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PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE HERANÇA:

A FILOSOFIA DO COMEÇO, MEIO E FIM


Copyrighted © Brasil em Mente, 2015
Copyrighted © Felicia Jennings-Winterle, 2015
Copyrighted © Maria Célia Lima-Hernandes, 2015

Brasil em Mente: New York


2015

ISBN-13:978-1506072302
ISBN-10:1506072305

Coordenação: Felicia Jennings-Winterle & Maria Célia Lima-Hernandes


Preparação de Textos: Andreia Moroni
Projeto Gráfico e Ilustrações: Luiz Fernando Ribeiro Pilz

Todos os direitos reservados à editora Brasil em Mente.


All rights reserved. ® 2015
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CAPÍTULO 7
DIRETRIZES E PRINCÍPIOS
NORTEADORES PARA UM CURRÍCULO
DE LÍNGUA DE HERANÇA

ivian destro BorucHoWsKi

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Este capítulo discute conceitos fundamentais para o desenvolvimento curricular de
escolas comunitárias e demais iniciativas1 que trabalham com línguas de herança. Primei-
ramente, delimita alguns conceitos como língua de herança (LH), aprendiz de LH e currícu-
lo e, em seguida, aborda princípios que podem fundamentar a discussão sobre um currículo
dedicado a esse contexto específico de ensino. Também propõe uma sequência de etapas a
serem discutidas pelos envolvidos nessas iniciativas para que elaborem um currículo pró-
prio.

Conceitos e contextos em língua de herança


Entendo como LH aquela utilizada com restrições, limitada a um grupo social ou ao
ambiente familiar, e que convive com outra(s) língua(s) que circula(m) em outros setores,
instituições e mídias da sociedade em que se vive. Adoto, aqui, uma perspectiva que delimi-
ta falantes de LH como aqueles que apresentam algum grau de competência nessa língua,
o que consequentemente engloba uma diversidade muito grande de aprendizes (Valdés,
2001). Notadamente, uma das dificuldades no trabalho com esses alunos envolve lidar com
os diferentes níveis de competências linguísticas, de repertório cultural e os variados mo-
dos com que a família e a comunidade valorizam essa língua-cultura (Hornberger & Wang,
2001).
A aquisição de uma LH caracteriza-se por um padrão não usual de exposição. É co-
mum que esses aprendizes recebam uma ampla exposição à língua minoritária na primeira
infância, no entanto ela cessa ou sofre uma dramática redução quando a criança entra na
escola (Hornberger & Wang, 2001). Nessas circunstâncias, é muito comum os ‘falantes de
herança’ aprenderem o vocabulário utilizado no ambiente familiar e delimitarem-se a um
conhecimento restrito do registro oral informal da língua (O’Grady, Kwak, Lee & Lee, 2011).

1 Além das escolas comunitárias de LH, há outras iniciativas comunitárias (ver a introdução desta obra) que se
preocupam em ajudar famílias com a manutenção de LH organizando eventos esporádicos, por exemplo, para a leitura de
histórias.

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Escolas comunitárias de LH são iniciativas organizadas por familiares, professores
ou líderes comunitários que promovem, com alguma constância, aulas para a manutenção
e desenvolvimento da LH para filhos de imigrantes, de refugiados e de comunidades indí-
genas (Fishman, 2001). Essas escolas comunitárias geralmente oferecem aulas em horários
variados, depois do ensino regular ou aos fins de semana. Nos EUA, pesquisas sobre escolas
comunitárias de LH de chineses, coreanos e japoneses mostram que participar das ativida-
des dessas escolas é importante para a manutenção das habilidades linguísticas de crianças,
porque evita que elas iniciem um processo de perda linguística (Li, 2005; Liu, 2010; You &
Liu, 2011). Também observa-se que quando crianças frequentam essas iniciativas, elas têm
maior orgulho de falar uma LH (Wong & Lopez, 2000).
O Centro de Linguística Aplicada Americano mantinha em seu cadastro em 2013
mais de dez mil iniciativas que ensinavam duzentas línguas diferentes nos Estados Unidos
(McInerny, 2013). Apesar do grande número, pesquisadores concordam que há uma dis-
paridade muito grande em relação ao nível de discussão pedagógica e de desenvolvimento
curricular desses projetos.
Pensar o currículo é refletir sobre o que ensinar, que práticas educativas priorizar e
sobre como interpretar tudo isso (Oliva, 2009). Um currículo expressa o que os envolvidos
na escola acreditam ser professor, ser aluno, aprender, como se dá a relação entre esses ele-
mentos e a escolha do que se considera relevante no universo da língua-cultura.
Entendo currículo como um composto complexo de valores e de proposições, explíci-
tos ou não, que determina a interação entre professor e aluno mediada pela língua-cultura e
pelas representações que ela suscita. Dessa forma, um currículo norteia-se a partir de como
professor, escola e alunos entendem e dialogam com as dinâmicas sociais, políticas, cultu-
rais e pedagógicas a que estão sujeitos (Posner, 2004). Concretiza-se na aula a ser prepara-
da, nos textos a serem selecionados, no modo como estes são apresentados e discutidos, na
interação que os sujeitos constroem durante a aula, nos materiais que produzem e no modo
como tudo isso está aberto a dinâmicas e a adaptações.

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Princípios norteadores para a elaboração de um currículo em língua de
herança
Antes de iniciar ou dar continuidade ao desenvolvimento de uma estrutu-
ra curricular, convido professores e todas as pessoas envolvidas no projeto a discuti-
rem alguns princípios norteadores. A seguir, proponho que um currículo de LH vise a:

a. Criar relações de pertencimento na língua-cultura de herança;


b. Garantir que a criança mantenha, desenvolva e expanda suas habilidades de com-
preender, falar, ler e escrever em diferentes contextos;
c. Trabalhar língua e cultura como conceitos indissociáveis.

Cada um desses aspectos subjaz à elaboração do currículo de LH, razão pela qual
serão pormenorizados nas seções subsequentes.

a. Criar relações de pertencimento na língua-cultura de herança


A escola de LH deve assumir o papel tanto de conscientizar a família para criar filhos
bilíngues, quanto o de resgatar ou aprofundar o enraizamento dos aprendizes e de fami-
liares na língua-cultura de herança (Boruchowski, 2014; Lico, 2011; Almeida Filho, 2008).
Muitas vezes, inicialmente, verifica-se uma falta de entendimento dos aprendizes sobre sua
relação com a LH, dessa forma, é importante que um currículo de LH preocupe-se em criar
laços culturais e de identidade entre os aprendizes e sua língua-cultura. Consequentemente,
esse é um dos princípios norteadores das atividades da escola, que também trabalhará com
a família, pois esta tem um papel fundamental na construção desse laço linguístico-cultural
(Lico, 2011).
Nesse contexto, é importante que a iniciativa valorize um bilinguismo aditivo em que
as identidades linguísticas conquistadas e em construção possam dialogar e somar-se. As

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atividades devem caminhar por uma abordagem intercultural (Mendes, 2008), que busque
pontos de encontros e de diferenças para afirmar, valorizar e desenvolver a ideia de um
múltiplo pertencimento. Dessa forma, a elaboração de um discurso de pertencimento na LH
não exclui a participação e a construção de identidades em outras culturas e, para essa tare-
fa, é preciso preparar professores culturalmente sensíveis que compreendam e valorizem a
diversidade cultural de seus alunos.

b. Garantir que a criança mantenha, desenvolva e expanda suas


habilidades de compreender, falar, ler e escrever em diferentes contextos
Como uma língua é um sistema simbólico-social composto por vários gêneros, regis-
tros e por formas convencionadas de falar, ler, escrever e entender textos (Hyland, 2002),
dominar essas formas favorece a participação na e a interação com a sociedade.
A especificidade dos falantes de herança é, geralmente, ter acesso ao domínio in-
formal oral da língua no contexto familiar, necessitando ampliar seus conhecimentos para
outros domínios, registros e modalidades linguísticas. Torna-se função da escola oferecer
práticas pedagógicas que desenvolvam e expandam as habilidades dos aprendizes de falar,
compreender, ler e escrever na LH em diferentes domínios e registros de linguagem, expan-
dindo suas capacidades de uso da modalidade oral para o uso da modalidade escrita, possi-
bilitando uma participação mais ampla nesse universo linguístico-cultural (Tfouni, 2005).
Dessa forma, os professores das iniciativas de LH também irão se tornar alfabetiza-
dores e responsáveis pelo letramento dessas crianças. Tornando-se competente na leitura e
na escrita o aluno participará mais amplamente de sua herança linguístico-cultural, o que
consequentemente será uma outra maneira de criar elos de pertencimento. Ao fazer desses
alunos sujeitos que leem, produzem textos e participam de um repertório linguístico-cultu-
ral escrito, eles também se tornarão muito mais preparados e efetivos para participarem de
diferentes situações comunicativas.

