UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI PEDAGOGIE Master: CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI EDUCAłIONALĂ

CONSILIEREA PERSOANELOR CU CERINłE EDUCAłIONALE SPECIALE (CES)

Cuprins: 1. Introducere: definiŃii şi clasificări 2. Evaluarea copiilor cu cerinŃe educaŃionale speciale (CES) 3. IntervenŃia educaŃională: educaŃie integrată, educaŃie incluzivă 4. Dezvoltarea compensatorie 5. Consilierea: delimitări conceptuale 6. Scopurile şi principiile consilierii 7. Etapele unui proces de consiliere 8. Specificul consilierii persoanelor cu CES 9. Modele de programe de consiliere 10. Program de consiliere pentru retardarea mintală 11. Program de consiliere pentru dificultăŃi de învăŃare 12. Program de consiliere pentru tulburări de vorbire / limbaj 13. Program de consiliere pentru tulburări de comportament 14. Program de consiliere pentru autism

Lect. univ.dr. Gabriela Dima

1. INTRODUCERE: DEFINIłII ŞI CLASIFICĂRI Psihopedagogia speciala este printre puŃinele ştiinte care vehiculează o terminologie extrem de variata si, adeseori, disputata de specialisti. Aceasta provine din marea diversitate a persoanelor ce sunt luate in studiu si din obiectivele domeniului de a depasi câmpul îngust al interpretării unor fenomene limitate la particularitati de conjuctura. Terminologia folosita este raportata ,frecvent, la conceptul de normalitate. ”Sunt considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie si manifesta capacitati de adaptare echilibrata la condiŃiile mediului înconjurător.” (F.Verza-2002pag.11) Pentru a putea fi apreciate, persoanele respective sunt raportate la grupuri de aceeaşi vârsta si cu acelaşi standard cultural, la tipul de activitate exercitat, la rezultatele obŃinute in diferite activitati, la modul de relaŃionare cu cei din jur, la modul cum se apreciază pe sine si pe alŃii etc. Astfel întâlnim termeni ca: talent, geniu, precocitate, supradotare. Abaterile de la caracteristicile definite anterior sunt considerate anormale.

Astfel, caracteristicile diferitelor categorii de handicapaŃi, ca si cele ce duc la stagnări sau regrese, se subsumează conceptului de anormalitate. Dar in accepŃiunea cotidiana, anormalitatea are un conŃinut larg si se refera la toŃi indivizii cu insuficiente sau retard in dezvoltare, ca si la cei cu abateri comportamentale, la bolnavii psihici, la cei care se afla in stare critica. Pe baza acestei interpretări, conceptul de anormalitate este frecvent înlocuit de cel de subnormalitate. In mod obisnuit,subnormalitatea este sinonima cu deficienta si se apreciază ca defineşte cu mai mare exactitate pierderea sau deficitul unor funcŃii ori chiar a unui organ ce defavorizează desfasurarea activitatii .Dar si acest termen are o rezonanta traumatizanta, de aceea se foloseşte conceptul de handicap. ”Trebuie subliniat, in acelaşi timp, ca, strict stiintific ,deficienta se refera la afecŃiunea fizica sau organica ce determina o stare critica in plan psihologic, iar handicapul, fara a exclude asemenea destructurari ,accentueaza consecintele, dificultatile de adaptare la mediu si ia in considerare si stările critice ce apar prin educaŃie deficitara ,conditiile de mediu ce favorizează evoluŃia normala, perturbările funcŃionale sau destructurarea lor, inadaptarile, obisnuintele si comportamentele neadaptative, întârzierile,

retardurile si privaŃiunea temporara de o funcŃie etc. (E.Verza,1998)

2

In literatura de specialitate a ultimului deceniu, unii autori au încercat sa elimine complet folosirea termenului de handicapat, propunând ca substitut sintagma ”persoana cu nevoi speciale” sau “persoana cu cerinŃe speciale”. Aceasta tendinŃa a fost mai pronunŃata in Anglia si in Tarile Nordice ale Europei, insa soluŃia propusa nu s-a putut impune.

DEFICIENłĂ – INCAPACITATE – HANDICAP (triada stabilită de OMS, 1980) este un grup terminologic care guvernează de două decenii problematica persoanelor cu handicap. DeficienŃa (engl. „impairment”, fr. „deficience”) = absenŃa, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcŃii (anatomice, fiziologice sau psihologice). DeficienŃa poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc., dar şi a unor condiŃii negative din mediul de creştere şi dezvoltare a unui copil, cu deosebire carenŃe afective. Există o tendinŃa pronunŃată de a actualiza şi relativiza semnificaŃia deficienŃei, ca de pildă în definiŃia americană a deficienŃei / întârzierii mintale (1992). Regulile standard (1993) nu mai utilizează acest termen, considerându-l înglobat în cel de “dizabilitate”. Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. “disability”, fr. “incapacité”) însumează un număr de limitări funcŃionale, ce pot fi întâlnite la orice populaŃie, a oricărei Ńări din lume. DizabilităŃile pot fi cauzate de deficienŃe (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiŃii de sănătate (boli mintale / neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncŃionalităŃi, condiŃii sau boli pot fi permanente ori temporare, reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive. Handicapul – dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaŃa comunităŃii la un nivel echivalent cu ceilalŃi membri ai acesteia. Handicapul descrie “întâlnirea” (interacŃiunea) dintre persoana cu dizabilitate şi mediu. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenŃia asupra disfuncŃionalităŃilor (deficienŃelor) din mediul înconjurător şi a unor acŃiuni organizate de societate, ca de pildă informaŃiile, comunicarea şi educaŃia, care împiedică persoanele ci dizabilităŃi să participe în condiŃii de egalitate (Regulile standard, 1993). In literatura de specialitate de la conceptele de handicap, deficienŃa, tulburare, incapacitate, dizabilitate, termeni folosiŃi pentru a determina problemele speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerinŃe educative speciale şi situaŃii de risc. Aceasta trecere nu este numai una de evoluŃie a conceptelor ci şi 3

deficienŃe auditive. stilurile şi particularităŃile lor de creştere. dimensiunile problematicii copiilor cu CES devin prilej de perfecŃionare a strategilor formative.de abordare şi de schimbare a concepŃiei. 1995). în accepŃia UNESCO. care potenŃează diferenŃele şi le foloseşte ca prilej de învăŃare şi experimentare diferită. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant cum ar fi: delicvenŃele. grupuri etnice şi religioase minoritare. tulburări emoŃionale şi de comportament (UNESCO. maltrataŃi sau abuzaŃi. copiii străzii. de promovare a unei noi deschideri către o şcoală pentru toŃi. la înŃelegerea nevoii de acŃiune şi responsabilizare socială. tulburări (dezordini) de limbaj. Clasificare Registrul cerinŃelor educative speciale. cuprinde: dificultăŃi (dizabilităŃi) de învăŃare. dizabilităŃi fizice / motorii. Mai mult. social şi educaŃional care afectează creşterea şi dezvoltarea unui copil) cu 4 . În acest punct conceptul de CES se întâlneşte cu cel de „copii aflaŃi în situaŃie de risc” (care actual are o cuprindere tot mai largă. de schimbare a mentalităŃii în raport cu problemele copiilor. In perspectiva oferita de politicile educaŃionale internaŃionale. deficienŃe vizuale. întreaga problematica a copiilor cu CES este privita ca o înŃelegere a diferenŃelor extrem de variate intre nivelurile. care trece de la simpla constatare şi etichetare a unor probleme de care chiar copilul este făcut responsabil. copiii exploataŃi. etc. ritmurile. întârziere mintală / dificultăŃi severe de învăŃare. copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA. identificând riscurile de ordin biologic. Sfera de cuprindere a conceptului CES se referă pe lângă aceste deficienŃe si / sau tulburări exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) şi la probleme educaŃionale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării şi învăŃării. învăŃare şi dezvoltare.

2. Toate aceste criterii se completează reciproc. dinamic şi de durată care are drept finalitate facilitarea elaborării şi aplicării demersului terapeutic compensator şi recuperator. Ea nu se referă doar la administrarea unui test şi interpretarea scorului obŃinut la acesta. alături de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare la determinarea tipului de deficienŃă. psihologice.conceptul de „copii vulnerabili” şi „marginalizaŃi / marginali”(specifică rolul de premisă în dezvoltarea copilului a mediului social. unitar. iar specialiştii trebuie să aibă în vedere toate aspectele evaluării. în vederea stabilirii unui diagnostic complet. favorizarea integrării şcolare şi sociale şi normalizarea vieŃii copilului. 2. care va conduce. orientarea şcolară a copilului în condiŃii optime. Evaluarea şi diagnoza copiilor cu cerinŃe speciale este un proces complex. Criterii specifice orientării şcolare şi profesionale. ceea ce face ca evaluarea să aibă un caracter comprehensiv. EVALUAREA COPIILOR CU CERINłE EDUCAłIONALE SPECIALE (CES) Ca termen generic. SUA). Termenul are extensie şi asupra copiilor supradotaŃi numiti în unele Ńări excepŃionali (Spania. Evaluarea psihologică: se realizează prin raportare la standardele existente. educaŃionale şi sociale). aptitudinile şi personalitatea în ansamblul ei. Evaluarea are la bază urmăroarele criterii: Criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale. 5 . Cele patru mari domenii de evaluare sunt (GherguŃ. prin teste şi instrumente specifice care vizează anumite procese psihice – inteligenŃa. evaluarea se referă la colectarea şi interpretarea unor informaŃii cât mai diverse care oferă o imagine de ansamblu asupra achiziŃiilor şi comportamentelor subiectului. a percepŃiilor şi atitudinilor sociale precum şi influenŃele culturale şi familiale asupra dezvoltării). 2006): 1. Criterii specifice încadrării într-un grad de deficienŃă / dizabilitate. Evaluarea medicala: presupune examinarea clinică şi efectuarea unor investigaŃii de laborator şi paraclinice. ci presupune luarea în considerare a mai multor condiŃii sau factori.

recuperare şi asistenŃă socială. Stabilirea compatibilităŃii între cerinŃele speciale ale copilului şi profilul asistentului personal (dacă este cazul). a factorilor de mediu şi factorilor personali. 4. la gradul de asimilare şi corelare a acestora cu potenŃialul aptitudinal şi nivelul intelectual al copilului. a calităŃii mediului de dezvoltare a copilului. Stabilirea cerinŃelor educative speciale ale copilului cu dizabilităŃi. Datele obŃinute din aceste surse diverse sunt ulterior integrate şi interpretate pentru a se lua decizii educaŃionale adecvate nevoilor copilului. identificarea factorilor etiologici.3. Evaluarea socială: presupune analiza. Evaluarea are multiple şi diverse obiective (GherguŃ. estimarea nivelului deficienŃei. educaŃie. educaŃie. SusŃinerea pregătirii profesionale şi identificare unui loc de muncă. precum şi identificarea cerinŃelor educaŃionale speciale. Identificarea progreselor efectuate în recuperare. Verza (1998) atrage atenŃia asupra faptului că. în efectuarea unei psihodiagnoze valide în domeniul psihopedagogiei speciale se impune respectarea următoarelor condiŃii: diferenŃierea tulburărilor organice de cele funcŃionale. Evaluarea eficienŃei serviciilor şi strategiilor de intervenŃie. integrare socială. Aceste decizii se referă la eligibilitatea elevului pentru a primi anumite 6 . Acordarea drepturilor şi serviciilor potrivit legislaŃiei în vigoare. Evaluarea educaŃională comprehensivă presupune alegerea unor instrumente şi tehnici în funcŃie de scopurile evaluării şi se realizează în cadrul unei echipe multidisciplinare. evaluarea prognozei şi stabilirea unei metodologii recuperativ – compensatorii. 2006): Stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie. stabilirea rolului factorilor socioculturali şi familiali. cu precădere. Evaluarea educaŃională: se referă la stabilirea nivelului de cunoştinŃe.

locul unde pot fi oferite acestea. Scopurile evaluării sunt grupate după cum urmează: Identificare şi screening. Evaluarea elevului. Planificarea instruirii şi plasarea. 7 . stil de învăŃare) şi caracteristicile instruirii (mediu de învăŃare. dacă este posibil la maximum. standardizate şi nestandardizate. rezultatele sale şcolare (Lewis şi Russo. respectiv monitorizarea progresului acestuia şi a determinarea eficienŃei strategiilor de intervenŃie. Aceste răspunsuri stau la baza elaborării unui program educaŃional optim. strategii de predare. 2002. pentru a formula obiectivele pe termen scurt şi pe termen lung ale planurilor de intervenŃie individualizată. Screening-ul este procesul prin care se determină dacă este necesară o evaluare aprofundată. În mod obişnuit. vizează un eşantion de funcŃii specifice (spre exemplu. individuale şi de grup. dificultăŃi etc. văz. Ysseldyke.) care sunt comparate cu funcŃionarea acceptată la modul general în grupul căruia îi aparŃine subiectul. Datele obŃinute în urma evaluării sunt folosite pentru a determina nivelul actual al performanŃelor. potenŃialul şi stilul de învăŃare al elevului. tipul serviciilor de care are el nevoie. Dacă rezultatele obŃinute sunt diferite. Sintetizând. respectiv identificarea conŃinutului şi a modalităŃilor de predare a acestuia.). şi pentru a face predicŃii referitoare la performanŃele viitoare. auz etc. şi cele mai eficiente abordări educaŃionale care pot fi folosite pentru a îmbunăŃăŃi. nevoi. respectiv a eficienŃei strategiilor utilizate. (Lewis şi Russo. conŃinut. respectiv realizarea unei corespondenŃe între caracteristicile elevului (resurse. respectiv nivelul de achiziŃii pe care el trebuie să-l atingă?”.1981) Salvia şi În procesul evaluării se utilizează o serie de instrumente formale şi informale. acest scop presupune găsirea răspunsurilor la următoarele întrebări: ”Ce anume trebuie să înveŃe elevul?”. intervenŃiilor individualizate etc. 2002). copilul este evaluat de către o echipă de evaluare complexă. în scopul plasării în mediul de învăŃare cel mai puŃin restrictiv.servicii. “Cum anume învaŃă el?” şi ”Care sunt aşteptările. Evaluarea programului. Clasificarea şi eligibilitatea.

Realizarea propriu-zisă a evaluării. Oferirea de resurse pentru realizarea intervenŃie. 5. este recomandabil să se realizeze o planificare atentă şi să se asigure eficienŃa evaluării dată fiind complexitatea. Descrierea alternativelor sau a intervenŃiilor care au fost realizate până în acel moment. Fiecărei etape a evaluării îi corespunde un obiectiv. Hall.Într-o sinteză realizată în anul 1986. Accentul trebuie sa se mute spre incurajarea 8 . caracterul multidisciplinar şi al impactul acesteia asupra deciziilor educaŃionale. ObŃinerea de informaŃii privind problema prin: Studiul documentelor şcolare (fişe de caracterizare psiho-pedagogică. Determinarea motivului / motivelor evaluării. Observarea prezenŃei / absenŃei dificultăŃilor copilului în medii diferite. Descrierea comportamentului sau a performanŃei. 3. Distribuirea responsabilităŃilor pentru realizarea planului de intervenŃie individualizat. respectiv: Selectarea şi administrarea unor instrumente de evaluare 4.) Descrierea caracteristicilor diferitelor medii în care trăieşte copilul. cataloage etc. sunt menŃionaŃi membrii echipei de evaluare şi rezultatele aşteptate. Scholl şi Swallow propun o structură de evaluare. principalele etape ale procesului evaluării şi procedura specifică fiecăreia dintre ele constau în: 1. o procedură de realizare. elaborare de rapoarte) În concluzie. Dintre procedeele de lucru se recomandă: Realizarea de interviuri cu persoanele care pot oferi informaŃii relevante despre nevoile copilului. Coroborarea şi interpretarea rezultatelor prin: Revizuirea tuturor informaŃiilor obŃinute. Identificarea celei mai adecvate strategii. vizite. După aceste autoare. 6. telefoane. Evaluarea progresului prin: Procedee specifice follow-up-ului (spre exemplu. Implementarea prin: Formularea obiectivelor pentru intervenŃie. 2. Discutarea strategiilor alternative.

− progresele în limitarea efectelor secundare ale dizabilităŃii şi în prevenirea secundară şi terŃiară. chestionar. organizează şi interpretează datele obŃinute în urma aplicării unor metode. Integrarea copiilor cu nevoi speciale se face pe baza unui plan de educatie personalizat. La noi în Ńară. evaluarea şi identificarea nevoilor educaŃionale speciale se face de către serviciul de evaluare complexa din cadrul serviciului public specializat 9 . compensare şi educaŃie. Evaluarea progresului poate viza: − progresele în gradul de autonomiei.fiecarui elev in parte sa realizeze ceea ce poate pe baza unor cerinte de invatare ale respectivei clase scolare. − stagnarea / regresul (cauze. concretizate in urmatoarele componente: Cunoasterea psihopedagogica a elevului Planul de servicii personalizat Planul de interventie Adaptarea curriculara În perspectivă dinamică.). Acest plan trebuie sa concretizeze: Obiectivele realizabile (termen scurt / termen lung) Tipul de servicii acordate si strategiile de rezolvare Programul si orarul desfasurarii programului Standardele de evaluare Programul de educatie individualizat presupune o serie de etape. Prin urmare. evoluŃii etc. evaluarea reprezintă totalitatea activităŃilor prin care se colectează. se urmăreşte evaluarea progresului în recuperare. 2006). Subiectul care prezintă anumite deficienŃe este mult mai receptiv dacă probele de evaluare au o componentă ludică sau dacă sunt apicate sub forma unor jocuri (GherguŃ. alese în funcŃie de obiectivele şi tipul evaluării. Pentru o psihodiagnoză riguroasă sunt esenŃiale datele culese prin anamneză. − progresele în antrenarea potenŃialului restant. − progresele în actul compensării. tehnici şi instrumente de măsurare. observaŃie. prin raportare la setul de obiective stabilite în urma actului iniŃial de evaluare.

În general. 10 . Evaluarea se face pe baza unei metodologii de expertiză şi evaluare a copiilor (H. integrat şi/sau incluziv. coerent. integrarea este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaŃie şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele. apărută iniŃial în Peninsula Scandinavă. care vizează problematica şcolarizării unor copii cu cerinŃe speciale în contextul aplicării filosofiei normalizării – cuprinderea acestora în instituŃii şcolare obişnuite sau în structuri şcolare cât mai apropiate de acestea. Această semnificaŃie corespunde şi noŃiunilor de “educaŃie integrată” sau de “învăŃământ integrat”. o filosofie dezvoltată la sfârşitul anilor ’60 şi în anii ’70. Integrarea – în sensul cel mai larg. care include relaŃia fundamentală dintre mediul şcolar şi cel social. a fost preluată şi dezvoltată în America de Nord şi pe alte continente. se apreciază că. şcoala nu este doar un mediu de instruire şi educare. Normalizarea este un principiu.G.aflat în subordinea consiliului judeŃean sau consiliilor locale ale sectoarelor municipiului Bucureşti şi comisia internă de evaluare continuă din unitatea şcolară de învăŃământ special. termenul de integrare este relativ şi se poate aplica tuturor copiilor şi indivizilor. INTERVENȚIA EDUCAȚIONALĂ: EDUCAłIE INTEGRATĂ. la nivel naŃional. tuturor aspectelor vieŃii umane. 3. 218 / 2002) şi utilizării unui set de instrumente de evaluare unitar. În viziunea actuală asupra acestui fenomen complex. Integrarea şcolară se poate aborda în cel puŃin două sensuri: un sens larg. un sens restrâns. potrivit căruia persoanele cu handicap au dreptul universal de aduce o viaŃă cât mai normală posibil. Această concepŃie. EDUCAłIE INCLUZIVĂ EducaŃia integrată a devenit o mişcare care se opune politicilor şi practicilor exclusiviste. constituind una dintre premisele majore ale apariŃiei şi dezvoltării învăŃământului integrat şi ulterior a celui incluziv. ci este ea însăşi o formă de integrare socială. asemeni semenilor din comunitate şi să-şi păstreze pe cât posibil o conduită personală faŃă de normele culturale ale comunităŃii. adică adaptarea oricărui copil la cerinŃele şcolii. pe mapamond.

. în structuri şcolare cât mai apropiate de cele obişnuite. cu diversificarea şi susŃinerea care impune. personalul şi elevii din şcolile segregate ar trebui să fie relocalizaŃi în circuitul normal. există o gamă foarte variată de forme şi modalităŃi de integrare a învăŃământului pentru copiii cu CES. 4. Integrarea învăŃământului pentru copiii cu CES are mai multe dimensiuni: una legislativă şi administrativă – şcolarizarea acestor copii trebuie să fie parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului naŃional de învăŃământ. Resursele. al curriculum – ului. IniŃiativele în plan internaŃional luate de NaŃiunile Unite. SusŃinem plenar includerea tuturor copiilor în circuitul normal al educaŃiei. Incluziunea în educaŃie este o problemă care Ńine de drepturile omului. UNESCO. ToŃi copiii au aceeaşi valoare şi acelaşi statut. 3. una pedagogică. Carta incluziunii 1. ştiinŃa acŃiunii.ÎnvăŃământul integrat este modalitatea instituŃionalizată de şcolarizare a copiilor cu cerinŃe educative speciale. UNICEF. 2. după cea apăruta în Marea Britanie în 1989. oricare ar fi dizabilitatea/handicapul sau dificultăŃile de învăŃare EducaŃia integrată este un drept în respectarea căruia este vorba de educaŃie bună şi de bunul simŃ social Centrul de Studii în EducaŃia Integrată (CSIE) a adaptat așa-numita „Carta incluziunii”. Această mişcare a câştigat teren în cursul ultimului deceniu până când a devenit metoda preferată pentru a răspunde nevoilor educative ale tuturor elevilor şcolilor şi claselor obişnuite. dacă nu este posibil chiar în aceste şcoli. în sensul apropierii condiŃiilor de predare – învăŃare pentru copiii cu CES de cele accesibile celorlalŃi copii – din punct de vedere al locului de şcolarizare. se 11 . Banca Mondială şi organizaŃii neguvernamentale au dus la următoarele concluzii/opinii: • • ToŃi copiii au dreptul de a fi educaŃi împreună. recomandările unor documente internaŃionale sau legislaŃie naŃională. Excluderea copiilor din circuitul normal al educaŃiei din cauza/având la bază un handicap/o dizabilitate sau o dificultate de învăŃare este o practică discriminatorie şi devalorizantă. al interacŃiunilor sociale în afara orelor de clasă etc.

“EducaŃia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăŃire a instituŃiei şcolare. mai ales a resurselor umane. caracterul democratic. 1999).5. are în vedere prezenŃa unor copii cu deficienŃe în clase de învăŃământ obişnuit. pedagogia de sprijin şi discriminarea pozitivă. 7. cu scopul de reducere a distanŃei fizice dintre cele două categorii de copii. cu nuanŃele semantice care derivă din deosebirile dintre cei doi termeni “educaŃie” şi “învăŃământ”. EducaŃia segregată contribuie la segregarea persoanelor cu dizabilităŃi pe parcursul întregii lor vieŃi. deschis al sistemelor şcolare – educaŃia pentru toŃi. EducaŃia integrată – este aproape sinonimă “învăŃământului integrat”. defavorizaŃi şi / sau excluşi de la educaŃie. în sensul de educaŃie sau învăŃământ integrat. pentru a susŃine participarea la procesul de învăŃământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităŃi” (MEN & UNICEF. Integrarea plenară a persoanelor cu dizabilităŃi sau cu dificultăŃi de învăŃare în viaŃa economică şi socială a comunităŃii cere ca elevii să fie susŃinuŃi pentru a putea accede la o educaŃie incluzivă. Chemăm guvernele centrale şi locale să furnizeze sprijinul necesar pentru ca toŃi copiii să poată participa la medii cât mai incluzive. crearea unor comunităŃi primitoare şi a unei societăŃi incluzive. 6. EducaŃia integrată este deci o etapă crucială pentru modificarea atitudinilor discriminatorii. 12 . copiilor marginalizaŃi. având ca scop exploatarea resurselor existente. Procesualitatea integrării: Integrarea fizică. EducaŃia (şcoala) incluzivă – sinonimă incluzivităŃii şcolare reprezintă extinderea scopului (şi a organizării) şcolii obişnuite pentru a putea răspunde unei mari diversităŃi de copii – în speŃă. Sunt semnificative câteva premise sociopedagogice ale educaŃiei integrate: • egalitatea şanselor educaŃionale. ca nivel incipient al integrării. Expresia relevă o concepŃie ecologică şi interactivă asupra dificultăŃilor de învăŃare şi evidenŃiază faptul că schimbările organizaŃionale şi metodologice realizate în şcoli ca reacŃie la dificultăŃile de învăŃare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predării – învăŃării pentru toŃi elevii.

activităŃi sportive etc. acceptarea de către ceilalŃi membri ai comunităŃii. jocuri. încrederea în sine şi în ceilalŃi. ceea ce presupune asumarea de roluri.) cât şi în cele din afara şcolii. Walker (1995 apud GherguŃ. .reprezintă orientarea şi concentrarea acțiunilor pe şcoală ca instituție deschisă pentru toți Presupune: − focalizarea pe clasă − examinarea elevului de către cei implicaŃi în procesul instructiv-educativ − colaborare în rezolvarea problemelor − strategii pentru profesori − crearea unui mediu adaptativ şi condiŃii de sprijinire a elevilor în clasă Pune accentual pe: − drepturile tuturor copiilor − schimbarea şcolii − beneficii pentru toŃi copiii − suportul informal şi expertiza cadrelor didactice specializate − predare-instruire pentru toti 13 .• • Integrarea funcŃională sau pedagogică – reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficienŃe la un proces comun de învăŃare cu ceilalŃi copii din clasa obişnuită. . Integrarea socială – presupune – suplimentar faŃă de contextul şi relaŃiile de învăŃare atinse în stadiul anterior – includerea copiilor cu deficienŃe şi în activităŃile desfăşurate în afara lecŃiilor. atât în viaŃa şcolii (pauze. 2006) pune în discuŃie diferenŃele dintre „integrare” şi „incluziune” prezentate în tabelul de mai jos: Integrarea Modalitate de realizare a normalizării Presupune: − focalizarea pe elev / tânăr − examinarea elevului de către specialişti − diagnosticul rezultatelor − programe pentru elevi − plasarea în programe adecvate Pune accentual pe: − Nevoile „copiilor speciali” − Recuperare − Beneficiile pentru copilul cu nevoi speciale − Expertiza specializată şi suportul formal − IntervenŃia specială Incluziunea .este opusă excluderii. Acest nivel de integrare presupune asumarea de responsabilităŃi sociale. realizate cu acelaşi grup şcolar. • Integrarea societală – poate apărea atunci când copilul sau persoana cu deficienŃe parvine la un sentiment de apartenenŃă şi participare deplină la viaŃa comunităŃii. exercitarea unei anumite influenŃe asupra partenerilor.esenŃă unui sistem educaŃional comprehensiv real.

EducaŃia specială – se referă în special la procesul de adaptare a procesului de învăŃământ. Reabilitarea /recuperarea include măsuri care să furnizeze şi/sau să refacă funcŃiuni. implementarea şi evaluarea programelor pentru persoane cu handicap. NoŃiunea pare să devină inoperantă în cazul deficienŃelor dobândite şi/sau în cazul celor care este evident că refacerea. să compenseze pierderea. alternativ ori combinat – precum şi în centre de zi sau în familie. 1995). inspirat de OMS – este de a “demistifica” procesul reabilitării /recuperării şi de reda responsabilitatea acesteia către individ. EducaŃia specială este un concept mai cuprinzător şi mai flexibil decât învăŃământul special deoarece acoperă o gamă mai largă de activităŃi decât cele corelate noŃiunii clasice de învăŃământ. restabilirea nu mai este posibilă. Programe / servicii de reabilitare bazate pe comunitate: scopul reabilitării bazate pe comunitate (RBC) . şi relaŃii profesionale cu servicii / instituŃii specializate. RBC aspiră la implicarea comunităŃii în planificarea.. 1983). pentru a putea face faŃă unor solicitări mai complexe. absenŃa ori limitarea unor funcŃiuni.concept apărut la sfârşitul anilor 1970. Este foarte important ca reabilitarea / recuperarea să fie percepută ca o parte a dezvoltării comunităŃii. numite şi servicii educaŃionale de sprijin. psihopedagogică şi socio-profesională) furnizează instrumentele cu care aceste persoane îşi pot organiza viaŃa pentru a obŃine un grad mai mare de autonomie personală şi socială. Acestea cuprind: 14 . Recuperarea este un termen specific românesc. IntervenŃia specifică prin reabilitare / recuperare este un proces complex destinat să dea posibilitatea persoanelor cu deficienŃe să ajungă la şi să îşi păstreze la niveluri fizice funcŃionale. cu o semnificaŃie echivalentă reabilitării. B. Orice copil cu cerinŃe educaŃionale speciale va putea primi acele categorii de servicii ce derivă din natura nevoilor sale. familie şi comunitate (O’Toole. dar există. senzoriale. intelectuale psihiatrice şi/sau sociale optime. când devine obligatorie folosirea termenului “compensare”. în cadrul învăŃământului obişnuit. nivelurile educative şi sociale corespunzătoare vârstei (UNESCO. iar procesul de adaptare şcolară şi intervenŃia specifică de reabilitare /recuperare pot fi realizate în diverse instituŃii şcolare – atât în şcolile speciale cât şi în cele obişnuite. precum şi la intervenŃia specifică prin reabilitarea / recuperarea destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă. de asemenea. Serviciile care colaborează la realizarea acestui proces (de natură multidisciplinară: medicală.

M. ci a oricărui individ aflat . Referindu-se la copiii cu deficienŃe.la un moment dat sau permanent – în dificultate” (M. educaŃie audiologica. ori de câte ori intervine câte un factor perturbator. − servicii pentru personalul didactic (asistenŃă metodică.− activităŃi de învăŃare individualizată (sub îndrumarea unui profesor de sprijin. compensaŃia acŃionează în direcŃia reechilibrării acestui proces. mecanism biologic de menŃinere şi redresare a funcŃiilor vitale ale organismului… disponibilitatea de a reacŃiona compensator este o trăsătură comună a tuturor organismelor. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE CompensaŃia este o “lege a dezvoltării personalităŃii. au loc diferite substituiri. 1976). − servicii pentru părinŃi (asistenŃă la domiciliu. la fiecare categorie având un anumit specific şi anumite limite. Fenomenul dezvoltării compensatorii este prezent la toate categoriile de deficienŃi. se produc corectări şi refaceri ale unor funcŃii distruse sau nedezvoltate. I. asistenŃă psihologică). adică nu numai a deficienŃilor. de profesorul / învăŃătorul itinerant.). 4. în colaborare cu învăŃătorul / profesorii clasei). ZemŃova (1965) defineşte compensaŃia ca fiind “un proces aparte de dezvoltare. o disfuncŃie. în condiŃiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături condiŃionate. psihologică şi psihopedagogică din partea specialiştilor din şcolile speciale / centrele de resurse). a unui profesor / învăŃător itinerant. în colaborare cu învăŃătorul / profesorii clasei). terapie cognitivă. Golu. − activităŃi de intervenŃie recuperatorie individualizată (terapie logopedică. − activităŃi de evaluare şi adaptare curriculară (desfăşurate de către profesorul de sprijin. kinetoterapie. 15 .” Ca “lege” a procesului dezvoltării. se formează modalităŃi de acŃiune şi însuşire a experienŃei sociale. etc. de exemplu o deficienŃă. consiliere psihopedagogică. educaŃie senzorial – perceptivă. o incapacitate. informatre privind cerinŃele educative speciale. etc. se dezvoltă capacităŃi fizice şi mentale şi personalitatea copilului în ansamblul său.

sincronizare între diferitele componente ale comportamentului. Prin reacŃii pseudocompensatorii repetate se consolidează trăsăturile caracteriale negative. prin intermediul condiŃiilor interne. fie spontan. a unor modele de acŃiune. 1973): 1. îndeosebi compensaŃie prin restructurarea schemei structurale. − Vicarierea . Un alt fenomen negativ este supracompensarea. Mai apar la deficienŃi fenomene pseudocompensatorii. Damaschin. − D. acest proces bazându-se pe interiorizarea treptată (uneori deosebit de dificilă). de muncă – nu poate exista compensaŃie. fie dirijat. Principiul determinismului. rezultatele procesului compensator se pierd prin decompensare. − Restructurarea funcŃională sau dinamică a activităŃii vitale a oricărui organism lezat în condiŃiile specifice. ducând la dizarmonia personalităŃii. Această formă este implicată masiv în dezvoltarea compensatorie a copiilor cu deficienŃe senzoriale (compensare intersistemică). înregistrându-se regrese şi dezadaptări. succesiune. substituŃie. presupune raporturi dinamice de subordonare. când comportamentele compensatorii domină comportamentul de ansamblu. 2. constând în reacŃii adaptative. ca răspuns la condiŃiile ambientale sau educative defavorabile. Principiile adaptării compensatorii (D. comutare. presupune acŃiunea cauzelor externe asupra dezvoltării (compensatorii) individuale. 16 . neobişnuite pe care o ceează prezenŃa oricărei deficienŃe sau incapacităŃi în vederea readaptării la condiŃiile de mediu (compensare intrasistemică). Damaschin (1973) consideră că în afara activităŃii – inclusiv sub formă de învăŃare. Principiul integrării şi ierarhizării. neadecvate. Formele compensării: − Regenerarea organică (nesemnificativă la om).În anumite condiŃii defavorabile.suplinirea unei funcŃii pierdute (de exemplu afectarea funcŃiei unui analizator) prin activitatea altora. pe care deficientul le exersează în procesul adaptării. Acest fenomen invers compensării se produce frecvent la copiii deficienŃi.

3. Principiul activismului (fundamental în restructurarea schemei funcŃionale): “treptat, prin încercări izbutite şi erori, deficientul îşi formează procedee compensatorii individuale, care, în baza principiului economiei forŃei, a locului şi timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma că, în afara activităŃii, nu există şi nu poate exista adaptare compensatorie”. 4. Principiul unităŃii vizează echilibrarea organismului afectat, integrarea şi armonia stărilor sale fizice, psihice şi morale. Nu poate exista “compensaŃie pe felii”, pe sectoare sau paliere ale personalităŃii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi decât consecinŃa unor influenŃe pozitive multiple, exercitate asupra întregului organism, a întregii personalităŃi. 5. Principiul analizei şi sintezei - orice acŃiune vizând stimularea dezvoltării compensatorii trebuie să-şi propună depăşirea dificultăŃilor analiticosintetice. Aceasta cu atât mai mult cu cât mobilizarea şi coordonarea în procesul de restructurare compensatorie a funcŃiilor mai bine păstrate, depinde, în mare măsură, de calitatea prelucrărilor analitico-sintetice în scoarŃa cerebrală, a impulsurilor venite de la diferiŃi analizatori. Procesul se află în strânsă legătură cu “pârghia” ce stă la baza mecanismelor compensatorii, adică cu fenomenul de feed-back sau aferentaŃie inversă.

LegităŃi ale dezvoltării compensatorii (M.I. ZenŃova, 1965): Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării are loc pe baza formării conexiunilor reflex-condiŃionate, în conformitate cu legile

neurodinamicii, referitoare la forŃa, mobilitatea, echilibrul şi interacŃiunea proceselor nervoase fundamentale, excitaŃia şi inhibiŃia. În felul acesta se dezvoltă treptat diferite funcŃii psihice, au loc diferite restructurări funcŃionale şi substituiri, trasarea şi consolidarea unor căi ocolite. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării se declanşează automat, imediat după ce s-a produs leziunea organică sau dereglarea funcŃională. activitate de terapie complexă iniŃiată de timpuriu determină obŃinerea unor rezultate compensatorii optime. În procesul adaptării compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcŃii, care în mod obişnuit nu joacă un rol aparte, dar care se intensifică, treptat prin exerciŃiu. 17

Învatare – dezvoltare - compensare Astfel, învăŃarea ne apare atât ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale, în general, cât şi ca factor de echilibrare treptată, de corectare a abaterilor de la traseul obişnuit al dezvoltării; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, în condiŃiile unei învăŃări orientate formativ.

5. CONSILIEREA: DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În sens larg, consilierea este acŃiunea de ajutor în viaŃa şi dezvoltarea omului, alături de psihoterapie şi educaŃie. Toate aceste trei forme de sprijin îl ajută pe individ să înveŃe cum să îşi modifice sentimentele, atitudinile, gândurile şi comportamentele pentru a avea o viaŃă psihică echilibrată şi, prin urmare o existenŃă mai bună. În esenŃă, consilierea este atât o activitate distinctă, cât şi o profesiune emergentă acesteia. Consilierea este văzută ca un serviciu adus oamenilor aflaŃi întrun anumit grad de confuzie sau într-o stare de stres, care doresc să discute pentru a rezolva această problemă. Ivey (1986) defineşte consilierea ca o relaŃie de colaborare în care o persoană specializată asistă clientul în ameliorarea problemei cu care se prezintă şi în îmbunătăŃirea abilităŃilor de rezolvare de probleme şi luare a deciziilor (Ivey, 1986). În sens mai specific, consilierea şcolară, arată G. Tomşa, este un proces intensiv de acordare a asistenŃei psihopedagogice elevilor, studenŃilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaŃional (profesori, părinŃi, tutori şi autorităŃi şcolare). Rolul consilierii este, cu precădere, unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă prevenirea situaŃiiilor de criză personală şi educaŃională şi, mai mult, urmăreşte dezvoltarea personală, educaŃională şi socială a elevilor. Pe ansamblu, în procesul de consiliere şcolară se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul clientului (elev, părinte, profesor). Strategiile folosite în acest scop depind însă atât de scopurile clientului, cât şi de orientarea teoretică a consilierului.

18

RelaŃia dintre consiliere, psihoterapie şi educaŃie Termenii de consiliere şi psihoterapie sunt termeni cu semnificaŃie apropiată. Psihoterapia este definită ca fiind intervenŃia psihologică utilizată în patologie şi optimizarea subiecŃilor umani sănătoşi. Consilierea este o intervenŃie psihologică orientată predominant spre optimizarea subiecŃilor umani sănătoşi (ex. crearea unui sistem coerent de scopuri în viaŃă, dezvoltarea autonomiei clienŃilor etc.) (David, 2003). AnumiŃi autori printre care şi C. Rogers susŃin că termenii de consiliere şi

psihoterapie sunt mai mult sau mai puŃin sinonimi deoarece se referă la aceiaşi metodă fundamentală: o serie de contacte cu individul care încearcă să îl ajute să îşi modifice atitudinile şi conduita. Dintr-o astfel de perspectivă C. Rogers spune că termenii de consiliere şi psihoterapie sunt echivalenŃi sau aproape echivalenŃi. AlŃi autori încearcă să diferenŃieze consilierea de psihoterapie, deoarece se întâlnesc frecvent confuzii.

Principalele caracteristici ale consilierii sunt: Consilierea prezintă anumite particularităŃi şi note specifice care o diferenŃiază de psihoterapie (Băban, 2003): este o relaŃie de colaborare dintre consilier şi cel consiliat; este focalizată pe problemă; este orientată atât către dimensiunile şi comportamentele problematice ale clientului, dar şi spre îmbunătăŃirea unor aspecte din viaŃa clientului (ex. comunicarea, abilităŃile de învăŃare, de luare de decizii, etc.) şi mai puŃin spre schimbarea personalităŃii în ansamblu; este eclectică (integrează şi aplică principii şi strategice specifice mai multor orientări teoretice, în funcŃie de problema şi stilul clientului); este formativă (vizează nu doar intervenŃii “curative” dar mai ales prevenŃia unor comportamente neadaptative şi învăŃarea acelor strategii care vor facilita o adaptare mai eficientă situaŃiilor de viaŃă); este informativă, furnizând clientului datele necesare pentru a lua decizii informate şi responsabile; este suportivă, oferind clientului cadrul adecvat pentru a-şi exprima emoŃiile, conflictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor;

19

În multe privinŃe educaŃia este centrul actvităŃii de consiliere. uneori identificându-se cu consilierea. educaŃia are în vedere viitorul celui educat. practica şcolară arată faptul că relaŃiile educatorului cu copilul se pot modifica radical şi pot intensifica educaŃia pe o anumită direcŃie sau se pot axa pe o problemă determinată de educaŃie. Această relaŃie este empatică. iar consilierea are în vedere mai ales prezentul acestuia drept urmare educaŃia nu se identifică cu consilierea. - este un proces ce facilitează identificarea resurselor proprii de adaptare la mediu şi de soluŃionare a situaŃiilor problematice. Principalele caracteristici ale psihoterapiei sunt: implică formarea extensivă a terapeutului în anumite orientări specifice se adresează schimbărilor profunde la nivelul comportamentului şi al personalităŃii implică abordarea unor aspecte psihopatologice se pot aborda aspecte profunde. doar pentru a înŃelege mai bine situaŃiile din present. neconştientizate de pacient este focalizată în mai mare măsură înspre trecut este de lungă durată Ce NU este consilierea? oferire de sfaturi conversaŃie obişnuită. trecutul fiind abordat sporadic. - este un proces ce potenŃiază validarea resurselor persoanei în lumea reală. fără nici un obiectiv proces de manipulare a clienŃilor formă de tratament al bolilor mentale RelaŃia dintre consiliere şi educaŃie Consilierea este o funcŃie esenŃială a întregului proces de educaŃie. Însă. bazată pe cooperare şi pe căutarea împreună a soluŃiei la problemele persoanei. RelaŃia dintre educatorul matur şi copilul sau adolescentul constituie baza relaŃiei pedagogice în timp ce consilierea se desfăşoară în contextul relaŃiei de consiliere.- este focalizată pe situaŃiile prezente. este o intervenŃie de durată scurtă şi medie. 20 .

poziŃia consilierii în contextul activităŃilor de sprijin psihopedagogic este una intermediară. educaŃională şi socială a elevilor) c) PrevenŃia situaŃiilor de criză personală sau educaŃională în şcoală În acest sens. fapt pentru care în domeniul consilierii se vorbeşte de două variante. În concluzie.Sub aspect diferenŃial consilierea este o activitate dezvoltată în direcŃia care acordă prioritate recuperării problemelor şi conflictelor. G. psihoterapie – sintetizate în tabelul de mai jos. 6. în timp ce varianta terapeutică a consilierii s-a afirmat destul de puternic în plan ştiinŃific şi instituŃional. Tomşa (2003:29-31) descrie câteva criterii de diferenŃiere a celor trei modalităŃi de sprijin . Acest scop poate fi atins prin trei obiective ale consilierii (Băban. SCOPURILE ŞI PRINCIPIILE CONSILIERII Prin consiliere sunt abordate emoŃiile. între educaŃie şi psihoterapie. 2003). Scopurile consilierii în şcoală Scopul fundamental al consilierii educaŃionale este funcŃionarea psihosocială optimă a persoanei. grupului. una mai educativă şi alta mai terapeutică. cogniŃiile (gândurile) şi comportamentele care împiedică dezvoltarea şi adaptarea optimă a persoanei la cerinŃele cu care se confruntă. majoritatea consilierilor contemporani adoptă abordări şi modele de consiliere care provin din mai multe modele de consiliere abordarea eclectică (eclectic = extras din mai multe surse) (Tomşa. dar în ultimul timp a câştigat teren mai ales în spaŃiul şcolar. Consilierea educaŃională a fost multă vreme marginalizată. consilierea are un rol proactiv prin care vizează: consolidarea stării de sănătate fizice şi psihice ale fiecărui elev 21 . 2003): a) Promovarea sănătăŃii şi a stării de bine b) Dezvoltare personală (mentală.educaŃie. simte şi face. consiliere. Din această poziŃie consilierea se poate apropia uneori de educaŃie şi alteori de psihoterapie. iar pedagogia oferă ajutor dezvoltării copilului aflat într-o stare psihică normală. Întrucât practicienii trebuie să acorde atenŃie la ceea ce subiectul gândeşte.

de regulă. Scopurile elevului vor avea întotdeauna prioritate faŃă de scopurile consilierului şi cele ale părinŃilor. limitele. c) Scopurile stabilite de consilier. apar. ipotezele consilierului în procesul de consiliere pot fi greşite se impune ca în permanenŃă scopurile stabilite de consilier să fie reactualizate. Stabilirea scopurilor în cadrul activităŃii de consiliere este de dorit să fie un proces consultativ şi interactiv. să aibă o atitudine pozitivă faŃă de situaŃia sa reală.- facilitarea procesului de adaptarea socială şi şcolară şi ameliorarea relaŃiilor copilului cu şcoala. Încă de la debutul procesului de consiliere. formularea scopurilor care urmează să fie atinse. precum şi a dezvltării unor atitudini şi comportamente noi care vor elimina treptat respectiva problemă cu care se confruntă persoana. împreună cu persoana consiliată. uneori. Deoarece. să se adapteze la mediul în care trăieşte. Scopurile iniŃiale pot fi modificate în cursul procesului de consiliere în urma înŃelegerii mai profunde a problemei. poate şi trebuie să facă. b) Scopurile formulate de părinŃi bazate pe comportamentele curente ale copilului şi pe rezultatele sale şcolare deoarece părinŃii doresc pentru copii lor ca întotdeauna să înveŃe mai bine. generate de materialul cognitiv şi afectiv adus de el în şedinŃa de consiliere. familia şi societatea crearea condiŃiilor psiholgice de accesibilitate pentru diferitele acŃiuni formative desfăşurate la nivel general - - sprijinirea elevului în procesul orientării sale şcolare şi profesionale Scopurile pot fi grupate şi descrise pe 4 nivele relativ distincte : a) Scopurile fundamentale au aplicabilitate globală pentru toŃi elevii aflaŃi în consiliere şi pe tot parcursul unui ciclu de şcolaritate consilierul va permite elevului să îşi recunoască forŃele şi capacităŃiile sale. Scopurile care pot fi formulate în procesul consilierii pot fi grupate în 2 categorii : 22 . consilierul trebuie să înceapă. d) Scopurile elevului apar în timpul unor şedinŃe de consiliere. cu participarea elevilor şi părinŃilor acestora. ca o consecinŃă a ipotezelor consilierului ipoteze ce privesc cauzele pentru care elevul manifestă anumite atitudini şi comportamente indezirabile. să îşi exprime opŃiunile sale în concordanŃă cu ceea ce vrea. este voba despre scopuri proprii copilului.

consilierii trebuie să depăşească mai multe obstacole : persoana priveşte problema sa ca fiind comportamentul altcuiva. sunt legate direct de motivele pentru care persoana are nevoie de consiliere. b) Scopurile . problema este că persoana nu ştie că manifestarea sa comportamentală este nepotrivită. crearea unei empatii pentru client. Uneori. crearea unui cadru adecvat consilierii. comportamentul. comportamentul dorit de persoana consiliată este indezirabil .a) Scopuri – proces. Stabilirea relaŃiei cu clientul. problema persoanei este absenŃa unui scop . ca urmare putem descoperi că. respingând ideea stabilirii unui scop.rezultat. Ele pot fi vagi şi imprecise sau specifice şi precise. Cât mai repede posibil. În încercarea de a defini scopurile persoanei de consiliat. cei care resping stabilirea scopului îşi protejează. uneori. Consilierul trebuie mai întâi să înŃeleagă natura problemei persoanei după care să treacă la transformarea acestuia într-un scop sau mai multe scopuri specifice. consilierul şi persoana consiliată trebuie să identifice scopuri precise şi comportamentale. Participarea persoanei la stabilirea scopului este o acŃiune personală care necesită un efort total din partea celui consiliat. persoana consiliată manifestă rezistanŃă la stabilirea scopurilor. Ex. persoana îşi exprimă problema ca pe un sentiment . de fapt. problema persoanei este interesul de a nu identifica nici o problemă. care Ńin de competenŃele şi responsabilitatea consilierului şi sunt legate de asigurarea condiŃiilor educaŃionale şi terapeutice necesare pentru schimbarea atitudinală şi comportamentală a persoanei. problema este că. Consilierul trebuie să plece de la premisa că întotdeauna comportamentul omului are un scop. Acestea pot viza una sau mai multe din urmăroarele arii: autocunoaştere comunicare stima de sine modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative de gândire ameliorarea emoŃiilor negative şi a consecinŃelor determinate de diferite traume acordarea de suport 23 .

d) Aplicarea consecventă a tuturor principiilorşi regulilor în conformitate cu idealurile şi valorile democratice. în sensul că trebuie să gândească împreună cu persoana consiliată problemele acesteia. permisivitatea relaŃiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăŃii persoanei consiliate de a avea propriile sale idei şi concepte. 1999:137-140): a) Resonsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu consilierului. De asemenea.pe „a gândi cu”. b) RelaŃia de consiliere este una permisivă. consilierul trebuie să accepte persoana consiliată ca individualitate unică aşa cum este el în realitate. el va manifesta un respect real pentru drepturile clientului. 24 . Datoria lui este de a evita. pe cât posibil.- însuşirea şi dezvoltarea unor strategii de adaptare facilitarea învăŃării unor comportamente sau abilităŃi noi prevenirea apariŃiei unor probleme şi menŃinerea stării de sănătate mentală Principiile consilierii Pentru ca relaŃia dintre consilier şi elev să fi eficientă consilierul trebuie să respecte în activitatea sa de consiliere şcolară câteva principii fundamentale (Tomşa.în sensul că trebuie să respecte persoana consiliată atât pentru dreptul de a avea succes. Din capul locului. Consilierul trebuie să facă distincŃia între „a gândi cu”. cu calităŃile şi defectele sale.cât şi dreptul de a eşua în activitatea de consiliere. De asemenea.în totalitate. situându-se astfel pe poziŃiile valorilor şi idealurilor specifice unei societăŃi democratice. Conform acestui principiu general. „a gândi despre” şi „a gândi pentru” cineva. Cu alte cuvinte. c) Consilierul trebuie să gândească problemele clientului împreună cu acesta.oricând ei doresc acest lucru. „să gândească despre” client. consilierul trebuie „să intre în procesele de gândire ale clientului şi să lucreze împreună cu el la rezolvarea problemelor cu care se confruntă.opinii şi convingeri. Permisivitatea relaŃiei de consiliere rezidă în faptul că cei doiparteneri pot întrerupe relaŃia de consiliere.consilierul trebuie să manifeste un respect autentic pentru persoana consiliată. Acest lucru presupune să-laccepte ca peun individ unic. cu calităŃile şi defectele sale. El trebuie să se axeze.

Eagan. observatie care furnizeaza informatiile necesare clarificarii problemelor. definirea rolului consilierului. interviu. stabilirea unor scopuri initiale. c) Conceptualizarea cazului (formularea cazului) adică explicaŃia dată de consilier problemei sau simptomelor persoanei consiliate.presupune crearea unei atmosfere de acceptanta. proces care poate fi împărŃit în mai multe etape: 1. Evaluarea se poate realiza prin metode diferite: fie pe baza de convorbire. 2. securitate emotionala care invita persoana consiliată sa se deschida si sa comunice. Stabilirea scopurilor consilierii trebuie făcută în termeni 25 . urmărind explicit şi implicit modificarea acelor factori care cauzează sau menŃin problema. familiarizarea cu procesul şi strategiile de consiliere şi motivarea pentru a-şi asuma un rol active în schimbare. Definirea obiectivelor consilierii. spatiu. 3. Discutarea contractului inlcude aspecte legate de timp. încredere reciprocă. anamneza. 1990) caracterizată prin colaborare. deontologie profesionala (confidentialitate) si aspecte financiare.7. definirea problemei – in etapele initiale ale unui proces de consiliere se impune un demers de evaluare a persoanei consiliate si situatiei sale in scopul clarificarii dificultatilor cu care se confrunta. respect. d) Tehnicile de intervenŃie . Culegerea de informatii. empatie. implicare. In prima sedinta se discuta ‘contractul’ de consiliere care ofera un cadru de desfasurare si o structura procesului consilierii. a rezultatelor dorite – se bazeaza pe informatiile si rezultatele evaluarii. fie pot fi adaugate probe de evaluare psihologica a personalitatii persoanei consiliate. Este importantă identificarea expectanŃelor persoanei faŃă de consiliere şi consilier. b) RelaŃia terapeutică (numită şi alianŃă de consiliere. Stabilirea relatiei si cadrului in care are loc consilierea .alese în funcŃie de conceptualizarea cazului. Aceste componente se regăsesc într-o manieră reiterativă în procesul consilierii. ETAPELE UNUI PROCES DE CONSILIERE Orice demers de consiliere cuprinde următoarele componente: a) Diagnosticul şi evaluarea psihologică. autenticitate. deschidere. intrucat clarificarea problemelor ajuta la clarificarea scopurilor.

Interventia propriu-zisa – consta in demersul de consiliere si strategiile folosite care trebuie adaptate persoanei consiliate (ex. 4. cresterea stimei de sine etc. transformarile care au avut loc pana la momentul re-evaluarii situatiei. Monitorizarea evolutiei persoanei. depasirea unei crizei existentiale. tipului de deficienșă / nevoi speciale. Monitorizarea continua ne indica momentul la care sunt atinse obiectivele propuse in consiliere si /sau este indicate incheierea consilierii. concreŃi şi realişti. In 26 . tipului de personalitate) si rezultatelor urmarite (ex. stil de coping. relaŃii interpersonale conflictuale.problema de rezolvat. în funcŃie de problematica în discuŃie şi personalitatea persoanei consiliate. Informatiile noi. evaluari intermediare si redefinirea scopurilor – monitorizarea este un proces continuu de raportare a evolutiei persoanei si procesului consilierii la scopurile si obiectivele inital formulate. etc. a celei care poate fi ameliorată/rezolvată cel mai uşor. 6. Ea presupune învăŃare intra-terapeutică (în cadrul şedinŃelor de consiliere) şi extra-terapeutică (prin exersare şi practicare independentă în mediul real). 5. Ordinea de abordare a problemelor poate să urmeze diferite criterii: - a opŃiunii persoanei consiliate. Evaluarea finala si incheierea.). stil cognitiv. permit re-definirea scopurilor initiale in acord cu schimbarile.specifici.consilierul . în special cele mintale). mai ales în cazul celor care au resurse minime de mobilizat în procesul schimbării şi au nevoie de întăriri pozitive în ceea ce priveşte propria persoană (cazul multor deficienșe. Primele 3 etape pot fi parcurse în decursul a 1 – 4 şedinte. varstei. Identificarea problemelor şi a ierarhiei în abordarea lor structureaza procesul consilierii si a sedintelor care urmeaza si ajuta la alegerea strategiilor de lucru in consiliere. predispoziŃii biologice. ŞedinŃele de încheiere urmăresc evaluarea eficacităŃii intervenŃiei şi pregătirea terminării relaŃiei terapeutice. Generalizarea si transferul invatarii. declanşat sau menŃinut problema (ex.). - a gradului de stringenŃă şi interferenŃă cu activitatea cotidiană. IntervenŃia urmăreşte şi modificarea factorilor care au predispus. reiesite pe parcurs. stil de viaŃă dezadaptativ. Durata intervenŃiei variaza foarte mult in functie de cele trei variabile implicate in procesul consilierii: persoana consiliată . Interventia este etapa cea mai lunga si consistenta a procesului de consiliere.

psihologi etc. 6 luni. are loc separarea si individuarea persoanei consiliate. pentru a face faŃă traumei. Majoritatea persoanelor cu dizabilităŃi care apelează la consiliere sau psihoterapie sunt cei care au dobândit recent deficienŃa / dizabilitatea. După parcurgerea unui demers de consiliere se recomandă urmărirea evoluŃiei persoanei la intervale mai mari de timp (după 2 luni. au nevoie de ajutor în a explora emoŃiile şi sentimentele lor. etc). cu noua identitate. aceste expectanŃe pot fi prea mari şi pun o presiune ridicată asupra clienŃilor pentru care se poate ca fiecare zi să fie o lupta cu dizabilitatea. ca o ultima etapa a consilierii in care se ‘dizolva’ transferurile. accidentului sau bolii şi a prelua din nou controlul asupra propriei vieŃi. 8. în măsura în care acest lucru este posibil. SPECIFICUL CONSILIERII PERSOANELOR CU CES Feltham şi Horton (1996) precizează că puŃini dintre cei care au trăit dintotdeauna cu o dizabilitate apelează la servicii de consiliere sau psihoterapie. fie pentru că nu îşi doresc acest lucru. Dificultatea lor psihologică principală este accea de a învăŃa să trăiască cu dizabilitatea.) de-a lungul vieŃii lor. incheierii i se poate aloca una sau mai multe sedinte de consiliere. Feltham şi Horton (1996) subliniază că un obiectiv mult mai realist este acela de a încuraja persoanele cu dizabilităŃi să înveŃe să trăiască cu dizabilitatea / deficienŃa pe care o au. Motivele par a fi multiple: fie pentru că au fost vazuŃi deja de foarte mulŃi specialişti (medici. fie pentru că nu au acces la astfel de servicii. 27 . Incheierea relatiei de consiliere este un moment important care are nevoie de o atentie si focalizare speciala. IntervenŃia trebuie să se axeze pe a ajuta persoana sa depăşească neajutorarea şi să iniŃieze acŃiuni pozitive în viaŃa personală. In functie de caz. depăşirea traumei.acest stadiu persoana este capabila sa transfere si generalizeze aspectele invatate in procesul consilierii si comportamentele adaptative dobandite in viata sa. Dacă profesioniştii au adesea ca obiectiv când lucrează cu astfel de persoane „acceptarea” dizabilităŃii.

Acordare de sprijin. dizabilitate spre a oferi clienŃilor oportunitatea de a explora atât vulnerabilităŃile. psihodinamică etc. deşi există numeroşi autori de cărŃi care au diferite dizabilităŃi. cognitivă. corespunzătoare unei anumite orientări terapeutice (ex. de vedere). Feltham şi Horton (1996) atrag atenŃia asupra faptului că.Consilierii / terapeuŃii care lucrează cu persoane cu deficienŃe şi dizabilităŃi pot avea o pregătire teoretică diversă. „îmi punea mereu întrebări despre dizabilitatea mea…era singurul lucru care îl interesa… nu vroia sa audă despre mine”. cum ar fi: Nevoia unui interpret. „era interesat doar de ceea ce am pierdut.resurse.în cazurile în care un client are nevoie să fie însoŃit până la uşă. LocaŃia – trebuie sa fie accesibilă clientului (ex. capacităŃi. abilităŃi – în contextul social dat. Vizite la domiciliu sau consiliere prin telefon – pentru persoanele imobilizate care nu se pot prezenta sau nu pot fi aduse la cabinet. deficienŃă. ceea ce va afecta alianŃa terapeutică şi va fi în defavoarea relaŃiei de consiliere / terapie. În lucrul cu persoane cu nevoi speciale apare tendinŃa unora de a se raporta intr-un mod diferit. cât şi potenŃialul lor de schimbare . ceea ce nu mai am / pot”. în aceste situaŃii atitudinea trebuie să fie strict profesională. ajutat să ia loc. deficienŃe auditive. umanista. DiferenŃele care apar Ńin de aspectele practice ale contextului consilierii persoanelor cu deficienŃe / dizabilităŃi. Aspecte financiare – multe persoane cu nevoi speciale trăiesc din venituri minime. Setul de abilităŃi şi tehnici folosite în consilierea / terapia persoanelor cu nevoi speciale va fi excat acelaşi ca şi în cazul persoanelor obişnuite şi va reflecta formarea teoretică şi practică a specialistului. comportamentală. De obicei cei care 28 . adesea prea infantile sau prea apropiat. comparativ cu modelul medical. să fie împins în scaunul cu rotile etc. facilitator (ex. motiv pentru care este necesară adecvarea şi negocierea plăŃii în accord cu posibilităŃile persoanei. asistenŃă . este accea de a muta accentul dinspre patologic.). Alte situaŃii negative descrise de persoanele cu nevoi speciale care au urmat şedinŃe de terapie sunt: „vroia doar să accept ceea ce mi se întâmplase ”. Perspectiva modelului social de intervenŃie. ca un fapt în sine.). familiar cu persoane care prezintă deficienŃe / dizabilităŃi. sunt foarte puŃini consilieri sau terapeuŃi care prezintă o formă de dizabilitate care au publicat materiale. în cazul unei dizabilităŃi fizice).

3. si sugestii de interventie terapeutica. McInnis. Valoarea supervizării din partea unei persoane atestate care are şi experienŃa unei dizabilităŃi (chiar şi telefonic). formularea unor obiective pe termen lung si pe termen scurt. În plus. Peterson. 29 . În concluzie. stigmă şi marginalizare. Indicatiile terapeutice nu apartin unei singure orientari psihoteraputice..M. aspectele cele mai importante pentru consilierii şi terapeuŃii care lucrează cu persoane cu deficienŃe şi dizabilităŃi se referă la: 1. L. 9. Jr. În plus. (1996) ofera un cadru de organizare a procesului terapeutic pornind de la definirea in termeni comportamentali a unor tulburari specifice copilului si adolescentului.). este necesară înŃelegerea impactului factorilor sociali cu care se confruntă persoanele cu deficienŃe / dizabilităŃi (ex. Folosirea aceluiaşi set de abilităŃi şi tehnici pe care le utilizează cu clienŃii obişnuiŃi. limite fizice. sistemica ... MODELE DE PROGRAME DE CONSILIERE Planurile de interventie prezentate de Jongsma. atitudinile consilierului / terapeutului faŃă de persoanele cu dizabilităŃi. imposibilitatea de lua parte la diferite activităŃi. sentimentele.scriu despre consilierea si terapia persoanelor cu nevoi speciale sunt consilieri / terapeuŃi care nu au experienŃa directă a unei dizabilităŃi. P. comportamentala. iar abordarea poate fi in sesiuni individuale sau grup terapeutic. W.E. A. supervizarea oferă cadrul adecvat al discuŃiilor legate de percepŃiile. Pentru a reuşi să înŃeleagă cât mai bine experienŃele celor consiliaŃi legate de a trăi cu o dizabilitate autorii recomandă consilierilor/ terapeuŃilor să ia legătura cu un supervizor care are o dizabilitate pentru a discuta cazurile specifice. fenomenologica si educationala.de familie. temerile. dinamica. ci sunt de natura eclectica incluzand tehnici din abordarile : cognitiva. dependenŃa de ajutorul altcuiva etc. evenimente. Tehnicile terapeutice sugerate au caracter orientativ. 2. educaŃie segregate în şcoli speciale în anumite cazuri.

starea emotionala a clientului. mai putin importante care vor fi lasate deoparte intr-o prima etapa. L. centrala si posibil mai multe secundare. in caz contrar terapia nu va avea o directie clara. (1996) Pasul 1 : Selectarea problemei . Motivatia si cooperarea clientului pe parcursul procesului terapeutic depind de masura in care terapia se adreseaza celor mai importante nevoi ale sale. starea de sanatate fizica. examen psihologic. McInnis. Integrarea datelor obtinute de clinician sau de o echipa multidisciplinara (ex. interventiilor realizate si celor ce urmeaza. ganduri. emotii. pentru alegerea unei strategii cat mai eficiente in atingerea rezultatelor asteptate. conflicte interpersonale. selectate.M. consultul psihiatric) reprezinta elementul cheie in intelegerea si constientizarea problematicii si dificultatilor cu care se confrunta clientul in incercarea sa de a le face fata. Existenta scopurilor terapeutice si obiectiveor clare de lucru focalizeaza interventia si obliga la analiza continua a procesului terapeutic. P.. W. stima de sine etc. potentiali factori stresori in viata actuala. In sedinta initiala de evaluare atentia teraputului trebuie sa se indrepte spre intelegerea istoricului familiei de origine si a problemelor asociate. In culegerea datelor pot fi folosite ca metode anamneza. comportamente. examen fizic. 30 .se face din multitudinea de teme despre care vorbeste clientul in etapa de evaluare . A.. abilitati de coping. relatiile sociale si de suport. Astfel se diferentiaza un demers profesional de terapie de unul neprofesinal in care terapie este doar un context deschis in care se vorbeste despre dificultati personale. Elaborarea unui plan terapeutic Fundamentul unui plan de terapeutic eficient este reprezentat de datele detaliate obtinute in etapa de evaluare bio-psiho-sociala. informatii furnizate de o persoana semnificativa. interviul clinic. Pe masura ce terapeutul reuseste sa identifice problemele necesare a fi abordate. de obicei se desprinde o problema primara. Un plan eficient de interventie se va ocupa doar de cateva dintre dificultati. Jr. dar si altele. observatia. Pasi in elaborarea unui plan de interventie terapeutica (dupa Jongsma. masurabili.. Peterson.Nevoia planificarii si elaborarii de obiective terapeutice a aparut in momentul in care s-a pus problema evaluarii rezultatelor unui tratament in termeni observabili. este esentiala si opinia clientului cu privire la prioritatea nevoilor sale.E.

