UNIVERSITA’ CATTOLICA DEL SACRO CUORE DI MILANO Facoltà di Scienza della Formazione Corso di Laurea in Scienze dei Processi

Formativi

APPRENDIMENTO E FLOW IN CONTESTI LUDICI MULTIMEDIALI: CONSAPEVOLEZZA E GENERALIZZAZIONE DELL'ESPERIENZA

Tesi di Laurea di: Lorenzo ROMEO Matr N°: 3510458

Relatore: Chiar.ma Prof.ssa Manuela CANTOIA

Anno Accademico 2008/2009
1

Indice

Introduzione .......................................................................................................................4 Capitolo 1 Videogiochi, Flow e apprendimento .................................................................5 1.1 Quale rapporto tra uomo e tecnica? ..........................................................................5 1.2 Rivalutare la comunicazione nell'era dei nuovi media: dalla comunicazione faccia a faccia a quella mediata ..................................................................................................6 1.2.1 Il medium .........................................................................................................7 1.2.2 I nuovi media ...................................................................................................8 A) Interattività ......................................................................................................8 B) L'automazione .................................................................................................9 1.2.3 L'interfaccia ................................................................................................... 10 1.2.4 L'esperienza con e nei nuovi media ................................................................ 11 1.3 Flow: la teoria dell'esperienza ottimale .................................................................. 15 1.3.1 Dimensioni e caratteristiche dell’esperienza ottimale ...................................... 16 1.3.2 Flow e complessità del Sé .............................................................................. 19 1.3.3 L’esperienza ottimale nella teoria dell’interazione situata: flow e networked flow......................................................................................................................... 20 1.3.4 Flow e cambiamento ...................................................................................... 21 1.4 Flow e apprendimento ........................................................................................... 22 1.5 Il transfer degli apprendimenti ............................................................................... 25 1.6 Flow e apprendimento nei videogiochi ................................................................... 30 Capitolo 2 Videogiochi e apprendimento: un contributo empirico.................................... 33 2.1 Presentazione della ricerca ..................................................................................... 33 2.2 Fase 1 .................................................................................................................... 34 2.2.1 Metodo........................................................................................................... 34 A) Materiali........................................................................................................ 34 B) Partecipanti.................................................................................................... 34 2.2.2 Analisi dei dati e risultati ................................................................................ 37 2.3 Fase 2 .................................................................................................................... 63 2

2.3.1 Metodo........................................................................................................... 63 A) Materiali e procedura..................................................................................... 63 B) Partecipanti.................................................................................................... 65 2.3.2 Analisi dei dati e risultati ................................................................................ 67 2.4 Fase 3 .................................................................................................................... 77 Conclusioni ...................................................................................................................... 80

Bibliografia ...................................................................................................................... 82

Appendice 1 Questionario Fase 1 .................................................................................... 87

Appendice 2 Questionario Fase 2 .................................................................................... 95

3

Introduzione

Apprendimento, esperienza, flow e videogiochi sono le parole chiave che caratterizzano questo elaborato di Laurea in Scienze dei Processi Formativi. Parole che accostate possono lasciare perplessi per più motivi, a partire per esempio dalla controversa reputazione di cui i videogiochi godono, soprattutto alla luce del clamore mediatico suscitato dalle polemiche circa l'influsso che questi eserciterebbero sulle persone - in particolare sui giovani – ma anche alla possibilità di definire “esperienza” quanto vissuto con i videogiochi. Nonostante questo, i videogiochi continuano a essere sempre più diffusi, e il loro pubblico, al contrario di quanto ritenuto un tempo, è sempre più adulto e attento. I videogiochi nella formazione vengono già impiegati (simulazioni per manager, istruzione militare, etc.), ma di questo medium viene solo sfruttato l’aspetto motivazionale (come attività “diversa” rispetto alla formazione tradizionale) e strumentale (la possibilità di somministrare a distanza), quello che, dal punto di vista dello scrivente, manca è un approccio chiaro e globale al mezzo, che consenta lo sviluppo di pratiche adeguate a questa tecnologia. Più che unirsi al rumore mediatico, con questo lavoro s’intende indagare con spirito critico – lontano da facili tecnofilismi, così come da altrettanto facili pregiudizi – la possibilità di:    avere esperienze in contesti videoludici; usare il concetto di flow come lettura della qualità dell’esperienza entro questi contesti; avere esperienze di apprendimento svolgendo attività videoludiche e di trasferire consapevolmente questi eventuali apprendimenti in altri contesti. Queste, le idee che muovono l’elaborato.

4

Capitolo 1

Videogiochi, Flow e apprendimento

1.1 Quale rapporto tra uomo e tecnica?

Il rapporto tra uomo e tecnica è un tema fondamentale e ampiamente dibattuto al quale, per brevità, in questo lavoro si farà riferimento unicamente riguardo alle premesse antropologiche dell’intero impianto. Le questioni che gravitano attorno al rapporto tra uomo e tecnica sono fondamentalmente due: se la tecnica sia una parte naturale o meno dell'uomo e la neutralità della stessa. Gehlen (1984) definisce l’uomo un animale senza difese, privo d’istinto, che per supplire a tale mancanza deve avvalersi della tecnica. In questo senso, la tecnica non può essere vista come qualcosa di estraneo all'uomo, ma deve essere assunta come suo aspetto naturale (Rivoltella, 2008). Nei secoli, la coscienza riflessiva e i primi utensili (le prime forme di tecnologia) si sono sviluppati nel e con l'uomo, in contemporanea; un parallelismo la cui importanza ha portato a definire la prima specie umana Homo habilis: “La tecnologia è una caratteristica essenziale della natura umana: nella sua storia è racchiuso l'intero cammino dell'evoluzione umana.” (Capra, 2002, pg. 146). Nel corso dell’evoluzione filogenetica, gli influssi della tecnica sull’uomo, sulla sua cultura e la sua vita non sono sempre stati benefici, basti pensare a come William Blake (1748-1832) si riferisse allo sviluppo industriale parlando di “oscure fabbriche sataniche”, o ancora a come Marx (1818 – 1883) descrivesse lo sfruttamento degli operai del settore tessile e manifatturiero: “Il proprietario di schiavi si compra il lavoratore come si compra il cavallo”. In tempi più recenti, quanti si ergono a paladini della tecnologia, la difendono sostenendo che la tecnica è in sé neutrale e che le sue conseguenze, buone o cattive che siano, non possono esserle attribuite, poiché dipendono unicamente dal tipo d’impiego che se ne fa (Weber, 1904). In questa posizione manca tuttavia la comprensione del fatto che poiché la tecnica è un aspetto così essenziale dell'essere umano, essa andrà sempre a modificarne la 5

natura (McLuhan 1962): “Dire che la tecnologia non è del tutto neutrale – che, cioè, essa ha delle proprie finalità intrinseche, o che viene a imporre dei propri particolari valori – significa soltanto riconoscere il fatto che, come parte della nostra cultura, essa influisce sulla nostra crescita e sul nostro comportamento. Gli esseri umani hanno sempre posseduto qualche forma di tecnologia, la quale a sua volta ha influenzato la natura e la direzione del loro sviluppo. Questo processo non può essere fermato, e questa relazione non avrà mai termine: possiamo soltanto comprenderla e, speriamo, indirizzarla verso scopi degni [dell'umanità]”. (Kranzberg e Pursell, 1967, pg. 11) 1.2 Rivalutare la comunicazione nell'era dei nuovi media: dalla comunicazione faccia a faccia a quella mediata

Il primo ostacolo che si deve affrontare per avvicinarsi al mondo dei nuovi media e in particolar modo a quello dei videogiochi, è quello della comunicazione mediata e delle sue implicazioni: il cambiamento della tipologia di relazione e di situazione. Di seguito viene presentata una breve trattazione dei temi fondamentali riguardo alla comunicazione nei nuovi media. Il principale riferimento è alla teoria dell'interazione situata (Riva, 2008), attraverso la quale si comprendono le potenzialità dell’efficacia comunicativa in questi contesti. Prima di addentrarsi nel discorso sulla comunicazione mediata, pare utile definirla in senso più generale. La psicologia della comunicazione definisce la comunicazione stessa come un “processo di co-costruzione del significato che avviene nel qui e ora della conversazione e che vede come co-attori il parlante e i suoi interlocutori” (Riva, 2008, pg. 16). Uno degli aspetti più rilevanti in questa definizione è rappresentato dal riferimento alla dimensione sociale (co-costruzione) della comunicazione che, in quanto tale, è sempre situata, in altre parole, non è considerabile indipendentemente dal contesto in cui è inserita. La situazione e la sua definizione sono alcune delle componenti fondamentali per comprendere la comunicazione sia mediata che non, ma su questo punto si tornerà più avanti quando tratteremo di esperienze e media 1.

1

Si veda oltre, paragrafo 1.2.4

6

1.2.1 Il medium Per comprendere la comunicazione mediata occorre, ovviamente, definire il concetto di medium. Il medium rappresenta ogni artefatto che permetta ai soggetti coinvolti nel processo comunicativo di superare i vincoli della comunicazione faccia a faccia (Spitzberg, 2006). L'inserimento di un media nella comunicazione cambia radicalmente le caratteristiche della comunicazione tradizionale (contiguità spazio temporale, struttura dialogica e molteplicità dei canali comunicativi): se da una parte permette di superarne i limiti, come nel caso della necessità di una contiguità spazio-temporale, dall'altra, il fatto di porre una mediazione tra i soggetti nel processo di co-costruzione di significato può portare a tutta una serie di problematiche riferite per esempio alla perdita di alcuni canali comunicativi o al fatto che la struttura possa anche non essere più dialogica. Ogni medium è caratterizzato da tre dimensioni (Riva, 2008):   Fisica: tutte le caratteristiche naturali che gli sono proprie (la testiera, la cornetta del telefono, ecc.); Simbolica: i significati convenzionali che accompagnano il medium. All’interno di questi occorre poi distinguere tra i significati propri del medium (per esempio, le emoticon) e quelli degli interlocutori (il linguaggio, la cultura) che, poiché tali, sono indipendenti dal medium utilizzato;  Pragmatica: i comportamenti attraverso i quali i soggetti interagiscono e usano il medium. Si distinguono all’interno di questa dimensione i comportamenti caratteristici del medium (per esempio il fatto di svolgere determinate operazioni in funzione delle prestazioni del mezzo utilizzato: “Guardo i video on-line solo a casa, perché in ufficio la connessione è troppo lenta”) o propri degli interlocutori (regole di comportamento soggettive, per esempio: durante il pranzo non si usano media). Ogni cambiamento di una di queste dimensioni può portare a un cambiamento nelle altre, ed è attraverso questa relazione sistemica che la continua interazione con un medium può portare a creare nuovi processi e significati, oltre a cambiare quelli preesistenti. Ad esempio, possiamo pensare all'introduzione del telefono cellulare, a come un’innovazione fisica abbia cambiato la dimensione pragmatica propria degli interlocutori – sono raggiungibile sempre, posso comunicare sempre – e abbia introdotto nuove dimensioni simboliche attraverso l'uso delle emoticon per arricchire la comunicazione tramite SMS. In virtù di questa circolarità, l'introduzione di un medium all’interno di una cultura non implica una semplice rivoluzione tecnologica, ma, come sostenuto anche da Mantovani 7

(1995) e Minnini (2004), una vera e propria riconfigurazione delle opportunità di mediazione culturale a disposizione dei soggetti. Modificando la struttura dell'interazione, obbligando le persone ad adattarsi alla nuova situazione e rimuovendo la corporeità dall'interazione - e con essa i suoi significati - si va a dare autonomia e stabilità al messaggio, che si trova ancorato a un supporto fisico duraturo: una volta emesso è più difficile da modificare e perdura nel tempo.

1.2.2 I nuovi media Fino a questo punto si è fatto generale riferimento ai media, tuttavia, questo lavoro intende focalizzare il tema dei nuovi media, in altre parole dei mezzi di comunicazione che utilizzano il linguaggio digitale (rappresentazione discontinua di un fenomeno) nella codifica delle informazioni, con particolare riferimento ai videogiochi. I nuovi media sono inoltre caratterizzati da (Riva, 2008):  Modularità: la possibilità di scomporre gli elementi di un medium in una serie di elementi combinabili (il personaggio di un videogioco può essere inserito in diversi ambienti, e gli elementi di questo possono essere combinati in diversi modi a loro volta);  Interattività: la possibilità di muoversi all'interno di un nuovo media seguendo diversi nodi che formano una rete (il passaggio da un elemento all'altro in un videogioco; ad esempio l'esplorazione in un adventure game);  Automazione: la potenzialità di elaborare, in modo automatico e non sempre noto all'utente, i propri contenuti (l'aggiustamento automatico del livello di difficoltà in alcuni videogiochi);  Variabilità: la possibilità di riconfigurare i contenuti ottenendo sempre risultati diversi (la generazione casuale di schemi di gioco basandosi sempre sugli stessi elementi). Le caratteristiche dei videogiochi che saranno considerate con maggiore attenzione sono l'interattività e automazione. A) Interattività Come anticipato, l'interattività è la caratteristica dei nuovi media che consente all'utente di muoversi, quasi liberamente, all'interno dei contenuti. Questa peculiarità porta a un cambiamento del ruolo dell'utente: mentre con i media della precedente generazione (libri, 8

radio e televisione) l'utente era vincolato a seguire una struttura narrativa di causa-effetto dettata dai media stessi, nei nuovi media l'utente deve adottare una logica diversa – attiva rispetto ai contenuti, che sono ora configurati secondo la modalità del database. Lo stesso cambiamento di prospettiva coinvolge anche gli autori dei contenuti, chiamati ora a elaborare non più flussi lineari, ma esperienze (Antonietti e Colombo, 2008). Spiegando questo tratto, Grodal afferma che: “Interattività significa che l'utente è in grado di modificare il contenuto visualizzato sul monitor (e/o proveniente dalle casse) mediante una serie di azioni motorie su un'interfaccia. Più l'attività motoria si svolge in un ambiente che simula l'interazione con un mondo con caratteristiche simili a quelle reali, maggiore è la sensazione d’interattività” (Grodal, 2003, pg. 142). In questo passaggio dalla narrazione lineare all’esperienza, la multimedialità 2 gioca un ruolo centrale: la digitalizzazione ha infatti permesso che, attraverso l'attivazione contemporanea di molteplici canali sensoriali, il soggetto si sentisse - e, di fatto, venisse maggiormente coinvolto nell'interazione. Uno dei migliori esempi di questo tipo di processo viene proprio dai videogiochi (ad esempio quelli di ruolo) il cui concetto base è quello di rappresentare una struttura narrativa con un'esperienza interattiva. Gli autori vanno a creare degli ambienti in cui, non solo possono essere presenti altri utenti, ma l'unico limite nell'interazione con l'ambiente stesso è dato dall'interfaccia (Riva, 2008). B) L'automazione La dimensione dell’automazione è un punto cardine dei videogame: l'ambiente digitale reagisce in modo dinamico alle azioni dell'utente, ma è anche pro attivo nella disposizione degli scenari di gioco. Si possono distinguere due piani: l’automazione di basso livello, che consiste negli adattamenti invisibili all'utente operati per migliorare l'esperienza; e l'automazione di alto livello, il cui fine è di realizzare “agenti intelligenti” in grado di percepire l'ambiente in cui sono inseriti e manipolarlo. Spesso nei videogiochi è impiegato
2

Parlando di multimedialità è importante fare chiarezza in merito al vocabolario utilizzato:   Canale sensoriale: la via attraverso la quale percepisco le informazioni (visivo, uditivo, olfattivo, tattile, gusto). Codice: la forma attraverso la quale si accede ad un determinato canale sensoriale, ad esempio il medium libro con testo e immagini usa due codici, quello alfabetico e quello rappresentativo, ma ha accesso ad un solo canale sensoriale, quello visivo. Quindi il libro può essere considerato multicodicale, ma non multimediale.  Multimedialità: l'integrazione di molteplici medium tramite la loro scorporazione dal supporto fisico originale sfruttando il codice digitale.

9

un particolare tipo di “agente intelligente” - agenti conversazionali multimodali (Embodied Conversational Agent) - come escamotage per aumentare il grado di coinvolgimento nell'esperienza. Si tratta di elementi dell'ambiente digitale caratterizzati da un aspetto fisico ben definito e da capacità espressive avanzate che hanno l’obiettivo di simulare, riprodurre l'interazione a faccia a faccia implementando una molteplicità di canali comunicativi (voce, postura, espressione del viso, ecc.) in relazione al contesto in cui si svolge la comunicazione, ad esempio gli avatar guida che si possono incontrare nei giochi di ruolo on-line.

1.2.3 L'interfaccia Quando un utente utilizza un videogioco o un qualsiasi altro nuovo media, la prima cosa con cui si trova a confronto è l'interfaccia. L'interfaccia e la sua progettazione giocano un ruolo chiave nel successo di un prodotto, poiché da queste dipende la qualità dell'interazione e quindi dell'esperienza. Nei nuovi media le informazioni sono codificate in formato digitale (inaccessibile in modo diretto), quindi l’interfaccia diventa obbligatoria e la possibilità di comunicare con e attraverso gli oggetti digitali è vincolata alla disponibilità di un’interfaccia adatta. Si può in questo caso parlare di meta-medium, in altre parole l’interfaccia assume la posizione di un medium, ponendosi tra utente e medium e sviluppa dimensioni pragmatiche e simboliche proprie, ma non ha una struttura fisica indipendente e si appoggia a quella del medium stesso (si veda Figura 1.1).

Figura 1.1 – L’interfaccia come meta-medium

Struttura
Utente

Interfaccia

fisica comune

Medium

10

Le principali funzioni dell’interfaccia si possono ricondurre principalmente a tre scopi (Riva, 2008, pg. 37):    rappresentare le caratteristiche del medium attraverso un modello; rendere visibili gli oggetti digitali contenuti al suo interno; facilitarne l'uso mediante un'opera di filtro e di selezione.

La tipologia d’interfacce attualmente utilizzata è denominata a “manipolazione diretta” e si basa sull’idea di rappresentare gli oggetti digitali in maniera esplicita e sviluppata in modo che l'utente possa agire su di essi allo stesso modo con cui interagisce sugli artefatti fisici (Shneiderman, 2004). Questa soluzione si rivela particolarmente interessante per due motivi: in primo luogo, non richiede di apprendere nuovi schemi percettivo- motori, bensì permette di adattare quelli comunemente già appresi; inoltre, utilizza metafore orientative. Come sostengono Lakoff e Johnson (1980), il sistema concettuale in base al quale l’uomo agisce e pensa è di natura essenzialmente metaforica e trova nel corpo il suo principale riferimento. Le metafore orientative pongono in relazione interi gruppi di concetti sfruttando l'orientamento spaziale (scuotere vuol dire errore, una linea da destra verso sinistra vuol dire indietro) e quindi la corporeità; per questo motivo sono particolarmente efficaci, poiché l’analogia con il corpo rende vivide, facilitate e trasparenti le interazioni con il medium. Nel caso dei computer, il primo strumento tecnologico che ha permesso questo tipo di metafora è stato il mouse; mentre per quanto riguarda i videogame, le diverse interfacce hanno sempre cercato di seguire l’idea della manipolazione diretta, anche se questa ricerca non è sempre stata supportata da una riflessione adeguata e ha spesso preso direzioni dettate dall'estetica piuttosto che dall'usabilità. A oggi, questa relazione tra corpo e intenzioni è rappresentata significativamente dal caso della Wii della Nintendo, sviluppata con il preciso scopo di rendere lo strumento facilmente accessibile a chiunque, sfruttando queste metafore, e di rendere l'esperienza la più corporea possibile.

1.2.4 L'esperienza con e nei nuovi media Come già illustrato, l'esperienza è il punto centrale dei nuovi media: deve essere progettata e studiata in modo da essere il più coinvolgente ed efficace possibile. Si può dire con Riva che “un nuovo medium diventa un'affordance, un'opportunità per i suoi utenti, quando è in grado di offrire un maggior livello di presenza e presenza sociale, intese come la capacità di attuare le proprie intenzioni (presenza) e di comprendere quelle degli altri (presenza 11

sociale) (Riva, 2008, pg. 42-43). Sintetizzando, i concetti chiave cui fare riferimento mentre si studiano e si progettano i nuovi media - e quindi anche i videogiochi – sono (Riva, 2008):  Intenzione: ogni comportamento è espressione di una complessa rete intenzionale organizzata su più livelli e messa in atto mediante una pluralità di canali, questa definizione è un’integrazione delle posizioni di Anolli (2006) e Pacherie (2008) con quelle della pragmatica della comunicazione (Watzlawick, Beavin e Jackson 1971). Le intenzioni sono una struttura dinamica organizzata su più livelli, questa si sviluppa gerarchicamente (Riva, 2008; si veda Tabella 1.1): ◦ le intenzioni motorie (prensione, contrazione, etc.) sono innate e la loro soddisfazione è data dall’azione stessa, l’oggetto di queste intenzioni è sempre il movimento del corpo; ◦ le intenzioni prossimali sono una combinazione di diverse intenzioni motorie dirette verso un oggetto del mondo presente, la loro soddisfazione dipende dal rapporto tra il contenuto intenzionale (prendere la bottiglia) e l’oggetto del mondo reale a cui è diretto (la bottiglia); ◦ le intenzioni distali sono composte da una catena d’intenzioni motorie e prossimali dirette verso un oggetto che può non far parte del mondo reale ma del possibile. Riassumendo, la soddisfazione delle intenzioni motorie e prossimali riguarda sempre il rapporto tra il soggetto, il corpo e il mondo degli oggetti. Mentre la verifica delle intenzioni distali è sempre “situata”, in riferimento al rapporto tra il soggetto, le sue rappresentazioni e i suoi mondi possibili;  Affordance: l'opportunità di azione offerta dall'ambiente all'utente, un invito che l'ambiente rivolge a essere usato in un determinato modo. Le affordance si suddividono in due categorie: ◦ Affordance dirette: risultato diretto di un flusso d’informazione; questo tipo d’affordance è stabile, nel senso che cambia solo modificando le proprietà fisiche dell’oggetto o dell’ambiente considerato (Riva, 2009). ◦ Affordance mediate: risultato di un’interpretazione che il soggetto attribuisce all’ambiente; a caratterizzare questo tipo di affordance è invece la sua relatività, infatti, è il risultato sia del significato attribuito all’oggetto, sia dell’analisi fatta dal soggetto sul contesto (Riva, 2009); 12

Presenza: la sensazione di «essere» all'interno di un ambiente fisico o digitale, che risulta dalla capacità/possibilità di attuare le proprie intenzioni. La presenza si divide in tre livelli (Riva, 2008; si veda Tabella 1.1): ◦ proto-presenza: la capacità di attuazione delle intenzioni motorie attraverso il movimento del corpo; ◦ presenza nucleare: la capacità di attuazione delle intenzioni prossimali attraverso l’identificazione delle affordance dirette; ◦ presenza estesa: capacità di attuazione delle intenzioni distali, attraverso l’identificazione delle affordance mediate

Presenza sociale: la sensazione di «essere con altri da Sé» all'interno di un ambiente fisico o digitale, che risulta dalla capacità/possibilità di comprendere le intenzioni degli altri. Si distinguono tre livelli (Riva, 2008): ◦ proto-presenza sociale: la capacità di riconoscimento delle intenzioni motorie, che permettono al Sé di riconoscere un Altro intenzionale; ◦ presenza sociale oggettuale: la capacità di riconoscimento delle intenzioni motorie e prossimali che consente al Sé di riconoscere un Altro la cui intenzione è rivolta verso di lui; ◦ presenza sociale empatica: La capacità di riconoscimento delle intenzioni motorie, prossimali e distali, che consente al Sé di riconoscere un Altro le cui intenzioni corrispondano a quelle del Sé.

In termini di valutazione, la qualità dell'interazione tra le intenzioni del soggetto e il medium dipende dal livello di affordance, di presenza e di presenza sociale che questo riesce a sviluppare (si veda Tabella 1.1).

13

Tabella 1.1 – I livelli d’intenzione, presenza e presenza sociale (Riva, 2008) TIPO D’INTENZIONI Intenzioni motorie Confine: corpo Attività Sociale: Imitazione ATTUAZIONE DELLE INTENZIONI Proto - presenza Sé in opposizione al non Sé Comportamento: operazione (premere un pulsante della tastiera) Io sto agendo Intenzioni motorie e prossimali Presenza nucleare Sé in relazione al mondo presente Comportamento: azione (muovere il proprio personaggio nello scenario di gioco) Io sto agendo verso il mondo Intenzioni motorie, prossimali e distali Confine: mondo possibile Attività sociale: comunicazione Presenza estesa Sé in relazione al mondo possibile Comportamento: attività (muovere il personaggio verso la meta per finire il gioco) Io sto agendo verso una possibilità RICONOSCIMENTO DELLE INTENZIONI Proto - presenza sociale C’è un altro Sé (Altro) Comportamento riconosciuto: operazione

L’altro sta agendo Presenza sociale oggettuale L’altro è diretto verso il Sé

Confine: mondo Attività sociale: interazione

Comportamento riconosciuto: azione

L’Altro sta agendo verso di me Presenza sociale empatica L’altro è come il Sé

Comportamento riconosciuto: attività

L’Altro sta agendo verso la mia stessa possibilità

Illustrate le componenti fondamentali dei videogiochi, possiamo trattare della situazione: dove sono quando sto usando un videogioco? In generale, si definisce la situazione come campo delimitato dell’azione del soggetto, questo campo d’azione finisce dove il soggetto non può più agire (Maturana e Varela, 1980). Attraverso l’uso di artefatti, nel nostro caso i videogiochi, il soggetto può superare i 14

vincoli dell’ambiente fisico agendo attraverso di essi, come medium ha la caratteristica di permettere di superare i vincoli della comunicazione a faccia a faccia. Le affordance, le possibilità di agire, percepite dal soggetto non sono solo quelle dirette, ma anche quelle mediate: quindi i confini della situazione sono determinati da dove mi trovo (presenza) e con chi sono (presenza sociale). Tornando alla domanda iniziale, si può dire che la situazione in cui mi trovo quando sto usando un videogioco è delimitata da tutte le affordance che percepisco, sia mediate che dirette, da quanto riesco a realizzare le mie intenzioni, da quanto riesco a comprendere quelle di altri sia nel videogioco che non (Riva, 2008). 1.3 Flow: la teoria dell'esperienza ottimale

Il riferimento principale quando si parla di qualità dell'esperienza è Mihaly Czikszentmihalyi3, che con la sua teoria del Flow (letteralmente “flusso”) da oltre cinquant'anni studia la felicità delle persone mettendola in relazione alla qualità della loro vita. L'autore prende piede nelle sue ricerche da una riflessione di tipo aristotelico, sostenendo come le persone siano costantemente alla ricerca della felicità e, di conseguenza, qualsiasi comportamento da loro messo in atto sia funzionale al raggiungimento di questa ipotetica condizione. Tuttavia, nel campo della felicità, i progressi scientifici sono scarsi: nonostante oggi disponiamo di mezzi materiali e di opportunità un tempo inimmaginabili, non siamo affatto più felici dei tempi passati. Secondo l'autore, la felicità non deriva dalla fortuna, dal caso o da eventi esterni al di fuori dal nostro controllo, ma è condizionata dalla nostra volontà e dalla lettura che ognuno di noi dà agli eventi che lo circondano. La qualità delle esperienze che vengono vissute dai soggetti non è, quindi, solamente legata a criteri oggettivi, ma è principalmente connessa alla lettura soggettiva che ognuno dà della specifica situazione in cui si trova. Tutto questo permette di comprendere come persone differenti apprezzino cose diverse e possano trarre gioia da situazioni che ad altri sembrerebbero terrificanti. La felicità viene catalogata dall'autore come condizione innaturale che deve essere generata e mantenuta nel tempo. È proprio questo il collegamento fondamentale tra felicità ed esperienza ottimale: coloro che sono in grado di mantenere il controllo delle proprie

3

L'autore stesso, conscio della difficoltà di pronuncia del proprio nome, offre sempre nei suoi libri la

traslazione in inglese: Chicks sent me high lee (2002)

15

esperienze e far fronte a sfide che li impegnano in maniera adeguata sono anche in grado di determinare la qualità della propria vita. Czikszentmihalyi descrive il suo approccio come “un modello fenomenologico della coscienza basato sulla teoria delle informazioni” (Czikszentmihalyi, 2002, pg. 25) e spiega che l’esperienza ottimale è legata al mantenimento dell’ordine all’interno della coscienza, controllandone la direzione.

1.3.1 Dimensioni e caratteristiche dell’esperienza ottimale Il flow è quindi la completa immersione in una determinata attività o compito, ottenendo una profonda gioia dallo svolgimento stesso. Questo stato viene teorizzato da Czikszentmihalyi (2002) attraverso fondamentali:          equilibrio dinamico tra sfida e capacità (challenge – skills balancing); integrazione tra azione e consapevolezza (action – awareness merging); obiettivi chiari (clear goals); concentrazione totale sul compito (concentration on the task at hand); paradosso del controllo (paradox of control); feedback inequivocabili (unambiguous feed-back); perdita della coscienza di sé (loss of self consciousness); perdita della coscienza del tempo (transformation of time); esperienza autotelica (autotelic experience). riscontri empirici, secondo otto dimensioni

Un’esperienza di flow si realizza solo quando la persona riesce a raggiungere e soddisfare, contemporaneamente quasi tutte queste dimensioni, con la necessaria intensità. Queste dimensioni sono delle guide per rilevare quando e se avviene il flow, ma ci danno anche delle indicazioni su come facilitarlo e proporlo. Si entrerà ora nel dettaglio delle singole dimensioni. Per quanto riguarda l’equilibrio dinamico tra sfida e capacità, l’esperienza di flow è strettamente legata all’equilibrio tra le capacità della persona e il grado di sfida presentato dal compito. Con questo s’intende che l’obiettivo che ci si pone all’interno dell’attività deve essere raggiungibile con le proprie capacità attuali. 16

E’ importante sottolineare a questo proposito che, sebbene un’importante parte delle ricerche sul flow si sia concentrata sullo sport e le attività fisiche (Muzio 2004, Jackson 1992, Jackson Eklund 2002, Marsh Jackson 1999), queste non rappresentano gli unici ambiti nei quali sia possibile sperimentare questo stato; come chiarisce lo stesso autore, il senso dell’essere “attivo” non va ristretto alla semplice accezione fisica del termine e, allo stesso modo, la capacità messa in gioco non deve essere per forza una capacità fisica (Czikszentmihalyi, 2002, pg. 49). Essendo il flow per sua natura un fenomeno dinamico, questo equilibrio è in continua variazione, ma su questo punto torneremo nel paragrafo 1.3.5 quando si espliciteranno i nessi tra apprendimento ed esperienza ottimale. La seconda dimensione riguarda l’integrazione tra azione e consapevolezza: quando le principali abilità di una persona sono impegnate al loro massimo per fronteggiare una determinata sfida, tutta la sua attenzione viene assorbita dal compito. Come risultato si ha una delle caratteristiche più distintive dell’esperienza ottimale: la persona è talmente coinvolta in quello che sta facendo che le sue azioni diventano spontanee, quasi automatiche, smette di rappresentarsi come qualcosa di separato dall’azione e si realizza una completa fusione tra azione e consapevolezza. Occorre tuttavia precisare che, sebbene l’attività venga svolta in modo automatico e apparentemente senza sforzo, la condizione di flow può essere raggiunta solo con un’attività mentale altamente disciplinata e l’impiego massimo delle proprie capacità. Czikszentmihalyi cita diversi esempi, tra i quali uno forse dei più esplicativi è quello dell’arrampicatore: la motivazione non è un salire, ma un continuo fluire, salire per far continuare il flusso. Non c’è altra ragione per lo scalare eccetto lo scalare stesso: il flow non è cercare di raggiungere il limite, ma continuare a restare dentro il flow (Czikszentmihalyi, 2002, pg. 54). La terza dimensione concerne la chiarezza degli obiettivi e dei feedback: per raggiungere questa fusione tra coscienza e azione vi sono due vincoli legati alla struttura della situazione. Il primo sono gli obiettivi, che devono essere molto chiari in modo da non dover richiedere l’attivazione di risorse cognitive per l’elaborazione e l’adattamento durante l’azione. Il secondo invece riguarda il feedback che è restituito dalla situazione: devo poter capire in modo immediato e inequivocabile se sto agendo in modo corretto o meno. L’immediatezza del feedback è fondamentale per mantenere lo stato di flusso ed è uno dei cardini dell’unione tra persona e azione. In questo senso, la prima competenza che chi vuole raggiungere uno stato di flow in maniera autonoma deve avere è quella di saper impostare obiettivi ben strutturati. Un’ulteriore caratterizzazione è poi la concentrazione totale sul compito: il flow è uno stato 17

in cui il soggetto è completamente concentrato sul qui e ora, la mente è completamente focalizzata sul presente e le uniche informazioni che colpiscono l’attenzione sono quelle rilevanti per il compito che si sta svolgendo. Ancora, le esperienze di flow sono generalmente descritte come momenti di controllo, o meglio, come momenti di mancanza della preoccupazione di perdita del controllo. Mentre si è in questo stato, si è rilassati e calmi e, la possibilità di fallire non è nemmeno contemplata. Questa caratteristica peculiare dello stato di flow, ha anche un aspetto paradossale (paradosso del controllo): da una parte per essere completamente assorbito da quanto sta facendo il soggetto non può preoccuparsi di tutti i rischi e gli imprevisti, ma questo non vuol dire che questi non siano presenti all’interno dell’attività. Come spiega l’autore, quello di cui i soggetti veramente godono non è l’essere in controllo, ma l’esercitare controllo su situazioni complesse e difficili – sempre rimanendo nell’ottica dell’equilibrio tra sfida e capacità (Czikszentmihalyi, 2002, pg. 61). La settima dimensione del flow è definita dalla perdita della coscienza di sé: un aspetto che contrariamente alle esperienze comuni scompare dalla nostra consapevolezza è l’immagine di sé. Non ci preoccupiamo della percezione che gli altri potrebbero avere di noi, l’autoconsapevolezza del proprio io è assorbita dall’azione, ed è anche questo che permette un livello superiore di concentrazione. Il soggetto in questo stato non si preoccupa di chi è, ma solo di che cosa fa. Infine, l’ultima dimensione riguarda la perdita della coscienza del tempo, una delle caratteristiche più comuni e facilmente recuperabili all’interno della propria esperienza personale. Ognuno almeno una volta nell’arco della propria vita ha notato come il tempo sembri scorrere in modo diverso a seconda delle situazioni in cui ci si trova e questo è tipicamente vero nelle esperienze di flow, anche se non è ancora chiaro se questa caratteristica sia un semplice epifenomeno,un effetto dell’intensa concentrazione richiesta dall’attività che si sta svolgendo o ancora se sia qualcosa che contribuisca alla qualità dell’esperienza stessa. Esperienza autotelica: l’elemento chiave di ogni esperienza di flow è l’essere intrinsecamente gratificante. La persona che ingaggia un qualsiasi tipo di attività e trova piacere nel fatto stesso di svolgerla ha la possibilità di ottenere uno stato di flow. Il termine autoelico viene dal greco, auto – telos, la parola telos significa fine, obiettivo. Quindi nell’esperienza autotelica la motivazione all’azione nasce dal piacere, dalla gioia, che si prova nello svolgere quella determinata attività. 18

1.3.2 Flow e complessità del Sé In base agli studi di Czikszentmihalyi, in seguito ad ogni esperienza di flow il Sé diventa più complesso, ed è attraverso quest’aumento di complessità che la persona cresce nell’esperienza. Questa dinamica è legata alla realizzazione di due macro processi: quello di differenziazione e quello d’integrazione. Con differenziazione ci si riferisce alla tendenza verso un sé unico, il distinguersi rispetto gli altri. Mentre con integrazione s’intende il movimento opposto, l’unione con gli altri e le loro idee, il sentimento d’appartenenza. Un Sé complesso è quello che riesce a combinare queste due tendenze opposte, mantenendo un equilibrio. Il Sé diventa maggiormente complesso, dal punto di vista della differenziazione, dopo un’esperienza di flow perché superare una sfida che l’ha coinvolta così completamente, lascia la persona più confidente nelle proprie abilità, empowered4, e più peculiare nelle capacità e nelle competenze che ha sviluppato. L’integrazione invece è sviluppata perché durante questo stato di profonda concentrazione la coscienza è straordinariamente ordinata. Tutta l’attenzione e le intenzioni sono focalizzate verso lo stesso obiettivo, creando un’armonia nell’esperienza. Quest’armonia tra interno ed esterno, coscienza e azione, amplia la capacità d’integrazione permettendo alla persona di vedere e sentire ordine e unione dove prima non li percepiva. In seguito al flow le persone si sentono più “compatte” e collegate con il mondo (Czikszentmihalyi, 2002). Questa conseguenza del Flow offre degli spunti molto interessanti nell’educazione informale, formale e negli interventi di empowerment: avere degli strumenti per progettare interventi che implementino questa dimensione di flusso entro l’esperienza educativa può rivelarsi una risorsa eccezionale. Una precisazione, o meglio un’avvertenza è debita in merito a queste esperienze: il flow è legato alla motivazione e alla gioia che si trae da quello che si sta facendo, non all’etica. L’esperienza è ottimale solo dal punto di vista della persona che la vive, è responsabilità della persona stessa fare in modo che il contenuto della sua attività sia etico.

4

L’empowerment è un processo attraverso il quale le persone, le organizzazioni e le comunità acquisiscono

competenza sulle proprie vite, al fine di cambiare il proprio ambiente sociale e politico per migliorare l’equità e la qualità di vita (Wallerstein, 2006).

19

1.3.3 L’esperienza ottimale nella teoria dell’interazione situata: flow e networked flow La teoria dell’interazione situata (Riva 2008) si riferisce al concetto di presenza per prevedere il livello di coinvolgimento che il soggetto sperimenterà all’interno di una determinata attività. Secondo questa teoria le esperienze ottimali hanno luogo quando il Sé sperimenta il massimo livello di presenza a tutti e tre i livelli (proto-presenza, presenza nucleare e presenza estesa) associando uno stato emozionale positivo. Questa teoria prevede poi un altro concetto fondamentale per l’interazione, la presenza sociale 5: che serve per prevedere il livello di coinvolgimento del soggetto all’interno di un’interazione. Più un soggetto avrà un alto livello di presenza all’interno di un’interazione, più potrà mettere in atto le proprie intenzioni in modo efficace; più sperimenterà un livello elevato di presenza sociale, maggiore sarà la sua capacità di comprendere l’altro. Quando il soggetto sperimenta il massimo livello di presenza sociale, la sensazione di condividere obiettivi ed emozioni con gli altri, associato a una situazione di liminalità 6, produce un’esperienza ottimale chiamata networked flow, letteralmente flusso di rete (Riva, 2008). Questo stato è ricollegabile al concetto psicologico di frattura interiore (Festinger, 1957), in altre parole si ha la percezione di un divario tra la realtà della vita da un lato, mentre le aspirazioni e le aspettative sono dall’altro. Il successo del soggetto nel cambiamento, nello sfruttare questa situazione è normalmente legato al suo senso di autoefficacia, alla fiducia che egli ripone nella possibilità di cambiare il proprio comportamento (Bandura, 1997). La particolarità del networked flow sta proprio in questo: portando al massimo il livello di presenza sociale il soggetto non si sente da solo di fronte al cambiamento, ma ha la sensazione di essere uno con gli altri, di condividere i loro obiettivi, le loro emozioni e queste sensazioni potenziano la sua autoefficacia; il tutto, all’interno di una situazione di liminalità, favorisce il cambiamento in tutto il gruppo coinvolto all’interno del networked flow. Come specifica Riva, “Il networked flow è uno stato di transizione che costituisce la modalità specifica della trasformazione sociale. È infatti in esso che l’intenzione soggettiva diventa collettiva (we-intention)” (Riva 2008, pg. 169). Come si può facilmente capire, le implicazioni e il potenziale nell’ottica dell’empowerment della persona e dei gruppi sono grandi: come nel caso dell’esperienza ottimale “in solitaria”, il tener conto dei principi del flusso nella progettazione e implementazione degli
5 6

Si veda prima, paragrafo 1.2.4 Con liminalità si indica una situazione di passaggio, uno “stare per”, in cui non è presente la condizione

positiva passata e non si è ancora creata la condizione positiva futura (Turner, 1982)

20

interventi educativi e di apprendimento può rivelarsi un punto fondamentale per il successo dell’azione. A esempio l’implementare questi concetti nell’aula scolastica può migliorare il clima e la relazione educativa, compensando l’ansia d’apprendimento con un supporto del gruppo all’autoefficacia. Anche in questo caso, vale l’avvertenza rispetto alla dimensione etica del flow, che non è presente nell’esperienza solo perché questa è di buona qualità, ma deve essere portata dalle persone che vi partecipano.

1.3.4 Flow e cambiamento Come si è visto, in seguito ad un’esperienza di flow si ha un aumento della complessità della persona che consente di migliorare la propria differenziazione e integrazione rispetto al mondo. Come avviene questo cambiamento? Safran e Greenberg (1991) sostengono che esistono due diverse vie al cambiamento:  top-down: si interviene lavorando sulle credenze, le concezioni implicite e il sistema concettuale che regolano il comportamento della persona, influenzando la percezione del soggetto;  bottom-up: lavorando sulle esperienze di un soggetto, sul suo comportamento, sulle sue percezioni ed emozioni, si va a portare un cambiamento di tipo concettuale che modifica le credenze e le concezioni. Kahneman (2002) integra questo discorso spiegando come mai esistano due sistemi per cambiare totalmente opposti fra loro. Secondo l’autore le due vie si fondano su diversi sistemi cognitivi:  sistema 1 - Intuizione: genera impressioni in riferimento agli oggetti percepiti e pensati. Queste impressioni sono veloci, poco dispendiose dal punto di vista cognitivo, possono avvenire in simultanea, non sono volontarie e raramente sono consapevoli. Attraverso questo sistema passa il cambiamento bottom-up;  sistema 2 - Ragionamento: genera giudizi, i quali sono di lenta elaborazione, vengono elaborati uno per volta in maniera seriale, richiedono uno sforzo dal punto di vista cognitivo, sono sempre espliciti e intenzionali. Attraverso questo sistema passa il cambiamento top-down. Si può facilmente immaginare su quale sistema, e quindi quale cambiamento, si appoggi l’esperienza di flow. Attraverso un’esperienza ottimale, caratterizzata da un elevato livello di presenza e di coinvolgimento, durante la quale il soggetto agisce senza dover pensare, in 21

modo intuitivo, la percezione del soggetto dell’ambiente e di se stesso viene modificata. Una nota in merito ai due sistemi: come viene sottolineato dallo stesso Kahneman, non c’è un sistema migliore dell’altro, entrambi funzionano e devo essere scelti in riferimento alla situazione. 1.4 Flow e apprendimento

Il punto rilevante per questo elaborato è se il flow sia utile solo nella dimensione di empowerment oppure possa essere anche “sfruttato” nell’apprendimento di capacità. In Finding Flow: The classic work on how to achive happiness, Csikszentmihalyi (2002) afferma che le capacità di una persona crescono quando questa cerca di avere altre esperienze di flow e quindi di mantenere l’equilibrio dinamico tra sfida e capacità:

Figura 1.1 Equilibrio dinamico tra sfida e capacità (Czikszentmihalyi, 2002)

Le An rappresentate nella Figura si riferiscono a diversi momenti:  A1 rappresenta il momento in cui si incomincia a fare una nuova attività: la nostra capacità è bassa e quindi cercheremo di iniziare da cose semplici, in questo momento c’è la possibilità di avere esperienze di flow;  A2 e A3 sono dei momenti di transizione: nel caso A2 la nostra capacità si è 22

sviluppata e incominceremo ad annoiarci nell’affrontare quel grado di sfida; nel caso A3 si è invece nella situazione in cui il livello di sfida è aumentato, ma le capacità non sono ancora abbastanza sviluppate per far fronte in maniera adeguata alle richieste e quindi tenderemo ad entrare in uno stato di ansia;  per rientrare in uno stato di flow - e quindi provare gioia durante lo svolgimento dell’attività - il soggetto dovrà muoversi verso A4; quindi, nel caso si trovi in A2 dovrà aumentare il livello di difficoltà o trovare un avversario più esperto, mentre nel caso A3 dovrà allenarsi e sviluppare le proprie capacità per far fronte alla sfida;  una volta raggiunto A4 il ciclo, essendo una situazione non stabile, ricomincerà chiedendo di nuovo al soggetto di bilanciare il livello di capacità e di sfida. Attraverso questo schema l’autore spiega come la crescita delle capacità di un soggetto proceda dal punto di vista del flow. Come avvengono questi passaggi da A1 ad An? Il flow rimane comunque un’esperienza di vita e come tale può essere letto attraverso i modelli proposti dall’apprendimento esperienziale. All’interno degli approcci del paradigma costruttivista, si può per esempio assumere a riferimento il modello elaborato da Kolb (1984):

Figura 1.1 Ciclo di apprendimento esperienziale Kolb (1984)

Esperienza concreta

Afferrare (Apprehension)
Sperimentazione attiva

Trasformare per Estensione

Trasformare per Intenzione

Osservazione riflessiva dell'esperienza

Afferrare (Comprehension)

Concettualizzazione astratta

23

Il ciclo di Kolb prevede quattro tappe fondamentali disposte in una sequenza circolare: esperienza concreta, osservazione riflessiva dell’esperienza, concettualizzazione astratta, sperimentazione attiva. L’apprendimento, inoltre, si muove su due assi fondamentali: l’atto dell’Afferrare l’esperienza (asse verticale), la sua rappresentazione figurativa e quello del Trasformare (asse orizzontale). Che a loro volta si declinano in due parti. L’Afferrare si divide tra Apprehension, riferito alle caratteristiche tangibili e percettive dell’esperienza, e Comprehension, riferito alle rappresentazioni mentali, l’interpretazione teorica dell’esperienza. Mentre sull’asse orizzontale si possono distinguere Trasformare per Estensione, tramite la manipolazione attiva del mondo, e Trasformare per Intenzione, attraverso un’attitudine riflessiva, un’introspezione verso il sé (Reggio, 2003). Nel flow ritroviamo un’esperienza concreta, in una situazione specifica, di alta qualità, ottimale, con motivazione intrinseca elevata, un profondo controllo e ordine nell’agire e il tentativo di riprodurre la condizione appena sperimentata. Quello che non si trova direttamente nell’esperienza ottimale sono la dimensione di riflessione e di

concettualizzazione astratta. I soggetti intervistati da Czikszentmihalyi e dal suo gruppo di ricerca (2002) riportano che queste esperienze rimangono vividamente impresse nella loro memoria, di come le rivivano e si siano sentiti bene. Non traspare una presa di coscienza chiara delle capacità sviluppate: i soggetti migliorano la propria rappresentazione di sé grazie all’esperienza gratificante e alla percezione di aver sviluppato della capacità attraverso il superamento di una sfida impegnativa. Questa rappresentazione di sé rischia tuttavia di rimanere una semplice percezione, a meno che non venga elaborata e apprendimento diventi un’acquisizione consapevole, quindi gestibile indipendentemente dal contesto specifico di attivazione. All’interno di un’esperienza di flow il soggetto sviluppa delle capacità, ma per portare questo sviluppo a livello di apprendimento e poterlo poi elaborare e rendere consapevole, dunque trasferibile ad altri contesti, bisogna abbinare all’esperienza una riflessione, quel Trasformare per Intenzione e Afferrare del secondo quadrante di Figura 1.1. Questo anche in coerenza con i due sistemi di cambiamento identificati da Kahneman, il quale suggerisce che il metodo migliore per favorire il cambiamento è l’uso di entrambi i sistemi, quindi il fare qualcosa (esperienza, sistema 1: intuizione) e riflettere su quanto è stato fatto (Metacognizione, sistema 2: ragionamento). Da punto di vista formativo, ad ogni esperienza di flow bisognerebbe dunque abbinare un momento di analisi e riflessione sull’esperienza, un debriefing onde evitare che l’unico ricordo del vissuto sia la bella esperienza. 24

Il grande vantaggio per l’apprendimento costruito nell’ottica del flow, è principalmente motivazionale: trovando una gratificazione intrinseca all’agire, il soggetto è molto motivato a rimanere nell'attività che sta svolgendo, a rimanere nel flow. Oltre al fattore motivazionale abbiamo, come già indicato in precedenza, lo sviluppo di autoefficacia, di empowerment, che il soggetto guadagna nell’esperienza ottimale, il benessere nell’aumento di complessità del sé. 1.5 Il transfer degli apprendimenti

Avvicinandosi al tema del transfer degli apprendimenti è necessaria una precisazione terminologica. Nel linguaggio comune “transfer” e “generalizzazione” sono usati come sinonimi, questo è principalmente dovuto alla molteplicità di approcci al tema. In ambito metacognitivo, per esempio, ci si riferisce a questa dinamica come “[…] la capacità di implementare determinate strategie o funzioni indipendentemente dalla situazione particolare” definendolo come processo di generalizzazione (Cantoia et al., 2004; Ianes, 1996). Per questa trattazione si è scelto di far riferimento ad un’analisi che focalizzasse i diversi processi che compongono questa dinamica, nell’intento di andare oltre le etichette linguistiche e concentrarsi sugli aspetti strutturali in gioco. Il modello che viene assunto è proposto da Tardif (1999), il quale vi si riferisce come transfer 7. In apertura alla sua trattazione Tardif (1999) individua nove concezioni erronee in merito al transfer degli apprendimenti, da parte d’insegnanti e operatori del settore educativo, suggerendone altrettante più verosimili dal punto di vista psicologico/educativo. Prima concezione erronea: il numero di elementi comuni, come fattore determinante del transfer. Questa prima concezione rappresenta il frutto di una rielaborazione in ambito educativo della Teoria degli elementi comuni di Thorndike (1913) che nel tempo è arrivata a coincidere con l’affermazione che il numero oggettivo di elementi comuni tra un compito base (in cui si acquisisce l’esperienza d'origine) e il compito mirato (dove si vuol trasferire/far trasferire l’apprendimento) determina le probabilità di transfer tra i due compiti. Al contrario, la ricerca ha dimostrato che sono le caratteristiche percepite come

7

Per il titolo di questo lavoro si è scelto di utilizzare un termine più comunemente riferito a questo tipo di

processo (“generalizzazione”), onde non incorrere in travisamenti circa il senso del contributo e riservandosi, tuttavia, di chiarire meglio il discorso in fase di argomentazione.

25

simili soggettivamente da quanti devono eseguire il transfer, che determinano la probabilità del transfer stesso (Rey, 1996; Gick e Holyoak, 1987). La seconda concezione erronea riguarda le competenze trasversali, spesso ritenute, riprendendo l’espressione di Tardif, “la pietra filosofale del transfer”. Generalmente, si ritiene che le competenze trasversali sviluppate all'infuori di contenuti specifici siano trasferibili a situazioni particolari. Il processo di elaborazione delle competenze trasversali si basa invece su situazioni particolari che danno progressivamente luogo, grazie ad un adeguato supporto pedagogico, a delle competenze trasversali che potranno in seguito essere trasferite in altre situazioni particolari (Tardif, 1999). Vi è poi la questione della rappresentazione del processo di transfer come semplice generalizzazione degli apprendimenti. Questa terza concezione erronea e la sua relativa critica si basano sul concetto che per ottenere un certo grado di trasferibilità un apprendimento debba essere prima inserito in un contesto particolare, in linea con i principi dell’apprendimento situato (Lave e Wenger, 1990). Il transfer si baserebbe, quindi, in un primo momento su un processo di particolarizzazione degli apprendimenti in molteplici contesti, e in seguito su un processo di generalizzazione. In questo modo il transfer è supportato dal riconoscimento della situazione e non solo dal riconoscimento di criteri astratti. La quarta concezione erronea è probabilmente una delle più diffuse e riguarda l’affermazione che l’intelligenza sia la risorsa cognitiva cruciale per mettere in atto il transfer. Come richiama Tardif, si tratta di una convinzione particolarmente rischiosa, soprattutto a livello scolastico, perché su questa base, il docente delega all’intelligenza dell’alunno il compito di mettere in atto e sviluppare il transfer. In realtà, il fattore cruciale per il transfer è proprio il grado di padronanza di conoscenze specifiche o di conoscenze riguardanti il contenuto in oggetto (Tardif, 1999). Il transfer come puro pensiero analogico è un'altra concezione erronea molto diffusa. Come emerge dalle ricerche della Bracke (1998), il pensiero analogico non è che una parte del processo di transfert transfer: l’accessibilità e l’elaborazione logica dei due elementi sono tappe fondamentali quanto il mettere in analogia i due compiti. Una sesta concezione erronea riguarda l’identificazione del transfer nel passaggio di un determinato contenuto da una categoria di conoscenze (dichiarative, procedurali, condizionali) a un'altra. Le ricerche di Anderson (1990) dimostrano che questi diversi domini sono rappresentati nella memoria in aree e con modalità diverse. Si tratta quindi, non di un transfer ma di una trasposizione cognitiva o della creazione di una nuova 26

rappresentazione nella memoria. Il settimo punto dell’argomentazione elaborata da Tardif si riferisce alla costruzione di conoscenze senza uno specifico riferimento a un contesto specifico, quelle tipicamente insegnate in un contesto scolastico, e alla possibilità che queste possano essere in seguito trasferite in altre situazioni e competenze. L’autore mette in luce che l’integrazione in una competenza di una conoscenza costruita senza farvi riferimento specificatamente costituisce un nuovo apprendimento e non un transfer. Le ultime due concezioni riportate da Tardif, fanno di fatto riferimento al contesto scolastico canadese, ma risultano comunque interessanti e applicabili in senso più ampio. Il “mestiere di studente” contiene delle incitazioni al trasferimento degli apprendimenti realizzati a scuola: questa concezione insita nel sistema d’istruzione va in contrasto con quello su cui è poi messo l’accento durante le lezioni, nelle quali si pone molta più attenzione alla decontestualizzazione degli apprendimenti piuttosto che alla loro contestualizzazione e trasferibilità. Non vi è una contestualizzazione degli apprendimenti scolastici entro la storia personale dello studente e questo stato di cose è ostativo al potenziamento della realizzazione di transfer. L’ultima concezione è in stretta relazione con la precedente e si riferisce all’idea che l’organizzazione del lavoro a scuola porti gli insegnanti a creare il maggior numero di situazioni significative nell’ottica di sviluppare il transfer. Al contrario, sostiene Tardif, essendo la scuola impostata sulla divisione degli insegnamenti e la non contaminazione tra i diversi campi disciplinari, gli insegnanti difficilmente trovano spazi per promuovere situazioni per la realizzazione del transfer degli apprendimenti. Sgombrato il campo dalle principali concezioni erronee attorno il concetto di transfer degli apprendimenti, si può passare ora a definire la dinamica di processi entro la quale questo si realizza. Fondamentalmente, in una situazione di transfer degli apprendimenti il soggetto ricontestualizza entro un compito mirato delle conoscenze costruite o delle competenze elaborate entro un compito di origine. Un avvertenza è debita, non tutte le volte che delle conoscenze o delle competenze sono riutilizzate ci si trova in una situazione di transfer degli apprendimenti, esempio come nel caso in cui non sia richiesto un adattamento dell’apprendimento, ma solo una semplice applicazione. In definitiva ogni transfer deve portare alla realizzazione di nuovi apprendimenti. Tardif (1999) pone l’accento sul fatto che il transfer si basi su un forte coinvolgimento e un’alta motivazione del soggetto che deve svilupparlo e indica tre vincoli principali: 27

il rapporto pragmatico con la conoscenza: rendere consapevole il soggetto che quanto appreso rappresenta un importante strumento di riflessione che gli permette di sviluppare la sua comprensione dell’azione rispetto a dei compiti mirati;

la motivazione: Scurati rileva come l’apprendimento si appoggi su un interesse, un bisogno, una tendenza, un’aspirazione realmente presente nel soggetto che deve essere sviluppata nell’arco della formazione (citato in Antonietti 1998, pg. 7);

l’autoregolazione delle strategie di transfert transfer: occorre una consapevolezza da parte del soggetto rispetto alle strategie più adatte sia al compito sia a se stesso.

I primi due vincoli possono essere riletti nella situazione di flow in cui si ha come rapporto pragmatico con la conoscenza la possibilità di vivere esperienze gratificanti e accrescenti in altri compiti oltre a quelli nei quali si è già sperimentato il flow. A questo stessa dimensione si può ricollegare un supporto alla motivazione. Il terzo vincolo invece può essere inserito nell’ottica di elaborazione e riflessione successiva 8 proposta nella apprendimento esperienziale. Tardif schematizza la dinamica del transfer in sette processi sequenziali:

8

Vedi prima, p. 1.4

28

Figura 1.2 Dinamica dei processi che compongono il transfer degli apprendimenti

1. Codifica degli apprendimenti

7. Generazione di nuovi apprendimenti

2. Rappresentazione del compito mirato

6. Valutazione della validità della messa in corrispondenza

3. Accessibilità alle conoscenze e competenze nella memoria a lungo termine

5. Adattamento degli elementi non corrisponendenti

4. Messa in corrisponedenza degli elementi del compito mirato col compito iniziale

In un primo momento è necessaria una codifica degli apprendimenti, questa può essere fatta attraverso la contestualizzazione degli stessi (organizzandoli, stendendone le relazioni e/o catalogandoli in ordine condizionale) con riferimento a quando e perché vengono impiegati. Il secondo processo consiste nel preparare una rappresentazione del compito mirato, attraverso un’analisi dello stesso: gli obiettivi, i vincoli, distinguendo tra dati strutturali e dati superficiali e sviluppando in definitiva un modello mentale del compito. Con l’accessibilità alle conoscenze e alle competenze nella memoria a lungo termine Tardif si riferisce a un momento di recupero, di attivazione delle conoscenze e delle competenze antecedenti in modo di averle ben presenti e a disposizione. A questo punto si tratta di mettere in corrispondenza gli elementi del compito mirato e quelli del compito iniziale, definendo le relazioni di similarità e quelle di differenza, facendo una selezione delle 29

conoscenze e competenze che si vogliono trasferire. Una volta chiare le relazioni che intercorrono tra i due compiti, vanno adattati gli elementi che non corrispondono, conciliando le differenze e inferendo nuovi legami. La fase successiva consiste nel valutare quanto fatto, mettendo in corrispondenza i due compiti, per determinare lo scarto tra compito mirato e compito di origine, e la probabilità di riuscita del transfer. In chiusura/apertura della dinamica vi è la generazione di nuovi apprendimenti, caratterizzata dall’estrazione di nuove conoscenze e competenze, l’organizzazione e catalogazione condizionale delle stesse. Ovviamente, data la natura dinamica del modello del transfer delle competenze, in ogni momento è possibile un ritorno ai processi precedenti per eventuali adattamenti. 1.6 Flow e apprendimento nei videogiochi

Ricapitolando quanto esposto finora:  con i videogiochi è possibile fare esperienza, poiché i confini della situazione in cui si trova il soggetto sono determinati dalla sua percezione di presenza e presenza sociale;  nella situazione in cui si verifichi la co-occorrenza del massimo grado di presenza a tutti i livelli e di una connotazione positiva dell’esperienza, si ha la realizzazione di uno stato di flow;  i requisiti del flow sono: o mantenimento dinamico di un equilibrio tra sfida e capacità; o presenza di obiettivi chiari e di un feedback immediato e inequivocabile;   in quanto nuovi media, i videogiochi possono reagire e modificarsi in modo dinamico (automazione e interattività) in relazione alle azioni del soggetto; nella logica del ciclo di Kolb, il flow - in quanto esperienza - può rappresentare un contesto di apprendimento, a patto che venga seguito da una riflessione sull’esperienza vissuta;  gli apprendimenti possono essere trasferiti in contesti e situazioni diversi, facendo attenzione ai processi che compongono la dinamica del transfer; Tutte queste considerazioni permettono di sostenere la possibilità di apprendere in contesti videoludici attraverso esperienze integrate di flusso e riflessione che permettano il successivo trasferimento in altri contesti delle conoscenze e competenze guadagnate. 30

Attualmente, nel mondo dei videogiochi si possono distinguere due orientamenti principali: all’interno della corrente che si concentra sullo sviluppo apposito di videogiochi, si distinguono l’edutainment (giochi sviluppati con l’apposito fine di stimolare una particolare capacità) e i serious game (giochi con fini diversi dal semplice intrattenimento del giocatore, come nel caso della comprensione di una determinata situazione sociale). Il secondo orientamento è quello dell’impiego di giochi tradizionali a fini educativi (traditional games for serious purpose), ovvero, la rilettura di un gioco originariamente sviluppato senza un esplicito fine educativo o didattico; questa via è di lunga tradizione per quanto riguarda i giochi cartacei ma solo negli ultimi anni si sta incominciando a sperimentare con i videogiochi (Engenfeldt-Nielsen, Smith e Tosca, 2008). Il discorso finora affrontato può offrire un apporto a entrambe le vie. Per quanto riguarda i serious game e l’edutainment si possono estrapolare criteri utili per la progettazione:       la possibilità d’implementare un sistema che regoli il livello di difficoltà dinamicamente in relazione alle capacità del soggetto; la dichiarazione esplicita dei fini e degli obiettivi che si vogliono perseguire nei vari momenti del gioco; lo sviluppo di interfacce che diano un chiaro e veloce feedback in relazione alla performance dell’utente; la progettazione del videogioco e del sistema d’interfaccia con attenzione alle intenzioni, in modo da massimizzare il livello di presenza e di presenza sociale; la previsione di momenti di recupero dell’esperienza, di rallentamento e analisi, per consentire al soggetto di afferrare e trasformare quanto sviluppato; l’offerta al soggetto di molteplici situazioni particolari, e se possibile il supporto al processo di transfer, mettendo in evidenza gli elementi in comune e le strategie possibili;  il collegamento, laddove possibile, tra il contesto sociale del giocatore e le situazioni proposte. Con riferimento invece all’uso dei videogiochi tradizionali a fini educativi si possono elaborare dei criteri di lettura per scegliere in modo consapevole i videogiochi:    Che tipo d’intenzioni mi permette di realizzare questo videogioco? Riesco a comprendere le intenzioni degli altri attori presenti in esso? E’ chiaro cosa si deve fare? 31

     

Mentre si gioca, è chiaro se si sta andando bene o male? Che tipo di situazioni deve affrontare il giocatore? Sono presenti molteplici situazioni? E’ possibile creare un collegamento tra queste diverse situazioni? Il videogioco rispetta il diverso livello di capacità dei giocatori? Il videogioco si adatta alla curva d’apprendimento del giocatore?

Infine, si sottolinea la tappa del debriefing dell’esperienza come momento fondamentale per trarre il massimo delle potenzialità dall’uso dei videogiochi in contesti educativi (Engenfeldt-Nielsen, Smith e Tosca, 2008). Un utente di videogiochi che si muova in ambienti conformi a questi criteri vede tutelata la possibilità di trasformare queste esperienze, e le capacità in esse sviluppate, in occasioni di apprendimento trasferibile, anche in assenza di momenti o occasioni di riflessione sistematica (passaggio comunque consigliabile). Quest’ambito di ricerca e riflessione è ad oggi ancora largamente trascurato, fatta eccezione per la proposta di Engenfeldt-Nielsen (2005), il quale ha condotto una ricerca sull’introduzione dei videogame strategici a sfondo storico nelle classi elementari danesi. In quest’ottica viene proposto il contributo empirico di questo elaborato.

32

Capitolo 2

Videogiochi e apprendimento: un contributo empirico

2.1 Presentazione della ricerca

Come illustrato nel precedente capitolo, cercando di costruire un quadro di comprensione integrato che ponga in relazione la teoria dell’interazione situata, i concetti di stato di flow, di apprendimento esperienziale e di transfer, si delineano le condizioni per la realizzazione di esperienze di apprendimento attraverso i videogiochi. Lo studio che viene descritto in questo capitolo ha come principale finalità il tentativo di vagliare empiricamente le potenzialità d’apprendimento e di flow dei videogiochi sviluppati con finalità di puro intrattenimento e quindi basati più su aspetti motivazionali che cognitivi. Parallelamente, si sono volute esplorare le rappresentazioni dei videogiochi, del loro potenziale di apprendimento e delle caratteristiche dei loro utenti.

Il lavoro si sviluppa in tre fasi di rilevazione principali:   Fase 1 (Q1): rilevazione delle rappresentazioni sui videogiochi e, nello specifico, sul rapporto tra videogiochi e apprendimento; Fase 2: esperienza di gioco on-line (G) e successiva compilazione di un questionario (Q2) sulla percezione della qualità e del potenziale di apprendimento dell’esperienza, proposta a un sottocampione della Fase 1;  Fase 3: Focus group (F) con i partecipanti della Fase 2 a una settimana dal completamento della stessa. Riassumendo: Q1 G Q2 F

Tutti i questionari sono stati somministrati on-line sfruttando lo strumento “Modulo” offerto dalla suite di Google Docs. Questa modalità, ha permesso di garantire una validità ecologica delle situazioni proposte (i giocatori si sono mossi nelle condizioni di gioco e di uso del web abituali), nonché di velocizzare il trattamento di dati, input e analisi.

33

2.2 Fase 1

2.2.1 Metodo A) Materiali Per la prima fase è stato costruito un questionario ad hoc composto di 27 domande eterogenee quanto a modalità di risposta (scelta multipla, scelta singola, scala Likert, domanda aperta; si veda Appendice 1) categorizzabili in 5 macro aree:    dati anagrafici: permettono di delineare dei profili di utenti in riferimento a genere, età, professione ed esperienza con i videogiochi; rappresentazioni dei videogiochi: le domande relative indagano la percezione delle caratteristiche dei videogiochi; fruizione ed esperienza di gioco: le domande di quest’area permettono di mettere in luce le modalità di consumo di videogiochi e indagano la percezione dell’esperienza di gioco e la rappresentazione del buon giocatore;  videogiochi e apprendimento: domande che si concentrato sul rapporto tra videogiochi e apprendimento, sia sul piano dei contenuti/abilità che il soggetto ritiene di aver sviluppato, migliorato o appreso attraverso l’uso di videogiochi, sia delle modalità di apprendimento in situazioni ludiche nuove.  proseguimento della ricerca: le ultime domande sono di tipo organizzativo. Viene richiesta l’eventuale disponibilità a partecipare alla seconda fase della ricerca e si offre uno spazio per i commenti. B) Partecipanti Il questionario è stato somministrato on-line a studenti del primo anno della Facoltà di Scienze della Formazione presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano (C1) e a studenti del terzo anno del corso di laurea di Scienze dell'Educazione (indirizzo Infanzia e Servizi persona) della stessa università (C2). Questa scelta nella selezione del campione è stata fatta, a scapito di un campione casuale, per rilevare l’atteggiamento dei futuri formatori ed educatori in questo ambito d’indagine. Il questionario è stato inoltre reso disponibile con un campionamento a “palla di neve” a un pubblico più eterogeneo attraverso reti sociali digitali (C3), questo per avere un termine di paragone, rispetto alle opinioni di formatori, dato dal senso comune. La distribuzione dei partecipanti è illustrata in Figura 2.1. 34

Figura 2.1 – Distribuzione del campione rispetto alla provenienza dei partecipanti

37,40% 45,53%
UCSC 1° anno UCSC 3° anno Rete

17,07%

Il campione totale risulta di 123 partecipanti ed è prevalentemente femminile (si veda Figura 2.2 a), distribuzione spiegabile in riferimento alla provenienza di oltre il 54% dei soggetti dalla facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano, corso di studi quasi interamente femminile. Per analizzare in maniera più funzionale i dati rispetto alle differenze generazionali e culturali di fruizione dei media e dei videogiochi (Prensky, 2001), la distribuzione dell’età dei partecipanti è stata suddivisa in quattro range: 14 – 20 anni; 21 – 25 anni; 26 – 32 anni; oltre i 33 anni. L’età dei soggetti varia tra i 14 e i 56 anni, con un’età media di 23,8 anni: il 78,9% del campione ha meno di 25 anni (si veda Figura 2.2 b).

35

Figura 2.2 – Distribuzione del campione in base al genere (a) e all’età (b) a b

9,76% 11,38%
M F

30,89% 69,11%

34,96%

14-20 21-25 26-32

43,90%

>33

Al fine di mettere in luce l’eterogeneità dei rispondenti rispetto alla professione, non si è ritenuto di raggruppare le diverse tipologie in macro-categorie. Rispetto alle 9 possibilità di risposta proposte nel questionario (si veda Appendice 1), il 73,98% del campione risulta formato da studenti universitari, tuttavia, tutte le categorie professionali sono rappresentate (si veda Figura 3.3). La distribuzione dell’età del campione rispetto alla professione risulta statisticamente significativa (X2(24, N=123)=70,607; p<0,001).

Figura 2.3 – Distribuzione del campione rispetto alla professione 0,81% 1,63% 1,63% 4,88% 6,50%

Studente Uni. Studente Sup. Libero Professionista Docente

4,88%

3,25%
2,44%

Aritgiano Commerciante Dirigente

73,98%

Impiegato Non occupato

36

L’82,9% dei partecipanti ha già avuto esperienze di videogiochi. Nel caso dei soggetti che rispondevano negativamente, il questionario reindirizzava automaticamente chiedendo di proseguire nella compilazione sulla base della rappresentazione soggettiva del giocatore di videogiochi e delle caratteristiche dei videogiochi stessi. La distribuzione del campione in base al genere e alla provenienza, rispetto all’esperienza di gioco sono statisticamente significativi (rispettivamente: genere: X2(1, N=123)=11,321; p<0,001; provenienza: X2 (2, N=123)=6,511; p<0,05).

2.2.2 Analisi dei dati e risultati Le opzioni di risposta per le domande chiuse sono state tratte dalla letteratura. Nel caso invece delle domande aperte, le risposte sono state codificate sulla base del contenuto creando categorie ad hoc (si veda Tabella 2.1)

Tabella 2.1 – Categorie di analisi delle domande aperte Indica un aspetto positivo dei videogiochi: Categorie Sviluppano la mente e il corpo (apprendimento e stimolazione) Stare insieme, tenere compagnia Emozionanti divertenti Descrizione Permettono di sviluppare alcune attività cognitive, sviluppa la capacità di reagire agli imprevisti,

ragionamento, educativi, stimolanti, aumentano la creatività, concentrazione, stimolano i riflessi Puoi giocarci anche da solo, ci si può svagare anche con gli amici, non si soffre la solitudine Divertono catapultandoti in realtà fantastiche, sanno trasmettere emozioni Rilassante, distrae le persone dalla vita quotidiana, passare il tempo nei momenti di vuoti Danno una parvenza di realtà a ciò che potrebbe essere solo immaginazione, se sbagli non danneggi nessuno Nessuno

Rilassano

Sono realistici ma non reali Nessuno

37

Indica un aspetto negativo dei videogiochi: Categorie Dipendenza Isolamento/Evasione/No relazioni Descrizione Creano dipendenza, dipendenza, troppo coinvolgenti C'è il pericolo che portino ad estraniarsi dalla realtà, estraneazione eccessiva dal mondo esterno, ci si isola dal mondo circostante, distacco realtà Diseducativi Troppa violenza, diseducativi, che fanno male a lungo andare per una crescita sana dei ragazzi Salute psico-fisica Limiti tecnici/strutturali Stordisce, mal di testa, stancano gli occhi Sono limitati nelle azioni, interfacce ancora primitive, sono ripetitivi Costosi Rubano tempo Costano troppo, costoso Perdita di tempo, occupano molto tempo, rubano molto tempo ad altre attività più costruttive Indica tre caratteristiche del buon giocatore: Categorie Abilità sociali Descrizione Corretto, rispettoso, sa giocare con gli altri, rispetto dell'avversario (se on-line), senza crudeltà, accettare la sconfitta Consapevole Non isolamento, capace di distinguere la realtà dalla finzione, deve darsi dei tempi di gioco e rispettarli, sa quando smettere di giocare, consapevole Controllato Controllato, autocontrollo, attento, concentrato,

determinato, tenace Esperto Gioca molto, dipendente, preparato, ha giocato a molti giochi Abile (manualmente) Reattivo, veloce, rapido, agile con il joypad, abilità, abile, buona destrezza, precisione nei movimenti, buona manualità 38

Caratteri cognitivi (memoria,attenzione) Furbo Stratega

Buona memoria, buona memoria visiva, osservatore, attento ai dettagli, scrutatore, intuitivo, creativo, Astuto, intelligente, furbo, perspicace, scaltro Pianificatore, strategico, previdente, riflessivo, veloce a prendere decisioni, organizzato, preciso, metodico

Appassionato

Appassionato, motivato, voglia di mettersi in gioco, curioso, sperimentatore, coinvolto, emotivo, passione, si diverte a giocare

Fortunato

Azzardo, fortuna

Come definiresti il tempo trascorso con i videogiochi? Categorie Perso alienante Descrizione Perso, non necessario, sprecato, noioso, anonimo, alienante Positivo attivante Piacevole, bellissimo, divertente, utile, stimolante, impegnativo, coinvolgente Generale Rilassante Diverso, alternativo, poco Di svago, spensieratezza, tempo libero, relax, evasione, ricreativo

I dati sono stati trattati statisticamente con il software SPSS. Vengono commentati i dati significativi al test del chi quadro. In primo luogo, è stato chiesto di indicare un aspetto positivo e uno negativo dei videogiochi. Diversamente da quanto comunemente ritenuto, la distribuzione delle risposte dei partecipanti non risulta influenzata dal genere, dall’esperienza di gioco, dalla provenienza né dall’età, tuttavia le categorie di risposta indicate dai partecipanti sono statisticamente molto significative (aspetto positivo: X2(13, N=123)=174,525; p<0,001); aspetto negativo: X2 (11, N=123)=163,146; p<0,001). Sebbene, come prevedibile, la maggior parte dei partecipanti associ il videogioco a momenti di divertimento (29,3%) e di relax (29,3%), è interessante notare come oltre un terzo delle risposte (34,1%; si veda Figura 3.4) evidenzi la potenzialità dei videogiochi di sviluppare capacità sia in termini di ragionamento (logica, strategia, ecc.) che di 39

coordinazione motoria (riflessi, tempi di reazione, ecc.). Alcune delle risposte all’interno di questa categoria fanno esplicito riferimento alla valenza educativa dei videogiochi (“Spesso hanno una storia che ti fa capire molte cose che accadono anche nella vita reale”).

Figura 2.4 – Distribuzione percentuale delle risposte alla domanda sugli aspetti postivi dei videogiochi.

34,15% 29,27% 29,27%

4,07% 1,63% 1,63%

Anche nel caso degli aspetti negativi, incuriosisce il fatto che, non risultando differenze in base all’esperienza di gioco, le categorie di risposta più frequenti, facilmente accomunabili alle campagne mediatiche contro i videogiochi, trovino d’accordo sia coloro che non giocano, sia coloro che, di fatto, fruiscono anche in modo assiduo dei videogiochi (si veda per i dettagli in Figura 2.5). Diverse invece le critiche di chi lamenta difficoltà nell’accessibilità (6,5%), quindi nell’uso dei videogiochi, osservazione facilmente ricollegabile al ruolo delle interfacce9 nel rafforzare la qualità dell’esperienza del soggetto aumentandone il livello di presenza e presenza sociale nel videogioco.

9

Si veda a questo merito il par. 1.2.1.D

40

Figura 2.5 – Distribuzione percentuale delle risposte alla domanda sugli aspetti negativi dei videogiochi.

42,98%

23,14%

9,92%

12,40% 4,13% 6,61% 0,83%

Seguivano una serie di domande volte a focalizzare i profili dei giocatori e le rappresentazioni del buon giocatore, al fine di definire un quadro delle modalità di fruizione del prodotto video-ludico. In primo luogo era chiesta un’autovalutazione su una scala da uno a otto del proprio grado di competenza nei videogiochi. Questo giudizio risulterà importante per valutare l’atteggiamento motivazionale dei partecipanti nella seconda fase della ricerca, in quella sede si avrà poi modo di verificarne l’affidabilità. Come si può evincere in Figura 2.6, la maggior parte dei soggetti (60,2%) si colloca su livelli medio bassi; tuttavia, analizzando il dato alla luce delle differenze di genere (si veda Figura 2.7), emerge che le donne si autoattribuiscono capacità inferiori rispetto ai maschi (X2(7, N=123)=32,240; p<0,001).

41

Figura 2.6 – Percentuali di distribuzione delle risposte alla domanda sulla competenza nei videogiochi
30,00% 24%

25,00%

23%

20,00% 15% 12% 10,00%

18% 14% 12%

15,00%

5,00%

5%

0,00% 1 2 3 4 5 6 7 8

Figura 2.7 – Percentuali di attribuzione di competenza nei videogiochi in base al genere

42

Per quanto riguarda le abitudini di utilizzo, il campione risulta costituito al 70,73% da giocatori occasionali, con un’incidenza del genere sulla risposta (X 2 (3, N=123)=33,615; p<,001): l’85,9%, delle donne gioca in modo occasionale contro il 36,8% degli uomini; il 28,9% degli uomini ha una media di 3–4 sessioni di gioco a settimana. La maggior parte dei giocatori (69,10%) ha sedute di gioco di durata tra 30 minuti e 2 ore (si veda Figura 2.7 a). Coerentemente con i risultati precedenti, anche in questo caso emerge una differenza di genere (X2 (4, N=123)=31,154; p<,001): le donne si orientano soprattutto alla fascia d’uso medio – bassa, mentre gli uomini su quella medio – alta e sono gli unici giocatori con sedute di oltre 5 ore (23,5%).

Figura 2.8 - Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla frequenza (a) e alla durata (b) delle sedute di gioco a
8,94% 10,57%
Tutti i giorni

9,76%

3 - 4 volte 1 - 2 volte

70,73%

occasionalmente

b
0,81% 23,58%
5 ore o più 3 - 4 ore

6,50%

38,21%

1 - 2 ore mezz'ora

30,89%

qualche minuto

43

Figura 2.9 – Tempo di gioco per sessione in base al genere

La preferenza per la tipologia di videogiochi utilizzati è stata analizzata distinguendo tra uso off/on-line. Come illustrato in Figura 2.9, i videogiochi più usati off-line sono quelli rientranti nelle categorie Quiz, Avventura, Sport e Strategia. Mentre per quanto riguarda quelli on-line prevalgono Quiz, Rompicapo e Strategia. In generale si nota che mentre alcune categorie di gioco sono ugualmente affrontate in entrambe le modalità, altre risultano più caratteristiche della fruizione off-line, come nel caso dei giochi di Avventura, di Sport e quelli Musicali. . Emerge un’incidenza di genere sulla preferenza per i giochi di Azione, sia off-line (X2(1, N=123)=6,547; p<,05) che on-line (X2(1, N=123)=19,272; p<,001), con una netta maggioranza di segnalazioni maschili rispetto a quelle femminili (rispettivamente, maschi: 34% e 36,8%; femmine:14% e 5,9%). 44

Figura 2.10 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto ai generi videoludici online/off-line
60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

Avventu ra

Quiz

Rompica po

RPG

Simulazi one

Sport

Strategi Musical a e

Azione

Off-line On-line

36,6%
13,8%

39,8%
48,8%

26,8%
26,0%

23,6%
16,3%

29,3%
13,0%

39,0%
8,9%

32,5%
25,2%

18,7%
8,1%

20,3%
15,4%

Le domanda “Quando giochi lo fai…”, ci permette di avere delle informazioni sul tipo di situazione in cui il giocatore fruisce di videogiochi; ai soggetti era presentata una lista a scelta singola: il 55,28% dichiara di giocare prevalentemente da solo. Questo dato sarà determinante per la scelta del metodo di somministrazione della seconda fase di ricerca e della sua validità ecologica 10.

Figura 2.11 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla situazione di gioco

29,27% 55,28% 15,45%

Prevalentemente da solo Prevalentemente con amici In ugual misura da solo e con amici

10

Si veda oltre, paragrafo 2.3.1 A

45

E’ stata poi proposta una domanda a scelta multipla che indagava l’autopercezione dei partecipanti in quanto giocatori. Come si può evincere da Figura 2.12 la maggioranza dei soggetti ritiene di essere un giocatore controllato (58,5%).

Figura 2.12 – Distribuzione percentuale delle risposte nelle auto-attribuzioni come tipo di giocatore
70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Impulsivo Pianificatore Emotivo Controllato 19,5% 17,9% 19,5% 58,5%

Un aspetto interessante è stato rilevato in merito alla caratteristica “pianificatore”, rispetto alla quale emerge una differenza sulla base dell’esperienza con i videogiochi (X2(1, N=123)=5,516; p<,05): solo i giocatori esperti si autoattribuiscono questa tratto. Il dato può essere letto alla luce dell’ipotesi di una maggiore capacità da parte dei fruitori abituali di rilevare gli aspetti cognitivi implicati nell’attività videoludica.

Figura 2.13 – Percentuali di attribuzione nella caratteristica “pianificatore” in base all’esperienza

46

L’ultima domanda di quest’area chiedeva di attribuire tre tratti caratteristici al buon giocatore, allo scopo di delineare la rappresentazione del giocatore abile ed efficace.. Dalla distribuzione presentata in Figura 2.14, si può notare come la dimensione di controllo/calma sia quella proposta con maggiore frequenza sia come prima (44,1%; X2(8, N=118)=136,898; p<,001) sia come seconda (25%; X2(9, N=116)=59,690; p<,001) scelta. La terza scelta è invece maggiormente distribuita entro le diverse categorie, con due picchi relativi sulle categorie “abile” (17,8%) e “controllato” (14,9%; (X2(9, N=101)=23,851; p<0,01).

Figura 2.14 – Percentuali di distribuzione delle caratteristiche del buon giocatore
50,0% 45,0% 40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% Abilità Consape Controll sociali vole ato 1 2 3 3,4% 0,9% 4,0% 10,2% 8,6% 9,9% 44,1% 25,0% 14,9% Abile 11,0% 19,0% 17,8% Car Appassi Fortuna Esperto Cognitiv Furbo Stratega onato to e 6,8% 7,8% 5,9% 3,4% 11,2% 10,9% 5,9% 8,6% 12,9% 10,2% 12,9% 12,9% 5,1% 5,2% 9,9% 0,0% 0,9% 1,0%

Riassumendo i dati raccolti in merito alla tipologia di giocatore e alle sue attribuzioni, emerge che i partecipanti si ritengono poco esperti: il 47,97% si colloca tra il primo e il terzo livello sugli otto possibili. Si tratta di giocatori occasionali (70,73%), che giocano prevalentemente da soli (55,28%) e le cui sedute di gioco durano tra la mezz’ora e le due ore (69,1%). Le tipologie di gioco in assoluto più utilizzate sono i Quiz e i giochi strategici, on-line vengono utilizzati i Rompicapo e off-line giochi di Sport e d’Avventura. 47

In generale i partecipanti si ritengono giocatori controllati (58,5%) e attribuiscono al giocatore ideale i tratti dell’abilità e del controllo. Queste informazioni acquisteranno maggiore rilevanza nella seconda fase della ricerca, quando si analizzeranno i comportamenti di gioco dei partecipanti in relazione all’eventuale esperienza di flow e percezione di apprendimento. La terza macro-area del questionario, “La tua esperienza di gioco”, ha approfondito il vissuto del giocatore durante la seduta di gioco e la sua rappresentazione dell’esperienza videoludica. In primo luogo era chiesto di definire con un aggettivo il tempo speso usando i videogiochi, per andare a vagliare la connotazione data a queste esperienze e il corrispondente atteggiamento dei giocatori. Come si può evincere da Figura 2.15, una buona fetta di soggetti (41,46%) si riferisce al tempo speso con i videogiochi in modo positivo e attivante, questo dato è particolarmente importante in riferimento alle condizioni che facilitano l’esperienza di uno stato di flow11. Allargando questa categoria a contenere sia chi vi si riferisce come rilassante sia come attivante, otteniamo un 65.85% del campione che si trova a suo agio mentre usa i videogiochi.

Figura 2.15 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla definizione del tempo trascorso con i videogiochi

5,69%

24,39%

28,46%

Perso/alienante
Positivo/attivante Rilassante

41,46%

Generico

11

Si veda in merito il paragrafo 1.3.3.

48

Con la domanda successiva si è entrati maggiormente nel dettaglio riguardo a come il soggetto si senta durante il tempo di gioco. La modalità di risposta, una scala Likert a quattro livelli, ha permesso, non solo di conoscere lo stato del soggetto mentre gioca, ma anche le sfumature rispetto ai diversi stati. Gli item sono stati elaborati tenendo presente le dimensioni dell’esperienza di flow. Nella Figura 2.16 a ogni item è stata abbinata la moda di risposta insieme alla media, utile in questo caso per leggere la tendenza, verso l'alto o verso il basso, della risposta stessa. I dati rilevati attraverso questa domanda sono incoraggianti rispetto alla possibilità di flow all’interno dei videogiochi, infatti, le dimensioni rilevanti per tale esperienza (coinvolto, concentrato, attivato, soddisfatto, motivato, distaccato dalla realtà, capace, perdi la concezione del tempo), hanno quasi tutte ottenuto una valutazione medio – alta, mentre gli elementi che contrastano l’esperienza di flow (stanco, nervoso, frustrato, annoiato) hanno ottenuto una valutazione tra il medio – basso e il basso. La domanda di chiusura di questa sezione indagava la persistenza del coinvolgimento nell’attività di gioco, chiedendo se il soggetto rielaborasse le situazioni incontrate nel contesto videoludico anche mentre non stava giocando. La domanda è stata lasciata aperta, per consentire ai soggetti di portare esempi ed esperienze a riguardo. I dati sono stati categorizzati in modo dicotomico (si veda Figura 2.17), per essere trattati dal punto di vista statistico. Il 39,84% dei soggetti sostiene di recuperare l’esperienza di gioco nel tentativo di migliorare le proprie strategie di gioco, e questo senza una stimolazione diretta. Questo ci dà un primo dato circa l’influenza che l’esperienza di gioco esercita sul soggetto, soprattutto considerando che il campione di riferimento è costituito da giocatori occasionali che non si ritengono particolarmente abili e che di conseguenza potrebbero non avere grandi spinte motivazionali verso i videogiochi. A riprova di questa ipotesi di lettura del dato, emerge una differenza statisticamente significativa delle risposte in base all’esperienza di gioco: solo il 4,76% di quanti hanno esperienza sostiene di non pensare mai a situazioni di gioco fuori contesto (X2(1, N=123)=12,999; p<,001), tra quanto invece non hanno esperienza il 47,06% indica che nella sua rappresentazione del giocatore questo non ripensa alle esperienze di gioco in altri contesti.

49

Figura 2.16 – Moda e media rispetto ai diversi stati del soggetto mentre gioca

Totalmente d'accordo

4

3,22
Abbastanza d'accordo

3 3,05

3

3 2,84

3

3

3

3
2,75 2,86 2,53 2,33 2,19 2

2,54

2,54

2,57

2,49

Parzialmente d'accordo

2 1,80

2 2,02

2

2

1,61
1,43
Assolutamente non d'accordo

1

1
Distaccato dalla Tranquillo Stimolato Rilassato realtà

1
Ti Perdi la identifichi concezion con il Capace e del protagonis ta del tempo gioco

Coinvolto

Stanco

Concentra Nervoso to

Attivato Frustrato

Soddisfatt Annoiato Motivato o

Moda Media

3
3,05

2
1,80

3
3,22

2
2,02

3
2,84

1
1,43

3
2,54

1
1,61

3
2,54

3
2,57

2
2,49

3
2,75

2
2,33

2
2,53

4
2,86

1
2,19

Di seguito vengono riportati alcuni passaggi esemplificativi delle risposte di quanti hanno affermato di ripensare al gioco:  “Sì, in modo che la prossima volta che si presenterà lo stesso ostacolo sappia o comunque abbia una minima idea di come posso affrontarlo e magari anche superarlo”;  “Molto spesso, a volte mi confronto con persone che giocano o hanno giocato al gioco che non riesco a risolvere, altre volte spingo la gente a giocare a quel gioco che non riesco a risolvere per trovare una soluzione insieme”;     “Sì e quel che è peggio é quando queste soluzioni le cerco e le trovo nel sonno...”; “Sì, spessissimo, a volte anche nel sonno”; “Sì, come è normale per una qualsiasi cosa che definiremmo coinvolgente e stimolante.. che appassiona”; “Sì, capita. Soprattutto per smetter di pensare alle oppressioni giornaliere e a problemi vari, ma anche quando ho la mente libera da altri impegni. Mi aiuta a distrarmi un po', ed è anche un buon allenamento delle proprie capacità intellettive; si tratta pur sempre di dover studiare il modo di superare un ostacolo, anche se virtuale. A livello intellettivo non vi è alcuna differenza tra un ostacolo vero e uno teorizzato”; Da questi commenti si possono trarre alcuni spunti interessanti: prima di tutto, l’esperienza video-ludica può essere altamente coinvolgente e pervasiva, questo è ricollegabile al discorso sulla presenza e l’esperienza ottimale 12, ma anche che alcuni soggetti trovano nella ricerca di soluzioni a situazioni digitali un supporto per poi andare a confrontarsi con problemi della vita quotidiana, compiendo un processo di trasposizione spontaneo di quanto attuato (e quindi appreso) nel gioco.

12

Si veda in merito il paragrafo 1.3.3.

51

Figura 2.17 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla rielaborazione esterna di situazioni videoludiche

39,84% 60,16%

Sì No

L’esperienza videoludica è dunque generalmente percepita dai soggetti del campione in studio come positiva, coinvolgente e con un elevato livello di concentrazione. La perdita della concezione del tempo è riconosciuta dalla quasi totalità dei soggetti come propria dell’esperienza videoludica. Questo tipo di vissuto era già noto a livello di senso comune e in ricerca, la conferma all’interno di questo campione permette tuttavia di gettare le basi per indagare l’eventuale connessione tra lo stato di flow e quelle forme di trasposizione delle azioni e dei comportamenti strategici in altri contesti. Il questionario proseguiva con una sezione di domande relative al tema “videogiochi e apprendimento”. In realtà, due domande di questa sezione erano già anticipate all’inizio del questionario per poter raccogliere una prima valutazione non ancora influenzata dal percorso di riflessione sul tema rappresentato dall’intera sequenza dei quesiti, con una funzione di controllo interno delle risposte. La prima domanda, a scelta singola, “Ritieni che si possa imparare dai videogiochi?”, ha la doppia finalità di andare a sondare la percezione che i soggetti hanno di questo rapporto e della possibile disponibilità a considerarli come strumenti d’apprendimento. Come si può chiaramente vedere in Figura 2.18, ben oltre i tre quarti del campione (86,18%; X2(1, N=123)=64,398; p<,001) ritiene che si possa imparare dai videogiochi. Questo dato, per quanto auspicato, non è del tutto ovvio, soprattutto alla luce del clima mediatico che ha attorniato questi media negli ultimi decenni. Ulteriori analisi mettono in luce inoltre come l’esperienza nei videogiochi incida significativamente (X2(1, 52

N=123)=4,626; p<,05) sulla convinzione del potenziale di apprendimento dei videogiochi: lo scarto tra quanti ritengono che non si possa imparare con i videogiochi e che ne hanno esperienza e chi invece non ne ha è del 17,2%, un’ipotesi di lettura di questo dato è che quanti hanno sperimentato i videogiochi abbiano una rappresentazione più chiara e attendibile delle risorse attivate e investite nell’esperienza di gioco, mentre coloro che si basano su una rappresentazione non esperienziale non riescono a vederne le implicazioni a medio-lungo termine, al di là dell’immediata gratificazione.

Figura 2.18 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla possibilità d’imparare dai videogiochi

13,82%

Sì No

86,18%

53

Figura 2.19 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla possibilità di imparare dai videogiochi in base all’esperienza di gioco dei soggetti

I contenuti di apprendimento vengono indagati nella domanda successiva con una lista a scelta multipla. In aggiunta alle categorie proposte, i soggetti hanno inserito - sfruttando l’opzione “altro” - abilità fisiche (riflessi e coordinazione) e lingue. Le risposte indicano che si possono apprendere soprattutto abilità cognitive e nozioni, ovvero gli aspetti cui è fatto appello in maniera più diretta durante l’uso di un videogioco. Sull’affermazione circa la possibilità di apprendere nozioni, in particolare, incide l’età dei rispondenti (X2(3, N=123)=8,952; p<,05): le fasce tra i 21-25 anni (54,41%) e i 26-32 anni (71,43%) sono più inclini a ritenere che si possano acquisire informazioni dai videogiochi. Questo dato può essere letto in ottica generazionale, infatti, tra i 20 e i 30 anni, pur essendo già nati all’interno di una cultura dei videogiochi, i soggetti hanno avuto più modo e occasione di sperimentarli ed elaborare qualche convinzione in merito, al contrario, gli adolescenti (14/20 anni) potrebbero ancora essere in una fase di fruizione prevalentemente centrata sull’intrattenimento, con un uso non consapevole.

54

Figura 2.20 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto ai possibili apprendimenti nei videogiochi
60,0% 50,0% 40,0% 30,0%

56,1% 48,8%

22,0%
20,0% 10,0% 0,0%

18,7% 11,4%

16,3% 5,7% 1,6%

Atteggiame Informazion Comportam Abilità nti i enti Relazionali 22,0% 48,8% 18,7% 11,4%

Abilità cognitive 56,1%

Consapevol ezza di se 16,3%

Abilità fisiche 5,7%

Lingue 1,6%

Figura 2.21 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla possibilità di apprendere informazioni nei videogiochi in base all’età di soggetti

55

In seguito si è spostato il focus su cosa i soggetti ritengono di aver sviluppato e imparato attraverso l’uso dei videogiochi e su come imparano a giocare. La percezione delle capacità e delle conoscenze migliorate è stata rilevata attraverso una scala Likert a quattro livelli, questa modalità è stata scelta per ottenere non solo una lista di aree che i soggetti ritengono di aver sviluppato, ma anche i rispettivi livelli di questo sviluppo. Con riferimento alle capacità, la Figura 2.22 riassume le risposte; a ogni item è stata abbinata la moda di risposta insieme alla media, utile in questo caso per leggere la tendenza, verso l'alto o verso il basso, della risposta stessa. Dalla Figura 2.22 si evince che i soggetti ritengono la prontezza dei riflessi, l’attenzione ai dettagli, la concentrazione, l’intuito e la capacità di visualizzazione le aree che più sono sviluppate con l’uso dei videogiochi. Dall’analisi statistica è risultata una significatività dell’esperienza con i videogiochi su alcune dimensioni: la capacità di decidere velocemente (X2(3, N=123)=9,083; p<,05), la capacità di elaborare delle strategie efficaci (X2(3, N=123)=9,749; p<,05), la capacità d’analisi (X2(3, N=123)=8,041; p<,05) e la capacità di visualizzazione (X2(3, N=123)=8,859; p<,05). Un confronto è proposto in Figura 2.23.

56

Figura 2.22 – Distribuzione delle risposte circa le capacità che i soggetti ritengono di aver sviluppato utilizzando i videogiochi
Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente
Capacità di persistenz Capacità di Capacità di Capacità di Capacità di a nel Flessibilità Capacità di Capacità di decidere Attenzione gestire elaborare Capacità di Capacità Prontezza Attenzione gestire Concentra rispetto al pianificazio Intuito visualizzazi raggiungim Autostima di riflessi prolungata situazioni zione velocemen ai dettagli scenari strategie leadership d'analisi contesto ne one ento complesse te complessi efficaci dell'obietti vo
Moda Media 3 2,34 2 2,13 1 1,90 2 2,31 2 2,44 3 2,56 2 2,15 1 1,77 3 2,46 2 2,10 2 2,26 3 2,42 2 2,32 1 1,76 2 2,21 3 2,40

Figura 2.23 – Distribuzione percentuale delle risposte circa le capacità sviluppate in base all’esperienza di gioco
Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente
Capacità di Capacità di decidere elaborare strategie velocemente efficaci Moda con Esp Media con Esp Moda Media 3 2,54 2 2,44 3 2,43 2 2,32 Capacità d'analisi 2 2,31 2 2,21 Capacità di visualizzazione 3 2,51 3 2,40

In Figura 2.23 le prime due colonne di ogni raggruppamento di quattro rappresentano i dati filtrati delle risposte di quanti hanno esperienza nei videogiochi. Tramite quest’operazione vi è un rialzo medio del 4,5% nella media, in oltre nella capacità di decidere velocemente e nella capacità di elaborare strategie efficaci vi è un cambio di moda. Coerentemente con le modalità assunte per la rilevazione delle capacità, anche nel caso della valutazione delle conoscenze sviluppate è stata proposta una scala Likert a quattro livelli. Nel grafico riportato in Figura 2.24, a ogni item è stata abbinata la moda di risposta insieme alla media, la media in questo caso serve di riferimento per leggere la tendenza, verso l’alto o verso il basso, della risposta. Da questo grafico si può notare che il tipo di conoscenza che i soggetti ritengono di aver maggiormente sviluppato con l’uso dei videogiochi è quella linguistica.

58

Figura 2.24 – Distribuzione delle percentuali di risposta alla domanda sulle conoscenze che i soggetti ritengono di aver sviluppato utilizzando i videogiochi
Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente Moda Media

Storiche 1 1,76

Geografiche 1 1,91

Culturali 2 2,15

Economiche 1 1,49

Linguistiche 3 2,29

Per andare a indagare come il soggetto si comporta nell’approccio a un nuovo videogioco e cogliere quali strategie mette in atto per capirne il funzionamento è stata proposta una lista di opzioni a scelta multipla. Ai soggetti è stata messa a disposizione la possibilità di specificare strategie alternative a quelle proposte, quest’opzione è stata usata da pochi, e le proposte inserite si sono rivelate riconducibili alle categorie principali, nelle quali sono state di conseguenza integrate. Come si può notare da Figura 2.25 una netta maggioranza (72%) dei soggetti utilizza soprattutto un approccio esperienziale al videogioco, modalità coerente con la tipologia di uso che il medium generalmente propone.

59

Figura 2.25 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto all’approccio a un nuovo videogioco
80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Esplori il gioco 72,4% Leggi il manuale 24,4% Cerchi info online 12,2%

Tutorial 32,5%

Ti fai spiegare 27,6%

Con la domanda successiva si rimane nell’ambito dell’approccio a un nuovo gioco, ma spostando l’attenzione sullo stato emotivo del soggetto. La modalità con cui è proposta la domanda è una scala Likert a quattro livelli, adottata per consentire al soggetto di diverse quantificare le sfumature del proprio vissuto. Da Figura 2.26 si evince che lo stato in cui maggiormente i soggetti si ritrovano è quello della curiosità (moda 4, media 3,34) e di tranquillità (moda 3, media 2,89) rispetto al nuovo videogioco. Come precedentemente già sottolineato, entrambi questi vissuti sono favorevoli allo sviluppo di un’esperienza di flow13. Inoltre sono coerenti rispetto all’autoattribuzione di controllo alla precedente richiesta di qualificarsi in quanto giocatori.

13

Si veda paragrafo 1.3.1.

60

Figura 2.26 - Distribuzione delle percentuali di risposta sugli stati emotivi che i soggetti vivono nell’approccio a un nuovo videogioco
Molto

Abbastanza

Un po'

Per nulla Disorientato Moda Media 2 2,25 Emozionato 3 2,35 Sicuro 2 2,01 Curioso 4 3,34 Tranquillo 3 2,89

L’ultima domanda del questionario mira a vagliare la posizione dei rispondenti rispetto alla possibilità di trasferire ad altri contesti l’esperienza acquisita all’interno del videogioco. La domanda è aperta, per dare ai soggetti la possibilità di portare esempi e commenti. In Figura 2.27 la distribuzione dicotomica. Generalmente, i videogiochi non presentano elementi di supporto al trasferimento dell’esperienza, ciò nonostante, il 20,33% degli utenti sostiene di essersi servito di abilità simili, o di aver incontrato situazioni collegabili a quelle di gioco. Quanti rispondono in modo affermativo, portano vividi resoconti di queste esperienze, di seguito vengono riportate alcune delle risposte:  “Sì, in alcuni giochi devi riuscire ad adattarti con quello che hai a disposizione, armi, cibo, vestiti, qualunque cosa, spesso mi è capitato di far fronte ai problemi utilizzando come nel caso dei videogiochi, ciò che avevo intorno o con me al momento per trasportare oggetti sulla bici in mancanza totale di apposite strutture portapacchi”;   “Gioco spesso a un gioco di investigazione (tipo CSI) e quando scompare qualcosa a casa cerco di scoprire quale componente della mia famiglia sia il colpevole”; “Io faccio prevalentemente giochi gestionali quindi in generale giocando alla gestione di un centro commerciale, di un chiosco di limonate, di un centro 61

benessere imparo a gestire più cose contemporaneamente, il fattore tempo, clienti, qualità del servizio, prezzo, spese e guadagni. guardare a più fattori contemporaneamente sia quando svolgo una attività sia quando mi trovo ad osservare una realtà commerciale. spesso mi trovo a giudicare esercizi commerciali in base ai fattori che sono gli stessi che mi trovo a dover soddisfare nel gioco”;    “Mi è capitato di dover rifare alcuni esercizi sportivi fatti con Nintendo Wii sport”; “Sì, girando in pista a Monza ho seguito i consigli di f12007”; “Diablo - pianificazione dell'albero della abilità (se sbagli a scegliere perdi parecchio tempo e sei svantaggiato nel gioco , min-max strategies ) - si riflette nelle scelte di studio e di apprendimento nella vita”;  “Sì. In alcuni giochi con ambientazioni reali mi hanno facilitato nell'orientarmi”.

Da questi commenti emergono due elementi interessanti, il primo è che queste persone hanno tratto dei vantaggi nella loro esperienza quotidiana da quella sviluppata all’interno dei videogiochi; il secondo è che nonostante vi sia stato un transfer, il confine tra le due dimensioni rimane ben chiaro, questo in controtendenza rispetto alle critiche generalmente mosse dall’opinione pubblica ai videogiochi e ai suoi utenti.

Figura 2.27 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al trasferimento dell’esperienza al di fuori del contesto videoludico

20,33%

79,67%

No

Le informazioni raccolte attraverso questa prima fase della ricerca sono incoraggianti, non emergono differenze significative tra il senso comune e le opinioni dei futuri formatori/educatori, rispetto alla possibilità d’imparare in contesti videoludici ed entrambi 62

dimostrano un atteggiamento generalmente positivo al riguardo. Dopo un breve lasso di tempo un sottocampione della Fase 1 è stato ricontattato per la seconda fase, questo è interamente composto da futuri formatori/educatori. 2.3 Fase 2

2.3.1 Metodo A) Materiali e procedura Una particolare attenzione metodologica è stata dedicata alla definizione di un protocollo che fosse ecologicamente valido, in modo da ricreare quelle condizioni spazio-temporali che potessero permettere di calarsi pienamente nell’esperienza e poter, laddove possibile, vivere un’esperienza di flusso. A questo scopo si è deciso di chiedere ad ogni rispondente di giocare nei tempi e nei luoghi più simili alle condizioni abituali di fruizione di videogiochi scandendo le diverse consegne con modalità on-line. I partecipanti sono stati ricontattati via e-mail e hanno ricevuto indicazioni per connettersi ad una pagina che avrebbe illustrato loro come procedere. Il campione è stato bilanciato in base al livello di esperienza nei videogiochi in due sottocampioni: il gruppo F ha ricevuto indicazioni per un gioco flow, il gruppo G ha invece ricevuto indicazioni per un gioco di pensiero laterale e indovinelli. I due videogiochi sono stati sviluppati usando la tecnologia Flash di Adobe, e per tanto fruibili on-line.

Figura 2.28 – Schermate di gioco delle due esperienze proposte: Flow (a) e GateWay 2 (b) a b

63

Il primo gioco - Flow14 - è stato sviluppato (Chen, 2007) cercando di tenere presenti i criteri dell’esperienza ottimale, questo non con fini d’apprendimento ma per massimizzare la longevità del gioco. In quest’ottica il gioco implementa un sistema di adattamento dinamico del livello di difficoltà cercando d’incontrare le capacità del giocatore. La scopo del gioco è far mangiare il proprio personaggio e sconfiggere gli avversari per evolvere in diversi organismi. Il secondo gioco – GateWay 215 - propone invece una serie di sfide di pensiero laterale abbastanza impegnative. In questo caso nessuno dei criteri dell’esperienza ottimale è stato tenuto presente, il livello di difficoltà non si adatta in modo dinamico alle capacità del giocatore, ma aumenta in modo graduale. Lo scopo del gioco è ricostruire la storia del conflitto in una famiglia. Tra i due giochi vi è una rilevante differenza di difficoltà e d’impegno di risorse cognitive. L’adottare due videogiochi così differenti dal punto di vista strutturale è stato fatto per mettere in luce le differenze tra situazioni costruite con l’intento di stimolare il flow e quante invece no, questo non implica che non ci sia la possibilità di avere esperienze ottimali anche in questo caso. I soggetti coinvolti rappresentano la prima tranche di uno studio ancora in corso, questa fase serve a capire gli orientamenti e le possibilità di quest’approccio di ricerca. Dopo una sessione di gioco on-line di almeno 5 minuti, i soggetti hanno risposto ad un questionario sempre somministrato on-line. In questo caso sono state presentate 15 domande eterogenee quanto a modalità di risposta (scelta multipla, scelta singola, scala Likert, domanda aperta; si veda Appendice 2) organizzate in 3 macro aree:   situazione di gioco: le prime domande erano funzionali alla ricostruzione delle condizioni in cui il soggetto ha usufruito del gioco; esperienza di gioco: con queste domande si è voluto indagare come il soggetto avesse vissuto l’esperienza e quali qualità avesse attribuito16. Per questa sezione sono stati ripresi gli item della Flow State Scale di Jackson e Marsh (1996) tradotta e validata in italiano da Muzio (2004);  percezione di crescita e sviluppo: queste domande si concentrano sul possibile sviluppo indotto dall’esperienza di gioco e sulla percezione che ne ha avuto il soggetto.

14 15 16

Reperibile su: http://intihuatani.usc.edu/cloud/flowing/ Reperibile su: http://cockroach.se/gateway_2/ Si veda paragrafo 1.3.1.

64

B) Partecipanti Ha partecipato a questa seconda fase un sotto campione del primo studio di C117 (Cs) costituito da 18 studentesse del primo anno della Facoltà di Scienze della Formazione, a loro volta assegnate nelle due condizioni G e F (si veda Figura 2.29).

Figura 2.29 – Percentuali di distribuzione del campione rispetto all’esperienza di gioco

55,56%

44,44%

Flow
GateWay

Mettendo in relazione i dati della Fase 1 con quelli raccolti su Cs risulta che rispetto all’esperienza pregressa nei videogiochi il campione si compone del 72,22% con esperienza e il 27,78% senza (si veda Figura 2.30 a). Il 94,44% dei partecipanti ritiene che si possa apprendere dai videogiochi, questo dato è interessante dal punto di vista della tipologia di campione: il fatto che una percentuale così alta di futuri formatori e educatori abbia questo tipo di visione è incoraggiante nel merito dell’evoluzione che quest’ambito potrà avere.

17

Si veda p. 2.2.1 B

65

Figura 2.30 – Percentuali di distribuzione delle risposte di Cs rispetto all’esperienza nei videogiochi (a) e la possibilità di apprendere dai videogiochi (b) a b

5,56% 27,78%
Si Sì

72,22%

No

94,44%

No

In merito alle abitudini di gioco, la totalità del campione fa uso di videogiochi occasionalmente e rispetto ai tempi di uso (si veda Figura 2.31) emerge una distribuzione equilibrata delle opzioni comprese tra pochi minute e due ore.

Figura 2.31 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al tempo di gioco per sessione

33,33%

33,33%

1 - 2 ore mezz'ora qualche minuto

33,33%

Allo stesso modo, le studentesse risultano equidistribuite lungo la scala di autoattribuzione di competenza nei videogiochi (si veda Figura 2.32). 66

Figura 2.32 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al livello di competenza nei videogiochi
25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

1 22,22%

2 16,67%

3 11,11%

4 22,22%

5 5,56%

6 5,56%

7 16,67%

2.3.2 Analisi dei dati e risultati Le opzioni di risposta per le domande chiuse sono state tratte dalla letteratura. Nel caso delle domande aperte le risposte sono state codificate sulla base del contenuto creando categorie ad hoc (si veda Tabella 2.2).

Tabella 2.2 – Categorie di analisi delle domande aperte Quale è stato il momento migliore del gioco? Quale invece il peggiore? Categorie Descrizione Quando ho capito lo scopo, cercare di giocare, non capire lo scopo e il senso, capire come funzionava, capire cosa avrei dovuto fare dopo Mi è piaciuto come gioco, in generale è stato belle e divertente, era lungo e noioso, tutto, L’inizio, usare gli oggetti, trovare gli oggetti per continuare, Azione/fase di gioco quando risolvevo gli enigmi, quando non riuscivo più ad andare avanti, quando sono arrivata al bagno, la visione delle videocassette, il livello 3 67

Comprensione/scopo del gioco

Generale

I dati sono stati trattati statisticamente con il software SPSS. Vengono commentati i dati significativi al test del chi quadro. E’ stato inizialmente chiesto ai partecipanti quanto tempo avessero dedicato all’esperienza di gioco proposta. In generale, quasi la metà del campione è rimasta sul gioco 10-15 minuti. Rispetto alla longevità dell’esperienza non è stata trovata una differenza significativa tra i due videogiochi proposti.

Figura 2.33 – Percentuali di distribuzione delle risposte in riferimento alla durata dell’esperienza di gioco

11,11% 22,22%
5 min 5 - 10 min 10 -15 min

44,44%

22,22%

<20 min

Sono state poste una serie di domande per identificare la situazione nella quale i soggetti hanno usufruito dell’esperienza. La totalità dei partecipanti si trovava a casa propria e da solo, e la maggior parte (83,33%) ha svolto il gioco nel momento pomeridiano–serale della giornata (si veda Figura 2.34).

68

Figura 2.34 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al momento della giornata di fruizione

16,67%

38,89%
44,44%

mattino pomeriggio

sera

Si è poi entrati nel merito dell’esperienza di gioco chiedendo ai partecipanti, come illustrato in Figura 2.35, di valutare su una scala da 1 a 4 il livello di divertimento che l’esperienza aveva procurato. Solamente il 33,33% dei partecipanti ha attribuito all’esperienza un livello medio – alto di divertimento. Non è stata riscontrata una differenza statisticamente significativa rispetto al gioco impiegato. E’ stata invece rilevata una relazione significativa tra il divertimento e il tempo speso a giocare (X2(9, N=18)=17,1; p<,05): in coerenza con i principi del flow18, quanti hanno espresso un livello più alto di divertimento hanno giocato mediamente più a lungo degli altri partecipanti.

18

Si veda paragrafo 1.3.1

69

Figura 2.35 – Percentuali di distribuzione delle risposte in riferimento ai livelli di divertimento

5,56% 16,67% 27,78% 50,00%

1 2 3 4

Al fine di avere una migliore descrizione delle variabili incidenti sul livello di divertimento - e quindi di motivazione a rimanere nell’attività - è stato chiesto ai soggetti di indicare il momento migliore e quello peggiore della propria esperienza di gioco. Analizzando i dati del momento migliore alla luce del tempo speso a giocare (X 2(6, N=18)=12,63; p<,05) emerge che quanti hanno speso poco tempo a giocare danno risposte distribuite sulle tre categorie, coloro che hanno speso un tempo medio indicano soprattutto (87,5%) azioni e fasi di gioco, mentre chi ha giocato a lungo esprime giudizi complessivi sul gioco (si veda Figura 2.36). Questa suddivisione può essere letta in base alla dimensione di flow: quanti hanno giocato più a lungo, e di conseguenza tratto maggior divertimento dal gioco (si veda paragrafo precedente), hanno un approccio globale alla qualità dell’esperienza esprimendo quindi giudizi generali, i soggetti che si sono espressi sulle azioni denotano un avvicinamento allo stato di flow (esperienza autotelica19), i restanti, non essendo entrati in un’interazione chiara con il videogioco esprimono giudizi vaghi senza riferimenti concreti.

19

Si veda p. 1.3.1

70

Figura 2.36 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alle categorie di momento migliore (a) e di momento peggiore (b) dell’esperienza di gioco a
Comprensione/Scopo
Generico Azione/Fase di gioco

b
Comprensione/Scopo
Generico Azione/Fase di gioco

18,75% 31,25% 50,00% 68,75% 18,75% 12,50%

E’ stato chiesto ai partecipanti di attribuire al gioco un livello di difficoltà in base alla loro esperienza (1 Molto facile – 4 Quasi impossibile). Come si evince da Figura 2.37, l’83,33% dei partecipanti attribuisce un livello intermedio di difficoltà al gioco, non è stata rilevata una differenza statisticamente significativa tra i due giochi proposti.

Figura 2.37 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla difficoltà del gioco

50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 1 16,67% 2 38,89% 3 44,44%

71

La maggior parte (88,9%) dei soggetti ha sperimentato un basso livello d’identificazione con il personaggio del videogioco, non sono state riscontrate differenze riguardo al livello di divertimento sperimentato e al tipo di gioco. E’ stata poi proposta ai partecipanti la Flow State Scale elaborata da Jackson e Marsh (1996) e tradotta e validata in italiano da Muzio (2004), questa lista di 36 item, 4 per ogni dimensione del flow20, disposti su una Likert serve a valutare la qualità dell’esperienza del soggetto in riferimento ai criteri di flow. La scala è stata adattata al contesto videoludico. Al partecipante era richiesto di indicare il livello di accordo o disaccordo con le affermazioni presentate. La modalità di lettura di Figura 2.38 è che maggiore è l’area coperta dal grafico più i soggetti si sono avvicinati a un esperienza ottimale, solo con punteggi di 4 o superiori, entro la singola dimensione, si può considerare che il soggetto abbia raggiunto un livello sufficiente ad entrare in flow (Jackson e Marsh 1996). I punteggi nelle varie dimensioni (D1 – D9) sono la sintesi dei 4 item che la rappresentano, di seguito la legenda in riferimento alle dimensioni del flow.          D1 : equilibrio dinamico tra sfida e capacità; D2: integrazione tra azione e consapevolezza; D3: obiettivi chiari; D4: concentrazione totale sul compito; D5: paradosso del controllo; D6: feedback immediati e inequivocabili; D7: perdita della coscienza di sé; D8: perdita della coscienza del tempo; D9: esperienza autotelica.

20

Si veda p. 1.3.1

72

Figura 2.38 – Rappresentazione della qualità media dell’esperienza di gioco
D1 5,00 4,50 D9 4,00 3,50 2,89 3,00 2,50 2,00 1,50 D8 2,96 1,00 0,50 0,00 2,79 D3 D2

2,72
3,42

2,65 2,85 D7 2,93 3,01 D4

D6

D5

Mediamente i partecipanti non si sono avvicinati a uno stato di flow, ad eccezione di due casi riportati in Figura 2.39. Da Figura 2.38 si evince che la dimensione del flow che è stata più riscontrata è l’integrazione tra azione e consapevolezza (media 3,42). Leggendo i dati alla luce dell’identificazione con il personaggio si riscontra una significatività nelle dimensioni D5 (X2(12, N=18)=24; p<0,05) e D7 (X2(14, N=18)=27; p<0,05): un più alto livello d’identificazione ha significato un punteggio maggiore in entrambe le dimensioni. Un altro dato indicativo riguarda il feedback immediato e inequivocabile (X2(9, N=18)=18; p<0,05), quanti ritengono che si possa imparare dai videogiochi hanno espresso un livello medio - alto per questa dimensione al contrario, quanti non lo ritengono possibile hanno assegnato un livello basso.

73

Figura 2.39 – Rappresentazione dei soggetti che si sono avvicinati allo stato di flow
D1 5,00 4,50 D9 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 D8 1,00 0,50 D3 D2

0,00

D7

D4

D6

D5

I due soggetti che si sono avvicinati a sperimentare questo stato hanno una distribuzione molto regolare su tutte le dimensioni, questo in riferimento all’approccio globale del flow alla qualità dell’esperienza. Il questionario proponeva poi due domande volte a verificare se i partecipanti ritenessero di aver sviluppato o migliorato qualche cosa nel corso dell’esperienza, con la richiesta di specificare la risposta. Come si evince da Figura 2.40, la maggior parte dei soggetti (88,89%) ritiene di aver avuto un’evoluzione attraverso il gioco e valuta le opzioni proposte indicando soprattutto sviluppi in termini di attenzione ai dettagli, orientamento nello spazio, coordinazione occhio mano, fare collegamenti e visione d’insieme (si veda la Figura 2.40).

74

Figura 2.40 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto all’autovalutazione di cambiamento nell’arco dell’esperienza di gioco

11,11%

Si No

88,89%

Questo prima tranche di studio, anche con un campione così limitato, ha permesso di effettuare un primo punto della situazione in base al quale poi orientare il prosieguo della ricerca. L’ipotesi di lavoro risulta solida e alcuni dati sembrano andare nella direzione giusta, tuttavia si possono fare degli aggiustamenti di carattere metodologico, per esempio lo sfruttare in alcune domande la modalità a differenziale semantico, o di inserire altri giochi più noti per rilevare le differenze rispetto alla conoscenza del gioco, o ancora di affiancare un campione di giocatori esperti per rilevare le differenze in base alla competenza.

75

Figura 2.41 – Distribuzione delle risposte circa il livello di sviluppo percepito nell’esperienza di gioco
Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente

Capacità Capacità Attenzio Visione Fare di di Pensiero Creativit Intuito cambiare delle ne ai d'insiem Memoria riordinar laterale à dettagli e e gli prospetti analogie eventi va Media Moda

Capacità Coordina Velocità Orientam Fare Elaborar di usare Deduzion zione nella ento collegam e soluzioni occhio presa di nello e enti strategie già viste mano decisione spazio

1,83
2

2,61
3

2,44
3

1,94
2

1,83
2

1,83
1

2,33
2

2,22
2

1,83
2

2,22
3

2,39
2

2,39
3

2,11
3

2,67
2

2,22
2

2,72
3

2.4 Fase 3

I risultati della Fase 2 hanno messo in luce una certa difficoltà dei partecipanti ad entrare nello spirito dei giochi proposti. Si è pertanto deciso di approfondire l’analisi delle variabili intervenute nell’esperienza di gioco con un Focus group al quale hanno preso parte sia le studentesse coinvolte nella precedente fase, sia un gruppo di studentesse dello stesso corso che avevano partecipato solo alla prima fase. Si è cercato di ripercorrere l’esperienza di gioco ponendo particolare attenzione alla comprensione dello scopo e delle strategie impiegate per superare i diversi ostacoli. Le partecipanti hanno dimostrato di aver colto chiaramente lo scopo del gioco GateWay 2; al contrario, nel caso di Flow vi sono state maggiori difficoltà: è stato colto lo scopo immediato (far crescere il proprio personaggio), ma non quello generale (farlo evolvere). In entrambe i sotto gruppi, i soggetti ricostruiscono di aver proceduto sostanzialmente con una modalità per prova ed errori che conferma l’atteggiamento esplorativo nel caso di nuovi giochi già dichiarato nella Fase 1. Il Focus è poi proceduto portando l’attenzione sul recupero dell’esperienza e le possibili letture in merito: dopo la sessione di gioco, quasi tutte le partecipanti affermano di aver ripensato a come superare gli ostacoli del gioco, addirittura alcune hanno collegato gli scenari proposti a esperienze mutuate in altri contesti, come nel caso della rievocazione della scena di un film. Dopo aver esposto brevemente il concetto di flow e le sue implicazioni per l’esperienza è stato chiesto alle partecipanti se avessero sperimentato questo stato durante il gioco. Come già emerso dai dati della Fase 2, la risposta è stata mediamente negativa: le studentesse hanno esplicitato una certa fatica nel pensare ai diversi modi di agire, sebbene riuscissero a realizzare le proprie intenzioni facilmente. In GateWay 2 la difficoltà è stata percepita graduale, anche ai livelli più difficili le partecipanti si sono sentite efficaci nel risolvere gli indovinelli, sebbene dopo molteplici tentativi. Ricostruiti alcuni aspetti caratterizzanti del flow all’interno dell’esperienza di gioco, si è passati a cercare di recuperare alcune esperienze in cui le partecipanti ricordassero di aver sperimentato un reale stato di flow. La maggioranza ha riportato esempi legati ad attività sportive (corsa, palestra) e d’intrattenimento (guardare un film, ascoltare musica, leggere un libro). Il discorso è stato poi focalizzato sull’ambito scolastico, chiedendo se fosse mai capitato loro di sentirsi in flow mentre studiavano. Alcune delle partecipanti hanno 77

raccontato di lezioni tenute da docenti particolarmente coinvolgenti o di episodi di studio di un argomento vissuto come particolarmente interessante. Alla domanda se dalle esperienze di flow pensassero di aver imparato qualcosa si è ottenuto un riscontro generalmente positivo: nel contesto scolastico è stato posto l’accento sul fatto che in queste situazioni si sta particolarmente attenti e questo favorisce l’assimilazione; mentre nel caso delle attività sportive una partecipante ha spiegato che ogni volta che entra nello stato di flow, la volta successiva le sembra più facile ritrovarlo. Spostando il discorso sui videogiochi e la possibilità di avere esperienze di flow durante le partite, le partecipanti si espresse con opinioni generalmente positive, ma non sono poi state in grado di specificare quali vincoli particolari il videogioco dovrebbe rispettare. Si è realizzato un interessante confronto tra giocatrici con diversi gradi di esperienza e abilità che ha contribuito a mettere in luce l’incidenza della familiarità con il mezzo sia nella capacità di analizzarne le caratteristiche in modo adeguato, sia nella possibilità di avere un’esperienza di flusso nella quale ci si “abbandona” all’esperienza stessa, si può immaginare che implementando delle interfacce basate sulle metafore orientative si potrebbe attenuare questa differenza. Alla richiesta di confrontare esperienze di flusso mediate e non, le partecipanti hanno indicato che ritengono vi sia una differenza nelle capacità impiegate, ma non nella sensazione generale. Tornando all’esperienza di gioco, è stata stimolata una riflessione in merito a quanto potessero aver imparato: superamento dell’impulsività, attenzione ai dettagli e pianificazione delle mosse sono gli elementi cui è stata data maggiore enfasi. In merito all’utilità di questi apprendimenti, le partecipanti hanno espresso opinioni discordanti, affermando in alcuni casi la necessità di un training costante (non episodi occasionali) per poter appropriarsi delle competenze citate, ritenendo in altri casi che l’esperienza diretta sarebbe comunque meglio più efficace. Anche in questo caso si è aperto un confronto spontaneo tra giocatrici di diversa esperienza: una delle studentesse che aveva partecipato solamente alla Fase 1 ha affermato di sperimentare spesso il flow mentre gioca ai videogiochi, spiegando che attraverso, per esempio l’uso del videogioco The Sims 3, ritiene di aver ampiamente sviluppato la visione spaziale, collegandola alla capacità di immaginare come disporre i mobili della casa. Alla domanda se ritenesse che in un compito di visione spaziale sarebbe risultata più brava rispetto a una non giocatrice – a parità di condizioni – ha risposto “sarei più veloce, non necessariamente più brava”, dimostrando di riuscire a distinguere lucidamente – diversamente dalle non giocatrici - le variabili che potrebbero incidere sulla performance. Questa fase di Focus Group ha 78

permesso di mettere in luce l’importanza della rielaborazione post-esperienza, come previsto dal ciclo di Kolb21 (1984), e di come un’esperienza di flusso senza di essa dia sì una sensazione di crescita delle abilità ma senza permettere d’identificarle chiaramente. Da questo il ruolo fondamentale di una riflessione guidata per fissare chiaramente questo sviluppo e renderlo consapevole, trasformandolo in apprendimento.

21

Si veda p. 1.4

79

Conclusioni

In questo elaborato si è cercato di vagliare la relazione tra videogiochi, esperienza e apprendimento, adottando il concetto di flow, non solo per valutare la qualità dell’esperienza, ma come strumento per potenziarlo. Sulla base dei contributi di letteratura illustrati nel primo capitolo, si può affermare che l’apprendimento attraverso l’esperienza con i videogiochi - e il suo trasferimento - è possibile, ma, come in ogni altro contesto, bisogna prestare attenzione alla dimensione di riflessione e analisi del e sull’esperienza per far sì che questa diventi apprendimento. Usando la teoria del flow come chiave di lettura è stato possibile estrarre delle indicazioni per la progettazione e l’analisi dei videogiochi, da inserire o sviluppare, in contesti educativi e d’apprendimento. Quest’apertura verso un sistema globale per progettare e valutare esperienze di qualità è molto indicativo, non solo nell’ambito dei videogiochi, ma anche nella formazione in generale, nella quale soprattutto il tema della valutazione diventa sempre più complesso. Con il contributo empirico si è voluto andare a osservare meglio quali fossero le rappresentazioni in merito ai videogiochi e la loro relazione con l’apprendimento, nella consapevolezza che, se non ci fosse una disponibilità iniziale a vedere questa relazione, lo sviluppo in questo campo diventerebbe esponenzialmente più complesso. Quanto rilevato ha lasciato positivamente stupiti, sia rispetto al campione acquisito tramite il metodo “palla di neve” sia nel caso dei futuri formatori/educatori, anche se con alcune riserve le rappresentazioni portate danno decisamente spazio a questo tipo d’apprendimento. Al contrario di quanto sovente rappresentato dai media, che riferendosi ai giocatori spesso li indicano come un gruppo di emarginati video-dipendenti, dalle analisi in merito alle abitudini d’uso si è osservato che i videogiochi sono molto diffusi e che gli utenti sono consapevoli e attenti nella fruizione. In merito alla sperimentazione, per quanto limitata nel numero di partecipanti, è stato riscontrato un atteggiamento positivo rispetto alla rilettura di un’esperienza videoludica come d’apprendimento. Dall’analisi dei dati è emersa che questa relazione tra apprendimento e videogiochi, è già percepita dai soggetti, anche se non abituati a una riflessione sull’esperienza. Tutto questo risulta particolarmente incoraggiante nell’ottica di sviluppare quest’ambito di formazione. 80

In chiusura si può affermare che, per quanto sia necessaria ancora molta sperimentazione e ricerca, il connubio apprendimento, esperienza, flow e videogiochi si rivela concretamente promettente.

81

Bibliografia

Alberoni F. (1977), Movimento e istituzione. Bologna: Il Mulino Anderson J.R.(1990) The Adaptive Character of Thought. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Anolli L.(2006), Fondamenti di psicologia della comunicazione. Bologna: Il Mulino Antonietti A. (1998), Psicologia dell'apprendimento: processi, strategie e ambienti cognitivi. Brescia: Editrice la Scuola Antonietti A., Calcaterra A., Colombo B., Giorgetti M. (2003), Attorno al computer: Strumenti e ricerche su nuove tecnologie e apprendimento. Roma: Carocci Antonietti A., Colombo B. (2008), Computer-supported learning tools: A bi-circular bidirectional framework. New Ideas in Psychology, 26 (2008), 120-142 Bandura A. (2002), Autoefficacia teoria e applicazioni. Trento: Erickson Blackemore S. (1999), The meme machine. Oxford: Oxford University Press Bracke D. (1998), Vers un modèle théorique du transfert: les contraintes à respecter. Revue des sciences de l’education, XXIV(2), 235-266 Cantoia M., Carubba L., Colombo B., (2004), Imparare con stile Metacognizione e strategie cognitive. Roma: Carocci Faber Capra Fritjof (2002), La scienza della vita. Le connessioni nascoste fra la natura e gli esseri viventi. Milano: BUR Cattaneo A., Boldirni E. (2007), ICT... Innovazione, Competenze, Tecnologie: Analisi delle pratiche e professionalità del formatore. Roma: Carocci Chen J. (2007), Flow in Games (and Everything Else), Communication of the ACM, April 2007 Vol.50, No.4, 31-34 Converso D., Piccardo C. (2003), Il profitto dell'empowerment. Milano: Raffaello Cortina Editore

82

Cornoldi C. (1995), Metacognizione e apprendimento. Bologna: Il Mulino Csikszentmihalyi M. (1999), Finding Flow: The Psychology of Engagement with Everyday Life. New York: Basic Books Csikszentmihalyi M. (2002), FLOW: the classic work on how to achieve happiness. London: Rider Damasio A.(2000), Emozione e coscienza. Milano: Adelphi Dawkins R. (1989), The selfish gene. Oxford: Oxford University Press De Natale M.L. (2001), Educazione degli adulti. Brescia: Editrice La Scuola Engenfeldt-Nielsen S., Smith H.J., Tosca S.P. (2008), Understanding Videogames. London: Routledge 2008 Fabio R.A., Giannatiempo S. (2004), Influenza dei media sui processi cognitivi. Quaderni S.P.A.E.E., Milano: Pubblicazioni I.S.U. Università Cattolica Festinger L. (1973) La teoria della dissonanza cognitiva. Milano: Angeli Gehlen A. (1984), L’Uomo nell’era della tecnica. Milano: SugarCo Gick M.L., Holyoak K.J. (1987), The cognitive basis of knowledge transfer. In Cormier S.M. e Hagman J.D., Transfer of learning: Contemporary research and applications. New York: Academic Press, 9-47 Grodal T. (2003), Stories for eye, ear and muscle: Video games, media and embodied experiences. In Wolf M.J.P. e Perron B.(a cura di), The videogame theory reader. London: Routledge, 129-156 Ianes D. (1996), Metacognizione e insegnamento. Spunti teorici e applicative. Trento: Erickson Jackson S. (1992), Athletes in flow: A qualitative investigation of flow state in elite figure skaters. Journal of Applied Sport Psychology. 4(2), Sep 1992, 161-180 Jackson S., Marsh, H. (1996), Development and validation of a scale to measure- optimal experience: The flow state scale. Journal of Sport & Exercise Psychology, 13, 129-153 Jackson S., Eklund R (2002) Assessing flow in physical activity: The Flow State Scale-2 and Dispositional Flow Scale-2. Journal of Sport & Exercise Psychology, 24(2), June 83

2002, 133-150. Johnson S.B. (2006), Tutto quello che fa male ti fa bene. Milano: Mondadori Kahneman, D. (2002). Maps of Bounded Rationality: A Perspective on Intuitive Judgment and Choice. In T. Frängsmyr (Ed.), The Nobel Prizes 2002 Stockholm: Nobel Foundation, 449-489 Kolb D. (1984), Experential Learning: Experience As the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs: Prentice-Hall Inc. Kranzberg M. e Purcell C. Jr. (a cura di) (1967), Technology in western Civilization, 2 voll.,Oxford: Oxford University Press Lakoff G., Johnson M. (1980), Metaphors we live by. Chicago: IL Lave J., Wenger E. (1990), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge: Cambridge University Press Mantovani G. (1995), Comunicazione e identità. Dalle situazioni quotidiane agli ambienti virtuali. Bologna: Il Mulino Maturana H.R., Varela F.J. (1990), Autopoiesis and cognition: The realization of the living. Dordrecht; D. Reidel Publishing Wallerstein N. (2006), What is the evidence on effectiveness of empowerment to improve health?, Copenhagen, WHO Regional Office for Europe (Health Evidence Network report; http://www.euro.who.int/Document/E88086.pdf, December 2007) McLuhan M. (1962) The Gutenberg Galaxy: The making of typographic man. Toronto: University of Toronto Press Minnini G. (a cura di) (2004), Psicologia e media. Roma-Bari: Laterza Minnini G. (2004), Psicologia e media, Roma-Bari: Laterza Muzio M. (2004), Sport: Flow e prestazione eccellente, Dai modelli teorici all’applicazione sul campo. Milano: Franco Angeli Sweetser P., Wyeth P. (2005), GameFlow: A Model for Evaluating Player Enjoyment in Games, ACM Computers in Entertainment, Vol.3, No.3, Article 3A

84

Novak J. (2001), L'apprendimento significativo: le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza. Trento: Erickson Pacherie E. (2006), Toward a dynamic theory of intentions. In S. Pockett, W.P. Banks e S. Gallagher (a cura di), Does consciousness cause behavior?. Cambridge: MIT Press, 145167 Prensky M. (2001), Digital Natives, Digital Immigrants, in On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9(5) Reggio P. (2003), L’esperienza che educa. Strategie d’intervento con gli adulti nel sociale. Milano: Unicopoli Riva G. (2009) Psicologia e Nuovi Media: Dalla Tecnologia alla Presenza mediante l’Intuizione, Atti del Congresso “CKBG FORMAZIONE, INNOVAZIONE E

TECNOLOGIE” http://ckbg.altervista.org/WordPress/?p=339&lang=en Riva G. (2008), Psicologia dei nuovi media. Bologna: Il Mulino Rivoltella P.C. (2008), Uomo tecnologia, http://www.slideshare.net/piercesare.rivooltella/uomo-tecnologia Safran J.D., Greenberg L.S. (1991), Emotion, psychotherpy and change. New York: Guilford Press Shneiderman B., Plaisant C. (2004), Designing the User Interface: Strategies for Effective Human-Computer Interaction. Reading: Addison-Wesley Spitzberg B.H. (2006), Preliminary Development of a Model and Measure of ComputerMediated Communication Competence (CMC), Journal of Communication, 11, 629–666 Tardif J. (1999), Le transfert des apprentissages. Montreal: Les Editions Logiques Thorndike E.L. (1913). Educational Psychology (vol. 2): The psychology of learning and teaching in a colture of thinking. Boston: Allyn and Bacon Turner V. (1986), Dal rito al teatro. Bologna: Il Mulino Watzlawick P., Beavin J.H., Jackson D.D. (1971), Pragmatica della comunicazione Computer-Mediated

85

umana. Roma: Astrolabio

86

Appendice 1

Questionario Fase 1

87

88

89

90

91

92

93

Il questionario nella sua forma originale è visionabile su: http://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dHpJOFdoMG1Rc0ZWZTFEQ2xHS2 8yX0E6MA

94

Appendice 2

Questionario Fase 2

Per le due diverse esperienze di gioco solo la prima parte del questionario si differenziava. Prima parte Flow:

95

96

Prima parte GateWay 2:

97

98

Parte comune ad entrambi: Flow State Scale

99

100

101

102

Il questionario nella sua forma originale è visionabile su: https://spreadsheets.google.com/viewform?hl=it&formkey=dE5xSnFnX0JQV29CQUJiM mpOX3liQXc6MA

103

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful