Országos Közoktatási Intézet: Új Pedagógiai Szemle 2001 május A konfliktuskezelés gyakorlata Szekszárdi Júlia A konfliktuskezelés gyakorlata1 A szerző tanulmányának

első részében áttekintést ad a konfliktus pedagógiai értelmezéséről, illetve felvázolja azt a politológiai-szociológiai hátteret, amely egyáltalán teret engedett a konfliktusokról, a konfliktuskezelésről való pedagógiai gondolkodás hazai meghonosodásának. A szerző szerint az iskola világában vannak elkerülhető, sőt egyenesen elkerülendő konfliktushelyzetek, s vannak olyan konfliktusok, amelyek előreviszik az egyén, a közösség, a szervezet fejlődését. A szerző esettanulmányok segítségével mutatja be a konfliktuskezelés lehetséges típusait, módozatait Konfliktusok a pedagógiában A konfliktus szó eredeti jelentéséhez képest (latin eredetije fegyveres harc) ma már lényegesen többet jelöl a belső válságtól az élet különböző területein felmerülő manifesztálódott és lappangó viszályon keresztül a demokráciában elengedhetetlen érdekütközésekig. A pedagógia elmélete csak a hatvanas évek óta foglalkozik a konfliktussal mint önálló kategóriával, s csupán az utóbbi évtizedekben alakult ki a konfliktuspedagógia mint önálló diszciplína. Létrejötte elsősorban a nevelő és a nevelt, iskolai viszonylatban a pedagógus és a diák megváltozott kapcsolatának köszönhető. E változás gyökere az egyik oldalon a hagyományos tekintélyelv megkérdőjeleződése, amelyet felgyorsított az egyetlen kikezdhetetlen és a társadalom által egyértelműen visszaigazolt értékrend szétesése és a biztos jövőkép megrendülése. A másik oldalon a „gyermekkor megszűnése”2, a gyermekek számára is megszűrhetetlen és ellenőrizhetetlen információzuhatag tette hiteltelenné azt a különben rokonszenves elméletet, hogy a gyermek lelkének tiszta lapjára a nevelő azt írhatja, amit saját felelősségérzete, tudása, értékrendje diktál. E feltételek között a nevelő és nevelt alá-, fölérendelt viszonya már nem működhet a korábbi módon. A jelzett tendenciát csak felerősíti az információs forradalom, a globalizálódás megállíthatatlan folyamata, amely megszünteti a pedagógus (korábban sem minden esetben létező, de bizonyos határok között elhitethető) omnipotenciáját, és a korábbinál is esetlegesebbé, csak korlátozottan kifürkészhetővé teszi a tanítvány információinak, tapasztalatainak körét. Ezért értékelődhetett fel a nevelő és nevelt közötti kölcsönösség, a kooperáció készsége és képessége, s ezzel együtt a problémák együttes, konstruktív és a felek számára minél kevesebb veszteséggel járó megoldásának keresése.3 A hagyományos iskolai hierarchia lebontása és a tanár-diák közötti folyamatos együttműködés igénye természetesen nem jelenti a pedagógus felelősségének megszűnését. Hiszen a gyereket lépésről lépésre meg kell tanítani arra, hogy képes legyen a kooperációra, fokról fokra kell eljuttatni őt a magáért és másokért való felelősség átvállalására. De hát éppen ez lenne a nevelés egyik lényeges feladata.

Elkerülhető és elkerülhetetlen összecsapások A konfliktus jelenléte életünk valamennyi dimenziójában ma már evidenciának számít. A harmóniára, pontosabban az egyensúlyi állapotra törekvés során éppen a feszültségek megszünésének, megszüntetésének szükséglete váltja ki azt az erőfeszítést egyénből, csoportból, társadalomból, amely biztosítja a továbblépés dinamikáját. A konfliktusok egy része tehát elkerülhetetlen. Nehezen képzelhető el konfliktusok nélkül például a serdülés időszaka4> . Ezekre a munkáját professzionális szinten végezni szándékozó pedagógusnak fel kell készülnie. A felnőttekről való leválás párhuzamosan a hozzájuk való ragaszkodással és az általuk nyújtott biztonság igényével éppen azokkal fordítja szembe a kamaszt, akikhez a legjobban kötődik: szülővel, korábban esetleg rajongással vegyes tisztelettel övezett pedagógussal. Bármilyen nehéz és feszültségekkel terhes időszak is a serdülés, feltételezhetően csak abból a fiatalból lesz harmonikus felnőtt, aki átesik ezen a krízisen, aki ennek során megtanul felelősséggel dönteni, vállalni döntései kockázatát, következményeit. Érdemes különös figyelmet szentelni azoknak a kamasz tanítványainknak, akiknek soha nincs ütközésük a felnőttekkel, mindenben szófogadóak, engedelmesek, belesimulnak a környezetükbe. Ennek a láthatatlanságnak persze több oka is lehet. Elképzelhető, hogy az érintett fiatal csak nagyon zárkózott, kevés embernek (esetleg senkinek sem) nyílik meg, önálló döntéseit viszonylag korán, de felelősséggel hozza meg. Tapasztalataink szerint többségükben azok a gyerekek képesek erre, akiket eddigi életük, családi körülményeik, esetleg nehéz sorsuk túlságosan hamar megérlelt, és felnőttszerepre kényszerített. Ilyenkor jut eszembe egy régi tanítványom, a 16 esztendős O. H., aki ápolónő édesanyja éjszakai műszakjai, majd huzamos külföldi munkavállalása miatt éveken át gondozta két kisebb (egy óvodás és egy kisiskolás) testvérét. Tette ezt őszinte odaadással, valóban felnőttmódra magára vállalva a gyerekneveléssel járó napi gondokat. Boldogult ugyan a feladattal, de testi-lelki egészsége, no meg iskolai teljesítménye erősen megsínylette ezt. A konfliktusmentesség mögött húzódhat más magyarázat is. Például olyan szülő, aki maga dönt növekvő gyermeke helyett, nem kérdezi annak véleményét, szándékait. A gyerek meg – félénkségből?, kényelemből?, az önbizalom hiányából? fakadóan – elfogadja az irányítást, meg sem próbál a függőségből kilépve valódi felnőtté, autonóm lénnyé válni. Ennek a magatartásformának a veszélye, hogy az érintettnek nincs módja elsajátítani a „belső kontrollosságot”, esetleg egész életében parancsokat teljesítő, önállótlan, akarat nélküli ember lesz. Mivel saját szükségletei általában rejtve s így gyakran kielégítetlenül maradnak, rendszerint saját maga számára is érthetetlen és kezelhetetlen feszültségeket kénytelen átélni. Semmiféle garancia nincs továbbá arra, hogy a feltétel nélkül követett, kért vagy kéretlen irányítók minden esetben jóakaratú, morális lények, s a könnyen befolyásolható embert autonóm döntésre való képtelensége veszélyes vizekre sodorhatja. E veszélyek az önsorsrontástól egészen a másokkal szembeni parancsra tett agresszióig terjedhetnek.

és a rendelkezésre álló struktúrák lehetővé teszik azok szabályozott (nem túlbürokratizált. és az sem kizárt.5 Az életkori sajátosságokból. amelyek során a konfliktus vállalása. felesleges formális elemekkel tönkre silányított) és kontrollált kezelését. Az egyetlen kötelező világnézet hegemóniája jótékonyan fedte el a tanárok és diákok között (is) meglévő értékkonfliktusokat. hanem tartalmuk lett összehasonlíthatatlanul változatosabb. cserben hagyására. akik – ha nem képesek. társadalmi állapotból többségükben elkerülhetetlen konfliktusok mellett léteznek olyanok is. de az iskolában mégis oly gyakran előforduló konfliktushelyzetek fakadhatnak – többek között – az önmagát beteljesítő jóslat. érdekütköztetés nélkül. vagy nincs módjuk kitörni ebből a kutricából – előbb-utóbb beváltják a jövendölést. hogy – személyes előnyöket remélve – éppen ő jelzi (s általában roppant behízelgően és meggyőzően) az illetékes felnőttnek (pedagógus. Elegendő volt az elvárt . a felfokozott. Működőképes demokrácia ugyanis nem képzelhető el érdekérvényesítés. Konfliktusok a mai magyar iskolákban A pedagógiai gyakorlatban előforduló konfliktusoknak az utóbbi években nem csupán (sőt nem is elsősorban) a száma nőtt meg. Beugratja például befolyásolhatóbb társait valami jónak látszó csínybe. Pygmalion-effektus működéséből. A frusztráció és az agresszió között pedig törvényszerű kapcsolat áll fenn. A rossz magatartásúnak mondott tanuló egy idő múlva önmagát is rossznak tartja. az ún. ahogyan azt a közvetlen érdekei diktálják. E helyütt csak vázlatosan utalok e jelenség néhány lényeges okára. a pedagógus pozíciójából eredő tekintélye sem működött a régi formában. érdekegyeztetés. sőt kiprovokálása kimondottan pozitív jelenség. túlságosan korai életkorban erőltetett versenyhelyzet.). amelyek elkerülhetők. mintegy felmentve a pedagógust az ezekkel való érdemi törődés felelőssége alól. s a gyermek szükségleteit figyelmen kívül hagyó elvárások is. amelyet kiválthat a napjainkban erősödő teljesítménykényszer. Amikor például a pedagógus vagy az osztálytársak túlságosan hamar. elégtelen információk alapján skatulyáznak be egyes gyerekeket. Vagy a társai szerint kétbalkezes gyerek valóban képtelen lesz a legalapvetőbb mozgásos feladatok megoldására is. szülő stb. mindig úgy viselkedik. amilyeneknek kikiáltották őket. olyanná válnak. miközben ő maga általában sértetlenül kerül ki nehéz helyzetekből. s ennek megfelelően is viselkedik. „bemártására”. amelyből ő – veszélyt érezve – idejekorán kiszáll. A hagyományos hierarchia már akkoriban is recsegett-ropogott. amikor az illetőnek – erőszakos vagy éppen túlságosan is megengedő családi nevelés következtében – egyáltalán nem alakulnak ki normái. Az ilyen típusú ember különösen alkalmas mások megtévesztésére. Ilyen elkerülhető. bár erről nyíltan beszélni nem igazán illett. Persze demokratikus körülmények között az így létrejövő konfliktusok nyíltak. Konfliktus fakadhat továbbá a frusztrációból. hogy milyen csúf dolgot követtek el a többiek.A serdülőkori válság elmaradhat olyan esetekben is. Az elkerülhetetlen és az elkerülhető konfliktusok mellett léteznek olyan helyzetek is. s a pedagógusnak törekednie is kellene ezek megelőzésére. csoporthelyzetből. Az iskolai alapkapcsolatának számító tanár-diák viszony gyökeres átalakulása a hatvanas évek végétől nálunk is egyre erősebben éreztette hatását.

Ilyen körülmények között pedig nagy valószínűséggel megnő az általános feszültségi szint. amelyet a részben már említett – rajtuk kívül álló – körülmények is felerősítenek. hogy – miközben a pedagógus hivatásából természetesen adódó nevelői feladata a tanítványok felkészítése lenne a létező s csak részben prognosztizálható jövőre – az aktuális és közvetlen elvárások általában nem ezt a szerepét hangsúlyozzák. a mögöttes gondolatokkal kevesen akartak törődni. amelyeknek a gyakorlat számára történő adaptálása azóta sem történt meg. mint amilyenre korunk nevelői az évtizedek során szocializálódtak. Ezt az elbizonytalanodást feltétlenül fokozza. A legutóbbi évtizedben világviszonylatban is vége szakadt a „Nagy Elbeszélések” korszakának. összecsapások számának növekedését valószínűsíti az állás. A rendszerváltást követően megjelenő plurális demokrácia pedagógiai konzekvenciáinak levonására viszonylag kevesen vállalkoztak. és felerősítve a sajnálatosan növekvő bizalmatlanságot rövidebb-hosszabb távon lehetetlenné teszik az érdemi együttműködést. a hagyományos iskolai teljesítmény olykor hisztérikus túlhajtása (miközben a gyerek. ugyanakkor félelmetes. az iskolák közötti versenyhelyzet. s a Guttenberg nevével fémjelzett több évszázados időszak lezárulásával egy mindenki számára titokzatos. illetve a változó világban boldogulni képes társadalmi rétegek iránt . s ráadásul a valódi piac szükségletei figyelmen kívül maradnak) általánossá teszi az iskolákban (is) eluralkodó rossz hangulatot. s ez e körülmény szükségszerűen fokozza a konfliktusok kialakulásának lehetőségét. A működőképes. hogy nem csupán a már amúgy is roskadozó „szocialista-kollektivista” világnézet bástyái omlottak össze maguk alá temetve a – legalábbis a felszínen biztosnak látszó – vonatkoztatási pontokat. hogy a pedagógustársadalom zöme a rendszerváltás vesztesei közé sorolja magát. előbbre vihet. izgalmas. politikai) meggyőződését segíteni őket saját értékrendjük kialakításában.és szereprendszerének elkerülhetetlen átalakulásával. mindenképpen határtalan informálódási lehetőségeket hordozó új kultúrtörténeti szakasz vette kezdetét. s erőteljesen rányomja a bélyegét pedagógus és diák mentálhigiénés állapotára. Az iskolai konfliktusok mennyiségi gyarapodásához feltétlenül hozzájárul a pedagógusok szakmai elbizonytalanodása. s ők is inkább a nevelésfilozófia síkján vetették fel a kapcsolódó gondolatokat. egészen másfajta. akinek általában megvoltak a sajátos stratégiái a felsejlő véleménykülönbségek kezelésére. az emiatt fellépő rivalizálás. de félő.kérdésekre történő elvárt válaszok sulykolása. érdekfeszítő. a társadalom.8 A versenyszellem. igazi tekintélyt az a hiteles személyiségű pedagógus hordozhatta. a pedagógus funkció. Ez pedig hihetetlenül nehéz.és pozícióvesztés lehetősége. az egyén autonómiájának felértékelődésével s a manipulálhatóság veszélyének felerősödésével. A problémát bonyolítja. A tantestületeken belüli nézeteltérések. ameddig ösztönöz. számtalan konfliktushelyzetet indukáló folyamat.7 A hazai (s általában a kelet-európai) pedagógus – még mielőtt érdemben képes lett volna kezdeni valamit a rendszerváltást követő pluralizmus által generált értékkonfliktusokkal – szembetalálta magát a posztmodern kihívásaival: az iskola. Az egzisztenciális biztonság hiánya. A feszültségi szint növekedéséhez nagyban hozzájárul. hogy a „győztesek” és „vesztesek” közötti növekvő különbségek sok esetben kizárják a kooperáció lehetőségét. s kötelessége – tiszteletben tartva a szülők világnézeti (vallási.6 Ma már valamennyi pedagógusnak alkotmányos joga saját értékeit képviselni tanítványai előtt (anélkül hogy hatalmi eszközökkel kívánná rájuk erőltetni saját elképzeléseit). s eleve bizalmatlan a sikeresebb pályatársak.

Részben ez is magyarázza azt a megdöbbentő (bár nem igazán meglepő) kutatási eredményt. Egyre többen vetik szemükre a teljesítményközpontúságot. személytelennek élik meg az iskolai légkört. a szocializációt segítő társas tér. miközben legalább ennyien gyakorolnak nyomást az iskolára a követelmények fokozása érdekében. hogy egy-egy tanulócsoport. vagyoni helyzet különbségeinek következtében is. s a csoportdinamikai folyamat során érlelődik belőle valamifajta közösségnek is nevezhető újabb minőség. szülőcsoportok között is konfliktusokhoz vezetnek az eltérő elvárások.A rendszerváltásig az iskolának (a pedagógusnak. osztály „szociális kényszerképződményként”12 jön létre. társadalmi különbségeiket. az emberközpontú közösségek hiánya is hozzájárul az erőszak terjedéséhez.10 Az iskola szerepvállalása számos ok miatt ebben a vonatkozásban is elmarad a szükségestől. sivárnak. Ha a gyerek. Már önmagában ez a sokféleség. A pedagógus objektivitása és a szülő természetes szerepéből adódó szubjektivitása már az alaphelyzetből eredően konfliktusokkal terhel(het)i meg ezt a viszonyt. tapasztalatukat. iskolára és a többi nevelésre vállalkozó intézményre. Az utóbbi tíz évben a szülőknek módjukban állt visszavenni a felelősséget gyermekük neveléséért (a szülőknek immár ehhez törvényes joguk is van). hogy a gyerek életpályájának alakulása nagymértékben a család kulturális szintjétől (s csak lényegesen kisebb mértékben annak pénztárcájától) függ. ahol akár feltétel nélkül is elfogadják. hogy nem csupán a szülők és a pedagógusok. s osztálytársaik között sem érzik igazán jól magukat. újraértelmezése. tanulócsoporton belül a szülők szintjén is megjelennek az értékszempontú ütközések.11 Feltételezhető. Ezzel a jelenséggel is magyarázható. a fiatalember családja körében sem talál olyan közeget. s elvileg sok tekintetben az iskolának kell(ene) alkalmazkodnia a családhoz. Az autonómia növekvő követelménye s ezzel egyidejűleg a manipuláció felerősödő veszélye soha nem látott felelősséget ró családra.9 Bizonyított tény. s a családnak kötelessége volt alárendelődni az iskola deklarált elvárásainak. . hangsúlyosan az osztályfőnöknek) felelősséget kellett vállalnia a diákok teljes élettevékenységéért. ahol igazán otthon érezheti magát. de nem utolsósorban konfliktusokat gerjesztő tényezőként ott vannak a pedagógiai munka tulajdonképpeni célját és értelmét adó tanítványok. A pedagógusok és szülők közötti feszültséget érzékelhetően fokozza a család és iskola közötti hagyományos munkamegosztás átalakulása. a deviáns jelenségek számának gyarapodásához. S végül. amely szerint a magyarországi gyerekek általában rendkívül negatívan viszonyulnak az iskolához. Az így keletkező légüres térben a közösség mint nevelő erő a lehetségesnél kisebb szerepet játszik a valóságos pedagógiai folyamatban. túlfokozott vagy éppen csekély ambícióikat. védelmező. ahol szeretik. a gyerekek túlterhelését. konfliktusok sorának létrejöttét valószínűsíti. akik magukkal hozzák minden korábbi élményüket. aktuális körülményeikből adódó szükségleteiket. a serdülő. hogy a szülők általában bizalmatlanok az iskolával. elsődleges szocializációbeli. személyiségjellemzőikből.13 A korábban túlhangsúlyozott kollektivizmus ellenhatásaként a közösségi nevelés napjainkra háttérbe szorult. hanem az egyes szülők. korszerű tartalmának igényes végiggondolása várat magára. akkor – mivel az iskolában erre az esély manapság erősen csökkent – különösen kiszolgáltatottá válik a társadalomban s a virtuális térben terjengő különböző minőségű hatásokkal szemben. a pedagógusokkal szemben. valamint az a körülmény.14 Az elfogadó. hogy egyegy intézményen. ahol valóban önmaga lehet. és könnyen alakulnak ki konfliktusok a társadalmi. életkori sajátosságaikból.

az önbíráskodás. dobd vissza kenyérrel krisztusi parancsának viszonylag kevesen képesek maradéktalanul eleget tenni. különösen erős sérelem éri az embert. megegyezzünk. Nagymértékben növeli ebbéli mozgásterét.. e helyütt nincs is módom többet mondani róla. Kard által vész. ahogyan azt magunkkal szemben elvárjuk. ezek megítélése csak az adott összefüggésrendszerben..17 Az ember miközben keresi az egyensúlyt az önérvényesítés és az önalávetés között egyensúlyozva öt konfliktuskezelő stratégiát érvényesít. hogy biztonságban érezzük magunkat. az irgalom pedig nagy érték. konfliktusaik feldolgozására. kudarcaik. s akkor van remény arra. és bízni tudjunk a többi emberben. de elgondolkodni rajta feltétlenül érdemes. ki kardot ragad! Kölcsönös érdek. de vajon milyen mértékig érvényesíthető jelenlegi zaklatott és erőszakkal teli mindennapjainkban? Nagy költőnk által kijelölt feladatunk a „Rendezni végre közös dolgainkat”15. ha képes megfelelően kezelni a pályáján előforduló konfliktushelyzeteket. ma is időszerű lenne. A konfliktuskezelés harmadik őstípusa a kölcsönösségen alapul. Gond akkor van. Az önérvényesítő (győztes-vesztes vagy versengő) stratégia esetében saját szándékaink megvalósítása vezérel bennünket akár mások törekvéseivel szemben is. A Montague és a Capulet család viszályának egyértelmű és szigorú törvényekkel törekszik véget vetni a hatalmat megtestesítő Herceg. Konfliktuskezelő stratégiák A konfliktuskezelésnek három archetípusa különíthető el. de az egyes pedagógus nagyon sokat tehet saját közvetlen környezetének alakítása.és társadalmi méretű folyamatokba nincs ugyan módunk közvetlenül beleavatkozni.” 16. sokkal kevesebben. hogy „Ki a bűnös. a magunk által alakított szabályokat. az adott konkrét szituáció ismeretében lehetséges. saját személyisége. Igyekezzünk úgy viselkedni másokkal. S ezen törvények adják a reményt. fogat fogért ösztöne valamennyiünkben ott él. Erre az ösztönre épül a „vendetta” (vérbosszú). s alkalmazása jelentheti a felelősség személyes és kockázatos vállalását. mint ahányan ezt a felszólítást józan és nyugodt állapotban magukhoz közelállónak vélik. s ez az. Egy-egy stratégia megjelenése nem minősít önmagában senkit. hogy szabályozzuk dolgainkat. Az aki megdob kővel. De ehhez talán el kellene jutni addig a babitsi felszólításig. meglátni és kihasználni az ezekben rejlő nevelési lehetőséget. amelyet az emberi civilizáció törvényekkel kísérel meg kordában tartani. nagy veszteség. betartsuk a törvényeket. ha valaki csak ezt a . ne kérdjük. az első önkéntelen gondolat általában az elégtétel. Bizonyos helyzetekben (tipikusan ilyen a katasztrófahelyzet) ez az egyetlen megoldási mód. kapcsolatrendszere tudatos alakítása érdekében. a különbség csak az arányokban van.18 Mindenkinél előfordul mind az öt. okos és igazságos kompromisszumot kössünk. Ha valami hirtelen fájdalom. ha nincs más lehetőség. a bosszú. A megbocsátani tudás. s tanítványait is felkészíti saját problémáik. hogy a gyermekeik holtteste fölött egymásnak kezet nyújtó szülők a következő időszakban nem kezdik majd újra az egymás elleni harcot. A világ.A konfliktusok konstruktív kezelésében való jártasság a körvonalazott feltételek között különösen nagy szerepet játszik/játszhat(na) az iskola életében. A szemet szemért. Ez persze bonyolult dolog.

igény a konszenzusra22 . vagy úgy gondolja. A konfliktuskezelésnek erre a konstruktív fajtájára jellemző. hogy a háttérben a bölcs belátás. tréning terjedt el pedagóguskörökben is. a „másság” elfogadása. szándékokat. békülékenység. a megegyezés következtében csak rövid időre jöhet létre egyensúly. kompetenciájának elismerése vagy a partner iránti feltétlen bizalom rejlik. konstruktív kezelésére. A kompromisszumkeresés feltételezi az együttműködést. időben. minden körülmények között kizárólag a saját szándékait. s ennek felborulásával mélyebb és rombolóbb hatású feszültségekkel. De elképzelhető.19 Kísérlet a konstruktív konfliktuskezelés tanítására Az utóbbi másfél évtizedben számos olyan konfliktuskezelő tanfolyam. kreativitás.21 A konstruktív problémakezelés a következő képességek kialakítását igényli: stabil személyiség. önbizalomhiány. hogy az iskolai nevelésben is megjelenjen egy olyan program. szkepszis. hogy az érintett úgy véli: nincs most energiája. hogy a felek közös megegyezéssel. az igazságosságot. pontosabban a „konfliktuspartnerek” nem ellenséget látnak egymásban.20 Ezzel párhuzamosan egyre erősödő igénnyé vált. akivel közösen lehet megkeresni a közös probléma minden érintett számára legkedvezőbb megoldását. számíthat arra. hogy váratlan helyen. mindenki szempontjait figyelembe véve egyeztessenek érdekeket. szabályok alkotása.megközelítést képes elfogadni. amely a konfliktuspartnerek együttműködésére épülő. működtetése. Ebben az esetben a felek. a másik fél szükségleteit mérlegelni képes asszertivitás kooperativitás. identitástudat. amely alkalmassá teszi a tanulókat a konfliktusok erőszakmentes. konstruktív problémamegoldáshoz szükséges képességek fejlesztését célozta. döntésképesség mások. A legoptimálisabb feltétlenül az ún. Ha azonban valaki minden problémát elkerül. ütközésekkel kell számolni. kontrollálhatatlanul zúdulnak majd rá a felhalmozódó feszültségek. szükségleteket. hanem egy olyan együttműködésre kész társat. hogy nem a győztes-vesztes játszmára tör. szempontjait tartja szem előtt. kongruencia eredményes verbális és nonverbális kommunikáció egészséges önérvényesítés. ötleteit. passzivitás áll. a szőnyeg alá söpör. mások véleményének. nem kívánja magát beleártani. közömbösség. „fair” magatartás kompromisszumkészség. Bizonyos határon túl ez a törekvés gátlástalanságba. pozitív énkép. amelyekkel azután már végképp nem tud mit kezdeni. Célja. Az önalávető (alkalmazkodó vagy engedékeny) stratégia mögött olykor erőtlenség. Az elkerülő magatartás fakadhat abból. agresszióba torkollhat. illetéktelenül beleavatkozni. Ha egy-egy kompromisszum megkötésénél ezek a feltételek hiányoznak. hogy a dolog nem az ő hatáskörébe tartozik. a kölcsönös bizalmat. empátia. problémamegoldó stratégia. ideje ezzel a problémával foglalkozni.

23 A kísérleti terep nem számított átlagosnak.és szociálpszichológiai ismereteket. A magasabb évfolyamokon azonban már van mód az általánosabb tanulságok megfogalmazására. s hogy mennyi – nem csupán az alsó tagozatosok számára mozgósítható – rejtett tartalék van még az iskoláinkban évtizedek óta jelen lévő. fejlődési tempójától. hogy a különböző életkorú gyerekeknek mindenekelőtt a bizalmát kell megnyerni annak érdekében. mint a kiválasztott témára történő intenzívebb összpontosítást s a spontán jelen lévő elemek tudatosítását. hogy a saját élményű konfliktusok – főként a fiatalabbaknál – gyakran elsodorják az előre átgondolt terveket. gyakorlata. konstruktív szemléletet. A lehetőségeket alapvetően meghatározza az egész iskola légköre. az ezt végző pedagógusok szemlélete. hogy az adott osztályok igényeinek. önállóságukra. a szemléleti alapozás fő vonásaiban azonos volt. ajánlásokat tettünk a megvalósításra. előzetes tapasztalatai. s arra önként vállalkozó pedagógusokat. Általános tapasztalat az is. az a konkrét körülményektől. hogy milyen sokat jelentenek a kisgyerekeknek a mesék. a megvalósítás módjában azonban különbségek mutatkoztak. hogy hajlandóak legyenek az adott kérdéskörrel foglalkozni. hogy azokban a tanulócsoportokban. aktuális helyzetének és saját pedagógiai elképzeléseiknek megfelelően valósítsák meg a programot. és csak annyi instrukciót adtunk nekik. Beigazolódott továbbá. meddig lehet eljutni a képességek fejlesztésében. A kísérlet résztvevőinek rendelkezésére bocsátottunk egy tantervi vázlatot. az iskolai jelenségvilágának megértését. a váratlan helyzetekre történő spontán reagálás képességét is. Az egy tanéven át végzett közös munkából levonható az a feltételezhetően általános következtetés. ahol a fejlesztés szervesen illeszkedik egy tudatos és célirányos pedagógiai folyamatba. szükségleteinek alapos ismerete. amennyi az induláshoz. Igaz. hogy együttműködők. a csoport aktuális élményeitől. A kísérlet egészében eredményesnek volt mondható. Hogy mi várható az adott osztálytól. A cél. a reflektivitást. s arra biztattuk őket. A program sikerének alapvető feltétele az adott tanulócsoport érettségi szintjének. pedagógiai koncepciója. Bebizonyosodott. feltétlenül számítottunk eddigi tapasztalataikra. illetve az eredmények összevetéséhez feltétlenül szükségesnek látszott.Csupán az a pedagógus lehet képes tanítványaiban kialakítani. de nem a kellő intenzitással kihasznált drámapedagógiában. aki maga is rendelkezik ezekkel. . őszinték legyenek. képzettsége eleve szavatolta a program működőképességét. s hitelesen tudja képviselni a programot megalapozó kooperatív. a pedagógussal kialakított kapcsolatától függ. ez a kísérlet sem jelentett egyebet. sőt a „moralizálásra” is. Mivel járatlan útra kívántuk küldeni a kísérletre kiválasztott. A konfliktuskezelés tanítása természetesen feltételezi az alapos és alkalmazásra kész személyiség-. fejlődés. fejleszteni a konfliktuskezeléshez szükséges képességeket.

MA. Mindez rendben van.Nem meglepő. festményben. DE. . igazán kíváncsi mondandójukra. mert ekkor boldogan meséltek neki a gyerekek mesebeli önmagukról. érzik meg a döntéshelyzeteket. de szívesen gondolkodnak el az olyan megélt. M. vágyai vannak? Mindezeket önmagukon átszűrve vissza kell adni. de azért játszottunk tovább. Egy foglalkozás leírása: Mit gondoltok. Persze ehhez az is szükséges. Így lényegében megszületett a szereposztás. és hogy azt hogyan érheti el. azt mondták. Ez kapóra jött akkor. előidézett történetek tanulságain. nem tudta eldönteni. láthatatlanok szeretnének maradni. azt szerette volna tudni. cselekedjék. ha érzik: a tanáruk valóban nyitott a véleményükre. hogy mindenkinek megvan a maga célja. vitatkoznak akár elvont kérdésekről is. hogy milyen erős az igazságérzetük. Ki miért indul. Így lehetnek bátrak. hogy neki mindegy. amennyiben a pedagógus hajlandó őket valóban egyenrangú partnereknek tekinteni. Mindig volt hiányzó. szívesen beszélgetnek. vajon miért féltek az erdő lakói a Kisfejű Nagyfejű Zordonbordontól? (A továbbiakban: KFZ) – Mert nagyobb volt náluk. – Mert félelmetes volt. felidézett. – Féltek tőle? – Nem igazán. de elgondolkodtató tapasztalat. hogy kerültek a mese szereplői az erdőbe. ZS sem akart szerepelni. nem akartak játszani. mindenre azt mondta. kit mi motivál? Milyen belső késztetései. Ugyanők a felnőttek erkölcsi prédikációitól viszolyognak ugyan. hogy milyen erősen igénybe veszik a prepubertás és pubertáskorú diákok érzelemvilágát a társaikkal kialakuló konfliktusok. erősek. A serdülő gyerekek életkori sajátosságai között szerepel a moralizáló hajlam. amelyekhez közük van. ki szeretne lenni igazán. főként. amikor M. B. hogy még gazdagabban és színesebben éljen tovább egy rajzban. szeleburdiak egyszerre. társsá fogadni a közös szabályok megalkotásában és működtetésében. drámajátékban vagy egy új mesében. hogy a pedagógus maga is e szabályoknak megfelelően viselkedjék.24 Szemelvények a kísérlet anyagából A budapesti Rogers Iskola elsősei (Korbai Katalin) A mesék számomra azért fontosak. mert a gyerekek egy biztonságot nyújtó keretből járják be a főhős világát. De azt is látniuk kell. S hogy milyen hatékony partnerek lehetnek ezek konstruktív kezelésében. A Négyszögletű kerekerdő25 meséit folyamatosan olvastuk. és P. gyávák.

hogy megy ez a KFZ! (Felálltak. EGY NAGY VILLÁMLÁS HALLATSZIK. Három család kell.) Mi lenne. – Sötétségben éljen! – Nem látjátok. hogy a világ legsötétebb zugában élünk? (Elmennek. A csoportok összeállnak kis segítséggel – készülődés. – Beszéljünk a gyerekről! – Hogyan neveljük fel? – Olyan legyen. szerint menjünk időgéppel. és elkezdtek járkálni a teremben. Első csoport: – Mi volt ez ? – Biztosan villám. mint én! – Akkor legyen dühös. – Nem is esik az eső. mikor mindenki örül.– Néha kinevették. – Játsszuk el.) Második csoport: – Felhívjuk a nagyapát. a gyereket otthagyják a házban. ha most visszamennénk az időben? (M. – OÁ! OÁ! – Gyere el hozzánk! – Miért? – Meglepetés! . amikor KFZ megszületett! – ESTE VAN. akik eljátsszák a jelenetet.) – Jó! Tehát menjünk pontosan vissza az időgéppel arra a napra.

nem szerették. KFZ ledönti a lábáról születése pillanatában. Kiderült. Összefogta az előadást. miért tiltotta meg KFZ a bukfencet? – Mert nem szerette.Nagyapa megjön.) – Jaj de aranyos! – OÁ! OÁ! – Aludjál! (KFZ-t simogatják. KFZ visszhangja volt. Megszületett egy „nagy” válasz. Nagyon kedvesek hozzá. Ettől kezdve én is. (KFZ megszületik. KFZ szerepét vállalta. MA. B. csak KFZ nem. ha mások örültek. – Mit szóltak a szülők ehhez? – Nem altatták. és P. mikor születik a testvérem? – Megyünk a kórházba. Bruckner Szigfrid szerepét játszotta. – Ilyen erő van benne? – Igen. Zs.) – Mit gondoltok. mikor születik a kicsi? – Anyu. Harmadik csoport: – Kedvesem. – MERT NEM TUDOTT BUKFENCEZNI – mondta MA. hogy a villámlásnál mindenki megijedt. M. . ők is még nagyobb kedvet kaptunk a dramatizáláshoz.

hogy ő végül is hazament. Föladta a küzdelmet. hogy nem jó. – Jól van! Maga akarta – szólt rám dühösen. Ricsit csúnyábbnál csúnyább szavakkal átkozta. Eközben a csoport másik része – főleg a lányok – dolgoztak. – Tanbá. Alig tudtam őket szétválasztani. Vártam a kedvező alkalmat a szembesítésre. Készítették a szebbnél szebb álarcokat. Laci ezután föl-lejárkált. aki Lacit megszidta. apja élettársával. a polcok mögé.A csenyétei kisiskolások (Pólya Zoltán)26 Ezen a január 27-én Laci fékezhetetlen volt. Laci és Zsuzsi valamelyest megnyugodtak. most nekem segítsen! Nekem is készítsen álarcot! – Várjál a sorodra. légy türelemmel. de akkor biztosan nem lesz álarcod. Szomorúan bólogatott. Sírva vonult el. és jelzést adni Laci felé is. Zsuzsi fölvette az álarcát. majd sírva elvonult hátra. azután neked. és akkor hozzáfogunk a tiedhez is. és kiszaladt. Nem sok értelmét láttam a közvetlen szembesítésnek. akkor eltépem Zsuzsika álarcát. – Nem Etának. Utána mentem. Valahogy mégis fölül kell kerekedni a helyzeten. – Tanbá. hogy már szinte mindenkinek van álarca. . Most Etának segítek. és ma már nem jött vissza. csak neki nem. mert megbánja nagyon! – Laci. A séta a házukig oldotta a feszültséget. hogy meglátogatjuk Margó nénit. Azt találtam ki. Zsuzsikáé volt. Nézte egy ideig. ha most azonnal nem kezdi el az enyémet. majd egyik asztalról fölkapta valakinek az elkészült álarcát. akkor megragasztom az álarcát. – válaszoltam. Nemsokára megjelent nevelőszülőjével27. Balogh Ricsi bántalmazása olyan mértéket öltött. amit csinált. Mondtam neki. Bár – ahogy ilyenkor lenni szokott – Laciban ilyenkor semmiféle megbánás nem munkálkodott. megmutatjuk neki az álarcokat. s aztán le is fényképezem azokat. befejezem mindjárt. Meglepett. – Maga akarta – mondta még egyszer. hogy a nagy veszekedés közben is milyen szép munkákat készítenek. és kettészakította Zsuzsika álarcát. hanem nekem! – Laci. Az egyik legszebb. – Tanbá28. hogy nem akarja. Etáét elkezdtem. csapkodta az ajtót. ha kéri. Ricsi megelégelte a dolgot. Laci egyszer csak azt vette észre. ledobta a padlóra. ne idegeskedj. úgyis befejezem Etáét. majd ismét nekiesett. Kezébe vette. – Megteheted Laci. most kezdje el.

Gyuri. Aztán valamennyien bementünk Margó nénihez. Ki vállalja? Gyere. ők állnak most itt. András. – Te nem tudsz egyedül dolgozni? Nem negyedikes vagy? Ősztől Baktakékre29 fogsz járni. hogy valamennyi lánynak van álarca. Szarvas Szilvi (egy másik osztályból) E: Jó. Zsuzsi lehajtotta a fejét és hallgatott. Miért kellett eltépni Zsuzsi álarcát? És. és kérdezik. Lelkesen dicsérte a szebbnél szebb álarcokat. – Hát a tiéd? – kérdezte. A Kontyfa utcai Általános Iskola ötödikesei (Száva Eszter)30 Osztályfőnöki óra: 1999. hogy te vagy a legerősebb. Laci kölcsönkért álarcban fényképeztette le magát. amit valakinek össze kéne foglalni. mit tettetek eddig a megoldás érdekében? – Elhatároztuk. akiket bíróként elfogadnának. Mikor fogsz már tanulni ezekből a helyzetekből? Azt hiszed. ha a tiédet tépnénk el. Hajni.31 E: Egy konkrét konfliktushelyzet alakult ki az osztályban. Ildikó: Azt kérdezem az Anett-től. 1. – mondta valaki. Adri! Adri: Ez az Anették között volt. – Laci elszakította. E: Kik a szereplők? – Anett. – Mert Tanbá nem segített. ha neked okoznának kárt! Ha téged ér sérelem egyből szaladsz anyádhoz. csak Zsuzsinak nincs. II. hogy hogy történt ez az egész? . hogy az Anették minden szünetben bekopogtatnak a kuka tetején. te vagy az első mindenben? De épp az ellenkezőjét éred el a viselkedéseddel. E: A panaszosok kiválasztották azt a három gyereket. hogy legyen bírósági tárgyalás.Udvarunkon lefényképeztem az álarcokat. Te kéred a segítséget? Neked kéne segíteni másokon. míg Zsuzsika nem vette föl más álarcát. hogy ott van-e a Gyuri. Dorina. Vallóka. – Miért szakítottad el? – kérdezte Margó néni. a legbátrabb. Föltűnt neki.

hogy nem szabad bemenni. Ildi: Te. és majdnem betört a fejem is. mert mondtuk neki. Dorina: Anett! Hogy nagyoskodott? Anett: Úgy. és elkezdett minket rugdosni. miért rúgta meg a Hajnit. Utána megmondtam a Szilvinek. mind a kettőt! Gyuri: Szilvit? Mert piszkáltak. hogy beleverted a fejét az asztalba? Gy: Hát odalöktem. és én is. Gyuri hogy látod ezt az egészet? Gyuri: Ez egyáltalán nem így volt Anett: Én rossznak látom. Hajni: Én nem csináltam semmit. részben nem. én meg mondtam neki. hogy hagyjon engem békén. mert mindjárt agyonver. Nem tudom miért haragszik rám. mert a Gyuri majdnem betörte a fejemet. hogy maradjunk már csöndben. A Szilviék piszkáltak engem.Anett: Úgy történt. hogy te egyáltalán hogy mertél bemenni a lány WC-be. Hajni. hogy a Hajnit miért bántottad! Gyuri: Nem úgy volt. Dorina: Mindketten hibásnak érzitek magatokat? Gyuri: Igen. a Gyuri odajött hozzám és belém akart rúgni. és ő ezt tíz perc múlva gondolom már nem játéknak vette. hogy ne csinálja már. hogy meg fogjuk mondani Eszter néninek. Utána bejöttem az osztályba. és a lábam beleakadt egy székbe. Anett: Részben igen. és belerúgtam a Szilvibe. hogy elkezdtünk játszani a Gyurival. meg a Hajniét is. ütögettek. és elkezdett nagyoskodni. bementem a lány WC-be. Ildi: Azt szeretném megkérdezni. . Anett: Szerintem azért haragszik ránk a Gyuri. András: Azt mondja meg a Gyuri. és majdnem elestem. és befutottak a lány WC-be. és én ráléptem a kukára. Én nem csináltam vele semmit. utána kimentem. Andris: De hát azt mondtad. még ha valami konfliktus is van közöttetek. leültem. utána odajött a „d” osztály elé. Andris: Gyuri akkor mondd meg. és bejött a lány-WC-be. amikor tudod. és én kergettem őket. Dorina: És az igaz. és én utánuk futottam. Ők befutottak a d-be. hogy neked ehhez semmi közöd.

ha végszükség van. hogy elfogadjátok-e. András: Az egész osztály egyetért ezzel? E: Nem ez az első kérdés. Dorina: Az Anettet ugyanolyan bűnösnek ítéltük. Nem fogadom el. ez nem játszott közre? Gyuri: Az régebben volt. hogy a buliból kimaradnak. és ha még egyszer előfordul ez. hogy ne mehessen le az aulába egy hétig. . akkor a bíróság vonuljon el. Bence: Azt szeretném kérdezni. és hagytad őket ott a lány WC-be? Gyuri: Mert már nagyon mérges voltam. Anett: Én nem. 5 perc elég lesz az ítélet meghozatalához? – Igen. E: Ez legyen az utolsó hozzászólás. 5 perc múlva: Vallóka: A Gyurira azt a döntést hoztuk. Enikő: A Gyuritól azt szeretném kérdezni. Dorina:De neked is? Anett: Hát nekem is. akkor már az lesz a bíróság döntése. hogy mind a kettőtöknek hozzunk büntetést? Anett: A Gyurinak jobban. hogy láttam. A bíróság elvonul. András: Ja. mint a Gyurit. hogy ő máskor is szokott kergetőzni a Szilvivel. hogy egy hétig ne mehessek ki. és ugyanaz a büntetése. Dorina: Mind a ketten úgy érzitek. E: Az ügynek minden fontos részét föltártátok? – Igen E: Oké. Gyuri? Gy: Igen.Gyuri: Mert nagyon mérges voltam. hogy miért nem jöttél be. és a folyosóra is csak akkor mehessen ki.

Ezt ritkán.Tartózkodik? . Manó: Légy szíves.. Dorina: Anett. amikor a Nagy fiú keze elindul a levegőben. hogy megint jön a vadulás. mert kíváncsi voltam. nem is lenne jó. Persze nem minden helyzet válik bírósági tárgyalássá. ezt a dolgot közöljétek a Szarvas Szilvivel is. mint a Gyuri.. Az aulába valóban ne mehessen le. . hogy emlékeznek-e majd erre egy hét múlva.Senki. Anett: Jó. milyen büntetésre számítottál? Anett: Most így nem tudom.. Részben azért hagytam itt abba.Senki. Így van ereje. elfogadom. és értelme.. Ott álltam meg. részt és utána Vámos Miklós A pofon című novellájának egy részét. És ki nem fogadja el?. akkor súlyosabb büntetést kapjon. csak igazán nagy ügyeknél érdemes alkalmazni. mert anélkül ez az egész semmit sem ért. mert kevés időnk lett volna a megbeszélésre. E: Az mindannyiunknak rossz lenne.. amit Eszter néni mondott. Andris: Akkor ezt az ügyet lezártuk. aki elfogadja! Vallóka: Látható többség.Dorina: Anett. vagy nem? Anett: Hát. ha Gyuri nem mehetne ki egy hétig. Mit szóltok hozzá? – Jó Enikő: Anett. és ha itt a folyosón bárki tapasztalja. te miért érzed magad kevésbé bűnösnek? Anett: Mert a Gyuri majdnem betörte a fejem. Anett. E: Javasolhatok valamit? – Igen. Hetedikesek a budapesti Rogers Iskolában (Csizmazia Katalin) Előző órán elolvastuk Konrád Lorenz könyvéből a Kutyaerkölcsök c. részben azért. de nem érzem magam ugyanolyan bűnösnek. elfogadod.. András: És az egész osztály elfogadja? Dorina: Tegye fel a kezét.

így kiegészítik egymást. addig nagyon sok baja volt az esetlenségével. Testileg ő a legmagasabb az osztályban. Az osztály másik fele inkább Kisfiú – testileg gyengébbek. és jól elkapja a Nagy frakkját. egy éve a mi unszolásunkra jár kosarazni. amikor a házukban egy csapat fiú a szeme láttára megverte a bátyját. hogy van-e joga beleavatkozni. – Mit tehet a „nézősereg”? – Elzavarja a Kisfiút. mint a múltkor. hogy játékból elvertek. Volt egy fiú. akik nézik? Láttak. Az a fiú. Épp hogy csak meglegyinti és ők lesznek a legjobb barátok. vékony testalkatú. és még mielőtt bármit is tudott volna csinálni. azért indult meg a keze. Ezek közül kettő testileg is magas. Jót tett neki az edzés. Elmondták. aki az előbb dörmögött (és ki akarat az elején lépni a dologból). – Mert nem tudja. – Voltál-e már ilyen helyzetben? – Volt már. Az egyik fiú felelevenítette azt az élményét. – Miért csak nézi az ember a másik verekedését? – Mert fél bele avatkozni. a másik bátor. elmondta. Ily módon már október közepén feltártuk a hangos (erőszakos) kisebbség és a csendes többség ellentétét. nem sportolnak. – Mi lesz a vége a történetnek? – Nem üti meg. kevésbé (bár még mindig) agresszív. ha megütné – Kibékülnek. Poén lenne. hogy véleményt mondjon. az egyik erős. halkabbak. majd két méter. Mindkettőnek megvan a maga fegyvere. de nagyon jó sportoló. akkor ők csak nézték ezt kívülről. Felvezetésként elolvastam a novella második felét ugyanaddig a pontig. kibékülnek. és mindkettő tud valamit kapni a másiktól. hogy egyszer egy pici gyerek nekiugrott. hogy karatézik. . leterítette a földre. hogy amikor két társuk összekapott és egymásnak ment dühből. a harmadik alacsony ugyan. – Milyenek azok. hogy egy látszatpofonnal lezárja a dolgot. amiből azután rendőrségi ügy is lett. – A Kisfiúról kiderül. csak hangosan beledörmögte elég agresszív megoldásait (jól pofon vágja. hallottak-e már ilyet? – Ők is ezt csinálják. szelídebbek is.Az osztályban három Nagyfiú van. aki nem vállalta. jól behúz neki).

ahogyan a vesztett pozícióra reagálnak? Erre a kérdésre nem indultak be. Az egyik Nagyfiú (a sportos) megfogalmazta. keresi a visszaütés lehetőségét. Miután a gyerekek elkészülnek. A vége meglehetős döbbenetet keltett. Eszükbe jutott Svejk: hogyan lett két ember verekedéséből tömegbunyó. hogy az állatoknál a vesztes elismeri vereségét. Végigolvastam a novellát.Megemlítették az ismert példát. és senki nem moccant. hogy az ember viszont bosszút áll. hogy egy lapra csak egy ilyen „másság” kerüljön. Nyolcadikosok a gyöngyösvisontai Rogers Iskolában33 (Tóthné Pap Ildikó)34 Gyakorlat: Kik tartoznak a „másság” kategóriájába? Pedagógus: Párokban fogunk dolgozni. Páronként válasszatok kettőt a lapok közül! Kaptok cédulákat. Válogassátok szét a cédulákat a szerint. Néhány olyan lapot helyezek a kör közepébe. hogy a csimpánzok is tudnak bosszúra gondolni. Fontos. Tehetetlenek. mert nézni sem tudják. amikor fényes nappal a Körúton valakit majdnem agyonvertek. – Mi a különbség az emberek és az állatok között abban a tekintetben. csoportosulásról hogy a másság kategóriájába tartozik azt írd fel. Ha azt gondolod valamilyen tulajdonságról. Nem is tudtak azon gondolkodni. és próbáljatok meg egymás mellett elhelyezkedni. könyve alapján. az állatok viselkedését jól ismerő fiú emlékeztetett minket arra.32 Konklúzió: Vannak aktív és passzív szerepek. Közben a pedagógus csomagolópapírt helyez a táblára. melyeken a mássághoz tartozó kategóriák szerepelnek. Elmondtam. és ez kialakítja a hierarchiát pl. Sokan elfutnak. Nem számítottak rá. Egy. és össze is zavarta őket. sokszor még alattomos is lesz. a csókák – Lorenz Salamon király gyűrűje c. Válasszatok párt. mást is bevon. nem nyugszik bele a vereségbe. az alábbi instrukciókat kapják. . hogy a kutyaerkölcsök szerint kinek volt igaza. hogy melyik alábbi csoportba tartoznak.

Gazdag is. ahogy viselkedik. (Az összes kártyát felrakják a lapokra. amikor a látszat csal. Szakadt gatyás is lehet szerény. Gerzson: Túlzott önbizalom.Vivien: Szerintem az. Apollónia: Az is belülről jön. félszeg. Pedagógus: Ez csak az öltözködésben tükröződik? Milyen a nagyképű ember? Vivien: Beképzelt. hogy belső tulajdonságok? Gerzson: Igen. Virág: Szerintem látszik. csak hagyjuk már abba. A bőrdzsekis sem mind nagyképű. Pedagógus: Ezek milyen tulajdonságok. külsők vagy belsők? Sikerült e meggyőzni benneteket arról. nincs ráírva az érintettre. hogy valaki nagyképű. igen. de a jól öltözött mobiltelefonosok között is. Vivien: Szakadt gatyások között is vannak nagyképűek. ahogy öltözik.) . és közben megbeszélik. Én már láttam ilyenre és olyanra is példát. kinek mi a véleménye. Gyuri: Van. Virág: Kötözködő. de szegény is lehet az.

Gábor nem érti minek ez a nagy hiszti 1-2 szál marihuánás cigaretta miatt. Alakítsátok ki a két csoportot! Mindkét csoport kap egy-egy lapot. Pedagógus: Két csoportban fogunk dolgozni. a cigi meg kifejezetten kellemes. Pedagógus: Szeretném. A csoportok rövid felkészülés után eljátsszák a történetet.Vivien: Szerintem a „csinos” az nem „más”. Hosszas győzködés után sikerül elfogadtatnia a fülbevaló viselését. Szerepjáték. hogy melyik a más. B: Gáborról megtudják szülei. igyekszik meggyőzni szüleit. ha befejeznétek ezt a mondatot: „Ha más vagyok. hogy rászokott a kábítószerre. hogy nincs ebben semmi rossz. melyen az eljátszandó helyzet szerepel. Vivien: Ha szeretjük. Próbálják ki ők is! A szülők nem tudják elfogadni. Pedagógus: Értettétek mi a történet? Mit gondoltok. folytatódik a beszélgetés. a szemüveges ugyanolyan. ő nem fog rászokni a kemény drogokra. Szülei erősködnek. mint a többiek.. mint a többi. Pedagógus: Mi a teendő. hogy azonnal szedje ki a füléből az ékszert. hogy füves cigit szív a gyerek. szerintem nem normális dolog. mi volt a különbség a két jelenet között? Gyuri: Az egyikben sikerült elfogadtatni a fülbevaló viselést. a másikban nem tudták elfogadni a szülők. Tomi vállalja a tettét. A: A 8. hogy segítsünk. melyet a másik csoport természetesen nem ismer. Meg a szeplős sem. osztályos Tomi egyik délután váratlanul egy fülbevalóval a fülében érkezik haza. A szeplős. Sokféle ember van. Prostituáltnak lenni. Miután kölcsönösen bemutatják egymásnak. ha ilyen elfogadhatatlan mássággal találkozunk? Fatime: Próbáljuk rávenni.. Ha elzavarják csak rosszabb lesz. ” . Igyekszik meggyőzni őket. és ilyen alapon nehéz eldönteni. kell hogy találjon munkát. hogy menjen elvonóra. mindent meg kell tenni. Ha valaki fiatal.

Gondolat Kiadó.. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Budapest. Marie Winn: Gyerekek gyermekkor nélkül. mondjuk testi fogyatékos. és amikor elmondhattad volna a véleményedet. kik azok a „mások”. Tranzakcióanalízis a gyakorlatban.E. 1990. mint a többiek. 1998.. Irodalom Thomas Gordon: T. Járó Katalin: Játszmák nélkül.. ha ez nem károsítja a közösséget? Fogadjuk el! Mit tehetünk. Jamie Walker: Feszültségoldás az iskolában. fogadjatok el olyannak. sőt még kíváncsiak is lettünk volna rá. Budapest. Szerettük volna.. köztünk. 2000. hanem én fogadjam el saját magam. Sallai Éva – Szekszárdi Júlia: Emberi kapcsolatok. . 2000. ha olyan dolgokban vagyok más. akkor ne mások fogadjanak el. 1998. ha nem tudjuk elfogadni? Segítsünk! (Kábítószeres) Köszönöm szépen a részvételt.. Rendkívül zavart. A mai foglalkozáson az volt a célunk. de csak. amilyen vagyok. hogy menet közben állandóan beszéltél (Gerzson) a szomszédodhoz. . Calibra– Műszaki Kiadó. évfolyam számára. Nemzeti Tankönyvkiadó. . amiben szeretnék más lenni. Pedagógus: Köszönöm szépen. ha elmondod. Helikon. Szekszárdi Júlia: Útvesztők bennünk.. Budapest.. 1998. a segítséget. Gondolat Kiadó. AKG Kiadó. passzoltál. Budapest. Tankönyv a 6. körülöttünk. Hunyady Györgyné – Szekszárdi Júlia: Konfliktusok az iskolában. Munkafüzet és tanári kézikönyv.. 1989. BTF. IFA– Magyar ENCORE. olyan vagyok. Esetelemző gyakorlatok.T. Vivien igazán jó végszót adott. Fordította: Horváth György. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest. 1995. nekem jó. Passz Passz .. ha más vagyok. hogy nézzük meg. Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Mit tehetünk akkor.

Budapest.): Iskola és pluralizmus. Bánfi Ilona: Az iskolai teljesítményt befolyásoló háttértényezők. amely az erőszakmentességet hangsúlyozza és a konstruktív konfliktuskezelés képességeinek fejlesztését célozza. 18 Lásd Horváth Szabó Katalin: Konfliktuskezelő stratégiák. 20 A pedagógusok körében az ún. 1995. 7 Az osztályfőnöki kézikönyvben Schüttler Tamás ír részletesen e témáról Változások az iskolai nevelés funkcióiban című tanulmányában. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Tankönyvkiadó.: Mihály Ottó (szerk. 21 A konstruktív konfliktuskezelés tanításának iskolai kipróbálását 1998-ban és 1999-ben a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány támogatta. 1994. Edukáció. 1998. Lásd Thomas Gordon: T. OKI. A kísérletet Kereszty Zsuzsával együtt irányítottuk. 12 Lásd Carl Weiss: Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. 15 József Attila: A Dunánál. 14 Lásd a már említett osztályfőnöki vizsgálat mellett a dr. Új Pedagógiai Szemle. sz. 2000. 1993. Gordon-tréning a legelterjedtebb. amikor sikerül érvényre juttatni a „nincs vesztes” elvet. Budapest. Nagy Mária: Pedagógusok. 1999.E. 10. sz. Budapest. 1990. 11. 6. országosan ismert tanfolyami programot. Új Pedagógiai Szemle. 1999. RAABE Kiadó. 2 Lásd Marie Winn: Gyerekek gyermekkor nélkül. Bővebben ugyanerről Magyar diákok egészségi állapota és az iskola című tanulmányból lehet tájékozódni. 3 Minderről lásd részletesen a Változások az iskolai nevelés funkcióiban című tanulmányt.T: A tanári hatékonyság fejlesztése. IFA-Magyar ENCORE. sz. 1990. A konfliktuskezelés tanításához elkészült egyéb . 19 Thomas Gordon ezt a megközelítést nevezi harmadik módszernek. 1995. Szerző: Hegyiné Ferch Gabriell 5 Lásd: Ranschburg Jenő: Miért a baj. Budapest. OKI. 28–32.): Jelentés a magyar közoktatásról. Gyorsjelentés. 1999. sz. Budapest.Jegyzetek: 1 A tanulmány szerepel a megjelenés alatt álló Osztályfőnöki kézikönyvben is. 17 Shakespeare: Rómeó és Júlia. 4 A serdülőkor érzelmi viharairól olvasni lehet majd az Osztályfőnöki kézikönyv Érzelmi kultúráról című fejezetében is. 10 Lásd pl. Ezek közül kiemelem a Magyar ENCORE elnevezésű Konfliktuspedagógiai Alapítvány által meghonosított. Új Pedagógiai Szemle. In Halász Gábor és Lannert Judit (szerk. 9 Lásd Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. 8 A versengésről a téma avatott szakértőjének Fülöp Mártának olvasható majd egy tanulmánya a kézikönyvben. 1974. De ezenkívül is számos olyan tréning található a piacon. 13 Lásd Szekszárdi Ferencné: A pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusai. 6 Lásd pl. Budapest-Szolnok. 7–8. 95–106. Gondolat Kiadó. a konstruktív konfliktuskezelés tanítását célul kitűző. Kézirat.: Andor Mihály: Az iskolán át vezető út. Új Pedagógiai Szemle. 16 Babits Mihály: Húsvét előtt.. Aszmann Anna által vezetett munkacsoport reprezentatív vizsgálatának adatait. 11 Forrás: Marián Béla: A közvélemény a közoktatásról. ha kamasz? In Tanári létkérdések. Gondolat Kiadó. 22 Lásd Szekszárdi Júlia: Utak és módok.

illetve a visontai Szent-Györgyi Albert Általános Iskola). 33 Ebbe a Rogers Iskolába nem a középosztálybeli gyerekek járnak. illetve Gordoninstruktor (Boldog Károlyné. AKG Kiadó. köztünk. amely a gyerekek szükségleteihez igazodva programjában különös hangsúlyt helyezett a személyességre. hogy osztályfőnöksége nyolc évre szól. Sallai Éva–Szekszárdi Júlia: Emberi kapcsolatok.segédanyagok: Szekszárdi Júlia: Útvesztők bennünk. Tóthné Pap Ildikó). A négy iskola közül kettő Carl Rogers pszichológiáját tekinti pedagógiai programja alapjának (a budapesti Rogers Iskola. az iskola és az igazgató. Ezeket ebben az előzőtől eltérő társadalmi környezetben lévő iskolában bizonyára kiválóan kamatoztatta és kamatoztatja a továbbiakban is. Csenyéte pedig a cigánytanulók sajátos fejlesztésével szerzett országos hírnevet. Budapest.: Kereszty Zs. amelynek feldolgozása megtalálható a kézikönyvben Szabó Ildikó és Szekszárdi Júlia tanulmányában. 29 Az anyaiskola székhelye. Lásd Kósáné Ormai Vera – Völgyi Péterné. Ezekről a foglalkozásokról is olvashatók tanulmányok és óraleírások a kézikönyvben. osztályosok számára. A budapesti Kontyfa Utcai Iskola jól működő demokratikus hagyományaival tűnik ki. a szidás jelenti. a cselekvéses tanulásra és a művészeti nevelésre. . lányai. bármennyi külső szakmai elismerést is kapott a program. Both Mária és Csizmazia Katalin tanulmányait a Változatok az erkölcsi nevelésre című fejezetben. hanem viszonylag alacsony iskolázottságú szülők fiai. Az iskola igazgatójának és a nevelőtestületnek rendkívül sok értetlenséggel kell megküzdenie egy olyan szülői körben. az iskola igazgatója készítette. 30 Száva Eszter kiválasztását az is motiválta. – Pólya Z (szerk. 23 A program kísérleti kipróbálására olyan pedagógusokat választottunk. 41– 42. Calibra–Műszaki Kiadó. körülöttünk. ahol a nevelés lényegét a verés. s ez ritka pedagógiai tapasztalatokhoz juttatta őt. Tankönyv a 6. Munkafüzet és tanári kézikönyv.) A konstruktív konfliktuskezelés tanulása szemléletét tekintve jól illeszkedett a program szellemiségébe. drámapedagógus (Korbai Katalin. szintén KOMA-támogatással került sor néhány általános és középiskolai osztályban az erkölcsi jellegű konfliktusokról és dilemmahelyzetekről folyó rendszeres beszélgetésekre osztályfőnöki órák keretében. Nagyon nagy kár! 34 A foglalkozás jegyzőkönyvét Boldog Károlyné. valamint a szöveget szerkesztette Sepsi Andrea a Kontyfa utcai iskola pedagógusa. 1998. 24 E kísérlet folytatásaként az ezt követő tanévben. Pólya Zoltán. Csenyéte-Budapest-Szombathely. sajnos a fenntartó nem szorgalmazza a koncepció tovább éltetését. akik valamennyien a személyközpontú pedagógia elkötelezettjei. mint fővárosi megfelelőjébe. Budapest. 1998. 31 Az óraleírást és a leveleket lejegyezte. S bármennyire sikeresnek is bizonyult az intézmény a gyerekek körében. Egy részük is gyakorlott tréner. (vö. 25 Szerző: Lázár Ervin 26 Az 1988-ban létrejött Csenyéte Alapítvány támogatásával alakult ki ez a roma kisiskolásokat nevelő alternatív iskola. Már egy másik iskolában végigvitt ilyen módon egy tanulócsoportot. 32 Hasonló helyzetről ír Rákosy Gergely Kész őrület című novellájában. 2000. 28 A tanító bácsi rövidítéséből származó állandó megszólítás. Mind a négy intézmény részt vett a Soros Alapítvány által támogatott önfejlesztő programban is. Száva Eszter).).: Csenyéte antológia. 27 Balogh Ricsi édesanyja meghalt.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful