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C E A T: un modelo educativo innovador para el desarrollo de la

capacidad innovadora

Ihl Dausend, Claudio. C E A T: un modelo educativo innovador para el desarrollo de la


capacidad innovadora. En: VI Seminario Latinoamericano ALTEC'95 . Gestión
Tecnológica, competitividad y empleo. Anales. Volumen 2. (20-22 sep., 1996:
Concepción, Chile) p.p. 407-434

1. RESUMEN

En marzo de 1993 se puso en marcha en Concepción, Chile, un establecimiento de


educación técnico profesional llamado Centro Educacional de Alta Tecnología para la región
del Bío Bío "CEAT". La gestión global del Centro se realiza bajo un enfoque sistémico y la
dinámica del proceso educativo se sustenta en el constructivismo. Lo anterior se aplica tanto
en su liceo técnico profesional, como en su Organismo Técnico Ejecutor de la Capacitación
(OTE) de Trabajadores activos, su Unidad de Perfeccionamiento de Docentes (UPD) y el
Desarrollo de Recursos Educativos.

El liceo comenzó sus actividades con especialidades en mecánica y electricidad en marzo de


1993 con 180 alumnos en 1° medio, hoy cuenta con 526 en 1°,2° y 3° medio, de los cuales
31 son damas. En diciembre de 1994 se comenzó con la operación de la OTE y de la UPD.

El proceso educativo del liceo, que se desarrolla en un marco humanista con clara
orientación tecnológica, ha resultado ser eficazmente conducente a una preparación en que
el alumno adquiere competencias para resolver problemas prácticos empleando tecnologías
complejas, los capacita para aprender a aprender, les permite comprender y manejar
tecnología de punta, en fin, los prepara para adaptarse a los cada vez más acelerados
cambios del mundo de hoy y del mañana con una respuesta caracterizada por un espíritu de
innovación. Para lograr lo anterior se cuenta con un edificio, cuya arquitectura fue
concebida a partir del proyecto educativo, y con equipamiento pedagógico de última
generación donde destacan los robots, las máquinas herramientas y equipamiento de
laboratorio computarizados, la electrónica interactiva y una amplia infraestructura
computacional.

Los resultados obtenidos a la fecha son muy promisorios, por ejemplo la medición de logros
académicos de la prueba SIMCE aplicada al 2° medio el año 1994, ha ubicado al
establecimiento en el 2° lugar en el contexto nacional de la educación técnico profesional.

La administración superior del CEAT la asume el Directorio de la Corporación CEAT,


compuesto por once miembros, ocho provenientes del sector privado y tres del sector
público, los que representan a las instituciones que han aportado recursos al proyecto. El
Directorio y el Director del establecimiento son asesorados por un comité de empresarios
compuesto por ocho miembros. Esta forma de organización corporizada permite asegurar la
pertinencia curricular del proyecto educativo. I,a administración ejecutiva del Centro la
asumen su director y cinco jefes de departamentos, procurando el logro de una gestión de
ordenamiento matricial en los flujos de información y de asunción jerárquica de
responsabilidades.

2. INTRODUCCION

En Chile el desarrollo de la educación técnico profesional en las primeras décadas del siglo
tuvo un buen impulso. Una contribución importante al respecto, la hicieron las llamadas
escuelas de artes y oficios.

Actualmente, alrededor de un 40 % de alumnos de educación media estudia en


establecimientos técnico profesionales, de los cuales aproximadamente un tercio
corresponde al tipo industrial.

Aún cuando estos porcentajes no parecen tan críticos, la educación técnico profesional
presenta una serie de características, que conforme al contexto de país que se abre a la
competencia de los mercados internacionales para sostener su desarrollo, implican la urgente
necesidad de abordar su renovación para adaptarla a los requerimientos presentes y futuros.

Al respecto, en 1989 la Fundación Andes en conjunto con expertos de la Unión Mundial


ORT (Organization for Educational Resources and Technological Training) elaboraron un
proyecto para crear un Centro Educacional de Alta Tecnología.

En el diagnóstico que con tal motivo se realizó en 1988, se obtuvo evidencias de que el
sistema de educación técnico profesional, en general, adolece de diversos problemas que lo
lleva a no lograr una formación correspondiente a técnicos de nivel medio con calificación
adecuada a las necesidades actuales y futuras del mundo del trabajo en nuestro país. En
algunos casos, el resultado no supera el nivel de obreros calificados o semi -calificados, con
experiencia y destrezas limitadas y en general con una formación en hábitos de
responsabilidad y en creatividad poco estimulada, salvo excepciones, cuestión que atenta
contra la capacidad de innovar. Entre otras causas, lo anterior se debe a que en general los
proyectos educativos existentes carecen de relevancia y pertinencia y su base metodol6gica
es obsoleta, a que en el país no existen escuelas de formación moderna de profesores para la
educación técnico profesional y la oferta de perfeccionamiento formal cubre básicamente
aspectos técnico pedagógicos y su orientación teórica. A su vez, el equipamiento existente
en establecimientos educacionales en general es obsoleto y hay severa carencia de recursos
educativos.

No obstante, a pesar de las deficiencias detectadas en el sistema educativo, en el referido


diagnóstico se destaca el esfuerzo que se está efectuando por parte de las instituciones y los
docentes, para contribuir a su manera a mejorar las condiciones de vida de las poblaciones
estudiantiles atendidas, por cuanto las están incorporando al sistema educativo formal
brindándoles la oportunidad de ingresar al mundo del trabajo para participar activamente en
la sociedad y en su propio desarrollo.
Por otra parte, la dinámica de desarrollo actual del país exige la , introducción, adaptación y
creación de nuevas y avanzadas tecnologías, por lo tanto la capacitación laboral debe ocupar
un lugar importante en la empresa moderna que desea ser competitiva. En Chile, a pesar de
que se han creado los mecanismos operativos y financieros de fomento, la dedicación de
tiempo a la capacitación , es insuficiente, con lo cual, para los trabajadores provenientes de
establecimientos técnico profesionales, las deficiencias producto , de la educación en ellos
recibida se acentúan. Esto se acentúa, dada la alta de una capacitación de elevada
calificación, de carácter práctico que permita una aplicación directa y productiva en el
trabajo cotidiano y la falta de programas integrales de capacitación que preparen a la
persona para participar en el uso y desarrollo de alta tecnología. Por lo tanto, si el personal
de una empresa se capacita al nivel que corresponda, con programas sistemáticos de alta
calificación y elevada tecnología que fomentan creatividad y orientan a la innovación, la
introducción, adaptación y creación de tecnología de vanguardia -que eleva la
competitividad en calidad, precio y oportunidad - es factible de realizar bien y en corto
tiempo. Además, es motivante para los integrantes de la empresa, eleva ha autoestima tanto
personal como institucional y permite transitar hacia un futuro mejor.

Considerando lo anteriormente expuesto, como conclusión del referido diagnóstico, la


Fundación Andes decidió a fines de 1989 impulsar un proyecto referencial innovativo para la
renovación de la educacional técnico profesional creando el Centro Educacional de Alta
Tecnología para la región del Bío Bío, cuyos objetivos principales quedaron definidos como
sigue:

- Formar técnicos en disciplinas tradicionales y modernas, incluyendo aspectos


multidisciplinarios y sistemáticos.
- Formar y perfeccionar profesores para el área tecnológica.
- Capacitar trabajadores para la resolución práctica de problemas usando tecnología de
vanguardia.
- Producir material didáctico para la educación tecnológica.

A fin de hacer realidad el proyecto, la Fundación Andes motivó la participación, como


contraparte, de Empresas Regionales y Nacionales, del Ministerio de Educación, de la
Municipalidad de Concepción y de la Unión Mundial ORT.

Para lograr los objetivos se crearon el Liceo Mauricio Hochschild, el Organismo Técnico
Ejecutor de la capacitación ofrecida por el CEAT, el Organismo para Perfeccionamiento de
Profesores y la Unidad de producción de Recursos Educativos.

El presente trabajo presentará el modelo Centro Educacional de Alta Tecnología


circunscrito al Liceo Técnico Profesional "Mauricio Hochschil", y los aspectos más
relevantes de su aplicación, en cuanto al desarrollo de la capacidad innovadora en sus
estudiantes.

3. RESULTADOS
Los resultados se referirán a las características del modelo educativo y a particularidades de
su aplicación.

3.1 CONSIDERACIONES
La inserción del país en la economía global, demanda la incorporación de valor agregado a
los productos bajo la consecución de estándares de calidad que viabilicen la competitividad
para mantenerse en el mercado internacional. Esto y las características de globalidad que ha
adquirido la tecnología tensa el sistema de formación, perfeccionamiento y capacitación de
profesionales y
trabajadores, de tal manera que su adaptación a las nuevas demandas deben permitir lograr
personas autónomas, criticas, emprendedoras, creativas es decir con capacidad e interés por
innovar.

Las siguientes condiciones pueden plantearse como facilitadoras de .a capacidad innovadora


de las personas:

Base sólida de conceptos científicos


- Capacidad de interrelacionar conceptos
- Capacidad de visualización sistémica de la realidad
- Autonomía, esto es dinámica de acción de control interno
- Disposición al cambio, es decir capacidad de superar paradigmas
- Capacidad de aprender a aprender
- Estar informado
- Respeto hacia la propia persona y los demás.

En la presentación que a continuación se hace del modelo del Liceo del CEAT, el lector
podrá descubrir que el proceso educativo diseñado y puesto en práctica desde marzo de
1993, permite lograr las condiciones que facilitan la capacidad innovativa en personas.

3.2 EL MODELO
Las demandas que surgen de lo expuesto en el punto 3. 1, para sistema educacional chileno,
implican la preocupación de renovar los procesos involucrados en la educación formal en
todos 1os niveles existentes. Condición esencial para realizar tal esfuerzo nacional, es
visualizar, en términos sistémicos, las dinámicas sociales que se dan tanto al interior de la
escuela como en su necesaria interacción con el medio en el que está inserta y en relación
con el contexto global de lo que ocurre en el mundo.

El modelo desarrollado para el Liceo Mauricio Hochschild, en marco del proyecto CEAT, es
precisamente una propuesta renovación de los procesos educativos a fin de lograr egresados
capacitados para desenvolverse en el mundo competitivo de hoy y del mañana. El modelo es
una propuesta de reingeniería en educación, que encuentra sus fundamentos en el
establecimiento consciente de una dinámica sistémica en la escuela y su relación con el
medio, en la aplicación del constructivismo y desarrollo de la autonomía a través de la
autodisciplina.
3.2.1 Reingenieria en educación
La renovación de los procesos que se dan en la educación formal comienza con el esfuerzo
de identificación de ellos y de sus características derivadas de las fortalezas y debilidades
evidenciadas en la práctica. Contextualizada esta información en el marco de las demandas a
una educación pertinente y relevante, es necesario rediseñar, modificar, adaptar y eliminar
procesos existentes y crear nuevos, en donde evidentemente el uso de tecnologías de
vanguardia, en especial de la computación, en los procesos renovados juega un rol
importante.

El entrelace de los procesos sociales, científicos y tecnológicos presentes en la escuela,


permite acuñar el término de ingeniería en educación como disciplina que puede contribuir a
su desarrollo. En efecto, diversos enfoques, metodologías y herramientas de la ingeniería son
aplicables a la generación de una cultura institucional de mejoramiento continuo de la
calidad de los "procesos y correspondientes productos" que se dan en la escuela. En
consecuencia, reformar o modernizar la educación, significa realizar reingeniería en
educación.

En esta tarea, la aplicación del enfoque sistémico nos permite identificar al grupo familiar, a
las empresas, en general a la sociedad como macroclientes y a los alumnos como clientes del
proceso educativo, siendo sus aptitudes, habilidades y competencias iniciales, los insumos.
La particularidad de este caso, es que el alumno cliente a su vez es sujeto activo del proceso
educativo en tanto tiene como propósito el desarrollo integral de sus potencialidades .

El proceso educativo en si, ha de centrarse en la persona del alumno y debe considerar que
éste se ve influenciado permanentemente por su familia, la escuela, sus amigos, vecindario,
medios de comunicación, arte, el mundo del trabajo en caso que necesite laborar, en general
por el medio en el cual está inserto y con el que interactúa.

Tal realidad demanda que la escuela se abra a su medio y que su sistema interactúe con él,
para así ser pertinente y relevante a las necesidades del alumno. Al interior de la escuela, a
su vez, la búsqueda del mejoramiento continuo de la calidad del proceso educativo,
conforme a las referidas demandas, requiere establecimiento consciente de una dinámica
sistémica, lo que implica:

- Conocimiento de las variables de entrada. Aplicación instrumentos de captación de-


información de entrada y su evaluación (diagnóstico).
- Definición clara de referencias o criterios. Por ejemplo en las carreras son los perfiles de
los egresados y en las asignaturas son los objetivos.
- Medición de las variables de salida. Por ejemplo la aplicación de instrumentos de
captación del logro de objetivos.
- Control. Evaluación de las mediciones de las variables de salida, comparación con las
referencias y determinación de desviaciones (errores) a fin de retroalimentar o alimentar
en adelanto.
- Actuación. Influir sobre las variables de entrada y/o el proceso, por ejemplo incluyendo
objetivos de nivelación en las asignaturas y/o cambiando la metodología de facilitación
del aprendizaje.
- Reconocimiento de perturbaciones y ajuste de las actuaciones o referencias.
- Inducción de perturbaciones para restablecer las estabilidades dinámicas del proceso a
fin de lograr las salidas deseadas.

3.2.2. Enfoque constructivista


La crisis por la que atraviesa actualmente la educación tiene por consecuencia que los
alumnos egresan (incluso de la Enseñanza Media), sin haber aprendido cuestiones
fundamentales, que no saben comunicarse, que no son capaces de explicar el por qué de
fenómenos que se dan a su alrededor, que no son creativos y que, por lo tanto, no tienen
desarrollada la capacidad de innovación ni de adaptarse a las innovaciones.

Si se considera que una innovación es un cambio planificado que surge después de una
reflexión crítica de las formas tradicionales de hacer las cosas, se deberá afirmar que una
condición previa para el desarrollo de la capacidad innovadora, es el desarrollo de la
capacidad de reflexión crítica en los educandos. Al respecto, la escuela debe reflexionar
acerca de la cultura escolar tradicional, y debe innovar en aspectos que son fundamentales:
las práctica pedagógicas y las formas de relacionarse en la escuela, que en esencia
conforman las bases de la cultura escolar.

La necesidad de que esta reflexión crítica y la propuesta de innovaciones surja a partir de la


propia escuela, se debe a que es difícil asegurar el éxito de la introducción de un cambio
desde fuera, tal como podría serlo la introducción de tecnologías que, dentro de la
coherencia interna de la estabilidad de la escuela como sistema pueden pasar a constituirse
en elementos extraños fácilmente aceptables.

Consecuentemente con lo anterior es necesario plantear, en primer lugar, una reflexión


crítica de las prácticas pedagógicas presente en la cultura escolar tradicional.

El principal defecto de la enseñanza tradicional es que no ha tenido en cuenta las


representaciones previas con las que se encuentra el alumno. Se ha olvidado de los procesos
que se dan en la mente del alumno.

Asume que el conocimiento es una copia de la realidad , que el alumno tiene que percibirla y
reproducirla más o menos bien: repetirla, ejercitarla, copiarla. Se olvida que hay un proceso
en que el alumno va elaborando la información. En este contexto, el aprendizaje equivale a
la memorización mecánica.

En este enfoque el profesor ocupa un lugar central: él decide qué enseña, cómo enseña, y a
qué ritmo. Se preocupa por la enseñanza, y el aprendizaje lo deja como un implícito
desarticulado. Existe una relación jerárquica, el profesor es dueño del saber. Sus formas de
enseñanza privilegian la memorización, cobra sentido la copia, el dictado, la repetición de
ejercicios.
Se interpreta que el alumno ha aprendido cuando repite y da respuestas únicas; los
contenidos que se enseñan, generalmente, están desconectados de la experiencia.

Tales características generan un alumno pasivo, receptivo, que adquiere conductas sumisas,
sin capacidad de reflexión ni de crítica. El alumno así como aprende a confiar en la palabra
del profesor, aprende a desconfiar de sus propias percepciones, por tanto, de sí mismo, lo
que afecta su autoestima.

Es evidente, que esta forma de enseñar requiere la imposición de una disciplina rígida y
autoritaria.

El "buen alumno" en la enseñanza tradicional es aquel alumno: repetitivo, pasivo, sumiso y


obediente. En estas condiciones ¿puede ser reflexivo, critico, creativo y haber desarrollado la
capacidad de innovar?.

Una opción alternativa, la posición constructivista, basa su idea en el aprendizaje


significativo. Esta opción es la que toma el modelo CEAT.

En ella aprender es comprender, es integrar la información nueva en lo que el alumno ya


sabe. Integrar los conocimientos nuevos en estructura cognitiva.

Las estructuras cognitivas previas dependen del contexto y la cultura en que toman lugar.
Esta visión contextualizada del proceso, de aprender otorga gran importancia a la aplicación
del conocimiento a situaciones reales, con el f in de que los estudiantes incorporen
significativamente el nuevo conocimiento.

Aprender, en este enfoque, es un proceso constructivo interno, un proceso de


reorganización conceptual que se da en la mente del alumno.

Este enfoque cambia los roles tradicionales que vienen desempeñando el profesor y el
alumno. El profesor se constituye en un facilitador que por una parte debe sacar a la luz los
conocimientos previos de los alumnos y, por otra, generar las condiciones para lograr los
aprendizajes significativos y autónomos. El profesor cumple el rol de facilitar los procesos
que se dan en la mente del a1umno, el que evidencia un rol activo en lo que a movimiento de
estructuras se refiere porque es él mismo el que va construyendo sus aprendizajes.

Observado con detención, este enfoque respeta profundamente la persona del sujeto que
aprende, lo hace consciente de sus formas de aprender, lo cual le permite seguir
aprendiendo. Lo hace consciente además, de su autonomía en los procesos de aprendizaje,
cuestión que es importante para el logro de un control interno, el desarrollo tanto de una
capacidad reflexiva y critica como de una capacidad de imaginación y de establecer
relaciones entre sus saberes. Todas estas condiciones abren las puertas a la creatividad y a la
innovación.
3.2.3. La autodisciplina
Por las razones expuestas en el punto anterior, la cultura escolar tradicional, en materia de
disciplina, está fuertemente caracterizada por relaciones verticales, autoritarias y
dogmáticas. Los alumnos están sometidos a la autoridad del profesor, que perciben como
incuestionable. El profesor es propietario de la norma y a través de ella ejerce una suerte de
poder absoluto: como autoridad la genera, la hace cumplir y sanciona su no cumplimiento.
Tales normas, muchas veces anacrónicas, no tienen ningún sentido para el alumno el que, al
no apropiarse de ellas, al no estar en condiciones de integrarlas a sus estructuras, se limita a
obedecerlas por razones casi de sobrevivencia.

Las aprende mecánicamente, igual que los otros aprendizajes intencionados que incorporan
contenidos, siendo la potencia de lo que se puede hacer bien o mal en este caso enorme,
porque se trata de la transmisión de valores, actitudes y aspectos de su formación integral,
fundamentales para su desempeño en la vida en sociedad.

La autoridad del profesor controla externamente la persona de alumno, que ayudado por
inspectores y otros controladores externos no permiten ubicar el lugar del control al interior
de él convirtiéndose en un ser sumiso y dependiente, pasivo, con baja utoestima, acrítico,
que genera barreras inconscientes que impiden que surja la necesidad de cambios. Esto
elimina la posibilidad de cuestionarse y plantearse formas nuevas de relación, más creativas
y, en consecuencia, más innovadoras.

La alternativa, considerada en el modelo CEAT, es la generación de relaciones pedagógicas


más democráticas, más participativas, más horizontales, más igualitarias en tanto personas.
Una cultura de relaciones en que las normas sean compartidas y tengan sentido, de tal forma
que el alumno controle internamente su adhesión a ellas, en forma consciente, con un
convencimiento interno y logre actitudes, valores, conductas que se concreten sin que sea
necesaria la presencia controladora externa de la autoridad. En otras palabras, que logren la
autodisciplina, condición que los hace humanamente dignos, conscientes de su valor y sin
barreras.

3.3 EL MODELO EN LA PRACTICA

3.3.1. La experiencia en el curriculum del Area de Formación General y Complementaria:


Siendo uno de los objetivos rectores, en la formación de los jóvenes del CEAT, el de
capacitarlos para identificar, comprender, definir y resolver problemas tecnológicos en forma
práctica, con un enfoque científico, y una comprensión sistémica de la realidad, y el
capacitarlos para que logren una formación autónoma y responsable de todos los contextos
en los que se desempeñen, el Area de Formación General y Complementaria se constituye en
el sustento o substrato de su formación personal, social y tecnológica.

En el currículum del Area de Formación General y Complementaria, en efecto, se


desarrollan las competencias fundamentales en ciencias básicas, contando para ello con
modernos laboratorios. Estos tienen un equipamiento que permiten prácticas pedagógicas
cuyas metodologías proveen soportes para la integración y construcción del conocimiento
científico, a través de dar la oportunidad a los alumnos, a partir de las experiencias, de
observar, involucrarse y descubrir sus propias estrategias cognitivas necesarias para que
aquello que aprendan lo puedan aplicar. A través del uso de modelos, observación, guía y
práctica, se exploran problemas reales en cuya resolución se usan las herramientas
tecnológicas disponibles en los ambientes de laboratorio.
También se desarrollan competencias fundamentales en el área de las Matemáticas, usando
software educativos que permiten tanto resolver problemas como definirlos e incluso
formularlos.

Otra línea fundamental en el Area de Formación General es la de los lenguajes: el idioma


materno, el Inglés y la Informática. Con las mismas bases metodológicas se cuenta con un
Laboratorio de Computación que permite a los alumnos el dominio de la herramienta
informática y del lenguaje informático. El mismo laboratorio se usa para la enseñanza de
unidades de la lengua materna que le permiten el logro de competencias básicas tales como
redactar, por ejemplo.

Las competencias de orden personal y social y las del área humanística en general también se
ubican en ésta área. En este sentido, es importante destacar las experiencias en asignaturas
de Psicología de la Adolescencia, Relaciones Humanas, Actualidad Internacional,
Apreciación del Arte, Teoría de la Comunicación, Historia todas las cuales, con enfoques
que parten de los conocimientos previos del alumno, complementan su formación integral.

En este mismo orden y definido como misión del CEAT, se ha determinado que, para el
logro del desarrollo de una personalidad autónoma en los educandos, se favorezca la
autodisciplina como estilo de relación social. Ello implica la asignación de roles distintos a
los tradicionales asignados a las autoridades y una educación más democrática y
participativa. No existen cargos administrativos de control de la disciplina y ésta se concibe
teniendo como objetivo la convivencia social armónica, de la cual, todos los miembros de la
comunidad son responsables.

En la práctica, las relaciones se perciben horizontales, incluso visualmente, en una sala, se


aprecia un grupo humano en el que se confunde al profesor con los alumnos en una práctica
pedagógica compartida, de intensa actividad, tanto en grupos como en forma individual.

Por último, para esta síntesis, es importante destacar la línea de formación complementaria.
En ésta se cultivan el desarrollo físicomental armónico a través de la Educación Física, la
práctica de distintos deportes, el cultivo y desarrollo de aptitudes musicales, el teatro, y se
crean espacios de creación propios de los alumnos tales como la publicación de un periódico
en el que expresan sus inquietudes, sus cuestionamientos y el cultivo de intereses diversos
tales como la poesía y el desarrollo de temas que son de su particular interés.

3.3.2 La experiencia en el currículum del Area de Formación Profesional


El currículum en las áreas de formación profesional, tanto Mecánica como Electricidad,
pretenden el desarrollo de competencias tecnológicas que, por una parte le permitan el
máximo logro da sus potencialidades individuales y, por otra insertarse y adaptarse al mundo
del trabajo regional y nacional conforme al nivel de complejidad, las características y el
cambio de las tecnologías en uso. Tanto el manejo de las actuales tecnologías de vanguardia
como la adaptación a los cambios tecnológicos, cada vez más acelerados, implica que el
desarrollo de dichas competencias sea tal, que los jóvenes no queden en el corto plazo como
especialistas obsoletos. Aquí cobran vital importancia el constructivismo y los consecuentes
aprendizajes significativos en tecnologías, la comprensión de las tecnologías. Ello se ve
claramente facilitado cuando los conocimientos que se adquieren son accesibles en el
contexto de la práctica. El contextualizar el proceso de aprender o aprendizaje situado, es
una demanda estricta a la que se responde eficazmente en el área de formación profesional.
Es así, como se dispone de modernos talleres que cuentan con equipos y herramientas
disponibles en el mundo de la práctica y otros, con equipamiento didáctico. En ellos se
diseñan experiencias de aprendizaje innovadoras tanto por el tipo de equipamiento del que se
dispone, de alta tecnología, como por las experiencias metodológicas que se desarrollan.

Un ejemplo de aprendizaje situado es un proyecto en desarrollo, llamado "Proyecto CAD"


del Area Mecánica; éste tiene las características de ser un Proyecto de Asistencia Técnica
que se está entregando a una empresa industrial de la VIII Región y consiste en la
digitalización en CAD de 200 planos mecánicos y eléctricos dibujados originalmente en
papel.

Para la adjudicación de este proyecto hubo que elaborar una propuesta que, considerando
las alternativas existentes en el mercado local, fuera atractiva para la empresa. Al cabo de 3
meses de ejecución ya se había realizado dos entregas de planos (20 planos) ateniéndose a la
calendarización convenida.

Los alumnos, previamente formados en el manejo de una tecnología de vanguardia, en la


asignatura Dibujo Asistido por Computador, han resuelto eficazmente el problema práctico
que se les ha presentado y han enfrentado exitosamente sus primeras experiencias en el
mundo del trabajo, con el aliciente, además de que su experiencia es convenientemente
remunerada.

Otro ejemplo del Area Mecánica, referido al aprendizaje usando herramientas disponibles en
el mundo de la práctica es el de la asignatura de Taller de Control Numérico
Computarizado. De la subespecialidad Mecánica de Precisión, los alumnos del Tercer Año
destinan 15 horas a la semana desarrollando competencias que los habilitan para la
fabricación de piezas mecánicas utilizando máquinas-herramientas de Control Numérico
Computarizado (CNC).

La incorporación de esta tecnología al mundo industrial de la región es reciente. No son más


de 10 las empresas de la VIII región que poseen este tipo de máquinas.

Por otra parte, el sistema educacional ha respondido muy lentamente a las exigencias
impuestas por la introducción de esta tecnología. A nivel universitario el desarrollo es débil y
a nivel de educación técnica secundaria es prácticamente nula. Esto ha significado que las
empresas usuarias de CNC han debido realizar grandes esfuerzos para capacitación de
personal especializado.

Con estos antecedentes, el CEAT se enfrentó al desafío de formar jóvenes capaces de


manejar esta tecnología. La primera etapa de esta formación se cerró en el primer semestre
de 1995 con los alumnos en condiciones de programar y ejecutar programas de fabricación
de piezas sencillas en máquinas CNC.

Apoyado en softwares, manuales disponibles, guías de trabajo que facilitan el trabajo


autónomo de los alumnos y a prácticas intensivas en el uso del equipamiento, la información
y el expertizaje del profesor fue siendo transferido progresivamente a los alumnos, quienes
en una actitud abierta e interesada fueron integrando el conocimiento a través de la práctica.

El desarrollo del taller se complementó con una visita a una de las empresas regionales con
mayor avance en la materia, ésta permiti6 a los alumnos visualizar que lo aprendido hasta el
momento los transparencias, apuntes, etc. A continuación, debe resolver problemas, para lo
cual cuenta a su disposición con dos métodos: utilización de la electrónica tradicional o
utilización de la electrónica interactiva, asistido por sistemas computarizados. Ambos
métodos alternativos le permiten aprendizaje autónomo, significativo, y una visión sistémica
del problema a resolver, ya que constantemente debe ir haciendo controles de proceso para
producir las correcciones necesarias.

En forma paralela, la práctica que realizan en el Taller les permite construir por ejemplo,
circuitos, tarjetas impresas, y otros, aplicando lo aprendido en el Laboratorio. Se logra, de
esta forma, la aplicación, la transferencia de conceptos, la integración de los problemas, que
evidencian el logro de aprendizajes tanto significativos como autónomos. Los alumnos ya
han construido Fuentes de Tensión con salida 5 V, implementando y construyendo la tarjeta
impresa. Todo ello se complementa con visitas regulares de los alumnos a empresas
relacionadas con la especialidad.

3.2.3 La experiencia del soporte en Recursos Educativos


La concepción constructivista de los aprendizajes, la atención a individualidad que requiere
el desarrollo autónomo, la atención la diversidad de formas de aprender, tienen implicancias
metodológicas que requieren un importante soporte en recursos educativos que permitan
facilitar la construcción de significado. En este sentido, el hecho de que el CEAT cuente con
una unidad especial en su estructura organizacional: el Departamento en Recursos
Educativos, es en sí una innovación. Este, en una forma sistemática y organizada diseña y
produce recursos didácticos de la apoyo y complemento a los recursos existentes en talleres
y laboratorios. Cuenta con una Biblioteca multifuncional la que, además de lo que la define
como tal, tiene secciones donde los ya alumnos ven videos y diapositivas, disponen de un
tocacinta y prontamente contará con una estación de Multimedia de conexión a la red
mundial electrónica Internet. La ubicación del material requerido la realizan a través de un
computador.
El Departamento produce apuntes y guías de aprendizaje elaborados por los propios
profesores, diapositivas, transparencias, laminas, videos, presentaciones y otros. Un buen
ejemplo a destacar es el nivel de desarrollo alcanzado en la sección de Producción Gráfica
que, unido al esfuerzo de un profesor permitió ya inscribir en el Registro de Propiedad
Intelectual un libro de Primer Año de "Química para la Enseñanza Tecnológica".

El eje estratégico de su accionar, es la gestión apropiada de la introducción de recursos


educativos para inducir innovaciones a metodológicas en la práctica docente, conforme a las
demandas del a proceso educativo innovador. En esto el uso de software educativo,
apropiadamente seleccionado, ha resultado ser muy eficaz.

En términos operativos lo anterior significa que el departamento de recursos educativos


orienta, motiva, asesora y capacita a los docentes en la creación o en la identificación,
selección, adaptación (en caso que sea necesario) y en el uso de recursos educativos, así
como en la evaluación y mejoramiento de los mismos. Para ello está generando una base de
datos de actualización permanente, que contiene información de material educativo existente
en el mercado. En la definición de las demandas, la participación de estudiantes está
resultando ser significativa.

4. DISCUSION

El proceso educativo ha de abordarse bajo un enfoque sistémico, para garantizar pertinencia,


relevancia y mejoramiento continuo de a la calidad.

Es posible renovar los procesos en educación. Su revisión constante a nivel de procesos


permite, además tener la información oportuna de que dé origen a correcciones, sin esperar
evaluar el producto que, para el caso del proceso educativo por el hecho de ser una persona,
de los costos personales y sociales de una baja calidad son muy altos.

Es posible desarrollar la capacidad de innovación generando prácticas pedagógicas


apropiadas centradas en la persona del alumno, que se orientan a la resolución de problemas
armonizando la perspectiva tecnológica, científica y la humanista. En este sentido son
fundamentales el desarrollo de una capacidad reflexiva, crítica y de autoaprendizaje.

El proceso es exitoso si hay participación mancomunada de todos los agentes con los que
interactúa el sistema educativo. Si las instituciones de educación funcionan aisladas del
contexto su tendencia es estancarse como organización. La experiencia CEAT destaca
interrelaciones dinámicas con el sector productivo y con las familias.

El cambio cultural derivado de la puesta en práctica del modelo expuesto requiere de un


esfuerzo de la comunidad escolar y de todos los agentes con los que interactúa. Ciertas
formas de práctica pedagógica y de estilo de relaciones interpersonales al interior de la
escuela, son resistentes al cambio. El proceso de cambio es lento, sin duda, pero eficaz.
Los jóvenes se adaptan rápidamente al uso y manejo de tecnologías avanzadas a través de
condiciones de aprendizaje apropiadas. Los alumnos muestran avances rápidos y dominio de
las tecnologías punta, especialmente aquellas relacionadas con la herramienta informática.

REFERENCIAS

FUNDACION ANDES: Proyecto Centro Educacional de Alta Tecnología para la Región


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