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c. Trabalhar língua e cultura como conceitos indissociáveis
Muitas vezes a organização do currículo trabalha língua e cultura como aspectos dis-
sociados. Consequentemente, o ensino de línguas acaba restrito à exposição de estruturas
linguísticas desvinculadas da cultura (Dourado & Poshar, 2010). Essa prática está ligada ao
entendimento do termo ‘cultura’ em seu sentido mais comum, derivado de ideias do final
do século XVIII e início do século XIX, quando se entendia esse conceito como a soma dos
saberes acumulados e transmitidos pela humanidade. No entanto, no século XX esse termo
ganhou novos sentidos e passou a envolver, além da produção intelectual da humanidade,
os comportamentos, os valores, os aspectos simbólicos e intangíveis que grupos comparti-
lham (Banks & Banks, 2001).
Considerando que o termo ‘cultura’ atualmente está relacionado não só a saberes e
à produção material de um grupo, mas também a algo que os sujeitos adquirem por meio
do convívio social e da linguagem (seus comportamentos e práticas discursivas), podemos
afirmar que língua e cultura são indissociáveis (Sullivant, 1985). Não é possível comunicar
algo em uma língua sem que essa expressão esteja constituída e impregnada por um modo
de ser, dizer e agir na cultura.
É importante que na elaboração de um currículo de LH os envolvidos na iniciativa
não tratem a cultura de forma periférica, como uma curiosidade. No entanto, há de se en-
fatizar que as aulas têm o objetivo de desenvolver as capacidades comunicativas dos apren-
dizes. Nesta perspectiva, uma aula de língua deve ter como objetivo criar condições para
que os alunos se tornem sujeitos que produzam textos orais e escritos e que saibam ler e
compreender esses textos com vistas à comunicação efetiva. Na mesma direção, uma aula
de cultura deve tornar os alunos capazes de se apropriarem não só dos saberes acumulados,
mas também dos modos de ser, dizer e agir dessa cultura.
A partir da proposição desses princípios norteadores aqui discutidos para a elabora-
ção de um currículo em LH, parte-se para a discussão das etapas do desenvolvimento de um
currículo.

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Estrutura básica para o desenvolvimento curricular das escolas comunitárias
de LH
O currículo é um composto complexo de valores e de proposições, explícitos ou im-
plícitos, que determinam a interação entre professor, aluno e conhecimento. Interação esta
que é mediada não só pela língua-cultura, como também pelas representações culturais que
esses participantes trazem consigo e que estão em contato. Portanto, as mesmas modifi-
cam-se e reconstroem-se durante a aula quando professor e aluno leem e produzem textos
(Ruddel & Unrau, 1994).
Nesse sentido, a elaboração do currículo depende de discussões e de acordos que os
envolvidos na escola ou iniciativa (famílias, diretores, coordenadores, professores e alunos)
estabelecem entre si para que haja diretrizes gerais. Após a fase de estabelecimento dos
estágios propostos a seguir, os envolvidos devem planejar momentos de discussão para ava-
liar posteriormente o que precisa ser reformulado.
O desenvolvimento de um currículo é constituído de várias etapas. Proponho e dis-
cuto algumas etapas fundamentais para escolas comunitárias de LH e demais iniciativas:
a. Identificar as necessidades sociais e as expectativas gerais de aprendizagem que a
comunidade mantém para os aprendizes de LH;
b. Determinar os valores e as concepções que irão fundamentar as relações entre
professores e alunos;
c. Delimitar as expectativas de aprendizagem para cada grupo no projeto;
d. Selecionar os domínios de conhecimentos e os conteúdos a serem abordados;
e. Discutir as estratégias pedagógicas a serem utilizadas para a preparação das au-
las;
f. Elaborar aulas e materiais;
g. Avaliar os objetivos atingidos e reorganizar o currículo.

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a. Identificar as necessidades sociais e as expectativas gerais de
aprendizagem que a comunidade mantém para os aprendizes de LH
Nesse estágio é preciso identificar as expectativas de aprendizagem quanto às ha-
bilidades de fala, compreensão oral, leitura e escrita associadas a seus contextos de usos
sociais. Por exemplo, se a escola delineou que as aulas visem unicamente a manter e de-
senvolver habilidades linguísticas para que os aprendizes fortaleçam os laços familiares, as
atividades para o desenvolvimento da escrita podem ser direcionadas a contextos informais
como bilhetes, cartas e e-mails. Isto é, situações escritas que utilizem um registro mais pró-
ximo da oralidade. No entanto, se há o objetivo de preparar os aprendizes para tornarem-se
bilíngues balanceados, haverá a necessidade de explorar atividades em diferentes situações
sociais que exijam falar e escrever em registros linguísticos formais. Ao definir os contextos
sociais esperados para o desenvolvimento da língua, consegue-se estabelecer os objetivos
gerais desse currículo de acordo com as expectativas da comunidade escolar.

b. Determinar os valores e as concepções que irão fundamentar as


relações entre professores e alunos
Nessa fase discutem-se os valores e os conceitos que fundamentarão as relações entre
os envolvidos no projeto. Discutir os valores que esse currículo deve sustentar é muito im-
portante para que todos prezem e disseminem esses ideais, sentimentos e comportamentos.
No contexto de LH, podemos considerar como fundamentais:
• A valorização do multiculturalismo, isto é, das múltiplas identidades dos aprendi-
zes, como também de uma abordagem intercultural, que busca pontos de encon-
tros e de diferenças para afirmar, valorizar e desenvolver a ideia de um múltiplo
pertencimento.
• O reconhecendo e a integração das competências plurilíngues dos sujeitos envol-
vidos;

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• O trabalho com a família dedicado à discussão sobre as vantagens de uma educa-
ção bilíngue, resgatando ou aprofundando os laços de seu enraizamento cultural;
• O rompimento de estereótipos e a apresentação da língua-cultura em uma pers-
pectiva complexa;
• O respeito diante das colocações de outras pessoas, tanto no que se refere às ideias
quanto ao modo de falar;
• A apreciação das manifestações artísticas;
• O desenvolvimento do apreço pela leitura, pela criatividade e pelos talentos indi-
viduais.

Esses são apenas alguns exemplos de valores que, depois de discutidos e estabele-
cidos, deverão ser cultivados pelos envolvidos no projeto. A partir disso, é imprescindível
discutir as concepções filosóficas e pedagógicas que professores, coordenadores e diretores
irão cultivar em suas práticas de ensino. Como exemplo, professores, coordenadores e di-
retores devem se perguntar: o que se entende por aprender e ensinar? O que se entende
por língua e cultura? O que se entende por alfabetização e letramento? Essa discussão deve
tratar de conceitos ligados à educação e deve relacioná-los ao contexto do ensino de LH.
Nesse caminho, proponho que a discussão sobre o que é ensinar e aprender valori-
ze as concepções que colocam a criança como sujeito que produz e organiza seu conheci-
mento. O ensino de LH pode ser pensado como um momento que cria situações para dar
ao conhecimento e à apropriação objetos culturais a serem lidos, discutidos e construídos
pelos aprendizes. É por meio da manipulação de textos, orais e escritos, e do diálogo entre
professor e aluno que os aprendizes de PLH desenvolvem e sistematizam seu aprendizado,
que será compartilhado, discutido e organizado em um produto final. Nessa perspectiva, o
professor assume um papel de mediador e de sistematizador da construção de conhecimen-
tos dos aprendizes.
A importância de discutir esses princípios está em criar diretrizes para os professo-

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res prepararem as aulas, como também tomarem um posicionamento sobre como interagir
com o conhecimento e com os aprendizes, o que determinará a dinâmica das aulas e que
produtos esperar delas.
É comum que professores relacionem o conceito de língua ao ensino da gramáti-
ca normativa, por isso é preciso discutir e trabalhar com e entre os professores de PLH a
ampliação do entendimento desse conceito (Boruchowski, 2014). Proponho que a ideia de
língua parta da concepção de que uma língua é um sistema simbólico-cultural que tem cer-
tos padrões de expressão que possibilitam a seus falantes estabelecerem comunicação, de-
senvolverem relações e atuarem na sociedade (Hyland, 2002). No entanto, no contexto das
LH, esse conceito deve ser expandido, pois uma língua não só possibilita participar e atuar
na sociedade, como também construir relações de pertencimento cultural e social. Para os
aprendizes de herança, aprender essa língua pode ampliar a relação de pertencimento a
uma família e a uma cultura.

c. Delimitar as expectativas de aprendizagem para cada grupo no


projeto
Delimitar os objetivos, isto é, as expectativas de aprendizagem para os alunos, torna
claro para os professores qual deve ser a dinâmica das aulas a serem preparadas. Nessa
etapa, além de se determinar as expectativas para os grupos organizados2 , deve-se também
considerar o tempo que será dedicado a isso. As perguntas a serem discutidas para cada
grupo são: pretende-se que os aprendizes desenvolvam quais habilidades (fala, compreen-
são oral, leitura e escrita) e em que nível (formal, informal)? Quanto tempo será dedicado
a isso?

2 Por exemplo, para um grupo de quatro a cinco anos, o trabalho pode visar ao desenvolvimento de habilidades
linguísticas orais em situação informal de comunicação, buscando a expansão do vocabulário por meio da construção de
narrativas.

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d. Selecionar os domínios de conhecimentos e os conteúdos a serem
abordados
Depois de discutir sobre as expectativas de aprendizagem que a iniciativa mantém
para cada um de seus grupos de alunos, os envolvidos determinarão os conhecimentos e
seus conteúdos a serem privilegiados pelos professores na preparação das aulas. É preciso
atentar para os conteúdos linguísticos e culturais que a iniciativa deseja privilegiar e quais
serão abordados de forma mais profunda e quando.

e. Discutir as estratégias pedagógicas a serem utilizadas para a


preparação das aulas
Nesta fase os envolvidos discutirão que estratégias privilegiarão para que os aprendi-
zes desenvolvam as habilidades e os conteúdos escolhidos. É importante que os envolvidos
no projeto discutam, selecionem e adaptem estratégias e métodos aos seus contextos e às
particularidades de seus aprendizes.
Nesta seleção, deve-se valorizar métodos que situem os aprendizes como sujeitos de
suas produções linguísticas. Nesse contexto, são mais eficientes as abordagens que utilizam
conteúdos culturais como foco da aula e não aquelas que focam no ensino da língua por si
(Curtain & Dahlberg, 2004). O uso, por exemplo, de task-based language learning (apren-
dizado por meio de tarefas, tradução minha) tem se mostrado muito eficiente para aprendi-
zes de LH (Wu, 2008), uma vez que os alunos cumprem uma tarefa ou realizam um projeto
ao mesmo tempo em que se exige que eles interajam entre si por meio da LH.

f. Elaborar aulas e materiais


Após a discussão e o estabelecimento dos fundamentos, das expectativas de apren-
dizagem, dos conteúdos e dos métodos que devem privilegiar ao prepararem suas aulas, os
professores elaborarão as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos. Proponho a pes-

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quisa e adaptação do modelo Understanding by Design (O entendimento pelo projeto, tra-
dução minha), criado por Grant Wiggins e Jay McTighe (2005) para a organização das au-
las. O modelo tem uma abordagem complexa sobre a preparação das aulas baseada em duas
ideias centrais: primeiramente, o ensino e a avaliação focam prioritariamente no entendi-
mento e no aprendizado; em segundo, a estruturação do currículo se dá de forma invertida,
porque baseada nas expectativas de aprendizagem. Resumidamente, antes de prepararem
suas atividades, os professores devem perguntar a si mesmos três séries de questões:
• O que os aprendizes deveriam saber, compreender e serem capazes de fazer após
as aulas? Quais as questões essenciais que farão os alunos explorarem de forma
profunda o que estão aprendendo?
• Como saber se os alunos atingiram os conhecimentos e desenvolveram as habi-
lidades desejadas? O que será aceito como prova disso? O que será aceito como
evidência de que essas habilidades e conhecimentos serão utilizados em situações
reais?
• Como auxiliar o aluno para que ele alcance um real entendimento do que foi es-
tabelecido e tenha conhecimento sobre o processo para atingi-lo? Como fazer que
os aprendizes se tornem autônomos para transferirem o que aprenderam para
situações reais? Que atividades, projetos, sequência de exercícios e recursos são
necessários para que os alunos tenham o desenvolvimento desejado do conheci-
mento e das habilidades selecionadas?
Segundo o modelo, o professor planejará as experiências de aprendizagem a que os
alunos serão submetidos respondendo a essa série de questões. Lembremos que é preciso
que os professores encontrem um equilíbrio para que a aula desenvolva simultaneamente
a língua-cultura e não isole um aspecto do outro. As aulas de LH têm o objetivo de desen-
volver as capacidades comunicativas dos aprendizes, consequentemente, uma aula de apre-
sentação de temas e dados da cultura que não enfoque o desenvolvimento de habilidades
linguísticas não parece ser coerente com as expectativas de manutenção e de desenvolvi-

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mento da LH.

g. Avaliar os objetivos atingidos e reorganizar o currículo


Muitas vezes, a ideia de avaliar limita-se à atividade de quantificar, dar uma nota ao
que foi aprendido pelo aluno. Essa medição comumente é determinada por meio de uma
prova. A proposta ora formalizada baseia-se no abandono desse sentido e prática restrita do
sentido de avaliar.
A avaliação pode ser concebida como uma estratégia que ajuda o professor a observar
se as expectativas de aprendizado planejadas foram alcançadas pelos alunos e se as estra-
tégias adotadas e as atividades propostas para essa finalidade foram eficientes no plano de
aula (Wiggins & McTighe, 2005). Portanto, o ato de avaliar aqui proposto nessa etapa é en-
tendido em duas dimensões: primeiramente, para observar como os alunos desenvolveram
suas habilidades, seus valores e seus conhecimentos num período de tempo, e, em segundo
plano, uma reflexão sobre o modo como as expectativas curriculares estabelecidas foram
trabalhadas pelos professores em suas aulas. Nesse sentido, avaliar pode ser também uma
ferramenta para que a escola reflita sobre o que precisa ser melhorado para o semestre ou
ano seguinte.
O modelo Understanding by Design sugere que, para observar se o aluno realmente
compreendeu o que foi trabalhado, ele precisa ser capaz de mostrar algumas das “seis faces
do entendimento”: explicar, interpretar, aplicar, colocar em perspectiva, criar empatia e
utilizar o que aprendeu para o autoconhecimento (Wiggins & McTighe, 2005). Indica-se
também que para avaliar o desempenho do aluno, o professor colecione dados, ao longo das
aulas, sobre a evolução de seu aprendizado.

Considerações finais
A construção de um currículo que contemple as especificidades do aprendiz de LH
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compõe-se a partir de como escolas comunitárias, responsáveis, professores e aprendizes
entendem o que é língua, cultura e educação. Na primeira parte deste capítulo, algumas
noções e diretrizes foram propostas para dar início a essa discussão, na segunda parte, foi
apresentada uma estrutura curricular dividida em etapas que podem ser utilizadas para
desenvolver um currículo.
Desenvolver um projeto curricular é organizar o caminho para que as concepções fi-
losóficas e as expectativas de aprendizagem que os envolvidos no projeto sustentam concre-
tizem-se na seleção de conteúdos, materiais e atividades planejadas. Um currículo orienta
como o conhecimento, a cultura e a língua serão trabalhados na interação entre professor e
aluno, que produtos esperar dessa interação e se esses produtos estarão abertos a dinâmi-
cas e a adaptações por meio do compartilhamento de ideias. Nesse contexto, este capítulo
introduziu diretrizes e reflexões que buscam dialogar com outras experiências para que o
campo da educação em línguas de herança torne-se mais eficiente e significativo para seus
aprendizes.

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