próxima a jubilarse. Tampoco se observan las
clases a los docentes, “es algo que siempre queda postergado” –manifestó la Rectora.
En el área de inglés no se desarrollan proyectos específicos y los cursos tienen períodos
muy prolongados sin clases debido a la imposibilidad de cubrir horas vacantes por falta
de profesores. La escuela funciona en el edificio original, el cual se encuentra bastante
deteriorado; además, el espacio resulta escaso y las condiciones del mobiliario escolar
distan bastante de ser las óptimas. Los docentes en su mayoría son muy trabajadores y
responsables, pero no logran trabajar en grupos ya que si bien en la mayor parte tienen

72
Por ejemplo: Proyecto de inclusión de alumnos de Primaria, Proyecto de inclusión domiciliaria (para
alumnos enfermos), Proyecto de “Corredor Seguro” (en conjunto con el Gobierno de la Ciudad y la
Policía Federal se han diseñado caminos seguros vigilados para que los estudiantes tomen para llegar o
retirarse de la institución)
73
La institución posee seis divisiones en Primer Año, cinco en Segundo, cuatro en Tercero y tres en
Cuarto y Quinto Año en el turno mañana y hay cuatro divisiones por curso en el turno tarde.

77
mucha antigüedad en la institución y muchos de ellos son ex alumnos, “la convivencia
a veces es difícil”, según lo expresado por la Rectora. Por este motivo la escuela ha
organizado talleres para realizar tareas en conjunto y mejorar el tema de la convivencia
entre los docentes. Los alumnos pertenecen a familias de clase media y media baja.

Escuela 3

Fue fundada en el año 1907. Se encuentra ubicada sobre una calle muy
transitada y en una zona comercial del barrio de Belgrano. La modalidad es Bachiller
sin orientación específica. Tiene dos turnos: mañana y tarde y una matrícula total de 720
alumnos 74 . Hay un Departamento de Comunicación, el cual está compuesto por dos
áreas: lengua y literatura y lenguas extranjeras (francés, inglés e italiano). Este
Departamento tiene una coordinadora general -profesora de Lengua- cuya función es
observar la implementación del currículum, organizar reuniones de área y realizar el
seguimiento de la enseñanza y aprendizaje. También hay dos coordinadoras de Área,
ambas profesoras de francés quienes tienen como tarea el seguimiento de la enseñanza y
aprendizaje. Según su rectora, ninguna de las docentes coordinadoras realiza
observaciones de clase. El edificio fue remodelado completamente en la década de los
80 y su estado es bastante bueno. La población estudiantil pertenece a familias de clase
media y media baja. Sólo tres docentes cubren todas las horas de inglés, dos en el turno
mañana y otro en el turno tarde. Las tres tienen muy pocos años de antigüedad en la
institución. Si bien casi todos los Departamentos han estado implementando varios
proyectos pedagógicos (de deportes, artísticos, de radio), en el área de inglés no hay
proyectos pedagógicos debido a la poca carga horaria de la asignatura. El clima
institucional es distendido y de colaboración y hay una preocupación generalizada por el
bienestar de los alumnos.

b) Los docentes 75

La investigadora realizó algunas preguntas (ver Anexo I) para recabar


información sobre sus perfiles profesionales y determinar a grandes rasgos el nivel de
preparación y conocimiento lingüístico de los profesores. Los más locuaces y

74
Primero y Segundo Año tienen cuatro divisiones, mientras que de Tercero a Quinto hay sólo tres
divisiones por curso en el turno mañana. En el turno tarde hay tres divisiones de Primero a Tercero y dos
en Cuarto y Quinto.
75
Datos consignados a octubre 2007, abril 2008

78
extravertidos fueron más explícitos en sus respuestas. No todos los entrevistados
respondieron todas las preguntas (ver en Anexo IV detalles sobre el perfil).
La edad de los docentes osciló entre 30 y 56 años y el grupo estuvo
mayoritariamente conformado por seis docentes del sexo femenino y sólo uno del sexo
masculino. Considerando la antigüedad en la docencia, dos de los docentes poseían
escasa antigüedad (ocho meses, un año), tres tenían una antigüedad media (15 y 17
años) y otros tres con una antigüedad muy vasta y próximos a jubilarse (30, 32 y 33
años). Todos los profesores entrevistados comenzaron a estudiar inglés durante su
escuela primaria y si bien han hecho de la enseñanza de la LE su profesión, sólo tres de
ellos poseen estudios formales de nivel terciario, de los cuales dos son profesoras y una
de ellas es traductora literaria. De los cuatro profesores sin titulación, sólo uno de ellos
rindió hace varios años el examen de idoneidad de la Ciudad de Buenos Aires. Respecto
de cursos de capacitación o actualización, sólo uno de los docentes manifestó la
necesidad de mantenerse actualizado y mejorar su práctica docente a través del
fortalecimiento de su conocimiento disciplinar y de la adquisición de más técnicas y
estrategias didácticas (Prof.7). Dos de los docentes (Prof.2 y 5) expresaron la necesidad
de contar con más y mejores herramientas que les permitan un mejor manejo de grupo y
más elementos para orientar adecuadamente la formación de adolescentes.

“Hoy día más que inglés, tenés que saber qué hacer en el aula con los adolescentes y
todos sus problemas” (Prof. 5, Escuela 2).

Sólo dos de los docentes expresaron haber realizado algún curso de capacitación
ya que “era necesario para el puntaje” (Prof. 1 y 7). El resto expresó no tener por
costumbre realizar cursos de capacitación por diferentes motivos 76 . Podría decirse que
los docentes que tienen certificación (Prof. 4 y 7) reconocen abiertamente que enseñan
por vocación, porque se sienten motivados y disfrutan su tarea, el resto comenzó a
enseñar inglés casi de manera incidental y como una salida laboral en un momento de
sus vidas (ver Anexo IV)
En las entrevistas, así como en la lectura oral de textos o de consignas en las
clases, se observaron imprecisiones en cuanto a la competencia lingüística y
comunicativa de los profesores respecto de su pronunciación y fluidez. Este podría ser

76
Entre las razones mencionadas se encuentran: no los consideran muy útiles o interesantes debido a la
distancia existente entre los contenidos y la propuesta de dichos cursos y la práctica real en el aula;
porque siempre “es más de lo mismo” (Prof. 2 y 3); los días y horarios de los cursos tampoco les resultan
convenientes (Prof. 6); no tienen tiempo disponible; no los considera necesarios por estar recién recibida
entonces “tiene todo muy fresquito” (Prof. 4).

79
uno de los motivos por los cuales los profesores prefirieron utilizar el castellano en el
aula, ya que se infiere falta de práctica y confianza en el manejo de la LE. En las
entrevistas también se observaron deficiencias en el conocimiento de conceptos básicos,
uso de la terminología específica (tales como técnicas, actividades y métodos de
enseñanza), y en la adecuada explotación de los materiales instruccionales (Se amplía
en el apartado 3 debajo). Asimismo, en las clases se observaron carencias respecto del
conocimiento disciplinar básico 77 .

Cuadro 11. Perfil de los docentes participantes


Escuela Docente Edad Antigüedad Nivel educativo Capacitación
en docencia
nivel medio
1 1 48 8 meses Profesora de inglés egresada de un Sí
Instituto de Formación Docente de
gestión privada
1 2 56 32 años Sin certificación No
Estudios incompletos de veterinaria
2 3 54 30 años Sin certificación No
Maestra Normal
Sin estudios terciarios o universitarios
2 4 30 1 año Profesora de inglés egresada de No
instituto privado en San Martín
(Buenos Aires)
2 5 54 33 años Sin certificación. Sin estudios No
terciarios o universitarios
3 6 51 15 años Sin certificación. No
Bioquímica
3 7 46 17 años Traductora literaria de inglés egresada Sí
de un instituto terciario de gestión
pública
Fuente: Elaboración propia según entrevistas. Octubre, 2007; Abril, 2008

2.2 El curriculum institucional de lenguas extranjeras

a) Programas

Todos los programas constituyen una exposición algo escueta, incompleta y


parcial de las estrategias didácticas y procedimientos de aprendizaje y en algunos casos
están algo incompletos (Anexo II). Todos los programas son sintéticos, del tipo
gramatical (ver pp.50-52), es decir los contenidos comprenden un listado de exponentes
lingüísticos (estructuras gramaticales) y algunas funciones. Sólo en dos de los
programas (1 y 2) se incluye el núcleo temático y el vocabulario relacionado a esa

77
Por ejemplo, se presentó el caso de un docente (Prof. 3, Escuela 2) quien estaba conduciendo una
actividad de repaso del tiempo pasado simple y escribió en el pizarrón dos formas incorrectas del pasado
de dos verbos irregulares de utilización frecuente (draw y run). La profesora hizo hincapié en que el
pasado del verbo run era *runned y que el de draw era *drawed y escribió estas formas incorrectas en el
pizarrón (ver Anexo V, clase 5)

80
temática. A continuación se analizan las principales características de los programas de
la asignatura 78 .

Fundamentación: Ninguno de los programas contiene una fundamentación sobre la


enseñanza y aprendizaje de la LE.

Contenidos: Los contenidos que se incluyen en los programas (y en las planificaciones)


y la secuencia de los mismos dependen del libro de texto que se utiliza. La progresión
de los contenidos conceptuales de todos los programas está basada principalmente en la
lógica de la materia, es decir en la gramática, y la secuenciación de los mismos es la que
proveen los libros de texto.

Objetivos: Ninguno de los programas establece los objetivos globales de la asignatura,


tampoco objetivos específicos para cada unidad de aprendizaje. Sólo uno de ellos (2)
enumera los objetivos debajo, sin indicar si son globales o específicos:

Al finalizar el ciclo lectivo, los alumnos deberán:


Comprender consignas y preguntas
Mantener un diálogo acorde con nivel
Describir situaciones, objetos y personas
Interpretar textos simples
Narrar hechos sobre temas sugeridos
Proveer información sobre ellos y su propia experiencia
(Anexo II, programa 2)

Criterios de evaluación: Sólo se incluyen en dos programas (1 y 3) y especifican lo


siguiente:

Programa 1 (Escuela 1)

Modalidad de Evaluación: escrita y oral


RECOMENDACIONES:

ƒ En la instancia escrita se evaluará la comprensión y os conocimientos de gramática y


vocabulario
ƒ Para la instancia oral el alumno deberá elegir una de las situaciones de comunicación
propuestas en el ítem Function y una de las 2 historias. Luego el profesor lo interrogará
sobre las restantes y todo lo que considere necesario.
ƒ Es conveniente contactar a un profesor de inglés para obtener mayores precisiones acerca
del examen

78
Se obtuvieron diez programas en total, de los cuales se seleccionaron tres, uno por cada institución Se
trató de seleccionar un programa que correspondiera a los cursos observados. Esto fue posible sólo para la
Escuela 1 que poseía los programas para todos los cursos. No se pudo proceder del mismo modo con los
documentos de las escuelas 2 y 3 debido a la inexistencia de alguno de ellos. La Escuela 2 sólo poseía dos
programas: uno para Primer Año (divisiones 1ª, 2ª 5ª y 6ª) y otro para Segundo (divisiones 3ª y 5ª),
elaborado por el mismo profesor, quien estaba a cargo de esos cursos (Prof. 3). La Escuela 3 poseía
programa de Primero a Tercer Año En las tres instituciones se recabaron los datos en el turno mañana.

81
Programa 3 (Escuela 3)

Modalidad de evaluación
Escrita y oral. Ejercicios de transformación, expansión, completar. Comprensión de texto,
respuesta a cuestionarios. Construcción de diálogo abierto

Bibliografía: Sólo se especifica el nombre del libro de texto a utilizar en uno de los
programas (1)
Cuadro 12. Documentos curriculares institucionales según escuelas, cursos y divisiones.
2007-2008
Escuela Cursos y divisiones Programas entregados Programa
en Turno Mañana analizado
1 1º-5º Año: 5 divisiones De 1º a 5º Año 4º Año
Autor: todos los profesores del Área
El mismo programa para todos las divisiones
2 1º Año: 6 divisiones 1 programa para 1er Año, divisiones 1ª, 2ª 5ª y 6ª

2º Año: 5 divisiones 1 programa para 2º Año, divisiones 3ª y 5ª 2º Año


Autor: el profesor a cargo de estos cursos

3º Año: 4 divisiones Inexistencia de programas

4º-5º Año: 3 divisiones Inexistencia de programas


3 1º-2º Año: 4 divisiones 1 programa para 1º, 2º y 3º Año 3º Año
Autor: docente a cargo del curso

3º-5º Año: 3 divisiones Inexistencia de programas para 4º y 5º Año


Fuente: Elaboración propia

Si bien los programas analizados carecen de fundamentación, está implícita la


concepción subyacente sobre la naturaleza del lenguaje. En contraste con los
presupuestos teóricos expuestos en el DC, en todos los documentos examinados se
puede deducir una perspectiva gramatical dado que están organizados en torno a
unidades lingüísticas que contienen los elementos gramaticales y léxicos, con criterios
de gradación de dificultad que dependen de la mayor o menor dificultad de los propios
contenidos. Aunque en el DC se incluyen las categorías gramaticales también, éstas
están agrupadas alrededor de las categorías semánticas (nociones) y pragmáticas
(funciones) en las distintas áreas; lo que promueve un criterio de selección de
contenidos de carácter funcional, más acorde con el objetivo final del desarrollo de la
competencia comunicativa 79 .

b) Planificaciones de aula

79
Ej.: Suggestions: Let´s go out. What about listening to some music? (Level 1)

82
En este apartado se presenta el análisis de las principales características de las
planificaciones seleccionadas. Se eligieron cinco planificaciones elaboradas por los
docentes entrevistados y pertenecientes a los cursos observados. A su vez, de cada
planificación se decidió tomar y analizar una sola unidad didáctica, ya que la única
variación entre las unidades estuvo dada por los diferentes contenidos conceptuales que
se incluían en ellas. Para el estudio de cada una se consideraron las siguientes
dimensiones:

ƒ Objetivos

ƒ Contenidos: tipos, criterios para seleccionar y secuenciar; eje organizador y

nivel cognitivo
ƒ Actividades

ƒ Evaluación: los instrumentos, los objetos y los criterios de evaluación;

ƒ Otros aspectos de interés: expectativas de logro, bibliografía de los alumnos,

bibliografía del docente.

Los datos de las planificaciones y los docentes a los que pertenecen


(identificados con un número), se detallan a continuación:

Cuadro 13. Planificaciones anuales según docentes y cursos observados


Docente Planificación Curso Nº total de unidades Otros datos

1y2 1 4º año 4 unidades más 1 de Se entregan en Vice Rectoría
diagnóstico y revisión anualmente. Son preparadas en
conjunto por un grupo de tres
profesores para los TT y TM

3 2 2º año 5 unidades Cada una de ellas fue realizada por


distintos profesores
4 3 3º año 4 unidades
5 4 4º año 10 unidades
6 5 4º año 6 unidades Se entregan en Rectoría de manera
trimestral. Se suministró
7 No poseía 3º año
solamente la planificación
correspondiente a un solo curso

Fuente: Elaboración propia

Objetivos

ƒ Objetivos globales y específicos: Sólo en una de las planificaciones se enuncian los

objetivos globales (5) y tres de las planificaciones contienen los objetivos específicos
para cada unidad de aprendizaje (1, 2 y 4). Mientras que una de ellas no establece
ningún tipo de objetivos (3). De todas maneras, los objetivos específicos enunciados

83
tienen una organización funcional, es decir apuntan al uso de la LE y guardan relación
con los contenidos propuestos. Sin embargo, se verá más adelante que existe
discrepancia entre los objetivos y las actividades planificadas para lograrlos ya que la
mayoría de ellas no apuntan al uso y comunicación de la LE sino al logro de la precisión
gramatical.

Contenidos

A continuación se analizan los contenidos de enseñanza, conceptuales,


procedimentales y actitudinales propuestos en las planificaciones.

Los contenidos conceptuales (CC) de una LE abarcan los aspectos funcionales,


morfosintácticos, léxicos, fonéticos y culturales. Para su análisis, se tuvieron en cuenta
las siguientes dimensiones: criterios de selección y secuenciación, eje organizador y/o
temático y nivel cognitivo.

ƒ Selección y secuenciación: A partir del listado de CC que cada docente seleccionó

por unidad se infiere que, en todos los casos al igual que para los programas, los
contenidos conceptuales fueron seleccionados de acuerdo con la lógica propia de la
disciplina, ya que en los mismos se observa la selección tradicional que habitualmente
se presenta en los libros de texto. Todas las planificaciones incluyen información de los
elementos gramaticales pero ninguna de los fonéticos y culturales. Sólo los documentos
1, 3 y 5 incluyen alguna referencia a los aspectos funcionales 80 . Sólo la planificación 1
incluye una unidad de diagnóstico y revisión al comienzo, cuyo objetivo es evaluar
contenidos mínimos del ciclo anterior. Respecto de los criterios de secuenciación, los
exponentes lingüísticos en cada unidad van de menor a mayor nivel de complejidad
lingüística.

ƒ Eje temático: En las planificaciones 1, 2 y 4 se señala un núcleo o eje temático o

campo léxico y se pueden inferir, entonces, contenidos conceptuales relacionados a


hechos o actividades de la vida cotidiana 81 . En las demás no se puede inferir el eje
temático ya que los contenidos en las mismas giran en torno a un eje gramatical.

80
Por ejemplo: telephoning, saying good bye, expressing preference
81
Tales como trabajos y programas de televisión (planificación 1) y el tiempo, la naturaleza, bebidas
(planificación 2). En la planificación 3, si bien no se consigna el campo léxico o vocabulario, bajo el
subtítulo de Communication se enumeran una serie de funciones del lenguaje tales como “Talk about past
habits, buy tickets, y use the telephone” que permiten en cierta medida deducir los contenidos lexicales.

84
ƒ Nivel de complejidad: Para su análisis, se tomó como referencia la división por

niveles para cada año escolar descriptos en el DC de la Ciudad de Buenos Aires (ver
p.22). En algunas planificaciones (1, 2 y 4), el nivel de los CC es adecuado al curso ya
que los mismos se corresponden con el léxico y las construcciones sintácticas y
discursivas para esos años conforme al nivel 2-3 descripto en el DC; mientras que para
las dos restantes (3 y 5), se podría inferir que el nivel es de cierta complejidad dado que
algunas de las estructuras gramaticales a enseñar corresponderían a un nivel superior 82 ,
no para ser incluidas en los cursos planificados.

Los Contenidos Procedimentales (CP) se refieren a las técnicas, acciones y


estrategias que intervienen en los procesos de aprendizaje. Son sólo las planificaciones
2, 4 y 5 que enumeran una serie de CP 83 . Para analizar los CP se tomó en cuenta la
selección, secuencia y diversidad:

ƒ Selección y secuencia: En estas tres planificaciones la mayoría de los CP parecen

haber sido seleccionados en relación con la disciplina y no con los CC específicos de la


unidad ya que no se reconoce secuencia alguna a partir de la lectura de los mismos 84 .
Sólo una de las planificaciones (2) parece mostrar una secuencia de contenidos
procedimentales de acuerdo con los conceptos que se desarrollan en la unidad. Sin
embargo, como esta planificación no detalla las actividades de práctica, se podría pensar
que los CP listados se refieren a las actividades de práctica 85

ƒ Diversidad: Los CC de las planificaciones 2, 4 y 5 incluyen muy pocas destrezas de

producción o comunicación. Predominan las estrategias de razonamiento,


reconocimiento (de estructuras, de errores) y comprensión. En ninguna de las tres
aparecen estrategias de resolución de problemas.

Los Contenidos Actitudinales (CA) se desarrollan tanto en las situaciones de


aprendizaje como en las relaciones sociales del aula. Sólo en dos de las planificaciones

82
Por ej.: Reported Speech, Passive Voice
83
A veces los CP propuestos no se vinculan con los CC. Por ejemplo en la planificación 5 se propone el
CP “Conceptualización diferencial de actividades y de resultados de dicha actividad” vinculado a un CC
“Present Perfect”
84
Tal es le caso de “Escucha y repetición de palabras, frases y oraciones; Reconocimiento y empleo de
los diferentes tiempos de verbos” en la planificación 4
85
“Escuchar un diálogo, completar espacios en blanco o elegir la palabra correcta” no son contenidos y
no corresponden a actividades mentales de los alumnos; son actividades que pueden constatarse, por
ejemplo: el alumno escucha o no escucha. Diferente sería si la enunciación fuese “comprender un texto
oral”, poniendo en acción una determinada estrategia (u orden en las operaciones), que le lleve a
comprender el texto de modo global o al menos captar alguna información específica.

85
(4 y 5) se incluyen los CA. En la planificación 4 se enuncian para cada unidad de
enseñanza, mientras que en la 5 los CA se exponen de manera global.

ƒ Relevancia: Parecería ser que en estos dos documentos (4-5) la relevancia disciplinar

se reconoce como uno de los criterios de selección de los CA ya que se enuncian CA


relevantes para el espacio curricular 86 . Además, en una de ellas (4), el criterio de
relevancia social también se habría considerado para completar la selección 87

Cuadro 14. Contenidos de unidades didácticas en las planificaciones


Planif. Componentes Criterios de Vinculación Eje Nivel
Nº selección y entre organizador/
y secuenciación contenidos temático
curso
1 CC: CC: Criterio de Con eje Adecuado al
Morfosintácticos, libro de texto --- temático curso
4º Año léxicos y unos
pocos funcionales
CP: No se incluyen
CA: No se incluyen
2 CC: CC: Criterio de Si. Es Sin eje Adecuado al
Morfosintácticos, y libro de texto (Se específica temático curso
2º Año léxicos incluye Nº de
CP: Destrezas de lecturas)
comprensión y
producción (leer,
escribir, completar,
escuchar)
CA: No se incluyen
3 CC: CC: Criterio de Sin eje Complejo
Morfosintácticos y libro de texto (Se --- temático
3º Año algunos incluye Nº de
funcionales lecturas)
CP: No se incluyen
CA: No se incluyen
4 CC: CC: Criterio de Escasa Con eje Adecuado al
Morfosintácticos libro de texto vinculación temático curso
4º Año CP: Destrezas de
comprensión y
algunas de
producción
(escucha y
repetición,
reconocimiento y
empleo, sustitución
y transformación)
CA: Actitudes de
respeto y

86
Tales como: “Valorización de las normas lingüísticas; Socialización de la lengua extranjera
empleándola en situaciones normales del aula; Comprender la necesidad de la utilización de la lengua”
(Planificación 5); “Actitud de respeto y tolerancia hacia lo diferente; Reflexión sobre estrategias de
aprendizaje para la lecto-comprensión de texto y la expresión oral” (Planificación 4).
87
Se incluyen por ejemplo: “Valoración del trabajo comunicativo para el mejoramiento del intercambio
comunicativo; Valoración del trabajo grupal e individual; Actitud de diálogo y participación
responsable”.

86
valoración
(Valoración del
trabajo
comunicativo,
grupal; respeto por
las diferencias y
tradiciones,
reflexión sobre
estrategias de
aprendizaje)
5 CC: CC: Criterio de Escasa Sin eje Complejo
Morfosintácticos y libro de texto vinculación temático
4º Año algunos
funcionales
CP: Destrezas de
reconocimiento y
unas pocas de
producción
(conceptualización,
lectura,
identificación,
elaboración,
detección)
CA: Valorización
de las normas
lingüísticas,
Socialización de la
lengua extranjera
en el aula
Comprender la
necesidad de la
utilización de la
lengua
Fuente: Elaboración propia

En resumen, los contenidos que prevalecen en las planificaciones son los


conceptuales pero sólo en su dimensión gramatical. Contrario a lo expresado en el DC,
en las planificaciones analizadas no se observa la integración de contenidos dado que
las otras dos dimensiones: sociocultural y comunicativa a través de las funciones
lingüísticas quedan relegadas e ignoradas.

Actividades 88

En la tabla debajo se muestra un listado del tipo y el número de actividades


presentadas en cada una de las planificaciones, a excepción de la planificación 3 que no

88
Existen muchas maneras de enfocar y de clasificar las actividades de aprendizaje realizadas en el aula.
Se pueden categorizar conforme al tipo de agrupamiento que requieran para su realización: trabajo
individual, de a pares o grupal. Pueden describirse a través de sus características externas: una
dramatización, un dictado, una traducción, repetición de una frase, o bien por los procesos mentales que
el alumno pone en juego: reflexión, intuición, análisis, comparación de datos, memorización y demás.
También pueden agruparse según las habilidades o destrezas que están implicadas: escuchar, leer, escribir
y hablar. Esta última clasificación es la que se toma aquí

87
incluye ninguna actividad de aprendizaje. En la planificación 2, no se enuncian como
actividades sino como CP. Además de las especificadas en la tabla, se incluyeron
también actividades formuladas desde el punto de vista de los procesos mentales de los
alumnos. Ellas son: descubrir las reglas (planif. 1); memorizar, afianzar y repasar
(planif. 2), análisis de reglas gramaticales, inferencia de reglas gramaticales, relación
entre pronunciación y escritura, focalización sobre lo que entendemos de un texto, uso
del diccionario (planif. 4); identificar estructuras (planif. 5).

Cuadro 15. Actividades en planificaciones clasificadas según las macrohabilidades

Actividades Planif. 1 Planif. 2 Planif. 3 Planif. 4 Planif. 5 Total

Escuchar 0 3 0 0 1 4

Leer 1 4 1 0 4 9

Escribir 7 5 5 3 3 23

Completar espacios en blanco 1 1 1 2 2


Responder preguntas 1 2
Formular preguntas 1 1 1
Hacer ejercicios 1 1
Escribir tablas y listas 1 1
Ordenar y formar oraciones
Elaborar encuestas 1
Redactar carta, resumen, informe 1 2 2

Hablar 3 0 4 3 5 15

Responder preguntas 1 1 1
Elaborar diálogos guiados 1 2
Dramatizar diálogos 1 1
Descripción de secuencias 1 1
verbales
Debatir 1
Narrar 1 3

Fuente: Elaboración propia

Conforme a los datos en la tabla de arriba, se puede inferir que la actividad que
más se planifica para desarrollar en las clases y lograr los objetivos de la unidad
didáctica es la de escritura 89 , ya que se detectaron 23 actividades en las cinco
planificaciones. Sólo seis son actividades de producción, las restantes no fomentan la
construcción o creación de textos escritos.

89
Siete de ellas son para completar espacios en blanco con la forma correcta del verbo, o completar
diálogos; cuatro son para responder preguntas; dos para formular preguntas ante una respuesta dada y seis
(en planificación 1, 2 y 3) son actividades escritas que tienen que ver con la producción (redacción,
elaboración) y no tanto con la repetición mecánica como es el caso de las anteriores.

88
En segundo término están las actividades orales, con 15 instancias
planificadas 90 . Según Willis (1990) es posible diferenciar tres tipos de actividades
orales: de citación, de simulación y de réplica. De las dos primeras, citación y
simulación, que se basan en la forma gramatical y no en la comunicación, se encuentran
diez instancias planificadas. Las mismas consisten en breves intercambios iniciados y
controlados por el profesor, tales como formular o responder preguntas utilizando la
forma o estructura apropiada. Las actividades de simulación 91 planificadas son
dramatizar, elaborar diálogos guiados, incluyen asunción de roles o role plays, donde
los alumnos deben simular ser personajes en una situación determinada parecida a la
realidad, pero no es una situación comunicativa. Por otra parte, las actividades de
réplica incluidas en las planificaciones son cinco (debatir, narrar). Como su nombre lo
indica, replican o reproducen dentro del aula aspectos de la comunicación en el mundo
real, es decir, focalizan en el resultado y en la producción 92 . Este tipo de actividades
resultan más provechosas en cursos con niveles de proficiencia más altos, como sería el
caso de las planificaciones 1, 3, 4 y 5 dado los contenidos y objetivos especificados en
las mismas.

Cuadro 16. Número de actividades planificadas

Actividades planificadas

0 5 10 15 20 25

Fuente: Elaboración propia. 1: Escuchar; 2: Leer; 3: Escribir; 4: Hablar

90
Las planificaciones 1 y 4 con tres actividades cada una, la planificación 2 no incluye ninguna y en la 5
se consideran cinco.
91
Consiste en el intercambio entre pares de alumnos que trabajan con preguntas y respuestas elaborando
o repitiendo y dramatizando diálogos (Por ejemplo, el diálogo entre un mozo y un cliente en un
restaurante).
92
Existe una amplia variedad de este tipo de actividades; entre ellas, juegos, resolución de problemas y
toma de decisiones, recolección de información o intercambio de opiniones.

89
En conclusión, se observa que de las quince actividades orales planificadas, sólo
cinco de ellas consisten en actividades de réplica ya que tienen que ver con la
comunicación y la producción oral. Las restantes diez son básicamente actividades de
citación y simulación. Lo mismo ocurre con las actividades escritas, las cuales –en su
mayoría- no fomentan la producción de textos escritos. Respecto de las actividades
facilitadoras del aprendizaje, el DC reconoce la importancia del conocimiento
gramatical, pero recomienda evitar actividades que ofrezcan como única opción la
repetición de ejemplos aislados y la memorización, dado que las actividades de práctica
deben contribuir a la construcción de sentido en la producción y la comprensión de
textos orales y escritos. La puesta en práctica de las habilidades de hablar y escribir,
permite al alumno interactuar con sus pares y sus docentes usando la lengua extranjera
en situaciones diarias como pedir ayuda, pedir explicaciones, o pedir permiso (DC,
2001:35, 36, 43, 44).

Evaluación

La planificación 1 indica que la evaluación será escrita y oral y en ambos casos


se especifica de manera general el tipo de actividades para cada una. Respecto de la
relación entre instrumentos de evaluación y actividades de práctica, se podría inferir
alguna vinculación para la prueba escrita por el tipo de tareas propuestas en ambos y en
menor grado para la oral ya que se considera evaluar una discusión pero no se advierte
la planificación de actividades de práctica para tal fin:
Escrita:
Comprensión de textos
Ejercicios de completamiento, doble opción,
ordenamiento y evocación simple
Formulación de preguntas
Redacción: una carta informal
Oral:
Interrogatorio oral
Diálogos
Discusión

La planificación 2 no describe los tipos e instrumentos de evaluación. En la


planificación 3, se aclara que los alumnos tendrán tres pruebas escritas al año y además
se expresa que se considerará la presentación de las carpetas para la nota conceptual:

Tres pruebas escritas en el año, una en cada trimestre.


Evaluaciones constantes
Se calificará carpeta una vez por trimestre.
La nota de concepto se promediará como una nota más

90
La planificación 4 estipula que la evaluación será de proceso, es decir, formativa
y de resultado, o sea, sumativa. Se puede reconocer, además, que el docente se propone
evaluar CC como así también CP y CA ante la mención a la observación directa -“del
trabajo en clase y actitudes” y el “chequeo de tareas y presentación de materiales” -que
como instrumento de evaluación permite inferir la propuesta de evaluaciones
cualitativas:

De proceso y resultado
Observación del trabajo en clase y actitudes
Chequeo de tareas
Chequeo de la presentación de materiales para trabajo en clase
Registro de datos
Pruebas semi-estructuradas y objetivas

En la planificación 5, se proponen instrumentos cuantitativos, que en general


mantienen relación con las actividades utilizadas y se infiere por el tipo de actividades
mencionadas que el instrumento a aplicar es prueba escrita. Se deduce que la finalidad
de la evaluación es sumativa:
Completar con el verbo
Decidir el verbo que corresponde a un sustantivo
Formular preguntas
Leer y responder
Redactar un diálogo usando conceptos gramaticales adquiridos
Responder cuestionario de comprensión
Redactar aplicando estructuras
Completar espacios
Completar con el tiempo verbal
Responder cuestionario de comprensión
Pasar a voz indirecta o directa

En general no se observa mayor discrepancia entre el tipo de actividades de


enseñanza que se incluyen en las planificaciones y las que se planifican para la
evaluación. A diferencia de lo sostenido en el DC, tanto actividades de práctica como
las de evaluación se focalizan en el conocimiento de las reglas y regularidades del
sistema lingüístico. El DC reconoce que los alumnos deben acercarse al conocimiento
gramatical siempre a través de situaciones y actividades contextualizadas evitando
aquellas que se incluyen en las planificaciones, las cuales son mecánicas y
memorísticas.

Tiempo

91
Respecto del tiempo a utilizar para el desarrollo de cada unidad de enseñanza, se
consigna de manera diferente. Algunos documentos lo registran en trimestres e incluyen
una o dos unidades de trabajo por trimestre (planif. 2, 3 y 5). En uno de los documentos
(4) el tiempo para cada unidad didáctica está descripto en número de clases y en otro (1)
el tiempo se consigna en horas cátedra. Para analizar y comparar el tiempo establecido
para el desarrollo de una unidad didáctica, se transformó el tiempo asignado real en
número de clases, considerando una hora cátedra como una clase. Todos los cursos
tenían tres horas cátedra por semana lo que significa doce horas de clase mensuales y
aproximadamente 36 en el trimestre.
Se podría considerar que el tiempo adjudicado en las planificaciones 1, 2 y 5 –
entre 28 y 36 horas cátedra- tiene relación para el desarrollo de los CC establecidos.
Mientras que para las planificaciones 3 y 4 se creería que los CC a enseñar son
demasiado vastos para el tiempo asignado. La tabla debajo ilustra el número total de
unidades en cada planificación y se toma una unidad de ejemplo para mostrar los CC
incluidos y la relación con el tiempo de enseñanza asignado.

Cuadro 17. Planificaciones anuales. CC a enseñar en una unidad y tiempo asignado a esa unidad

Planificaciones CC por unidad Tiempo


en Nº de
clases
1 1) Presente Simple 28 clases
2) Presente Continuo
4º año
3) Presente Perfecto
4) Función: Preference
2 1) Pasado Simple de to be 36 clases
2) Pasado Simple de verbos regulares e irregulares
2º año
3) Grado comparativo y superlativo de adjetivos
4) What like …? Which?
3 1) Verb used to 36 clases
2) So and such a/an + adjective+ noun
3º año
3) So and such with a clause of result.
4) Reported Statements.
5) Reported questions.
6) To + adjective/adverb + enough to verb +
infinitive/gerund
4 1) Pasado Simple 20 clases
2) Pasado Continuo
4º año
3) Presente Perfecto
4) Presente Perfecto Continuo
5) Pasado Perfecto
5 1) Present Perfect Simple 36 clases
2) Present Perfect Continuous
4º año
3) Word families and stress
4) Adverbs
5) Telephoning
6) Literature
Fuente: Elaboración propia

92
Bibliografía

Las planificaciones 2 y 3 no incluyen la bibliografía a pesar de que cada unidad


contiene los números de las lecciones. La información sobre los textos utilizados en
estos cursos figura en el Programa de la asignatura y además fue provista por los
docentes participantes en las entrevistas efectuadas. Las demás planificaciones (1, 4 y 5)
incluyen el nombre del libro de texto a utilizar. Sólo dos de ellas (4 y 5) contienen
también “Bibliografía del Profesor”. La tabla debajo muestra la bibliografía utilizada en
las tres instituciones. Las columnas en gris indican las planificaciones analizadas en este
trabajo.
Al considerar la bibliografía a utilizar por los docentes en la escuela 1, se
observa que los CC de las planificaciones coinciden con los del libro de texto y el
número de lecciones o unidades de las planificaciones es igual al número de unidades o
lecciones del libro de texto. Se utiliza el mismo libro de texto en sus diferentes niveles
de Primero a Tercer año y en Cuarto y Quinto se propone uno diferente 93 .

Cuadro 18. Bibliografía según planificaciones anuales en escuelas 1, 2 y 3


Curso Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3

1º Año For Teens 1 Unidades 1, 2, Snapshot Starter. Student’s book y a) Headway Elementary (No se
3, 4 y 6 workbook especifican lecciones)
(No se especifican lecciones)
b) In Focus 1

2º Año For Teens 1 Unidad 6 Planificacin 2 a) Headway Elementary (No se


For Teens 2 Unidades 1-4 Snapshot Elementary Student’s book especifican lecciones)
y workbook
(No se especifican lecciones) b) In Focus 2

3º Año For Teens 2 Unidades 5- 6 a) No se especifica texto sólo Nº de a) Headway Pre-Intermediate


For Teens 3 Unidades 1-3 lecciones: de la lección 1 a la 20 (No se especifican lecciones)

Planificación 3 b) In Focus 3I
b) Snapshot Elementary Student’s
book y workbook

4º Año Planificación 1 a) No se especifica Planificación 5


Opportunities Pre - a) Headway Pre-Intermediate
Intermediate Unidades 1-4 Planificación 4 (No se especifican lecciones)
b) New Snapshot Intermediate Bibliografía del Profesor: English
Student’s book y workbook (lección Grammar in Use. English
1 a 10) Grammar. Fountain. Grapevine.
Mode 2.
Bibliografía del Profesor: Essential

93
De Primero a Tercer Año, se utiliza un libro de texto de la misma serie en sus diferentes niveles: For
Teens. En Primer Año se utiliza For Teens 1, en segundo año se retoma la unidad 6 y se incluyen las
primeras cuatro unidades del nivel siguiente, For Teens 2, el cual se termina en Tercer Año adonde se
agregan 3 unidades del siguiente nivel -For Teens 3. Mientras que para Cuarto y Quinto Año se utiliza
otro libro de texto: Opportunities Pre-Intermediate, unidades 1 a 4 para Cuarto Año y de la unidad 4 a la
7 para Quinto. Respecto de la planificación de Cuarto Año, se observa total coincidencia entre los CC
incluidos en la misma y los del libro de texto utilizado.

93
Grammar in Use. Language in Use.
b) In Focus 4

5º Año Opportunities Pre- New Snapshot Intermediate a) No se especifica


Intermediate. Unidades Student’s book y workbook (libro
4-7 completo) b) Opportunities Intermediate
(No se especifican lecciones)

Fuente: Elaboración propia

Según las planificaciones de la institución 2, se observa que tres de los docentes


planifica en conjunto ya que utilizan la misma serie94 . Mientras que los otros dos
docentes de Tercero y Cuarto Año presentan contenidos conceptuales diferentes en sus
planificaciones en las que no incluyen bibliografía. Con lo cual se infiere que utilizan
diferentes textos.
Respecto de las planificaciones de la escuela 3, los dos docentes utilizan libros
de texto diferentes 95 pero que son similares en cuanto al nivel de enseñanza.

En resumen, si bien la bibliografía es diferente en las tres instituciones, se


observa cierta coincidencia respecto de los niveles de los libros de textos y los cursos en
los que se utilizan. El nivel 1 o en su defecto Starter o Elementary para los Primeros y
Segundos Años. Para Tercero se planifica sobre el nivel 3 o Pre-Intermedio y el nivel
elegido para los Cuartos y Quintos Años oscila entre Pre-Intermedio e Intermedio.

3. Las prácticas de enseñanza

En esta sección, en el apartado a) se examinan las doce clases observadas en las


tres instituciones y en el b) se exploran las percepciones de los docentes respecto de su
práctica

a) Las clases de inglés

Para examinar las clases se tomó como fuente de información las observaciones
y las pruebas escritas y se establecieron las siguientes dimensiones de análisis:
ƒ Apertura

94
Snapshot en los diferentes niveles: Starter para Primer Año, Elementary para Segundo y Tercero e
Intermediate para Cuarto y Quinto.
95
Uno de los docentes utiliza la serie de Headway en sus niveles Elementary para Primero y Segundo
Año, Pre-Intermediate para Tercero y Cuarto año y prepara material propio (lecturas y ejercicios) para
Quinto Año. Mientras que el otro profesor, si bien no confeccionó las planificaciones, indicó en las
entrevistas que utiliza los cuatro niveles de la serie In Focus de Primero a Cuarto año y para Quinto Año
utiliza Opportunities Intermediate.

94
ƒ Desarrollo y secuencia de actividades

ƒ Ritmo

ƒ Cierre

ƒ Materiales y recursos utilizados

ƒ Roles de docentes y alumnos

ƒ Evaluación

ƒ Uso de la L2 en clase

A continuación el detalle de las clases observadas:

Escuela Profesor Clases Cursos

1 1 1, 2, y 3 4º Año
2 4 4º Año
2 3 5 2º Año
4 6, 7 y 8 3º Año
5 No aceptó observación -----
3 6 9 y 10 4º Año
7 11 y 12 3º Año

ƒ Apertura 96 :

El cuadro debajo presenta un resumen sobre el inicio de las doce clases


observadas:
Cuadro 19. Comienzo de clases observadas
Clases Comienzo de clase

1y2 Saludo
Comentario de los alumnos porque la Prof. se dirige en inglés
Entrega de pruebas corregidas
Respuesta de forma individual a demandas y quejas de los alumnos
Pedido de silencio y orden
30 min
3 Saludo
Pedido de orden
Toma asistencia
10 min
4 Saludo
Borra el pizarrón
Pedido de orden
Instrucciones sobre tarea a realizar: abrir el libro en página 38
Comentario sobre alumnos que no poseen el material
5 min

96
La forma como comienza una clase tiene relación con los propósitos del profesor y refleja un número
de decisiones conscientes o inconscientes que determinarán el tipo de estrategias a utilizar por el profesor.
El comienzo de clase contribuye afectiva y cognitivamente a preparar el terreno para la actividad de
aprendizaje que sigue (Richards & Lockhart, 1996).

95
5 Saludo
Pedido de silencio y orden
Solicita a 2 alumnos que borren los pizarrones
La profesora escribe en el pizarrón 10 oraciones
Los alumnos copian en carpetas
5 min
6y7 Saludo
Pedido de silencio
La profesora borra el pizarrón
La profesora comenta que es una clase de revisión previa a la prueba
La profesora escribe en el pizarrón 3 ejercicios
Los alumnos copian en carpetas
15 min
8 Saludo
Pedido de silencio
Recuerda fecha de la prueba escrita
Recuerda que esa clase es de evaluación oral
Da instrucciones para prueba oral
5 min
9 y 10 Saludo
Pedido de orden
Ubicación de los alumnos en grupos de 4-5 frente a una PC
Escribe en el pizarrón el sitio Web al que los alumnos deben ingresar
15 min
11 Saludo
Pedido de silencio
Reubica a algunos alumnos
Sostiene diálogos cortos en inglés con sus alumnos
10 min
12 Saludo
Pedido de orden y silencio
Les indica la página del libro 5 min
Fuente: Elaboración propia según registro de observaciones

Todas las clases observadas se iniciaron con las actividades de rutina tales como
saludo, completar el libro de aula, borrar el pizarrón, chequear el número de alumnos
presentes y ausentes y establecer el orden. Posteriormente, con excepción de la clase 11,
en la que el docente realiza una introducción previa o warm-up, los demás indicaron a
los alumnos la tarea a realizar. Se puede ver esta dimensión en el inicio de la clase 4:

Clase 4 (Cuarto Año)


Profesor (P): Buen día! …
Alumnos Buen día
(A):
P: Bueno … bueno … a ver si nos vamos ordenando un poco …
Montanares y compañía se ordenan por favor (mientras borra el pizarrón)
¿Qué le pasa Brandoni?
A1: Nada profe … me falta mi lapicera …
P: Siempre le falta algo a ud
A ver … abran el libro … ¿Trajeron el libro? (mira alrededor de la clase)
Qué raro … ¿Gomez? … ¿Capuano? … where is your book?
A2: Disculpe profesor me lo olvidé
A3: No … no lo traje …
P: ¿Qué hemos hablado respecto del material? Ay … ay … ay …
(a los 7 alumnos que no tienen el material) A ver … por favor se sientan

96
con sus compañeros y compartan el libro
Bueno … a ver … página 38
A4: Profesor … qué página dijo?
P: 38 Molina …. página 38 … Atención por favor

Sentado a su escritorio el profesor comienza a leer la lectura en voz alta

Debajo el inicio de la clase 1, momento en que la profesora utilizó para devolver


trabajos corregidos. Esta primera etapa de la clase tomó aproximadamente 30 minutos.

Clase 1 (Cuarto Año)


Profesora (P): Good morning pupils, how are you? Matías, Matías ...
Matías: Profe?
P: Please sit down
Matías: Profe! ¿Porqué nos habla en inglés hoy? (Sonriéndose)
A1: Eh, Profe?! Qué pasa que nos habla en inglés? (Sonriéndose)
A2: Ahhh … miren a la profeee …(Sonriéndose)
P: Bueno chicos … a ver … hacen silencio por favor
Matías por favor sentate y basta de charla
A3: ¿Trajo las pruebas profe?
P: Sí pero hasta que no se callen no se las entrego
A4 y A5: Che callense!! … Shhh …
La clase hace silencio y la profesora procede a repartir las pruebas banco
por banco. A medida que finaliza esta tarea comienza el bullicio
nuevamente y seis alumnos desconformes con sus notas, se acercan en
grupo al escritorio y presentan sus quejas y demandas a la profesora

En la clase 11, la profesora 7, al finalizar la rutina del libro de aula y asistencia,


a diferencia de los demás colegas, comenzó interactuando en inglés con sus alumnos en
intercambios simples y espontáneos que ayudaron a crear una atmósfera distendida y
propicia para el inicio de la clase de inglés. El inicio de la clase en inglés estaría
indicando a los alumnos el código lingüístico a utilizar de ese momento en adelante.

Clase 11 (Tercer Año):


Profesora (P): Good morning children. How are you today?
Alumnos (A): Fine
P: How was your week end? Did you have a good week end?
A1: Hmm ... boring ... teacher
P: Yes? Boring? Why? What did you do?
A1 Nada ... watched TV
P: And you, Pablo? Did you watch TV, too?
A2: No teacher ... yo me dormí todo
P Ana? you look happy today
A3 Teacher ... es su cumpleaños ...
P: Ah ... Ana, happy birthday!

La clase canta “happy birthday to you”

Como se puede ver, con excepción de la clase 11, no hubo actividades de


apertura, la interacción fue entre el profesor, el pizarrón y el libro de los alumnos.

97
ƒ Desarrollo y secuencia de actividades 97 :

En las doce clases observadas, las actividades fueron las siguientes: ejercicios
escritos de revisión y práctica (clases 1, 2, 5, 6, 7, 9, 10 y 12). Los más comunes fueron
las actividades que no estaban centradas en el manejo de las formas lingüísticas sino que
implicaban sólo el reconocimiento de las formas y no su utilización, tales como llenar o
completar los espacios en blanco con una palabra o con la forma correcta del verbo,
elegir la opción correcta, encontrar sinónimos o antónimos y demás.
Lo observado en las clases coincide con el tipo de actividades presentadas en las
planificaciones y en evaluaciones. En todas las actividades se evidenció como patrón
dominante el trabajo sobre la gramática y sintaxis, que resultó ser el más empleado por
los docentes de inglés en su práctica pedagógica. En las clases 5, 6 y 7 se observó a los
docentes copiar ejercicios en el pizarrón para la práctica de tiempos verbales mediante
oraciones desconectadas y desprovistas de un contexto que contribuyan al significado
de las mismas. Luego los alumnos resolvieron de manera individual y se realizó la
corrección en conjunto. Los alumnos tomaron algún tiempo ya que necesitaron copiar
del pizarrón.
Cuadro 20. Tipo de actividades y secuencia

Clases Tipo de actividades y secuencia en clases

1y2 Escrito: ejercicios de revisión: (en fotocopias)


1. Llenar espacios en blanco
2. Buscar los sinónimos
3. Lectura de respuestas
4. Corrección oral de errores
Trabajo individual 50 min
3 Lectura
1. Lectura silenciosa de un texto (alumnos)
Escrito: (sobre el texto leído)
2. Contestar 8 preguntas
3. Lectura oral de respuestas
4. Corrección oral de errores
Trabajo de a dos 25 min
4 Lectura
1. Lectura en voz alta (profesor).
2. Lectura en voz alta (dos alumnos)
Escrito: (sobre el texto leído)
3. Responder verdadero / falso
4. Buscar sinónimo o antónimo

97
Según Richards & Lockhart (1996), la mayoría de las clases no consisten en una única actividad, sino
en una secuencia de actividades, generalmente de las más simples a las más complejas, de las más
mecánicas a las más comunicativas, de las que requieren precisión a las de fluidez, por ejemplo.
Sucintamente, la secuencia consiste en todas las tareas o actividades que el profesor va a realizar con los
estudiantes, el orden en que éstas van a presentarse y la forma de relacionar unas con las otras para
conseguir el aprendizaje de una serie de contenidos, que responden a los objetivos de la clase.

98
Trabajo individual o de a dos 35 min
5 Escrito: Ejercicios de revisión (en pizarrón)
1. Llenar espacios en blanco
2. Lectura de respuestas
3. Corrección oral de errores
4. Discusión sobre la forma en pasado de los verbos
Trabajo individual 30 min
6y7 Escrito: Ejercicios de revisión (en pizarrón)
1. Completar con el pasado
2. Escribir las oraciones en pasado en la forma afirmativa y negativa
4. Completar con la palabra correcta
5. Corrección oral de errores
6. Explicación ante dudas
Trabajo individual o de a dos 65 min
8 Oral: Evaluación
1. Dos alumnos en el frente relatan un cuento leído antes
2. Responden preguntas sobre el mismo
Trabajo de a dos con profesor 30 min
9 y 10 Escrito: Ejercicios de revisión en sitio Web
1. Completar con la forma correcta del verbo
2. Elegir la opción correcta
3. Explicación ante dudas
Trabajo grupal en PC 70 min
11 Explicación: Nuevo tiempo verbal
1. Presentación tema nuevo mediante ejemplos
2. Explicación
3. Anotación y copia de ejemplos
Trabajo del profesor 25 min

Ejercicios escritos de práctica


1. Inventar y escribir oraciones similares a las del pizarrón (carpeta)
2. Completar espacios (workbook)
Trabajo individual o de a dos 6 min
12 Ejercicios escritos de práctica
1. Hacer oraciones correspondientes a las ilustraciones.
Explicación de la forma interrogativa
Copia de dos preguntas en el pizarrón
Formulación de varias preguntas y respuestas en voz alta a modo de
ejemplo
Ejercicio escrito de práctica
2. Completar un diálogo con preguntas
3. Corrección oral de ejercicios 1 y 2
Trabajo individual o de a dos 35 min

Fuente: Elaboración propia según registro de observaciones

A pesar de que el medio de instrucción y los recursos empleados eran muy


diferentes (ya que se trabajó en las actividades provistas por un sitio Web 98 ), en las
clases 9 y 10 el patrón de trabajo fue muy similar, debido al tipo de actividades que los
alumnos debían resolver: práctica focalizada en estructuras gramaticales previamente
enseñadas mediante ejercicios mecánicos a través de consignas dirigidas a completar
enunciados, identificar palabras y corregir errores.
En las clases 3 y 4, las actividades fueron de lectura y en las mismas se siguió un
procedimiento muy similar: lectura en voz alta o silenciosa y luego los alumnos

98
En: http://www.oup.com/elt/global/products/headway/upp_intermediate/

99
realizaban las actividades propuestas en texto y al terminar, se corregían las respuestas
leyéndolas en voz alta. En ninguna de estas clases se realizó algún trabajo previo de
anticipación del tema de la lectura para activar el conocimiento previo, despertar el
interés de los alumnos y/o motivarlos, para acercarlos al tema y establecer el contexto, o
hacerlos inferir, relacionar y utilizar conocimientos o saberes previos que faciliten su
comprensión por lo que iban a leer. Tampoco se observó en estas clases alguna
actividad que promueva el desarrollo de estrategias de aprendizaje y/o lectura tales
como predicción, inferencia, skimming (leer para obtener la idea principal) o scanning
(lectura de exploración para obtener más detalles). En la clase 4, por ejemplo, el docente
previó cuál sería el vocabulario dificultoso. En la 3, la profesora esperó la consulta de
los alumnos. No obstante, en ambos casos, la única técnica utilizada fue escribir el
equivalente en castellano en el pizarrón.
Respecto de las actividades orales observadas, la clase 8 consistió en una
evaluación oral en la que dos alumnos sentados al escritorio de la profesora con escasos
recursos lingüísticos en la LE se esforzaron por comprender las preguntas de la
profesora y por reproducir en voz alta y de memoria un texto que ya habían trabajado en
clase y que supuestamente tenían que preparar para decirlo.
A diferencia de las clases 1 y 2, en las que la docente llevó fotocopias con
actividades de práctica que había preparado especialmente para revisar los temas vistos
en evaluaciones recientes, en casi todas las demás, la secuencia de las actividades
escritas y de lectura estuvo dada por el orden presentado en el libro de texto y/o
cuadernillo de actividades o, en su defecto, el sitio Web. Tal es el caso de las clases: 3,
4, 5, 9, 10, 11 y 12. A continuación se incluye la descripción de dos secuencias de
actividades:

Clase 1 y 2 (Cuarto Año)


1. La profesora repartió una fotocopia, que tenía de título Personality, con dos
ejercicios escritos. Este había sido el tema de la evaluación tomada la clase
anterior.
2. La profesora da las indicaciones para la tarea:
Profesora : “Now you have to complete the blanks”
Alumno: “Eh profe … cómo estamos hoy! ¿Porqué nos habla en
inglés?”
La profesora continuó dando las instrucciones en castellano.
3. Los alumnos completaron los dos ejercicios escritos de manera individual.
Ejercicio 1: Completar los espacios (8 oraciones) con el adjetivo
apropiado
Ejercicio 2: Escribir un sinónimo del adjetivo dado (5 oraciones)
4. La profesora indicó a diferentes alumnos que leyeran las oraciones en voz
alta para su corrección oral.

100
5. En caso de alguna respuesta equivocada, otros dos o tres alumnos proveían la
expresión correcta.
La profesora no utilizó el pizarrón. Tanto docente como estudiantes se comunicaron en
castellano.

Clase 4 (Cuarto Año)


1. El profesor sentado a su escritorio indicó abrir el libro en la página 38
2. El profesor procedió a leer en voz alta un texto escrito de aproximadamente
una carilla.
3. El profesor indicó a dos alumnos que lo lean en voz alta, quienes lo leyeron
con cierta dificultad. Mientras tanto, el profesor les corrigió la pronunciación
4. El profesor solicitó que realizaran las dos actividades de la lectura:
Ejercicio 1: Indicar si la información era verdadera o falsa (5
oraciones)
Ejercicio 2: Buscar en el texto el sinónimo o antónimo de las 8 palabras
dadas.
El profesor no indicó si la tarea era individual o grupal, ni el tiempo que
disponían los alumnos para realizarla.
5. Los alumnos comenzaron a contestar las preguntas, algunos trabajaron con
sus compañeros y otros de manera individual. Mientras tanto, el profesor
escribió en el pizarrón un listado de palabras extraídas del texto recientemente
leído –las que él consideró que podrían causar dificultades- y su equivalente en
castellano.

En conclusión, conforme al desarrollo de las clases y a las actividades de clase


observadas se evidenció que los docentes focalizaron su práctica en el aspecto
gramatical de la LE, ya que los estudiantes recibieron instrucción sistemática de la
gramática, vocabulario y pronunciación, mediante repeticiones, imitación, lectura en
voz alta y ejercicios escritos -llamados de reforzamiento- en el pizarrón 99 . Contrario a lo
expresado en el DC, no se observó es desarrollo de alguna actividad que fomentara la
habilidad de los alumnos de participar eficazmente en algún acto o intercambio
conversacional. De este modo los estudiantes no tuvieron suficientes posibilidades de
desarrollar la competencia comunicativa en las actividades realizadas. Por otra parte, la
única actividad oral observada no favoreció la interacción social y la negociación de
significado entre los alumnos -condiciones necesarias para llevar a cabo funciones
comunicativas apropiadas a un contexto específico- ya que los alumnos no interactuaron
con el propósito de crear y/o simular nuevas situaciones y/o crear nuevos mensajes, sino
que se esforzaron por repetir de memoria lo que habían leído. Tampoco se observó el
uso de algún recurso metodológico diferente al libro de texto, el cuaderno, el pizarrón.

99
De acuerdo con Nunan (1995), este tipo de actividades corresponderían a un salón de clase
“tradicional”, adonde la instrucción de la gramática sigue una secuencia lineal y en donde aplicar la
norma correctamente pasa ser más importante que el mensaje en sí mismo. Dentro de esta tendencia
tradicional, la práctica “[…] se enfoca primordialmente hacia las convenciones lingüísticas, es decir,
gramática y léxico” dando énfasis a la aplicación correcta de reglas y al uso de estructuras que carecen de
significatividad para el alumno (Lee & Vanpatten, 1995:219).

101
En lo que refiere a actividades de práctica, el DC descarta “la práctica mecánica
de formas lingüísticas y frases aisladas, ya que reduce el aprendizaje de una lengua
extranjera a la aplicación automática de reglas y la memorización vacía de la
nomenclatura, de conjugaciones y declinaciones” (p.47). Asimismo, a diferencia de los
observado en las clases, se insiste en las instancias de interacción en el aula, y la
implementación de actividades contextualizadas para que los alumnos desarrollen la
fluidez por sobre la precisión gramatical, fomentando la producción de textos escritos y
orales breves y la participación en intercambios orales dentro del contexto pedagógico
(pp.43-44)

100
ƒ Ritmo

Ningún docente indicó de cuánto tiempo disponían los alumnos para realizar las
actividades. Las clases no mantuvieron un ritmo sostenido, de modo que el desarrollo de
las diferentes actividades observadas fue muy lento y tomaron más tiempo del
necesario 101 . Si se considera la relación entre las actividades y el empleo del tiempo de
clase, se observó que casi todas las clases estuvieron organizadas sobre la base de una
larga y única actividad y no se notaron las distintas etapas de apertura, desarrollo, fin.
No hubo variedad de actividades en cada clase y si bien el nivel de dificultad era el
apropiado, las actividades no eran interesantes para los alumnos. Sólo uno de los
docentes, al inicio de la clase explicó los objetivos de la actividad: “Repasar para el
test” (Clase 6).
En general se podría advertir que casi todas las clases estuvieron caracterizadas
por bajo ritmo instruccional con tiempos muertos o de inactividad entre actividad y
actividad para muchos de los alumnos.

Clase 6 (Tercer Año)


Profesora (P): Bueno chicos ... a ver ... abran sus carpetas y copien esto
¿Se acuerdan que el martes tenemos la prueba, no?
Bueno … hoy vamos a repasar para el test …
Alumnos (A): ¿Qué nos vas a tomar?
Profe, ¿Nos toma lo último que explicó?
P: Sí chicos ahora vamos a hacer estos ejercicios que son

100
El ritmo de una clase tiene que ver con el tiempo que el profesor adjudica a cada una de las
actividades, las cuales no deben tomar más tiempo del necesario para mantener la motivación e interés de
los alumnos. Algunas de las estrategias que ayudan a la dinámica de la clase: evitar las explicaciones
demasiado extensas, presentar actividades variadas, establecer objetivos y tiempo para la realización de
las actividades (Richards & Lockhart, 1996).
101
En la única clase expositiva observada, clase 11, el docente tomó treinta minutos de la clase para
presentar y explicar un contenido gramatical: el tiempo verbal Past Continuous en las formas afirmativa,
negativa e interrogativa (ver secuencia en cuadro 20 arriba).

102
parecidos a los que van a tener en la prueba. ¿Estudiaron?
A1: ¿Cuántos ejercicios van a ser?
P: No averigüen tanto y copien … vamos … vamos
Lucas ¿y tu carpeta?
Después de borrar, copia tres ejercicios en el pizarrón

102
ƒ Cierre

En las clases presenciadas, a pesar de que el timbre señalaba que el tiempo había
llegado a su fin, las tareas no estaban terminadas –menos en las clases 6 y 7- entonces a
modo de cierre y en medio del bullicio, algunos profesores indicaron que continuarían
esa actividad la clase siguiente o que se debía preparar como tarea para el hogar (clases
1, 2, 3, 4, 11 y 12).

Cuadro 21. Cierre de las clases observadas


Clases Cierre

1y2 Sonó el timbre antes de finalizar la tarea de corrección.


La profesora dijo que seguirían con la corrección la clase siguiente
3 Sonó el timbre y se indicó finalizar tarea para próxima clase

4 Sonó el timbre antes de finalizada la tarea. Se indicó finalizarla para


próxima clase
5 Sonó el timbre antes de finalizada la tarea en medio de una discusión
sobre el pasado de dos verbos irregulares
6y7 Cuando sonó el timbre, la tarea estaba terminada. La profesora les pidió
que estudiaran para el test oral
8 Cuando sonó el timbre, la profesora les recordó sobre la prueba escrita
de la clase siguiente
9 y 10 La profesora estaba ayudando a un grupo relegado en su tarea. Al sonar
el timbre, el resto de los alumnos se dispersó.
11 y 12 Sonó el timbre antes de finalizada la tarea. Se indicó finalizarla para
próxima clase.
Fuente: Elaboración propia según registro de observaciones

ƒ Materiales y recursos utilizados

Muchas de las clases estuvieron organizadas según las actividades presentadas


en los libros de texto y el cuadernillo de actividades. En la mayoría de los casos los
alumnos no tenían el material sino fotocopias del mismo. También se utilizó el pizarrón
para complementar una explicación, anotar vocabulario y/o copiar los ejercicios de

102
Según Richards & Lockhart (1996), el cierre de una clase está dirigido a reforzar lo que se ha
aprendido, a integrar y revisar el contenido de la clase o a preparar al estudiante para futuras sesiones, a
señalar las conexiones entre esta clase y las anteriores, a establecer conexiones con la clase siguiente,
como así también a elogiar a los alumnos por su desempeño, o a plantear tareas para realizar en casa.

103
práctica. Una clase se desarrolló en el gabinete de computación y se realizaron las
actividades de un sitio Web.

ƒ Roles y agrupamientos de los alumnos

En todas las clases observadas el rol de los docentes fue central, siempre
ubicados al frente y en control de la clase. Si bien los grupos no eran demasiado
numerosos 103 y todas las aulas en las tres instituciones contaban con escritorios y sillas
móviles, los alumnos estuvieron sentados en filas y los profesores trabajaron con todo el
grupo de estudiantes. El agrupamiento preferido para desarrollar las actividades fue el
trabajo individual y el patrón de interacción que prevaleció en la mayoría de las clases
fue profesor-alumno, alumno-profesor. No se observaron instancias de trabajo de a dos
(pair work). Sólo en la clase 9 y 10 el trabajo fue grupal, debido a que no había
suficiente número de computadoras para todos los alumnos y debieron compartirlas.
Conforme a las actividades que presentaron los docentes y al tipo de
agrupamiento de los alumnos resultó notorio que los profesores no suelen utilizan las
técnicas del enfoque comunicativo. De igual manera, en el caso de la clase explicativa,
se observó como la profesora (7) dedicó la mayor parte de su clase para dar una
explicación gramatical extensa y complicada sin hacer lugar a los procesos de reflexión
metacognitiva o metalingüística por parte de los alumnos. En esta instancia, también, el
grado de involucramiento de la mayoría de los alumnos estuvo limitado a un rol muy
pasivo y receptivo.
Se podría interpretar que estos tres factores –rol central del profesor, tipo de
actividades y estilo de interacción- contribuirían a la falta de motivación, fomentarían el
tedio y el aburrimiento que se observó y llevarían a que muchos de los estudiantes
busquen diversas formas de distraerse o llamar la atención, ya que en las clases se los
vio a menudo hablando, haciendo la tarea de otra asignatura o mandando mensajitos,
escuchando música en sus MP3’s y demás.
Según el DC, el alumno debe ser desplazado del lugar del no saber (p.33) y su
rol en clase debe ser participativo, es decir el de un interlocutor responsable capaz de
sugerir, preguntar, responder (p.34). Por otra parte, el docente debe posibilitarles a los
alumnos el acceso al uso de la LE facilitándole espacios genuinos de intervención
adonde pueda escuchar, hablar, leer y escribir (pp.35-36).

103
La más poblada fue la clase 9 y 10 con 29 alumnos y la menos la clase 11 y 12 con 14 alumnos (ver
Anexo V)

104
ƒ Evaluación de los aprendizajes

Todos los docentes, menos el profesor 5, suministraron a la investigadora una


evaluación escrita del curso que se observaba (ver Anexo VI). En el cuadro debajo, el
detalle de las mismas:
Cuadro 22. Pruebas escritas analizadas
Escuela Profesor Prueba Nº Curso
1 1 1 4º año
2 2 4º año
2 3 3-4-5 2º año
4 6 3º año
3 6 7 4º año
7 8 3º año
Fuente: Elaboración propia

En general, las actividades en las pruebas tenían como propósito evaluar


aspectos gramaticales y algunas de ellas (2 y 7) también los aspectos lexicales, con
excepción de la prueba 1, que sólo evaluó vocabulario. Los cuadros debajo ilustran el
tipo de actividades incluidas:
Cuadro 23. Actividades en pruebas escritas
Actividades de Vocabulario Prueba Total de
Nº actividades
Combinar el adjetivo con su definición 1 1
Escribir el adjetivo correcto según 1 1
definición dada
Completar con el adjetivo correcto 2 1
Hacer oraciones con las palabras dadas 6 1
Corregir el término erróneo en las 7 1
oraciones
Actividades de Gramática Prueba Total de
Nº actividades
COMPLETAR los espacios 8
Con la forma correcta del verbo 2, 4, 5, 6, 7, 8
ELEGIR la opción correcta 2
Del verbo ante tres opciones 2y6

HACER oraciones 5
Con el comparativo (guiada) 8
Con condicionales según la situación 7
dada
Con adverbios (guiadas) 6
Preguntas y responderlas (guiadas) 8
Preguntas ante una respuesta dada 7y3

TRANSFORMAR oraciones
3
Pasar al negativo 4
Pasar al negativo e interrogativo 5
Pasar a voz activa 5
Fuente: Elaboración propia

105
Las actividades más utilizadas para verificar el aspecto gramatical consistieron
en:
1) Ejercicios para completar con la forma correcta del verbo: Con un total de ocho
actividades en las seis evaluaciones examinadas. El objetivo principal de la mayoría de
estos ejercicios era revisar distintas formas verbales. Por ejemplo, en la prueba 2 de un
total de seis ejercicios, tres son de características similares ya que en todos ellos los
alumnos deben escribir el verbo en el tiempo correcto, el cual es sugerido en la
consigna 104 . En algunos ejercicios no era necesario que los alumnos entendieran el
significado del texto. Era suficiente con recordar el pasado de los verbos y escribirlo en
el espacio libre.
2) Hacer oraciones y preguntas: Ocupa el segundo lugar respecto de las actividades
evaluadas más frecuentes, con cinco ejercicios, de los cuales tres eran guiados 105 .
3) Ejercicios para transformar oraciones: Los alumnos debían transformar oraciones
afirmativas en negativas, o de voz activa a voz pasiva. Todas las oraciones carecían de
un contexto. Este tipo de ejercitación es mecánica, típica de los métodos conductistas,
que no requiere la comprensión ni el uso de la LE.
Asimismo, se observaron las siguientes características comunes a todas las
pruebas:
ƒ Integración: No existe la integración de los contenidos lingüísticos, ni de las

actividades, ni de las macrohabilidades (escuchar, leer, escribir y hablar). Ninguna de


las pruebas es una evaluación integradora (ver pp.58-59). Todas las evaluaciones
constituyen discrete-point tests 106 , que son aquellas en las que los contenidos
gramaticales se evalúan de a uno, es decir se presenta una actividad para evaluar un solo
contenido, i.e.: un ejercicio para evaluar Present Continuous, otro para Simple Present
(Ej.: prueba 6), uno para evaluar la forma del comparativo, otro diferente para evaluar la
forma superlativa y demás (Ej.: prueba 8).

104
Ej.: 1. Write the correct form of the Past Simple, 2. Put the verbs in brackets into the Past Continuous
or Past Simple, 3. Complete the sentences with the correct form of the Present Perfect or Past Simple.
105
Como en el siguiente ejemplo cuya consigna indica “Hacer oraciones con comparaciones”: Geograhy /
Maths / easy. Respuesta esperada: Geography is easier than Maths o viceversa (prueba 8). En los
ejercicios para hacer preguntas, en la prueba 7 se destaca la respuesta en negrita y en la prueba 6 se
especifican en desorden las palabras a incluir para formar la oración.
106
Este tipo de pruebas escritas se elaboraban en el pasado ante la creencia de que el lenguaje se puede
descomponer en diferentes partes y que esas partes debían ser evaluadas separadamente. Este enfoque
evaluativo encontró muchas críticas entre los proponentes del enfoque comunicativo, dado que sostienen
que la competencia lingüística es un conjunto unificado de habilidades que requiere de una evaluación
integrativa y no puede ser evaluada separadamente (Brown, 2007)

106
ƒ Estrategias: En varias evaluaciones se apela a la memoria de los estudiantes ya que

deben recordar sinónimos o antónimos de una lista de adjetivos, pero no se evalúa si los
alumnos son capaces usar esos ítemes lexicales (Ej.: prueba 1).
ƒ Actividades de comprensión: En estas evaluaciones tampoco se incluyen textos

escritos para lectura, ni tampoco orales que permitan evaluar el grado de (lecto o audio)
comprensión de los estudiantes y que presenten a la LE de manera más natural,
contextualizada y significativa.
ƒ Actividades de producción: Las pruebas tampoco contienen alguna actividad de

producción escrita en la que los alumnos deban utilizar la LE para la comunicación.


Ninguna de las evaluaciones presenta alguna actividad que intente replicar alguna
situación o interacción de la vida real, de uso cotidiano de la LE. Ni siquiera en aquellas
evaluaciones en las que se infiere que el nivel lingüístico de los alumnos es intermedio-
alto debido a las estructuras gramaticales que se evalúan (Ej.: prueba 7).
ƒ Devolución: En las clases relacionadas con la evaluación: devolución de pruebas

escritas (clase 1) y evaluación oral (clase 8) se observó a los docentes entregar las
pruebas corregidas y corregir los errores de pronunciación y sintaxis respectivamente.
En ninguna de las dos clases hubieron instancias de reflexión o explicitación de los
errores de los alumnos. Tampoco se señalaron aciertos o progresos 107 . Según el DC, la
evaluación es constitutiva del proceso de aprendizaje cuyo propósito no es solamente el
señalamiento del error. También se deben valorar los aciertos y el progreso. El
propósito de la evaluación según el DC es hacerle saber al alumno cuanto aprendió y
qué le falta aún construir y además el docente debe informar a los alumnos los criterios
con los cuales se “medirán” sus conocimientos para que la evaluación sirva para valorar
los aciertos y detectar y ajustar los desaciertos.

En resumen, podría señalarse que todas las actividades presentadas en las


evaluaciones apuntan a verificar solamente el aspecto gramatical y concuerdan con las
indicadas en las planificaciones y también con el tipo de ejercicios que los profesores
realizaron en sus clases (de repetición, memorísticos y gramaticales). Además, a pesar
de que la lectura fue una de las actividades más utilizadas durante las clases observadas,
no se incluyeron actividades de comprensión escrita.

107
Se presenció el momento en que el docente sólo justificó la nota ante los reclamos de algunos
estudiantes. Y si bien preparó una actividad sobre vocabulario basada en las dificultades que los alumnos
habían tenido en la prueba, no las hizo explícitas, y al no presentarlas o explicarlas a la clase, no les dio a
los alumnos la posibilidad de esclarecer sus errores.

107
De acuerdo con las categorías de análisis de la teoría de Bernstein, se podría
sugerir que en este caso existe escasa articulación entre el primer sistema de mensajes –
el curriculum- y los otros dos. Por un lado los programas y las planificaciones, que –
según la clasificación 108 de Bernstein- forman parte de un curriculum agregado, de
enmarcación fuerte, enuncian un extenso listado de contenidos y objetivos a cumplir
que muy poco tienen que ver con los otros dos sistemas, la pedagogía y evaluación.
Estos dos últimos sí estarían relacionados, ya que, respecto de la pedagogía, los
docentes participantes siempre estuvieron en control de lo que querían transmitir y en lo
referente a la evaluación, los medios que se utilizaron intentaban medir los niveles de
conocimiento, el producto y no las competencias de los alumnos.

ƒ Uso de la L2 en al aula

Casi todos los docentes condujeron sus clases en castellano 109 . Sólo dos de los
profesores observados utilizaron la LE durante toda la clase (Prof. 6 y 7). Los cuatro
docentes restantes (Prof. 1, 2, 3 y 4) sólo utilizaron inglés en el aula cuando leyeron en
voz alta algún texto escrito o las consignas para las actividades, o durante la corrección
de ejercicios escritos u orales. En consecuencia, los alumnos sólo tuvieron la
oportunidad de escuchar la LE en las instancias arriba mencionadas ya que tampoco
suelen tener la posibilidad de escuchar textos orales grabados. Debido a esto los
alumnos parecerían estar expuestos a modelos poco naturales, imprecisos e irreales de la
LE. Además, siempre utilizaron su lengua materna, aún para lenguaje instruccional, de
cortesía y saludos (i.e.: Can you repeat, please?, thank you, good morning, etc) y
ninguno de los profesores insistió en que utilizaran el inglés. En contextos de
instrucción formal de una LE, el discurso del profesor –o en su defecto el material
grabado- constituye una muestra mediante la cual los alumnos obtienen elementos
lingüísticos que le permiten la reestructuración de su conocimiento.

108
La clasificación se refiere a los límites entre los contenidos que se enseñan. Una clasificación fuerte
indica contenidos separados, y una clasificación débil indica interrelación entre contenidos. Bernstein
(1988) distingue dos tipos de curriculum –según la organización del conocimiento-: agregado e integrado.
El primero se da, si los contenidos de las materias están aislados entre sí y el segundo, si se presentan de
manera relacionada. Si los límites son fijos, entonces la clasificación es fuerte, pero si los límites son
difusos, entonces la clasificación es débil. La enmarcación se refiere a las formas de control sobre la
manera como se transmite el currículo. Una enmarcación fuerte significa que los límites de lo que se
puede y no se puede transmitir están muy claros.
109
Uno de ellos (Prof. 1, clase 1) intentó comenzar su clase hablando en inglés, pero ante la sorpresa de
sus alumnos -aparentemente desacostumbrados a esta actitud- quienes le preguntaron porqué se dirigía a
ellos en inglés, la profesora continuó su clase en castellano.

108
En cuanto al uso de la LE, el DC – a diferencia de lo que ocurre en estas aulas,
adonde el contacto con la LE es limitado y la exposición poco intensa- manifiesta que el
docente debe asumir su lugar de interlocutor más competente y darles a los alumnos la
posibilidad de utilizar la lengua que están aprendiendo en el contexto escolar, ya sea
escuchando, leyendo, hablando o escribiendo.

b) Reflexión y percepciones de los docentes sobre sus prácticas

En esta sección se examinan los datos provenientes de las entrevistas en relación


a las percepciones de los docentes respecto de sus clases y prácticas pedagógicas. Se
incluyen las siguientes dimensiones de análisis:

ƒ Documentos curriculares: Programas y planificaciones

ƒ Actividades facilitadoras del aprendizaje y métodos de enseñanza

ƒ Materiales y recursos utilizados

ƒ Roles

ƒ Uso de la L2 en el aula

ƒ Evaluación

ƒ Dificultades

ƒ Programas y Planificaciones:

Todos los docentes entrevistados manifestaron que cada profesor prepara los
programas de los cursos que enseña a comienzos del ciclo lectivo y que utilizan los
libros de texto para la selección de los contenidos conceptuales a incluir. Ninguno de los
docentes consulta el DC para la selección de contenidos:
“Cada una diseña el programa a principio de año” (Prof. 1 y 2, Escuela 1)
“Cada profesor confecciona su programa según el libro de texto que elige” (Prof. 4,
Escuela 2)

“Primero se elige el libro y después se hace el programa en base al libro” (Prof. 6,


Escuela 3)

De siete, sólo uno de los docentes manifestó conocer el DC “por haber trabajado
en una escuela primaria antes” (Prof. 1). El resto expresó que desconocía su existencia.
Un ejemplar del DC estaba en la biblioteca de una de las escuelas (1), las otras dos
instituciones no tenían el DC.

109
Respecto del cumplimiento del programa, los profesores entrevistados
expresaron que no siempre pueden implementar el programa que elaboran y cumplir con
los objetivos establecidos para el nivel de enseñanza correspondiente ya que el nivel
lingüístico y el rendimiento de los alumnos al comienzo del ciclo lectivo resultan ser
inferiores al programa que supuestamente deberían cubrir. En lo posible, tratan de
acordar en alguna reunión de Área sobre los temas que quedan pendientes.

[Para saber qué temas incluir] “Nos ponemos de acuerdo en cuanto a los temas dados el
año anterior en las reuniones de área que se hacen en marzo” (Prof. 1 y 2, Escuela 1)

Algunos de los docentes expresaron que no siempre se puede acordar sobre los
temas a cubrir en las reuniones:

“Los programas se pueden acordar en las reuniones, pero casi nadie va a las reuniones
de Área” (Prof. 5, Escuela 2)

Todos los docentes entrevistados expresaron la falta de articulación y/o


comunicación entre ellos en cuanto a la selección de los contenidos a enseñar de un año
a otro. Esto se debe a la inexistencia de coordinación real y comunicación efectiva entre
los distintos docentes de inglés del mismo establecimiento. Si bien en las tres escuelas
la asignatura Inglés pertenece al área Comunicación y existe la figura de coordinador de
área, la mayoría de los profesores, haya acordado los temas o no, expresó que
“comienza de cero” ante el bajo rendimiento de sus alumnos. Los docentes
entrevistados sostuvieron que estas condiciones afectan el proceso de enseñanza-
aprendizaje. También manifestaron que esta modificación no se indica en ninguno de
los documentos curriculares.
“Yo no tengo al mismo curso de 1º a 5º, entonces si los tomo en 3º y no saben mucho,
no considero lo visto anteriormente y comienzo otra vez […] a pesar del programa que
haya entregado” (Prof. 1, Escuela 1)
“A veces los chicos llegan a Tercer Año y saben muy poco, entonces no puedo
comenzar con los contenidos de Tercero y empiezo de cero, como si fuese un Primer
Año” (Prof. 4, Escuela 2)
“Cada año el nivel es más bajo entonces cada año empiezo de 0. A esto no lo indico ni
en el programa ni en la planificación, por las dudas… ¿viste?” (Prof. 5, Escuela 2)

Este permanente “comenzar de cero”, según los docentes mencionados, ocasiona


una seria desarticulación respecto de contenidos y objetivos de un curso con otro.
Entonces, si bien los programas suministrados en las tres instituciones podrían tomarse
como una secuencia organizada de objetivos y contenidos, esto constituiría solamente
una formalidad, ya que luego los docentes pueden reformular, adaptar ese programa de
manera aislada, individual y apartarse del mismo estableciendo nuevos objetivos y

110
contenidos, es decir, “comienzan de cero” según las dificultades que detectan en el
diagnóstico que realizan a principio del ciclo lectivo.

ƒ Actividades facilitadoras del aprendizaje y métodos de enseñanza

Respecto de las actividades escritas y en consonancia con las planificadas y


evaluadas, la mayoría de los profesores resaltó aquellas tales como hacer o completar
oraciones, pero siempre insistieron en la idea de repetir y “machacar” mediante
ejercitación escrita:
“En general les doy actividades y ejercicios del workbook para reforzar lo visto en
clase o a veces como en la clase de hoy les traigo fotocopias con más ejercicios” (Prof.
1, Escuela 1)
“Prefiero el trabajo escrito: hacer oraciones, completar” (Prof. 3, Escuela 2)
“Y siempre conviene machacar primero con ejercicios escritos” (Prof. 4, Escuela 2)

En cuanto a las actividades orales, los docentes se inclinaron por un tipo de


actividades basadas en procedimientos imitativos, repetitivos y memorísticos, las cuales
no propician de manera alguna la creación de nuevos discursos.

“Creo que me da resultado hacerlos leer textos, que los estudien, los repitan para
practicar y tratar de decirlos” (Prof. 4, Escuela 2)
“A mi me gusta hacerlos producir, pero para que puedan [hacerlo] primero les doy
mucho trabajo escrito y después oral. Los alumnos estudian sus producciones escritas,
ya que tardan mucho hasta que les sale la producción oral. Las practican y después lo
actúan y no dudan tanto” (Prof. 6, Escuela 3)

Respecto de las actividades de lectura, en las entrevistas los docentes opinaron


que la lectura de textos resulta ser también una de las actividades más beneficiosas para
el aprendizaje.

“Creo que una de las actividades que más facilitan el aprendizaje es que lean un texto y
respondan el cuestionario que trae” (Prof. 2, Escuela 1)
“En clase las actividades más comunes son las de lectura y el trabajo escrito u oral
basado en la lectura […] (Prof. 6, Escuela 3)

Para la mayoría de los docentes, la lectura no sólo proporciona práctica escrita


sino también es un medio para la práctica oral si luego los alumnos estudian los textos,
los repiten varias veces y finalmente tratan de contarlo.

“Me da resultado que lean Readers, los estudien y traten de contarlos” (Prof. 1,
Escuela 1)
“Los alumnos de 5º Año también leen Readers y después los cuentan” (Prof. 6, Escuela
3)

Los profesores no fueron muy explícitos respecto de los métodos de enseñanza


que empleaban en sus clases. Si bien reconocieron la importancia del aprendizaje de los

111
contenidos gramaticales mediante la ejercitación y la repetición, características de los
métodos conductistas, la mayoría expresó adherir al enfoque comunicativo pero no
expusieron los motivos ni fundamentaron sus respuestas, que más tuvieron que ver con
las técnicas que utilizaban que con el método empleado:

“Los métodos que utilizo dependen del grupo. Prefiero machacar y machacar porque
hay que repetir mucho para que les entre” (Prof. 4, Escuela 2)
“Generalmente uso los métodos del libro [de texto]” (Prof. 5, Escuela 2)
“Yo siempre les enseño: algunas veces son clases exponenciales y en otras hago que
los alumnos elaboren la regla” (Prof. 7, Escuela 3)

ƒ Materiales y recursos

En todos los casos los profesores entrevistados manifestaron su preferencia por


utilizar el libro de texto y cuadernillo de actividades como el medio instruccional más
frecuente para desarrollar el contenido programático, a veces también ayudados por el
pizarrón para complementar la explicación a través de ejercicios escritos. Esto también
se corresponde con lo que se observó en las clases. En cuanto a la selección del libro de
texto para los cursos, los docentes manifestaron que eligen aquellos que les son
regalados por la compañía editorial y que acuerdan entre todos los profesores cuáles
elegir.
Respecto de materiales y recursos de audio, casi todos los profesores
manifestaron en las entrevistas la dificultad que tenían para introducir en sus clases
material grabado para la actividad de escucha debido a la inexistencia de grabadores o
de enchufes en el aula que funcionen y/o alargues:

“Desafortunadamente al listening no lo podemos hacer ya que si hay grabadores, no


funcionan los enchufes y todo así” (Prof. 1 y 2, Escuela 1)
“Hay un solo grabador y es para Italiano porque lo donó la embajada y lo necesitan
ellos [los profesores de italiano]” (Prof. 6, Escuela 3)
“Seguro que si conseguís que los de italiano te presten el grabador, vas al aula y no lo
podés enchufar porque o no anda el enchufe o necesitás un alargue y no hay” (Prof. 7,
Escuela 3)

También los docentes en una de las instituciones expresaron que no pueden


contar con el material, dado que éste sólo está en biblioteca y se consulta en ese lugar:

“La escuela tiene los cassettes porque las editoriales los regalan pero la biblioteca no se
los presta a los profesores y yo no me los puedo comprar” (Prof. 4, Escuela 2)
“El material está en biblioteca y no se presta. Sólo se puede consultar allí” (Prof. 3 y 5,
Escuela 2)

112
Respecto de material adicional, los profesores 1, 6 y 7 comentaron que utilizan
Readers 110 para los niveles más altos (Cuarto y Quinto Año). Sólo un docente (Prof. 1)
manifestó que prepara material extra (láminas, flashcards, fotocopias con ejercitación
extra) para que los alumnos tengan mayor práctica y otro comentó que utiliza artículos
del diario “Herald” para leer en clase (Prof. 4). Un solo docente (Prof. 6) indicó que con
algunos cursos utiliza las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC)
y que armó un blog para subir material y para que los alumnos suban también sus
producciones.

ƒ Roles esperados

Consultados sobre el rol que esperaban de sus alumnos, todos los docentes
manifestaron que esperaban un rol activo y participativo. A pesar de estas expectativas,
todos los docentes reconocieron que los estudiantes desempeñan en el aula un rol
“indiferente y pasivo”.
“Me encantaría que tuvieran un rol activo y participativo, pero no los veo así” (Prof. 1,
Escuela 1)
“Espero que mis alumnos tengan un rol participativo y que cooperen pero los alumnos
sólo cooperan si les interesa el tema” (Prof. 3, Escuela 2)
“Algunos alumnos son muy indiferentes y pasivos, y los que estudian afuera quieren
llamar la atención y están constantemente interrumpiendo o molestando” (Prof. 5,
Escuela 2)

Todos los docentes focalizaron las dificultades de aprendizaje en los estudiantes,


en sus actitudes de indiferencia y ninguno de ellos hizo referencia a los métodos o
técnicas empleadas ni a las actividades realizadas que –como se observó en las clases-
son poco motivadoras y conducentes o facilitadoras del aprendizaje. A su vez, los
profesores indicaron que bajaron mucho el nivel de exigencia por diversos motivos. Por
un lado, reconocieron que existe una gran heterogeneidad de alumnos y situaciones
familiares. Por otra parte, sostuvieron que muchos de los alumnos provienen de hogares
diversos adonde el aprendizaje del inglés no es un valor (familias provenientes de países
vecinos) y esto influye en el rendimiento del grupo y en la dedicación de los alumnos,
quienes en general no se involucran. Asimismo reconocieron que hay muchas huelgas e
interrupción de clases.

ƒ Uso de la L2

110
Cuentos cortos o historias de lectura graduada, especialmente creados para los alumnos con diferentes
niveles de competencia lingüística

113
Todos los profesores coincidieron en señalar que los alumnos no hablan inglés
en el aula y que la mayoría tampoco entiende si se les habla en inglés.
“Los alumnos no hablan inglés en el aula porque la oralidad les da mucha dificultad y
entonces utilizan el castellano” (Prof. 6, Escuela 3)

“No hablan en inglés ni tampoco entienden porque no tienen hábitos de aprendizaje, no


sólo para inglés” (Prof. 5, Escuela 2)

Ninguno de los docentes entrevistados mencionó el hecho de que la mayoría de


ellos tampoco utilizan el inglés para comunicarse con sus alumnos o que los alumnos no
tienen instancias de práctica mediante la escucha de material grabado. Por un lado, los
profesores creen que si bien es importante promover la producción oral en clase, no se
observaron actividades que tengan que ver con el uso de la LE en el aula. Los
profesores consideraron que se hace cada vez más difícil realizar actividades que
promuevan esta habilidad. Ninguno mencionó la importancia que tienen en el
aprendizaje y uso de la LE –según los investigadores del campo de adquisición de LE-
la exposición y la expresión oral junto con la interacción. Durante la interacción entre
hablantes (docente-alumno) confluyen la exposición a la lengua, la producción
lingüística y además se posibilita que el estudiante preste atención a determinados
aspectos de la lengua para entender lo que se le dice o para transmitir su mensaje (Long,
1996) El discurso del profesor constituye una muestra mediante la cual los alumnos
obtienen elementos lingüísticos que le permiten la reestructuración de su conocimiento
lingüístico. Según los investigadores del campo de adquisición de LE, es de suma
importancia para el desarrollo de la competencia comunicativa, la exposición a la LE
que puedan tener los estudiantes junto con la interacción en clase y las oportunidades de
uso de la misma.

ƒ Evaluación

Según los datos obtenidos en las entrevistas, la mayoría de los profesores evalúa
a sus alumnos con pruebas escritas con el propósito de tener notas a fin de cada
trimestre. También indicaron que realizan evaluaciones orales en general sobre la
lectura de textos escritos sobre los que los alumnos deben poder relatar y responder las
preguntas del profesor, previa preparación y ensayo fuera del aula.

ƒ Aprendizaje de inglés en la escuela

Sólo tres de los profesores entrevistados consideran que aprender inglés en la


escuela es posible. Estas son sus opiniones:

114
“Se puede aprender en la escuela, si no se aprende es porque no le dan bolilla al
inglés” (Prof. 1, Escuela 1)
“Sí, se puede, pero los alumnos no valoran el inglés que se enseña en la
escuela” (Prof. 6, Escuela 3)
“Creo que se puede aprender, considerando que tienen de Primero a Quinto
Año y que ya vienen con alguna noción desde Primaria, pero no todos aprenden
ni logran los objetivos por no prestar atención y por falta de compromiso.
Además, porque no se puede tener demasiada práctica oral” (Prof. 7, Escuela 3)

Sin embargo, todos los docentes entrevistados creen que los alumnos no
aprenden. Las razones son diversas: la mayoría cree que no aprenden debido a las pocas
horas para la asignatura. Otra razón, según los profesores, tendría que ver con la
provisión de recursos humanos, es decir, la cobertura de horas cátedra ya que quedan
cargos docentes vacantes por largos períodos de tiempo debido a la falta de profesores
de inglés que los puedan cubrir. Otro caso es el de los recursos materiales,
especialmente en la escuela 3 donde la escasez o inexistencia de libros y material de
audio junto con pobres condiciones en enchufes y alargues no facilitan su quehacer.
También los docentes mencionaron la falta de interés o compromiso de los alumnos,
actitud de los estudiantes de apatía, pereza, indisciplina, y temor a hacer el ridículo,
cosa que también sucede –según ellos- en las demás asignaturas. Además, según los
profesores los estudiantes no reconocen la importancia de aprender una LE.

“No, no se puede. Son pocas las horas asignadas y además vienen con muy
mala base de Primaria” (Prof.2, Escuela 1)
“En general no aprenden. Aprenden algo cuando se interesan. Se involucran
con lo cotidiano” (Prof. 3, Escuela 2)
“Para que mis alumnos aprendan es necesario mirarlos y tenerlos en cuenta. Su
aprendizaje se facilita cuando lo ven escrito y lo pueden resolver” (Prof. 4,
Escuela 2)
“No, no se puede. No les interesa aprender y a los padres tampoco les importa
el inglés” (Prof. 5, Escuela 2)

Además, los docentes entrevistados hicieron hincapié en la existencia de


diferentes niveles de desempeño entre los alumnos de una misma clase. El marcado
carácter particular que tiene el aprendizaje de una LE genera diversos puntos de partida
y trayectorias paralelas a la educación formal. Esto implica diferencias y desigualdades
lingüísticas mayores a las de otros aprendizajes formales, dada la extendida red de
instituciones y docentes particulares a las cuales asisten los alumnos según su distinto
capital económico y social (CIPPEC 2007:91). Estas diferencias se hacen más notorias
en la escuela media adonde se juntan en un mismo curso alumnos que provienen de

115
diferentes escuelas primarias y poseen diversas experiencias en cuanto al estudio de
inglés.

A continuación una breve síntesis de los datos analizados en este apartado:

1) Con mayor o menor detalle, por obligación o necesidad, de forma conjunta o


individualmente, casi todos los docentes entrevistados habían elaborado (y elaboran
periódicamente) sus planificaciones de aula. Sin embargo, más allá de su valor como
organizador previo de la práctica pedagógica, se podría decir que esta tarea estaría
notoriamente asociada a exigencias o mandatos que tienen que ver más con lo
administrativo y burocrático que con sus prácticas efectivas ya que no siempre
pueden implementar lo que planifican y cumplir con los objetivos establecidos.

2) Los programas y las planificaciones analizadas constituyen un listado compuesto


mayoritariamente por contenidos conceptuales, algunos contenidos procedimentales
y unos pocos contenidos actitudinales que están alejados de su contexto de
aplicación dado que estos documentos no siempre describen el curriculum en acción
o real, es decir, los contenidos y los objetivos de las clases para las cuales se
elaboran. Ante el desfasaje existente en los alumnos entre sus supuestos saberes del
ciclo lectivo anterior y el del nuevo, los docentes –previo diagnóstico- deciden
adecuar los contenidos y objetivos hacia un nivel lingüístico inferior y se produce
así un “comenzar de cero” es decir, una reiteración de los contenidos y objetivos de
enseñanza. Las prácticas pedagógicas, entonces, consistirían en una secuencia
circular y estarían caracterizadas por un ritmo de aprendizaje lento y progreso casi
nulo. Si bien las escuelas poseen la figura del Coordinador de Área, se han recogido
evidencias de la carencia de mecanismos institucionales de supervisión del
desarrollo del curriculum escolar.

3) Respecto de las actividades de enseñanza planificadas, predominan las escritas, en


su mayoría de práctica controlada (tales como completar los espacios, responder
preguntas y demás); sólo unas pocas conciernen a los quehaceres de producción (por
ejemplo redactar una carta, un informe). Las tareas orales programadas son
principalmente actividades de simulación y sólo un pequeño número son las que
están orientadas a reproducir dentro del aula aspectos de la comunicación en el
mundo real. La progresión de los aprendizajes en los contenidos conceptuales de
todos los programas están basados principalmente en la lógica de la materia, es decir

116
en la gramática, y la secuenciación de los mismos es la que provee el libro de texto,
un potente condicionante de todos los programas y planificaciones analizadas. Para
la evaluación, básicamente se proponen instrumentos cuantitativos que, en general,
mantienen relación con las actividades programadas y utilizadas en las clases.

4) La realidad de la práctica docente en el aula parecería conceder mayor énfasis al


aspecto gramatical y el resto de las competencias quedaría subvalorado ya que en las
clases no se observó el desarrollo de actividades que ofrecieran mayores
posibilidades de trabajar los quehaceres de producción (oral y/o escrita) como
tampoco de aquellas que apunten al desarrollo de los quehaceres de comprensión
lectora o auditiva, ni la utilización de estrategias de aprendizaje que propicien su
desarrollo. Se observó a los docentes, en su gran mayoría, valerse de estrategias
didácticas y procedimientos de aprendizaje de corte tradicional y estructural -
alejados de los planteamientos actuales para la enseñanza del idioma- y a la
utilización casi exclusiva del libro de texto como material didáctico de referencia,
constituyéndose así en la guía más inmediata que determinó la enseñanza de los
profesores.

5) El idioma que se utilizó en casi todas las clases observadas tanto por docentes
(menos Prof. 6 y 7) como por alumnos fue el castellano.

6) Respecto del agrupamiento, en casi todas las clases observadas los alumnos
realizaron sus tareas de manera individual y no se presenciaron situaciones de
aprendizaje grupal o en pareja explícitamente indicadas por el docente. Se observó
que en todas ellas, la mayoría de los profesores no actuó como mediador en el
proceso enseñanza-aprendizaje sino que fueron los protagonistas centrales,
estableciendo las pautas y procedimientos de trabajo en el aula. Por consiguiente, no
permitieron a sus alumnos desempeñar un rol demasiado activo sino que éstos
desempeñaron un rol secundario, silencioso y menos participativo. Por lo tanto las
clases no tuvieron una dinámica interactiva y sólo se estimuló la participación de los
estudiantes para responder preguntas o leer en voz alta.

7) La forma de evaluación predominante fue por escrito y el tipo de actividades


analizadas en las mismas mantuvo una gran similitud con las consignadas en las
planificaciones y las observadas en las clases.

117
Se podría concluir, entonces, que en este sentido la propuesta de enseñanza de
los profesores presentada en los documentos y en el aula dista mucho de aquella
sugerida en el DC dado que parecería estar respondiendo a posiciones tradicionales y se
encontraría limitada a la enseñanza y práctica de los aspectos formales de la lengua, los
cuales no posibilitarían la transferencia de contenidos a situaciones reales de
comunicación. Además, se podría argumentar la existencia de una tendencia arraigada
entre los docentes a utilizar el libro de texto como organizador del curriculum. El libro
de texto resultó ser el material instruccional más utilizado en las clases y el encargado
de realizar la traducción de las prescripciones curriculares, dado que todos los docentes
acomodaron sus programas, planificaciones, objetivos, contenidos e incluso evaluación
a partir del libro de texto elegido. De ahí que se pueda sostener que en la mayoría de los
casos el curriculum escolar no estuvo definido por los lineamientos curriculares de la
Ciudad ni por la programación del docente, aunque ambas tengan su importancia, sino a
través del libro de texto.
Las prescripciones sobre la enseñanza de LE contenidas en el Documento
Curricular que se examinan en este trabajo se presentan en la forma de consideraciones,
aclaraciones al recomendar algunas intervenciones y desestimar otras en la manera de
“orientaciones didácticas” u “orientaciones para la evaluación”. Además se establecen
valoraciones y se insta a los docentes respecto de sus prácticas habituales: lo que en
general se hace para enseñar versus lo que podría hacerse, lo que se propone hacer, lo
que corresponde hacer. Según Ziegler (2003) uno de los rasgos que merece considerarse
en el marco de las reformas educativas, es que el contenido de las mismas se vehiculizó
a través de documentos impresos y los docentes fueron ubicados como destinatarios y
lectores de dichas prescripciones. Sin embargo, aunque el docente no actúa como mero
reproductor pasivo de éste sino que se lo ubica como el recontextualizador protagónico
y reproductor conciente y activo del curriculum oficial, también el proceso de
recontextualización que hacen los docentes en la implementación del curriculum oficial
en las escuelas se vincula estrechamente con los conocimientos –tanto teóricos como
prácticos- capacidades y actitudes que éstos portan para enfrentar los requerimientos del
curriculum oficial (Dussel, 2001).

118
CAPÍTULO 6

REFLEXIONES FINALES

Esta investigación constituyó un intento de indagar si las intenciones propuestas


en el curriculum oficial respecto de la enseñanza del idioma inglés en la escuela media
de gestión pública encuentran una adecuada expresión en el currículum real. ¿Qué y
cómo de lo prescripto en el curriculum oficial los docentes concretan en el aula? Para
ello se ha realizado un recorrido a través de los aspectos más significativos de la
enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera. También, además de detallar
algunas experiencias acerca de políticas curriculares para las lenguas extranjeras dentro
del contexto global y local, se han expuesto diversas consideraciones teóricas acerca del
curriculum en sus distintos niveles de concreción junto con los modos de transferencia
curricular. Los datos recogidos, que provinieron de diversas fuentes –análisis de
documentos curriculares, entrevistas semi-estructuradas y observación de clases- fueron
triangulados para su análisis y han hecho posible esbozar algunas reflexiones finales que
deben situarse en el contexto de la investigación dado que éste es un estudio de pequeña
escala que ha utilizado una muestra muy reducida durante un corto período de tiempo.
Entonces, debido a la escasa representatividad, no se pretende aquí de manera alguna
establecer generalizaciones.
Asimismo, antes de concluir, es necesario mencionar que no resultó sencillo
obtener autorización para ingresar a las instituciones educativas como tampoco lo fue
conseguir docentes interesados en participar, especialmente cuando se les informaba
que se deseaba observar al menos tres de sus clases. Por otra parte, en el plano teórico,
la falta de investigaciones o de información sistematizada en cuanto a las lenguas
extranjeras y su aprendizaje en nuestro país, la escasez de datos cuali-cuantitativos tanto
a nivel macro (tales como aquellas relacionadas con la formulación de políticas
educativas o lingüísticas) como a nivel micro (por ejemplo, sobre las prácticas
pedagógicas o evaluativas de los profesores) -que podrían haber enriquecido esta
investigación- han generado también algunas limitaciones.
A continuación se sintetizan las principales reflexiones respecto de los datos
presentados en el capítulo precedente y en el apartado siguiente se realizan algunos
comentarios finales

119
La simple incorporación de un nuevo diseño curricular resulta insuficiente para
lograr mejores resultados en los procesos de transformación de las prácticas
pedagógicas

Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la


institución escolar y en sus prácticas de enseñanza, lo cierto es que este cambio
curricular estuvo pensado con esa intención. Sin embargo, hay otros factores a tener en
cuenta.

En primer lugar, para que el diseño curricular de lenguas extranjeras resulte útil, eficaz
y cumpla con su propósito sería indispensable que se lo haga público y que los docentes
lo analicen y conozcan las orientaciones ahí incluidas y que desde las instituciones
educativas se impulse su desarrollo para que, de esta forma, se convierta en un
verdadero elemento de trabajo que los profesores puedan trasladar a sus prácticas en
función de las necesidades reales de su contexto de aplicación. Muy difícilmente podría
haber cambios en cuanto a la adopción y desarrollo de las nuevas prescripciones cuando
los propios docentes manifestaron desconocer las orientaciones específicas. Sería
necesario fortalecer la difusión curricular con dinámicas de apoyo externo o
institucional que acompañen al proceso de concreción de las nuevas prescripciones.

En segundo término, en las instituciones deberían tener lugar procesos de gestión que
propicien el trabajo tanto sobre el currículum prescripto como el implementado con
miras a asegurar el mejoramiento de la calidad de las prácticas pedagógicas; es decir,
condiciones favorables de trabajo, infraestructura adecuada, materiales de trabajo,
orientación a los docentes y la convicción de que los objetivos establecidos (educativos
y de enseñanza) son –además de deseables- posibles.

En tercer lugar, recordando a Bernstein (1988), el curriculum oficial se recontextualiza


cuando se lo traslada al ámbito del curriculum real en las instituciones educacionales,
adonde el discurso oficial es selectivamente limitado, transformado, reorganizado y se
convierte en un discurso pedagógico, propio de la práctica pedagógica. En el campo de
la recontextualización pedagógica se ubica la indiscutible mediación del docente, quien
con sus conocimientos, creencias, hábitos, tradiciones y cultura pedagógica se convierte
en el recontextualizador protagónico y reproductor activo del curriculum oficial. Es el
encargado de llevar a cabo operaciones curriculares tales como elaborar la
programación, secuenciar los contenidos, establecer el tiempo para su abordaje en el
aula y demás. Motivo por el cual, los docentes deberían contar no sólo con recursos

120
materiales que posibiliten la concreción de sus intenciones en el aula sino también con
elementos teóricos más sólidos para fundamentar sus decisiones didácticas para que –de
esta manera- sus prácticas resulten más eficientes y se orienten hacia la comunicación y
el uso de la LE.

Las normativas curriculares no funcionan como orientaciones claras para las


prácticas de los docentes

Las nuevas pautas curriculares para lenguas extranjeras implicaron nuevas definiciones
de los conocimientos escolares, del rol docente y de las relaciones entre contenidos,
objetivos, métodos o técnicas de enseñanza, evaluación y materiales curriculares.
Además, se propuso una progresión de contenidos y niveles de logro que se debían
concretar según el nivel de aplicación, conforme a la necesidad de lograr un cambio en
las prácticas y en la creencia de que estas pautas asistirían al docente en el proceso de
enseñanza. No obstante, dichos lineamientos no ofrecieron una perspectiva que
efectivamente estimulara la innovación o que resultara orientadora de las prácticas, ya
que las prácticas y decisiones que se observaron y dijeron emplear y adoptar los
profesores en clase dependieron más del propio conocimiento práctico previo que de la
conceptualización o traducción del currículum oficial que deberían haber realizado.
Como lo expresa Ferrer (2004) respecto de alguno de los problemas en el curriculum
implementado en nuestro país:

[…] se atribuye a la falta de capacitación adecuada y de mecanismos idóneos de


supervisión las dificultades que experimentan los docentes para comprender los
documentos curriculares nacionales, provinciales y escolares, lo cual resulta en una
implementación desorganizada y deficiente del currículo. Pero no se trata solamente de
un problema de capacitación. Las críticas se centran fuertemente en la calidad de los
documentos curriculares mismos, que no hacen explícito para los docentes el tipo de
aprendizajes que se espera de los alumnos (Ferrer, 2004:98).

Asimismo, la construcción del currículum supone –entre otros- un análisis previo y un


conocimiento exhaustivo no sólo de la realidad escolar en la que las nuevas normas se
van a implementar, sino también de lo que sucede en las escuelas, de sus actores y de
las prácticas docentes concretas que allí se llevan a cabo. Desconocer esta realidad
significa desconocer las desiguales capacidades y posibilidades que tienen las
instituciones y, en especial, los docentes de lenguas extranjeras para desarrollar un
proyecto curricular, con lo que a la luz de este desconocimiento, las nuevas
prescripciones quedan altamente deslegitimizadas.

121
Lo que necesitan los docentes a quienes se les quiere introducir a un nuevo currículum,
es que desde lo que saben se realice con ellos un trabajo de formación acompañado de
estímulos representados en materiales, oportunidades de intercambio y discusión y
ensayos monitoreados que les demuestren que pueden ir “más allá” con sus alumnos.
Para que funcionen lo que llamo los “ensayos monitoreados” de implementación
curricular los docentes necesitan de contextos facilitadores. Estos se establecen desde
la política educativa y mediante, lo que llamaremos, las oportunidades eficaces para
aprender e implementar algo nuevo. (Ávalos, 2006: 5)

Parecería que existiera una gran falta de conexión entre el curriculum prescripto y el
curriculum real, entre el rol que se espera de los docentes y la formación que éstos
poseen para implementarlo. Dicho de otro modo, sería necesario la presencia de una
política efectiva de LE que articule estos dos planos.

Hay ausencia de control o regulación del curriculum institucional

Se observó un alto grado de autonomía en los docentes para la formulación e


implementación del currículum escolar. Cada docente puede seleccionar los contenidos
de enseñanza según su parecer y el diagnóstico que realiza de su curso. Así define los
contenidos a enseñar y elabora el programa de la asignatura. Respecto de la evaluación,
la situación es muy similar ya que también decide qué contenidos evaluar y cómo
evaluarlos, independientemente del programa que haya presentado en la institución y de
los contenidos que se hayan enseñado en el año anterior. En consecuencia, esta
autonomía en la formulación, cobertura y evaluación del curriculum escolar ocasiona
problemas en la secuenciación de los contenidos y en los niveles de aprendizaje
establecidos para cada año escolar.

En esta investigación, se observó que tanto el programa con los contenidos de


enseñanza como las clases y la evaluación conforman un “sistema cerrado”, adonde no
interviene ninguna política estatal o institucional. Es un micromundo que se autorregula
y donde parecería ser que la política vigente no llega o no quiere llegar. La falta de
mecanismos eficaces de supervisión y de responsabilización por los resultados ocasiona
que la evaluación se convierta en un dispositivo en manos del docente exclusivamente,
ya que no existe una evaluación que esté ligada a instrumentos, actores o estándares
institucionales o externos. Según Ferrer (2004), la evaluación de logros de aprendizaje
en las instituciones escolares de nuestro país no ha formado parte de la agenda de
cambio durante la reforma curricular debido a la debilidad de los mecanismos y las
capacidades de supervisión en todos los niveles que hacen que las actividades de
evaluación en las escuelas sean de muy variada cobertura y calidad y que sus resultados

122
no se sistematicen y canalicen hacia instancias superiores de gestión. Esto, según el
autor, provocaría que las metas curriculares establecidas se disipen con el paso del
tiempo y sólo una parte de los contenidos seleccionados sean efectivamente cubiertos y
alcanzados.

Ausencia de coordinación en el área de lenguas extranjeras

También existe una notoria ausencia de un marco institucional que sirva de referencia y
orientación para la elaboración de los documentos curriculares áulicos (planificación).
Si bien en las escuelas las asignaturas están divididas por áreas y LE está comprendida
dentro del área “Comunicación” con la figura de un coordinador en la planta funcional,
no se observaron o detectaron indicios de trabajo colegiado entre los docentes como
tampoco de la implementación de un curriculum coordinado horizontalmente. Tampoco
se detectó la existencia de acciones o estrategias a nivel Departamento que supervisen el
trabajo de los docentes en el aula o los resultados de aprendizaje que alcanzan los
alumnos. En ninguna de las tres escuelas participantes se utiliza la supervisión de aula
como herramienta de gestión sistemática para verificar que los contenidos prescriptos se
implementen y sean logrados por los alumnos.

Existe una gran discrepancia entre la planificación de la enseñanza y el curriculum


real

Un problema respecto a la planificación del curriculum real tuvo que ver con la falta de
relación entre lo que los docentes planificaron y la realidad cotidiana de las prácticas de
la enseñanza. Cuando los modos de encarar las planificaciones son de carácter
meramente burocrático y la cuestión es cumplir con lo solicitado por las autoridades
institucionales –como en este caso-, no es de extrañar que existan pocas o nulas
relaciones entre los documentos de planificación y las prácticas en el aula. En este
sentido, el currículum escolar resulta ser un mero instrumento que se presenta a las
autoridades de la institución para cumplir con una formalidad, con un requisito. Según
Ferrer (2004:98):

[…] se reporta insistentemente que muchos docentes, por falta de motivación,


supervisión, o sentido de responsabilidad, o bien por la existencia de una cultura
escolar burocrática sobre la cual el Estado no ha logrado incidir eficazmente, hacen
caso omiso de los nuevos documentos curriculares y replican año tras año las
planificaciones que vienen haciendo desde antes de la reforma.

123
Marcada homogeneidad entre los docentes en la forma de implementar el
curriculum real

Existe una gran discrepancia entre el curriculum prescripto -que supuestamente debería
orientar la enseñanza de inglés como LE- y la traducción que realizan los docentes en
sus programas, planificaciones y prácticas pedagógicas. La marcada influencia del
enfoque tradicional ha permeado las clases con concepciones que destacan al
componente gramatical como eje articulador. Todas las clases tienden a configurar un
patrón común de enseñanza: el predominio de preguntas de comprensión lectora literal,
la manera de enseñar gramática, las actividades de práctica poco comunicativas, la falta
de sistematicidad en la enseñanza de la expresión oral, la preferencia por lectura de
textos de estructura narrativa, la falta de integración en la enseñanza de los distintos
contenidos, entre otros.

Se podría pensar que los docentes, si bien incorporaron la nueva terminología de las
prescripciones actuales, no modificaron su rol y habrían seguido aplicando los
procedimientos usuales para un currículum centrado en contenidos gramaticales más
que en habilidades y/o contenidos funcionales. Entonces, dadas sus dificultades para
comprender esta diferencia en todas sus implicancias, las nuevas demandas de
aprendizaje habrían sido comunmente traducidas sólo en su dimensión conceptual. Las
principales características de la estructuración del curriculum real, por otra parte,
parecerían ser las bajas expectativas de logro, la secuencia circular de los contenidos, el
avance nulo, el “comenzar de cero” una y otra vez en la creencia de que en la escuela
“no se puede aprender inglés”.

La cobertura del curriculum es despareja en el mismo nivel de instrucción en una


misma institución

Si bien no se realizaron estudios sistemáticos de seguimiento del grado de


implementación o cobertura del currículo en el aula, mediante el análisis de programas,
evaluaciones y libros de texto utilizados, se observó que la misma es despareja aún en la
misma institución y en el mismo nivel de instrucción.

Esto se vincula con la ausencia de estándares de contenido y de desempeño claros –es


decir, aquellos que detallan descripciones específicas de las destrezas y conocimientos
que debieran enseñarse a los estudiantes. Cada profesor determina lo que los estudiantes
deben aprender y selecciona los contenidos conceptuales a enseñar tomando como

124
referencia al libro de texto que adopta para el curso, el cual resulta ser aquel que la
compañía editorial le provee de manera gratuita. En caso de que los alumnos
demuestren bajo rendimiento a comienzos del ciclo lectivo, cada profesor puede decidir
“comenzar el programa de cero”, como manifestaron algunos de los docentes. Se podría
interpretar que esto sucede porque no existe control y/o seguimiento de las autoridades
en cuanto al cumplimiento del currículum real y a la articulación horizontal de la
enseñanza de inglés en los diferentes cursos de un año lectivo a otro.

Asimismo, cuando la selección de contenidos queda librada a la decisión de cada


profesor, es previsible que cada docente realice la elección en función de sus propios
conocimientos y del nivel de dominio que posee en la LE. Entonces, se reducen así las
oportunidades de aprendizaje de los alumnos de diferentes cursos, ya que no todos ellos
tienen acceso al mismo curriculum dado el bajo nivel de competencia que algunos
docentes demostraron tener sobre los contenidos disciplinares que deben enseñar.

Consecuentemente, las interpretaciones que se hacen de esos documentos resultan en


coberturas muy desiguales de los contenidos, tanto en extensión como en detalle,
dependiendo de los conocimientos disciplinares que tenga el docente, de su capacidad
de organización, y de su compromiso ético y profesional respecto de las oportunidades
de aprendizaje que ha de brindar a los estudiantes. (Ferrer, 2004:98)

A modo de cierre

Aprender inglés es, tal vez, una necesidad innegable para vivir y participar en el
mundo globalizado de hoy día, ya que hace posible la integración del individuo al
permitirle, entre otras cosas, conocer diferentes culturas y abrirse a otras formas de
expresión y pensamiento. Entonces, el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la
lengua extranjera debe ser también parte de la formación de una persona a lo largo de
toda su vida.
En el marco del actual sistema educativo, la legislación vigente presenta en su
trama curricular el aprendizaje de la lengua extranjera y expresión oral como uno de sus
objetivos, justificándolos como la herramienta que facilita al ciudadano una mejor y
más rica socialización y comunicación. Por otro lado también, la propuesta en los
lineamientos curriculares se hace eco del rol del inglés como lengua de comunicación
internacional al resaltar los aspectos instrumentales y su relevancia en el ámbito de la
comunicación. Sin embargo, la realidad es bien diferente ya que en este aspecto existe
un largo trecho entre su proclamación y su recontextualización en el ámbito escolar. La
enseñanza comunicativa y funcional del inglés en el contexto de la escuela secundaria

125
estatal presenta aún numerosas falencias y continua planteando a las instituciones
educativas y a sus docentes nuevas y mayores demandas.
Tradicionalmente en el país, la instrucción en inglés siempre fue ofrecida sólo y
exclusivamente a una fracción de los estudiantes en forma privada, ya sea en colegios
bilingües desde el nivel preescolar hasta el último grado de secundaria, con docentes
particulares, o bien en academias o institutos privados. No obstante, ahora también los
requerimientos educativos y formativos para inglés en la escuela pública deben ser
provistos en forma universal a todos los estudiantes. De este modo, la enseñanza del
idioma en todos los ciclos de las instituciones estatales parecería adquirir una nueva
dimensión en la medida en que ha avanzado hacia la masificación de su enseñanza
extendiendo la obligatoriedad de su aprendizaje desde la escuela primaria.
En nuestro contexto exolingüe de aprendizaje, las clases constituyen un
elemento esencial para el logro de un buen nivel de competencia lingüística, ya que
debido a la carencia de una comunidad natural que funcione como disparador de los
procesos de comunicación y adquisición, se hace necesarios provocarlos a partir de
instancias de trabajo en el aula, pero diversos factores hacen del aula de inglés un
contexto poco propicio para la interacción, la adquisición y el uso de la lengua
extranjera.
Las trayectorias paralelas a la educación formal mencionadas anteriormente, por
ejemplo, generan diferentes puntos de partida para el aprendizaje de inglés en la escuela
media y el aula de lengua extranjera presenta una gran heterogeneidad de situaciones y
niveles lingüísticos. Esto implica, por parte de los alumnos, diferencias y desigualdades
mayores a las de otros aprendizajes formales. En la actualidad, estudiar una lengua
extranjera fuera de la escuela pública tiene que ver con las posibilidades económicas de
las familias de poder solventar los estudios de sus hijos en institutos o con profesores
particulares. Es por eso que existe una gran demanda social para que los niños empiecen
a estudiar inglés desde el nivel primario. En consecuencia, sería importante que el
discurso retórico típico de las políticas educativas se concrete en la práctica cotidiana
para que se posibilite que todos los chicos tengan acceso a una enseñanza eficaz de
inglés, sabiendo que –de no haber logros significativos en su aprendizaje- sus
oportunidades sociales en el mundo globalizado de hoy día pueden ser desiguales.
Otro caso es la relación asimétrica entre las demandas del sistema educativo y la
disponibilidad de recursos humanos, el desajuste existente entre la oferta extendida de
clases de inglés en la escuela pública y el bajísimo número de profesores graduados que

126
se desempeñan en los establecimientos de educación secundaria. Como también es el
caso de aquellos que sin título habilitante o capacitación alguna han sido aceptados y
continúan por años enseñando en las instituciones públicas. En esta instancia, la
ausencia de formación docente en el área va en detrimento de la calidad de las clases
impartidas. Después de todo, en el sistema actual sin estándares educativos o
dispositivos institucionales de control del desarrollo curricular, el incumplimiento
respecto de la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje no genera mayores
consecuencias para nadie, excepto para los alumnos.
Ni el diseño curricular ni las acciones de política curricular han incluido
aspectos esenciales para que la reforma en el área de lengua extranjera prospere con el
transcurrir del tiempo. Un nuevo diseño curricular por un lado y el trabajo de las
escuelas y los educadores por el otro no se materializan en mayores niveles de calidad
en los aprendizajes si no se prevén e incluyen mecanismos de responsabilización por los
resultados, por ejemplo, que den cuenta de las enseñanzas impartidas y de los
aprendizajes logrados. Asimismo, cualquier reforma curricular debería -a su vez-
contemplar aspectos tales como orientaciones para la implementación de las nuevas
propuestas en el aula, planes sistemáticos de capacitación docente continua, instancias
de supervisión y asesoramiento a los docentes –particularmente a los menos calificados-
cambios en la gestión escolar (promoviendo la cultura del trabajo colaborativo en las
escuelas, instalando procesos de coordinación pedagógica en el área de lenguas
extranjeras, investigando si el agrupamiento por niveles homogéneos para inglés podría
resultar más fructífero) y la organización y provisión de recursos tanto materiales como
humanos (por ejemplo equipando a las escuelas con material para las clases,
estableciendo redes entre las escuelas y los institutos de formación docente para
implementar programas de pasantías con alumnos próximos a graduarse, entre algunos).
Sería importante que las consideraciones precedentes pudiesen dejar el nivel de
disertación pomposa y lograran materializarse en acciones educativas eficaces para que
la transformación curricular deje de constituir solamente una reforma burocrática sin
trascendencia alguna en el plano de las prácticas pedagógicas y en la mejora en la
calidad de la enseñanza.

127
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133
ANEXO I: Entrevistas a docentes

Preguntas y respuestas 111

1. Currículum: Programas de la asignatura y planificaciones de clase

a. ¿El programa de la asignatura a común a todos los cursos y años? Si la respuesta es


NO, especificar cómo se realiza la selección de contenidos a enseñar
ƒ Cada una diseña el programa a principio de año, pero se ponen de acuerdo en cuanto a los
temas dados el año anterior
ƒ Cada profesor confecciona su programa según el libro de texto que elige
ƒ Se los quiere cambiar: más comunicativos, más específicos, que incluyan vocabulario
comercial. Se los puede cambiar, con su debida fundamentación.
ƒ Los programas se pueden acordar en las reuniones, pero los profesores no van a las
reuniones de área
ƒ Primero se elige el libro y después se hace el programa en base al libro
ƒ Si no lo terminan ese año, lo continúan al año siguiente. Los profesores acuerdan continuar
los temas o las unidades pendientes.
b. ¿Existe una planificación en común a todas las divisiones de un mismo curso?
¿Quién/quiénes la(s) elabora(n)?
ƒ Las planificaciones son comunes a todos los cursos, pero después cada uno hace lo que
puede.
c. ¿En qué medida se puede cumplir con los objetivos propuestos en la planificación? Si la
respuesta es NO, cómo se establecen los objetivos del ciclo lectivo siguiente?
ƒ No siempre se pueden cumplir
ƒ No siempre se cumplen. Depende del grupo y de los días de clase
ƒ Casi nunca se cumplen
d. ¿Cómo se establecen los contenidos de enseñanza del ciclo lectivo?
ƒ Le pregunto a los profesores del año pasado hasta qué unidad hicieron del libro
ƒ Comienzo desde donde me parece y si durante el repaso veo que no se acuerdan mucho, a
veces comienzo desde cero. Sí, aunque sean de 4º año
ƒ Se acuerda con los profesores del año siguiente, se les avisa desde donde comenzar
ƒ Le digo al profesor del año siguiente donde dejé
ƒ Comienzo desde donde me parece y a veces desde cero

2. Las prácticas de enseñanza

a. Perfil del docente


¿Cuándo comenzó a aprender inglés? ¿Adónde estudió? ¿Considera que la formación inicial es
la adecuada? ¿Qué tipo de formación que necesita un profesor de LE? ¿Qué aspectos prioriza?
¿Realiza actividades de perfeccionamiento? ¿Cuáles le ayudan? ¿Cuál es su antigüedad en la
enseñanza?
(Ver respuestas en ANEXO 4)

111
En todos los casos las respuestas fueron transcriptas de manera casi textual. Se omitieron las
respuestas similares.

134
b. Métodos de enseñanza
¿Qué métodos de enseñanza prefiere? ¿Por alguna razón en especial?

ƒ Los métodos que utilizo dependen del grupo. Prefiero machacar y machacar porque hay que
repetir mucho para que les entre algo.
ƒ Para enseñar gramática: algunas veces son clases exponenciales y otras hago que los alumnos
elaboren la regla
ƒ Prefieren el método comunicativo
ƒ Los del libro [de texto]

c. Actividades
¿En su opinión, cuáles son las actividades que facilitan más el aprendizaje de la LE?

ƒ Leer Readers. Estudiarlos y tratar de contarlos


ƒ La lectura de textos y el trabajo oral basado en el retelling (relato) de la lectura
ƒ Actividades y ejercicios del workbook para reforzar lo visto en clase
ƒ El trabajo escrito: hacer oraciones, completar
ƒ Hacer oraciones que tengan que ver con la realidad
ƒ “Machacar y machacar” primero con ejercicios escritos
ƒ Leer textos, estudiarlos, repetirlos para practicar y que traten de decirlos
ƒ Responder preguntas sobre la lectura de textos
ƒ La planificación influye y la organización de las clases también
ƒ Utilizar materiales de interés para los alumnos: música, CD’s, songs

¿Cuáles son las estrategias o actividades que trata de utilizar con mayor frecuencia? ¿Cuáles son
las actividades y agrupamientos más comunes o frecuentes en su clase? - escritas, orales? -
individuales, grupales, de a pares? -de lectura, de escritura, para escuchar, para leer?

Actividades escritas:
ƒ Le gusta hacerlos producir, pero para que puedan primero les da mucho trabajo escrito y
después oral.
ƒ Trata de darles tareas cortas por escrito primero, del workbook generalmente, y sus clases son
muy pautadas.
ƒ Que hagan el retelling (relato) del texto leído, que se prepara en la casa, con preguntas y
respuestas habituales. Esto es obligatorio para pasar
ƒ Actividades adonde practiquen gramática: ejercicios escritos en la carpeta o el pizarrón.
ƒ Las actividades del libro y el workbook. Son bárbaras
ƒ Los alumnos estudian sus producciones escritas, ya que tardan mucho hasta que les sale la
producción oral. Las practican y después lo actúan y no dudan tanto.
ƒ También prepara algunas flashcards y pictures para practicar primero haciendo oraciones
escritas sobre lo que ven y luego leen las oraciones en voz alta
Actividades de lectura:
ƒ Hacemos los readings (lecturas) del libro
Actividades orales:
ƒ Inventan cuentos. Hacen presentaciones usando el Power Point y como tienen blogs suben sus
trabajos para socializarlos
ƒ Realizan pair work como actividades no tan guiadas
Actividades de escucha
ƒ Les da un listening (actividad para escuchar) por unidad.
ƒ Listening: no se hace ya que la escuela tiene los cassettes pero no se los presta a los
profesores
ƒ No puede hacer listening porque en el colegio hay un solo grabador

135
ƒ No hace listening porque en algunas aulas el enchufe no anda y si hay enchufe generalmente
está alejado del escritorio o muy alto en la pared y se necesita un alargue, pero tampoco hay
alargue
ƒ Si está todo eso, la biblioteca está cerrada y no se puede retirar el material
Agrupamientos:
ƒ Trabajan más de forma individual, aunque a veces de a dos.
ƒ Generalmente individual

d. Recursos
¿Cuáles son los recursos que utiliza? ¿Trabaja con un libro de texto? ¿Cuál es? ¿Quién lo elige?
Utiliza el cuadernillo de ejercicios del texto (workbook)? ¿Los alumnos los compran? ¿Traen
fotocopias? ¿Se maneja sin libro? ¿Utiliza material complementario? ¿Cuál, de qué tipo?

ƒ Utilizan libro de texto y workbook


ƒ Uso sólo el libro de texto, el workbook no se utiliza
ƒ Los profesores elegimos aquél libro que la editorial nos regala cuando nos visita un
representante
ƒ Algunos alumnos lo compran, otros sacan fotocopias clase a clase
ƒ Generalmente en Primer Año casi todos los alumnos tienen el libro. Después en los demás
años hacen fotocopias clase a clase.
ƒ Algunos alumnos lo compran, otros lo retiran de biblioteca, la mayoría utiliza fotocopias
ƒ En algunas clases utilizamos Readers y también las NTIC
ƒ Sólo para Quinto Año utilizamos un Reader, que lo elige la profesora
ƒ Utilizo los cassettes del texto
ƒ Material para práctica extra en fotocopias, solo para 4° y 5° año
ƒ Preparo actividades extra: flashcards, fotocopias con ejercicios, lectura de cuentos, listening
activities, carteles de color
ƒ Otros materiales: pizarrón y artículos del Herald

e. Rol de los alumnos


¿Qué papel espera que asuman sus alumnos?

ƒ Rol activo y participativo, pero no los ve así


ƒ Espera que sus alumnos tengan un rol participativo y que cooperen.
ƒ Los alumnos cooperan si les interesa el tema
ƒ Algunos alumnos son muy indiferentes y pasivos, y los que estudian afuera quieren llamar la
atención

f. Evaluación
¿Cuál es el propósito de la evaluación en sus clases? Con qué frecuencia suministra una prueba
escrita? Hay evaluaciones orales? ¿En qué momento evalúa?

ƒ Tomo evaluaciones escritas y orales para evaluar algo puntual o reforzar al término de cada
unidad.
ƒ Tres pruebas escritas por trimestre para tener notas
ƒ Tomo evaluaciones escritas. Les tomo las que vienen en el cuadernillo para el profesor.

136
ƒ A veces les tomo pruebas orales sobre un texto de lectura que mando a estudiar. Los alumnos
tienen que poder decirlo y responder preguntas (clase observada: lo repiten casi de memoria y
sin entender lo que están diciendo)
ƒ Tomo evaluaciones escritas y orales. En general son dos evaluaciones escritas por trimestre
ya que es necesario tener notas.

g. Dificultades
¿Cree que los alumnos pueden aprender inglés en las clases en la escuela? Si la respuesta es NO,
¿qué haría falta para que aprendan?
ƒ Se puede aprender en la escuela, si no se aprende es porque no le dan bolilla al inglés
ƒ Sí, se puede, pero los alumnos no valoran el inglés que se enseña en la escuela
ƒ Cree que se puede aprender, considerando la carga horaria, pero no todos aprenden ni logran
los objetivos por no prestar atención y por falta de compromiso. Además, porque no se puede
tener demasiada práctica oral
ƒ No, no se puede. Son pocas las horas asignadas y además vienen con muy mala base de
Primaria
ƒ No, no se puede. No les interesa aprender y a los padres tampoco les importa el inglés
ƒ En general no aprenden. Aprenden algo cuando se interesan. Se involucran con lo cotidiano
ƒ Para que mis alumnos aprendan es necesario mirarlos y tenerlos en cuenta. Su aprendizaje se
facilita cuando lo ven escrito y lo pueden resolver.

Según su parecer, ¿cuáles serían las mayores dificultades de los alumnos en el aprendizaje de la
LE
ƒ Los alumnos no hablan inglés en el aula.
ƒ La oralidad les da mucha dificultad y utilizan el castellano
ƒ No hablan ni entienden porque no tienen hábitos de aprendizaje, no sólo para inglés
ƒ Las clases son de niveles múltiples (o saben mucho o no saben nada)
ƒ Ella inicia el proceso pero no lo sigue. El año pasado hubo todo un curso sin profesor de
inglés durante todo el año y el proceso se interrumpe.
ƒ Cada profesor hace la planificación de sus cursos. Cada profesor puede elegir los libros que
prefiera. No hay articulación entre un año y otro
ƒ Falta de articulación ya que ella no tiene al mismo curso de 1° a 5°, entonces si los toma en 3°
y no saben mucho, no considera lo visto anteriormente y comienza otra vez
ƒ Hay un coordinador que pertenece al área de Lengua y mucho no se ocupa
ƒ Bajo nivel de los alumnos: cada año se empieza de 0 (esto no se indica ni en el programa ni
en la planificación)
ƒ Listening: no se puede hacer ya que si hay grabadores, no funcionan los enchufes
ƒ La escuela tiene los cassettes pero no se los presta a los profesores
ƒ El material está en biblioteca y no se presta. Sólo se puede consultar allí
ƒ Hay un solo grabador y es para Italiano porque lo donó la embajada
ƒ Las mismas dificultades que para otras materias: alto nivel de deserción durante el año
ƒ Alto nivel de ausentismo injustificado. Hay muchos adolescentes que trabajan (reparto de
comida, video clubs)
ƒ Uno tiene que arreglárselas solo: las autoridades no quieren problemas con las familias y los
chicos muy motivados no están
ƒ Hay heterogeneidad de alumnos y situaciones (paraguayos, bolivianos, peruanos). Los
alumnos provienen de hogares diversos adonde el aprendizaje del inglés no es un valor y esto
influye en el rendimiento y la dedicación de los alumnos que en general no se involucran.
Además, hay muchas huelgas e interrupción de clases

137
ANEXO II: Recorte de Programas de inglés

1. Programa de inglés. Escuela 1. Unidad 1. Año 2008

Programa para 4°Año Inglés


Los núcleos temáticos y la progresión gramatical corresponden al texto OPPPORTUNITIES PRE-
INTERMEDIATE: units 1-4 (Longman)

Unidad 1
Núcleo temático: Estilos de vida
Contenido lingüístico:
ƒ Vocabulary: Lifestyle adjectives, jobs, TV programmes
ƒ Good friends and false friends affirmative
ƒ Present Simple and Present Continuous. Present Perfect: (regular, irregular verbs) Affirmative,
interrogative, negative
ƒ Function: expressing preference
ƒ Writing: a personal letter
Objetivos Operacionales:
ƒ Averiguar e informar sobre estilos de vida
ƒ Pedir y dar información sobre las actividades cotidianas y las que están ocurriendo en el momento de
hablar
ƒ Expresar gustos y preferencias
ƒ Interrogar e informar sobre acciones pasadas que tienen consecuencias en el presente
ƒ Distinguir “good” de “false” friends
ƒ Escribir una carta en estilo formal

Evaluación: Escrita y oral


1. En el escrito se evaluará la gramática y el vocabulario
2. Para el oral, el alumno deberá elegir una de las fotonovelas y responder las preguntas del profesor.
3. Luego el profesor lo interrogará sobre las demás y sobre “todo lo que considere necesario”
4. Se recomienda contactar al profesor para mayores precisiones sobre el examen.

2. Programa de inglés. Escuela 2. Unidades 17, 18, 19. Tercer trimestre. Año 2007

Nombre de Escuela
Programa de Inglés
Curso: 2°3° y 2° 5° Año 2006 Profesora: …

Objetivos:
Al finalizar el ciclo lectivo, los alumnos deberán:
Comprender consignas y preguntas
Mantener un diálogo acorde con nivel
Describir situaciones, objetos y personas
Interpretar textos simples
Narrar hechos sobre temas sugeridos
Proveer información sobre ellos y su propia experiencia

Tercer Trimestre
Unidad 17: ”Did you talk about me?”
Funciones: Narrar hechos acerca del pasado. Expresar opiniones propias
Gramática: Pasado simple de verbos regulares
Preguntas en el tiempo pasado simple con “did”
Vocabulario: relacionado con las actividades diarias

Unidad 18: “It was a warm evening”


Funciones: Preguntar y hablar acerca del tiempo. Hablar sobre el pasado y narrar hechos pasados

138
Gramática:
What’s the … like?
Pasado de verbos irregulares
Vocabulario: palabras relacionadas con las condiciones climáticas

Unidad 19: “My joke’s funnier”


Funciones: Establecer comparaciones
Gramática:
Comparativo y superlativo de adjetivos cortos. Irregulares: good, bad, far.
Palabra interrogativa: Which?

3. Programa de inglés. Escuela 3. Unidad 6. Tercer trimestre. Año 2007

Programa de Inglés
Tercer Año Alumnos Regulares 2007
Unidad 6
The Past Continuous: Positive, negative, questions
The Past Continuous and the Past Simple
Indefinite pronouns
Tell a story. Ask about a story. Describe a historical event.
Talk about an event in your life
Reading: “The brave village”
Modalidad de evaluación
Escrita y oral. Ejercicios de transformación, expansión, completar. Comprensión de texto, respuesta a
cuestionarios. Construcción de diálogo abierto

139
ANEXO 3: Planificaciones 112

1. Recorte de Planificación anual Nº 1. Escuela 1. Cuarto Año. 2007


PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA ANUAL

ASIGNATURA: INGLÉS PROFESOR: CURSOS: 4°1, 4°5° TM / 4°1° y 4°3° TT AÑO: 2007
OBJETIVOS NÚCLEO UNI CONTENIDOS ACTIVIDADES INSTRUMENTOS DE TIEMPO
DAD EVALUACIÓN
Que el alumno logre: Gramática:
ƒ Present Simple and ƒ Completar cuadros, fichas, Escrita:
ƒ Averiguar e informar sobre estilos Present Continuous: diálogos y espacios en blanco ƒ Comprensión de textos
de vida affirmative, interrogative ƒ Descubrir reglas ƒ Ejercicios de
ƒ Pedir y dar información sobre las and negative ƒ Responder preguntas sobre completamiento, doble
actividades cotidianas y las que ESTILOS 3 ƒ Present Perfect: textos leídos o escuchados opción, ordenamiento y 28 hs
están ocurriendo en el momento DE VIDA (regular, irregular verbs) ƒ Formular preguntas a evocación simple aprox
de hablar Affirmative, interrogative, respuestas dadas ƒ Formulación de
ƒ Expresar gustos y preferencias negative ƒ Realizar la lectura preguntas
ƒ Interrogar e informar sobre ƒ Function: expressing comprensiva de artículos ƒ Redacción: una carta
acciones pasadas que tienen preference ƒ Resolver ejercicios de doble informal
consecuencias en el presente Vocabulario: opción, opciones múltiples y Oral:
ƒ Distinguir “good” de “false” ƒ Lifestyle adjectives, respuestas por pares ƒ Interrogatorio oral
friends jobs, TV programmes ƒ Ordenar palabras para ƒ Diálogos
ƒ Escribir una carta en estilo formal ƒ Good friends and false formar oraciones ƒ Discusión
friends ƒ Elaborar y dramatizar
Writing: a personal letter diálogos breves
(informal) ƒ Redactar una carta informal
ƒ Elaborar una encuesta

Bibliografía del alumno: Opportunities, Pre-Intermediate. Units 1-4 (Longman)

112
En la transcripción de estas planificaciones se conservó el estilo y formato de los documentos originales

140
2. Recorte de Planificación anual Nº 2. Escuela 2. Segundo Año. 2007
Planificación 2007 2° Año

Expectativas de logros finales Unidad Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales Tiempo


• Ofrecer, aceptar y/o rechazar 3 Gramática: formación y uso Vocabulario: Leer y escribir sobre una película
algo del pasado simple del verbo Adverbios conectados con el Escuchar un diálogo y contestar sobre el mismo
• Preguntar y hablar sobre Lecturas “to be” y de verbos pasado Leer y escribir una carta describiendo las
hechos pasados 16-17- regulares e irregulares Bebidas vacaciones pasadas
• Dar opiniones 18-19- Preguntas en pasado Actividades diarias Escuchar una conversación telefónica sobre las
• Hablar sobre estados del 20 Uso del auxiliar did-did not Actividades de calidad vacaciones
tiempo What like …? Adjetivos utilizados para Completar espacios en blanco
• Narrar hechos ya vividos Comparativos y superlativos describir la personalidad de un Elegir la palabra correcta 3er
• Comparar personas y objetos de adjetivos cortos individuo Leer un artículo sobre una tormenta. Escribir un T
Comparativos y superlativos El tiempo resumen sobre el mismo R
de irregulares La naturaleza que nos rodea Escuchar un programa radial sobre actores y I
Which? actrices M
Leer y comprender un artículo sobre un viaje E
escolar S
Memorizar el pasado de los verbos irregulares T
Escuchar y cantar una canción R
Afianzar y repasar las habilidades obtenidas E
durante el año y volcarlas en un proyecto dando
información sobre la República Argentina

3. Recorte de Planificación anual Nº 3. Escuela 2. Tercer Año. 2007


Planificación de Tercer Año de Inglés-Marzo 2004

Tercer trimestre
Unidad 4 (units or lessons 16 to 20)

Communication: Talk about past habits. Buy tickets. Report what people said. Using the telephone. Report what people asked. Ask
permission with Do you mind/Is it all right if I …? Say the right thing. Exercises: Idem first term
Grammar: Verb used to. So and such a/an + adjective+ noun for exclamations. So and such with a clause of result. Reported Statements.
Reported questions. To + adjective/adverb + enough to verb + infinitive/gerund. Execises: Idem first term

141
4. Recorte de Planificación anual Nº 4. Escuela 2. Cuarto Año. 2007
PLANIFICACIÓN ANUAL 113
ASIGNATURA: INGLÉS CURSO: 4°3° PROFESOR: …
OBJETIVOS OPERACIÓN CONTENIDOS ESTRATEGIAS ACTIVIDADES EVALUACIÓN
MENTAL DIDÁCTICAS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES -Análisis de reglas -De proceso y
-Comentar sobre Comprensión -Presente -Escucha y repetición de -Valoración del gramaticales para
-Uso del libro de resultado
experiencias Análisis Perfecto Simple palabras, frases y trabajo comunicativo usarlas al -Observación del
oraciones para el mejoramiento
texto
pasadas Reflexión -Yet, already, completar
-Presentación de trabajo en clase y
-Reconocimiento y del intercambio
-Comparar Valoración just, ever , never oraciones
consignas para la actitudes
empleo de los diferentes comunicativo
experiencias Creación -Contraste tiempos de verbos -Valoración del resolución de-Inferencia de -Chequeo de
-Establecer Pasado Simple- -Sustitución y trabajo grupal e tareas información para tareas
diferencias en el Presente Perfecto transformación de individual comunicativascompletar un texto -Chequeo de la
uso de tiempos -Pasado perfecto oraciones de afirmativo -Actitud de diálogo y -Uso de -Inferencia de presentación de
verbales -Presente a interrogativo o participación actividades reglas gramaticales materiales para
-Tomar conciencia perfecto negativo responsable lúdicas -Relación entre trabajo en clase
de la importancia Continuo -Empleo de conectores -Respeto por las pronunciación y -Registro de
-Uso de preposiciones tradiciones
-Desarrollo de
de adverbios de -Contraste: mapas escritura datos
pasado simple, de tiempo -Reflexión sobre
tiempo en correcta estrategias de conceptuales Focalización de la -Pruebas semi-
combinación con presente aprendizaje para la -Selección deatención sobre lo estructuradas y
tiempos de verbos perfecto, pasado escucha y expresión una canción que entendemos de objetivas
para una continuo, pasado escrita un texto
comunicación más perfecto, y -Actitud de respeto y -Interrogatorio oral
fluida y precisa presente perfecto tolerancia hacia lo -Dramatización de
-Establecer continuo diferente diálogos simples
diálogos simples -Reflexión sobre -Uso del
estrategias de
donde puedan diccionario
aprendizaje para la
expresar distintas lecto-comprensión de
-Elaboración de
formas de opinión texto y la expresión preguntas en base a
personal oral respuestas
-Descripción de
secuencias verbales
Bibliografía: New Snapshot Intermediate (de unidad 1 a 10). Bibliografía del Profesor: Essential Grammar in Use. Language in Use. Advanced English Grammar.

113
Por motivo de espacio, se decidió recortar dos columnas. La planificación original en hoja tamaño oficio contiene dos columnas más: la primera de la izquierda con
el número y nombre de la unidad y la última de la derecha con el tiempo asignado. Esta es la UNIDAD 5: Experiencias de un pasado reciente. TIEMPO ESTIMADO:
20 clases

142
5. Recorte de Planificación anual Nº 5. Escuela 3. Cuarto Año. 2008
Profesor: … 4to Año
Ciclo: EGB EXPECTATIVA DE LOGROS DE LA ASIGNATURA CONTENIDOS ACTITUDINALES
Area: Comunicación Desarrollo de los cuatro pilares fundamentales en el aprendizaje Valorización de las normas lingüísticas
Asignatura: Inglés del idioma extranjero Socialización de la lengua extranjera empleándola en
Profesora: Participación en situaciones comunicativas situaciones normales del aula
Período: 3er trimestre Desarrollo de la expresión oral y comprensión verbal del idioma Comprender la necesidad de la utilización de la lengua
Trimestre UNIDAD CONTENIDOS CONTENIDOS RECURSOS Y/O EVALUACIÓN
N° CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTIVIDADES
semanas
Present Perfect Simple -Conceptualización diferencial de ƒ Leer notas periodísticas, ƒ Completar con el
Present Perfect Continuous actividades y de resultados de dicha propagandas, párrafos e verbo
Word families and stress actividad identificar estructuras ƒ Decidir el verbo que
Adverbs -Elaboración de oraciones y preguntas ƒ Completar textos con corresponde a un
VII Telephoning entre pares e interpretación diferencial formas verbales adecuadas sustantivo
Literature del resultado y de la actividad ƒ Leer y responder ƒ Formular preguntas
mencionada cuestionario de comprensión ƒ Leer y responder
-Presentación de errores comunes y ƒ Escuchar una ƒ Redactar un diálogo
03/09/08 frecuentes para la detección y conversación telefónica usando conceptos
al corrección ƒ Debatir acerca del trabajo gramaticales adquiridos
30/11/08 ideal
Past Perfect -Conceptos de diferentes momentos del ƒ Leer un cuento corto ƒ Responder
Reported Statements pasado ƒ Leer el comienzo de una cuestionario de
Reported Questions -Lectura de diferentes tipos de textos historia de amor comprensión
VIII Saying good-bye -Identificación de la secuencia narrativa ƒ Dar posibles finales a ƒ Redactar aplicando
-Elaboración de la propia secuencia dicha historia estructuras
narrativa ƒ Alterar la secuencia ƒ Completar espacios
-Aplicación de distintas estructuras en narrativa ƒ Completar con el
contextos adecuados ƒ Completar oraciones con tiempo verbal
-Lectura de diferentes tipos de textos la forma verbal adecuada ƒ Responder
-Alteración de dicha secuencia ƒ Usar voz indirecta para cuestionario de
narrativa reproducir un diálogo comprensión
Pasar a voz indirecta o
directa
Bibliografía: Texto Headway (Pre-Intermediate). Bibliografía del Profesor: Murphy, Raymond. English Grammar in Use. Alexander, L.G. Longman English
Grammar. Lawley Jim-O´Neil, Helen, Fountain. Hutchinson, Tom. Hotline. Viney, Peter and Karen, Grapevine. Radley, Paul and Millerchip, Chris, Mode 2.

143
ANEXO IV: Perfil de los docentes participantes

Profesor 1
Comenzó a aprender inglés cuando estaba en la escuela primaria con una profesora
particular de su barrio. Años más tarde, una vez que sus hijos crecieron, realizó el
profesorado en un Instituto de Formación Docente privado.
Considera que su formación inicial es deficiente y no tiene una buena opinión de la
institución donde estudió. Cree que hay otros institutos cuyo nivel académico es muy
superior (mencionó a los ISP Lenguas Vivas y Joaquín V. González) pero por no poseer
el nivel necesario requerido para el ingreso no pudo estudiar allí.
Según su opinión el conocimiento disciplinar es importante pero la realidad cotidiana “le
hace olvidar el vocabulario”. “Además, no es dar inglés solamente. En el profesorado no
te enseñan a dar clase, ni tampoco el manejo del aula”, indicó al reflexionar sobre su
formación inicial. Reconoció que ella necesita mejorar su manejo del grupo ya que una de
sus debilidades es ésa y saber poner límites a los alumnos
Además, consideró que su nivel de lengua y fonética es deficiente y por eso toma clases
particulares con una profesora egresada del Joaquín V. González, porque quiere mejorar y
perfeccionarse en esas dos áreas.
Comenzó dando clases en una escuela primaria en una zona carenciada, porque
necesitaba trabajar. Allí estuvo 4 años mientras tanto estudiaba en el profesorado.
Tiene 33 hs de cátedra en la escuela adonde se la entrevistó, en la que comenzó a trabajar
cuando se recibió (marzo 2007). Su cargo es interino.
Prepara sus clases y material durante las horas libres en la escuela.
No ha realizado los cursos del CEPA, a veces por no considerarlos interesantes, y otras
porque los horarios no son convenientes (Ej.: “Pusieron un curso en la primera semana de
vacaciones de invierno”).

Profesor 2
Con abuelos irlandeses por parte de padre y madre, utilizaba el inglés de niño en su casa
para responderles a ellos o a sus padres, aunque él prefería hablar en castellano. Realizó
sus estudios de primaria y secundaria como internado en un colegio de la colectividad
situado en las afueras de Buenos Aires.
Al terminar el secundario comenzó a estudiar veterinaria y para solventar algunos de sus
gastos empezó a dar clases particulares en su barrio. Pocos años más tarde, le ofrecieron
horas en un colegio secundario y aceptó ya que “le quedaba cómodo por la cercanía con
su casa, los horarios y además trabajar en una escuela era más conveniente que de forma
particular”. Sus estudios de veterinaria quedaron inconclusos.
Ha realizado unos pocos cursos de capacitación, básicamente los seminarios organizados
por las editoriales, pero hace bastante que no va a ninguno ya que “casi siempre es todo
más de lo mismo, muy lindo, muy lindo, pero después son cosas que no se pueden
aplicar”. Está esperando poder jubilarse.

Profesor 3
Durante su escuela secundaria comenzó a estudiar inglés con una profesora particular, ya
que necesitaba apoyo con sus tareas. Al terminar el colegio siguió estudiando unos años
más porque “me empezó a gustar” y como es “maestra recibida en la antigua escuela
normal” y no le gustaba enseñar a los alumnos más pequeños, trató de conseguir horas de
inglés en la escuela media. No recordaba algún curso de capacitación que hubiese hecho.

Profesor 4
Estudió inglés durante todo su colegio secundario en un instituto cercano a su casa. Una
vez que terminó con los niveles allí ofrecidos, y como siempre le gustó enseñar, decidió

144
continuar el profesorado en el mismo instituto. Siempre tuvo alumnos particulares y hacía
apenas unos meses que había conseguido 6 horas en la escuela adonde se la entrevistó
(suplencia de un profesor que se estaba por jubilar). Le gustaría tener más horas en
escuelas públicas.
Como tenía apenas un año de graduada, no había realizado cursos de capacitación por
considerar que “tiene todo muy fresquito”
Se mostró conforme con su formación inicial y no supo contestar la pregunta sobre los
métodos didácticos que utiliza para enseñar.
Expresó que “hay que tener paciencia con los adolescentes de hoy día”.

Profesor 5
Estudió inglés “de joven”. Manifestó que “hoy día más que inglés, tenés que saber qué
hacer en el aula con los adolescentes y todos sus problemas” “Para que te vas a gastar
preparando y enseñando si igual no les importa nada”
En algún momento realizó algún curso corto del CEPA, “solamente porque da puntaje”.
Ahora ya no, le falta poco para jubilarse.

Profesor 6
Estudió inglés durante sus años de escolaridad primaria y secundaria. Comenzó a los 8
años con un profesor particular que le daba clases todos los domingos de 8 a 10 de la
mañana. (El profesor era muy estricto y le causaba terror). Al finalizar el año daba los
exámenes de la Asociación Argentina de Cultura Inglesa. Hizo hasta 6° año.
Luego ingresó a la facultad para estudiar bioquímica. Una vez que terminó su carrera,
trabajó en su profesión durante varios años.
Dejó su empleo ya que nacieron sus hijos y no quería alejarse de su casa por mucho
tiempo, pero como tampoco quería dejar de trabajar, creyó conveniente buscar un trabajo
part-time y repartió varios CV´s en las escuelas de su zona para dar clases en materias
afines a su especialidad. Entre sus antecedentes figuraba “conocimientos de inglés”.
No tardaron mucho en llamarla, pero del primer colegio que la llamaron fue para
ofrecerle horas para enseñar inglés. Aceptó.
Tiene 15 años de antigüedad en la escuela adonde se la entrevistó. Son 24 hs titulares en
la asignatura Inglés.
Rindió el examen de idoneidad del GCBA.
No ha realizado cursos de perfeccionamiento por falta de tiempo.

Profesor 7
Siempre estudio inglés, desde niña. Tomó clases particulares desde los 6 a los 15 años.
Cuando terminó el secundario ingresó al instituto “Lenguas Vivas” y estudió traductorado
de inglés. No se dedicó a la traducción ya que le gusta enseñar.
Hizo diversos cursos en el CEPA para perfeccionarse y para obtener mayor puntaje. Le
sirvieron para “manejarse mejor y sacar alguna idea para las clases, aunque después en el
aula todo es muy distinto”
Considera que ha tenido muy buena formación inicial debido al “nivel excelente y de
exigencia de sus profesores”
Le interesaría trabajar con las NTIC en el aula. En la escuela hay computadoras, pero no
siempre pueden contar con el recurso de Internet.

145
ANEXO V: Descripción de clases observadas

Clase 1 y 2: 2 hs cátedra, 18 alumnos. Profesor 1


El profesor saludó a sus alumnos en inglés y dos o tres chicos le preguntaron: “Profe,
porqué nos habla en inglés hoy?” Eh, Profe?! Qué pasa que nos habla en inglés?
Después de estas observaciones, la profesora comenzó a utilizar el castellano.
Luego repartió las evaluaciones escritas, que había tomado la clase anterior.
Después contestó las demandas y quejas por las notas a los alumnos que se acercaban a su
escritorio.
Sin dar feedback o hacer hincapié en los errores, la profesora a continuación repartió una
fotocopia con una actividad escrita que tenía de título “Personality”. Este había sido el
tema de la evaluación (Para la evaluación, se utilizó como instrumento la prueba provista
en el cuadernillo para profesores).
La profesora dice en voz alta y dirigiéndose a los alumnos: “Now you have to complete
the blanks”
Nuevamente fue interrumpida por uno de los alumnos, quien le dice: “Eh profe … cómo
estamos hoy! ¿Porqué nos habla en inglés?” La profesora continuó dando las indicaciones
para la tarea en castellano: dos ejercicios de vocabulario. Uno para completar los espacios
y otro para escribir el sinónimo.
Los alumnos completaron los ejercicios escritos de manera individual y una vez que
terminaron, la profesora indicó a diferentes alumnos que leyeran las oraciones para su
corrección oral.
En caso de alguna respuesta equivocada, dos o tres alumnos leían en voz alta la expresión
correcta.
La profesora no utilizó el pizarrón. Tanto docente como estudiantes se comunicaron en
castellano
Clase 3: 1 h cátedra, 18 alumnos. Profesor 1
La profesora les dijo a los alumnos que iban a leer un texto escrito del libro. Les indicó la
página, les dijo que lo leyeran y que respondieran las ocho preguntas.
La profesora no indicó si el trabajo era individual o grupal. Los alumnos comenzaron a
trabajar de a dos y preguntaban a la profesora sobre las dificultades con el vocabulario.
La profesora anotaba las palabras en inglés en el pizarrón y su correspondiente traducción
en castellano.
Una vez que la mayoría había terminado, la profesora indicó que comenzarían con la
corrección oral de las preguntas. Entonces, los alumnos que la profesora seleccionaba
leían en voz alta la pregunta y la respuesta. Algunos alumnos debieron leer dos o tres
veces la respuesta ya que no se entendía lo que decían al leer.
Antes de que finalizaran la corrección, sonó el timbre y los alumnos se dispersaron.
Ante el bullicio, la profesora indicó en voz muy alta que seguirían con la corrección la
clase siguiente.
Tanto docente como alumnos utilizaron el castellano en toda la clase. Algunos alumnos
trabajaron de manera individual y otros de a dos.
Clase 4: 1 h cátedra, 22 alumnos. Profesor 2 (Sólo accedió a una entrevista y a la
observación de una sola clase)
Se realizó un trabajo de lectura de un texto del libro. El profesor sentado a su escritorio
indicó una página del libro y luego procedió a leer en voz alta un texto escrito de
aproximadamente una carilla.
Luego indicó a dos alumnos que lo lean en voz alta. Estos alumnos lo leyeron en voz alta
con cierta dificultad.
El profesor les corrigió la pronunciación y luego solicitó a la clase que realizaran las dos
actividades de la lectura.

146
En la primera debían indicar si la información en cada oración era verdadera o falsa y
para la segunda actividad, los alumnos debían buscar en el texto el sinónimo o antónimo
de las palabras dadas.
El profesor no indicó si la tarea es individual o grupal, ni el tiempo que disponían los
alumnos para realizarla.
Los alumnos comenzaron a contestar las preguntas, algunos trabajaron con sus
compañeros y otros de manera individual.
Mientras tanto, el profesor escribió en el pizarrón un listado de palabras extraídas del
texto recientemente leído –las que él consideró que podrían causar dificultades- y su
equivalente en castellano.
Cuando sonó el timbre los alumnos estaban terminando de responder las preguntas y el
profesor les indicó que debían traer resueltas las dos actividades para corregirlas la clase
próxima
El profesor utilizó el castellano para dirigirse a los alumnos y los alumnos también.
Clase 5: 1 h cátedra, 17 alumnos. Profesora 3
La profesora copió en el pizarrón diez oraciones con espacios en blanco y los verbos en
infinitivo entre paréntesis para realizar una revisión escrita del pasado simple.
Los alumnos copiaron el ejercicio en sus carpetas y trabajaron de manera individual.
Una vez que lo completaron, se comenzó con la corrección oral. Sólo unos pocos
alumnos lograron hacer el ejercicio y la profesora trabajó sólo con ellos.
La profesora designaba a distintos alumnos para que leyeran las oraciones. Los alumnos
leían con una clara dificultad que obstaculizaba en gran parte la comprensión de lo que
estaban diciendo
Durante la corrección oral, un alumno dijo que no recordaba los pasados de los verbos
run y draw. La profesora hizo hincapié en que el pasado del verbo run era *runned y que
el de draw era *drawed y escribió estas formas incorrectas en el pizarrón. (Tanto run
como draw son verbos irregulares, por lo tanto la forma en pasado es ran y drew
respectivamente)
Un alumno objetó su corrección y le dijo que no era así: “draw y run no van con ed, son
verbos irregulares, profe”, la profesora insistió en su error y le contestó que esas formas
“ya habían sido aceptadas”
Clase 6 y 7: 2 h cátedra, 22 alumnos. Profesora 4
La profesora les dice a los alumnos que van a hacer una revisión para la prueba. Borra el
pizarrón y copia tres ejercicios. Ejercicios: 1. Completar con el pasado, 2. Escribir las
oraciones en afirmativo o negativo, 3. Completar con la palabra correcta
Mientras tanto, los alumnos los copian en sus carpetas. Una vez que terminan, comienzan
con la tarea y trabajan de a dos.
Cuando todos han finalizado, la profesora indica a distintos alumnos que lean sus
respuestas. En caso de respuestas incorrectas, la profesora pregunta a otros alumnos y en
dos ocasiones les recordó a los alumnos que “cuando está did, el verbo va en infinitivo”.
La profesora escribe las respuestas correctas en el pizarrón y los alumnos con dificultades
van corrigiendo en sus carpetas
Todos los alumnos tienen sus carpetas completas
Clase 8: 1 h cátedra, 22 alumnos. Profesora 4
Clase de lección oral
Los alumnos pasan al frente de a dos y toman asiento frente a la profesora sentada a su
escritorio. Turnándose, los alumnos tratan de relatar un texto que ya han leído y trabajado
en clases anteriores y que debían preparar en sus casas para esta evaluación.
La profesora los escucha y después del relato les hace preguntas sobre el mismo. A veces
necesita repetir las preguntas o ayudar a los alumnos en sus respuestas
Los alumnos se lo han aprendido de memoria. A veces no se entiende lo que quieren decir
porque parecería que ellos tampoco entienden

147
Mientras hay dos en el frente el resto de la clase no realiza ninguna actividad. Tampoco
escuchan a los alumnos dando la lección. Algunos mandan mensajes de texto en sus
celulares, charlan con sus compañeros o escuchan música en sus MP3’s.
Profesora 5
La profesora concedió una sola entrevista y no autorizó la observación de sus clases.
Clases 9 y 10: 2 hs cátedra, 29 alumnos. Profesora 6
Revisión escrita en el laboratorio de informática, que cuenta con 6 computadoras en
funcionamiento.
Los alumnos trabajan en grupos de 4-5 por computadora. La profesora indica el sitio de Internet
correspondiente al libro de texto que utilizan: New Headway upper intermediate. Los alumnos
realizan en grupos la ejercitación gramatical allí provista: 1. Completar con la forma correcta
del verbo. 2. Elegir la opción correcta.
La profesora se acercó a cada grupo y monitoreó su trabajo. También aclaró dudas cuando fue
necesario.
A medida que los grupos iban terminando, avisaban a la profesora, quien se acercaba y
anotaba el porcentaje de respuestas correctas que la máquina indicaba que habían
obtenido. Luego les ponía la nota correspondiente a cada integrante (70% = 7)
A pesar de las pocas computadoras, los alumnos trabajaron bien y discutieron sobre la
forma gramatical correcta para completar los espacios en blanco.
La profesora utilizó el inglés para dirigirse a los alumnos durante toda la clase y los
alumnos el castellano.
Clase 11: 1 h cátedra, 14 alumnos. Profesora 7
Clase “expositiva”
La profesora comenzó su clase interactuando con los alumnos y preguntándoles cómo
estaban y cómo habían pasado su fin de semana.
Todos cantaron el “feliz cumpleaños” a una alumna
La profesora mediante ejemplos orales descontextualizados enseña un tiempo verbal:
Past Continuous en las formas afirmativa, negativa e interrogativa. Ella dió los ejemplos,
los anotó en el pizarrón y luego explicó utilizando términos puramente gramaticales sin
focalizar en la comprensión del significado de esas oraciones.
La docente utilizó el término “cláusulas temporales” repetidas veces pero no explicó lo
que es una cláusula. Los alumnos le preguntaron y ella respondió: “it’s a sentence”
También dio un par de ejemplos con preguntas pero no explicó el mecanismo para hacer
preguntas (la inversión del verbo to be). Sólo repitió varias preguntas aisladas y
descontextualizadas (What were you doing last night at 9? What were you doing when I
arrived?) y tampoco las respondió.
Luego, procedió a borrar todos los ejemplos escritos y escribió las fórmulas de la nada,
sin que hubiese un ejemplo en el pizarrón
Hizo referencia a la posición de when y while en la oración y qué van seguidos de una
cláusula
Cuando terminó la explicación, les pidió a los alumnos que copien del pizarrón.
Luego para comenzar con la práctica, les pidió que hagan oraciones similares y las
escriban en sus carpetas a modo de ejemplo.
Después les indicó una página del libro y que realizaran el ejercicio allí de completar los
espacios en blanco con la forma correcta del verbo
Antes de que terminaran, sonó el timbre y la profesora les dijo que lo terminaran en sus
casas
La profesora habló la mayor parte de la clase. Ella misma se preguntaba y a veces
también se contestaba. Los alumnos hicieron unas pocas preguntas.
La profesora utilizó el inglés y los alumnos el castellano.
Clase 12: 1 h cátedra, 14 alumnos. Profesora 7

148
Esta fue una clase de práctica sobre el tema enseñado la clase anterior. Para la práctica, se
utilizaron las actividades del libro de texto. La profesora indicó el número de página y
ejercicios. Ejercicio 1: hacer oraciones correspondientes a las ilustraciones. Ejercicio 2:
completar un diálogo con preguntas.
Como la clase anterior no había explicado cómo hacer preguntas, en ese momento copió
dos preguntas en el pizarrón como ejemplo. Su intención era que los alumnos aprendieran
a hacer preguntas, pero ella leyó las preguntas en el pizarrón, formuló más preguntas que
los alumnos tenían que contestar. Los alumnos contestaron con fragmentos, es decir,
tampoco practicaron decir la oración completa
P: what were you doing last night when the phone rang?
A: watching TV
Cuando los alumnos terminaron las actividades indicadas, se hizo la corrección oral. Los
alumnos fueron leyendo las distintas oraciones en voz alta.
La profesora habló en inglés todo el tiempo. Los alumnos en castellano, pero aunque casi
no hablaron, siguieron la clase con atención e hicieron algunas preguntas para
clarificación
Todos tenían carpeta. Sólo dos o tres chicos tenían el libro y el resto fotocopias

149
ANEXO VI: Pruebas escritas 114

Prueba 1: Cuarto año


Personality
1. Match the adjectives and definitions. Underline the stress
Se presenta una lista de 16 adjetivos y debajo hay 16 oraciones. Los alumnos deben elegir un adjetivo
para cada oración y escribirlo al lado de la oración correspondiente. Ej.:
She feels very sure of herself (Respuesta esperada) Self confident
2. Write the opposite adjectives. Underline the stress
Se presenta una lista de 8 adjetivos y debajo otra con los 8 adjetivos opuestos. Los alumnos deben colocar
los pares de antónimos. Ej.:
Friendly (Respuesta esperada) Unfriendly

Prueba 2: Cuarto año


1. Write the correct form of the Past Simple. Score 5

Es un diálogo corto que tiene cuatro oraciones con los verbos en infinitivo entre paréntesis y los alumnos
deben poner cada verbo en el tiempo pasado. Ej.:
How was your weekend, Tom? I (go) ______ to Mary’s party last Friday
2. Put the verbs in brackets into the Past Continuous or Past Simple. Score 10

Es un texto corto con los verbos en infinitivo y hay que escribirlos en la forma correcta en alguno de los
dos tiempos especificados. Ej.:
Last night while I (walk) _________ home, I (see) ________ an accident
3. Complete the sentences with the correct form of the Present Perfect or Past Simple. Score 10

Un pequeño diálogo entre dos interlocutores, con los verbos entre paréntesis que hay que escribir en
alguna de las dos formas mencionadas en la consigna. Ej.:
Have you ever (be) _____ abroad?
Yes, I (travel) ________ to Brazil last summer
4. Espacio en blanco.

5. Circle the correct answer: a, b or c. Score 5

Para cinco oraciones, ante tres opciones dadas hay que marcar la correcta según la respuesta dada. Ej.:

Where a do you go for your holidays?


b did you go
c were you going
To Canada. It was wonderful
6. Complete the sentences with the correct personality adjective. Score 5

Son cinco oraciones con un espacio en blanco que se debe completar con un adjetivo. Ej.:

She always tells the truth. She is very ………….. Respuesta esperada: honest

114
Se respetó el formato de los documentos originales

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Prueba 3: Segundo año
1. Write the name of the corresponding action under each picture (8 points)
Esta actividad contiene ocho ilustraciones que muestran personas realizando actividades hogareñas: lavar,
planchar, etc., y los alumnos deben escribir en inglés la acción que se muestra. Ej.:
Dibujo: Mujer poniendo ropa a lavar. Respuesta esperada: wash the clothes
Dibujo: Hombre planchando. Respuesta esperada: iron the clothes
2. Write the questions (10 points)
Ante la respuesta dada, los alumnos deben proveer la pregunta. Seis en total. Ej.:
1. ______________________________ ?
He is washing his jeans
2. ______________________________ ?
Because his jeans are dirty
3. Look at the picture and write sentences or questions using the words given (8 points)
Hay una lámina que muestra en el living, la madre sentada en el sofá leyendo un libro y dos niños
jugando ajedrez sobre la alfombra. Los alumnos deben hacer oraciones que describan el dibujo, usando la
información entre paréntesis. Ej.:
1 (CD’s) __________________________________ . Respuesta esperada: There aren’t any CD’s
2 (books) __________________________________ . Respuesta esperada: There are a lot of books
4. Look at the picture again and write complete sentences or questions in the present continuous
tense (16 points)
Sobre el mismo dibujo, los alumnos deben escribir oraciones completas o preguntas
1. woman / TV Respuesta esperada: The woman isn´t watching TV
2. where children / play? Respuesta esperada: Where are the children playing?

Prueba 4: Segundo año


Name Date
1. Complete the text with the verbs in the past tense
Es un texto con cinco oraciones y los alumnos deben escribir el pasado del verbo que está entre
paréntesis. Ej.:
Helen´s birthday party (be) ……. very good. I really (enjoy) ….. it.
2. Make the sentences negative
Son cinco oraciones afirmativas que los alumnos deben reescribir utilizando la forma negativa. Ej.:
My parents gave [some*] money to me last week. Respuesta esperada: My parents didn´t give any money
to me last week
* No se incluyó en el original

Prueba 5: Segundo año


Put into the interrogative and negative
Son diez oraciones descontextualizadas en el modo afirmativo y los alumnos deben escribir el negativo.
Ej.:
You know the answers. Respuesta esperada: You don´t know the answers.

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Prueba 6: Tercer año
A. Present Simple or Present Continuous. Circle the correct option
Este es un texto corto que contiene siete oraciones y los alumnos deben elegir la opción correcta en cada
una de ellas. Ej.:
Mark studies / is studying for his Geography test now. Mark doesn’t like / isn´t liking Maths and
Chemistry
B. Positions of adverbs of frequency. Write sentences using the prompts
Aquí los alumnos deben poner en orden los elementos dados y escribir cinco oraciones que no tienen
conexión. Ej.:
gym / go / Saturday / I / to / usually / the / on. Respuesta esperada: I usually go to the gym on Saturday.
C. Put the verbs in the Present Simple or Present Continuous
Son seis oraciones descontextualizadas con los verbos entre paréntesis y los alumnos deben proveer la
forma correcta. Ej.:
His father (work) _______ in the USA at the moment. Respuesta esperada: His father is working in the
USA at the moment.

Prueba 7: Cuarto Año


Making questions: Ask questions about the information in italics (6)
Los alumnos deben proveer tres preguntas conforme a la parte subrayada en la oración, que es la
respuesta. Ej.:
Three teenagers were given an award for bravery yesterday
Why …………………………? Respuesta esperada: Why were three teenagers given an award?
Verbs (10)
Este es un texto corto con información sobre el Taj Mahal, que contiene diez verbos en infinitivo y a
pesar de la inexistencia de la consigna, se deduce que hay que ponerlos en la forma (activa, pasiva) y el
tiempo correcto (presente o pasado)
Complete the sentences. Use the passive in its correct form of the verbs in the box (4)
En un recuadro hay 11 verbos y debajo 4 oraciones a las que les falta los verbos. Hay que seleccionar el
verbo apropiado, y escribirlo en el espacio en blanco en voz pasiva en tiempo presente o pasado.
Turn into the active (10)

Son 5 oraciones sueltas, desprovistas de contexto en voz activa y se deben reescribir en voz pasiva. En los
ejemplos se incluyen diferentes tiempos verbales (pasado, futuro simple, presente perfecto) y must. Ej.:
She was told to be quiet Respuesta esperada: They told her to be quiet
Vocabulary (5)
Use the following words in sentences: refine, silk, ban, to wrap, honey
Los alumnos deben hacer oraciones con las cinco palabras dadas.
Correct the mistakes if there are any (5)
Son cinco oraciones. En tres de ellas hay un error en el uso de alguno de los términos de la oración. Ej.:
He *told hello and sat down. Respuesta esperada: He said hello and sat down
Yesterday I *lost the bus and I arrived late. Respuesta esperada: Yesterday I missed the bus.
Write conditionals to match the situations (5)

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A pesar de la falta de claridad en la consigna, se puede inferir que los alumnos deben escribir una oración
condicional de acuerdo a cada situación dada. Son cinco en total. Ej.:
John never leaves early so he always misses the bus. Respuesta esperada: If John left earlier, he wouldn´t
miss the bus.
Fill in the gaps with the correct form of the verbs in brackets (5)
Son cinco oraciones descontextualizadas y sin conexión alguna. Los alumnos deben poner los verbos
entre paréntesis en la forma correcta. Ej.:
It is not far. Unless you (*not follow) ……… this path, you (*come) ……………. to the station
If people in cities (use) …… bikes instead of cars, there (not be) ……. So much pollution
* En lugar de los verbos dados, debería decir: follow y not reach

Prueba 8: Tercer año


1. Comparatives of short, long and irregular adjectives
Use the prompts to make comparisons.
Los alumnos deben hacer diez oraciones comparando y utilizando las palabras dadas. Se espera que
expliquen porqué. Ej.:
Geograhy / Maths (easy) Respuesta esperada: Geograhy is easier than Maths
2. Superlatives of short, long and irregular adjectives
Use the prompts to make questions with the superlative. Then write your own answers
Se dan siete preguntas con el adjetivo entre paréntesis y los alumnos deben de escribirlo utilizando el
superlativo y luego responder a pregunta. Ej.:
Which is (cold) month in your country? Respuesta esperada: Which is the coldest month in your country?
The coldest month is July.
3. Past Simple irregular: positive and negative statements
Put the verbs in brackets in the past simple
Se trata de un texto sobre la vida del actor Leonardo DiCaprio, que tiene diecisiete verbos entre paréntesis
y que los alumnos deben poner en pasado. Ej.:
Leonardo DiCaprio, the star of Romeo and Juliet was bor non November 11th, 1974. He (get) …. His first
job as an actor at the age of 5 in a TV show called “Romper Room”.

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