Pasul 5: Crearea strategiei terapeutice – include actiunile terapeutului si tehnicile folosite pentru atingerea rezultatelor dorite. Pentru obiectivele de scurta durata pot fi prognozate termene. Pentru anumite obiective se va dovedi suficienta o singura interventie. in timp ce atingerea altor obiective va necesita mai multe intalniri si tehnici folosite. In masura in care exista o echipa de profesionisti clientul poate fi indrumat spre terapeutul cel mai in masura sa se adreseza problemei lui (ex. In esenta. flexibile in functie de evolutia terapiei. Pentru a adresa o problema. de durata si exprima rezultatele pozitive asteptate. Obiectivele sunt cele care orienteaza demersul terapeutic. Aceste scopuri sunt globale. Pasul 3 : Elaborarea scopului terapiei – se refera la stabilirea unor scopuri generale de rezolvare a problemei identificate anterior. De obicei se formuleaza un scop cu caracter mai general. Din acest motiv. de lunga durata. care ofera cadrul teoretic de incadrare. simptomatologie pot fi formulate mai multe tipuri de obiective de scurta durata in functie de client. 31 . obiectivele trebuie exprimate in termeni comportamentali. Strategia terapeutica se bazeaza pe nevoile clientului si repertoriul de tehnici de interventie cunoscute de terapeut. fiecare problema pe care ne focalizam atentia in terapie are nevoie de o definire clara a modului in care se manifesta la un anumit client. Pasul 4 : Construirea / Elaborarea obiectivelor – spre deosebire de scopul / scopurile generale de lunga durata. Simptomatologia existenta poate fi definita conform criteriilor de diagnostic ale DSM – IV. in timp pot fi adaugate si alte obiective descoperite pe parcurs. dorite in urma interventiei terapeutice. acest fapt aduce claritate in privinta momentului la care clientul a atins unul din obiective. prezentate doar ca ipoteze diagnostice. masurabili . terapeuti specializati in lucrul cu victmele abuzului sexual) Pasul 6: Determinare diagnostica – fiecare tulburare este asociata cu anumite categorii diagnostice conform DSM-IV. motiv pentru care terapeutul va alege acele obiective adecvate persoanei cu care lucreaza. reflectand formarea si experienta acestuia. aceste obiective pot fi privite drept etape spre atingerea scopului general.Pasul 2 : Definirea problemei – clientii prezinta nuantat si diferit felul in care o problema se manifesta in viata lor si se raporteaza diferit la simptomele pe care le au.

32 . 10. la şcoală şi pe plan vocaŃional. 2. 4. a abilităŃilor academice şi în gestionarea muncii şi a timpului liber. 6. ghidata de sugestiile din volum sau personala.. FuncŃionarea intelectului la o cotă semnificativ sub media demonstrată de un punctaj de 70 de puncte sau sub 70 de puncte obŃinut la testul de inteligenŃă.Deasemenea diagnosticul psihiatric este cel care ne poate orienta in alegerea planului terapeutic indicat. Lipsa de intuiŃie (perspicacitate. la care se adauga altele specifice acestuia . Gândire concretă sau abilităŃi deteriorate de a discuta (raŃiona) în mod abstract. urmand a fi adecvate specificului fiecarui caz in parte. înŃelegere) şi neputinŃa de a învăŃa din experienŃe şi greşeli – în mod regulat. a utilizării resurselor comunitare. 5. Respect de sine scăzut (subapreciere) evidenŃiat prin remarci depreciative la adresa propriei persoane ( ex. DificultăŃi în înŃelegerea şi urmărirea instrucŃiunilor acasă. Din descrierile comportamentale asociate unei ‘probleme’ se aleg doar cele prezente la clientul nostru. in functie de acestea se alege strategia terapeutica. AbilităŃi sociale diminuate (sărăcite) manifestate prin uilizarea frecventă a intelectului fără discernământ şi înŃelegerea limitată a antecedentelor şi consecinŃelor acŃiunilor sau nuanŃelor sociale. Deteriorarea memoriei de scurtă şi lungă durată. de gestionare şi dezvoltare a vieŃii personale. 3. in acelasi mod se pot alege sau formula unul-doua scopuri generale si mai multe obiective de scurta durata . Concluzie : Fiecare din planurile de interventie prezentate sunt date cu scop orientativ. DificultăŃi în utilizarea abilităŃilor sociale. 8. Deteriorarea semnificativă a abilităŃilor de comunicare. discernământ. 7. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU RETARDAREA MINTALĂ DefiniŃii comportamentale 1. care poate fi inspirata. „Sunt atât de prost!”).

Efectuarea unei evaluări cognitive şi intelectuale cuprinzătoare. Efectuarea unei evaluări fizice de către un terapeut. ObŃinerea consimŃământului părinŃilor pentru intervenŃii educaŃionale privind şcoala. 6. ConsimŃirea şi supunerea cu consecvenŃă la o rutină zilnică prin directive simple primite acasă. 3. Efectuarea testării neuro-psihologice. Mutarea pacientului într-o aşezare rezidenŃială potrivită. 5. 2. Reducerea frecvenŃei şi gravităŃii comportamentelor sociale neadecvate. 2. 8. educaŃional şi vocaŃional. Conştientizarea şi acceptarea capacităŃilor intelectuale şi cognitive ale pacientului de către părinŃi/îngrijitori astfel încât aşteptările acestora să fie realiste. FuncŃionarea la un nivel corespunzător de independenŃă la debutul rezidenŃial. 5. Obiective pe termen lung 1. Realizarea tuturor obiectivelor comportamentale. 4. Mutarea clientului în clase adecvate într-un cadru educaŃional sau program educaŃional. 6. la şcoală sau în planificarea vocaŃională. 33 . Model periodic de comportament – acŃionarea fără a lua în considerare consecinŃele acŃiunilor.9. 7. conformându-se recomandărilor făcute de o echipă de evaluare multidisciplinară. Stimularea acceptării şi cunoaşterii (conştientizării) limitărilor cognitive şi intelectuale de către client astfel încât acesta să-şi poată autoevalua sentimentele şi să se exprime verbal cu consecvenŃă (fermitate). Îndeplinirea tuturor scopurilor (obiectivelor) academice identificate în Planul EducaŃional Individual (IEP) al clientului. Efectuarea unei evaluări a limbajului şi a modului de exprimare. 4. Efectuarea testării psihologice. 3. Obiective pe termen scurt 1. 7. social interpersonale şi personale identificate în Planul Individual de Serviciu.

împiedicare unui comportament impulsiv şi dezvoltarea societate. 10. controlarea impulsivităŃii şi a comportamentului social pozitiv. aducându-i laude pentru performanŃele şcolare şi comportamentul social.9. 20. Păstrarea de către părinŃi a unei comunicări permanente cu profesorii şi alŃi reprezentanŃi apropriaŃi ai şcolii. vorbire/limbaj. 16. Căderea de acord asupra unui contract circumstanŃial cu clientul. emoŃională şi socială a pacientului. 21. PărinŃii implenetează tehnici de organizare comportamentală pentru a reduce frecvenŃa Ńi violenŃa izbucnirilor temperamentale şi a comportamentului agresiv. fizice.. 19. 13. Determinarea părinŃilor să încurajeze şi să stimuleze clientul. PărinŃii recunosc şi mărturisesc aşteptările lor nerealiste sau presiunea excesivă exercitată asupra pacientului. 15. Implementarea de către părinŃi şi profesori a unor strategii educaŃionale care maximizează puterea pacientului de învăŃare şi compensează slăbiciunile lui ăn acest sens. PărinŃii recunosc şi mărturisesc că tiparul lor supraprotector interferează cu dezvoltarea intelectuală. 11. îndeplinirea atribuŃiunilor şcolare. reducerea ponderii activităŃilor pe care părinŃii le efectuează în numele pacientului în ciuda faptului vă acesta este capabil de a realiza independent (ex. Stoparea negării verbale de către membrii familiei a deficitului cognitiv şi intelectual al pacientului. pacientul şi părinŃii acestuia se pun de acord asupra unui program de alocare a banilor.e. 17. Creşterea implicării pacientului în activităŃile familiei (excursii sau comportamentului pozitiv în responsabilităŃi). 14. părinŃii şi profesorii acestuia pentru îmbunătăŃirea performanŃelor şcolare. vorbit în numele acestuia). terapie ocupaŃională şi consiliere). Implementarea unei recompensări cu jetoane în clasă sau în cadrul plasamentului pentru reîntărirea comportamentului pe sarcină. 12. 18. Asigurarea unor servicii auxiliare adecvate (i. care să ajute pacientul în progresul de învăŃare a gestionării acestora în mod eficient. 34 .

psihologice şi neuropsihologice. direct implicaŃi pentru a determina eligibilitatea pacientului pentru servicii educaŃionale speciale. Sporirea frecvenŃei afirmaŃiilor pozitive pe care pacientul le face despre sine. Efectuarea unei examinări neuropsihologice pentru a exculde posibili factori organici care ar putea contribui la deficitul cognitiv sau intelectual al pacientului. 35 . cadrelor didactice şi personalului medical cu privire la rezultatele testelor de inteligenŃă. 26. contactul vizual) 24. Stabilirea unei evaluări intelectuale şi cognitive pentru determinarea prezenŃei întârzierii mentale şi pentru o aprofundare în capacitatea de învăŃare a pacientului (plusuri şi minusuri – calităŃi şi defecte). pentru a evalua deficienŃele în exprimare şi pentru a decide dacă este nevoie de terapie în acest sens. IntervenŃii terapeutice 1. urmărirea tratamentului medicamentos prescris de medic. 27. Crearea unei rutine zilnice (baie. frecventarea şedinŃelor unui Comitet de Planificare EducaŃională Individualizată împreună cu părinŃii. 7. Efectuarea unei testări psihologice unei testări psihologice pentru a decie dacă există simptomatică ADHD sau dacă alŃi factori emoŃionali interferează cu funcŃionarea intelectuală sau academică a pacientului. Asigurarea informaŃiilor (feed-back) necesare părinŃilor. aplicarea deodorantului). Îndrumarea pacientului către un psiholog. zâmbetul. 4. 2. spălat pe dinŃi. 3. Profesorii şi alŃi prfesionişti. Recunoaşterea şi identificarea vrebală a comportamentului sexual adecvat sau neadecvat. 6. 25. Dezvoltarea abilităŃilor pacientului de a identifica şi exprima sentimentele. Îndrumarea pacientului către un terapeut (specialist) educaŃional şi ocupaŃional. preluarea iniŃiativei în situaŃii de socializare (adresarea salutlui. 23. pentru a crea intervenŃii educaŃionale şi a stabili obiective.22. pieptănat. 5. duş. pentru a evalua deficitele motor-senzoriale sau de percepŃie şi pentru a lua o decizie optimă cu privire la necesitatea continuării terapiei fizice şi/sau ocupaŃionale.

17. Provocarea părinŃilor la dezbateri pe tema exercitării presiunii excesive asupra pacientului. DiscuŃii cu pacientul. 16. 14. în vederea intervenŃiilor educaŃionale şi de plasare a pacientului. emoŃional şi social al acestuia. 12. prin compensarea slăbiciunilor. În curajarea părinŃilor pentru a comunica constant cu profesorii pacientului pentru a monitoriza în permanenŃă progresul educaŃional. Programarea unuo şedinŃe de terapie familială pentru a afla dacă părinŃii exercită o presiune excesivă asupra clientului pentru ca acesta să aibă rezultate pe care practic nu este capabil să le obŃină. 10. SusŃinerea părinŃilor şi îngrijitorilor (aparŃinătorilor) clientului în dezvoltarea unor aşteptări realiste cu privire la capacitatea sa intelectuală şi nivelul de adaptare funcŃională. sau unui contract pentru clauze neprevăzute pentru a stimula manifestarea adaptabilităŃii şi unui comportament social adecvat. 19. 13. Educarea părinŃilor pacientului cu privire la simptomele şi caracteristicile retardării mentale. Dezbaterea tendinŃei părinŃilor de a nega deficienŃele intelectuale ale pacientului. Îndrumarea pacientului spre un atelier sau centru educaŃional de reabilitare. în vederea dezvoltării unor îndeletniciri elemnetare. 18. Crearea unui sistem de recompensare. Obesrvarea interacŃiunii părinte-client în vederea luării unei decizii corecte cu privire la influenŃa asupra dezvoltării sociale. comportamental. Crearea unui model de gratificare cu jetoane pentru îmbunătăŃirea performanŃelor şcolare. cadrele didactice sau alŃi specialişti în sănătate mentală despre nevoia de plasare a pacientului într-o instituŃie specialzată sau într-un program rezidenŃial. emoŃionale şi intelectuale a pacientului provocată de comportamentul supraocrotitor al părinŃilor. 15. controlul impulsurilor şi abilităŃilor sociale.8. Încurajarea părinŃilor să susŃină frecvent pacientul şi să-l laude pentru comportamentul său social (pozitiv) şi pentru performanŃele şcolare. DiscuŃii cu pacientul. 11. pentru ca aceştia să coopereze cu specialiştii. 9. profesorii şi alte cadre direct implicate cu privire la întocmirea unor programe de învăŃare sau alte intervenŃii care să dezvolte calităŃile pacientului. cu părinŃii. 20. 36 .

25. în mod independent. contactul vizual. ce Ńin de igiena personală. Consultarea cu personalul didactic sau medical în legătură cu un loc de muncă potrivit clientului pentru a dezvolta respectul de sine al acestuia cât şi pentru a-l stimula pe acesta în asumarea responsabilităŃii. Prezentarea unor tehnici eficiente de organizare comportamentală. privire) care să amâne satisfacŃiile de moment. gândire. cu scopul inhibării impulsurilor. vizite la muzeu. în viaŃa de zi cu zi a familiei (ex. 31. 29. Încurajarea părinŃilor şi a membrilor familiei să stimuleze participarea clientului la activităŃi şi ieşiri în are liber (ex. atinaj.) 22. oprire. Atribuirea unei sarcini clientului. Consilierea părinŃilor pentru a fi capabili să efectueze un plan de alcoare (raŃionalizare) a resurselor financiare ale clientului. Educarea pacientului cu privire la diferite stări emoŃionale sau sentimente implicite. pentru reducerea frecvenŃei şi a violenŃei temperamentale şi a comportamentului agresiv. a activităŃilor rutiniere zilnice. Încurajarea clientului să participe la Olimpiade Speciale pentru a-şi dezvolta respectul de sine.21. evenimente soprtive. Identificarea şi reîmprospătarea comportamentului social adecvat clientului. etc. 27. 34. consilierea clientului pentru a ajunge la înŃelegerea şi acceptarea limitărilor provocate de deficitul său intelectual şi adaptativ. ascultare. sentimentele şi nevoile într-un mod consecvent. grădinărit) care să-i dezvolte simŃul responsabilităŃii sau proprietăŃii. 32. asumarea opiniei) pentru a îmbunătăŃii abilităŃiile acesteia de a-şi exprima ideile. Organizarea unor scenete cu manechine şi marionete în cadrul şedinŃelor individuale pentru a îmbunătăŃii abilităŃile sociale ale clientului. 23. logic a comportamentul social nepotrivit sau greu adaptabil al clientului. pregătirea msei. Crearea unui sistem de recompensare pentru a stimula efectuarea de către pacient. 28. pentru ca acesta să devină mai responsabil şi să dezvolte abilităŃi de gestionare a banilor. 24. Prezentarea clientului a unor strategii de mediere şi autocontrol (ex. predarea tehnicilor de comunicare (ascultarea activă. 26. Încurajarea părinŃilor să reacŃioneze în mod natural. 37 . 33. 30.

exprimare in scris. Asigurarea educaŃiei sexuale pentru a ajuta clientul să recunoască şi să identifice verbal comportamentele sexuale adecvate şi inadecvate. Sugestii de diagnostic (DSM): Autism. solicitare de atentie in mod negativ cand apar obstacole sau intervine frustrarea in invatare. depresia. 8. Istorie familiala care inregistreaza dificultati scoalare. dezinteres sau esec scolar. anxietatea care provin din dificultatile de invatare tind sa amplifice problemele de invatare. comparativ cu varsta cronologica. masurata prin teste standardizate este semnificativ inferioara nivelului asteptat. comparativ cu varsta cronologica. nivelul si masura inteligentei persoanei. nivelul si masura inteligentei persoanei 4. 5. Tulburarea de invatare interfereaza semnificativ cu performanta academica a clientului sau activitatiile zilnice care cer una sau mai multe dintre abilitatile: citit. Abilitatile matematice. avand in vedere nivelul de inteligenta masurat. Simdromul Rett. 3. matematica. 38 . Sentimentele de inferiorotate. 36. sunt sub nivelul asteptat. Performanta la citire. Sindromul Asperger. comparativ cu varsta cronologica. 7. 2. Istoria performantei academice in general se situeaza sub expectane. nivelul si masura inteligentei persoanei. Abilitatile de scris. acting-out. masuratae prin teste standardizate. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE Definitii comportamentale 1.35. 6. Evaluarea tratamentului medicamentos prescris pacientului. masurata prin teste standardizate. comprehensiune. disruptive. Tulburarea dezintegrativă a copilăriei (axa I). sunt sub nivelul asteptat. Un pattern recurent de comportamente negative. Retard mental (axa II) 11.

Parintii sa stabileasca asteptari realiste si sa implementeza acasa strategii eficiente prin care sa ajute copilul sa faca fata temelor de casa si scolii si sa-si atinga obiectivele scolare.I.Dezvoltarea respectului de sine. fara a renunta la ele. Respectarea recomandarilor facute de echipa multidisciplinara de evaluatore privind interventiile educative. Clientul si parintii sai furnizeaza informatii legate de anamneza. Parintii si profesorii trebuie sa implementeze strategii educationale care sa maximizeze capacitatile de invatare ale elevului si sa compenseze slabiciunile prezente.Sa arate interes sustinut permanent.Performanta la nivelul capacitatii in domeniul unde inregistreaza cele mai slabe rezultate. initiativa si motivare in invatare si sa ridice performanta la nivelul asteptat dat de abilitatile intelectuale (Q.Indepartarea obstacolelor emotionale sau rezolvarea conflictelor familiale care vor permite imbunatatirea performantelor scolare. 2. 5. 8. 3. 7. emotionale si personale. 4. impulsivitate etc. Mutarea clientului intr-o clasa potrivita.Obiective pe termen lung 1. Obiective pe termen scurt 1.). 5.) asociate frustrarilor legate de invatare. 4. 9. Indrumare spre examinare medicala (vaz. auz). astfel incat clientul va fie capabil sa mentina o balanta sanatoasa intre implinirea scopurilor academice si nevoile sale sociale. 6. Completarea unei evaluari psiho-educationale. 3. astfel incat clientul sa fie in stare sa faca fata frustrarilor asociate cu dificultatile de invatare si sa-si faca temele de casa in mod constant. Teste neuro-psihica 8. 6. Participarea la meditatii particulare pentru imbunatatirea cunostintelor in 39 .Sa atinga scopurile de invatare formulate in planul educational personalizat. Eliminarea patternurilor comportamentale negative (acting-out. Completarea de teste psihologice.Dezvoltarea constientizarii si acceptarii dificultatilor de invatare. 7. 2.

23. Reducerea frecventei si severitatii comportametelor negative (acting-out. 12. Parintii sunt ajutati sa identifice negarea legata de dificultatile de invatare ale copilului si modul in care aceasta interfereaza progresele de invatare. 14. 24. 15. 11. 10. 18. Cresterea frecventei sarcinilor si temelor efectuate fara exprimarea frustrarii. Parintii recunosc verbal ca modelul lor educatie care este supraprotectiv afecteaza dezvoltarea academica a copilului si responsabilizarea lui. Cresterea frecventei afirmatiilor pozitive legate de scoala si a increderii in abilitatea de a avea succes la scoala. Parintii isi recunosc verbal asteptarile nerealiste si presiunea excesiva pe care o pun asupra copilului pentru a performa. impulsivitate etc. Planificarea testarii psihologice prin care sa se evalueze daca ADHD sau factori emotionali interfereaza cu abilitatile de invatare. Planificarea examinarii psiho-educationala pentru evaluarea prezentei dificultatilor de invatare si determinarea daca copilul este eligibil pentru educatie incluziva (scoli speciale). Administrarea medicatiei prescrise de psihiatru (daca este cazul). sa petreaca un timp de calitate cu familia si sa-si poate efectua temele.) 25. Sporirea laudelor si recompenselor pozitive de catre parinti in ceea ce priveste rezulatele scolare. Stabilirea unui program echilibrat in care copilul sa aibe timp de joaca. 22.domeniile in care este cel mai slab pregatit. 17. Dezvoltarea unor strategii eficiente de a face fata testarilor scolare. 16. 13. 19. Interventii terapeutice 1. Implementarea unor abilitati de studiu eficiente. 21. 20. 2. Cooperarea cu recomandarile meditatorului. Parintii sa mentina o comunicarea regulata (zilnic-saptamanal) cu profesorii. Identificarea si indepartarea dificultatilor emotionale sau inhibitiilor in invatare care apartin elevului sau familiei. 40 . care sa scada anxietatea si sa imbunatateasca performanta la teste. Stoparea negarii in sistemul familial. care sa imbunatateasca indeplinirea sarcinilor de la si pentru scoala. Mai mult timp acordat de parinti copilului la efectuarea temelor.

14.etc. Pentru parinti se recomanda. studiu in locuri linistitie. 12. Sedinte de consiliere de familie in care sa se identifice dificultatile de natura emotionala care contribuie la dificultatile de invatare ale copilului. planificarea pauzelor). Asistarea parintilor in rezolvarea de conflicte familiale care afecteaza invatarea si stabilirea de modele noi si pozitive de interactiune in familie care vor ajuta dezvoltarea copilului. profesori stabilirea scopurilor si interventiilor educationale. 8. punctele tari ale copilului si sa compenseze punctele slabe. Invatarea copilului abilitati mai eficiente de a face fata testelor scolare (studiind cu el pe o perioada mai lunga. Ofera feedback copilului. 6. 15. 7. recapitularea regulata a materiei. matematica. recorectarea temei). ca si in afara orelor sa asigure meditatii copilului şi sa lucreze cu el acasa (citire. 4. Invatarea copilului abilitati de studiu mai eficiente (ex. Incurajarea parintilor sa mentina comunicarea regulata (zilnic-saptamanal) cu profesorii pentru a ajuta copilul sa fie organizat si sa tina pasul cu sarcinile scolare. Coroborarea datelor de evaluare cu rezultatul testelor neuropsihologice. familiei si reprezentantilor din mediul scolar cu privire la evaluarea psihoeducationala si psihologica. anamneza familiala si succese / insuccese academice. 13.) 10. Asistarea copilului si a parintilor pentru a elabora un program care sa devina rutina zilnica cat copilul sta acasa si sa ii asigure un echilibru 41 . indepartarea factorilor care distrag atentia. 9. Consultarea cu parintii si reprezentantii scolii despre programe de invatare eficiente si strategii care sa construiasca pe resursele. 5. scriere. pengtru a exclude factorii neurologici/organici care pot contribuie la dificultatile de invatare. special amenajate. 11. Participarea la stabilirea planului de educatie personalizat alaturi de parinti. Coroborarea datelor cu rezultatele examinarii medicale (vaz. Aduna informatii de anamneza care includ evenimente cheie de viata si dezvoltare a copilului.3. auz) pentru a exclude factori de deficienta senzoriala sau boala drept cauze ale dificultatilor de invatare.

Incurajarea parintilor sa se implice regulat in efectuarea temelor alaturi de copil (sa citeasca cu ei. Asistarea parintilor in stabilirea de obiective realiste de invatare pentru copil. 22.). Educarea parintilor cu privire la semnele si simptomele dizabilitatii de invatare. Confrunta si provoaca parintii sa depaseasca stadiul negarii (daca e cazul) cu privire la tulburarile de invatare ale copilului. Observarea relatiei parinte-copil. Sedinte de consiliere cu familia in care sa se evalueze daca parintii au asteptari nerealiste asupra performantelor copilului sau pun presiune pe el sa performeze scolar. 23. 17. 19. pozitionarea in preajma copiilor buni. recompensa pentru fiecare succes. 21. 18. Consulatarea profesorilor cu privire la modul in care poate fi crescuta performanta in sarcina a copilului (ex. structurarea materialului de realizat in pasi mici). timp de calitate petrecut cu pritenii si familia. Asistarea parintilor si a profesorilor in dezvoltarea unui sistem de recompense pentru progresele realizate (planse cu stelute pentru indeplinirea obiectivelor. plasarea copilului aproape de profesor. pronuntarea de cuvinte. recompensare materiala. care reprezinta modele pozitive de invatare. Incurajarea parintilor sa isi laude copilul frecvent si sa intareasca permanent eforturile acestuia legate de invatare. 24. Confruntarea si lucrul cu parintii daca acestia streseaza prea mult copilul in privinta scolii. 16. 26. sa foloseasca planse pentru imbunatatirea invatarii matematicii. pentru ca acestia sa colaboreze si sa respecte recomandarile rivind interventiile educationale speciale. 25. joaca. pentru a stabili daca este vorba si de un comportament supraprotectiv sau de infantilizare a copilului care contribuie la realizari scolare sub potentialul copilului.etc. 42 . 20.sanatos intre realizarea temelor de casa. Asistarea parintilor sa inteleaga limitele impuse de dificultatile de invatare ale copilului. asigurarea de feed-back regulat copilului.

retardare mintală uşoară. 33. AbilităŃi expresive de vorbire situate. Indrumarea copilului să identifice ce recompense l-ar motiva mai mult la lucru si i-ar creste performanta scolara si includerea acestora in programul de recompense. 43 . Intarirea experientelor si afirmatiilor pozitive ale copilului legate de scoala . 29. lauda de sine. 28. 31. deficit de atentie / hiperactivitate. Recomandarea unei evaluari medicale daca se presupune ca exista probleme emotionale sau ADH care interfereaza. erori gramaticale frecvente şi dificulăŃi în memorarea cuvintelor sau în producerea propoziŃiilor de lungime şi complexitate adecvate dezvoltării mentale. demonstrate prin vocabular evident limitat. conform testelor standardizate. DeficienŃe expresive de limbaj. Confruntarea copilului cu remarcile de autosabotaj si dorintele de renuntare la efectuarea temelor. funcŃionare intelectuală borderline (axa II). 30. Tehnici de relaxare.27. 12. 2. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU TULBURĂRI DE VORBIRE / LIMBAJ DefiniŃii comportamentale 1. gandeste) si stoparea actionarii dupa impuls. Invatarea copilului a unor strtegii pozitive de coping (ex. Sugestii de diagnosticare (DSM): tulburari de invatare. Invatarea copiluli ca zilnic sa isi spuna un lucru pozitiv cu privire la scoala si abilitatile sale si sa le noteze intr-un jurnal (gandire pozitiva). asculta. tulburari de insusire a scirs – cititului. »opreste-te ». mult sub nivelul normalului. probleme scolare. tulburare distimica (axa I). Invatarea copilului de strategii eficiente de coping si auto-control (restructurarea cognitiva. dialog interior pozitiv. 32. restructurare cognitiva) pe care sa le foloseasca in situatiile de frustrare la invatare.

caracterizat printr-un eşec continuu în comunicare. sau fraze mai lungi. consecventă. vorbire fluentă cu un ritm normal pe o bază ordonată. grupul şcolar. 8. sau cadrele sociale în care individului i s-ar putea cere să comunice. a anumitor tipuri de cuvinte precum termeni spaŃiali (de situare în spaŃiu). în momentele apariŃiei frustrărilor provocate de deficienŃele de limbaj. mult sub nivelul normalului. în producerea sunetelor sau în fluiditate. 6. 5. Retragere şi izolare socială din cadrul grupului de apartenenŃă. Eşecuri frecvent semnalate în reproducerea sunetelor adaptate dezvoltării mentale. ÎmbunătăŃirea abilităŃilor expresive şi receptive până la nivelul capacităŃilor. 3. Eliminarea bâlbâitului. DeficienŃe. 2. al şcolii sau cadrelor sociale. 11. ce intervin sever în performanŃele şcolare sau profesionale. 5. 9. AbilităŃi de înŃelegere şi producere a limbajului situate. Formarea unor expectanŃe reale referitoare la abilităŃile de comunicare/limbaj ale copilului în rândul părinŃilor. Atingerea nivelului de stăpânire a sunetelor de vorbire. şcoală) însă fără probleme de comunicare în alte situaŃii. Conştientizarea şi acceptarea deficienŃelor de vorbire/limbaj pentru o participare consecventă în discuŃiile din cadrul grupului de apartenenŃă. Mutism selectiv. DeficienŃe de înŃelegere şi / sau de producere a limbajului. 44 . 10. Panternuri recurente în manifestări agresive sau comportament negativ exteriorizat datorită necesităŃii de atenŃie. 4. Obiective pe termen lung 1. conform testelor standardizate. Atingerea obiectivelor de exprimare şi limbaj identificate în Planul EducaŃional Individual (PEI). 6. dezvoltare ce împiedică realizările academice sau profesionale. Bâlbâială repetată demonstrată prin alterarea fluenŃei normale şi a paternurilor temporale de limbaj. manifestate prin dificultăŃi de înŃelegere a unor cuvinte şi propoziŃii simple. Tulburări comprehensive. în situaŃii specifice (ex. 4.3. apropiat vârstei şi dialectului. 7. sau integrarea socială. sau în integrarea socială.

în activităŃi care construiesc şi facilitează dezvoltarea limbajului. Coroborarea cu consultaŃia / examinarea medicală. profesori şi logoped ce au ca scop întărirea abilităŃilor şi compensarea (diminuarea) deficienŃelor. Încetarea verbalizării negaŃiei. MenŃinerea unei comunicări regulate între părinŃi. în momentele apariŃiei frustrărilor provocate de deficienŃele de vorbire/limbaj. 4. 11. a tendinŃei de a vorbi în numele clientului în cadrele sociale. Acceptarea recomandărilor făcute de o echipă multidisciplinară din cadrul şcolii referitoare la intervenŃiile asupra limbajului sau asupra educaŃiei. Conştientizarea şi recunoaşterea verbală din partea părinŃilor.7. 5. din cadrul familiei. 7. Evaluarea din punct de vedere psihoeducaŃional. 45 . Obiective pe termen scurt 1. astfel încât clientul să se poate exprima fluent în toate situaŃiile sociale. Eliminarea paternurilor de manifestări agresive sau comportament negativ. profesori şi logoped. 14. 2. Rezolvarea problemei nucleu care conduce la apariŃia mutismului selectiv. Evaluarea vorbirii/limbajului pentru a determina acceptarea educaŃiei speciale. Recunoaşterea şi acceptarea verbală din partea părinŃilor. 10. Acceptarea verbală a serviciilor educaŃionale speciale pentru a interveni asupra deficienŃelor de vorbire/limbaj. 9. de către părinŃi cu clientul. 6. Implementarea unor metode de intervenŃie de către părinŃi. Mărirea timpului petrecut. referitoare la deficienŃa clientului. 8. Acceptarea terapiei şi cooperării în cadrul recomandărilor sau intervenŃiilor oferite de către logoped. a aşteptărilor nereale sau a presiunii excesive exercitate asupra clientului referitoare la dezvoltarea abilităŃilor de vorbire/limbaj. 8. 13. Lăudarea şi susŃinerea pozitivă a clientului de către părinŃi referitoare la dezvoltarea abilităŃilor de comunicare. Examinarea neuropsihologică. exteriorizat datorită necesităŃii de atenŃie. 3. Testarea psihologică. 15. 12.

ÎmbunătăŃirea sistemului de comunicare din cadrul familiei. exteriorizate datorită necesităŃii de atenŃie. 2. 4. Programarea unei testări psihologice pentru a determina dacă există factori emoŃionali sau ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) care intervin în dezvoltarea vorbirii/limbajului a clientului. 22. 18. Identificarea verbală a dinamicii sau conflictelor din sistemul familial care contribuie la mutismul selectiv. Trimiterea clientului la un examen medical pentru a exclude cauze medicale ce ar putea interveni în dezvoltarea vorbirii/limbajului. precum şi a acceptării sale pentru serviciile unei educaŃii speciale. 5. 17. Creşterea frecvenŃei interacŃiunilor sociale. 46 . 24. Programarea la evaluare neurologică sau neuropsihologică pentru a exclude posibila prezenŃă a unor factori organici. traume sau persecutări. precum vorbirea în numele clientului în cadre sociale la momente nepotrivite. 25. care ar putea contribui la deficienŃele clientului. Reducerea gravităŃii şi frecvenŃei discontinuităŃii în vorbire. 3. Scăderea frecvenŃei şi gravităŃii manifestărilor agresive sau a comportamentelor negative. IntervenŃii terapeutice 1. 23. 20. Urmarea tratamentului medical prescris de către medic.16. Creşterea frecvenŃei declaraŃiilor pozitive referitoare la activităŃile din cadrul grupului de apartenenŃă precum şi a performanŃelor şcolare. Programarea unei evaluări psihoeducaŃionale care să ateste abilităŃile intelectuale şi să excludă prezenŃa altor posibile deficienŃe. în care clientul ia iniŃiativa sau susŃine conversaŃia) 19. Încetarea manifestării paternurilor părinŃilor. Verbalizarea şi înŃelegerea modului în care mutismul selectiv este asociat cu pierderi din trecut. Completarea cu un program sistematic de desensibilizare pentru a reduce ritmul vorbirii şi a controla bâlbâiala. în momentele apariŃiei frustrărilor provocate de deficienŃele de vorbire/limbaj. Îndrumarea clientului pentru o evaluare logopedică în vederea determinării prezenŃei unei deficienŃe. 21.

Asistarea la o întâlnire PEI alături de părinŃi. şi solicitarea de a-şi împărtăşi gândurile şi sentimentele referitoare la ieşire în vederea dezvoltării abilităŃilor de înŃelegere şi producere a limbajului. 13. Explorarea interacŃiunilor părinte – copil pentru a determina dacă. Asistarea părinŃilor în vederea însuşii unor aşteptări realiste referitoare la dezvoltarea vorbirii/limbajului clientului. 18. Educarea părinŃilor asupra semnelor şi simptomelor specifice deficenŃelor de vorbire/limbaj. încercând astfel să îl protejeze de sentimente de anxietate sau nesiguranŃă referitoare la limbajul său. Observarea interacŃiunilor părinte – copil pentru a evalua în ce măsura paternurile de comunicare familială afectează dezvoltara clientului. stabilirea obiectivelor şi delimitarea problemelor emoŃionale ce trebuie tratate prin consiliere. Consultarea cu părinŃii clientului. 9. Îndrumarea părinŃilor în direcŃia laudei frecvente şi a reîntăririi pozitive a dezvoltării clientului. Îndrumarea clientului către un logoped privat pentru asistenŃă suplimentară în vederea îmbunătăŃirii abilităŃilor de comunicare/limbaj. Confruntarea şi provocarea părinŃilor referitor la exercitarea unei presiuni excesive şi irealiste asupra clientului de a ”vorbi corect” 16. 10. Încurajarea părinŃilor în meŃinerea unei comunicări regulate cu profesorii şi cu logopedul pentru facilitarea dezvoltării vorbirii/limbajului clientului. proiectarea intervenŃiilor educaŃionale. 11.6. Provocarea recunoaşterii de către părinŃi a deficienŃelor clientului. 7. 17. care să consolideze punctele forte şi să compenseze deficienŃele sale. 8. profesori şi logoped pentru a determina acceptarea clientului la serviciile educaŃionale speciale. 12. Trasarea de directive clientului şi familiei sale pentru ieşiri săptămânale. 47 . profesorii săi şi logopedul asupra proiectării unei strategii de intervenŃie efective. părinŃii vorbesc sau umplu adesea pauzele pentru client. 14. în care clientul să citească părinŃilor şi apoi să povestească cele citite. Repartizarea unor teme zilnice. astfel încât aceştia să coopereze referitor la situaŃia actuală şi intervenŃiile ce urmează să fie făcute asupra lui. în vederea dezvoltării vocabularului. 15.

Întărirea atingerii obiectivului clientului prin terapie. Familiarizarea(învăŃarea) clientului cu mecanisme de întărire pozitivă (ex. Proiectarea şi implementarea unui program sistematic de desensibilizare. Predarea clientului a unor tehnici efective de reducere a anxietăŃii(relaxare.: refacere cognitivă. 25. auto-sugestia. enunŃuri la pers.I) în cadrul sesiunilor de terapie a familiei în vederea facilitării dezvoltării clientului.19. traumele sau persecutările care pot contribui la apariŃia mutismului selectiv. 30. reflectarea sentimentelor. traume sau persecutări din trecut. Familiarizarea(învăŃarea) clientului cu strategii de auto-control (ex. ascultă şi gândeşte”) pentru a inhiba impulsul de a se manifesta cand întâmpină frustrări referitoare la problemele de comunicare. 28. Asistarea clientului şi părinŃilor în diercŃia dezvoltării. auto-sugestia. înŃelegerii şi acceptării referitoare la limitarea deficienŃei de vorbire/limbaj. 32. ”stai. refacere cognitivă) pentru a reduce anxietatea anticipativă în situaŃii sociale şi pentru controlul bâlbâielii. Confruntarea blândă a paternurilor clientului de a se retrage din cadre sociale pentru a evita astfel experienŃa anxietăŃii datorată problemelor de comunicare. tehnici de relaxare. Explorarea trecutului clientului referitoare la pierderile. în care este utilizat un metronom care este retras gradual. Repartizarea sarcinii clientului de a împărŃi jucării sau obiecte în timpul jocului ”arată şi povesteşte” pentru a-i dezvolta astfel abilităŃile de comunicare expresivă. 26. întărindu-i astfel încrederea de a vorbi în faŃa altor persoane. priveşte. Repartizarea sarcinii clientului de a contribui zilnic cu un comentariu în faŃa clasei. 48 . 23. Utilizarea unei sesiuni individuale de terapie prin joc pentru a ajuta clintul să-şi exprime sentimentele referitoare la pierderi. 29. 22. Evaluarea dinamicii familiei ce contribuie la refuzul clientului de a vorbi în anumite situaŃii. 31. 21. Încurajarea părinŃilor în direcŃia permiterii clientului să ia iniŃiativă mai des în demararea sau susŃinerea conversaŃiilor. 20. refacere cognitivă) pe care le poate utiliza în întâmpinarea frustrarilor la apariŃia problemelor de vorbire/limbaj. auto-sugestia. Predarea unor tehnici de comunicare efective (ex. pentru a reduce ritmul vorbirii clientului şi a controla bâlbâiala.: ascultarea activă. 27. 24.

Numeroase eforturi pentru a-i pacali pe altii prin minciuna sau manipulare. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU TULBURĂRI DE COMPORTAMENT Definitii comportamentale 1. Lipsa sensibilitatii pentru gandurile. Esec continuu in acceptarea regulilor si a asteptarilor acasa. Cunostinte despre spargeri. DeficienŃe fonologice. Conflicte repetate sau confruntari cu autoritatea de acasa. expresive – receptive. cruzime sau violenta asupra oamenilor sau animalelor si distrugerea proprietatii. Programarea unei evaluări medicale dacă s-a determinat faptul că o problemă emoŃională şi/sau ADHD interferează cu dezvoltarea vorbirii/limbajului. efractii sau furturi. DeficienŃe mixte. 3. Mici remuscari. 8. funcŃionare intelectuală borderline (axa II). 7. lipsa angajamentului emotional si implicarea in relatii sexuale care duc la aparitia bolilor cu transmitere sexuala. 4. retardare mintală uşoară. 10. sentimentele si nevoile celorlalti. Fobie socială. insotite de modele de blamare a celorlalti. 2. 11. lipsa de respect si comportament rau. Existenta mai multor parteneri sexuali.33. intimidare sau altele. Esec in asumarea consecintelor actiunilor. de la scoala sau din comunitate. Sugestii de diagnosticare (DSM): DeficienŃe expresive de limbaj. Mutism selectiv . Adaptarea scolara caracterizata prin absente repetate. de limbaj. la scoala sau in comunitate. 5. asumarea riscurilor si angajarea in comportamente cu senzatii tari. DeficienŃa anxietăŃii de separare (axa I). 6. 49 . Esec consistent in acceptarea responsabilitatii pentru comportamente rele. 9. Lupta excesiva. 13. Bâlbâială. sau niciun fel de remuscare pentru comportamentele rele din trecut.

6.12. intelegerea drepturilor si sentimentelor celorlalti. Completarea testarii psihologice (1. Eliminarea tuturor comportamentelor ilegale si antisociale. la scoala si in comunitate pe o baza consistenta. Incetarea oricaror acte de violenta sau cruzime asupra oamenilor si distrugerea proprietatii. 7. Parintii stabilesc si mentin limitele potrivie.3). Satisfacerea regulilor si asteptarilor acasa.35).22). Indreptarea catre un cadru alternativ potrivit sau facilitatea detentiei juvenile (5. Completarea unei evaluari referitoare la abuz si indeplinirea recomandarilor oferite de constatarile facute in urma evaluarii (4.3).6. Cresterea numarului de declaratii care reflecta acceptarea responsabilitatii pentru comportamente rele (10. Demonstrarea impulsurilor. 6. limitele consistente in imbunatatirii marcante in ceea ce priveste controlul momentul in care clientul actioneaza intr-o maniera agresiva si rebela.6). 5.5.Obiective pe termen lung 1. Obiective pe termen scurt 1. acordului in ceea ce priveste regulile. 8. 4. 5. 4.6. grijii si sensibilitatii pentru gandurile. 10.13.7).5. Eliminarea tuturor comportamentelor sexuale promiscue. 50 . Completarea evaluarii psihoeducationale (2. 2. 2. 7.11. 3.7). Demonstrarea cresterii onestitatii. Recunoasterea si verbalizarea modului in care sunt legati de comportamente rele (9. Cooperarea la recomandarile si cerintele mandatate de sistemul de justitie criminala (3. Demonstrarea empatiei. 9. sentimentele si nevoile celorlalti pe o baza regulara. 3. acceptarii responsabilitatii pentru comportamentul ei/lui. controlului asupra impulsurilor. Rezolvarea conflictelor interioare care contribuie la descoperirea problemelor de conduita. cadrul ferm. Examinarea nemultumirilor prin verbalizari potrivite si modalitati nonverbale de exprimare pe o baza consistenta.

9. 16). abuz.41). Clientul si parintii lui sunt de acord si urmeaza implementarea unui sistem bazat pe recompensa sau un posisbil contract (8.22. Stabilirea si mentinerea unei ocupatii sigure pentru a impiedica aparitia comportamentelor impulsive ( 40.a juca baschet cu prietenii) pana la terminarea temelor sau a treburilor casnice (8.34). 16.25. scoala sau munca (24. 15. descopera reguli clare si urmeaza consecintele pentru rele comportamente (8.35).43). 10. Parintii verbalizeaza limitele potirvite pentru disciplina.15.39). Reducerea frecventei si severitatii comportamentelor agresive.30). 18.27).35.21). separare sau abandon (31.18.26.8.31. Cresterea acordului in ceea ce priveste regulile pentru casa si scoala (8.22). Exprimarea supararii prin verbalizare corespunzatoare si iesiri fizice sanatoase (14. 23.32. 38. in activitati de timp liber. 21. Scaderea frecventei verbaliz arilor care proiecteaza raspunderea pentru problemele personale spre alte persoane (10.14.13.20.33. pentru a preveni eventuale forme de abuz si sa se asigure de siguranta clientului si a rivalului in competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora) (25. 20. Amanarea activitatilor recreative(ex. 12. Parintii stabilesc limite corespunzatoare.36.22). 9.34. abuz.37).13). 11. 51 . 19. 19.16.33.23).20. separare sau abandon (28. 17. Identificarea si verbalizarea sentimentelor asociate cu neglijari din trecut. 13.21.28.32. Cresterea timpului petrecut cu parinti neimplicati sau detasati. Parintii sporesc frecventa intaririi pozitive a clientului si lauda acestuia (20.23) 14. 10. Verbalizarea si intelegerea modului in care comportamentele agresive sunt asociate cu neglijari din trecut.37). 22. Cresterea participarii la activitati extracurriculare sau activitati pozitive in grupuri de aceeasi varsta (36. Cresterea verbalizarii empatiei si preocuparii pentru cei din jur (18. distructive si antisociale (8.20. 24.29. Identificarea si verbalizarea modului in care comportamentele concrete ii afecteaza negativ pe ceilalti (10. Identificarea si verbalizarea riscurilor implicate in comportamente sexuale promiscue (42. 17).12.

Cresterea comunicarii.43). Construirea progresiva a nivelului de incredere a clientului in sedintele de terapie prin: contactul vizual.45). facilitatea detentiei juvenile). 5. Asigurarea feed-back-ului clientului si parintilor sai. ascultare activa. supraveghere intensiva). 11. 7.Incurajarea si provocarea parintilor pentru a nu proteja clientul de consecintele comportamentelor sale antisociale. sublinierea consecintelor pentru client si pentru ceilalti. Pregatirea clientului pentru o evaluare psihoeducationala pentru a exclude prezenta unei dizabilitati invatate care poate contribui la comportamente impulsive si concrete in cadrul scolii. 9. 26. serviciu in cadrul comunitatii. Luarea de medicamente prescrise de doctor (1. a limitelor si a consecintelor pentru comportamente rele. 4. 27. Identificarea si verbalizarea sentimentelor. Interventii terapeutice 1. Pregatirea clientului pentru testarea psihologica pentru a aprecia daca factorii emotionali sau ADHD contribuie la impulsivitatea clientului si la comportamente concrete. gandurilor irationale si nevoilor care contribuie la aparitia comportamentelor sexuale promiscue (28. cosideratie neconditionata si calda acceptare in ajutorul cresterii abilitatii clientului pentru a identifica si a exprima sentimente.42. restituirea de bani. 52 .Consultarea cu oficialii justitiei criminale despre consecintele comportamentului antisocial al clientului(ex.Confruntarea ferma a comportamentelor antisociale ale clientului si atitudine. 6. Pregatirea pentru evaluarea referitoare la abuz si/sau tratament pentru client. 2. verificare. 3.Asistarea clientului in a face conexiunea dintre sentimente si comportamente reactive. 8. 10. oficialii scolii si oficialii justitiei criminale despre nevoia de a plasa clientul intr-un cadru alternativ (ex. Consultarea cu parintii.25.copii lipsiti de adapost. program rezidential. Asistarea parintilor clientului in stabilirea clara a regulilor.25.44). intimitatii si consecventei dintre parinti (24. oficialilor scolii sau oficialilor justitiei criminale in ceea ce priveste testarea psihologica si/sau psihoeducationala.

19. 22. 21. 23. Explorarea si procesarea factorilor care contribuie la modelul clientului de a-i blama pe cei din jur. ascultare si gandire) pentru a ajuta clientul sa-si exprime furia prin verbalizari potrivite si modalitati de exprimare nonverbala.Incurajarea parintilor pentru a prevedea lauda frecventa si intarirea pozitiva pentru comportamentele sociale pozitive ale clientului si pentru bunul control al impulsurilor. Asistarea parintilor in cresterea structurii pentru a-l ajuta pe client sa invete sa amane realizarea obiectivelor pe termen lung (ex.Sarcina pentru parinti sa citeasca “1-2-3 Magic: Cum sa-ti antrenezi prescolarul sa faca ce vrei tu”(Phelan). Dirijarea sedintelor de terapie familiala pentru explorarea dinamismului care contribuie la urgentarea problemelor comportamentale ale clientului. Incurajarea clientului pentru a folosi listele de monitorizare proprie acasa sau la scoala pentru a descoperi mai eficient controlul asupra furiei si a impulsurilor. 20. 13.12. Stabilirea de reguli clare pentru client acasa sau la scoala. Utilizarea cartii terapeutice “Monstrul furios” pentru a-l ajuta pe client sa descopere intr-un mod mai eficient controlul asupra furiei si a impulsurilor. “stop privire”. Clientul sa invete comunicarea efectiva si priceperi declarate pentru exprima sentimentele intr-un mod controlat si actiuni mai constructive. 14. 24.Confruntarea declaratiilor in care clientul ii acuza pe ceilalti pentru relele sale comportamente si esueaza in acceptarea responsabilitatii pentru actiunile sale. 16.Desemnarea si implementarea unei economii simbolice pentru a spori comportamentele sociale pozitive ale clientului si pentru a impiedica aparitia comportamentelor impulsive si concrete. Desemnarea unui sistem bazat pe recompensa sau un eventual contract pentru client pentru a intari comportamentele pozitive identificate si pentru a impiedica aparitia comportamentelor impulsive. 15. Invatarea de stategii pentru detinerea controlului propriu(relaxare.finalizarea temelor sau a muncilor casnice inainte de a juca baschet). a-si sa-si intalneasca nevoile prin 53 . 18. 17. clientul este pus sa repete regulile pentru a demonstra ca a inteles. “Regulile familiei”(Kaye) si “Disciplina asertiva pentru parinti”(Canter si Canter).

facand” pentru sporirea constientizarii gandurilor si sentimentelor sale. 35.Confruntarea parintilor clientului pentru a inceta sa mai aplice metode de disciplina punitive sau de abuz fizic. Interpretarea sentimentelor exprimate in terapia prin joc si legarea lor de furia clientului si comportamentele sale concrete. scoala sau munca. 34. abuz. 26. observarea interactiunilor in familie si procesarea experientei cu ei pe viitor). Dirijarea sedintelor de terapie individuala prin joc pentru a informa clientul in legatura cu posibilitatea de a-si exprima sentimentele legate de neglijarea din trecut. 28.Trasarea pentru client a sarcinii de a arata empatie. 37. raportarea abuzului la cea mai apropiata agentie. sa petreaca mai mult timp cu clientul in activitati de timp liber.construirea unui vas.25.Utilizarea jocului terapeutic “Vorbind.Incurajarea si sprijinirea clientului in a-si exprima sentimentele asociate cu neglijarea.sa citeasca o poveste la culcarea unui rival in 54 . 29. separare sau abandon. 36. 32.Trasarea unei sarcini clientului de a scrie o scrisoare unui parinte absent sau folosirea tehnicii scaunului gol pentru urmarirea clientului in a se exprima si a lucra prin intermediul sentimentelor de furie si suparare despre abandonul din trecut. simtind. 30. Investigarea trecutului familiei clientului pentru a afla istoria unui abuz fizic sau sexual care poate contribui la problemele comportamentale ale clientului.Implementarea pasilor necesari pentru protejarea clientului sau a rivalului in competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora) pentru un eventual abuz(ex. luarea clientului sau a autorului abuzului de acasa) 31. abuzul. 33.Pregatirea clientului pentru participarea la un grup terapeutic pentru a imbunatati judecata sa sociala si deprinderile interpersonale. Dirijarea sedintelor de terapie familiala in care membrilor familiei clientului li se dau sarcini sau probleme de rezolvat impreuna(ex. separarea sau abandonul.Trasarea de directive parintilor neimplicati sau dezinteresati. bunavointa si sensibilitate fata de nevoile celor din jur (ex.Utilizarea tehnicii “ family-sculptin” in care clientul defineste rolurile si comportamentele fiecarui membru al familiei intr-o scena proprie in care alege sa evalueze dinamismul familiei. 27.

sa coseasca iarba pentru bunica). 39. 40.Incurajarea si intarirea asumarii responsabilitatii pentru o munca a clientului. pentru a demonstra o depasire sanatoasa a furiei. 44.Incurajarea clientului sa participe la activitati de grup de aceeasi varsta. 38. 43. 45.Esecul cronic de a dezvolta relatii sociale potrivite nivelului de dezvoltare. extracurriculare sau pozitive. Deficiente de atentie/Tulburari hiperactive (ADHD) .Educatia sexuala a clientului si discutarea riscurilor care apar in relatii sexuale promiscue.competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora). 42.Evaluarea diadelor maritale pentru posibile conflicte care plaseaza problema pe comportamentele concrete ale clientului si departe de sursele mariajului. Tulburari explozive intermitente . Comportament deviant/tipologia adolescentei . 14. 41. 3. pentru a-si imbunatati deprinderile sociale si pentru a spori stima de sine. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU AUTISM / DISFUNCȚIE PERVAZIVĂ DE DEZVOLTARE Definitii comportamentale 1.Explorarea sentimentelor clientului bazate pe gandire irationala si nevoi nesatisfacute care contribuie la urgentarea comportamentelor sexuale promiscue.Lipsa de spontaneitate si reciprocitatea emotionala sau sociala 55 . Probleme in relatia parinte-copil (axa I).Pregatirea pentru evaluarea medicala a clientului pentru a prevedea controlul impulsurilor si stabilizarea starilor. Tulburari de comportament opozant . Sugestii de diagnostic (DSM): Comportament deviant/tipologia copilariei.Indrumarea clientului spre training-uri vocationale pentru a descoperi deprinderile de baza pentru munca si gasirea unui loc de munca. acceptarii autoritatii unui supervizor si regulilor angajatilor. Indrumarea clientului spre organizatii tip Big Brother/Big Sister pentru a vedea un model de rol pozitiv.Lipsa de interes si/sau feed-backul fata de alti oameni 2.

domenii de interes restranse. 7. 3.A stabili o leg.Sa completeze o apreciere intelectuala si cognitiva 2.obiecte. Obiective pe termen scurt 1.4. Scopuri pe termen lung 1.Sa completeze o evaluare de vorbire si limbaj 3.A dezvolta deprinderi ale limbajului de baza si abilitatea de a comunica pur si simplu cu altii. si sociale identifcate sau Planul Educational Indivdualizat al clientului.Sa completeze o evaluare de tip neurologic si\sau neuropsihologica 4.Sa ia medicamente pe baza prescrierii psihiatrului 56 .Aderenta inflexibila la repetitia ritualurilor nonfunctionale sau a manierelor stereotipice.Membrii familiei sa dezvolte o acceptare a capacitatilor anormale ale clientului sis a aiba asteptari realiste de la el ca si comportament. sau limbaj metaforic 6. cooperanta si imitativa bazata pe ceva obisnuit.A dobandi scopurile educationale. 2. 7. De BAZA intre client si figura cea mai apropiata din viata lui 4.Primejdia subliniata sau variabilitatea extrema in functionarea intelectuala si cognitive.Modelul repetat a comportamentelor auto-abuzive(ex.Rezistenta extrema sau reactia exagerata la schimbarile minore in rutina sau in mediu. 11.Ciudatenii in vorbire si limba manifestate prin ecolalie. 5. 6.Amanarile semnificative in dezvoltarea limbajului vorbit sau totala lipsa a acestuia sau incapacitatea de a sustine sau initia conversatii 5. parti ale obiectelor sau ptr. 9. muscatul. sau temperatura).Sa stabilizeze o stare de spirit a. 10Disimularea emotionala sau prefactoria. 8.pendularea capului. inversare pronominala.Preocuparea exagerata ptr.i.Sa elimine intregul comportament de tip autoabuziv. comportmentale. clientul sa fie capabil sa tolereze schimbari in rutina sau schimbari ale mediului inconjurator.Sa se angajeze in joaca reciproca.

2. 7. 16. 9.Sa descreasca ciudateniile din limbaj si vorbire. 10.Sa dezvolte calitati de baza in gasirea unei slujbe care sa-I prilejuiasca clientului domenii de interes intr-un mod pozitiv Interventii terapeutice 1. stabiliti raspunsuri de la parintii clientului cu privire la tot ce au gasit din punct de vedere al evaluarii 5. 6.Sa descreasca frecventa si severitatea izbucnirlor de temperament si a manifestarilor ciudate in comportament.Sa creasca frecventa comunicarii sau interactiunii cu ceilalti. faceti referire la evaluarea de vorbire si limbaj a clientului 3.Sa descreasca severitatea comportamentului autoabuziv. 13.Parintii dezvolta si mentin un sistem suportiv. profesorii si alti oficiali ai scolii cu privire la intocmirea unor programe de invatamant efficient sau cu privire la slabiciunile sale 57 . 11. stabiliti o evaluare de tip neurologic sau neuropsihiatric care sa testeze factorii organici 4.Sa creasca verbalizarea spontana in prezenta terapeutului. consultati-va cu parintii. 14. participate la o intalnire IEPC pentru a determina eligibilitatea clientului pentru servicii educationale speciale. trasati interventii educationale si stabiliti scopuri 7. in fiecare zi.Sa participe la jocuri sau activitati orgnizate cu parintii sau fratii cate 20 min.Clientul si parintii sai se supun unor recomandari oferite de Comitetul de Planificare Educationala Individuala.5. 8. 15.aranjati o evaluare intelectuala si cognitive pentru a patrunde in lumea interioara a clientului si a-I descoperi partile lui puternice si slabiciunile. 12.Sa se supuna mutarii intr-un loc potrivit ca asezare.Sa dezvolte o grija esentiala asupra propriei persoane si calitati independente de trai.Sa se supuna mutarii intr-o clasa potrivita. stabiliti o evaluare psihiatrica a clientului 6.

58 . Scoala.20 min. faceti referire la un logoped pentru a-i imbunatatii abilitatile de vorbire si limbaj 11. (ex. 15. consultati-va cu parintii. recompensa pozitiva neconditionata si facilitarea cresterii comunicarii. construiti o pusculita pentru clasa sau pentru un program rezidential in vederea imbunatatirii calitatilor sociale ale clientului.Incurajati parintii detasati sa se implice in viata de zi cu zi a clientului. mersul pe bicicleta) care ajuta la construirea increderii si a dependentei reciproce. 19. a opri sau a limita comportamentul autoabuziv al clientului. iar daca este necesar constrangerea psihica. 21. autostimularea excesiva. a controlului impulsivitatii si abilitatilor de vorbire si limbaj 16.Dati-i clientului si parintilor sai o sarcina. 10. asumarea responsabilitatii. indepartarea de la privilegii – pentru a descreste vorbirea idiosincretica a clientului. invatati parintii tehnici de management comportamental – exemplu: pauza. izbucnirile temperamentale si comportamentul autoabuziv. 18. 17.8. camine sau un program rezidential 9. sustineti parintii si exemplificati metode de incurajare a dezvoltarii limbajului clientului 13. atentie frecventa si interes. Innotul. 20. oficiali ai scolii si medici psihiatrii despre nevoia de a plasa clientul intr-o asezare alternativa (loc care sa se potriveasca nevoilor sale) – de exemplu ingrijire speciala.Consiliati parintii sa dezvolte interventii ptr. construiti in mod activ un nivel de incredere al clientului prin contactul continuu al privirii. in activitatile sale din timpul liber sau in ceea ce trebuie sa faca ptr.dezvoltati un sistem de recompensare sau un contract de eventualitate ptr.Folositi tehnici de terapie prin aversiune ptr. folositi frecvent recompensa si incurajarea pentru a creste feed-back-ul venit din partea clientului 14.a imbunatati calitatile sociale ale clientului si controlul furiei. In fiecare zi.Incurajati membrii familiei sa includa in mod regulat clientul in munca structurata sau in activitati de joc ptr. a controla comportamentul clientului de tip autoabuziv folosind incurajarile. construiti si implementati un program de raspuns prin desen utilizand principii pozitive pentru a facilita dezvoltarea limbajului clientului 12.

29.un centru de copii cu probleme de acest gen .Educati parintii clientului sau membrii familiei in leg. Sindromul Rett. 59 . 28. tulburare de dezvoltare pervaziva. 30.Redirectionati preocuparile clientului prin obiecte sau un domniu resrans de activitate in concordanta cu cerintele sociale acceptabile. Clientul invata sa acordeze instrumente sau sa impacheteze obiecte intr-un atelier linistit.Faceti referire la un atelier de munca linistit sau la un program de pregatire vocationala pentru a dezvolta talente de lucru de baza.(ex.Consiliati parintii cu privire la invatarea clientului despre calitati esentiale de autoajutorare(ex. Retardul mental (axa II). 25.Monitorizati si dati feed-back frecvent asupra progresului clientului legat de dezvoltarea tehnicilor de auto-ajutorare.Incurajati parintii clientului sa caute ragaz pe o perioada de timp. Cu privire la simptomele si caracteristicile autismului sau a dereglarii comportamentale. 27. A facilita contacte sociale. de sustinere.Faceti referire la participarea intr-o tabara de vara ptr. Pieptanatul parului. Sugestii de diagnostic (DSM): tulburare de tip autist. schizofrenia (axa I). 23. 24.Sugerati parintilor incadrarea intr-un grup terapeutic. imbaierea. Sindromul Asperger. deregalrea ractiva de atasament.Faceti referire la integrarea intr.22. spalatul dintilor) 26.

Editura Miniped. Jr. Horton. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale.Editura Romedia . Ghid de predare-învăŃare pentru copiii cu cerinŃe educative speciale. 1998 12. 1995 10.2002 11. Gherguș. UE. Vrasmas. Mykytyn. şcoli. Ghid managerial. Ed. ÎnvăŃământul integrat şi / sau incluziv. 2001 14. IMC Consulting Ltd. C.) EducaŃia integrată a copiilor cu handicap.. IMC Consulting Ltd. (Ed. MECT. Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS). Ecaterina Adina.. Alois. UNESCO. Peterson. Introducecere în educaŃia cerinŃelor speciale. Cerinte speciale în clasa.. Editura Vanemonde. 2004 15. 1999 7. UE. Vrasmas. traducere UNICEF. 2000 2. 2004 9. UNESCO. Material de studiu. 2005 6. editura Aramis. IDD. Ivan. Bucuresti. UNICEF. L. UNICEF. 2006 4. Bucuresti. RENINCO.BIBLIOGRAFIE 1. MEC şi RENINCO. Să intelegem şi să răspundem la cerinŃele elevilor din clasele incluzive.) (2004) Handbook of Counselling and Psychotherapy.. Culegere de texte. Daunt. Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor. Bucuresti. Vrasmas. Sage Publications. MEC. John Wiley & Sons. Şcoala incluzivă. Editura Credis. Jongsma. Bucuresti. McInnis. Universitatea din Bucuresti. Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. MEC. Inc. Traian. E şi Verza E (coord. Traian. London 3. Ivan.. MEN. T. UNICEF. Accesul la educaŃie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi. (1996) The Child and Adolescent Psychotherapy Treatment Planner. Ghid pentru profesori. Prezentarea conceptului de incluziune. Feltham. Ghidul tutorelui. I. I. 1996 60 . W. P.E. P. 2004 13. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. 2004 8. A. Bucuresti. Ghidul tutorelui. București. Polirom. Vrasmas. New York 5. Bucuresti. Şcoala şi educaŃia pentru toŃi. Mykytyn. Paun. Dezvoltarea practicilor incluzive în Bucuresti. Asociatia RENINCO România. traducere UNICEF.M.. Musu.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful