Hanna Komorowska

Metodyka Nauczania jêzyków obcych

Fraszka Edukacyjna
WARSZAWA 2002
Projekt ok³adki i strony tytu³owej Janusz Obtucki Redakcja Zespó³
Redakcja techniczna El¿bieta Szyszka
© by FRASZKA EDUKACYJNA Sp. z o.o.
ISBN 83-88839-45-4
‾adna czê æ niniejszej publikacji nie mo¿e byæ reprodukowana, przechowywana jako ród³o dan
rzekazywana w jakiejkolwiek formie zapisu bez pisemnej zgody posiadacza praw.
FRASZKA EDUKACYJNA Sp. z o.o.
03-982 Warszawa
ul. Awionetki RWD 1 m. 43
tel. (0 22) 810 80 12
e-mail: fraszkaedu@post.pl
Warszawa 2002
Wydanie I
Sk³ad i ³amanie: ILLUSTRIS-FOTOSERWIS Druk i oprawa: Drukarnia Naukowo-Techniczna SA
Spis tre ci
Przedmowa.... 8
CZÊ Æ I. PLANOWANIE KURSU JÊZYKOWEGO
Rozdzia³ 1. KONCEPCJA KURSU JÊZYKOWEGO .... 9
Co to znaczy znaæ jêzyk obcy?.... 9
Profil kursu....11
Rozdzia³ 2. OPRACOWYWANIE PROGRAMU NAUCZANIA ....13
Program i jego rodzaje....13
Cele nauczania....15
Cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe ....15
Cele ogólnowychowawcze w nauce jêzyka obcego ....15
Cele jêzykowe....16
Hierarchizacja celów jêzykowych ....16
Selekcja materia³u jêzykowego ....:... 17
Gradacja materia³u jêzykowego ....17
Zalecenia w³adz o wiatowych a decyzje nauczyciela - wybór programu ....18
Program autorski ....18
Rozdzia³ 3. WYBÓR METODY NAUCZANIA ....20
Metody konwencjonalne....21
Metoda bezpo rednia ....21
Metoda gramatyczno-t³umaczeniowa ....21
Metoda audiolingwalna....22
Metoda kognitywna....22
Metody niekonwencjonalne ....23
Metoda reagowania ca³ym cia³em (TPR) ....23
Metoda The Sileni Way....24
Metoda Counselling Language Learning (CLL)....25
Metoda naturalna....25
Sugestopedia....26
Podej cie komunikacyjne ....27
Jak wybraæ najlepsz¹ metodê? ....27
Rozdzia³ 4. NAUCZANIE W RÓ‾NYCH GRUPACH WIEKU....29
Koncepcja kursu jêzykowego a wiek uczniów....29
Planowanie kursu jêzykowego dla dzieci....29
Planowanie kursu jêzykowego dla m³odzie¿y ....30
Planowanie kursu jêzykowego dla doros³ych....31
Metody nauczania jêzyka w ró¿nych grupach wieku ....31
Okre lanie przedzia³ów wiekowych....31
Nauczanie dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych ....32
Nauczanie starszych dzieci i m³odzie¿y ....34
Nauczanie doros³ych ....35
Rozdzia³ 5. WYBÓR MATERIA£ÓW NAUCZANIA I POMOCY NAUKOWYCH ....37
Rola nauczyciela a funkcja materia³ów nauczania ....37
Ocena materia³ów nauczania ....38
157Podrêczniki kursowe....38
Materia³y uzupe³niaj¹ce ....43
Ksi¹¿ki pomocnicze....44
Ocena æwiczeñ podrêcznikowych....45
Wybór pomocy naukowych....46
Kryteria doboru pomocy ....46
Wyposa¿enie pracowni jêzykowej....47
CZÊ Æ II. LEKCJA JÊZYKA OBCEGO
Rozdzia³ 6. PLANOWANIE LEKCJI ....49
Cele kursu jêzykowego a cele poszczególnych lekcji ....49
Przygotowanie konspektu....49
Plan lekcji a jego realizacja. Plan alternatywny....51
Atrakcyjno æ lekcji....55
Rozdzia³ 7. LEKCJA JAKO NAUKA KOMUNIKACJI ....57
Jak zbli¿yæ komunikacjê w klasie do naturalnej sytuacji komunikacyjnej?....57
Autonomiczne formy pracy sprzyjaj¹ce naturalnej komunikacji....60
Praca w parach....61
Praca w grupach jêzykowych.... 62
P³ynno æ a poprawno æ - stosunek do b³êdu jêzykowego....64
Jêzyk ojczysty a jêzyk obcy na lekcji ....66
Rozdzia³ 8. UTRZYMANIE DYSCYPLINY NA LEKCJI ....69
Strategie zachowañ uczniowskich na lekcji ....69
Sposoby podtrzymania uwagi uczniów....71
Tzw. regu³y gry" jako sposoby zapobiegania konfliktom....72
Techniki utrzymania dyscypliny w klasie ....73
Techniki niewerbalne ....74
Techniki werbalne zwi¹zane z tematem lekcji....75
Techniki werbalne zwi¹zane z zachowaniem uczniów ....75
Trudno ci dyscyplinarne w pracy z uczniami w ró¿nych grupach wieku ....76
Trudno ci w pracy z dzieæmi przedszkolnymi i wczesnoszkolnymi....76
Trudno ci w pracy z dzieæmi starszymi ....77
Trudno ci w pracy z m³odzie¿¹ ....78
Podsumowanie. Zasady postêpowania ....79
Rozdzia³ 9. ZACHOWANIA LEKCYJNE NAUCZYCIELI A SUKCES W PRACY PEDAGOGICZNEJ .. 80
Role pe³nione przez nauczyciela ....80
Style kierowania....81
Strategie nauczycielskie ....83
Oczekiwania wobec nauczycieli ....86
Cechy i zachowania dobrego nauczyciela....86
Umiejêtno ci interakcyjne....87
Umiejêtno ci pedagogiczne....87
Umiejêtno ci jêzykowe ....88
Umiejêtno ci dydaktyczne ....88
Zachowania nieobserwowane u dobrych nauczycieli ....89
Rozdzia³ 10. INDYWIDUALNE CECHY UCZNIÓW A SUKCES W NAUCE JÊZYKA....90
Ró¿nice rodowiskowe....90
Ró¿nice indywidualne ....90
Wiek....91
Pleæ....92
Inteligencja.... 93
Lateralizacja.... 93
Modalno æ .... 94
Pamiêæ .... 95
Osobowo æ .... 96
Ekstrawersja/Introwersja.... 96
Samoocena.... 96
Podejmowanie/Niepodejmowanie ryzyka.... 97
Poziom lêku .... 97
Motywacja i postawy.... 97
Style poznawcze i strategie uczenia siê.... 98
Komu siê udaje czyli co wiemy o dobrych uczniach?.... 99
Co wiemy o zasadach pracy z uczniem trudnym? .... 101
CZÊ Æ III. TECHNIKI NAUCZANIA
A. NAUCZANIE ELEMENTÓW JÊZYKA
Rozdzia³ 11. NAUCZANIE WYMOWY, RYTMU I INTONACJI ....104
Rola wymowy, rytmu i intonacji....104
Nauczanie wymowy ....105
Rozró¿nianie d wiêków....105
Produkowanie d wiêków....107
Nauczanie akcentu wyrazowego i zdaniowego ....109
Nauczanie intonacji ....110
Zasady nauczania wymowy, rytmu i intonacji....110
Rozdzia³ 12. NAUCZANIE PISOWNI....111
Rola pisowni....111
Techniki nauczania pisowni ....112
Gry i zabawy w nauczaniu pisowni....113
Zasady nauczania pisowni ....114
Rozdzia³ 13. NAUCZANIE S£OWNICTWA....115
Rola s³ownictwa ....115
Wprowadzanie nowego s³ownictwa....116
Techniki nauczania s³ownictwa....118
Utrwalanie nowego s³ownictwa....119
Powtarzanie s³ownictwa....120
Æwiczenia leksykalne zwi¹zane z tekstem....123
Zasady nauczania s³ownictwa....124
Rozdzia³ 14. NAUCZANIE GRAMATYKI....125
Rola gramatyki....125
Prezentacja nowego materia³u gramatycznego....125
Utrwalanie nowego materia³u gramatycznego....127
Stosowanie nowego materia³u gramatycznego w autentycznej komunikacji ....130
Zasady nauczania gramatyki....131
B. NAUCZANIE SPRAWNO CI RECEPTYWNYCH
Rozdzia³ 15. NAUCZANIE ROZUMIENIA ZE S£UCHU....132
Sprawno æ rozumienia ze s³uchu ....132
Techniki poprzedzaj¹ce s³uchanie....134
Techniki towarzysz¹ce s³uchaniu ....136
Techniki nastêpuj¹ce po wys³uchaniu tekstu....138
£¹czenie sprawno ci rozumienia ze s³uchu z innymi sprawno ciami....139
Zasady rozwijania sprawno ci rozumienia ze s³uchu ....140
Rozdzia³ 16. NAUCZANIE CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM....142
Sprawno æ czytania ze zrozumieniem ....142
Techniki poprzedzaj¹ce czytanie ....143
Techniki towarzysz¹ce czytaniu i nastêpuj¹ce po nim ....144
£¹czenie czytania z innymi sprawno ciami jêzykowymi....145
Zasady rozwijania sprawno ci czytania ze zrozumieniem....146
C. NAUCZANIE SPRAWNO CI PRODUKTYWNYCH
Rozdzia³ 17. NAUCZANIE MÓWIENIA ....148
Sprawno æ mówienia ....148
Elicytacja czyli prowokowanie wypowiedzi....149
Obraz jako bodziec....149
S³owo jako bodziec....150
D wiêk jako bodziec....152
£¹czenie sprawno ci mówienia z innymi sprawno ciami ....153
Zasady rozwijania sprawno ci mówienia ....153
Rozdzia³ 18. NAUCZANIE PISANIA....154
Sprawno æ pisania ....154
Pisanie jako sprawno æ wspieraj¹ca ....155
Pisanie jako sprawno æ samodzielna ....155
£¹czenie sprawno ci pisania z innymi sprawno ciami ....157
Zasady rozwijania sprawno ci pisania....157
Rozdzia³ 19. TECHNIKI ZAPEWNIANIA NATURALNO CI KOMUNIKACYJNEJ W NAUCZANIU .. 158
Techniki integrowania sprawno ci ....158
Nauka interakcji i mediacji....160
Techniki æwiczeniowe oparte na zasadach rz¹dz¹cych autentyczn¹ komunikacj¹....161
Techniki wykorzystuj¹ce zasadê luki informacyjnej....161
Techniki wykorzystuj¹ce zasadê niepe³nej przewidywalno ci wypowiedzi....163
Techniki wykorzystuj¹ce zasadê ³¹czenia komunikacji werbalnej i niewerbalnej....164
Techniki wykorzystuj¹ce zasadê zró¿nicowania wypowiedzi w zale¿no ci od sytuacji ....165
Techniki wykorzystuj¹ce zasadê redundancji....166
Rozdzia³ 20. WPROWADZENIE DO AUTONOMII UCZNIA W PROCESIE UCZENIA SIÊ....167
Pojêcie autonomii....167
Zalety autonomii....168
Trudno ci zwi¹zane z wprowadzeniem autonomii ....169
Autonomia w ró¿nych grupach wieku ....169
Techniki przygotowania do autonomii i trening strategii uczenia siê ....171
Wdra¿anie do samooceny i oceny wzajemnej....173
CZÊ Æ IV. OCENA JAKO CI PRACY NAD JÊZYKIEM I JEJ EFEKTÓW
Rozdzia³ 21. REAGOWANIE NA WYPOWIED UCZNIA. POPRAWA B£ÊDÓW JÊZYKOWYCH ... 175
Sposoby reagowania na wypowied ucznia....175
Reagowanie na b³êdy uczniowskie ....176
Rodzaje b³êdów jêzykowych ....176
Kto powinien poprawiaæ b³êdy? ....177
Kiedy poprawiaæ b³êdy? ....178
Jak zasygnalizowaæ pojawienie siê b³êdu?....178
Jak poprawiaæ b³¹d? ....180
Rozdzia³ 22. TESTY JÊZYKOWE....181
Testy jêzykowe i ich rodzaje ....181
Planowanie testu. Kryteria poprawno ci testu jêzykowego....182
Trafno æ testu....183
Rzetelno æ testu ....183
Praktyczno æ testu ....184
Sprawdzanie i ocena wyników testu ....185
Pu³apki testowania ....186
B³êdy planowania testu....186
B³êdy budowy zadañ testowych....187
B³êdy w punktowaniu i ocenianiu zadañ tekstowych....187
Rozdzia³ 23. KONTROLA WYNIKÓW NAUCZANIA. WYSTAWIANIE OCEN....188
Funkcje kontroli....188
Typy kontroli ....188
Kontrola bie¿¹ca....189
Kontrola okresowa ....189
Wystawianie ocen....190
Wystawianie ocen w toku kontroli bie¿¹cej....190
Przeliczanie punktów uzyskanych w te cie jêzykowym na oceny....191
Ocenianie wypowiedzi ustnych i pisemnych. Waga b³êdu jêzykowego ....192
Zachowania uczniów i ich pozaszkolna nauka a wystawianie ocen....193
Wystawianie ocen semestralnych ....193
Ocena opisowa....195
Demonstrowanie umiejêtno ci ucznia. Portfolio jêzykowe....196
Rozdzia³ 24. OCENA I SAMOOCENA NAUCZYCIELA ....196
Do czego d¹¿ymy? ....196
Jak dbaæ o w³asny rozwój zawodowy? ....198
Autoobserwacja i refleksja ....199
Bibliografia....202
(numery stron an gorze)
-8-
Przedmowa
Niniejsza ksi¹¿ka ma za zadanie zaprezentowaæ podstawowe zagadnienia, z jakimi spotyka
siê nauczyciel jêzyka obcego podejmuj¹cy pracê zawodow¹.
Dotyczy ona zinstytucjonalizowanej, przede wszystkim szkolnej nauki jêzyka obcego,
obejmuj¹c zagadnienia nauczania dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych, dzieci
starszych, m³odzie¿y i doros³ych.
Prezentacja ta ma charakter praktycznego poradnika, z którego nauczyciel mo¿e dowied
zieæ siê, jak zaplanowaæ kurs jêzykowy, jak przygotowaæ program nauczania, jak opracowaæ ko
spekt lekcji, jak przeprowadziæ na jego podstawie zajêcia, jak wybraæ w³a ciw¹ metodê naucz
a i odpowiednie materia³y. Mo¿e te¿ uzyskaæ wiedzê o strategiach zachowañ lekcyjnych nauczy
ieli i uczniów, a tak¿e o indywidualnych cechach uczniów oraz o wp³ywie tych czynników na
sukces w opanowywaniu jêzyka obcego przez ucznia, a tak¿e na sukces zawodowy nauczyc
iela. Mo¿e wreszcie zapoznaæ s iê z obszernym repertuarem podanych w niniejszej ksi¹¿ce te
chnik nauczania elementów jêzyka i rozwijania sprawno ci jêzykowych oraz opanowaæ umiejêtno
owadzenia kontroli i oceny wyników nauczania. Uzyska tak¿e wiedzê o autonomicznych for
mach pracy, takich jak praca w parach i grupach jêzykowych, trening strategii ucze
nia siê, samoocena i ocena kole¿eñska uczniów.
Tre ci te s¹ zgodne z aktualnymi programami kszta³cenia nauczycieli jêzyków obcych, tote¿ o
a¿¹ siê przydatne dla:
s³uchaczy Nauczycielskich Kolegiów Jêzyków Obcych,
 studentów licencjackich i magisterskich studiów filologicznych uzyskuj¹cych uprawnieni
a do nauczania,
czynnych nauczycieli i lektorów o dawno uzyskanych kwalifikacjach, którzy chc¹ od wie¿yæ
wiadomo ci i uzyskaæ wiedzê o nowych programach, metodach i technikach nauczania,
czynnych nauczycieli o niefilologicznych kwalifikacjach, którzy pracuj¹ jako nauczyc
iele jêzyka obcego oraz
osób prowadz¹cych prywatne nauczanie jêzyków obcych.
Kszta³cenie nauczycieli jêzyków obcych i uzyskiwanie uprawnieñ do ich nauczania dokonuje
siê w toku nauki w kuratoryjnych kolegiach nauczycielskich, w toku filologicznych
studiów licencjackich i studiów magisterskich z komponentem pedagogicznym oraz w to
ku tzw. kursów kwalifikacyjno-metodycznych. Nauka ta jest prowadzona wg programu z
atwierdzonego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podrêcznik niniejszy jest w p
e³ni zgodny z tym programem. Tekst oparty na wydaniu WSiP 1999 r.
Hanna Komorowska
Warszawa, pa dziernik 2001

-9-
CZÊ Æ I. Planowanie kursu jêzykowego
Rozdzia³ 1 KONCEPCJA KURSU JÊZYKOWEGO
CO TO ZNACZY ZNAÆ JÊZYK OBCY?
Odpowied na pytanie co to znaczy znaæ jêzyk obcy?" staje siê wa¿na wówczas, gdy decydujem
iê opanowaæ jaki jêzyk. Pomaga ona okre liæ ostateczny cel i przebieg naszej pracy. Najlep
zy sposób uzyskania takiej odpowiedzi to uwa¿ne przyjrzenie siê osobom, które dobrze zna
j¹ jêzyk obcy i przeanalizowanie ich umiejêtno ci. Takimi osobami s¹ przede wszystkim tzw.
native speakerzy, czyli rodzimi u¿ytkownicy danego jêzyka pos³uguj¹cy siê nim jako jêzykie
ojczystym.
Kompetentny u¿ytkownik jêzyka umie skutecznie zdobyæ i przekazaæ informacje w mowie i pi m
ie w sposób poprawny i odpowiedni w danej sytuacji. Charakteryzuje go zatem tak zw
ana kompetencja komunikacyjna.
Co wiêcej, rozumie on nieskoñczenie wiele zdañ, tak¿e takich, których nigdy przedtem nie s³
sza³ i umie budowaæ nieskoñczenie wiele poprawnych zdañ, w tym takich, których nigdy jeszc
ze w tej w³a nie formie nie wypowiedzia³. Charakteryzuje go zatem kompetencja lingwist
yczna.
Budulcem tej kompetencji jest przede wszystkim znajomo æ tzw. podsystemów jêzykowych. S¹ t
o podsystemy zwi¹zane z d wiêkow¹ i graficzn¹ warstw¹ jêzyka, jego s³ownictwem i sk³adni¹,
stemy: foniczny, graficzny, leksykalny i sk³adniowy, przy czym ka¿dy z nich opanowyw
any jest receptywnie i produktywnie. Oznacza to, ¿e u¿ytkownik jêzyka nie tylko rozró¿nia
lub rozumie dane elementy, ale tak¿e potrafi je samodzielnie produkowaæ.
Kompetentny u¿ytkownik zatem:
opanowa³ podsystem foniczny, tzn.:
* umie rozró¿niaæ d wiêki danego jêzyka, * umie produkowaæ te d wiêki,
* umie rozró¿niaæ ró¿ne rodzaje akcentu wyrazowego i zdaniowego,
* umie samodzielnie pos³ugiwaæ siê ró¿nymi rodzajami akcentu,
* umie rozró¿niaæ wzorce rytmiczne i intonacyjne oraz rozumie znaczenia, jakie nios¹, *
umie samodzielnie produkowaæ wzorce rytmiczne i intonacyjne oraz nadawaæ za ich pomo
c¹ odpowiednie znaczenia swoim wypowiedziom,
opanowa³ podsystem graficzny, tzn.:
* umie rozpoznaæ znaki graficzne oraz odró¿niæ wyrazy poprawnie od niepoprawnie napisany
ch,
* umie samodzielnie napisaæ te wyrazy poprawnie, * dobrze pos³uguje siê znakami interp
unkcyjnymi,
opanowa³ podsystem leksykalny, tzn.:
* rozumie wyrazy sk³adaj¹ce siê na leksykon danego jêzyka, * pos³uguje siê aktywnie tymi wy
azami,
-10-
opanowa³ podsystem gramatyczny, tzn.:
* rozumie ró¿nice znaczenia niesione przez ró¿ne struktury gramatyczne,
* umie samodzielnie budowaæ i rozumieæ poprawne zdania w danym jêzyku, choæ nie zawsze u
mie sformu³owaæ regu³y gramatyczne i nie zawsze zna terminologiê gramatyczn¹.
Receptywna i produktywna znajomo æ podsystemów jêzykowych pozwala kompetentnemu u¿ytkownik
owi u¿ywaæ rodków jêzykowych do przekazywania okre lonych tre ci i komunikowania swych int
ji. Umie on wiêc realizowaæ tzw. funkcje komunikacyjne, takie jak np. zapraszanie, o
strzeganie, przepraszanie, odmawianie czy obiecywanie. Rozumie tak¿e zale¿no ci miêdzy f
orm¹ jêzykow¹ a jej funkcj¹. Wie, ¿e pytanie Czy nie mo¿esz zachowywaæ siê trochê grzeczni
w istocie poleceniem, a oznajmienie Jestem g³odna" bywa pro b¹.
Zatem kompetentny u¿ytkownik:
rozumie przekazywane mu intencje mówi¹cego,
umie samodzielnie wyraziæ potrzebne mu funkcje i intencje, przy czym wypowiedzi je
go charakteryzuje p³ynno æ i poprawno æ.
Kompetentny u¿ytkownik u¿ywa rodków jêzykowych z poszczególnych podsystemów w obrêbie spra
jêzykowych, którymi biegle siê pos³uguje. Sprawno ci te to:
sprawno ci receptywne czyli
* s³uchanie ze zrozumieniem, * czytanie ze zrozumieniem oraz
sprawno ci produktywne czyli * mówienie i pisanie,
sprawno ci interakcyjne pozwalaj¹ce ³¹czyæ s³uchanie i mówienie w obrêbie rozmowy czy te¿
i pisanie w toku korespondencji,
sprawno ci mediacyjne pozwalaj¹ce operowaæ tekstem i zawart¹ w nim informacj¹, np. upro c
udny tekst, skróciæ informacjê lub przed³u¿yæ j¹, przekszta³ciæ wypowied formaln¹ na potoc
tnie, zrelacjonowaæ tekst pisemny ustnie czy zapisaæ us³yszan¹ informacjê.
Wszystko to oznacza, ¿e kompetentny u¿ytkownik jêzyka umie pos³ugiwaæ siê sprawno ciami jêz
mi oddzielnie, ale tak¿e umie integrowaæ posiadane sprawno ci jêzykowe.
Wymienione tu umiejêtno ci nie wyczerpuj¹ jednak kompetencji sprawnego u¿ytkownika jêzyka,
który ponadto posiada kilka dodatkowych kompetencji. S¹ to:
kompetencja spo³eczna, dziêki której wyra¿a on chêæ i gotowo æ wchodzenia w interakcje z
osobami,
kompetencja dyskursu jêzykowego, dziêki której umie on nawi¹zaæ rozmowê, podtrzymaæ j¹ i
kompetencja socjolingwistyczna, dziêki której umie on ró¿nicowaæ swoje wypowiedzi tak, ab
okaza³y siê odpowiednie w danej sytuacji spo³ecznej, i by w swym doborze rodków jêzykowyc
uwzglêdnia³y to, DO KOGO mówi, O CZYM rozmawia i GDZIE toczy siê rozmowa,
kompetencja socjokulturow¹, dziêki której zna on fakty i normy kulturowe rz¹dz¹ce komunik
cj¹ w danym jêzyku, wie o czym wypada mówiæ, a o czym nie, a tak¿e posiada elementarne inf
ormacje z dziedziny historii, gospodarki i sztuki danego obszaru jêzykowego, co po
zwala mu w³a ciwie rozumieæ zachowania i wypowiedzi rozmówców,
kompetencja strategiczna, dziêki której umie on tak¿e poradziæ sobie z trudno ciami komun
kacyjnymi, jakie pojawiaj¹ siê w rozmowie, a wiêc zasygnalizowaæ niezrozumienie, poprosiæ
rozmówcê o wyja nienie, powtórzenie zwrotu, u¿yæ synonimu lub omówiæ nieznany wyraz.
-11-
Przedstawmy zatem ca³o æ podstawowych umiejêtno ci rodzimych u¿ytkowników jêzyka czyli obra
o, co sk³ada siê na znajomo æ jêzyka:
kompetencja lingwistyczna
- komunikacja werbalna
- wymowa receptywnie, wymowa produktywnie
- pisownia receptywnie, pisownia produktywnie
- mówienie
- rozumienie ze s³uchu
- czytanie
- interakcja
- p³ynno æ
kompetencja komunikacyjna
- komunikacja niewerbalna
- s³ownictwo receptywnie, s³ownictwo produktywnie
- gramatyka receptywnie, gramatyka produktywnie
- pisanie
- interakcja
- mediacja
- mediacja
poprawno æ
funkcje jêzyka
kompetencja spo³eczna
kompetencja strategiczna
kompetencja dyskursu
Tak oto przedstawia siê diagram kompetencji jêzykowych, które charakteryzuj¹ idealnego u¿y
tkownika jêzyka. W rzeczywisto ci jednak nawet w jêzyku ojczystym kompetencje te osi¹gam
y tylko w pewnym stopniu. Dowodem mo¿e tu byæ fakt, i¿ nawet wykszta³cone osoby w swym o
jczystym jêzyku napotykaj¹ niezrozumia³e wyrazy, a pisz¹c miewaj¹ w¹tpliwo ci stylistyczne
rtograficzne. Co wiêcej, ró¿ne osoby osi¹gaj¹ ten cel w ró¿nym stopniu. Bywaj¹ ludzie, któr
z ca³e ¿ycie mówi¹ ubogim, niepoprawnym jêzykiem, a co wiêcej - s³abo lub wcale nie pisz¹,
ej¹ te¿ mistrzowie s³owa i pióra. Ró¿ne s¹ wreszcie umiejêtno ci danego cz³owieka w zale¿no
iny, w której siê porusza i od u¿ywanej sprawno ci - doskona³y mówca nie musi przecie¿ okaz
dobrym pisarzem, a wietny komentator sportowy mo¿e wcale nie okazaæ siê dobrym sprawozd
awc¹ parlamentarnym.
Istnieje zatem ró¿nica miêdzy idealnym modelem kompetencji jêzykowych, a przeciêtn¹ bieg³o
zczególnych osób nawet w ich jêzyku ojczystym. Warto u wiadomiæ ten fakt ucz¹cym siê jêzyka
go, by w momencie rozpoczêcia kursu jêzykowego uchroniæ ich przed nierealistycznymi oc
zekiwaniami.
PROFIL KURSU JÊZYKOWEGO
Pe³ne opanowanie wszystkich umiejêtno ci z przedstawionego wy¿ej diagramu to - jak ju¿ wie
my - cel idealny i dalekosiê¿ny, okre lany czêsto jako kierunkowy. Konkretny kurs jêzyka o
bcego, semestralny, roczny czy nawet kilkuletni, nie mo¿e jednak realizowaæ zadañ tak
ambitnie zakrojonych. Powinien stawiaæ cele realistyczne czyli takie, jakie s¹ mo¿liwe
do osi¹gniêcia w danym odcinku czasu i w danej liczbie godzin tygodniowo. Inaczej u
cz¹cy siê pozostanie w z³udnym przekonaniu, ¿e po roku lub dwóch bêdzie pos³ugiwa³ siê jêzy
m w sposób porównywalny z jêzykiem ojczystym, a nauczyciel zamiast uznania dla swej pr
acy spotka siê z zarzutami niekompetencji.
-12-
St¹d konieczno æ racjonalnego podejmowania decyzji
czego uczyæ, a które elementy znajomo ci jêzyka pomin¹æ i
jak szeroko zakrojone cele stawiaæ sobie w obrêbie sprawno ci, nad którymi decydujemy siê
pracowaæ.
Praktycznie oznacza to, i¿ spo ród wielo ci spraw, które sk³adaj¹ siê na kompetencjê komuni
ative speaker'a nauczyciel przygowuj¹cy kurs powinien wy³oniæ tylko tê ich czê æ, któr¹ uzn
rt¹ realizacji z dan¹ grup¹ uczniowsk¹, potem za okre liæ w jakim stopniu bêdzie je realiz
Pierwszy problem planowania kursu jêzykowego to zatem dokonanie wyboru najpotrzebn
iejszych umiejêtno ci i eliminacja tych, które, zwa¿ywszy dane potrzeby komunikacyjne uc
z¹cego siê, nie s¹ mu niezbêdne. I tak na przyk³ad planuj¹c kurs jêzykowy dla dzieci przeds
lnych mo¿emy, a nawet powinni my, ca³kowicie pomin¹æ podsystem graficzny, a spo ród sprawno
a³kowicie zrezygnowaæ z czytania i pisania. W kursie z kolei korespondencji handlowe
j mo¿emy ca³kowicie pomin¹æ podsystem foniczny, sprawno æ mówienia i rozumienia ze s³uchu,
kompetencjê dyskursu - koncentruj¹c siê na s³ownictwie, gramatyce, czytaniu i pisaniu.
Racjonalnie jest podj¹æ wyraziste decyzje, to znaczy jasno okre liæ nie wiêcej ni¿ dwie lub
trzy sprawno ci lub umiejêtno ci, które w nauczaniu zajm¹ pozycjê centraln¹ i równie wyrazi
re liæ dwie - trzy, którymi nie mamy czasu ani mo¿liwo ci szerzej zaj¹æ siê w danym kursie.
nie takie jest nies³ychanie trudne dla wielu nauczycieli, którzy na ka¿d¹ próbê wyeliminowa
ia pewnych celów czy tre ci odpowiadaj¹ ale to te¿ jest wa¿ne". To oczywi cie prawda, ale
podejmuj¹c niewygodnych decyzji bêdziemy starali siê w niewielkiej ilo ci czasu zmie ciæ w
zystko, co musi przynie æ przeci¹¿enie ucznia, niskie wyniki nauczania i frustracjê nauczy
ciela.
Drugi problem planowania kursu to okre lenie stopnia opanowanie poszczególnych eleme
ntów,
gdy¿ nigdy nie maj¹ one jednakowego znaczenia z punktu widzenia potrzeb ucz¹cych siê w d
anej grupie i w danym kursie. Dla przyk³adu tury cie opanowuj¹cemu jêzyk w zwi¹zku z wyjaz
dem za granicê poprawno æ wymowy i poprawno æ gramatyczna potrzebna jest tylko o tyle, o i
le nie powoduje trudno ci w porozumiewaniu siê. Skuteczno æ za³atwiania spraw, nie za nies
azitelno æ jêzykowa wypowiedzi powinna byæ istotnym celem kursu przeznaczonego dla osób o
tego rodzaju potrzebach komunikacyjnych. Inaczej planujemy jednak kurs dla przys
z³ych nauczycieli, u których czysto æ artykulacji i pe³na poprawno æ wypowiedzi to niezbêdn
menty warsztatu pracy.
Wyborów tych dokonujemy analizuj¹c:
potrzeby ucz¹cych siê,
ich mo¿liwo ci,
d³ugo æ kursu,
liczbê godzin nauki.
Dobrze jest przy tym pamiêtaæ o tym, ¿e lepiej jest skromniej zakroiæ cele kursu i w pe³ni
zrealizowaæ zadania, nawet je li pozostanie nam pewien margines czasu na powtórzenie
lub pog³êbienie tego, co zosta³o ju¿ zrobione, ni¿ pozostawiæ wszystkich zainteresowanych w
poczuciu niezrealizowanych zamierzeñ.
Wa¿na jest przy tym pe³na informacja dla ucz¹cych siê, a w przypadku dzieci tak¿e dla ich
rodziców o tym, opanowania których umiejêtno ci mog¹ realistycznie oczekiwaæ po zakoñczeniu
rsu, co nie bêdzie przedmiotem pracy, co za tylko w niewielkim stopniu. Niekiedy po
trzebne bêdzie jasne, zrozumia³e dla niespecjalistów uzasadnienie, a niekiedy - je li wi
ek i dojrza³o æ ucz¹cych siê na to pozwalaj¹ - uzgodnienie decyzji z zainteresowanymi.
-13-
W³a ciwe podjêcie obu decyzji oznacza w³a ciwe zaplanowanie kursu jêzykowego. Gwarantuje to
satysfakcjê ucz¹cego siê, który koñczy kurs posiadaj¹c potrzebne mu umiejêtno ci. Gwarantuj
tak¿e bezpieczeñstwo zawodowe nauczyciela, który - nie podejmuj¹c siê dokonañ nierealnych -
mo¿e w poczuciu dobrze spe³nionego obowi¹zku uznaæ efekt swej pracy za sukces.
Rozdzia³ 2. OPRACOWYWANIE PROGRAMU NAUCZANIA
PROGRAM I JEGO RODZAJE
Program nauczania to dokument okre laj¹cy:
cele nauki jêzyka,
listê tre ci czyli tzw. selekcjê materia³u nauczania,
niekiedy tak¿e uszeregowanie tych tre ci w kolejnych etapach, latach czy semestrach
nauki czyli tzw. gradacjê materia³u nauczania,
 standard wymagañ czyli okre lenie wymagañ koñcowych stawianych osobom koñcz¹cym dany kurs
kowy.
Program mo¿e te¿ rekomendowaæ metody nauczania i wskazywaæ materia³y: podrêczniki kursowe o
az ksi¹¿ki pomocnicze.
Rodzaj programu nauczania zale¿y od tego, jaki sk³adnik znajomo ci jêzyka uznamy w danym
kursie za najistotniejszy. To on stanie siê zasad¹ organizuj¹c¹ ca³o æ nauczania i podporz
e sobie wszystkie inne kwestie. To on te¿ stanie siê przedmiotem selekcji i gradacji
programowej.
Programy gramatyczne - zwane te¿ programami strukturalnymi - organizuj¹ ca³o æ nauczania w
okó³ struktur gramatycznych czêsto podawanych w postaci wzorów zdaniowych. Oznacza to, ¿e
autor programu
sporz¹dza listê struktur gramatycznych, jakich chce nauczyæ w toku kursu i
uk³ada te struktury w odpowiedniej kolejno ci od najwcze niej do najpó niej wprowadzanej.
Dopiero maj¹c tak¹ listê autor programu dobiera sytuacje, w których chcia³by wprowadzaæ i æ
zyæ ka¿d¹ strukturê, do ka¿dej sytuacji dobiera odpowiedni¹ tematykê, s³ownictwo i okre la
ne sprawno ci jêzykowe.
Programy funkcjonalne, zwane te¿ programami semantycznymi, organizuj¹ proces nauczan
ia wokó³ funkcji komunikacyjnych, jakie mog¹ pe³niæ wypowiedzi ucznia, czy te¿ wokó³ intenc
akie mog¹ one wyra¿aæ (np. proponowanie, zgadzanie siê, odmawianie). Oznacza to, ¿e autor
programu
sporz¹dza listê funkcji komunikacyjnych, jakich chce nauczyæ,
szereguje te funkcje w kolejno ci ich wprowadzania,
a nastêpnie do ka¿dej funkcji dobiera struktury gramatyczne, jakie pomog¹ je wyra¿aæ, tema
tykê, niezbêdne s³ownictwo i sprawno ci jêzykowe, które bêd¹ przedmiotem pracy.
Programy tematyczne - organizuj¹ naukê wokó³ pewnych zakresów tre ciowych, w jakich maj¹ po
zaæ siê uczniowie, jak np. dom, szko³a, upodobania. Po opracowaniu listy tematów i kolej
no ci pracy nad nimi autor okre la s³ownictwo potrzebne do omawiania ka¿dego z nich, prz
ydatne sytuacje komunikacyjne, niezbêdne funkcje i struktury gramatyczne.
-14-
Programy sytuacyjne - organizuj¹ kurs wokó³ pewnych sytuacji-scenerii, w których - jak s
iê przewiduje - uczniowie bêd¹ zapewne u¿ywaæ jêzyka w przysz³o ci (np. lotnisko, sklep, ga
lekarski, poczta, spotkanie towarzyskie). Po dokonaniu selekcji oraz po uszereg
owaniu sytuacji autor dobiera do ka¿dej z nich potrzebny temat, odpowiednie s³ownict
wo, funkcje komunikacyjne i struktury gramatyczne.
Programy leksykalne - organizuj¹ proces nauczania wokó³ wyrazów i ich grup, o których s¹dzi
siê, ¿e oka¿¹ siê przydatne w toku pos³ugiwania siê jêzykiem obcym w przysz³o ci. Lista gru
a w obrêbie poszczególnych tematów staje siê podstawowym przedmiotem selekcji i gradacji
. Potem dopiero okre la siê, w jakich sytuacjach, w jakich funkcjach komunikacyjnych
oraz w obrêbie jakich struktur gramatycznych i sprawno ci jêzykowych s³ownictwo to bêdzie
æwiczone.
Wiele podrêczników do nauki jêzyków obcych to podrêczniki pisane wed³ug programów gramatycz
h, czyli strukturalnych. Du¿a liczba dostêpnych dzi materia³ów to podrêczniki pisane w opa
ciu o programy funkcjonalne lub tematyczne. Prawie wszystkie podrêczniki typu popu
larnych rozmówek" to podrêczniki pisane wed³ug programu sytuacyjnego. Podrêczniki ukierun
kowane na opanowanie jêzyka obcego dla celów zawodowych natomiast wyznacza najczê ciej p
rogram leksykalny lub tematyczny. To zale¿no ci czêste, ale nie wy³¹czne, stosowane s¹ bowi
m tak¿e i inne rozwi¹zania.
Analizuj¹c przydatno æ programów poszczególnych typów mo¿na przyj¹æ, ¿e:
programy tematyczne najczê ciej okazuj¹ siê odpowiednie dla dzieci,
 programy sytuacyjne przydatne s¹ w krótkich kursach dla osób wyje¿d¿aj¹cych za granicê,
programy gramatyczne dobrze s³u¿¹ d³u¿szym, systematycznym kursom, a tak¿e kursom przygot
j¹cym do egzaminów - na przyk³ad maturalnych,
programy funkcjonalne okazuj¹ siê niezwykle warto ciowe w kursach przypominaj¹cych, powtó
zeniowych i remedialnych, a
programy leksykalne wietnie s³u¿¹ kursom o nachyleniu zawodowym.
Warto jednak zwróciæ uwagê na to, ¿e ka¿dy rodzaj programu bierze pod uwagê wszystkie zasad
icze kwestie zwi¹zane z nauk¹ jêzyka czyli tematy, sytuacje, s³ownictwo, funkcje komunik
acyjne i struktury gramatyczne. Programy ró¿ni¹ siê swym szkieletem, a wiêc tym czynnikiem
, który podlega selekcji i gradacji, a zatem determinuje dobór wszystkich pozosta³ych
elementów. Dobry program gramatyczny zawsze zawiera tak¿e komponent funkcji jêzykowych
, a dobry program funkcjonalny nie pominie z pewno ci¹ gramatyki.
Niekiedy jednak podjêcie decyzji o wyborze programu jest bardzo trudne. Dzieje siê t
ak dlatego, ¿e czêsto kurs jêzykowy, na przyk³ad kurs szkolny, zak³ada wieloletni i system
atyczny proces nauczania, a tak¿e dlatego, ¿e na tym etapie trudno przewidzieæ potrzeb
y komunikacyjne dzieci i m³odzie¿y w ich przysz³ym, doros³ym ¿yciu. Bli¿sze przyjrzenie siê
ogramom pozwala zauwa¿yæ, ¿e z wymienionych przyczyn kursy tego rodzaju oparte s¹ na ogó³ n
programach mieszanych, a i podrêcznik nie stosuje siê do jednej, czystej postaci pr
ogramu nauczania. Najczê ciej proponuje siê ³¹czne prowadzenie w¹tku strukturalnego zwi¹zan
z systematycznym nauczaniem gramatyki i w¹tku funkcjonalnego zwi¹zanego z nauczanie
m skutecznego porozumiewania siê. Zdarzaj¹ siê tak¿e po³¹czenia strukturalno-tematyczne czy
funkcjonalno-sytuacyjne w zale¿no ci od tego, na co chc¹ po³o¿yæ nacisk konstruktorzy progr
mu czy autorzy podrêcznika. Takie programy to programy mieszane, coraz bardziej po
pularne jako podstawa d³u¿szych, kilkuletnich kursów systematycznych.
Wszystkie wymienione programy mog¹ byæ przygotowywane jako:
programy linearne, a wiêc programy okre lane jako step-by-step, czyli zestawy materi
a³u jêzykowego przeznaczone do systematycznej realizacji w ci¹gu ca³ego kursu,
-15-
programy spiralne, a wiêc programy przeznaczone do realizacji w pewnym, krótkim odci
nku czasu i powtarzane w kolejnych modu³ach, których celem jest poszerzanie i pog³êbiani
e zdobywanych umiejêtno ci.
CELE NAUCZANIA
Cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe
Punktem wyj cia w konstrukcji programu nauczania s¹ tzw. kwalifikacje kluczowe, czyl
i te ogólne cele nauki szkolnej, które stawia sobie ca³y system szkolny, i które w zwi¹zku
z tym powinny byæ realizowane za po rednictwem wszystkich nauczanych w szkole przed
miotów -a w ród nich tak¿e na lekcja jêzyka obcego. S¹ one nastêpuj¹ce:
umiejêtno æ radzenia sobie ze sob¹ i z innymi, w tym:
* rozwiniêcie w sobie poczucia w³asnej warto ci,
* rozwiniêcia w sobie samodyscypliny i nawyków pracy,
* umiejêtno ci radzenia sobie w sytuacji stresu, konfliktu, sukcesu i niepowodzenia,
umiejêtno æ rozwi¹zywania problemów, w tym:
* umiejêtno æ rozwi¹zywania typowych problemów w typowy sposób,
* umiejêtno æ rozwi¹zywania typowych problemów w nietypowy sposób, * umiejêtno æ twórczego
ia nietypowych problemów,
umiejêtno æ krytycznego my lenia, w tym:
* umiejêtno æ wyszukiwania i gromadzenia potrzebnych informacji,
* umiejêtno æ odró¿niania faktów od opinii,
* umiejêtno æ krytycznego zestawiania informacji p³yn¹cych z ró¿nych róde³,
* umiejêtno æ budowania i uzasadniania w³asnej opinii,
umiejêtno ci komunikacyjne, w tym:
* umiejêtno æ logicznego, poprawnego i przekonuj¹cego wypowiadania siê, * umiejêtno æ wiern
elacjonowania cudzych komunikatów,
* umiejêtno æ wymiany i porównania punktów widzenia,
* umiejêtno æ negocjacji stanowisk, szczególnie w sytuacji niejednomy lno ci,
umiejêtno æ pracy w³asnej, w tym:
* umiejêtno æ planowania, autokontroli i oceny w³asnego uczenia siê, * opanowanie strategi
i uczenia siê i umiejêtno æ ich wykorzystania,
umiejêtno ci spo³eczne i interpersonalne, w tym:
* umiejêtno æ wykonywania zadañ w toku pracy w³asnej i zespo³owej,
umiejêtno æ korzystania z nowych technologii.
Cele ogólnowychowawcze w nauce jêzyka obcego
Rolê pomostu pomiêdzy ogólnymi celami nauki szkolnej a szczegó³owymi celami jêzykowymi odgr
waj¹ cele ogólnowychowawcze, a wiêc cele nielingwistyczne, do których realizacji jêzyk obc
y nadaje siê w sposób szczególny.
Najwa¿niejsze s¹ tu:
pozytywne postawy i motywacje wzglêdem jêzyka obcego oraz spo³eczno ci nim w³adaj¹cej
wyrobienie technik samodzielnej pracy nad jêzykiem.
kompetencja interkulturowa ucznia, niezbêdna do funkcjonowania w wielojêzycznym i wi
elokulturowym wspó³czesnym wiecie. Jej przejawy to:
*. dostrzeganie podobieñstw i ró¿nic miêdzy w³asn¹ kultur¹ a kultur¹ spo³eczeñstwa, którego
rzedmiotem nauki,
-16-
* umiejêtno æ analizowania nowych zjawisk kulturowych, w tym tradycji i zachowañ przedst
awicieli innej spo³eczno ci,
* umiejêtno æ patrzenia na ludzi i sprawy oczyma cz³onków innej kultury i zrozumienie ich
punktu widzenia, rozumienie ich tradycji kulturowej w odró¿nieniu od tradycji w³asnej
spo³eczno ci, znajomo æ ich korzeni historycznych,
* u¿ycie tej wiedzy do uzyskania bardziej zobiektywizowanego obrazu w³asnej kultury,
zwyczajów, tradycji i sposobów my lenia,
* tolerancja i umiejêtno æ bezkonfliktowego kontaktowania siê z przedstawicielami innej
kultury,
* umiejêtno æ radzenia sobie w sytuacji kontaktu z przedstawicielami innej kultury i i
nnych grup etnicznych, w tym tak¿e radzenia sobie w sytuacji nieporozumieñ miê-dzykult
urowych.
Oprócz kwalifikacji kluczowych oraz celów ogólnowychowawczych niezbêdne jest oczywi cie ta
k¿e sformu³owanie celów specyficznie jêzykowych.
Cele jêzykowe
Cele nauki jêzyka okre la siê najczê ciej na dwa sposoby.
Sposób pierwszy polega na tym, i¿ cele nauki formu³uje siê poprzez podanie listy sprawno c
i, które decydujemy siê rozwijaæ u uczniów w danym kursie jêzykowym (np. rozwiniêcie spraw
rozumienia ze s³uchu i mówienia").
Sposób drugi polega na tym, ¿e cele nauki okre la siê podaj¹c listê szczegó³owych umiejêtno
i powinien umieæ wykazaæ siê uczeñ po zakoñczeniu kursu (np. umiejêtno æ prezentacji instyt
zatrudnienia) wzbogacaj¹c je okre leniem funkcji komunikacyjnej, któr¹ ucz¹cy umie wyraziæ
np. umiejêtno æ grzecznej odmowy uczestnictwa w spotkaniu) lub sytuacji, w jakiej umie
siê on zachowaæ (np. umiejêtno æ realizacji prostej operacji bankowej), a tak¿e tematu.
Czêsto ³¹czy siê oba te sposoby podaj¹c sprawno æ jêzykow¹ oraz umiejêtno ci, jakimi w rama
wno ci uczeñ powinien siê wykazaæ (np. rozwiniêcie sprawno ci pisania w stopniu umo¿liwiaj¹
apisanie kartki i krótkiego listu, a tak¿e wype³nienie podstawowych formularzy i napis
anie ¿yciorysu).
Szczegó³owo æ okre lania umiejêtno ci, funkcji i sytuacji sprzyja formu³owaniu celów w spos
cjonalizowany, to znaczy w sposób okre laj¹cy zadania, które ucz¹cy siê ma umieæ wykonaæ w
u kursu jêzykowego (np. umie opowiedzieæ o sobie i swojej rodzinie, umie z³o¿yæ zamówienie
okre liæ warunki jego realizacji). Im bardziej zoperacjonalizowane cele, tym ³atwiej
wed³ug ich listy okre liæ standard wymagañ stawianych uczestnikom w koñcu kursu.
Hierarchizacja celów jêzykowych
Planowanie kursu jêzykowego zak³ada, jak wiadomo, wybór potrzebnych umiejêtno ci i okre len
e stopnia ich opanowania. Zagadnienie to omówili my analizuj¹c koncepcje i profil kurs
u jêzykowego. Przygotowanie programu nauczania wymaga ponadto wskazania, które z ju¿ w
ybranych umiejêtno ci s¹ w danym kursie wa¿niejsze, a które mniej istotne. W zale¿no ci od
zaju kursu, a czêsto tak¿e w zale¿no ci od typu szko³y, uszeregowanie wed³ug wa¿no ci mo¿e
aæ siê bardzo ró¿nie. I tak na przyk³ad w odniesieniu do sprawno ci jêzykowych w kursach po
awowych prowadzonych w szko³ach ogólnokszta³c¹cych za najistotniejsze uznaje siê sprawno ci
zwi¹zane z ¿ywym jêzykiem, to znaczy sprawno æ mówienia i sprawno æ s³uchania. W niektórych
zawodowych - jak ju¿ wiemy - za najistotniejsze jednak uznaje siê czytanie tekstów fac
howych, tote¿ sprawno æ rozumienia tekstu pisane-
-17-
go czyli, inaczej mówi¹c, czytanie ze zrozumieniem wystêpuje w programach jako sprawno æ w
iod¹ca. Jeszcze inne kursy zawodowe koncentruj¹ siê na rozwijaniu sprawno ci pisania, a
to ze wzglêdu na rolê korespondencji handlowej w ca³o ci programu danej szko³y. W specjali
stycznym kszta³ceniu negocjatorów natomiast sprawno ci interakcyjne i mediacyjne okazu
j¹ siê zdecydowanie najwa¿niejsze, choæ pozosta³e sprawno ci mog¹ byæ tak¿e, choæ w mniejsz
u, przedmiotem pracy.
A zatem potrzebne jest te¿ uszeregowanie wybranych sprawno ci i umiejêtno ci od najwa¿niej
szej do najmniej wa¿nej i okre lenie czy najwa¿niejsza sprawno æ oznacza dla nas tê, której
anowanie zadecyduje o ocenie ucznia, tê, której po wiêcimy najwiêcej czasu lekcyjnego czy
te¿ mo¿e tê, która obejmie najszerszy zakres materia³u leksykalnego i sk³adniowego.
SELEKCJA MATERIA£U JÊZYKOWEGO
Po okre leniu celów ogólnych i szczegó³owych oraz wyznaczeniu ich hierarchii nale¿y dokonaæ
lekcji materia³u jêzykowego i sporz¹dziæ listê tre ci nauczania. W przypadku jêzyka obcego
, jak ju¿ wiemy, tematy, sytuacje, struktury gramatyczne, zakresy s³ownictwa, funkcj
e komunikacyjne, w kolejno ci zale¿nej od typu programu nauczania, jaki przygotowuje
my.
Bez wzglêdu na to, czy czynnikiem organizuj¹cym kurs staje siê selekcja materia³u gramat
ycznego, selekcja funkcji czy selekcja sytuacji b¹d wyrazów, nale¿y dbaæ o pewne podstawo
we kryteria selekcji, a wiêc o to, by:
nauczyæ przede wszystkim tego, co ma du¿¹ warto æ komunikacyjn¹, a wiêc co oka¿e siê przy
ozwoli uczniowi skutecznie porozumiewaæ siê w jêzyku obcym,
nauczyæ tego, co ma bezpo rednie zastosowanie w klasie szkolnej, która okazuje siê pierw
sz¹ sytuacj¹, w jakiej uczeñ pos³uguje siê jêzykiem obcym,
nauczyæ tego, co ³atwiejsze i trwalej zapamiêtywane,
nauczyæ tego, co dla ucznia wa¿ne i interesuj¹ce, nawet je li mniej przydatne i o mniejs
zym bezpo rednim zastosowaniu,
nauczyæ tego, co stanowi fundament, na którym mo¿emy systematycznie budowaæ dalsz¹ naukê
a obcego.
Tak opracowany program nauczania - je li podaje jedynie wykaz materia³u jêzykowego, ni
e narzucaj¹c kolejno ci jego opanowywania - okre la siê najczê ciej jako inwentarz programo
y. By nie krêpowaæ nadmiernie nauczycieli w poszczególnych krajach - tak w³a nie przygotow
ano programy miêdzynarodowe, np. programy Rady Europy.
GRADACJA MATERIA£U JÊZYKOWEGO
Najczê ciej program nauczania podaje nie tylko wykaz materia³u jêzykowego do opanowania,
ale tak¿e zasady jego uszeregowania w pewnej kolejno ci, a wiêc precyzuje tak zwan¹ gra
dacjê materia³u jêzykowego w programie. Autorzy programu podejmuj¹ wtedy decyzje dotycz¹ce
kryteriów gradacji. Mog¹ oni uznaæ, ¿e
nale¿y szeregowaæ materia³ od ³atwiejszego do trudniejszego bez wzglêdu na jego warto æ k
kacyjn¹ i bez wzglêdu na jego rolê w systematycznej nauce jêzyka, albo te¿ inaczej, na prz
yk³ad, ¿e
nale¿y szeregowaæ materia³ zaczynaj¹c od materia³u o du¿ej przydatno ci komunikacyjnej (n
je li okazuje siê trudny) do materia³u o mniejszej warto ci komunikacyjnej, albo wreszci
e, ¿e
nale¿y szeregowaæ materia³ systematycznie, np. wed³ug kryteriów jêzykoznawczych (wed³ug o
ego porz¹dku czasów gramatycznych).
-18-
W zale¿no ci od tego, na które kryterium zdecydowali siê autorzy, program staje siê ³atwiej
zy lub trudniejszy, nachylony bardziej gramatycznie lub bardziej funkcjonalnie,
ceniony przez specjalistów lub atrakcyjny dla ucz¹cych siê pomimo krytyki specjalistów.
ZALECENIA W£ADZ O WIATOWYCH A DECYZJE NAUCZYCIELA - WYBÓR PROGRAMU
Programy nauczania wprowadzone przez w³adze o wiatowe do realizacji w ca³ym systemie s
zkolnym nigdy nie charakteryzuj¹ siê du¿¹ szczegó³owo ci¹, gdy¿ ró¿ne s¹ przecie¿ mo¿liwo c
kach. Programy krajowe to wiêc raczej ogólne dokumenty formu³uj¹ce szkielet programu do
uzupe³nienia przez nauczyciela i dostosowania do potrzeb danej grupy uczniów. Takim
dokumentem jest w Polsce tzw. podstawa programowa. W niektórych systemach okre la siê
dolny próg oczekiwañ w przekonaniu, ¿e pozosta³e niezbêdne decyzje co do celów i tre ci nau
nia podejmie sam nauczyciel znaj¹c swoich uczniów i swe warunki pracy - okre la siê wiêc t
zw. minimum programowe. W obu przypadkach zadaniem nauczyciela jest opracowanie
szczegó³owego programu autorskiego oraz rozk³adu materia³u zgodnego z tym programem, lub
te¿ dokonanie wyboru ju¿ istniej¹cego programu i rozk³adu materia³u spo ród programów zaap
anych przez w³adze o wiatowe.
Dokonuj¹c wyboru, warto poszukiwaæ takiego programu, który zapewni nauczycielowi wymie
rne formy pomocy. Program przyjazny nauczycielowi podaje:
listê odpowiednich podrêczników,
listê materia³ów nauczania towarzysz¹cych podrêcznikowi, takich jak zeszyty æwiczeñ, ksi¹
yciela, kasety audio i wideo, ksi¹¿ki pomocnicze, pomoce naukowe,
listy tre ci wg ró¿nych kryteriów pogrupowania (np. tematyka, gramatyka, s³ownictwo, sytu
cje, funkcje),
rozk³ad materia³u,
przyk³adowe scenariusze zajêæ i sekwencji kilku kolejnych lekcji,
formularze ocen opisowych,
przyk³adowe testy,
modyfikacje programu dla innego, zmniejszonego lub zwiêkszonego, przydzia³u godzin n
auki.
Nawet wówczas, gdy nauczyciel pracuje z programem narzuconym mu przez instytucjê o wia
tow¹ lub wybranym spo ród ju¿ zaaprobowanych, wiele decyzji programowych i tak musi podj¹æ
amodzielnie. S¹ to przede wszystkim:
decyzje dotycz¹ce zakresu, w jakim bêdzie siê rozwijaæ poszczególne sprawno ci jêzykowe,
nymi bowiem uczniami mo¿na zrobiæ wiêcej, z innymi mniej,
decyzje dotycz¹ce ostatecznego wyboru materia³u s³ownikowego i gramatycznego przeznacz
onego do czynnego opanowania przez ucznia,
decyzje dotycz¹ce doboru podrêcznika i wyboru jego fragmentów do realizacji.
PROGRAM AUTORSKI
Jeszcze wiêcej samodzielnych decyzji stoi przed nauczycielem, który nie ma odgórnie na
rzuconego programu w ¿adnej z wymienionych wy¿ej postaci. Taka w³a nie sytuacja pojawia
siê czêsto w nauczaniu nadobowi¹zkowym, w klasach autorskich czy w nauczaniu pozaszkol
nym, a szczególnie w nauczaniu doros³ych.
W takim przypadku nauczyciel, decyduj¹cy siê na samodzielne skonstruowania programu
autorskiego, przeprowadza tzw. analizê potrzeb komunikacyjnych ucz¹cych siê. Okre la zat
em:
-19-
w jakich rolach spo³ecznych uczniowie bêd¹ u¿ywaæ jêzyka obcego (np. jako tury ci, jako l
e pracuj¹cy za granic¹, jako piloci zagranicznych turystów spêdzaj¹cych czas w Polsce itp.
),
w jakich sytuacjach bêd¹ oni u¿ywaæ jêzyka (np. spotkania dyplomatyczne, mieszkanie u rod
iny kolegi w czasie wymiany miêdzyszkolnej, restauracja jako miejsce spotkañ czy res
tauracja jako miejsce pracy),
na jakie tematy bêd¹ rozmawiaæ oraz jakie tre ci i intencje bêd¹ najczê ciej wyra¿aæ,
jakimi sprawno ciami bêd¹ siê pos³ugiwaæ.
Dokonuje te¿ analizy warunków pracy dydaktycznej, w jakich realizowaæ bêdzie program.
Dopiero po dokonaniu takiej analizy mo¿na sporz¹dziæ listê celów nauczania, listê sprawno c
ykowych do wykszta³cenia, listê tematów i intencji oraz sytuacji do przeæwiczenia. Nale¿y
tak¿e pomy leæ o kolejno ci pracy nad elementami tej listy, czyli o ich gradacji.
Formalny wymóg stanowi, by program autorski zawiera³ minimum cztery elementy. S¹ nimi
cele nauczania, tre ci nauczania, procedury osi¹gania celów i standard wymagañ.
Kompletny dokument programowy, by zyskaæ aprobatê w³adz o wiatowych i okazaæ siê rzeczywi c
przydatnym w praktyce, powinien uwzglêdniaæ w swej strukturze nastêpuj¹ce czê ci - s¹ to:
metryczka programu (przedmiot, poziom, informacja o autorach),
koncepcja programu i jego za³o¿enia,
wyró¿niki programu w stosunku do innych dokumentów tego typu,
cele nauczania (w kategoriach sprawno ci i umiejêtno ci),
tre ci nauczania (w podziale na tematy, sytuacje, struktury gramatyczne i funkcje
komunikacyjne),
procedury osi¹gania celów (metody i techniki pracy, pomoce naukowe, rodki techniczne,
mo¿liwe do wykorzystania podrêczniki i materia³y uzupe³niaj¹ce),
standard wymagañ (zasady oceniania, techniki oceny, przyk³adowe testy lub formularze
oceny opisowej),
przyk³adowe scenariusze lekcji lub ich sekwencji.
Program dobrze opracowany merytorycznie i metodycznie umo¿liwia:
rozwój wszystkich kompetencji ogólnych, a wiêc umiejêtno ci ogólnych zwi¹zanych z my leni
zukiwaniem, dzia³aniem, doskonaleniem siê, komunikowaniem siê i wspó³prac¹,
rozwój kompetencji szczegó³owych ci le zwi¹zanych z danym przedmiotem, czyli sprawno ci
roumiejetno ci jêzykowych,
realizacjê cie¿ek miêdzyprzedmiotowych,
planowanie pracy i przygotowywanie rozk³adów materia³u,
odpowiedni dobór metod i technik pracy umo¿liwiaj¹cych indywidualizacjê,
wybór materia³ów nauczania.
Program przyjazny uczniom ponadto:
przekazuje praktycznie przydatn¹ wiedzê i umiejêtno ci,
stanowi dobry fundament dalszej nauki,
prezentuje atrakcyjne tre ci nauczania i formy pracy,
jasno precyzuje umiejêtno ci, z jakimi koñczy siê kurs danego przedmiotu,
umo¿liwia pracê w³asn¹ w przypadku choroby lub nieobecno ci,
zapewnia rozumienie systemu oceniania i umiejêtno æ przewidywania oceny odpowiadaj¹cej d
anemu poziomowi umiejêtno ci.
Taki w³a nie kompletny program nauczania mo¿e wskazywaæ nauczycielowi konkretne materia³y
nauczania w postaci podrêczników lub ksi¹¿ek pomocniczych. Mo¿e jednak pozostawiæ
-20-
takie decyzje samemu nauczycielowi, prezentuj¹c mu listê podrêczników, z których dokona on
samodzielnego wyboru. Bywa niekiedy tak, ¿e dana instytucja o wiatowa, na przyk³ad sz
ko³a jêzykowa, oczekuje od pracuj¹cych dla niej nauczycieli, by sami podjêli decyzje i o
kre lili swe dzia³ania w swym zakresie, bywa te¿ tak, ¿e instytucja wymaga, by nauczycie
le zastosowali siê do decyzji ju¿ podjêtych przez jej kierownictwo lub doradców metodycz
nych.
Wiêksz¹ swobodê doboru metod i materia³ów pozostawiaj¹ zazwyczaj programy lektoratów i kurs
a doros³ych, nie istniej¹ bowiem formalne powody, dla których konkretne materia³y i meto
dy nauczania powinny byæ w tego typu programach narzucone. Programy autorskie dla
szkó³, przedstawiane do aprobaty Ministerstwu Edukacji Narodowej, powinny jednak -zg
odnie z rozporz¹dzeniami resortu - wskazaæ procedury osi¹gania postawionych w nich celów
. Powinny zatem wskazaæ przynajmniej grupê materia³ów, jakie w tym pomog¹ i typy metod nau
czania, które oka¿¹ siê przydatniejsze.
* * *
Czêsto nauczyciele rezygnuj¹ z podjêcia wymienionych powy¿ej decyzji poprzez skupienie u
wagi wy³¹cznie na wyborze podrêcznika. Wtedy faktyczne ceduj¹ decyzje programowe na auto
ra podrêcznika, gdy¿ stawia on przecie¿ swojemu podrêcznikowi okre lone cele, dokonuje sel
ekcji materia³u jêzykowego, szereguje ten materia³ w kolejnych jednostkach i prowadzi
seriê æwiczeñ okre lon¹, wybran¹ przez siebie do tego celu metod¹.
I tu jednak pojawia siê przed nauczycielem problem. Co opu ciæ, na czym siê skoncentrowaæ,
czym uzupe³niæ propozycje podrêcznikowe? Rozwi¹zanie tego problemu równie¿ wymaga pewnej z
ajomo ci uczniów, ich mo¿liwo ci intelektualnych, pracowito ci, motywacji, potrzeb komunik
acyjnych i zainteresowañ. Ta w³a nie wiedza powinna staæ siê dla nauczyciela podstaw¹ podej
owania decyzji o wyborze metody i materia³ów nauczania oraz o sposobach korzystania
z tych materia³ów.
Rozdzia³ 3. WYBÓR METODY NAUCZANIA
Zaplanowanie kursu jêzykowego oznacza tak¿e konieczno æ wyboru metody nauczania. Metody
s¹ w dydaktyce jêzykowej bardzo zró¿nicowane. Niektóre z nich tworz¹ odrêbne koncepcje dyda
czne, tote¿ decyzje dotycz¹ce metody mog¹ zawa¿yæ na sposobie tworzenia programu i wyborze
materia³ów. Dlatego, przygotowuj¹c kurs, decyzje dotycz¹ce metody pracy nale¿y podj¹æ do æ
.
W historii nauczania jêzyków obcych pojawi³o siê i znik³o bardzo wiele ró¿nych metod naucza
. ‾ywot niektórych z nich by³ bardzo krótki, inne stosowane by³y d³u¿ej. Trwa³o æ ich zale¿
od warunków, w jakich siê pojawia³y.
W dawnych czasach niewolnictwo, migracje i wojny nie sprzyja³y formalnej nauce jêzyk
a. Znalaz³szy siê niespodziewanie w ród ludzi innej narodowo ci, kultury i jêzyka trzeba by
uczyæ siê obcej mowy od ludzi z otoczenia. By³a to wiêc bezpo rednia nauka ¿ywego jêzyka. P
bn¹ metod¹ guwernantki-cudzoziemki uczy³y dzieci z bogatych rodzin. Podobnie wreszcie
opanowywali jêzyk obcy m³odzi ludzie wyje¿d¿aj¹cy na naukê za granicê.
Pojawia³y siê jednak tak¿e sytuacje, w których potrzebna by³a po rednia nauka typu szkolneg
oparta na t³umaczeniach, obja nieniach prawide³ gramatycznych i obcowaniu z tekstem p
isanym. Klasycznym przyk³adem mo¿e tu byæ nauka ³aciny, ale tak¿e i innych jêzyków ob-
-21-
cych opanowywanych nie w naturalnym kontek cie, a w wieloosobowej klasie pod kieru
nkiem nauczyciela, najczê ciej nie bêd¹cego rodzimym u¿ytkownikiem danego jêzyka obcego.
Nie bêdziemy tu omawiaæ wszystkich znanych z historii metod nauczania, spróbujemy jedy
nie zaprezentowaæ te, które w ca³o ci lub w pewnych zasadniczych fragmentach s¹ do dzi sto
owane w praktyce nauczania.
METODY KONWENCJONALNE
Metody konwencjonalne uznawane s¹ za metody tradycyjne. Niemniej do æ czêsto mo¿na je spot
kaæ w codziennej praktyce nauczania, a bardzo wiele z ich zawarto ci zapo¿yczy³y nowsze
i najnowsze metody. Na przyk³ad najpopularniejsza dzi metoda komunikacyjna nosi nie
zwykle eklektyczny charakter, gdy¿ w³¹czy³a do swego repertuaru liczne sposoby postêpowani
a, rozwi¹zania dydaktyczne i techniki klasowe pochodz¹ce z obszaru innych metod.
Oto podstawowe metody konwencjonalne:
Metoda bezpo rednia
Jest to jedna z najwcze niejszych metod nauczania stosowana od czasów greckich naucz
ycie-li-niewolników w Rzymie a¿ do chwili obecnej. Oparta jest na naturalnym kontakc
ie w toku przebywania ze sob¹ nauczyciela i ucznia. Metoda ta za g³ówny cel nauki uzna
je umiejêtno æ prowadzenia rozmowy, tote¿ niekiedy bywa te¿ nazywana metod¹ konwersacyjn¹.
stawowy sposób nauczania to w³¹czanie ucznia do uczestnictwa w naturalnych rozmowach t
ocz¹cych siê w jêzyku obcym. Jedna z dróg osi¹gniêcia tego celu to przebywanie z nauczyciel
m, najlepiej obcokrajowcem - rodzimym u¿ytkownikiem tego jêzyka, inna to wyjazd na n
aukê do kraju tego jêzyka. Nie ma tu mowy o zbyt systematycznym uczeniu siê gramatyki,
s³ownic-twa czy wymowy. Nie istnieje okre lona selekcja czy gradacja tre ci nauczania
. Nauczyciel u¿ywa naturalnych zdañ w naturalnym tempie i naturalnych sytuacjach, a
jedyn¹ pomoc¹ w-zrozurniêniu jego wypowiedzi jest kontekst i sytuacja, w której odbywa s
iê rozmowa. W toku konwersacji w³a ciwie nie poprawia siê b³êdów pope³nianych przez ucznia.
zi bowiem o to, by go maksymalnie o mieliæ i uzyskaæ tym samym swobodê oraz p³ynno æ wypowi
i; Dopiero na etapie swobodnej konwersacji wprowadza siê stopniowo czytanie tekstów
literackich, czasopism czy pisanie listów zawsze jednak raczej jako element ¿ycia co
dziennego, ni¿ jakiejkolwiek sformalizowanej nauki.
Metoda ta opiera siê na silnym przekonaniu o roli ¿ywego jêzyka, o warto ci sytuacji i k
ontekstu, a tak¿e o znaczeniu naturalnego kontaktu z autentycznym, nieszkolnym jêzyk
iem obcym. Stosowana jest do dzi w szko³ach opieraj¹cych nauczanie na pracy tzw. nati
ve spe-aker'ów oraz w szko³ach jêzykowych dzia³aj¹cych w kraju jêzyka docelowego. To jej wa
to ci le¿¹ u podstaw dzia³ania przedszkoli i szkó³ nauczaj¹cych poszczególnych przedmiotów
obcych.
Metoda gramatyczno-t³umaczeniowa
Jest to metoda wypracowana w toku nauczania ³aciny i od tego czasu w mniej lub bar
dziej zmiennej postaci stosowana do dnia dzisiejszego. Metoda ta za podstawowy c
el nauki uznaje takie opanowanie systemu gramatycznego i s³ownictwa jêzyka obcego, k
tóre umo¿liwia samodzielne czytanie i rozumienie tekstów. Drog¹ do osi¹gniêcia tego celu je
t czytanie i t³umaczenie tekstów z jêzyka obcego na jêzyk ojczysty, a tak¿e obja nienie, ko
entowanie i analizowanie form gramatycznych, które w nich wystêpuj¹. Pomoc¹ s³u¿¹ tu prepar
ne, tj. uproszczone dla celów dydaktycznych teksty napisane przez autora podrêcznika
lub te¿
-22-
adaptowane teksty literackie. Kontrola i ocena wyników nauczania dokonuje siê na pod
stawie testów gramatycznych lub nosi charakter pisemnego przek³adu.
Metoda gramatyczno-t³umaczeniowa opiera siê na przekonaniu o roli komentarzy gramaty
cz nych i tekstu dydaktycznego jako podstawy nauczania oraz o wiod¹cej roli sprawn
o ci czytania i t³umaczenia w poznawaniu i utrwalaniu nowego materia³u. Te w³a nie cechy d
o dzi czyni¹ j¹ popularn¹ w ród wielu nauczycieli, choæ wiadomo ju¿, ¿e jej postulaty okaz
wystarczaj¹ce dla sprawnego opanowania ¿ywego jêzyka.
Metoda audiolingwalna
Metoda ta powsta³a w czasie II wojny wiatowej w USA jako najszybszy i najskutecznie
jszy sposób nauczenia ¿o³nierzy,; Rozpowszechni³a siê na wiecie jako pierwsza naukowa meto
a nauczania jêzyków obcych. Wszystkie inne metody korzystaj¹ do dzi z wielu jej rozwi¹zañ
etodycznych w³¹czaj¹c je jako pojedyncze æwiczenia czy techniki klasowe do swego stylu p
racy. Metoda audiolingwalna za cel nauki jêzyka uznaje opanowanie czterech sprawno c
i jêzykowych w kolejno ci od s³uchania i mówienia do czytania i pisania. Opanowanie jêzyka
to w tej metodzie wykszta³cenie odpowiednich nawyków, czyli trwa³ych zwi¹zków miêdzy bod c
a reakcj¹. Nawyk jêzykowy wyrabia siê mechanicznie, bezrefleksyjnie, poprzez wielokrot
ne powtarzanie, zapamiêtywanie i utrwalanie æwiczonego materia³u. Odbywa siê to w sposób n
astêpuj¹cy: nauczyciel podaje wzór zdania i wielokrotnie go powtarza, po czym powtarza
j¹ go uczniowie, a praca ta odbywa siê czêsto w laboratorium jêzykowym. Nastêpnie nauczyci
el zapewnia bodziec maj¹cy na celu wywo³anie reakcji jêzykowej. Bodziec przybiera najc
zê ciej formê wizualn¹, np. obrazka lub werbaln¹, np. pocz¹tku zdania, pytania czy wyrazu s
geruj¹cego tre æ wypowiedzi. Po w³a ciwej reakcji jêzykowej ucznia nastêpuje pochwa³a czyli
cnienie zapewniaj¹ce sprzê¿enie zwrotne. Wielokrotna repetycja i memoryzacja wzoru zda
niowego odbywa siê po to, aby unikn¹æ pojawienia siê i ewentualnego utrwalenia b³êdu jêzyko
o. B³¹d - to w metodzie audiolingwalnej przejaw interferencji czyli negatywnego wp³ywu
jêzyka ojczystego. B³êdu w tej metodzie unikaæ nale¿y za wszelk¹ cenê, gdy¿ taka reakcja j
mog³aby tak¿e utrwaliæ siê jako nawyk. St¹d eliminuje siê ca³kowicie w tej metodzie jêzyk
sty ucznia, a nawet wszelkie my lenie, i porównywanie struktur obcojê-zycznych z ojczy
stymi. Odrzuca siê.te¿ wszelkie obja nienia i komentarze gramatyczne oraz jak¹kolwiek an
alizê materia³u jêzykowego. Uczenie siê ma nastêpowaæ bezrefleksyjnie, wy³¹cznie poprzez an
powtarzanie i zapamiêtywanie. Nie zachêca siê tu uczniów do ¿adnych prób samodzielnego mów
ia, a jedynie dostarcza siê im wielu bod ców sk³aniaj¹cych do powtarzania wyuczonych ju¿ zw
otów i zdañ. St¹d w metodzie tej ogromn¹ rolê odgrywa magnetofon i laboratorium jêzykowe. Z
tego samego powodu ogromn¹ rolê odgrywa tak¿e uczenie siê na pamiêæ i odgrywanie scenek dia
ogowych.
Metoda ta wprowadzi³a trwa³e przekonanie o konieczno ci jasnego formu³owania celów nauczan
ia, precyzyjnego doboru materia³u jêzykowego i starannego jego uszeregowania, co prz
ejê³y za ni¹ prawie wszystkie nowsze koncepcje nauczania. Po raz pierwszy wprowadzi³a wiêc
pojêcie planowania kursu jêzykowego i tworzenia programu nauczania ukierunkowuj¹c go
na sprawno ci ¿ywego jêzyka. Opracowa³a te¿ okre lony repertuar technik sytuacyjnej prezent
cji nowego materia³u jêzykowego, a tak¿e znaczny zasób technik æwiczeniowych, tzw. dryli jê
ykowych, jaki w du¿ych fragmentach przejê³y potem, w postaci tzw. ustrukturyzowanej pr
aktyki jêzykowej, inne metody nauczania, w tym tak¿e najpopularniejsza dzi metoda kom
unikacyjna.
Metoda kognitywna
Metoda ta powsta³a w latach 70-tych wskutek rewolucji w jêzykoznawstwie dokonanej po
d wp³ywem prac Noama Chomsky'ego i jego lingwistycznej szko³y tzw. jêzykoznawstwa tran
s-
-23-
formacyjnego Metoda kognitywna, okre lana tak¿e jako unowocze niona metoda gramatycz-n
o-t³umaczeniowa, to reakcja na rozczarowanie metod¹ audiolingwaln¹ opisan¹ wy¿ej. Metoda t
a nie zgadza siê bowiem z audiolingwalnym przekonaniem, i¿ jêzyk to system nawyków wyksz
ta³conych poprzez mechaniczne powtarzanie. Co wiêcej - podkre la, ¿e jêzyk musi mieæ charak
er twórczy, skoro rozumiemy te¿ i umiemy budowaæ zdania, których nigdy przedtem nie s³ysze
li my, nie powtarzali my i nie zapamiêtywali my. Pos³ugiwanie siê jêzykiem nie jest wiêc na
e, lecz innowacyjne, a zdolno æ opanowania jêzyka jest cz³owiekowi wrodzona. Metoda kogn
itywna za cel nauknuznaje wykszta³cenie kompetencji jêzykowej. Kompetencja taka pozw
ala, za pomoc¹ pewnej, skoñczonej liczby regu³ gramatycznych, rozumieæ i samodzielnie tw
orzyæ w jêzyku obcym nieskoñczenie wiele poprawnych zdañ.
Drog¹ do osi¹gniêcia kompetencji jest kontakt z jêzykiem obcym w naturalnej sytuacji, któ-
rej znaczenie jest dla ucznia w pe³ni zrozumia³e Wskutek wystawienia na dzia³anie dany
ch jêzykowych uczeñ powoli wytwarza sobie w³asne regu³y tworzenia zdañ. Czyni to metod¹ pró
b³êdów. W toku wielu udanych i nieudanych prób samodzielnego mówienia powoli zbli¿a siê do
rmy jêzykowej. B³¹d jest tu traktowany jako zupe³nie naturalna cecha ka¿dego procesu uczen
ia siê, a nawet sygna³, ¿e proces uczenia siê w ogóle zachodzi. Nie ma tu obaw, ¿e b³¹d utr
siê. Odwrotnie, panuje przekonanie, ¿e dalszy kontakt z jêzykiem obcym, a wiêc i kontakt
z poprawnymi formami doprowadzi do dalszych, bardziej ju¿ udanych prób mówienia. W pr
zypadku trudno ci pomog¹ obja nienia i komentarze gramatyczne.
Metoda ta zwróci³a po raz pierwszy uwagê na twórczy charakter pos³ugiwania siê jêzykiem obc
a tak¿e na rolê sprawno ci receptywnych - szczególnie s³uchania. Odkry³a tak¿e warto æ b³ê
zbêdnego kroku w procesie uczenia siê i przywróci³a wiarê w sensowno æ refleksji, analizy,
a nieñ i komentarzy nauczycielskich. Nada³a te¿ wysok¹ rangê tzw. nieustrukturyzowanej prod
kcji jêzykowej, kiedy to uczeñ samodzielnie buduje wypowiedzi i trenuje prowadzenie
swobodnej rozmowy. Te w³a nie elementy to trwa³e warto ci w metodyce nauczania, które w³¹cz
swój nurt najpopularniejsza obecnie metoda komunikacyjna.
METODY NIEKONWENCJONALNE
Pocz¹wszy od lat 60-tych do dzi rozwija siê inny nurt metodyczny i systematycznie zys
kuje coraz wiêksz¹ popularno æ. Metody w nim powstaj¹ce charakteryzuj¹ siê, pomimo ró¿nic,
cechami wspólnymi. Okre la siê je zazwyczaj jako metody niekonwencjonalne. Ich najwa¿ni
ejsz¹ cech¹ jest skupienie uwagi na osobie ucz¹cego siê i upomnienie siê o jego prawa - o
uwzglêdnienie jego poczucia bezpieczeñstwa, stylu uczenia siê, zainteresowañ i preferenc
ji. Metody te zwracaj¹ uwagê nie tylko na to, czego siê uczymy, ale tak¿e na to, jak to
robiæ. Przypominaj¹, ¿e komunikacji uczy siê nie tylko umys³, ale tak¿e cia³o, a nawet emoc
Staraj¹ siê uwzglêdniæ wiedzê z zakresu psychologii uczenia siê, by zmniejszyæ wysi³ek ucz
a zwiêkszyæ efektywno æ jego pracy. Metody te coraz czê ciej przyjmowane s¹ jako filozofia
a³ania szkó³ jêzykowych, ale jeszcze czê ciej swymi technikami wzbogacaj¹ repertuar metod k
encjonalnych i eklektycznej metody komunikacyjnej.
Oto najwa¿niejsze z nich:
Metoda reagowania ca³ym cia³em (TPR)
Metoda ta, zwana Total Physical Response w skrócie TPR, opracowana zosta³a w latach
70-tych w Stanach Zjednoczonych przez Jamesa Ashera. Opiera siê na za³o¿eniu, ¿e uczeniu
siê i trwa³emu zapamiêtywaniu nowego materia³u jêzykowego sprzyjaj¹ dwa rodzaje zachowania
ucznia - milcz¹ce przys³uchiwanie siê i ruch fizyczny zwi¹zany z tre ci¹ przekazu.
-24-
Nauczanie w tej metodzie polega wiêc na prostych poleceniach wydawanych przez nauc
zyciela w jêzyku obcym. Polecenia te - których wykonanie demonstruje na pocz¹tku sam n
auczyciel, by wspomóc rozumienie - skonstruowane s¹ tak, ¿e mo¿na je wykonaæ bez s³ów. W ka
przypadku niezbêdny jest jednak ruch fizyczny i praca ca³ym cia³em. Celem jest tu uruc
homienie zarówno lewej pó³kuli mózgowej odpowiedzialnej za jêzyk i mowê, jak i prawej pó³ku
owej odpowiedzialnej za realizacjê ruchu fizycznego. Pobudza to zatem ca³y mózg zwiêksza
j¹c efektywno æ nauki. Metoda nie operuje podrêcznikiem. Wykorzystuje zestawy rekwizytów,
by za ich pomoc¹ tworzyæ pozaklasowe sytuacje takie, jak np. sklep czy pla¿a.
Plan kursu zorganizowany jest wokó³ struktur gramatycznych wchodz¹cych w sk³ad poleceñ ora
z wokó³ zestawów s³ownictwa dla poszczególnych sytuacji-scenerii. Ze wzglêdu na konieczno æ
stawania przy poleceniach, metoda ta jest odpowiednia przede wszystkim dla zupe³ni
e pocz¹tkowych etapów nauczania. Jednak przy umiejêtnym formu³owaniu poleceñ i stopniowym
ich przed³u¿aniu mo¿na doj æ do naprawdê skomplikowanych struktur gramatycznych. Na przyk³a
nia, zamknij okno! Marek, kiedy zobaczysz, ¿e Ania ju¿ zamknê³a okno - otwórz drzwi!", czy
te¿ Je li okno zosta³o zamkniête - otwórz drzwi, w przeciwnym razie zostaw je otwarte".
Abstrakcyjne s³ownictwo i skomplikowane zdania wprowadza siê te¿ za pomoc¹ kartek, na któr
ych dokonano ich zapisu. Polecenia dotycz¹ wtedy kartek, np. Zaczekaj, a¿ Piotr we mie
kartkê z napisem X i przynie mi wtedy kartkê z napisem Y." Choæ wiêc TPR przeznaczona jes
t dla wczesnych stadiów nauki jêzyka, niektórzy nauczyciele stosuj¹ j¹ przez ca³y pierwszy,
a niekiedy nawet i drugi rok nauki jêzyka, tak¿e w nauczaniu doros³ych.
Ogromne sukcesy odnosi TPR w kursach dla dzieci. Znaczna jest te¿ jej rola jako te
chniki pojedynczych æwiczeñ przeprowadzanych w rodku lekcji wtedy, gdy uwaga uczniów sp
ada i trzeba im dostarczyæ nieco ruchu i relaksu.
Metoda The Silent Way
The Silent Way opracowana zosta³a pocz¹tkowo przez Caleba Gattegno dla usprawnienia
nauczania matematyki i nauki czytania w jêzyku ojczystym. Stopniowo upowszechni³a siê
jednak, a nawet zyska³a s³awê i uznanie jako metoda nauczania jêzyków obcych. Za³o¿eniem te
etody jest odej cie od czêsto powierzchownej aktywno ci, ha³a liwo ci i ruchliwo ci klasy s
lnej na rzecz ciszy i medytacyjnego wrêcz skupienia. Istot¹ dzia³ania nauczyciela jest
ograniczenie pola uwagi uczniów i zwiêkszenie ich koncentracji. Dokonuje siê tego pop
rzez ograniczenie wszelkich sytuacji dydaktycznych w klasie do tych tylko, które p
rezentuje nauczyciel operuj¹c kompletem kolorowych pa³eczek ró¿nej d³ugo ci czyli za pomoc¹
w. pa³eczek Cuisenaire'a. Sprowadza to zakres materia³u jêzykowego do prostych, daj¹cych
siê zademonstrowaæ wyrazów i zdañ (np. czerwony, niebieski, d³u¿szy, krótszy, tu le¿y, tam
rzy, za, obok, wezmê, po³o¿ê itp.) wype³nionych s³ownictwem, stopniowo poszerzaj¹cym siê a¿
800 wyrazów.
Zapamiêtywanie i prze¿ywanie nowych tre ci nastêpuje w ciszy zapadaj¹cej po us³yszeniu nowy
h wyrazów i zwrotów. Powoli rolê demonstruj¹cego przejmuj¹ uczniowie - najpierw odtwarzaj¹c
sytuacje ju¿ przeæwiczone, potem staraj¹c siê samodzielnie tworzyæ sytuacje zupe³nie nowe.
auka odbywa siê bez podrêcznika. Pomoc¹ - oprócz pa³eczek - s³u¿¹ jedynie tablice fonetyczn
eksykalne oparte - podobnie jak i zestaw pa³eczek - na zale¿no ciach kolorystycznych.
Metoda The Silent Way jest stosowana najchêtniej z doros³ymi w pierwszym roku nauki.
Odnosi jednak doskona³e efekty w toku samodzielnej nauki jêzyka, kiedy to cisza i k
oncentracja po us³yszeniu i wypowiedzeniu nowego zwrotu mo¿e znacznie zwiêkszyæ efektywn
o æ zapa-
-25-
miêtywania. Pewne elementy tej metody okazuj¹ siê te¿ bardzo przydatne, je li wkomponowaæ j
w lekcjê z dzieæmi m³odszymi, szczególnie po intensywnych zabawach ruchowych, gdy celem
jest skupienie i wyciszenie.
Metoda Counselling Language Learning (CLL)
Metoda ta, zwana tak¿e Community Language Learning, w skrócie CLL, powsta³a w USA w wy
niku pozytywnych do wiadczeñ nauczycieli w pracy nad wykorzystaniem technik psychoan
alitycznych i terapeutycznych w nauczaniu.
Metoda ta opiera siê na za³o¿eniu, ¿e wszelkie pos³ugiwanie siê jêzykiem, a tak¿e wszelkie
czenia siê go to proces miêdzyludzki czyli grupowy, zawsze zwi¹zany z interakcj¹ i komun
ikacj¹. Opiera siê tak¿e na przekonaniu, i¿ porozumiewanie siê miêdzy lud mi zachodzi jedyn
w obrêbie spraw, na których temat uczestnicy tej interakcji naprawdê chc¹ siê porozumiewaæ.
St¹d w metodzie tej opanowywanie jêzyka toczy siê podobnie jak komunikacja w grupie te
rapeutycznej. Mówi¹ tylko ci, którzy naprawdê chc¹ co powiedzieæ, a mówi¹ tylko o tym, co
i cie chc¹ zakomunikowaæ pozosta³ym.
Na pocz¹tku mog¹ to oczywi cie zrobiæ tylko w jêzyku ojczystym. Dlatego nauczyciel-t³u-macz
stoj¹cy poza krêgiem grupy podaje wersjê obcojêzyczn¹ tej wypowiedzi, nagrywaj¹ na kasetê m
etofonow¹ i zapisuje. Wtedy uczeñ wypowiada wersjê obcojêzyczn¹ ju¿ samodzielnie. Tak powst
je wspólny podrêcznik" na bie¿¹co tworzony przez grupê ucz¹cych siê. Decyzj¹ ucz¹cych siê
czy w ogóle bêd¹ mówiæ, co powiedz¹, jak wyznacz¹ tym sposobem bieg swej w³asnej nauki ora
go naucz¹ siê pomiêdzy spotkaniami.
Metoda ta wnios³a do naszej wiedzy o nauczaniu przekonanie, ¿e przebieg i wyniki pro
cesu opanowywania jêzyka to nie tylko problem nauczyciela, ale ¿e jest za nie odpowi
edzialny przede wszystkim sam uczeñ, a rola nauczyciela sprowadza siê do podania ucz
niowi informacji, stworzenia mu odpowiednich warunków do nauki, a tak¿e dostarczenia
psychicznego i jêzykowego wsparcia. Metoda CLL akcentuje odpowiedzialno æ ucz¹cych siê za
w³asn¹ naukê, jej cele, tre æ i przebieg. Nadaje siê wiêc tylko dla ucz¹cych siê o silnej
ji do nauki i jasno sprecyzowanych zainteresowaniach.
Metoda naturalna
Metoda naturalna, zwana The Natural Approach, autorstwa Tr¹cy Terrella i Stevena K
ra-shena, powsta³a w Stanach Zjednoczonych tak¿e w latach 70. Opiera siê na za³o¿eniu, i¿ d
cyduj¹ca dla opanowania jêzyka jest tzw. ekspozycja znacz¹ca. Oznacza to s³uchanie wypow
iedzi obcojêzycznych, których ogólny sens jest dla ucz¹cego siê zrozumia³y, wynika bowiem z
zrozumia³ej dla nich sytuacji. Przekonanie o trafno ci tej tezy uzasadnia fakt, i¿ w
taki w³a nie sposób wszystkie ma³e dzieci ucz¹ siê skutecznie jêzyka ojczystego. Na wzór za
nia opiekunów ma³ego dziecka zak³ada siê tu tak¿e niewymuszanie mówienia i oczekiwanie na p
erwsze dobrowolne próby mówienia wtedy, kiedy ucz¹cy sam poczuje siê do tego gotów.
Nauczyciel maksymalnie zbli¿a wiêc nauczanie do tego, co dzieje siê w przypadku niemow
lêcia opanowuj¹cego jêzyk ojczysty: pos³uguje siê do æ prostym, ale naturalnym jêzykiem, mó
m, co dzieje siê tu i teraz, stosuje wiele mimiki i gestu, powtarza sw¹ wypowied¿ na ró¿ne
sposoby i cieszy siê ka¿d¹ oznak¹ zrozumienia, a tym bardziej ka¿d¹ samodzieln¹ prób¹ najp
ewerbalnej, potem werbalnej komunikacji z drugiej strony.
Metoda ta opiera siê ponadto na przekonaniu, ¿e kluczow¹ spraw¹ dla powodzenia nauki jes
t wyeliminowanie stresu. Lêk, wstyd przed pope³nieniem b³êdu, niechêæ, a wiêc wszelkie nega
ne emocje tworz¹, zdaniem twórców tej metody, tak zwany filtr afektywny czyli blok uni
e-
-26-
mo¿liwiaj¹cy skuteczn¹ naukê. Je li pozytywne emocje towarzysz¹ ekspozycji na jêzyk - nastê
pod wiadome i spontaniczne przyswajanie tego jêzyka. Mo¿na je potem wesprzeæ wiadomym ucz
eniem siê.
Zadania nauczyciela w tej metodzie s¹ wiêc dwojakie: ma on dostarczaæ maksymalnej licz
by naturalnych, sensownych, mo¿liwie interesuj¹cych, ale zarazem prostych i zrozumia³y
ch wypowiedzi, ma te¿ tworzyæ atmosferê bezpieczeñstwa i akceptacji.
W tym celu nauczyciel nie prowokuje ucz¹cych siê do mówienia, chyba, ¿e sami siê na to zde
cyduj¹. Nie poprawia te¿ b³êdów, podobnie jak to czyni¹ matki ma³ych dzieci, lecz prowadzi
ej rozmowê podtrzymuj¹c kontakt. W toku tej rozmowy wypowiada wielokrotnie formy pop
rawne, tak jak siê to dzieje w rozmowach z dzieæmi (np. Piesa chcê!" - Chcesz mieæ psa. N
tak. Ciocia ma psa i Bartek ma psa, to i ty chcesz. Du¿o dzieci chce mieæ psa"). Db
a te¿, aby jego wypowiedzi by³y zawsze ogólnie zrozumia³e, ale by zawsze by³y na nieco wy¿s
ym poziomie ni¿ poziom reprezentowany w danym momencie przez ucz¹cego siê - to bowiem
stymuluje rozwój.
Metoda ta zwróci³a uwagê na rolê czêsto lekcewa¿onego poczucia bezpieczeñstwa w nauce. Po w
u latach koncentracji na sprawno ci mówienia - tak charakterystycznej dla wielu wspó³cze
snych metod nauczania - zwróci³a te¿ uwagê na rolê rozumienia ze s³uchu. St¹d jej ogromna r
w nauczaniu dzieci, gdzie wiêci najwiêksze triumfy. St¹d tak¿e jej zastosowanie w naucza
niu doros³ych, szczególnie tych, którzy z powodu nie mia³o ci i zahamowañ mieli przedtem du
udno ci w nauce jêzyka.
Sugestopec³ia
Ostatnia z metod niekonwencjonalnych, które tu omówimy - Sugestopedia autorstwa bu³gar
skiego psychologa G. £ozanowa - opiera siê na za³o¿eniu, ¿e umys³ ludzki posiada znaczne re
erwy. Rezerwy te mo¿na uruchomiæ zapewniaj¹c poczucie bezpieczeñstwa poprzez relaks zmie
rzaj¹cy do usuniêcia negatywnych emocji i stresu oraz poprzez zdystansowanie siê od w³as
nych b³êdów i niedoci¹gniêæ wskutek przybrania nowej to¿samo ci i odgrywania przez ca³y tok
jêzykowego roli okre lonej postaci (tzw. persona"). Rezerwy te mo¿na te¿ zwiêkszyæ usuwaj¹
e¿no æ od mechanizmów logicznego i analitycznego my lenia charakterystycznego dla lewej pó³
i mózgowej, a wspieraj¹c mechanizmy prawej pó³kuli poprzez emocje, muzykê i ruch.
Sugestopedia uruchamia u doros³ych te same pozytywne strony emocji i zachowañ, które o
dpowiadaj¹ za harmonijny rozwój dzieci. Opiera siê zatem na pe³nym, niejako dzieciêcym zau
faniu do kompetentnego i stanowczego nauczyciela. Wynika st¹d poczucie bezpieczeñstw
a, spontaniczno æ i otwarto æ na nowe bod ce. Opiera siê te¿ na przekonaniu, ¿e sytuacja, w
toczy siê nauka jest dla tego bezpieczeñstwa najwa¿niejsza. St¹d dba³o æ o komfort wyposa¿
sali, w³a ciwe o wietlenie, a przede wszystkim poczucie intymno ci i kameralno ci sytuacji
. Sprzyja temu muzyka i rytm, których zadania s¹ dwojakie. Po pierwsze muzyka sprzyj
aæ ma zapamiêtywaniu w fazie prezentacji nowego materia³u (dobiera siê wtedy muzykê dramat
yczn¹, np. z epoki romantyzmu). Po drugie jej zadaniem jest te¿ zwiêkszanie pojemno ci p
amiêci w fazie utrwalania poprzez sprzyjanie rytmowi oddechowo-kr¹¿eniowe-mu (dobiera
siê wtedy muzykê barokow¹). Uruchomienie rezerw umys³owych osi¹ga siê tu w tzw. stanach pse
dopasywnych charakterystycznych dla medytacji, kiedy to przy pe³nym zrelaksowaniu
i wyciszeniu cia³a osi¹ga siê maksymaln¹ wydolno æ umys³u produkuj¹cego fale alfa. Typowy u
rsu to kurs 30-dniowy o 10 jednostkach. S¹ one realizowane w ci¹gu czterogodzinnych
zajêæ dziennie przez 6 dni w tygodniu w oparciu o jednostki dialogowe zawieraj¹ce oko³o
1200 wyrazów, choæ pojawiaj¹ siê coraz czê ciej tak¿e i inne rozwi¹zania organizacyjne. Met
a zyska³a ona ogromne uznanie w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie,
-27-
gdzie wci¹¿ mno¿¹ siê o rodki nauczania t¹ metod¹, a ostatnio wiêci tak¿e triumfy w krajac
yka niemieckiego.
Jej techniki wzbogaci³y ogromnie ch³onn¹ na innowacje, eklektyczn¹ metodê komunikacyjn¹.
PODEJ CIE KOMUNIKACYJNE
Podej cie komunikacyjne nie jest zazwyczaj zaliczane ani do metod konwencjonalnych
, ani te¿ niekonwencjonalnych. Dlatego w³a nie u¿ywa siê tu czê ciej okre lenia podej cie"
. Powsta³o ono w po³owie lat 70-tych, popularno æ zyska³o w pó nych latach 80-tych, a dzi
jonuje jako najpowszechniejsze podej cie w nauczaniu jêzyków obcych. W najnowszych pos
taciach ma postaæ silnie eklektyczn¹ - ³¹czy w sobie wiele cech metod konwencjonalnych i
niekonwencjonalnych wykorzystuj¹c w obrêbie swojej koncepcji metodycznej liczne tec
hniki wypracowane przez wcze niejsze metody.
Podej cie komunikacyjna rezygnuje - w odró¿nieniu od wielu poprzednich - z zainteresow
ania bezb³êdnym opanowaniem systemu jêzykowego. Skupia za to uwagê na umiejêtno ci skuteczn
go porozumiewania siê w jêzyku obcym. Celem nauki jest osi¹gniêcie kompetencji komunikac
yjnej rozumianej jako umiejêtno æ efektywnego porozumiewania siê w sposób odpowiedaj¹cy dan
j sytuacji. Aby to osi¹gn¹æ, trzeba oczywi cie poznaæ formy gramatyczne danego jêzyka, a ta
funkcje wypowiedzi oraz ich wzajemne zale¿no ci. Pewna doza poprawno ci gramatycznej
jest niezbêdna, by nie zablokowaæ komunikacji jêzykowej. Pe³na poprawno æ gramatyczna, choæ
na, nie jest jednak najistotniejsza, o ile zachodzi skuteczne porozumiewanie siê,
adekwatne do sytuacji, tematu rozmowy, wieku i statusu rozmówców oraz relacji miêdzy n
imi.
Drog¹ do wykszta³cenia kompetencji komunikacyjnej jest uczestniczenie w mo¿liwie wielu
sytuacjach organizowanych przez nauczyciela tak, aby by³y one maksymalnie zbli¿one
do naturalnych sytuacji porozumiewania siê w ¿yciu codziennym. Z tego powodu prezent
acja nowego materia³u jêzykowego jest najczê ciej sytuacyjna i wizualna, ogranicza siê sto
sowanie jêzyka ojczystego ucznia, a obja nienia i komentarze sprowadza do niezbêdnego
minimum.
Æwiczenia lekcyjne s¹ tak zaprojektowane, by odzwierciedla³y autentyczn¹ komunikacjê jêzyko
Ich celem nie jest wypowiadanie poprawnych zdañ, ale wytwarzanie rzeczywistej ró¿nicy
poziomów informacji miêdzy rozmówcami, chêæ przekazania sobie pewnych tre ci i za³atwienia
re lonych spraw. St¹d wielo æ dialogów, symulacji, odgrywania ról, gier, zabaw, zgadywanek
dyskusji prowadzonych w parach i w ma³ych grupach, gdzie uczeñ prowadzony jest od æwi
czeñ o silnej strukturyzacji do swobodnego porozumiewania siê w jêzyku obcym.
W podej ciu komunikacyjnym po raz pierwszy zwrócono uwagê na to, ¿e w istocie nie chodzi
o naukê samego jêzyka jako systemu, ale o naukê umiejêtno ci uzyskiwania i przekazywania
informacji. Wskazano te¿, ¿e naprawdê istotna jest przy tym skuteczno æ tego przekazu, a n
ie poprawno æ wypowiedzi. To przekonanie, to trwa³y wk³ad do nowoczesnej metodyki naucza
nia jêzyków obcych.
Wed³ug za³o¿eñ podej cia komunikacyjnego przedstawimy techniki nauczania jêzyka i organizow
nia æwiczeñ jêzykowych w dalszych czê ciach niniejszego podrêcznika.
JAK WYBRAÆ NAJLEPSZ¥ METODÊ?
W wyborze metod nauczania warto kierowaæ siê przede wszystkim potrzebami uczniów, gdy¿ t
o one okre laj¹ cel nauki. Je li celem takim jest np. bieg³o æ w czytaniu literatury fachow
j - nie ma powodu decydowaæ siê na naukê metod¹ bezpo redni¹ czy te¿ audiolingwaln¹, war-
-28-
to natomiast wprowadziæ element metody gramatyczno-t³umaczeniowej. Je li celem jest sz
ybkie opanowanie prostej komunikacji w celach turystycznych, nieodpowiedni bêdzie
wybór metody gramatyczno-t³umaczeniowej, a znacznie przydatniejsza oka¿e siê metoda komu
nikacyjna. Na ogó³ poszczególne metody k³ad¹ silniejszy nacisk na pewne tylko sprawno ci i
ewne umiejêtno ci, pozostawiaj¹c w cieniu pozosta³e. Racjonalne jest wiêc zastosowanie met
ody akcentuj¹cej tê w³a nie sprawno æ, na której zale¿y naszym uczniom lub któr¹ program na
skazuje nam jako sprawno æ wiod¹c¹. I tak dla osób zainteresowanych g³ównie rozumieniem ze
u przydatne bêd¹ metody bezpo rednia, naturalna i TPR, a osoby zainteresowane funkcjon
owaniem systemu jêzykowego, o brakach w zakresie poprawno ci jêzykowej zyskaj¹ pracuj¹c me
tod¹ gramatyczno-t³umaczeniow¹.
Istotny przy dokonywaniu wyboru jest oczywi cie wiek uczniów i wynikaj¹ce zeñ potrzeby i
mo¿liwo ci ucz¹cych siê. Ma³e dzieci zniechêc¹ siê trwale do nauki, o ile bêd¹ uczone niez
cechami rozwojowymi metod¹ kognitywn¹. Nie bêdzie te¿ dla nich odpowiednia metoda grama
tyczno-t³umaczeniow¹, a to ze wzglêdu na nierozwiniêt¹ jeszcze umiejêtno æ my lenia abstrak
, ¿ywy temperament i brak umiejêtno ci swobodnego czytania. Dobrze bêd¹ siê czu³y w nauce m
d¹ naturaln¹, bezpo redni¹ czy te¿ Total Physical Response. M³odzie¿ ceni sobie na ogó³ dyn
, interakcyjne aktywno ci typowe dla podej cia komunikacyjnego, choæ chêtnie przyjmuje t
e¿ elementy zabawowe TPR i naturalno æ metody bezpo redniej. W zale¿no ci od typu umys³owo
zniów nalegaæ bêdzie na podawanie obja nieñ i t³umaczeñ, a wiec elementów metody kognitywne
ni za bêd¹ temu niechêtni preferuj¹c agramatyczne podej cie audiolingwalne. Nie wszystkim
kolei doros³ym musi odpowiadaæ wymagaj¹ce poczucia humoru i fizycznej ruchliwo ci TPR,
wielu z nich -szczególnie starszych - nalegaæ bêdzie na stosowanie metod gramatyczno-t³u
maczeniowych lub przynajmniej kognitywnych, inni - m³odsi - preferowaæ bêd¹ metody nieko
nwencjonalne. Zachêcanie do rozwi¹zañ komunikatywnych i interakcyjnych bêdzie na pewno w
skazane w obu grupach, choæ tylko czê æ ucz¹cych zechce poddaæ siê im bez protestu.
Nie bez znaczenia w doborze metody s¹ te¿ cechy osobowo ciowe ucz¹cych siê. Osoby lêkliwe,
ie mia³e i introwertyczne nie bêd¹ siê zapewne czu³y dobrze w wymagaj¹cej samodzielno ci, o
i odpowiedzialno ci CLL. Uciekaj¹c chêtnie w nudn¹, acz bezpieczn¹, metodê gramatyczno-t³u
zeniow¹ bêd¹ bardziej sk³onne poddaæ siê metodzie audiolingwalnej ni¿ komunikacyjnej, choæ
ne warto powoli ich do niej przekonywaæ. Uczniowie gadatliwi, energiczni i ruchliw
i nie wytrzymaj¹ ciszy i skupienia The Silent Way, sk³aniaj¹c siê ku metodzie bezpo rednie
j lub komunikacyjnej. Skrajni indywiduali ci, niechêtni narzucaniu im dróg nauki chêtnie
 wybior¹ CLL i z ulg¹ przyjm¹ swobodne wypowiadanie siê na zasadzie prób i b³êdów w obrêbie
kognitywnej. Owe psychiczne w³a ciwo ci ucz¹cych siê nale¿y braæ pod uwagê, gdy¿ inaczej o
any w toku nauki oka¿e siê silniejszy ni¿ najlepsze nawet techniki i materia³y.
Inne wa¿ne kryterium to nastawienie nauczyciela. Liczne badania mówi¹, ¿e nauczyciele ni
e osi¹gaj¹ sukcesów w pracy metod¹, do której nie ¿ywi¹ przekonania, nawet je li jest to me
obiektywnie doskona³a.
Równie¿ wa¿ne jest nastawienie ucznia. Je li lubi on rozumieæ to, co robi i analizowaæ tajn
ki budowy zdañ, nie osi¹gnie sukcesów w pracy metod¹ audiolingwaln¹. Je li nie znosi pracy
rupowej i nie lubi mówiæ o sprawach codziennych, pró¿ne oka¿¹ siê najlepsze rozwi¹zania pod
komunikacyjnego. Uczeñ bowiem, podobnie jak nauczyciel, nie osi¹gnie dobrych wyników m
etod¹, której nie toleruje.
Wreszcie przy podejmowaniu decyzji dobrze jest uwzglêdniaæ dostêp do nowoczesnych, atr
akcyjnych materia³ów nauczania. Obecne programy i podrêczniki reprezentuj¹ najczê ciej pode
ie komunikacyjne, tote¿ ³atwiej w tej grupie znale æ ciekawe podrêczniki i warto ciowe mate
ia³y uzupe³niaj¹ce.
-29-
Nie ma zreszt¹ powodu trzymaæ siê jednej tylko metody w jej czystej postaci.
Podej cie komunikacyjne ju¿ w tej chwili w³¹cza bardzo wiele rozwi¹zañ i technik zapo¿yczon
z innych metod nauczania. Warto poznaæ najwarto ciowsze aspekty rozmaitych podej æ do n
auki jêzyka i w³¹czyæ najcenniejsze techniki do sta³ego sposobu pracy. Pomo¿e to unikn¹æ sk
i poszczególnych metod. Pozwoli te¿ zbudowaæ ¿elazny repertuar æwiczeñ ponadczasowych i nie
awodnych. Zapewni równie¿ zdrow¹ równowagê odmiennych koncepcji pozwalaj¹c uwzglêdniæ oczek
a uczniów o ró¿nych potrzebach, osobowo ciach czy stylach uczenia siê i pozwoli dobraæ najo
powiedniejsze materia³y dla poszczególnych grup wieku uczniów.
Rozdzia³ 4 NAUCZANIE W RÓ‾NYCH GRUPACH WIEKU
KONCEPCJA KURSU JÊZYKOWEGO A WIEK UCZNIÓW
Nauczanie dzieci m³odszych, dzieci starszych, m³odzie¿y i doros³ych ró¿ni przede wszystkich
koncepcja kursu jêzykowego. Ró¿ne s¹ cele nauki, gdy¿ odmienne s¹ mo¿liwo ci intelektualne
cjonalne ucz¹cych siê, inne s¹ tak¿e ich potrzeby komunikacyjne i zainteresowania.
Planowanie kursu jêzykowego dla dzieci
Jêzyki obce staj¹ siê coraz popularniejsze i coraz wyra niej widoczna jest ich przydatno æ
¿yciu codziennym i pracy zawodowej, tote¿ rodzice - u wiadamiaj¹c sobie potrzebê ich nauc
zania - nalegaj¹, by dzieci jak najwcze niej rozpoczyna³y naukê i sk³onni s¹ pokrywaæ jej k
ty ju¿ w przedszkolu i najni¿szych klasach szko³y podstawowej.
Ta nowa sytuacja spo³eczna oznacza dla nauczycieli konieczno æ pracy z tzw. uczniem m³od
szym, to znaczy dzieckiem poni¿ej 10-11 roku ¿ycia. Kurs dla dzieci ma sw¹ wyra n¹ specyfi
kê. Ucz¹c osoby doros³e nauczyciel ma ogromn¹ swobodê dzia³ania, a tym samym wp³yw na wybór
nauczania czyli umiejêtno ci, które chce wykszta³ciæ u uczniów oraz na dobór metody pracy.
nauczaniu dzieci taka swoboda nie jest mo¿liwa. Dzieje siê tak dlatego, ¿e cechy rozwo
jowe ma³ych uczniów bardzo silnie determinuj¹ koncepcjê kursu i stosowane w nim metody p
racy.
Ma³e dzieci charakteryzuje przede wszystkim potrzeba s³uchania, nieumiejêtno æ czytania i
pisania lub niewielki rozwój tych sprawno ci oraz nieumiejêtno æ pracy w³asnej. Oznacza to,
:
istnieje ogromna potrzeba os³uchiwania dzieci z jêzykiem obcym poprzez opowiadania,
bajki, wiersze, piosenki, kasety audio i wideo, gdy¿ to w³a nie poprzez s³uchanie nauczy³y
siê one swego ojczystego jêzyka,
 istnieje potrzeba wprowadzenia do nauki mówienia, ale mo¿liwo ci s¹ tu czêsto ograniczone
do typowych zwrotów, prostych zdañ i mowy na ladowczej w postaci piosenek i rymowanek,
nie ma podstaw i mo¿liwo ci oparcia nauki na tekstach przeznaczonych do czytania,
nie ma mo¿liwo ci i powodu sk³aniaæ dzieci do regularnej nauki pisania i prowadzenia zes
zytów, a je li nieuzasadnione pedagogicznie nalegania rodziców s¹ w tej kwestii bardzo s
ilne - wystarcza w zupe³no ci delikatne wprowadzanie tej sprawno ci w postaci rysowani
a w zeszytach i podpisywania rysunków,
sposób pracy jest wa¿niejszy ni¿ jej wymierny efekt, gdy¿ motywacja do pracy jako fundam
ent dalszej wieloletniej pracy jest w tej grupie wieku jest wa¿niejsza ni¿ wymierne
efekty jêzykowe.
-30-
Taki zestaw cech rozwojowych dzieci powoduje, ¿e - jak powiedziano wcze niej - w kur
sie jêzykowym przeznaczonym dla dzieci nie istnieje dowolno æ celów. Ze wzglêdu na cechy d
zieci kurs musi byæ z konieczno ci ukierunkowany na rozwój sprawno ci rozumienia ze s³uchu
i naukê s³ownictwa. S³ownictwo za musi byæ wprowadzane nie w izolacji, a w prostych zdan
iach, co stanowi zarazem wprowadzanie do sprawno ci mówienia. Nauka nie ma charakter
u systematycznego, a jest to raczej os³uchiwanie z jêzykiem, budowanie pozytywnej mo
tywacji i stwarzanie podwalin pod przysz³¹, ju¿ systematyczn¹ pracê nad jêzykiem.
Wszystko to stanowi oczywi cie ogromn¹ trudno æ dla nauczycieli nastawionych na cele gra
matyczne i poprawno ciowe oparte na pracy z podrêcznikiem i zeszytem. Przenoszenie t
akich oczekiwañ do pracy z dzieæmi jest ród³em zniechêcenia obu stron i prowadzi do ca³kow
j straty czasu, podczas gdy dostosowanie koncepcji kursu do mo¿liwo ci dzieci gwaran
tuje satysfakcjê i staje siê trwa³¹ podstaw¹ przysz³ych sukcesów jêzykowych.
Planowanie kursu jêzykowego dla m³odzie¿y
Inn¹ sytuacjê stwarza dla nauczyciela nauczanie dzieci kilkunastoletnich i m³odzie¿y lic
ealnej. Tu mo¿liwo ci wyboru celów nauki s¹ ju¿ du¿o szersze ni¿ to by³o w przypadku dzieci
ych.
Rozumienie ze s³uchu i s³ownictwo nie musz¹ ju¿ na tym etapie stanowiæ g³ównego celu kursu,
oæ i takie rozwi¹zanie jest mo¿liwe. Koncepcja kursu mo¿e uwzglêdniaæ wszystkie podstawowe
prawno ci jêzykowe, jak to siê na przyk³ad dzieje w kursach licealnych, lub koncentrowaæ s
iê tylko na wybranych sprawno ciach. Mog¹ to byæ sprawno ci ¿ywego jêzyka w przypadku dziec
tarszych, sprawno ci rozumienia tekstu pisanego i pisania w przypadku m³odzie¿y niektóry
ch szkó³ zawodowych o niewielkiej liczbie godzin kursowych lub jeszcze inne zestawie
nia celów i umiejêtno ci w zale¿no ci od typu szko³y, potrzeb ucz¹cych siê i ich realnych m
.
W tej grupie wieku mo¿emy i powinni my prowadziæ systematyczn¹ naukê jêzyka. Koncepcja kurs
musi jednak odzwierciedlaæ fakt, i¿ planuj¹c naukê jêzyka dla starszych dzieci prawie nig
dy nie mo¿emy przewidzieæ, jakie bêd¹ potrzeby jêzykowe uczniów w przysz³o ci, tote¿ musimy
dziæ ich we wszystkie umiejêtno ci i sprawno ci, choæby my mieli to czyniæ tylko w niewielk
stopniu. Nie musimy jednak traktowaæ wszystkich umiejêtno ci i sprawno ci jako jednakowo
wa¿ne, co oznacza, ¿e koncepcja kursu wymaga hierarchizacji tych sprawno ci. W naucza
niu dzieci starszych i m³odzie¿y najwy¿ej stawia siê na ogó³ sprawno ci zwi¹zane z ¿ywym jê
wiêc rozumienie tekstu mówionego i mówienie oraz sprawno ci interakcyjne, czyli po³¹czenie
s³uchania i mówienia. Ni¿ej nieco stawia siê czytanie, które dopiero w pó niejszych latach
kuje w kursie jêzykowym znaczniejsz¹ pozycjê. Najmniej wagi nadaje siê sprawno ci pisania.
Z przyczyn wychowawczych du¿¹ rolê odgrywa kszta³towanie kompetencji socjokulturowej, k
tóra wspiera wiedzê ogóln¹ uczniów dostarczaj¹c informacji na temat innych krajów i innych
czno ci oraz buduje postawy otwarto ci i tolerancji. Istotne znaczenie ma te¿ w kursac
h dla m³odzie¿y kszta³towanie kompetencji strategicznej, która pozwala poradziæ sobie w ty
powej sytuacji komunikacyjnej pomimo trudno ci - poprzez sygnalizowanie niezrozumi
enia i pro bê o powtórzenie czy obja nienie.
Koncepcja kursu powinna przy tym uwzglêdniaæ bie¿¹ce potrzeby i zainteresowania uczniów, c
o mo¿e wyra¿aæ siê na przyk³ad w doborze tematów, tekstów i s³ownictwa, niekiedy za tak¿e
metod pracy nad jêzykiem. Ma to ogromne znaczenie motywacyjne, w tym bowiem wieku
ucz¹cy siê stawiaj¹ niekiedy ogromny opór, je li tre ci nauczania uwa¿aj¹ za nudne lub nie
atne.
Koncepcja taka powinna te¿ uwzglêdniaæ potrzeby wi¹¿¹ce siê z typem szko³y, gdy¿ w szkole o
ym profilu przydatno æ pewnych sprawno ci mo¿e okazaæ siê znacznie wiêksza
-31-
ni¿ w innych (np. w szko³ach o profilu ekonomicznym sprawno ci czytania i pisania bywa
j¹ potrzebniejsze ni¿ np. w szko³ach o profilu artystycznym).
Nie bez znaczenia jest te¿ to, czy nauczany jêzyk jest pierwszym czy drugim jêzykiem o
bcym wprowadzanym w szkole. Najczê ciej koncepcje charakterystyczne dla kursów ogólnych,
gdzie wprowadza siê wszystkie umiejêtno ci z akcentem na sprawno ciach ¿ywego jêzyka, doty
z¹ pierwszego jêzyka obcego opanowywanego przez uczniów i jêzyków o du¿ym zasiêgu, np. angi
kiego czy niemieckiego. W nauczaniu drugiego jêzyka obcego, czêsto jêzyka o mniejszym
zasiêgu, nastêpuje zazwyczaj silna koncentracja na pewnych tylko umiejêtno ciach, np. na
czytaniu, co bywa czêste w nauce jêzyka francuskiego, czy na kompetencji so-cjokult
urowej, co bywa czêste w nauczaniu jêzyka w³oskiego.
Planowanie kursu jêzykowego dla doros³ych
W nauczaniu doros³ych sposób opracowywania koncepcji kursu, jego planowanie, a zatem
i przygotowanie programu nauczania oraz wybór metody nie s¹ ju¿ ograniczone ani cecha
mi rozwojowymi, jak to by³o w przypadku dzieci m³odszych, ani nieokre lono ci¹ potrzeb kom
unikacyjnych, jak to by³o w przypadku dzieci starszych i m³odzie¿y. Tu ogromn¹ rolê odgryw
aj¹ bie¿¹ce potrzeby komunikacyjne ucz¹cych siê, które wynikaj¹ z ich sytuacji zawodowych i
anów na niedalek¹ przysz³o æ.
Doro li mog¹ na przyk³ad ¿yczyæ sobie koncentracji tylko i wy³¹cznie na sprawno ciach ¿yweg
je li znajomo æ tego jêzyka jest im potrzebna dla celów turystycznych, albo te¿ tylko i wy
ie na sprawno ciach czytania i pisania, je li znajomo æ jêzyka jest im potrzebna do prowad
zenia korespondencji zawodowej. Ich ¿yczenia nale¿y w planowaniu kursu jêzykowego braæ p
od uwagê.
Problem pojawia siê w sytuacji, kiedy to w tej samej grupie znajduj¹ siê s³uchacze o odm
iennych potrzebach. Potrzeby te trzeba wówczas wspólnie omówiæ tak, by wynegocjowaæ rozwi¹z
nie zadowalaj¹ce wszystkich zainteresowanych.
Czêsto zdarza siê te¿ tak, ¿e kurs jêzykowy zamawiany jest przez instytucjê, której dyrekcj
ormu³uje swe oczekiwania pod adresem umiejêtno ci pracowników, a oczekiwania takie trzeb
a uwzglêdniæ w przygotowywaniu koncepcji i planowaniu kursu. Jest to trudne, gdy¿ niek
iedy indywidualne oczekiwania s³uchaczy mog¹ ró¿niæ siê od oczekiwañ instytucji zamawiaj¹ce
s.
Tak wiêc koncepcjê kursu determinuj¹ w nauczaniu doros³ych zawsze i tylko potrzeby komun
ikacyjne okre lane niekiedy przez nich samych, niekiedy za przez ich zwierzchników.
Wszystko to, co wi¹¿e siê z koncepcj¹ kursu jêzykowego i jego planowaniem, ma wp³yw na dobó
posobów pracy dydaktycznej, do których teraz przejdziemy.
METODY NAUCZANIA JÊZYKA W RÓ‾NYCH GRUPACH WIEKU
Okre lanie przedzia³ów wiekowych
Podstawowa trudno æ w doborze metod nauczania dotyczy okre lenia przedzia³ów wiekowych.
Wydaje siê, ¿e najtrafniejszym - choæ nie jedynym mo¿liwym - jest podzia³, który uwzglêdni
nniki najsilniej ró¿nicuj¹ce metody, techniki i formy pracy stosowane w poszczególnych g
rupach uczniowskich. Czynniki te to:
umiejêtno æ swobodnego czytania i pisania,
umiejêtno æ my lenia abstrakcyjnego opartego na pamiêci logicznej,
-32-
dojrza³o æ intelektualna,
dojrza³o æ spo³eczna.
Uwzglêdnienie tych czynników daje w efekcie podzia³ na cztery podstawowe grupy wieku,
a mianowicie
grupê wieku 4/5 - 7, a wiêc grupy przedszkolne i zerówkowe ³¹cznie z klas¹ pierwsz¹, czyl
py dzieci opanowuj¹cych jedynie sprawno ci ¿ywego jêzyka ze wzglêdu na nieumiejêtno æ czyta
pisania,
grupy wieku 7/8 - 10/11, a wiêc tzw. grupy wczesnoszkolne, kiedy to istnieje ju¿ mo¿li
wo æ wykorzystywania tekstów pisanych, regularnej pracy z podrêcznikiem i prowadzenia ze
szytu, lecz metody pracy s¹ wci¹¿ zbli¿one do metod stosowanych w poprzedniej grupie ze
wzglêdu na my lenie konkretne dzieci oparte na pamiêci mechanicznej,
grupy wieku 12/13 - 15/16, a wiêc tzw. grupy dzieci starszych, u których rozwija siê j
u¿ w coraz wiêkszym stopniu my lenie abstrakcyjne i pamiêæ logiczna,
grupy wieku 16/17 - 18/19, a wiêc tzw. grupy m³odzie¿owe dojrza³e intelektualnie,
grupy wieku 19+ tj. m³odych i starszych doros³ych, a wiêc ucz¹cych siê o pe³nej dojrza³o
tylko intelektualnej, ale tak¿e i spo³ecznej.
Nauczanie dzieci przedszkolnych i wczesnoszkolnych
Niestety wci¹¿ jeszcze czêsto bywa tak, ¿e nauczyciele próbuj¹ uczyæ dzieci tak, jak uczy s
zie¿ lub doros³ych, a zachowania dzieci wynikaj¹ce z ich naturalnej drogi rozwojowej t
raktuj¹ jako krn¹brno æ i niepos³uszeñstwo. Pojawia siê wtedy rozgoryczenie brakiem satysfa
onuj¹cych efektów nauki i przekonanie, ¿e wczesna nauka jêzyka obcego nie ma sensu. Nic
bardziej b³êdnego.
Nauczanie dzieci tylko wtedy mo¿e byæ skuteczne, gdy uwzglêdnimy ich cechy rozwojowe.
Walka z zachowaniami wynikaj¹cymi z tych cech jest z góry skazana na niepowodzenie i
zniechêca do lekcji jêzyka zarówno uczniów, jak i nauczycieli.
Jakie s¹ zatem cechy dzieci, o których nauczyciel musi pamiêtaæ i jakie praktyczne wnios
ki wynikaj¹ z ich znajomo ci?
Dzieci charakteryzuje przede wszystkim my lenie konkretne i pamiêæ mechaniczna. Nie je
st jeszcze u nich wykszta³cone my lenie abstrakcyjne i pamiêæ logiczna, które pojawiaj¹ siê
piero w okresie dojrzewania.
Dla nauczyciela oznacza to, ¿e:
nauka musi wi¹zaæ siê z konkretnymi przedmiotami i sytuacjami,
nauczanie musi dotyczyæ tego, co znajduje siê w zasiêgu wzroku dziecka,
w centrum nauki znajd¹ siê wobec tego nazwy przedmiotów i osób, proste polecenia i zwrot
y, a wiêc nauka s³ownictwa, a w ¿adnych wypadku nie formalna nauka gramatyki,
nieprzydatne oka¿¹ siê wiêc obja nienia, terminy gramatyczne i diagramy, a przydatne bêd¹
nie stale powtarzane przyk³ady sensownych, prawdziwych i znacz¹cych dla dzieci zdañ.
Dzieci charakteryzuje te¿ szybkie zapominanie pomimo szybkiego zapamiêtywania i krótki
e odcinki koncentracji uwagi. Oznacza to, ¿e:
nauczanie musi odbywaæ siê poprzez wielokrotne powtórzenia,
liczne powtórzenia musz¹ byæ dla dzieci atrakcyjne, st¹d przydatno æ czêsto powtarzanych
nek, wierszy i rymowanek, a wiêc powtórzeñ mniej nu¿¹cych oraz powtórzeñ w ró¿nych formach
r¹zowe zwierzêta, wymieñ zwierzêta, które ¿yj¹ w Afryce, wymieñ zwierzêta, które widzia³e ,
, które zaczynaj¹ siê na literê B, itp.)
poszczególne zadania i æwiczenia musz¹ byæ krótkie,
-33-
niezbêdne s¹ czêste zmiany aktywno ci,
niezbêdna jest ogromna ró¿norodno æ bod ców podtrzymuj¹cych uwagê, a wiêc obraz, d wiêk,
atno æ piewu, gier ruchowych, ogl¹dania i kolorowania obrazków a je li to mo¿liwe tak¿e wi
potrzebne jest sta³e powracanie do ju¿ przerobionych partii materia³u.
Dzieci charakteryzuje tak¿e sta³a potrzeba zabawy i fizycznej aktywno ci. Oznacza to, ¿e
:
w nauce dominowaæ musi zabawa jêzykowa,
nauka musi byæ oparta na aktywno ci, ruchu, gimnastyce, elementach metody reagowania
ca³ym cia³em czyli TPR (np. zamiast powiedzcie, czy to co powiem jest prawdziwe" - r
aczej kla nijcie, je li to prawda - podskoczcie, je li to nieprawda"),
aktywno æ jêzykowa dziecka musi byæ wielostronna i wspó³wystêpowaæ z takimi dzia³aniami j
nie, kolorowanie, wycinanie, klejenie, zabawy ruchowe,
dzieci potrzebuj¹ ró¿nych form ekspresji - teatralnej, plastycznej, muzycznej.
Dzieci charakteryzuje te¿ potrzeba sterowania w³asn¹ aktywno ci¹ i podejmowania dzia³añ dop
o wtedy, gdy czuj¹ siê do tego gotowe. Oznacza to, ¿e:
nie mo¿na zmuszaæ dziecka do mówienia, je li samo tego nie chce, tym bardziej ¿e s³uchani
o w tym wieku najlepsza nauka,
warto sk³aniaæ dzieci do powtórzeñ grupowych, chóralnych, w których czuj¹ siê bezpiecznie
warto organizowaæ scenki i kilkuzdaniowe mini-teatrzyki", by u³atwiæ pierwsze publiczne
wypowiedzi,
warto zachêcaæ do wypowiedzi nie wskazuj¹c b³êdów, a raczej samemu powtarzaj¹c kilkakrotn
anie zawieraj¹ce poprawn¹ formê,
warto wielokrotnie powtarzaæ proste, typowe, rutynowe zwroty (powitania, po¿egnania,
podziêkowania, itp.) - te stanowi¹ najlepszy pomost do mówienia dla dzieci wstydliwyc
h i nie mia³ych.
Reakcje emocjonalne dzieci s¹ bardzo silne i spontaniczne, silniejsze czêsto ni¿ ich r
eakcje intelektualne.
Dla nauczyciela oznacza to, ¿e:
najwa¿niejszy czynnik motywuj¹cy to ¿yczliwy, ciep³y, zachêcaj¹cy opiekun - nauczyciel -
ba, z któr¹ mi³o i bezpiecznie jest przebywaæ,
nale¿y pogodziæ siê z wyra nym okazywaniem przez dzieci nie tylko entuzjazmu i pogody, a
le tak¿e znudzenia, niechêci i zmêczenia - nie traktuj¹c tego jako objawu nie-grzeczno ci,
a jako sygna³ do zmiany aktywno ci, tematu czy sytuacji,
warto pamiêtaæ, ¿e rywalizacja w grach to dzia³anie motywuj¹ce, ale te¿ nios¹ce wiele roz
zeñ, bo wygrany jest jeden, a zniechêconych wielu, tote¿ stosowanie konkursów trzeba alb
o znacznie ograniczyæ, albo umo¿liwiæ kolejne wygrane ró¿nym osobom (niekiedy pierwszym zg³
szaj¹cym siê, niekiedy dok³adnym, niekiedy poprawnie mówi¹cym, czasem te¿ dobrze rysuj¹cym,
ie piewaj¹cym czy szybko biegaj¹cym), tak by motywowaæ wszystkie dzieci,
humor i komizm pomagaj¹ w nauce, o ile nie jest to humor czyim kosztem, st¹d warto æ kom
ksów, historyjek obrazkowych, dowcipów rysunkowych, ¿artów i scenek, nigdy za miech z cud
ego b³êdu czy niepowodzenia.
G³ównym zadaniem nauczyciela w pracy z dzieæmi jest os³uchanie ich z jêzykiem. Czyni siê to
mówi¹c do nich w jêzyku obcym w sytuacjach dla nich zrozumia³ych, gdzie czêsto domy laj¹ si
czenia zwrotu rozumiej¹c ca³o æ sytuacji. Czyni siê to te¿ zapewniaj¹c im kontakt z kasetam
udio i wideo, piosenkami i rymowankami, co jest wa¿ne szczególnie dla nauczycieli o
s³abszym poziomie znajomo ci jêzyka. Równie wa¿nym zadaniem jest zachêcenie dzieci do dalsz
j nauki.
-34-
Czyni siê to przez pochwa³y i poprzez pokazanie, ¿e nauka jêzyka to rzecz ciekawa i przy
jemna. Informacje o przydatno ci jêzyka w doros³ym ¿yciu do ma³ych dzieci jeszcze nie prze
mawiaj¹.
Nauczanie starszych dzieci i m³odzie¿y
Nauczanie starszych dzieci i m³odzie¿y to tzw. nauczanie systematyczne. Cele kursu n
ie ograniczaj¹ siê tu do os³uchiwania z jêzykiem i budowania pozytywnej motywacji. Cele
te s¹ oczywi cie nadal wa¿ne, a w nauczaniu dzieci starszych wa¿niejsze ni¿ u starszej m³od
ie¿y, która sama widzi ju¿ przydatno æ nauki jêzyka w doros³ym ¿yciu zawodowym. Oprócz os³u
z jêzykiem i motywowania do jego opanowywania pojawiaj¹ siê w nauczaniu dzieci starszy
ch i m³odzie¿y regularne zestawy zadañ dydaktycznych, a wiêc sprawno ci i umiejêtno ci, któ
wyrobienie ma stanowiæ efekt kursu jêzykowego.
Sposoby pracy nad jêzykiem wi¹¿¹ siê z faktem, i¿ w wieku lat 12-16 powoli, z ró¿nym natê¿e
ale¿no ci od indywidualnej cie¿ki rozwojowej pojawia siê u m³odych ludzi dominacja pamiêci
gicznej nad mechaniczn¹ i my lenia abstrakcyjnego nad konkretnym.
Dla nauczyciela oznacza to:
szansê pracy nad poprawno ci¹ gramatyczn¹ wypowiedzi ucznia,
mo¿liwo æ stopniowego wprowadzania obja nieñ i komentarzy gramatycznych,
mo¿liwo æ wprowadzenia terminologii gramatycznej i wyja niania regu³ funkcjonowania syste
u jêzykowego,
mo¿liwo æ wprowadzania trudniejszej tematyki wykraczaj¹cej poza to, co jest bezpo rednio
ostêpne ogl¹dowi.
Powoli zwiêkszaj¹ siê okresy koncentracji i wzmacnia trwa³o æ pamiêci, tote¿ nauczyciel mo¿
przed³u¿yæ nieco poszczególne aktywno ci jêzykowe i
nieco ograniczyæ czêstotliwo æ powtórzeñ i skróciæ czas przeznaczony na sta³e powracanie
bionych ju¿ partii materia³u.
Ogromny jest skok w umiejêtno ciach korzystania z tekstu i sprawno ci czytania i pisan
ia.
Oznacza to:
mo¿liwo æ dodatkowego wsparcia pamiêci przez zapisywania przyk³adów, robienie notatek i k
ystanie z podrêcznika,
przerzucenie pewnej ilo ci pracy nad utrwalaniem i powtarzaniem materia³u do pracy i
ndywidualnej i domowej ucznia.
Wszystko to musi jednak dokonywaæ siê stopniowo. Proces rozwojowy jest powolny, a co
wiêcej - nie odbywa siê w jednakowym okresie i nie przebiega w jednakowym tempie u
wszystkich uczniów. Zmêczenie fizyczne i psychiczne mo¿e powodowaæ pewien regres, tote¿ w
pewnych dniach lub tygodniach uczniowie mog¹ zachowywaæ siê w sposób, z jakiego - jak siê
wydawa³o - ju¿ dawno wyro li. Starsze dzieci i m³odzie¿ potrzebuj¹ wiec jeszcze ci¹gle:
wsparcia uwagi poprzez krótsze i zró¿nicowane aktywno ci jêzykowe,
wielo ci bod ców wspomagaj¹cych koncentracjê, a wiêc obrazka, wiersza, piosenki i scenki
tralnej,
¿yczliwej, wspieraj¹cej atmosfery stwarzanej przez nauczyciela,
pewnej dozy relaksu i nauki przez zabawê, co sprzyja budowaniu odwagi jêzykowej, pod
ejmowaniu prób samodzielnych wypowiedzi i niezra¿aniu siê nieuniknionymi b³êdami.
Mo¿na tu jednak i nale¿y oczekiwaæ od uczniów pewnej dawki pracy w³asnej pomiêdzy lekcjami
przejêcia czê ci odpowiedzialno ci za w³asn¹ naukê.
Warto pamiêtaæ, ¿e w tym okresie zmienia siê typ motywacji uczniów. Powoli wyrastaj¹ oni z
ieku, kiedy to osoba nauczyciela jest g³ównym czynnikiem motywuj¹cym. Nauczyciel to na
dal oso-
-35-
ba wa¿na, ale nie wystarczy ju¿ by by³ osob¹ mi³¹, ciep³¹ i sympatyczn¹ - m³odzie¿ ceni go
a kompetentnego, od którego mo¿na siê czego wa¿nego dowiedzieæ, czy te¿ cz³owieka uczciweg
prawiedliwego. Kompetencja nauczyciela, a nie jego opiekuñczo æ staje siê wiêc czynnikiem
motywuj¹cym. Wagi nabieraj¹ tak¿e inne sprawy. Motywuje te¿ teraz temat, o którym mowa, a
wiêc tre ci nauczania. Je li bêd¹ one zbyt infantylne, nast¹pi natychmiastowe zniechêcenie
patia, nie ma bowiem w tej grupie wieku nic bardziej obra liwego, ni¿ byæ potraktowany
m jak ma³e dziecko. Podobnie stanie siê, je li tre ci¹ nauczania stanie siê co , co traktow
jest jako formalne i nudne, np. gramatyka. Dlatego dla nauczyciela najwa¿niejsze
wnioski to:
potrzeba informacji o tym, co uczniów interesuje, o czym chc¹ rozmawiaæ, jaka tematyka
dodatkowych tekstów mo¿e ich interesowaæ,
potrzeba podporz¹dkowania nauki systemu jêzykowego tj. wymowy, pisowni, s³ownictwa, gr
amatyki tre ciom wypowiedzi. Znacznie skuteczniej jest nadaæ lekcji temat np. nasze p
retensje" i w obrêbie tej tematyki wypowiadaæ zdania typu Ty zawsze..." czy Ty czêsto...
" ni¿ æwiczyæ to samo w lekcji na temat przys³ówki czêstotliwo ci". Gramatykê lepiej te¿
interesuj¹cym tek cie czy wa¿nej dla uczniów dyskusji.
Pojawia siê powoli typowa dla tego wieku niechêæ do wszystkiego, co jest przymusem szk
olnym. Im wiêcej zatem tematów pozwalaj¹cych na swobodne wypowiadanie w³asnych, czêsto kon
trowersyjnych opinii, im wiêcej wa¿nych informacji, których nie nios¹ inne przedmioty, n
p. o stylach ¿ycia w innych krajach - tym lepiej.
Doskonale te¿ sprawdza siê indywidualizacja poprzez umo¿liwienie uczniom w³asnego doboru
tematów oraz wyboru tekstów, nad którymi pracuj¹.
W tej grupie wieku pojawia siê te¿ silna presja grupy rówie niczej. Uczniowie niekiedy w
stydz¹ siê w³asnych pogl¹dów, o ile nie s¹ zgodne z przekonaniami powszechnie panuj¹cymi w
ików, a ich reakcji boj¹ siê bardziej ni¿ reakcji nauczyciela. Mo¿e to wp³yn¹æ na niechêæ d
dania siê w klasie. Dla nauczyciela oznacza to, ¿e:
praca w parach mo¿e okazaæ siê bezpieczniejsza ni¿ sk³anianie uczniów do wypowiedzi publi
ych przed ca³¹ klas¹,
warto wprowadzaæ wiêcej nie ocenianych, krótkich wypowiedzi pisemnych, szczególnie na ko
ntrowersyjne tematy, co sk³oni tak¿e uczniów niechêtnych do wypowiedzi ustnych, by przek
azywali swe pogl¹dy i wypowiadali siê w jêzyku obcym przynajmniej w tej formie.
Wreszcie w tej grupie wieku wa¿n¹ cech¹ jest potrzeba bycia zauwa¿onym, zaznaczenia siê na
tle grupy, co czêsto prowadzi do zachowañ niestosownych. Dlatego dla nauczyciela p³yn
ie st¹d wniosek, ¿e:
warto zwracaæ siê do uczniów indywidualnie, a nie stale per wy - klasa",
warto zapewniæ im nieco uwagi, zanim zaczn¹ j¹ na siebie celowo zwracaæ negatywnymi spos
obami, np. chwal¹c ich, pytaj¹c o zdanie, zwracaj¹c siê po imieniu, prosz¹c o pomoc w drob
nych sprawach organizacyjnych itp.
Najwa¿niejsz¹, ale i najtrudniejsz¹ dla nauczyciela cech¹ uczniów dorastaj¹cych jest to, ¿e
e dorastaj¹ oni równomiernie. W tej samej klasie dziewczynki mog¹ byæ znacznie dojrzalsz
e ni¿ ch³opcy, a i w obrêbie grupy dziewcz¹t i grupy ch³opców ró¿nice miêdzy uczniami s¹ z
zo du¿e. Uczniów w tym wieku charakteryzuje te¿ zmienno æ poziomu dojrza³o ci czêsto nawet
a na dzieñ, co wymaga od nauczyciela dobrej obserwacji i du¿ej elastyczno ci stosowany
ch technik pracy.
Nauczanie doros³ych
Nauczanie doros³ych nie nastrêcza zazwyczaj tylu trudno ci, co nauczanie w ni¿szych grup
ach wieku. Dzieje siê tak dlatego, ¿e osoby doros³e na ogó³ nie bywaj¹ zmuszane do nauki
-36-
jêzyka, a je li nawet tak siê zdarza z przyczyn zawodowych, wzmaga to raczej ni¿ os³abia i
ch chêæ opanowania jêzyka z obawy przed utrat¹ atrakcyjnej pracy. Wziêcie udzia³u w kursie
est wiêc ich w³asn¹ decyzj¹ i samodzielnym wyborem, tote¿ silna motywacja do nauki jêzyka z
strony doros³ych ucz¹cych siê u³atwia pracê lektora.
Dla nauczyciela oznacza to jednak:
 konieczno æ zapewnienia atrakcyjno ci zajêæ, z czego czuje siê niekiedy zwolniony, skoro
acze i tak chc¹ siê uczyæ,
konieczno æ uczenia tego, co w ¿yciu zawodowym s³uchaczy naprawdê bezpo rednio u¿yteczne,
motywacjê utrzymaæ.
Choæ motywacja osób doros³ych do nauki jest wysoka, rzadko po wiêcaj¹ jej odpowiedni¹ ilo æ
a przyczyn¹ jest tu brak czasu na naukê w³asn¹. S¹ to przecie¿ osoby pracuj¹ce zawodowo, o
datkowych obowi¹zkach rodzinnych i towarzyskich. Dlatego trudno liczyæ na indywidual
n¹ naukê pomiêdzy zajêciami jêzykowymi, trudno te¿ spodziewaæ siê systematycznego wykonywan
acy domowej. Dla nauczyciela oznacza to, ¿e
choæ powinien systematycznie zlecaæ wykonanie pracy domowej, nie mo¿e opieraæ planu zajêæ
przekonaniu o tym, ¿e praca taka zostanie wykonana i stanie siê podstaw¹ dalszych æwicz
eñ.
Wyra n¹ trudno ci¹ jest te¿ nieregularno æ uczêszczania na zajêcia spowodowana dyspozycyjno
nika dla jego instytucji oraz problemami rodzinnymi i organizacyjnymi nieuniknio
nymi w ¿yciu osób doros³ych. Wszystko to wraz z os³abieniem trwa³o ci pamiêci z punktu widz
a nauczyciela oznacza:
konieczno æ planowania zajêæ w taki sposób, by stanowi³y one niezale¿ne jednostki tematyc
a wiêc by s³uchacz nie traci³ zajêæ, na których jest obecny dlatego, ¿e ich nie rozumie, gd
e móg³ byæ obecny na poprzednich zajêciach, lub dlatego, ¿e nie pamiêta ich tre ci,
konieczno æ sta³ego rozpoczynania zajêæ powtórzeniem i utrwaleniem materia³u poprzednich
e z uwagi na owe nieobecno ci,
konieczno æ przygotowywania kserokopii zawieraj¹cych elementarny materia³ danych zajêæ z
nieobecnych i tych, którzy maj¹ k³opoty z zapamiêtywaniem.
Zalet¹, ale te¿ i najpowa¿niejszym problemem metodycznym w nauczaniu doros³ych jest fakt
, i¿ s¹ to ludzie ju¿ ukszta³towani, o sta³ych, trudnych do zmiany przyzwyczajeniach i okr
e lonych, nie zawsze racjonalnych, oczekiwaniach co do technik nauczania. Powoduje
to trudno ci w dostosowaniu siê do proponowanej przez nauczyciela metody pracy i tr
udno ci w dostosowaniu siê do sposobów pracy pozosta³ych uczestników kursu. Bywa, ¿e nalega
oni na stosowanie tradycyjnych metod, na przyk³ad czytania i t³umaczenia, gdy¿ tak byl
i nauczani w czasach swej m³odo ci. Bywa te¿, ¿e nie mog¹ w grupie uzgodniæ preferencji co
o stosowanych technik pracy powoduj¹c konflikt i stawiaj¹c lektora w trudnej sytuacj
i. Wszystko to oznacza dla lektora:
konieczno æ po wiêcenia pierwszych zajêæ na poinformowanie ucz¹cych siê o celach kursu, a
ym, i jakie umiejêtno ci maj¹ stanowiæ efekt pracy,
konieczno æ prezentacji technik pracy nad jêzykiem, ich zalet i wad,
konieczno æ zdobycia informacji o przekonaniach s³uchaczy na temat sposobów nauczania jêz
ka i ustosunkowania siê do tych przekonañ,
konieczno æ okre lenia trybu pracy na ca³y semestr,
potrzebê elastycznego dostosowywania siê do potrzeb indywidualnych s³uchaczy, szczególni
e wówczas, gdy w toku nauki napotykaj¹ trudno ci.
Warto te¿ pamiêtaæ o tym, ¿e doro li - czêsto zajmuj¹cy wa¿ne stanowiska i pe³ni¹cy odpowie
unkcje - z trudem znosz¹ przej cie do roli ucznia, poprawianego i karconego
-37-
przez nauczyciela, obawiaj¹ siê mieszno ci i lêkaj¹ krytyki ze strony innych doros³ych. Dl
auczyciela oznacza to:
potrzebê ogromnej delikatno ci w korygowaniu b³êdów s³uchaczy,
przydatno æ stosowania tzw. opó nionej poprawy b³êdów, to znaczy poprawy po ca³ej wypowie
nie w jej trakcie, by nie peszyæ i nie stresowaæ s³uchacza,
przydatno æ sugestopedycznej techniki persona", gdzie s³uchacze uzyskuj¹ okre lon¹, now¹
zaczynaj¹ pe³niæ rolê innej osoby niz tak, któr¹ rzeczywi cie s¹ (np. ustabilizowany zawodo
rodzinnie bankowiec mo¿e otrzymaæ rolê samotnego dziennikarza radiowego pragn¹cego zmien
iæ pracê), co pozwala im zdystansowaæ siê do tego, co i jak mówi¹.
Najwa¿niejsze jest jednak przekonanie doros³ych, ¿e na naukê nie jest za pó no, ¿e nieprawd
t, jakoby tylko dzieci mog³y skutecznie nauczyæ siê jêzyka obcego, i ¿e ich do wiadczenia z
i¹zane z umiejêtno ci¹ organizacji pracy zadecyduj¹ o sukcesie. O tym ostatnim decyduj¹ jed
ak czêsto stosowane materia³y i pomoce naukowe, do omówienia których teraz przejdziemy.
Rozdzia³ 5. WYBÓR AAATERIA£ÓW NAUCZANIA I POMOCY NAUKOWYCH
ROLA NAUCZYCIELA A FUNKCJA AAATERIA£ÓW NAUCZANIA
Nauczyciel dobrze oceniaj¹cy mo¿liwo ci swoich uczniów wie, jakie potrzeby wyrastaj¹ z syt
uacji dydaktycznej w danej grupie i oczekuje ich zaspokojenia poprzez odpowiedni
dobór materia³ów. Nauczyciel dobrze oceniaj¹cy swoje w³asne mo¿liwo ci wie tak¿e, jakie s¹
awodowe mocne i s³abe strony, a wiêc jakiego rodzaju pomocy ze strony materia³ów dydakty
cznych on sam potrzebuje.
Nawet maj¹c dobre rozeznanie potrzeb trudno jednak o w³a ciw¹ decyzje, gdy¿ dostêpno æ wiel
dnych podrêczników i ksi¹¿ek pomocniczych na rynku ksiêgarskim jest dzi bardzo du¿a.
Dobór materia³ów jest szczególnie trudny w przypadku kursów nietypowych, pozaszkolnych, ki
edy to zainteresowania i potrzeby jêzykowe ucz¹cych siê s¹ bardzo zró¿nicowane, a poziom ic
zaawansowania bywa niejednakowy.
Decyzje takie nie s¹ zreszt¹ ³atwe nawet w pracy w obrêbie ca³kowicie typowego kursu jêzyko
ego, gdy¿ nauczyciel ma dzi prawo swobodnego wyboru materia³ów nauczania, o ile odpowia
daj¹ one na ogó³ do æ elastycznemu programowi nauczania. Co wiêcej, istnieje mo¿liwo æ opra
ia programów autorskich, a to jeszcze bardziej zwiêksza swobodê wyboru materia³ów nauczani
a, zwiêksza jednak tak¿e odpowiedzialno æ za ów wybór.
Nic wiec dziwnego, ¿e najczê ciej nauczyciele kieruj¹ siê w doborze materia³ów kryteriami t
podstawowymi jak cena podrêcznika, nazwisko autora i nazwa wydawnictwa. Kryteria t
e, jakkolwiek podstawowe i zrozumia³e, zdecydowanie nie s¹ wystarczaj¹ce. Istnieje wiêc
potrzeba kryteriów, wed³ug których nauczyciel móg³by analizowaæ dostêpne podrêczniki, tzn.
aæ ich przydatno æ dla danej grupy uczniów, dokonywaæ wyboru w³a ciwych materia³ów, a tym s
skaæ uzasadnienie sensowno ci dokonywanych zakupów. Jest rzecz¹ jasn¹, ¿e inne bêd¹ tu kryt
w odniesieniu do podrêczników kursowych, inne w odniesieniu do materia³ów uzupe³niaj¹cych p
drêcznik kursowy, a jeszcze inne w odniesieniu do ksi¹¿ek pomocniczych w rodzaju grama
tyk czy s³owników. Rozwa¿ymy je tu zatem osobno.
-38-
OCENA MATERIA£ÓW NAUCZANIA
Podrêczniki kursowe
Podstawowe zadanie, jakie powinien spe³niaæ podrêcznik do nauki jêzyka obcego to przede
wszystkim umo¿liwienie skutecznej nauki konkretnej grupie uczniów, dla jakiej go dob
ieramy. Spraw¹ zasadnicz¹ jest wiêc odpowiednio c podrêcznika dla danej grupy uczniów. Nawe
najlepiej skonstruowany podrêcznik, je li nie odpowiada uczniom poziomem trudno ci lu
b tematyk¹, nie zagwarantuje osi¹gniêcia spodziewanych rezultatów. Co wiêcej, w pracy z ty
mi uczniami oka¿e siê wrêcz podrêcznikiem z³ym. Zauwa¿amy tu pewn¹ podstawow¹ cechê, z któr
czê ciej spotykaæ. Otó¿ ocena podrêcznika, tak zreszt¹ jak ka¿dego narzêdzia pracy, jest za
en¹ wzglêdn¹. Istniej¹ sytuacje, w których dany podrêcznik oka¿e siê ca³kowicie nieprzydatn
wet szkodliwy i takie, w których ten sam podrêcznik oka¿e siê doskona³y, bo w pe³ni odpowia
aj¹cy oczekiwaniom i predyspozycjom u¿ytkowników. St¹d podstaw¹ oceny podrêcznika jest prze
e wszystkim znajomo æ uczniów, a ocena podrêcznika jest kwesti¹ wtórn¹ zale¿n¹ od zestawien
podrêcznika z cechami jego u¿ytkowników.
Cechy grupy uczniowskiej, jakie nale¿y uwzglêdniæ wybieraj¹c podrêcznik kursowy, to przede
wszystkim:
wiek uczniów,
ich poziom jêzykowy,
ich potrzeby jêzykowe,
 wielko æ grupy,
poziom intelektualny,
motywacje oraz zainteresowania.
Podzia³ wiekowy i jego kryteria omówili my ju¿ w poprzednim rozdziale. Warto jednak zwróciæ
uwagê, ¿e podzia³ ten bynajmniej nie jest sztywny i jednoznaczny. Rolê odgrywaj¹ tu dwa do
datkowe czynniki.
Pierwszy z nich to zró¿nicowanie indywidualne, a ci lej zró¿nicowanie torów rozwojowych dz
i, potêgowane przez ró¿nice rodowiskowe i spo³eczne. Niektóre dzieci klas zerowych i klas
sprawnie czytaj¹ i pisz¹ w swoim w³asnym jêzyku, a tym samym, metodycznie rzecz bior¹c, w
ykazuj¹ cechy charakterystyczne dla nastêpnej grupy wieku czyli 8/9 - 11/12. W stars
zej grupie wiekowej spotykamy te¿ dzieci o mniejszych mo¿liwo ciach intelektualnych, p
ochodz¹ce z zaniedbanych rodowisk, które nie czytaj¹ i nie pisz¹ sprawnie - choæ na tym et
pie nauki powinny ju¿ te umiejêtno ci opanowaæ. Nie jest wykluczone, ¿e w szkole zawodowej
w trudnej dzielnicy, pracuj¹c z m³odzie¿¹ w wieku 16-17, lat zdecydujemy siê realizowaæ po
rêcznik, który uznaliby my za odpowiedni dla grupy wieku 14-15 lat z renomowanej szko³y
w du¿ym o rodku miejskim.
Drugi z tych czynników to wiek rozpoczêcia nauki. I tak, inaczej nieco dobieramy pod
rêcznik dla dzieci 11-12-letnich rozpoczynaj¹cych systematyczn¹ naukê jêzyka obcego, je li
zieci ucz¹ siê jêzyka obcego od roku, a inaczej, je li rozpoczê³y one naukê ju¿ w przedszko
ie chodzi tu tylko o poziom jêzykowy, ale równie¿ o dobór tekstów zwa¿ywszy dojrza³o æ dzie
korzysta³y ju¿ z ró¿nych materia³ów nauczania w okresie os³uchiwania, zanim podjê³y system
aukê jêzyka.
Nie mo¿na zatem traktowaæ przedzia³u wiekowego w sposób sztywny. Nale¿y zwracaæ uwagê na to
zy ucz¹cy siê z danej grupy wiekowej nie przejawiaj¹ cech rozwojowych grupy wiekowej w
y¿szej lub ni¿szej ni¿by na to wskazywa³y ich daty urodzenia. Warto przy tym pamiêtaæ, ¿e j
nie mamy pewno ci, co do poziomu rozwojowego naszych uczniów i liczymy siê
-39-
z pope³nieniem b³êdu, zawsze lepiej dla grup dzieciêcych wybraæ podrêcznik raczej tematyczn
e zbyt dzieciêcy", a dla grup m³odzie¿owych podrêcznik tematycznie zbyt doros³y", gdy¿ w
ch dzieciêcych funkcjonuje najsilniej motywacja sukcesu, a w grupach m³odzie¿owych - m
otywacja doros³o ci. W obu przypadkach lepiej wybraæ podrêcznik raczej za ³atwy ni¿ za trud
y pod wzglêdem jêzykowym. Ma³a ilo æ nowego materia³u jêzykowego pozwala pracowaæ nad powtó
i utrwaleniem s³ownictwa i gramatyki, a wzglêdna ³atwo æ tekstów pozwala koncentrowaæ siê
rawno ciach produktywnych, szczególnie na sprawno ci mówienia - zawsze otwieraj¹c mo¿liwo æ
szej realizacji podrêcznika lub uzupe³nienia go dodatkowymi tekstami.
Inna cecha, któr¹ nale¿y wzi¹æ pod uwagê dobieraj¹c podrêcznik kursowy to stopieñ zaawansow
kowego uczniów. Nie powoduje on trudno ci wtedy, kiedy rozpoczynamy pracê z uczniami p
ocz¹tkuj¹cymi. Wówczas ka¿dy podrêcznik dla danej grupy wieku, je li zosta³ zaplanowany jak
tart od zera, odpowiada poziomowi uczniów. Problem pojawia siê dopiero wtedy, gdy ma
my do czynienia z uczniami, którzy kontynuuj¹ naukê. Wtedy wprowadzenie zbyt ³atwego pod
rêcznika powoduje niewykorzystanie mo¿liwo ci intelektualnych uczniów, wprowadzenie nato
miast zbyt trudnego podrêcznika powoduje ca³kowit¹ utratê motywacji do pracy. W³a ciwe okre
nie poziomu uczniów i dobór podrêcznika odpowiadaj¹cego temu poziomowi staje siê wtedy pod
staw¹ sukcesu. Okre laj¹c poziom uczniów warto braæ pod uwagê przede wszystkim rozumienie s
nictwa i wynikaj¹ce zeñ rozumienie tekstów, gdy¿ nawet w swym jêzyku ojczystym rozumiemy z
awsze wiêcej, ni¿ sami umiemy powiedzieæ.
Najbardziej typowe podzia³y podrêczników wed³ug poziomu jêzykowego ich u¿ytkowników to:
poziom zerowy, czyli tzw. autentyczni pocz¹tkuj¹cy,
poziom fa³szywych pocz¹tkuj¹cych, czyli tych, którzy ju¿ wcze niej uczyli siê jêzyka, ale
powodów zaczynaj¹ od pocz¹tku,
poziom ni¿szy redni,
poziom redni,
 poziom wy¿szy redni,
poziom zaawansowany.
Dobieraj¹c podrêcznik dla uczniów nie bêd¹cych pocz¹tkuj¹cymi, warto tak¿e zorientowaæ siê,
podrêcznikiem uczniowie pracowali wcze niej i zaplanowaæ nastêpny podrêcznik, aby zapewniæ
i¹g³o æ koncepcji metodycznej kursu.
Inna jeszcze cecha grupy jêzykowej, która okazuje siê nies³ychanie istotna dla w³a ciwego w
boru podrêcznika, to liczba uczniów w grupie jêzykowej.
Je li grupa jest niedu¿a, mo¿emy wybraæ podrêcznik nieco trudniejszy. Mamy bowiem wówczas g
arancjê dobrych warunków pracy i czasu, jaki bêdzie mo¿na po wieciæ ka¿demu uczniowi. Mo¿em
ybraæ podrêcznik o d³u¿szych jednostkach i d³ugich tekstach. Je li klasa jest bardzo liczna
bêdzie nam potrzebny podrêcznik ³atwiejszy, o krótszych jednostkach, bardziej zró¿nicowany
h æwiczeniach, a zatem i krótszych tekstach.
Trzeba równie¿ pamiêtaæ o tym, i¿ warto wybieraæ podrêczniki o wiêkszej liczbie krótkich je
-rozdzia³ów, krótszych tekstach i dialogach, a za to wiêkszej liczbie æwiczeñ jêzykowych zr
anych co do rodzaju i poziomu trudno ci.
Ostatni¹ z cech charakteryzuj¹cych grupê uczniów, któr¹ musimy wzi¹æ pod uwagê dokonuj¹c wy
znika kursowego, jest typ zainteresowañ uczniów i ich ogólny poziom umys³owy. Od niego b
owiem zale¿y rodzaj tematyki, która bêdzie w stanie ich zainteresowaæ. Jest to o tyle is
totne, gdy¿ zaciekawienie tre ciami, które komunikowane s¹ poprzez jêzyk obcy, gwarantuje
powodzenie w nauce jêzyka.
-40-
M³odsi uczniowie interesuj¹ siê na ogó³ bajkami, opowiadaniami szczególnie w formie komiksó
a wraz z up³ywem czasu, podobnie jak uczniowie starsi, coraz czê ciej wykazuj¹ zainteres
owanie problemami osób w ich wieku, wiadomo ciami o kraju, którego jêzyka siê ucz¹ i ciekaw
stkami o ludziach, wiecie, nauce i technice, lubi¹ te¿ - jako przerywniki umilaj¹ce opa
nowywanie trudniejszych partii podrêcznika - anegdoty, dowcipy, piosenki oraz ró¿nego
rodzaju quizy.
Poznanie uczniowskich zainteresowañ u³atwi odpowiadanie na ich potrzeby i oczekiwani
a poprzez dobór w³a ciwych tre ci, a podrêcznik zawieraj¹cy takie tre ci zachêci do czytani
czenia siê. Równie¿ chêæ wypowiedzenia siê na interesuj¹cy temat bêdzie sprzyjaæ rozwojowi
i mówienia i pisania.
Poczucie istotno ci tre ci omawianych na lekcjach wi¹¿e siê z poczuciem w³asnej warto ci uc
a. Je li w jêzyku obcym bêd¹ mu przekazywane tre ci banalne typu To jest krzes³o", W klas
rzy okna" lub tre ci nieciekawe, nie tylko straci on wiarê w atrakcyjno æ nauki jêzyka, al
e zniechêci siê te¿ do nauczyciela czuj¹c siê sprowadzony do poziomu ma³ego dziecka. Jest t
szczególnie wa¿ne w nauczaniu m³odzie¿y i doros³ych. Poczucie sukcesu bowiem budowane jes
t poprzez poczucie sensu pracy i przydatno ci opanowywanych umiejêtno ci oraz poprzez
zainteresowanie tre ciami wartymi poznawania i omawiania. Ogromn¹ rolê odgrywa tu dobór
materia³u ilustracyjnego w podrêczniku i odpowiedni dobór szczególnie tzw. tekstów autenty
cznych oraz szata graficzna podrêcznika.
Wiek, poziom jêzykowy, liczebno æ i zainteresowania uczniów to te cechy grupy uczniowski
ej, jakie nale¿y uwzglêdniæ dobieraj¹c podrêcznik kursowy.
Teraz przejdziemy do cech, jakimi powinien charakteryzowaæ siê sam podrêcznik - bez wz
glêdu na cechy jego u¿ytkowników.
Trzy cechy podrêcznika okazuj¹ siê najwa¿niejsze dla trafno ci jego wyboru. S¹ to:
kompletno æ umiejêtno ci i sprawno ci jêzykowych,
przydatno æ w nauce w³asnej ucznia,
³atwo æ stosowania przez nauczyciela.
Omówimy je kolejno.
Podstawow¹ funkcj¹ i elementarnym zadaniem podrêcznika kursowego jest sprzyjaæ opanowani
u wszystkich podstawowych umiejêtno ci i sprawno ci jêzykowych. Powinien on wiêc:
umo¿liwiaæ opanowanie podsystemów jêzykowych (wymowy, pisowni, s³ownictwa i gramatyki),
umo¿liwiaæ rozwój podstawowych sprawno ci jêzykowych, tj. mówienia, rozumienia ze s³uchu,
ania i pisania,
umo¿liwiaæ powtórzenie, utrwalenie, kontrolê i ocenê opanowania materia³u, a tak¿e kontro
enê nabycia odpowiednich umiejêtno ci.
Je li podrêcznik, który rozwa¿amy do wprowadzenia jako podrêcznik kursowy, nie zawiera tak
ró¿norodnych elementów, mo¿emy albo go odrzuciæ jako niewystarczaj¹cy, albo stosowaæ go ja
podrêcznik kursowy przy sta³ym, konsekwentnym uzupe³nianiu go materia³ami pomocniczymi z
tej dziedziny, któr¹ podrêcznik pomija, np. materia³ami leksykalnymi czy gramatycznymi.
Kompletno æ dzia³añ jêzykowych to warunek konieczny, ale nie wystarczaj¹cy. Istotne jest po
a tym umo¿liwienie uczniom samodzielnej pracy z podrêcznikiem i korzystania z tych d
zia³añ w ró¿nych warunkach: nie tylko pod kierunkiem nauczyciela, ale tak¿e w domu - w tra
kcie wykonywania pracy domowej lub uzupe³niaj¹c braki spowodowane nieobecno ci¹ w szkole
czy te¿ podczas przygotowañ do testu lub egzaminu. Wiele podrêczników przedstawia siê ko-
-41-
lorowo i atrakcyjnie, ale brak im klarowno ci i systematyczno ci prezentacji tego, c
o istotne. Skonstruowano je tak, ¿e uczeñ po dwu tygodniach choroby nie jest w stani
e nadrobiæ zaleg³o ci, nie mo¿e te¿ samodzielnie wyrównaæ braków wynikaj¹cych z w³asnej nie
cz-no ci. Jest to sygna³ alarmowy dla nauczyciela i informacja, by wybieraæ podrêcznik,
który nie powoduje trudno ci w nauce w³asnej ucznia.
Istotny jest wiêc w podrêczniku nie tylko uk³ad tre ci, ale i forma, a wiêc:
klarowny spis tre ci, wyra ne podzia³y na jednostki, dobitne tytu³y,
du¿y, ³atwy do czytania druk,
proste, jasne i zrozumia³e instrukcje,
czytelne æwiczenia wewn¹trz nieprze³adowanych jednostek,
dobrze dobrany, u³atwiaj¹cy orientacjê materia³ ilustracyjny.
Cechy przedstawione powy¿ej to sprawy zwi¹zane ze sposobem prezentacji materia³u podrêcz
nikowego, a ci lej z jego przejrzysto ci¹.
Wa¿na jest jednak tak¿e kompletno æ tego materia³u, a wiêc:
do³¹czenie do podrêcznika zestawu æwiczeñ,
zagwarantowanie klucza odpowiedzi,
wprowadzenie instrukcji umo¿liwiaj¹cych pracê w³asn¹ z zeszytem æwiczeñ,
w³¹czenie prostych, trafnych i wyrazistych podsumowañ dotycz¹cych zasad konstrukcji i u¿y
ia struktur gramatycznych,
w³¹czenie ilustracji, grafów i innych form unaocznienia znaczenia wyrazów i zwrotów,
w³¹czenie lekcji powtórzeniowych i sprawdzianów,
sta³e odwo³ywanie siê do materia³u ju¿ przerobionego z wyra nymi odno nikami do numerów æ
stów i stron,
u wiadamianie uczniom strategii uczenia siê, jakie stosuj¹ lub powinni stosowaæ w toku n
auki.
Cechy te sprzyjaj¹ samodzielnemu, skutecznemu korzystaniu z podrêcznika.
Je li podrêcznik istotnie charakteryzuje siê obiema rozwa¿aniami tu przez nas grupami ce
ch, a wiec zarówno cechami wi¹¿¹cymi siê z tre ci¹, jak i z form¹, uczeñ zyskuje poczucie b
eñstwa i pewno æ, ¿e w razie choroby, nieobecno ci w szkole czy po prostu chêci nauczenia s
wiêcej i zyskania lepszej oceny poradzi sobie sam korzystaj¹c w domu z podrêcznika. Na
uczyciel z kolei zyskuje przekonanie, ¿e mo¿e zleciæ uczniom samodzielne wykonanie pew
nych prac, a wype³nienie jego poleceñ bêdzie mo¿liwe pomimo braku bezpo redniego kontaktu
i sta³ej kontroli.
Dot¹d zajmowali my siê tymi cechami podrêcznika, które u³atwiaj¹ pracê ucznia. Teraz warto
dziæ, czy podrêcznik u³atwi te¿ pracê nauczyciela. Pewne cechy podrêcznika omawiane ju¿ wcz
j oka¿¹ siê istotne tak¿e w tym aspekcie.
I tak przejrzysto æ podrêcznika i wszystkie cechy, które przejrzysto æ ta ze sob¹ niesie, s
otne tak¿e dla nauczyciela, gdy¿ u³atwiaj¹ mu przygotowanie siê do lekcji i skracaj¹ czas p
iêcony planowaniu pracy.
U³atwieniem dla nauczyciela jest równie¿ mo¿liwo æ samodzielnego korzystania z podrêcznika
oku pracy w³asnej ucznia, gdy¿ otwiera to wiele mo¿liwo ci pracy w parach, pracy w grupa
ch i pracy indywidualnej na lekcji odci¹¿aj¹c nauczyciela, ale zarazem gwarantuj¹c dobre
efekty nauki.
Ponadto wa¿ne s¹ jeszcze i inne kwestie, a mianowicie:
zapewnienie w zestawie materia³ów kursowych ksi¹¿ki nauczyciela, co u³atwia pracê dydakty
z podrêcznikiem,
-42-
zapewnienie materia³ów wspieraj¹cych takich jak kasety audio, kasety wideo, materia³y il
ustracyjne, zeszyty æwiczeñ, gry, maski itp.,
uk³ad podrêcznika, który umo¿liwia tak¿e pracê z pojedynczym uczniem,
metoda pracy, któr¹ nauczyciel aprobuje, i w której dobrze siê czuje,
rozplanowanie podrêcznika, które okazuje siê praktyczne i dogodne z punktu widzenia pr
owadz¹cego (krótkie lekcje, urozmaicone æwiczenia).
Przydatnym narzêdziem dla nauczyciela jest lista pytañ kontrolnych, które warto sobie
postawiæ dokonuj¹c wyboru podrêcznika kursowego. Oto ona:
Pytania o zgodno æ z podstawami programowymi lub wybranym programem autorskim
Czy podrêcznik zosta³ zatwierdzony do u¿ytku szkolnego?
Czy jest zgodny z programem nauczania?
Czy wprowadza nieco wiêcej materia³u ni¿ wymaga tego program, by zaspokoiæ potrzeby leps
zych uczniów?
Czy zapewnia mo¿liwo æ indywidualizacji wspomagaj¹c nauczyciela w pracy z grup¹ uczniów o
ejednakowym poziomie jêzykowym?
Pytania o budowê podrêcznika
Czy zadbano o rozwój wszystkich sprawno ci jêzykowych (mówienia, s³uchania, czytania i pi
ania) oraz o ich integracjê?
Czy zadbano o rozwój wszystkich podsystemów jêzykowych (fonicznego, graficznego, leksy
kalnego i sk³adniowego)?
Czy zadbano zarówno o poprawno æ, jak i o p³ynno æ?
Czy w ka¿dej jednostce podrêcznika zapewniono rozmaito æ i ró¿norodno æ æwiczeñ?
Czy zapewniono rytmiczno æ lekcji powtórzeniowych?
Czy odpowiednio dobrano materia³ ilustracyjny?
Pytania o przydatno æ podrêcznika z punktu widzenia nauczyciela
Czy podrêcznik jest ³atwy w stosowaniu i dogodny dla nauczyciela?
Czy zawiera ksi¹¿kê nauczyciela z pomocnymi uwagami metodycznymi?
Czy towarzysz¹ mu materia³y uzupe³niaj¹ce - testy, dodatkowe æwiczenia, nagrania?
Czy podrêcznik pozwala na szybkie przygotowanie siê do lekcji?
Czy podrêcznik stanowi dobr¹ kontynuacjê wcze niejszej nauki?
Czy ³atwo bêdzie przej æ od niego na wy¿szy poziom?
Czy podrêcznik nadaje siê tak¿e do nauki z pojedynczym uczniem w toku np. nauki prywat
nej?
Pytania o przydatno æ podrêcznika z punktu widzenia ucznia
Czy cena podrêcznika odpowiada mo¿liwo ciom ucznia?
Czy jest on odpowiedni dla uczniów w tym wieku?
Czy jest on odpowiedni dla uczniów na tym poziomie jêzykowym?
Czy tre ci, tematy i sposób prezentacji nie s¹ za ³atwe lub za trudne?
Czy podrêcznik oka¿e siê dla uczniów interesuj¹cy?
Czy przedstawia sytuacje, w których uczniowie rzeczywi cie mog¹ siê znale æ?
Je li nie - czy s¹ to przynajmniej sytuacje ciekawe i motywuj¹ce?
Czy podrêcznik nie kszta³tuje negatywnych stereotypów dotycz¹cych innych kultur, narodow
o ci, religii?
Czy ma atrakcyjn¹ szatê graficzn¹?
Czy format i druk s¹ odpowiednie?
Czy jest przejrzysty?
Czy jednostki podrêcznika nie s¹ prze³adowane?
-43-
Czy wprowadzanie nowego materia³u w jednostce podrêcznikowej zawsze nawi¹zuje do mater
ia³u ju¿ uczniom znanego?
Czy prezentacja zawsze ukazuje znaczenie nowej struktury gramatycznej?
Czy prezentacja ukazuje sytuacjê, w jakiej u¿ywa siê tej struktury?
Czy sytuacje te s¹ dla ucznia interesuj¹ce i czy bêdzie je wobec tego zapamiêtywa³?
Czy podrêcznik umo¿liwia pracê w³asn¹ ucznia?
Czy zawiera wyraziste podsumowania jêzykowe, diagramy, modele, wzory?
Czy jasno sformu³owano instrukcje do æwiczeñ?
Czy podrêcznikowi towarzyszy zarówno zeszyt æwiczeñ, jak i klucz odpowiedzi?
Czy podrêcznik umo¿liwi uczniowi nadrobienie zaleg³o ci spowodowanych chorob¹ lub d³u¿sz¹
cno ci¹?
Czy podrêcznik zawiera dzia³y pokazuj¹ce uczniom, jak siê uczyæ?
A je li przygotowujemy uczniów do okre lonego egzaminu - dodatkowo jeszcze:
Czy podrêcznik zosta³ napisany z my l¹ o tym egzaminie?
Czy zawiera informacje o wymaganiach egzaminacyjnych i formacie egzaminu?
Czy zapoznaje uczniów z technikami egzaminacyjnymi?
Czy zawiera przyk³adowe testy?
Materia³y uzupe³niaj¹ce
Ocena materia³ów uzupe³niaj¹cych, okre lanych tak¿e jako materia³y pomocnicze, jest znaczni
rostsza. Otó¿ materia³y takie pe³ni¹ zazwyczaj dwie bardzo konkretne funkcje w nauczaniu jê
yka obcego - funkcjê motywuj¹c¹ i funkcjê kompensacyjn¹. Oznacza to, ¿e dostarczaj¹ one dod
owego, interesuj¹cego materia³u ró¿nego typu zwiêkszaj¹c atrakcyjno æ zajêæ i uzupe³niaj¹c
ki podrêcznika kursowego.
Funkcja motywuj¹ca nie budzi w¹tpliwo ci definicyjnych. Je li zarówno nauczyciel, jak i uc
zniowie uznaj¹ æwiczenia zawarte w materia³ach za atrakcyjne, lubi¹ je wykonywaæ i s¹ gotow
anga¿owaæ siê w proponowane tam aktywno ci, materia³y uzupe³niaj¹ce dobrze pe³ni¹ swoj¹ fu
uj¹c¹.
Warto jednak pamiêtaæ, ¿e w przypadku konfliktu opinii w tej sprawie, zdanie uczniów prz
es¹dza o tym, czy materia³ dodatkowy dobrze pe³ni tê funkcjê.
Funkcja kompensacyjna zale¿y zawsze od braków podrêcznika kursowego. I tak, je li podrêczn
ik kursowy dobrze rozwija sprawno ci jêzykowe zaniedbuj¹c jednak gramatykê, funkcjonalna
gramatyka z æwiczeniami dobrze spe³ni swoje zadanie materia³u pomocniczego. Je li z kol
ei podrêcznik kursowy dobrze realizuje program leksykalny i gramatyczny, lecz zawi
era nudne teksty na ma³o atrakcyjne tematy, zbiór interesuj¹cych anegdot, dowcipów czy t
ekstów informacyjnych odda nieocenione us³ugi jako materia³ uzupe³niaj¹cy ów podrêcznik. Te
am zbiór nie bêdzie jednak dobrym uzupe³nieniem podrêcznika, który zawiera du¿¹ liczbê tego
tekstów. I tu pojawia siê wiêc jeszcze raz kwestia wzglêdnego charakteru oceny materia³ów
auczania.
W materia³ach takich, jak zestawy æwiczeñ leksykalnych lub gramatycznych - wa¿n¹ rolê odgry
aj¹ cechy u³atwiaj¹ce samodzieln¹ pracê nad jêzykiem.
W materia³ach przeznaczonych do pracy indywidualnej lub pracy w parach istotn¹ rolê od
grywa z kolei szata graficzna. Kwestie te maj¹ te¿ du¿e znaczenie w materia³ach o charak
terze wizualnym (wideo, przezrocza, plansze, komiksy). W zestawach tekstów informa
cyjnych, anegdot czy dowcipów, a tak¿e dyktand czy æwiczeñ fonetycznych przeznaczonych d
o prezentacji nauczycielskiej, tego rodzaju kryteria nie odgrywaj¹ istotniejszej r
oli.
-44-
Jak widaæ, podstawowe zró¿nicowanie w ocenie materia³ów uzupe³niaj¹cych dotyczy faktu, czy
ekstu materia³ów bêd¹ korzystaæ uczniowie samodzielnie, czy te¿ za po rednictwem lub z pomo
uczyciela.
Ksi¹¿ki pomocnicze
Ocenie nauczyciela podlegaj¹ tak¿e ksi¹¿ki pomocnicze, czyli:
s³owniki,
gramatyki pedagogiczne,
zestawy æwiczeñ jêzykowych,
materia³y o charakterze kulturoznawczym,
lekturki dodatkowe.
W przypadku gramatyk bierzemy pod uwagê kryteria takie jak:
zgodno æ z nowoczesnym opisem jêzykoznawczym danego jêzyka, czyli poprawno æ merytoryczn¹
j gramatyki,
kompletno æ,
przystêpno æ z punktu widzenia ucz¹cego siê, w tym liczbê ilustracji, diagramów i wszelki
aficznych sposobów wspierania uczenia siê i zapamiêtywania,
w³¹czenie zestawów æwiczeñ, ich funkcjonalno æ i atrakcyjno æ.
£atwo jednak, przygl¹daj¹c siê tym kryteriom, zauwa¿yæ, i¿ w zale¿no ci od poziomu zaawanso
ykowego ucz¹cych siê, ró¿ne spo ród powy¿szych kryteriów odgrywaj¹ istotn¹ rolê. I tak, na
awansowanym istotna bêdzie zgodno æ z nowoczesnym opisem jêzyka i kompletno æ gramatyki. Na
poziomie pocz¹tkowym kluczowa oka¿e siê przystêpno æ i w³¹czenie zestawów æwiczeñ. I tu zau
lêdno æ oceny materia³ów pomocniczych, o której by³a ju¿ mowa wcze niej.
Oceniaj¹c przydatno æ s³owników warto uwzglêdniæ nastêpuj¹ce kryteria:
liczba stron,
liczba hase³,
rodzaj (monolingwalny, czyli jednojêzyczny lub bilingwalny, czyli dwujêzyczny),
sposób prezentacji wymowy (poprawny, dogodny, ³atwy dla ucznia),
zakres informacji gramatycznej (formy, u¿ycie itp.),
sposób prezentacji znaczenia wyrazów (ilustracje, wskazanie znaczeñ poprzez serie przy
k³adów, t³umaczenia na jêzyk ojczysty, definicje) i oczywi cie
cena.
Trzeba przy tym pamiêtaæ ¿e dobry s³ownik dla pocz¹tkuj¹cych to s³ownik, który charakteryzu
mniejsz¹ liczb¹ stron i hase³, ale odpowiedni¹ liczb¹ i wielko ci¹ ilustracji oraz bilin-gw
ym charakterem. Dobry s³ownik dla zaawansowanych charakteryzuje siê za wiêksz¹ liczb¹ stro
i hase³, wielo ci¹ przyk³adów u¿ycia wyrazów w zdaniach, definicji, dobrze te¿ dysponowaæ
ko s³ownikiem bilingwalnym, ale tak¿e monolingwalnym.
W odniesieniu do lektur i materia³ów kulturoznawczych wa¿ne jest:
ich dostosowanie do poziomu jêzykowego nauczanej grupy,
ich atrakcyjno æ z punktu widzenia ucznia.
Podsumowuj¹c - ocena materia³ów nauczania ró¿nych typów to zawsze ocena wzglêdna, która dok
siê ze wzglêdu na przydatno æ tych materia³ów dla danej, konkretnej sytuacji dydaktycznej.
Najistotniejsze cechy tej sytuacji to wiek uczniów, poziom ich zaawansowania jêzykow
ego, zainteresowania i motywacje oraz liczebno æ grupy. Dopiero po uwzglêdnieniu wymie
nionych kwestii mo¿na rozpatrywaæ wewnêtrzne i tym samym mniej podatne na wzglêdno æ cechy
odrêcznika, a wiêc jego przejrzysto æ, spójno æ, logiczny uk³ad, atrakcyj-
-45-
no æ, przydatno æ dla pracy w³asnej ucznia i dogodno æ z punktu widzenia nauczyciela. Warto
lei materia³ów uzupe³niaj¹cych i pomocniczych okre la siê - poza wszystkimi wymienionymi po
y¿ej kryteriami - poprzez ich atrakcyjno æ i skuteczno æ w wyrównywaniu braków podrêcznika
wego.
OCENA ÆWICZEÑ PODRÊCZNIKOWYCH
Istotnym elementem wyboru materia³ów nauczania s¹ zawarte w nich æwiczenia i aktywno ci jêz
kowe. Dobry wybór materia³ów zak³ada umiejêtno æ oceny oferty æwiczeniowej zawartej w mater
a wiêc i poszczególnych æwiczeñ jêzykowych.
Podstaw¹ dobrego æwiczenia jest jego przydatno æ. Æwiczenie jêzykowe ma s³u¿yæ okre lonemu
akt ten nie zawsze jest przez nauczycieli brany pod uwagê. Czêsto nauczyciele pytani
o to, dlaczego polecili piêciu kolejnym uczniom odczytaæ tekst z podrêcznika, nie umi
ej¹ na to pytanie odpowiedzieæ. Okazuje siê, ¿e odczytywanie by³o form¹ terapii zajêciowej
czekiwania czasu do dzwonka", a to z regu³y objaw z³ego nauczania. Pierwszy i zasadn
iczy warunek dobrego æwiczenia to zatem jego s³u¿ebno æ wobec okre lonego zadania, jakim je
t opanowanie danej formy czy wyrobienie danej umiejêtno ci.
Innym istotnym czynnikiem jest tu sensowno æ dzia³ania. Dla uczniów wa¿ne jest, by mówiæ ko
etnie o rzeczach istotnych i prawdziwych. Dlatego, na przyk³ad, zamiana zdañ twierdz¹c
ych na przecz¹ce jest z punktu widzenia uczniów czynno ci¹ g³êboko bezsensown¹. W tego typu
zeniu uczeñ bowiem zaprzecza co chwila sam sobie np. mówi¹c, ¿e lubi banany, po czym za
chwilê twierdz¹c, ¿e ich nie lubi. Kierowanie uwagi na formê czyni zadanie nudnym, a kar
anie za b³êdy w u¿yciu danej formy czyni je dodatkowo stresuj¹cym. Nuda i stres za le rok
j¹ wynikom nauki jêzyka. Dlatego dobrym æwiczeniem jest taka aktywno æ, która kieruje uwagê
to, o czym mówimy, a wiêc na tre æ, a nie na formê wypowiedzi. Forma ma byæ tylko narzêdzi
przekazania prawdziwych i interesuj¹cych tre ci.
Jeszcze jeden wa¿ny czynnik to przydatno æ tego, co jest æwiczone w autentycznych sytuac
jach
komunikacyjnych. Dobre æwiczenie to wiêc takie, które przygotowuje ucznia do rzeczywis
tej komunikacji, a wiêc do sytuacji, w których naprawdê mo¿e siê on znale æ. Z tego powodu,
i mamy wybór miêdzy dwoma æwiczeniami: pierwszym polegaj¹cym na wyszukaniu w d³u¿szym tek c
okre lonej informacji i drugim polegaj¹cym na g³o nym przeczytaniu tego tekstu - z regu³y
warto ciowsze oka¿e siê æwiczenie pierwsze. Dzieje siê tak, gdy¿ w ¿yciu uczniom czêsto prz
y siê konieczno æ znalezienia w tek cie potrzebnej daty, ceny czy nazwiska, podczas gdy
jest ma³o prawdopodobne, by publicznie g³o no odczytywali d³ugie teksty w jêzyku obcym.
Dobre æwiczenie musi byæ poprzedzone przygotowaniem jêzykowym. Trudno æ wykonywania æwiczen
a oznacza z regu³y brak dostatecznego przygotowania w postaci wcze niejszego powtórzen
ia s³ownictwa czy struktur, które do wykonania tego æwiczenia okazuj¹ siê niezbêdne. W³a ci
k pracy to zatem: przygotowanie do æwiczenia i jego wykonanie.
Dobre æwiczenie koñczy siê okre lonym produktem, który mo¿na okazaæ sobie i innym. Daje to
ysfakcjê z pracy, umo¿liwia orientacjê co do w³o¿onego wysi³ku, ocenê pracy i powrót do dan
ateria³u w toku pracy powtórzeniowej. Æwiczenie w podawaniu instrukcji dotycz¹cych znale
zienia w³a ciwej drogi i poruszania siê po mie cie powinno na przyk³ad koñczyæ siê przygoto
m przez ka¿dego ucznia lub przez pary uczniów instrukcji dla kolegów dotycz¹cej tego, ja
k doj æ do atrakcyjnego sklepu czy klubu.
Dobre æwiczenie nie wywo³uje poza tym chaosu i problemów dyscyplinarnych. Je li tak siê dz
ieje, oznacza to, ¿e niepoprawna by³a instrukcja do æwiczenia, zabrak³o przygotowania doñ
lub niew³a ciwie wyznaczono role i zadania uczniów.
-46-
A oto lista pytañ kontrolnych pomocnych w dokonaniu oceny æwiczenia jêzykowego:
Czy wiadomo, po co zlecono dane æwiczenie?
Czy wiadomo, jak¹ umiejêtno æ ma ono wykszta³ciæ lub utrwaliæ?
Czy w³a nie takie æwiczenie najlepiej zrealizuje ów cel?
Czy w æwiczeniu wypowiada siê zdania sensowne, czy jest ono tylko dzia³aniem formalnym
?
Czy uczniowie maj¹ szansê zetkn¹æ siê z tak¹ sytuacj¹ w ¿yciu?
Czy powtórzono materia³, który bêdzie uczniowi niezbêdny przy wykonywaniu æwiczenia?
Czy instrukcja jest prosta i zrozumia³a?
Czy - je li to konieczne - podano wzór?
Czy æwiczenie nie jest za d³ugie, a je li tak - czy mo¿na podzieliæ je na krótsze odcinki
Jakim produktem mo¿e wylegitymowaæ siê uczeñ na znak, ¿e wykona³ æwiczenie?
Czy problemy organizacyjne i dyscyplinarne w toku wykonywania æwiczenia nie oka¿¹ siê wiê
sze ni¿ jego pedagogiczna przydatno æ?
WYBÓR POMOCY NAUKOWYCH
Kryteria doboru pomocy
Coraz czê ciej pomoce naukowe w postaci materia³ów wizualnych (ilustracji, map, fotograf
ii), gier planszowych czy materia³ów wideo oraz materia³ów d wiêkowych w postaci nagrañ prz
towywane s¹ przez autorów materia³ów nauczania jako integralne elementy podrêcznika i jego
obudowy. Nie zawsze jednak tak przygotowane elementy okazuj¹ siê wystarczaj¹ce. Naucz
yciel wiêc musi liczyæ siê z konieczno ci¹ samodzielnego opracowania dodatkowych materia³ów
okonania dodatkowych zakupów.
Dokonuj¹c wyboru musi przy tym pamiêtaæ, ¿e w³a ciwie dobrane pomoce naukowe i rodki techn
ne powinny spe³niæ trzy podstawowe funkcje:
u³atwiæ uczniom naukê,
zwiêkszyæ atrakcyjno æ zajêæ i
umo¿liwiæ powy¿sze w sposób bezpieczny, ³atwy i praktyczny, by nie utrudniaæ pracy nauczy
lowi i uczniom.
Pierwsze zadanie, jak widzimy, to u³atwienie uczniom nauki. Wszelkie u³atwienie za wi¹¿e
siê z faktem bod¿cowania na wiele mo¿liwych sposobów. Chodzi wiêc o to, by:
dostarczyæ bod ców w ró¿norodnych postaciach takich jak d wiêk, kolor, kszta³t, dotyk w c
tywizowania ró¿nych zmys³ów i nerwowych o rodków uczenia siê (poprzez nagrania, obrazki, fo
rafie, wideo, plastikowe zabawki, maskotki i przyniesione do klasy przedmioty),
zaapelowaæ zarówno do zapamiêtywania (poprzez wiersze, rymowanki i piosenki), jak i do
logicznego rozumowania (poprzez tablice gramatyczne, plansze z wzorami zdaniowy
mi i tablice fonetyczne),
umo¿liwiæ skuteczne uczenie siê zarówno tym, którzy ucz¹ siê wzrokowo (zapewniaj¹c im np.
e i plakaty), tym, którzy ucz¹ siê s³uchowo (dostarczaj¹c nagrania), jak i tym, którzy ucz¹
ruchowo (w³¹czaj¹c gry planszowe i ruchowe, miêkkie pi³eczki, których rzut wyznacza nastêpn
ucznia do wykonania zadania itp.),
umo¿liwiæ skuteczne uczenie siê zarówno tym uczniom, u których dominuje prawa pó³kula móz
powiedzialna m. in. za doznania zmys³owe i uczucia (poprzez wprowadzenie koloru, o
brazu, muzyki i ruchu), jak i tym uczniom, u których dominuje lewa pó³kula mózgowa odpow
iedzialna za kontakt s³owny (poprzez jêzyk: mówienie, czytanie i pisanie).
Wielo æ bod ców i ich opisana wy¿ej ró¿norodno æ jest warunkiem koniecznym nastêpnej
-47-
kwestii, jak¹ jest atrakcyjno æ lekcji, gdy¿ gwarantuje du¿¹ zmienno æ form pracy, sprzyja
waniu krótkich, do æ szybko zmieniaj¹cych siê æwiczeñ i zapewnia dba³o æ o uczniów o ró¿nyc
i strategiach uczenia siê. Wielo æ ta nie jest jednak czynikiem w pe³ni wystarczaj¹cym dl
a osi¹gniêcia sukcesu w pracy. Materia³y i pomoce naukowe musz¹ byæ te¿ atrakcyjne, mi³e i
eresuj¹ce z punktu widzenia uczniów. Dlatego dla dzieci atrakcyjne s¹ zawsze te maskot
ki, które budz¹ ich sympatiê, a dla m³odzie¿y te piosenki, które uwa¿aj¹ za modne i warte w
rotnego przes³uchiwania. St¹d - jak ju¿ wspominali my - to opinia uczniów, a nie nauczycie
la przes¹dza o rzeczywistej atrakcyjno ci pomocy naukowych.
Z kolei o tym, czy nauczyciel bêdzie naprawdê u¿ywa³ pomocy naukowych i czy nie spoczn¹ on
e na zawsze ukryte w szafkach pracowni jêzykowej, decyduje ich praktyczno æ. Maj¹ one pr
zecie¿ u³atwiæ, a nie utrudniæ pracê nauczyciela - warto wiêc sprawdziæ, czy s¹ ³atwe i szy
obs³udze, czy daj¹ siê szybko i skutecznie segregowaæ, czy nie niszcz¹ siê ³atwo siê, czy n
byt ma³e i w zwi¹zku z tym gubi¹ siê lub s¹ s³abo widoczne w klasie.
Jakie wobec tego pomoce wart s¹ zakupu jako wyposa¿enie pracowni jêzykowej?
Wyposa¿enie pracowni jêzykowej
Spo ród technicznych rodków nauczania warto zadbaæ o zapewnienie nastêpuj¹cych elementów w
nia pracowni jêzykowej, które wymieniamy tu w kolejno ci od najniezbêd-niejszych do najm
niej niezbêdnych:
tablica o kolorze i fakturze powierzchni daj¹cej dobr¹ widoczno æ,
tablica flanelowa umo¿liwiaj¹ca dowolne rozmieszczanie obrazków i ich elementów, ew. blu
-tac czy inne przylepne masy umo¿liwiaj¹ce umieszczanie na cianach plakatów, obrazków, og³
szeñ itp. bez niszczenia tynku czy tapety,
tablice korkowe umo¿liwiaj¹ce przypinanie np. ciekawszych prac uczniów, czy istotnych
tekstów takich jak instrukcje, zalecenia, regu³y,
papier du¿ych rozmiarów do wykonywania plakatów i prac projektowych,
samoprzylepne karteczki do tworzenia chmurek komiksowych i przedstawiania wzajem
nych ocen uczniowskich prac,
magnetofon dwukasetowy,
rzutnik pisma z zestawem folii,
odtwarzacz wideo z monitorem,
xero.
Zazwyczaj szko³y posiadaj¹ zestaw kosztowniejszych wspólnych rodków technicznych dla wiel
u przedmiotów, co dotyczy np. xero, wideo czy rzutnika pisma oraz zestawy przypisa
ne do danej pracowni. Warto, oczywi cie, o ile tylko jest to mo¿liwe, staraæ siê o wideo
i rzutnik pisma jako sta³e elementy pracowni jêzykowej.
Spo ród pomocy naukowych warto zapewniæ w pracowni jêzykowej:
mapy: mapê wiata, mapê Europy, mapê obszarów, na których u¿ywa siê danego jêzyka obcego
y g³ównych miast tego obszaru,
bank skategoryzowanych tematycznie obrazków wyciêtych z kolorowych czasopism,
bank tematycznie skategoryzowanych plakatów, pocztówek i fotografii,
zestawy plansz leksykalnych i gramatycznych,
zestaw kaset z nagraniami tekstów pozapodrêcznikowych, przede wszystkim wierszy, rym
owanek i piosenek,
zestaw kaset wideo dla poszczególnych poziomów jêzykowych,
a dla dzieci ponadto:
zabawki i plastikowe atrapy przedmiotów np. owoców, mebelków, zestawów kuchen-
-48-
nych, fryzjerskich, ubranek itp.,
maskotki i miêkkie zwierzêta umo¿liwiaj¹ce odgrywanie dialogów i scenek,
miêkkie pi³eczki lub poduszeczki do rzucania w celu wyznaczenia nastêpnej wypowiadaj¹cej
siê osoby,
gry planszowe, a tak¿e
 zestawy leksykalne (pociête kartki z poszczególnymi wyrazami) umo¿liwiaj¹ce budowanie z
nich zdañ.
Nie jest natomiast konieczne zapewnienie laboratorium jêzykowego, gdy¿ magnetofon wy
starcza, by umo¿liwiæ kontakt z nagranym tekstem oraz zapewniæ mo¿liwo æ powtórzeñ wed³ug w
z sztywnego usytuowania kabin i odciêcia uczniów kabinami od naturalnego kontaktu i
naturalnej komunikacji.
Przydatne jest, oczywi cie, o ile fundusze szko³y na to pozwalaj¹ zainstalowanie stano
wisk komputerowych, które pozwol¹ na kontakt z zagranicznymi partnerami poprzez inte
rnet i e-mail oraz umo¿liwi¹ korzystanie z dydaktycznych programów komputerowych, któryc
h jest na rynku coraz wiêcej.
-49-
CZÊ Æ II. Lekcja jêzyka obcego
Rozdzia³ 6. PLANOWANIE LEKCJI
CELE KURSU JÊZYKOWEGO A CELE POSZCZEGÓLNYCH LEKCJI
Lekcje jêzyka obcego powinny byæ planowane zgodnie z celami kursu jêzykowego. Je li plan
ujemy kurs ukierunkowany na cele zwi¹zane z nauk¹ mówienia i s³uchania w jêzyku obcym - pl
any kolejnych lekcji nie mog¹ i nie powinny stale dotyczyæ gramatyki i pisania. Nie
jest te¿ jednak tak, ¿e ka¿da lekcja musi odzwierciedlaæ wszystkie sprawno ci i umiejêtno c
na których koncentruje siê dany kurs jêzykowy. Lekcja jest niewielk¹ jednostk¹, a kurs byw
a ukierunkowany na kilka celów w postaci kompetencji, sprawno ci czy funkcji jêzykowyc
h. Je li na kilku kolejnych lekcjach nie pojawia siê które z zagadnieñ wybranych przez na
uczyciela na pocz¹tku kursu jako kluczowe dla realizacji celów - musi to stanowiæ sygn
a³, ¿e kurs nie realizuje w pe³ni stawianych w nim zadañ.
G³ówne cele musz¹ wiêc uwidoczniæ siê w toku miesi¹ca czy semestru nauki, nie musz¹ jednak
aæ siê w ka¿dej lekcji. Lekcja mo¿e te¿ proponowaæ nieco inne proporcje aktywno ci ni¿by to
ka³o z koncepcji ca³ego kursu. Wyobra my sobie kurs, którego zasadniczym celem jest nauk
a czytania literatury zawodowej, a pobocznym - umiejêtno æ wypowiadania siê na okre lone t
ematy zawodowe. Nauka mówienia, jak wiemy, jest zadaniem trudnym, a co wiêcej - nie
nadaje siê do samodzielnego rozwijania w toku pracy w³asnej ucznia. Z kolei nauka cz
ytania ze zrozumieniem doskonale nadaje siê do samodzielnych form pracy. Dlatego w³a n
ie nawet w kursie, który jako cel g³ówny stawia sobie rozwijanie sprawno ci czytania, pr
zedmiotem pracy lekcyjnej w du¿ej mierze mog¹ byæ cele poboczne - tu sprawno ci zwi¹zane z
jêzykiem mówionym.
PRZYGOTOWANIE KONSPEKTU
Planowanie lekcji, czyli opracowywanie konspektu lekcji, przebiega w kilku etapa
ch. Najwa¿niejszym z nich jest ustalenie celu lekcji.
Cele lekcji mog¹ koncentrowaæ siê wokó³ jednego zadania, jakim jest, na przyk³ad, rozwijani
sprawno ci mówienia. Mog¹ te¿ obj¹æ wiêksz¹ liczbê drobnych celów, takich jak np. nauka wy
rzyk³adzie kilku wyrazów, w których stale pojawiaj¹ siê b³êdy; poszerzenie s³ownictwa w opa
o pewn¹ liczbê wyrazów dotycz¹cych wybranego tematu czy zwiêkszenie p³ynno ci wypowiedzi po
ez role-play. Ustalenie zbyt wielu celów jednej lekcji nie jest korzystne. Z regu³y
lepiej jest postawiæ swej lekcji mniej liczne cele, ale za to takie, które zostan¹ w c
a³o ci zrealizowane.
Cele okre la siê najczê ciej w kategoriach umiejêtno ci i sprawno ci. Te jednak wymagaj¹ pe
jêzykowego budulca - wyrazów i struktur gramatycznych. Dlatego nastêpnym etapem plano
wania lekcji jest okre lenie nowego materia³u jêzykowego, który chcemy wprowadziæ w toku r
ealizacji tak sformu³owanego celu. Nowy materia³ jêzykowy okre la siê zazwyczaj wypisuj¹c:
estaw struktur gramatycznych, jakie oka¿¹ siê potrzebne (uwzglêdniaj¹c ich budowê i znaczen
e),
-50-
zestaw nowego s³ownictwa, jakie umo¿liwi budowanie sensownych zdañ o przewidzianej str
ukturze,
zestaw znanego ju¿ uczniom materia³u jêzykowego czyli wyrazów i struktur, które nale¿y po
yæ i przypomnieæ, gdy¿ wraz z nowym materia³em bêd¹ potrzebne do prowadzenia æwiczeñ jêzyko
Jak wiadomo, materia³ jêzykowy - czy to strukturalny, czy s³ownikowy - w wypowiedziach
wystêpuje zawsze w pewnym kontek cie. Dlatego w³a nie nastêpnym etapem jest tak¿e okre len
sytuacji, w jakich bêdzie prezentowany i æwiczony nowy materia³, a wiêc owe struktury gr
amatyczne oraz jednostki leksykalne. Dla czasu przysz³ego - tak¹ sytuacja jest progn
oza pogody, przepowiadanie przysz³o ci czy podejmowanie decyzji, dla czasownika moda
lnego must - musieæ" - tak¹ sytuacj¹ jest rozmowa o znakach drogowych czy o obowi¹zkach u
czniów w Polsce i za granic¹, dla zdañ warunkowych - bêdzie to np. sytuacja braku - nie m
am czasu - ale gdybym go mia³, to... je li bêdê mia³ czas w najbli¿szej przysz³o ci, to," c
sytuacja snucia marzeñ i planów.
Ustaliwszy cel nale¿y zaplanowaæ czynno ci nauczyciela i uczniów zmierzaj¹ce do realizacji
tego celu, a wiêc konkretne dzia³ania, które doprowadz¹ do realizacji zamierzeñ. Je li cel
m ma byæ na przyk³ad poprawna wymowa, to musimy zastanowiæ siê, co zrobiæ, aby j¹ osi¹gn¹æ?
wiêc o to, by podj¹æ decyzje co do wyboru technik, æwiczeñ i instrukcji.
Aby tego dokonaæ, trzeba zaplanowaæ fazy lekcji, które pozwol¹ na osi¹gniêcie zamierzeñ. Je
elem jest, na przyk³ad, opanowanie kolejnej struktury gramatycznej, fazami takimi
mo¿e byæ np. prezentacja nowego materia³u, jego utrwalenie w toku æwiczeñ wdra¿aj¹cych ukie
kowanych na dane s³ownictwo i dan¹ strukturê, utrwalenie w toku æwiczeñ sprawno ciowych,
np. wys³uchanie tekstu zawieraj¹cego przyk³ady u¿ycia nowego materia³u i przeczytanie list
u zawieraj¹cego æwiczon¹ strukturê i swobodna praktyka jêzykowa, np. przej cie do swobodnej
rozmowy na okre lony temat z wykorzystaniem tego materia³u i samodzielne napisanie l
istu do kolegi.
W nastêpnej kolejno ci dobrze jest przewidzieæ czas przeznaczony na realizowanie poszc
zególnych faz lekcji. Mo¿e siê bowiem okazaæ, ¿e lekcja powinna trwaæ o wiele d³u¿ej ni¿ pr
eli my lub ¿e po pe³nej realizacji celów do koñca lekcji pozostanie nam jeszcze sporo czas
u. Zaplanowanie czasu pozwoli nam te¿ okre liæ, czy faz nie jest zbyt ma³o lub zbyt du¿o i
umo¿liwi okre lenie w³a ciwych proporcji miêdzy nimi w konspekcie lekcyjnym, a wiêc jeszcz
przed przeprowadzeniem lekcji.
Nastêpnie zapewniamy spójno æ faz lekcyjnych. Sprawdzamy, czy wiadomo dlaczego po danej
aktywno ci nastêpuje inna, czy wobec tego istniej¹ logiczne przej cia z jednej fazy w dr
ug¹, innymi s³owy czy lekcja bêdzie zwarta i sensowna. Je li wiêc przeczytany tekst dotycz
y³ opisu miasta 100 lat temu i dzi , dobrze by swobodna rozmowa dotyczy³a przesz³o ci i te
ra niejszo ci miasta, w którym mieszkaj¹ uczniowie, a zapis w zeszycie by³ - na przyk³ad -
rób¹ napisania takiego listu m³odego cz³owieka do przyjaciela, jaki mo¿na by znale æ w arch
m miejskim po 100 latach.
Maj¹c ju¿ zaplanowany rozk³ad czasu lekcyjnego i zapewnion¹ spójno æ faz lekcji - szczegó³o
cowujemy æwiczenia jêzykowe dla ka¿dej z nich i wybieramy techniki ich przeprowadzania
. Je li np. proponujemy æwiczenia utrwalaj¹ce nowe s³ownictwo, zastanawiamy siê, czy bêd¹ t
czenia ustne czy pisemne, oparte na pojedynczych wyrazach czy na zdaniach. Dbamy
te¿ o ró¿norodno æ i atrakcyjno æ æwiczeñ.
Pozostaje nam jeszcze zaplanowaæ dobór rodków nauczania i pomocy dydaktycznych, jakie o
ka¿¹ siê przydatne przy przeprowadzaniu tych æwiczeñ, np. zestawy obrazków, pocztówki, przy
sione z domu fotografie czy albumy ze szkolnej biblioteki.
-51-
Rozwa¿amy te¿ wtedy, czy korzystniejsza bêdzie praca w parach czy w grupach, a mo¿e prac
a indywidualna lub praca z ca³¹ klas¹, wybieramy wiêc formê organizacyjn¹ zajêæ jêzykowych
j fazy lekcji. Trzeba te¿ opracowaæ instrukcje, które umo¿liwi¹ sprawne przeprowadzenie za
planowanych æwiczeñ.
Ponadto planujemy odpowiedni¹ pracê domow¹ uczniów i sposób przygotowania uczniów do jej pr
wid³owego wykonania.
Etapem zamykaj¹cym planowanie lekcji jest przewidywanie ewentualnych problemów i kom
plikacji, jakie mog¹ siê pojawiæ w trakcie jej przeprowadzania. Okre lenie przewidywanyc
h trudno ci i sposobów radzenia sobie z nimi wp³ynie bowiem na techniczne rozwi¹zania pr
zyjête przez nauczyciela. Je li np. przewidujemy nieporz¹dek w trakcie pracy uczniów w p
arach, musimy ja niej przedstawiæ wzór dialogu na tablicy i przeæwiczyæ go g³o no z jednym
czniów. Je li dla odmiany przewidujemy chaos w trakcie pracy w grupach, musimy wyra ni
ej sformu³owaæ instrukcjê, rozdaæ zadania i jasno okre liæ, jakiego rodzaju produkt swej pr
cy i w jakiej postaci grupa ma zaprezentowaæ nauczycielowi np. po 10 minutach prac
y.
Dobrze jest wiêc mieæ przemy lane sposoby radzenia sobie z tymi trudno ciami, których poja
wienie siê jeste my w stanie przewidzieæ.
Podsumowuj¹c, dobrze jest w trakcie przygotowywania konspektu lekcji odpowiedzieæ so
bie na pytania zwi¹zane z omówionymi wy¿ej problemami.
Pytania kontrolne dla nauczyciela planuj¹cego lekcjê jêzyka obcego
Jak lekcja pomo¿e realizowaæ cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe?
Jaki jest jej cel ogólno wychowawczy?
Jaki jest jej cel jêzykowy? Z jak¹ now¹ wiedz¹ lub umiejêtno ci¹ uczeñ wyjdzie z lekcji?
Jaki znany ju¿ uczniom materia³ (struktury gramatyczne, wyrazy) trzeba im przypomnieæ,
gdy¿ jest niezbêdny dla opanowania nowej umiejêtno ci?
Jaki nowy materia³ chcemy na lekcji wprowadziæ i przeæwiczyæ?
Jak zaprezentujemy ten materia³? Jak dobierzemy kontekst sytuacyjny i pomoce nauko
we?
Za pomoc¹ jakich aktywno ci chcemy go przeæwiczyæ i utrwaliæ?
Czy bêd¹ one warto ciowe i atrakcyjne dla uczniów?
Które z nich s¹ najwa¿niejsze i nie wolno nam ich pomin¹æ?
Jakie aktywno ci potraktujemy jako dodatkowe?
Jakie formy pracy zastosujemy?
Jakie pomoce naukowe i rodki techniczne bêd¹ nam potrzebne?
Jak¹ zadamy pracê domow¹?
Jak przygotujemy uczniów do jej prawid³owego wykonania?
Jakie prawdopodobnie napotkamy trudno ci na tej lekcji?
Jak siê wtedy zachowaæ?
PLAN LEKCJI A JEGO REALIZACJA. PLAN ALTERNATYWNY
Gdy nauczyciel przygotowa³ ju¿ sensowny plan lekcji, a wiêc dysponuje dobrym konspekte
m, nastêpnym zadaniem, jakie przed nim stoi, jest doprowadzenie do skutecznej real
izacji swojego planu.
Dobrze przeprowadzona lekcja jêzyka obcego to taka lekcja, która zarazem: skutecznie
realizuje cele dydaktyczne tj.:
dobrze ³¹czy nowy materia³ z materia³em ju¿ znanym,
dobrze wprowadza nowy materia³,
dobrze go æwiczy i utrwala,
-52-

trafnie ocenia mo¿liwo ci uczniów tj.:

 okre la czas ich koncentracji,
mo¿liwo ci utrzymania uwagi,
poziom umiejêtno ci,
tempo pracy.
Te dwa wymogi maj¹ bardzo ró¿ny charakter. Wymóg pierwszy dotyczy spraw zwi¹zanych z mater
ia³em jêzykowym. Wymóg drugi dotyczy konkretnej sytuacji, czyli pewnego tu i teraz" w d
anej klasie. Doprowadza to czêsto do paradoksalnych sytuacji. Nauczyciel opracowuj
e doskona³y konspekt lekcji, a wiêc spójny, logiczny plan tego, co uczniowie maj¹ opanow
aæ i za pomoc¹ jakich æwiczeñ, form organizacyjnych i pomocy dydaktycznych maj¹ tego dokon
aæ. Dobry plan nie zawsze jednak mo¿na zrealizowaæ. Problemy wychowawcze i dyscyplinar
ne, a wiêc ha³as i niespodziewane zaburzenia toku lekcji, a niekiedy dla odmiany apa
tia, senno æ i powolno æ uczniów w wykonywaniu æwiczeñ uniemo¿liwiaj¹ realizacjê najlepszeg
onspektu. Typowe skutki s¹ wówczas nastêpuj¹ce. Nauczyciel przestaje przygotowywaæ konspek
ty w przekonaniu, ¿e jest to praca wykonywana na pró¿no. Lekcje, oprócz problemów dyscypli
narnych, zaczynaj¹ charakteryzowaæ siê brakiem spójno ci i logiki, a z³emu uczeniu siê zacz
towarzyszyæ z³e nauczanie.
Aby temu zapobiec, nale¿y dostatecznie wcze nie znale æ rodki zaradcze, które zagwarantuj¹
brym konspektom lekcyjnym szansê realizacji. Mo¿na to zrobiæ trzema nastêpuj¹cymi sposobam
i:
opracowaæ plan alternatywny,
zagwarantowaæ ¿ywe tempo, porz¹dek i dyscyplinê,
nadaæ lekcji atrakcyjno æ przykuwaj¹c¹ uwagê uczniów.
Problemom utrzymania dyscypliny w klasie i zapewnienia atrakcyjno ci lekcji po wiêcimy
rozdzia³ 8. Ni¿ej omówimy plan alternatywny jako jedno z mo¿liwych rozwi¹zañ w przypadku t
udno ci.
ród³a trudno ci tkwi¹ czêsto w nieodpowiednich decyzjach podejmowanych przez nauczyciela,
tóry - nie bior¹c pod uwagê w³a ciwo ci grupy uczniowskiej i istniej¹cej w klasie sytuacji
róbuje wymusiæ po¿¹dane zachowanie uczniów. Czyni tak nie modyfikuj¹c swojego planu lekcji,
ani te¿ swoich utartych, choæ nieskutecznych sposobów zachowania. Sytuacjê za ratuje czêst
pewna elastyczno æ i gotowo æ do wprowadzenia mniejszych lub wiêkszych modyfikacji.
Plan alternatywny to pomys³ na innego rodzaju dzia³anie, je li dzia³anie przez nas zapla
nowane zawiedzie lub oka¿e siê niewystarczaj¹ce. Jest on niezbêdny ju¿ w momencie przygoto
wywania konspektu lekcyjnego. Jego potrzeba wynika z przewidywania trudno ci, jaki
e mog¹ pojawiæ siê w trakcie prowadzenia lekcji wed³ug przygotowanego planu. Plan taki w
i¹¿e siê z projektowaniem czasu trwania poszczególnych faz lekcji, a szczególnie z projekt
owaniem liczby i typów æwiczeñ jêzykowych.
Typowe trudno ci, z jakimi mo¿e spotkaæ siê nauczyciel, pojawiaj¹ siê w nastêpuj¹cych sytua
:
w konspekcie danej lekcji przewidziano za wiele materia³u,
w konspekcie danej lekcji przewidziano za ma³o materia³u,
lekcja w ca³o ci nie udaje siê z niezrozumia³ych dla nauczyciela powodów.
Przyjrzyjmy siê dok³adniej tym sytuacjom.
-53-
SYTUACJA 1 - Za trudne, za du¿o, za szybko"
SYTUACJA 1 - uczniowie nie radz¹ sobie z tempem æwiczeñ, jakie zaplanowa³ nauczyciel. Pe
wne punkty powoduj¹ wiele trudno ci, a praca posuwa siê wolniej ni¿ planowano.
W sytuacji takiej, kiedy to tempo i ilo æ materia³u okazuj¹ siê za du¿e, plan alternatywny
otyczy odpowiedzi na pytanie: z czego - w razie potrzeby - zrezygnowaæ? Najprostsz
a jego realizacja to zaznaczenie w konspekcie najistotniejszych æwiczeñ plusem lub k
ropk¹, a sens tego dzia³ania to nadanie æwiczeniom pewnych priorytetów. Istniej¹ æwiczenia
iezbêdne, z których nie mo¿na zrezygnowaæ i æwiczenia, które mo¿na pomin¹æ lub zrealizowaæ
em nie burz¹c logiki lekcji i nie naruszaj¹c jej struktury. Je li np. dla utrwalenia n
owego s³ownictwa przewidzieli my trzy æwiczenia, zaznaczmy, które z nich jest najwa¿niejsz
e, które siê przyda, ale nie jest absolutnie niezbêdne, a które - jako najmniej istotne
- zrobimy z uczniami tylko wtedy, je li lekcja bêdzie przebiega³a szybko i bez przeszkód
. Zaznaczaj¹c w konspekcie najwa¿niejsze æwiczenia, istotniejsze od innych, sprawd my, c
zy po usuniêciu owych mniej wa¿nych mo¿emy bez przeszkód przej æ do nastêpnej fazy, tj. czy
kcja nadal bêdzie spójna i sensowna.
SYTUACJA 2 - Za ³atwe, za ma³o"
SYTUACJA 2 - uczniowie szybciej, ni¿ przewidywa³ nauczyciel wykonuj¹ zaplanowane æwiczen
ia. Zostaje im sporo wolnego czasu, nie maj¹ co robiæ, ha³asuj¹.
W sytuacji tej, kiedy to ilo æ materia³u okazuje siê niewystarczaj¹ca, lekcja koñczy siê na
o przed dzwonkiem lub uczniowie w koñcu ka¿dej fazy nudz¹ siê i przeszkadzaj¹, plan altern
atywny dotyczy odpowiedzi na pytanie: jak wype³niæ niezagospodarowany czas lekcyjny
uczniów? Najprostsza realizacja tego planu to w³¹czenie ju¿ wcze niej do konspektu dodatko
wych æwiczeñ oznaczonych np. znakiem zapytania. Bêd¹ to æwiczenia na wszelki wypadek", do
ykorzystania tylko w razie pojawienia siê niespodziewanego, a niezagospodarowanego
czasu. Dobrze, by by³y to æwiczenia sensownie zwi¹zane z tym, co siê dotychczas dzia³o. J
e li uczniowie wcze niej skoñczyli æwiczenia utrwalaj¹ce nowe s³ownictwo, mog¹ dodatkowo wy
i zapisaæ zdanie, które tworz¹c sensown¹ ca³o æ zawieraæ bêdzie maksymalnie wiele nowych wy
i wcze niej skoñczyli pracê z tekstem, mog¹ pisaæ kartkê lub list do kolegi w imieniu bohat
ra tekstu itd. Dobrze te¿, by by³y to, jak w podanych przyk³adach, æwiczenia indywidualn
e lub prowadzone w parach, a nie prace grupowe. Mo¿na je wówczas wykorzystaæ nie tylko
wtedy, kiedy niezagospodarowany czas pojawia siê u wszystkich w tym samym momenci
e, ale tak¿e wtedy, kiedy uczniowie koñcz¹ poprzedni¹ pracê o ró¿nych porach. Wszelkie zaba
gry jêzykowe, quizy i krzy¿ówki dobrze spe³ni¹ tu swoj¹ rolê
SYTUACJA 3 - Wszystko niedobrze"
SYTUACJA 3 - uczniowie maj¹ z³y dzieñ, le reaguj¹ na propozycje nauczyciela, pracuj¹ nieef
ktywnie.
W sytuacji takiej, kiedy to za³amuje siê ca³o æ lekcji, plan alternatywny dotyczy odpowied
zi na pytanie: czy zaostrzyæ rygor, czy ca³kowicie porzuciæ swój plan? Je li sytuacja taka
zdarza nam siê bardzo czêsto, oznacza to nisk¹ motywacjê grupy i, byæ mo¿e, zbyt ambitny d
a niej program nauczania - jest to wiêc problem dydaktyczny. Potrzebna jest tu rez
ygnacja z dotychczasowych standardów, ewentualnie zmiana podrêcznika. Je li jednak mam
y pewno æ, ¿e program i podrêcznik nie s¹ za trudne - taka sytuacja to problem wychowawczy
. W przypadku, kiedy zdarza siê ona sporadycznie, mo¿emy bez wiêkszego k³opotu po prostu
ust¹piæ uczniom i powiedzieæ na przyk³ad widzê, ¿e nic wam dzi nie idzie - zmieniamy pla
rganizujemy zabawê jêzykow¹, a potem uczymy siê nowej piosenki. Bêdzie nam mi³o i weso³o,
-54-
ale mówimy tylko w jêzyku obcym". Taka sytuacja nie bêdzie odebrana przez uczniów jako i
ch wygrana, ale jako samodzielna decyzja podjêta przez nauczyciela w celu rozs¹dnego
gospodarowania czasem i wysi³kiem. Stanie siê tak jednak tylko wtedy, gdy nauczycie
l bêdzie mia³ jasn¹ koncepcjê innego wykorzystania czasu, czyli plan alternatywny.
Najprostsza realizacja planu alternatywnego to posiadanie odrêbnego zestawu tzw. t
ime-fil-lers, czyli dodatkowych æwiczeñ na wszelki wypadek". Najlepiej przydadz¹ siê tu n
auczycielowi piosenki, wiersze, zestawy krzy¿ówek i rebusów, konkursy i gry jêzykowe, ja
k np. inteligencja, 20 pytañ itp., a wiêc materia³y, które ³atwo znale æ w ksi¹¿kach pomocn
wydawanych przez liczne polskie i zagraniczne wydawnictwa. Materia³y takie warto o
znaczyæ nazw¹ struktury jêzykowej czy tematu, by ³atwo siê zorientowaæ, dla której grupy uc
i na jakim etapie nauki mog¹ siê nadaæ. Du¿e us³ugi oddadz¹ te¿ po¿yteczne æwiczenia o nie
ziej zabawowym charakterze, jak np. æwiczenia pantomimiczne, rysunkowe, role-play
i inne, które omówimy analizuj¹c atrakcyjno æ lekcji oraz prezentuj¹c techniki nauczania. Æ
zenia takie w³¹czaj¹c zabawê, obraz, muzykê i ruch aktywizuj¹ praw¹ pó³kulê mózgow¹, podcza
e æwiczenia jêzykowe oddzia³uj¹ jedynie na lew¹ pó³kulê. Pobudza to uczniów i zapewnia dobr
y dydaktyczne zapewniaj¹c przy tym relaksuj¹c¹ atmosferê. Dobrze zestaw taki mieæ zawsze p
rzy sobie, gdy¿ nie wiadomo, kiedy mo¿e siê on przydaæ, a przyda siê tak¿e w czêstych w szk
ictwie przypadkach zmian planu nauczania czy nieoczekiwanych zastêpstw.
Warto jednak pamiêtaæ, ¿e wariant ca³kowitego odej cia od konspektu ma sens tylko i wy³¹czn
wtedy, kiedy jest to sytuacja rzadka, przez wszystkich uznana za wyj¹tkow¹. Inaczej
uczniowie ³atwo zorientuj¹ siê, ¿e lekcjê i nauczyciela mo¿na lekcewa¿yæ próbuj¹c wymuszaæ
a siebie rozwi¹zania. Dobrze jest wiêc zaznaczyæ, ¿e takie odstêpstwo od toku normalnej le
kcji mo¿liwe jest np. tylko raz w miesi¹cu.
Modelowy konspekt lekcji
Modelowy konspekt lekcji powinien zawieraæ nastêpuj¹ce elementy:
Lekcja a cele ogólne nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe.
Cel ogólnowychowawczy lekcji.
Cel (cele) jêzykowy lekcji:
* sprawno ci jêzykowe,
* funkcje jêzyka.
Nowy materia³ jêzykowy:
* struktury gramatyczne (budowa, znaczenie, funkcja),
* s³ownictwo.
Sytuacje, na przyk³adzie których materia³ ten bêdzie æwiczony.
Æwiczenia jêzykowe z zaznaczeniem najwa¿niejszych.
Æwiczenia jêzykowe przydatne w razie nadmiaru czasu.
Formy pracy przy wykonywaniu poszczególnych æwiczeñ (praca zespo³owa, indywidualna, prac
a w parach i w grupach).
Potrzebne pomoce dydaktyczne.
Przewidywana praca domowa.
Przewidywane trudno ci.
Sposoby zachowania nauczyciela w razie wyst¹pienia tych trudno ci.
Plan alternatywny.
-55-
ATRAKCYJNO Æ LEKCJI
Omówimy tu dwa sposoby przydania lekcji atrakcyjno ci, a mianowicie wprowadzenie æwicz
eñ jêzykowych nosz¹cych zabawowy charakter, niemniej ukierunkowanych na potrzebny nam
materia³ jêzykowy i stosowanie atrakcyjnych dla uczniów pomocy dydaktycznych.
Æwiczenia jêzykowe dodaj¹ lekcji atrakcyjno ci g³ownie poprzez ciekawy temat, na który wypo
iadaj¹ siê uczniowie utrwalaj¹c dany materia³ jêzykowy lub temat, w obrêbie którego mieszcz
eksty.
Dobór tematu, je li ma na celu skupienie uwagi, musi odpowiadaæ zainteresowaniom uczniów
. Znaj¹c te zainteresowania mo¿na odpowiednio aran¿owaæ sytuacje tak, by uczniowie uznal
i je za zajmuj¹ce. Zasada ta w szczególno ci nadaje siê do nauczania materia³u gramatyczne
go. Dzieje siê tak dlatego, ¿e materia³ ten, jako swojego rodzaju pust¹ formê", mo¿na æwic
najró¿niejszych tematach i w najró¿niejszych sytuacjach. I tak np., strukturê trybu rozkaz
uj¹cego ( zrób to... zróbmy to") mo¿na æwiczyæ na przyk³adach codziennych poleceñ typu otwa
na, zamkniêcia zeszytu czy ogl¹dania obrazka z podrêcznika, ale mo¿na te¿ radziæ koledze, c
ma zrobiæ w sytuacji choroby przyjaciela, odej cia dziewczyny czy wahania siê co do pój c
ia na wagary.
Dobrze dobrana tematyka zajêæ zainteresuje uczniów na tyle, by wyeliminowaæ wiele proble
mów dyscyplinarnych. Wa¿ne jest jednak, by uczniowie mieli swój udzia³ w doborze tematów
Dobrym sposobem jest wiêc zbieranie projektów sytuacji interesuj¹cych uczniów od nich sa
mych i wykorzystywanie tych projektów na nastêpnych lekcjach.
Tematyka atrakcyjna dla uczniów umili tak¿e lekcje po wiêcone sprawno ciom rozumienia. I t
u mo¿emy w³¹czaæ uczniów do wspó³decydowania dobieraj¹c teksty zgodne z ich zainteresowania
b zlecaæ im samodzielne wybranie i przygotowanie tekstów z interesuj¹cych ich dziedzin
. Takie uatrakcyjnianie lekcji poprzez temat nadaje siê równie¿ do æwiczeñ w mówieniu. Je l
owiem uczniowie dokonuj¹c np. prezentacji bêd¹ mówiæ nie w swoim imieniu, ale w imieniu sw
oich ulubionych gwiazd filmowych, piosenkarzy czy sportowców, ich zainteresowanie
lekcj¹ wzro nie, wiêksze te¿ zauwa¿ymy skupienie uwagi i lepsz¹ koncentracjê.
Æwiczenia jêzykowe mog¹ dodaæ lekcji atrakcyjno ci poprzez formê, w której s¹ prowadzone. F
notonn¹, stale kojarz¹c¹ siê ze szko³¹, jest uk³ad: pytanie nauczyciela - odpowied ucznia.
awsze, lepiej skupiaj¹ce uwagê, zwiêkszaj¹ce aktywno æ ucznia s¹ niew¹tpliwie inne formy np
tanie ucznia - odpowied innego ucznia czy te¿ pytanie ucznia - odpowied nauczyciela.
Quiz oferuje bardziej atrakcyjn¹ formê nauki stawiania pytañ ni¿ stawianie pytañ do znane
go wszystkim tekstu.
Warto te¿ wykorzystaæ wszelkie mo¿liwo ci zamiany zwyk³ego æwiczenia na tak¹ formê, jak¹ je
wa lub gra jêzykowa. I tak zamiast æwiczyæ budowanie pytañ do podanych odpowiedzi, lepie
j osi¹gn¹æ ten cel prosz¹c np. o uzupe³nienie rozmowy telefonicznej, w której s³yszymy odpo
dzi, nie s³yszymy natomiast pytañ z drugiej strony. Lepiej te¿, zamiast t³umaczenia pytañ
z jêzyka polskiego na obcy, czy te¿ zamiast budowania zdañ pytaj¹cych z podanych elementów
zaproponowaæ rozsypankê wyrazow¹, któr¹ nale¿y uporz¹dkowaæ czy te¿ zgadywankê w rodzaju
ie spo¿ywczym i co kupi³em. Zgadnijcie, co. Odpowiadam tylko tak-nie".
Jak widaæ, w wyniku zastosowania gier, zabaw jêzykowych i zgadywanek uzyskujemy wypo
wiedzi czêsto identyczne z tymi, jakie przynios³yby monotonne æwiczenia gramatyczne, j
est to wiêc, z punktu widzenia materia³u jêzykowego i trenowanych umiejêtno ci, w istocie
to samo æwiczenie. Jednak droga do uzyskania tych wypowiedzi poprzez temat i formê æwi
czenia zabawowego znacznie bardzie pobudza wyobra niê i wskutek tego silniej motywuj
e do pracy.
-56-
Sprawia wiêc, ¿e uczniowie chêtniej uczestnicz¹ w zajêciach umo¿liwiaj¹c nauczycielowi skut
ne osi¹gniêcie celów lekcji.
Przypomnijmy jednak przytoczon¹ ju¿ wcze niej tezê, i¿ to opinia uczniów, a nie nauczyciela
przes¹dza o rzeczywistej atrakcyjno ci lekcji.
Istnieje jeden jeszcze istotny aspekt atrakcyjno ci æwiczeñ jêzykowych. Otó¿ æwiczenia okre
jako atrakcyjne to czêsto æwiczenia w³¹czaj¹ce obraz, piosenkê, muzykê, kolor, ruch, a wiê
ywno ci aktywizuj¹ce praw¹ pó³kulê mózgow¹. S¹ one odpowiedniejsze dla tych uczniów, u któr
pó³kula jest dominuj¹ca, wszystkim pozosta³ym uczniom pomagaj¹ za zaktywizowaæ obie pó³kul
skaæ lepszy, trwalszy efekt w przyjemnej atmosferze. Wi¹¿e siê to z nastêpn¹ kwesti¹, a mia
icie problemem stosowania pomocy naukowych.
Pomoce dydaktyczne i techniczne rodki nauczania to jeszcze jedna droga skupienia
i utrzymywania uwagi uczniów na lekcji. Podstawowe mo¿liwo ci do wykorzystania to pomo
ce wizualne, a w ród nich najprostsze, a czêsto najskuteczniejsze w u¿yciu:
fotografie,
obrazki wyciête z ilustrowanych magazynów,
widokówki,
plakaty,
mapy,
kolorowe kalendarze,
plansze przeznaczone do nauki innych przedmiotów (biologii, geografii, nauczania p
ocz¹tkowego itp.),
jak równie¿ bardziej skomplikowane rodki techniczne takie jak:
rzutniki do przezroczy,
rzutnik pisma,
wideo,
telewizja kablowa i satelitarna.
Wszystkie te pomoce w³¹czone w proces lekcyjny stanowi¹ - jak to szczegó³owo omówili my w r
ziale 5 o wyborze materia³ów i pomocy naukowych - dodatkowe bod ce koncentruj¹ce na sobi
e uwagê uczniów poprzez sw¹ odmienno æ, kszta³t i kolor. Co wiêcej, uruchamiaj¹ one mechani
amiêci wzrokowej, a tak¿e, jak ju¿ wiemy, oprócz o rodków lewej pó³kuli mózgowej odpowiedzi
za jêzyk, o rodki prawej pó³kuli mózgowej odpowiedzialnej za emocje. Dziêki sile ich stymul
cji uwaga uczniów staje siê bardziej napiêta, koncentracja wiêksza, a proces zapamiêtywani
a lepszy. Dlatego warto wykorzystywaæ je w ró¿nych fazach lekcji:
w fazie prezentacji dla zilustrowania wprowadzanych znaczeñ struktur gramatycznych
i s³ownictwa,
w fazie utrwalania poznanego materia³u w celu unikniêcia stosowania jêzyka ojczystego
w podsuwaniu kolejnych tre ci dla nastêpnych wypowiadanych zdañ,
w fazie kszta³towania sprawno ci jako kontekst dla sprawno ci rozumienia tekstu mówioneg
o i pisanego,
w fazie kszta³towania sprawno ci mówienia i pisania jako sposób sk³aniania uczniów do mów
, czyli tzw. elicytacja wypowiedzi ucznia.
Podobn¹ rolê odgrywaj¹ pomoce audialne, z których warto wymieniæ:
kasety magnetofonowe,
wideo lub ród³o dla æwiczenia sprawno ci s³uchania,
radio,
TV,
muzykê stanowi¹c¹ t³o sprzyjaj¹ce procesowi uczenia siê.
-57-
I one skupiaj¹ uwagê uczniów poprzez szerszy zakres bod cowania ni¿ ten, który móg³by zapew
tylko g³os nauczyciela. I one bod cami muzycznymi oddzia³uj¹ tak¿e na praw¹ pó³kulê mózgow
ako odmiana tego, co dzieje siê na lekcji, wspomagaj¹ koncentracjê. Dlatego najkorzyst
niej stosowaæ pomoce audialne nie tylko jako naturalny element rozwijania sprawno ci
rozumienia ze s³uchu, ale tak¿e jako punkty wyj cia do æwiczeñ w mówieniu i do æwiczeñ w p
u. Warto wprowadziæ sta³e, ciche t³o muzyczne lekcji, co dodatkowo doceni m³odzie¿ stale s³
chaj¹ca kaset i kompaktów. Warto u¿ywaæ nagrañ muzyki klasycznej o charakterze dramatyczny
m w fazie prezentacji materia³u, muzyki klasycznej o spokojnym charakterze w fazie
utrwalania materia³u, a szybszej i rytmicznej muzyki tanecznej do pracy w parach.
Warto przy tym zaanga¿owaæ uczniów w przygotowywanie oprawy muzycznej lekcji wed³ug swo
ich upodobañ.
Stosowanie wielu ró¿nych pomocy dydaktycznych i technicznych rodków nauczania ma sens j
edynie wtedy, kiedy ich wykorzystanie jest podporz¹dkowane nadrzêdnemu celowi - real
izacji jêzykowego celu lekcji. Inaczej element zabawy lub chaos wynikaj¹cy z nieumie
jêtnego organizowania nauki z wykorzystaniem pomocy, taki jak ha³as przy rozdawaniu
zdjêæ, nieumiejêtno æ trafienia w odpowiedni fragment kasety itp. spowoduje wiêcej szkody i
ba³aganu na lekcji ni¿ po¿ytku.
Do omawiania pomocy wizualnych i audialnych wrócimy jeszcze omawiaj¹c techniki naucz
ania elementów jêzyka i rozwijania sprawno ci jêzykowych w rozdzia³ach 11-20. Tu skupili my
siê g³ównie na ich funkcji motywuj¹cej i koncentruj¹cej, która pozwala lepiej zaplanowaæ i
eprowadziæ atrakcyjn¹ lekcjê jêzyka obcego.
Rozdzia³ 7 LEKCJA JAKO NAUKA KOMUNIKACJI
JAK ZBLI‾YÆ SYTUACJÊ W KLASIE DO NATURALNEJ SYTUACJI KOMUNIKACYJNEJ?
Przygl¹daj¹c siê typowej sytuacji klasowej wydaje siê, ¿e jest to naturalna, grupowa sytua
cja komunikacyjna. Wbrew pozorom, porozumiewanie siê miêdzy cz³onkami tej grupy nie pr
zebiega jednak wcale w sposób typowy dla naszej codziennej komunikacji. Sytuacjê kom
unikacyjn¹ w klasie charakteryzuj¹ pewne specyficzne cechy stosunkowo rzadko pojawia
j¹ce siê w sytuacjach dnia codziennego.
Przede wszystkim charakteryzuje j¹ nierówno æ uprawnieñ, gdy¿ mamy tu do czynienia z nierów
rozk³adem pozycji spo³ecznych, a wiêc i nierównym rozk³adem si³. Z natury rzeczy nauczycie
- osoba o wysokim statusie na szkolnej scenie - kieruje podporz¹dkowan¹ sobie grup¹ u
czniów, a wiêc osób o niskim statusie, niewysokiej kompetencji i niewielkich prawach w
yznaczonych im przez szko³ê. Nauczyciel pe³ni wobec pozosta³ych funkcjê lidera, organizato
ra, re¿ysera, ród³a informacji oraz sêdziego. Im bardziej autorytarna szko³a i surowszy na
czyciel, tym wiêksza nierównowaga si³ i tym wyra niejsze znajduje ona odbicie w porozumi
ewaniu siê. W codziennych sytuacjach komunikacyjnych partnerzy w rozmowie maj¹ zazwy
czaj jêzykowo i komunikacyjnie równe prawa. W sytuacji klasowej rzuca siê w oczy brak
komunikacyjnego partnerstwa.
Nauczyciel w klasie posiada w³adzê nad komunikacj¹. Oznacza to, ¿e wolno mu nakazaæ ucznio
wi mówienie lub milczenie, wyznaczyæ czas jego wypowiedzi i jej d³ugo æ, przerwaæ j¹ w dowo
m miejscu, zarz¹dziæ powtórzenie lub przeformu³owanie, co jest nie do pomy le-
-58-
nia w normalnej, codziennej, zawodowej czy towarzyskiej sytuacji. Rozmówca-uczeñ nie
tylko nie posiada takich praw, ale ma te¿ obowi¹zek stosowaæ siê do wszystkich poleceñ po
d gro b¹ wymiernych strat w postaci z³ej oceny czy dezaprobaty. W ¿yciu tego rodzaju por
ozumiewanie siê jest nies³ychanie rzadkie i ogranicza siê do kontaktów osób o ogromnych ró¿
ach statusu, jak np. szeregowego z genera³em, aresztanta z policjantem czy nisko p
ostawionego nieasertywnego pracownika z aroganckim szefem instytucji. Paradoksem
klasy szkolnej jest jednak fakt, i¿ tego rodzaju komunikacja - zniechêcaj¹ca osoby o
s³abszej pozycji do jakiegokolwiek kontaktu z rozmówc¹ - pojawia siê w sytuacji, w której
osoby te maj¹ nauczyæ siê autentycznego porozumiewania siê w codziennych, naturalnych sy
tuacjach.
Inna istotna odrêbno æ sytuacji komunikacyjnej w klasie dotyczy te¿ proporcji czasu wypo
wiadania siê poszczególnych osób. W codziennej sytuacji komunikacyjnej rozmówcy wypowiad
aj¹ siê w mniej wiêcej równych proporcjach czasowych. Niewielkie ró¿nice mo¿na t³umaczyæ je
iêksz¹ rozmowno ci¹ czy swad¹ jednego z rozmówców lub typem sytuacji, takiej jak wyk³ad czy
ekcja. W typowej klasie szkolnej, jak wykazuj¹ badania, nauczyciel mówi zazwyczaj pr
zez dwie trzecie czasu. Tylko jedn¹ trzeci¹ zajmuje ³¹cznie cicha praca w³asna i wypowiedz
i uczniowskie.
Ostatnia wreszcie wa¿na odrêbno æ, o której warto wspomnieæ, to dobór osób inicjuj¹cych kom
I znów w naturalnej sytuacji codziennej ka¿dy z rozmówców ma równe prawa inicjowania kont
aktu. W sytuacji klasowej to najczê ciej nauczyciel jest osob¹ inicjuj¹c¹ kontakt - zwraca
siê on do uczniów, zadaj¹c im pytania i prowokuj¹c do wypowiedzi. W wielu szko³ach wci¹¿ j
cze odezwanie siê niepytanego ucznia uwa¿ane jest, niestety, za objaw arogancji i z³eg
o wychowania, a zadanie pytania ods³ania niewiedzê ucznia i mo¿e groziæ mu ocen¹ niedostat
eczn¹.
W komunikacji szkolnej daj¹ siê równie¿ zaobserwowaæ pewne odrêbno ci w samym sposobie pos³
nia siê jêzykiem.
Jêzyk naturalny charakteryzuje siê, jak wiemy, twórczym charakterem, co powoduje miêdzy
innymi nieprzewidywalno æ wypowiedzi rozmówcy. Na pytanie Która godzina?" mo¿e on odpowied
ieæ tak¿e Nie mam zegarka" Dlaczego pytasz?" albo Nie przeszkadzaj", a niekoniecznie Dr
ga piêtna cie". Ta ostatnia odpowied króluje jednak w sytuacji klasowej, w której wiêkszo
o, co siê mówi, to wypowiedzi szkolne czyli w pe³ni przewidywalne. Dlatego nawet najle
psi uczniowie napotykaj¹ trudno ci w zrozumieniu autentycznych wypowiedzi w naturaln
ych sytuacjach, gdzie przewidywalno æ jest z regu³y znacznie ograniczona.
Co wiêcej, jêzyk naturalny jest szczodry w rodkach. U¿ywa on ich wiêcej ni¿ potrzeba, by s
haj¹cy ³atwo zrozumia³ wypowied . Dlatego w³a nie - dziêki w³a ciwo ci okre lanej jako redu
este my w stanie zrozumieæ teksty skrótowe i niekompletne np. telegramy, nag³ówki, reklamy
czy uszkodzone, poplamione, a nawet podarte fragmenty tekstu. Nie znaj¹c wszystki
ch elementów umiemy pomimo to odtworzyæ ca³o æ, niedos³ysz¹c fragmentu tekstu pojmujemy jed
jego g³ówn¹ my l. Nie jest to mo¿liwe w klasie, gdzie - inaczej ni¿ w naturalnej komunikac
i - widoczny jest brak redundancji, i gdzie przewa¿nie wymaga siê zrozumienia ka¿dego
s³owa w czytanym lub s³yszanym tek cie.
Ponadto, w autentycznym pos³ugiwaniu siê jêzykiem du¿¹ rolê odgrywa komunikacja niewerbalna
gest, wyraz twarzy, postawa, spojrzenie, ton g³osu. Badania wykazuj¹, ¿e ze róde³ tego ro
zaju czerpiemy do dwóch trzecich naszych opinii o rozmówcy, jego wykszta³ceniu, uczciw
o ci, zamiarach i cechach. Inaczej jest w szkole. Pos³ugiwanie siê jêzykiem to w klasie
przede wszystkim szkolne rodki werbalne odarte z gestu i mimiki. Powoduje to ogro
mn¹ nie-naturalno æ komunikacji i utrudnia uczniom radzenie sobie wówczas, gdy znajd¹ siê w
naturalnej sytuacji komunikacyjnej.
-59-
Jeszcze inna odrêbno æ dotyczy tre ci wypowiedzi. Jest ni¹ brak luki informacyjnej w tre ci
przekazów. W sytuacji codziennego porozumiewania siê komunikacja - poza rytualnymi p
owitaniami czy po¿egnaniami - zachodzi wtedy, kiedy miêdzy rozmówcami istnieje ró¿nica poz
iomów informacji. Jeden z nich posiada dan¹ informacjê, drugi - nie, tote¿ ten pierwszy
pyta, ten drugi odpowiada. Inaczej komunikacja prawdopodobnie w ogóle by nie zacho
dzi³a. Niekiedy ró¿nica poziomu informacji dotyczy nie faktów, a emocji i opinii poszcze
gólnych rozmówców. W obu wypadkach w typowych sytuacjach komunikacyjnych mówi siê o tym, c
o wie jedna osoba, a czego nie wie druga.
W sytuacji klasowej czêsto bywa inaczej. Nauczyciel zadaje pytania, na które doskona
le zna odpowied . Mówi siê czêsto o tym, o czym wszyscy obecni doskonale wiedz¹, np. stres
zcza siê przeczytan¹ przez wszystkich czytankê, czy opowiada, co widaæ na ogl¹danym przez
wszystkich obrazku. Ta cecha komunikacji bierze siê z dba³o ci o formê raczej ni¿ o tre æ w
wiedzi, a efektem jej jest nie tylko nienaturalno æ, ale nuda i poczucie bezsensu na
uki szkolnej.
Wreszcie w klasie æwiczy siê jêzyk czêsto wed³ug poszczególnych dzia³ów - sprawno ci wystêp
nie - by nie piêtrzyæ trudno ci na zasadzie: nieco nauczania wymowy, nieco leksyki i æwi
czenie na rozumienie ze s³uchu... Inaczej dzieje siê w ¿yciu codziennym, kiedy to np.
czytaj¹c artyku³ zadajemy komu pytanie, s³uchamy odpowiedzi i robimy notatkê na marginesi
e, czyli u¿ywamy jednocze nie trzech ró¿nych sprawno ci. W rzeczywistej komunikacji ³¹czymy
ele sprawno ci i umiejêtno ci w jednym akcie komunikacji, podczas gdy szkoln¹ komunikacjê
najczê ciej charakteryzuje brak integracji sprawno ci jêzykowych.
Na koniec jeszcze jedna odrêbno æ. Trenowany w klasie jêzyk jest neutralny i nieokre lony.
Inaczej jest w naturalnych sytuacjach, kiedy to wybór wyrazów i zwrotów wyra nie odró¿nia
ozmowê z koleg¹ od rozmowy ze zwierzchnikiem, rozmowê z osob¹ starsz¹ od rozmowy z dziecki
em. Autentyczna komunikacja wymaga elastyczno ci, to co mówimy i to jak to formu³ujemy
zale¿y bowiem od tego gdzie jeste my i z kim rozmawiamy. W szkolnej komunikacji zat
em brak zró¿nicowania stylu w zale¿no ci od sytuacji i osoby rozmówcy.
Ten typowy zestaw cech komunikacji w klasie szkolnej jest zdecydowanie niekorzys
tny z punktu widzenia nauki jêzyka obcego. Nauka ta ma umo¿liwiæ skuteczne funkcjonowa
nie w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych. Jej celem nie jest przygotowanie d
o sytuacji nieistniej¹cych b¹d bardzo rzadkich. Dlatego efektywne nauczanie jêzyka to w
du¿ej mierze przezwyciê¿anie cech typowych dla szko³y, gdy¿ s¹ one sztuczne w ¿yciu i nies
owne w normalnym przebiegu komunikacji jêzykowej.
Jak zatem zwiêkszyæ naturalno æ sytuacji w klasie? Jak przezwyciê¿yæ negatywne cechy komuni
ji szkolnej?
Przezwyciê¿yæ cechy sztuczne, typowe dla komunikacji szkolnej, to zarazem uwzglêdniæ istot
ne cechy jêzyka i podstawowe mechanizmy komunikacji.
Oznacza to:
zapewnienie partnerstwa w interakcji poprzez umo¿liwienie wszystkim inicjowania ro
zmowy i wyeliminowanie zjawiska w³adzy nad komunikacj¹,
wprowadzenie luki informacyjnej bêd¹cej przyczyn¹ porozumiewania siê,
uwzglêdnienie faktu, i¿ tok rozmowy jest ma³o przewidywalny, a odpowiedzi rozmówcy nieko
niecznie rutynowe,
w³¹czenie niewerbalnych sk³adników komunikacji: kontaktu wzrokowego gestu, mimiki,
zró¿nicowanie sposobów mówienia w zale¿no ci od sytuacji, wieku i statusu rozmówcy oraz i
ji mówi¹cego,
uwzglêdnienie zjawiska nadwy¿ki rodków jêzykowych w stosunku do potrzeby przekazania dan
go znaczenia, czyli tzw. redundancji,
-60-
uwzglêdnienie faktu, i¿ sprawno ci jêzykowe w akcie komunikacji wystêpuj¹ ³¹cznie, a nie
nie.
Techniki umo¿liwiaj¹ce osi¹gniecie takich efektów na lekcji jêzyka obcego omówimy bardziej
zczegó³owo w rozdziale 19.
AUTONOMICZNE FORMY PRACY LEKCYJNEJ SPRZYJAJ¥CE NATURALNEJ KOMUNIKACJI
Zabiegi dydaktyczne, które pozwol¹ nam osi¹gn¹æ autentyczn¹ komunikacjê w klasie wyeliminuj
atywne zjawisko, jakim jest komunikacja szkolna czyli ukierunkowana na nauczycie
la. Charakteryzuje siê ona takimi cechami jak czêstsze rozpoczynanie rozmowy przez n
auczyciela, wy¿sza czêstotliwo æ jego wypowiedzi, znaczniejsza ich d³ugo æ, a wiêc niepropo
alnie wiêksza ilo æ czasu lekcyjnego zajmowanego przez wypowiedzi nauczyciela.
Istotê takiej komunikacji mo¿emy przedstawiæ graficznie w nastêpuj¹cy sposób:
N -> U+ U+ U+ U+ U+ U+ U
Chc¹c cechy te zredukowaæ d¹¿¹c do autentycznej komunikacji, musimy zwiêkszyæ liczbê sytuac
tóre stopniowo doprowadz¹ do tzw. komunikacji ukierunkowanej na ucznia, gdzie w³adza n
ad komunikacj¹ bêdzie ograniczona, a zasady naturalnej komunikacji zajm¹ nale¿ne im miej
sce.
Komunikacjê tak¹ mo¿emy osi¹gn¹æ zachêcaj¹c uczniów do formu³owania propozycji, sugestii i
pytañ tak, aby to oni nawi¹zywali kontakt, rozpoczynali rozmowê, wypowiadali siê czê ciej
d³u¿ej. Taki sposób komunikowania siê w klasie mo¿emy przedstawiæ graficznie w nastêpuj¹cy
:
N< -> U U U U U U U
Co wiêcej, mo¿emy te¿ wdra¿aæ uczniów do zwracania siê do siebie nawzajem, a nie tylko do n
zyciela. Graficznie taka sytuacja komunikacyjna wygl¹da nastêpuj¹co:
N<-> U<-> U<-> U<-> U<-> U<-> U<-> U
W naturalnych sytuacjach komunikacyjnych ró¿ne bêd¹ role, w których przyjdzie uczniom funk
cjonowaæ. Dlatego jedna z dróg do sukcesu komunikacyjnego to przyzwyczajenie uczniów d
o porozumiewania siê w kontaktach innych ni¿ tylko kontakt z kontroluj¹cym i oceniaj¹cym
zwierzchnikiem, jakim jest w szkole nauczyciel. Porozumiewanie takie najlepiej
zapewniæ poprzez kontakt z rówie nikami w klasie, a wiêc poprzez pracê w parach. Osi¹gamy w
zas partnersk¹ sytuacjê komunikacyjn¹ pozbawion¹ ca³kowicie w³adzy nad komunikacj¹, a jedno
ie ³atwiejsz¹ dla ucz¹cego siê, gdy¿ kontaktuje siê on tylko z jednym rozmówc¹. Graficznie
stawia siê ona nastêpuj¹co:
U<->U
-61-
W idealnej sytuacji uczniowie wchodz¹ w ró¿norodne uk³ady komunikacyjne, co osi¹gn¹æ mo¿na
ez wprowadzenie pracy grupowej. Jest to pewne utrudnienie dla ucznia i dla naucz
yciela. Plusem jest tu jednak fakt, i¿ wiele kontaktów jêzykowych toczy siê jednocze nie,
du¿a jest nieprzewidywalno æ takiej komunikacji i silniejsza rola redundancji, co zwiêks
za naturalno æ. Graficznie przedstawia siê ona nastêpuj¹co:
// rys przedstawia 3 grupy "U" po 5 w ka¿dej - 4 po rogach i 1 w rodku//
Wszystkie te uk³ady komunikacyjne, jak widaæ, s¹ znacznie bardziej naturalne i zbli¿one
do tego co dzieje siê w autentycznej, codziennej komunikacji.
Praca w parach
Uczniowie mog¹ pracowaæ
w parach otwartych lub
w parach zamkniêtych.
Praca w parach otwartych to taki dialog danej pary uczniów, który odbywa siê pod kontr
ol¹ nauczyciela niejako publicznie, czyli na forum ca³ej klasy. Jest to najczê ciej wpro
wadzenie do pracy bardziej samodzielnej, bez tak silnej kontroli nauczyciela, a
wiêc w parach zamkniêtych. Pierwsz¹ parê otwart¹ powinien tworzyæ nauczyciel z jednym z lep
zych uczniów w celu podania poprawnego wzoru, drug¹ parê i trzeci¹ parê - dwaj wybrani ucz
niowie, w tym tak¿e uczniowie nieco s³absi, by nauczyciel upewni³ siê, czy mo¿na przej æ do
modzielnej pracy ca³ej klasy w parach, bez obawy pojawiania siê tam i utrwalania b³êdów.
Praca w parach zamkniêtych to dialog uczniów, których nie s³yszy nauczyciel, ani te¿ pozos
tali uczniowie, którzy w tym czasie sami pracuj¹ we w³asnych zamkniêtych parach. Pary za
mkniête warto tworzyæ na dwa ro¿ne sposoby:
spo ród uczniów siedz¹cych przy tym samym stoliku,
spo ród uczniów siedz¹cych jeden za drugim w tym samym rzêdzie, kiedy to ka¿dy uczeñ z ni
ystej ³awki odwraca siê do kolegi siedz¹cego za nim.
Warto te¿ mo¿liwie czêsto zmieniaæ rodzaj oraz sk³ad par. Istotny jest tu dobór uczniów w t
sposób, by nie pracowali stale z tymi samymi osobami. St¹d wygodne mo¿e siê okazaæ podawa
nie przy kolejnych okazjach pracy w parach nastêpuj¹cych, zmieniaj¹cych siê instrukcji:
pracuj z osoba, któr¹ najbardziej lubisz,
pracuj z osob¹, z któr¹ najlepiej ci siê pracuje,
pracuj z osob¹, od której mo¿esz nauczyæ siê lepiej jêzyka obcego,
pracuj z osob¹, która mo¿e siê od ciebie nauczyæ lepiej jêzyka obcego,
pracuj z osob¹, która umie co robiæ lepiej od ciebie (owa umiejêtno æ nie musi dotyczyæ
zkolnych),
pracuj z osoba, z któr¹ w tym miesi¹cu jeszcze nie pracowa³e .
Takie kolejne postaci instrukcji pozwol¹ bardzo zró¿nicowaæ sk³ad par uczniowskich z korzy
i¹ dla ró¿norodno ci zajêæ i wzajemnego wspó³dzia³ania uczniów.
-62-
Praca w grupach jêzykowych
Niekiedy jednak zale¿y nam na przej ciu od pracy w parach do pracy w grupach jêzykowyc
h. Warto wtedy stopniowo zwiêkszaæ liczbê uczniów w grupach, by przyzwyczaili siê oni do t
ego typu pracy bez wprowadzania zbêdnego chaosu. Od pracy w parach przechodzimy wt
edy stopniowo do pracy w grupach 3-osobowych, potem 4-osobowych i 5-osobowych. N
a ogó³ z przyczyn organizacyjnych nie zaleca siê pracy w grupach wiêkszych ni¿ 5-6 osobowe
.
Najprostszy sposób na zorganizowanie pracy w grupach 3-osobowych to uk³ad, w którym ob
aj uczniowie z pierwszej ³awki odwracaj¹ siê do kolegów z ty³u, tylko jeden uczeñ z drugiej
wki odwraca siê do ty³u, a uczniowie z trzeciej ³awki pozostaj¹ bez zmian. Czwarta ³awka z
achowuje siê tak jak pierwsza, pi¹ta tak jak druga, szósta tak jak trzecia itp.
Szybki i ³atwy sposób prowadz¹cy do pracy w grupach 4-osobowych to odwrócenie siê uczniów w
zystkich nieparzystych ³awek do kolegów z ty³u.
Najprostszy sposób uzyskania uk³adu grup 5-osobowych jest nastêpuj¹cy: uczniowie z pierw
szej ³awki odwracaj¹ siê do kolegów z ty³u, uczniowie z drugiej ³awki pozostaj¹ bez zmian,
niowie z trzeciej ³awki rozchodz¹ siê bior¹c swoje krzes³a. Jeden do³¹cza do czwórki z przo
go ³awki, drugi do czwórki z ty³u jego ³awki.
Uk³ad pracy w grupach 6-osobowych jest ³atwy do osi¹gniêcia, gdy uczniowie z ka¿dych kolej
nych trzech ³awek siadaj¹ wokó³ ³awki drugiej, czyli rodkowej.
Istnieje powa¿na kontrowersja wokó³ tego, czy ³¹czyæ w grupy uczniów o zbli¿onych, czy te¿
anych zdolno ciach i umiejêtno ciach. O ile jednak nie ma w¹tpliwo ci, ¿e niekiedy tworzeni
oddzielnych klas uczniów bardziej zaawansowanych czy nawet zdolniejszych mo¿e byæ wsk
azane, o tyle nie zaleca siê nigdy tworzenia tego rodzaju zró¿nicowañ w obrêbie tej samej
klasy. Pierwszy powód to fakt, i¿ ³¹czenie w jedn¹ grupê tylko uczniów lepszych i tylko ucz
s³abszych demobilizuje jednych i drugich. Lepsi czuj¹ siê lepsi z racji samego podzia³u
i nie daj¹ z siebie wiele wysi³ku. S³absi nie próbuj¹ nawet pracowaæ, gdy¿ i tak okre lono
u¿ jako gorszych. Grupy mieszane, choæby z tego tylko powodu, okazuj¹ siê trafniejszym r
ozwi¹zaniem. Jest jednak i inny powód. Uczniowie tzw. gorsi to czêsto w sytuacji szkol
nej uczniowie ¿ywsi, aktywniejsi ruchowo, mniej konwencjonalni, bardziej pomys³owi,
choæ trudni z punktu widzenia nauczyciela. W grupie odgrywaj¹ oni czêsto bardzo pozyty
wn¹ rolê. Z kolei uczniowie tzw. lepsi to nierzadko uczniowie lepiej skoncentrowani,
ale i bardziej samotni, wiêcej czasu spêdzaj¹cy z ksi¹¿kami ni¿ z kolegami. Tym w³a nie uc
spo³eczny charakter pracy w grupie, jej interakcyjno æ i dynamika pomog¹ w rozwoju umie
jêtno ci kontaktowania siê i podejmowania wspólnych dzia³añ.
St¹d - w efekcie koñcowym - znacznie korzystniejszy okazuje siê wybór grup zró¿nicowanych,
ró¿nym poziomie zdolno ci i umiejêtno ci jêzykowych.
Praca w parach i praca grupowa to formy, które okazuj¹ siê przydatne w klasie przede w
szystkim z racji pewnej atrakcyjno ci, jak¹ daje samo urozmaicenie trybu pracy. Taki
e formy pracy maj¹ wiele zalet z psychologicznego i pedagogicznego punktu widzenia
. Najwa¿niejsze zalety tych form s¹ nastêpuj¹ce:
pozwalaj¹ zwiêkszyæ czas przeznaczony na naukê mówienia,
pozwalaj¹ znacznie zwiêkszyæ aktywno æ uczniów na lekcji,
o mielaj¹ uczniów w próbach pos³ugiwania siê jêzykiem obcym, gdy¿ uczniowie -szczególnie
ni siebie - na ogó³ ³atwiej decyduj¹ siê na zabranie g³osu w parze czy w ma³ej grupie ni¿ w
ca³ej klasy,
sprzyjaj¹ te¿ wzajemnemu pomaganiu sobie i przyzwyczajaj¹ do bardziej naturalnego, kon
wersacyjnego pos³ugiwania siê jêzykiem,
-63-
przerzucaj¹ odpowiedzialno æ za wk³ad pracy i skuteczno æ w³asnej nauki na samych uczniów
Wielu nauczycieli s¹dzi, ¿e praca w grupach nie nadaje siê do zastosowania w licznych
klasach z powodu ba³aganu organizacyjnego i chaosu. Jednak z racji tak wielu zalet
to w³a nie w bardzo licznych klasach stosowanie pracy w parach i pracy grupowej oka
zuje siê szczególnie korzystne i ekonomiczne. Ten rodzaj pracy kryje zawsze w sobie,
oczywi cie, tak¿e i pewne niebezpieczeñstwa, na które warto zawczasu zwróciæ uwagê. Trudno
wady pracy grupowej to:
problemy dyscyplinarne, czyli czêste traktowanie przez uczniów pracy w parach jako c
zasu wolnego, niekontrolowanego przez nauczyciela,
 przechodzenie uczniów na jêzyk ojczysty,
pope³nianie b³êdów, których nauczyciel nie us³yszy, nie mo¿e wiêc ich poprawiæ.
Najwa¿niejsze jest jednak to, by uczniowie w grupach rzeczywi cie pracowali, a nie p
róbowali wykorzystaæ tego czasu na swobodn¹, uczniowsk¹ pogawêdkê prowadzon¹ w jêzyku ojczy
na tematy niezwi¹zane z lekcj¹. Mo¿na to osi¹gn¹æ kilkoma sposobami, przy czym najlepiej je
t stosowaæ te sposoby ³¹cznie.
W³a ciwa organizacja pracy grupowej wymaga, by nauczyciel umia³ ka¿dorazowo zastosowaæ nas
têpuj¹ce kroki:
KROK 1 - przeæwiczenie z uczniami materia³u jêzykowego, który stanie siê podstaw¹ pracy gru
owej i umieszczenie podstawowych wzorów na tablicy. Zapobiegnie to powtarzaniu i u
trwalaniu b³êdów wtedy, kiedy w toku pracy w parach czy grupach zmniejsza siê lub zanikn
ie kontrola nauczyciela.
KROK 2 - podanie zwiêz³ej i bardzo jasnej instrukcji, zrozumia³ej dla wszystkich bez w
yj¹tku uczniów. W przeciwnym wypadku ustawiczne dopytywanie siê o szczegó³y p³yn¹ce ze wszy
ich zak¹tków licznej klasy uniemo¿liwi skuteczn¹ pracê.
KROK 3 - okre lenie produktu koñcowego czyli tego, co uczniowie maj¹ okazaæ lub wrêcz oddaæ
nauczycielowi jako wynik swojej pracy. Inaczej wielu spêdzi ten czas bezproduktywn
ie.
KROK 4 - rozdanie ról uczniom w ka¿dej grupie lub zlecenie grupie wyboru:
osoby pilnuj¹cej gospodarowania czasem (tzw. time keeper),
osoby zajmuj¹cej siê pomocami naukowymi (tzw. resource manager),
osoby dbaj¹cej o dobr¹ atmosferê i aktywno æ (tzw. encourager),
osoby notuj¹cej wa¿ne informacje lub dane (tzw. note-taker),
osoby poprawiaj¹cej b³êdy (tzw. linguistic Controller),
osoby prezentuj¹cej produkt pracy grupy na zewn¹trz (tzw. spokesman),
co pozwoli wszystkim uczniom w grupie czuæ siê wa¿nymi, ale jednocze nie pozwala rozlicz
aæ ich z wykonanych zadañ i nie dopuszczaæ do wycofywania siê z pracy. W mniejszych grup
ach zlecamy tylko niektóre z podanych tu ról.
KROK 5 - wyznaczenie racjonalnego czasu na wykonanie pracy nie pozostawiaj¹c czasu
wolnego, w który wkradnie siê natychmiast brak dyscypliny.
KROK 6 - przewidzenie sytuacji, w której niektórzy uczniowie skoñcz¹ pracê wcze niej i zapo
ied przyjemnej dla nich aktywno ci, takiej jak np. obejrzenie nowego numeru kolorow
ego, obcojêzycznego magazynu, pos³uchanie zabawnej historyjki z ta my, poczytanie seri
i prostych dowcipów, komiksu itp. pamiêtaj¹c, ¿e dodatkowe zajêcie to nagroda, a nie kara
za pracowito æ.
KROK 7 - dopuszczenie tylko rozmów ciszonym g³osem, inaczej ha³as wynikaj¹cy nawet z rzec
zywistej pracy jêzykowej stworzy wra¿enie nieporz¹dku i braku dyscypliny.
-64-
KROK 8 - zorganizowanie prezentacji wyników i ich podsumowanie, na co nie mo¿e na le
kcji zabrakn¹æ czasu.
KROK 9 - na tej samej lub na nastêpnej lekcji - zorganizowanie dodatkowego æwiczenia
maj¹cego na celu powtórzenie materia³u jêzykowego, który - jak widaæ z notatek kontroleró
owych" okaza³ siê najbardziej podatny na systematyczne b³êdy.
W³a ciwa organizacja pracy wymaga te¿, by nauczyciel umia³ zastosowaæ ró¿norodne techniki p
y w parach i grupach. Rzecz przy tym w umiejêtnym sposobie organizowania pracy, by
samo tworzenie grup nie powodowa³o w klasie chaosu i zamêtu.
Podsumowuj¹c, tematyka zajêæ, dobór sytuacji æwiczeniowych, zastosowanie pomocy dydaktyczn
ych oraz grupowe formy pracy to doskona³e drogi do budowania motywacji, skupiania
uwagi i utrzymania dyscypliny, ale te¿ do nauki autentycznej komunikacji jêzykowej,
a wiêc do lepszych wyników w nauce jêzyka obcego.
Praca w parach i grupach jêzykowych, oprócz swego waloru zwi¹zanego z autentyczno ci¹ komu
nikacji, ma tez tê dodatkow¹ zaletê, i¿ stanowi doskona³e przygotowanie do autonomii uczni
a w pracy nad jêzykiem, któremu to zagadnieniu po wiêcimy wiêcej miejsca w rozdziale 20.
P£YNNO Æ A POPRAWNO Æ
- STOSUNEK DO B£ÊDU JÊZYKOWEGO
W nauczaniu jêzyka obcego istnieje ostry konflikt warto ci, który utrudnia nauczycielo
wi podejmowanie wa¿nych decyzji. Otó¿ z jednej strony d¹¿ymy w nauce jêzyka obcego do tego,
by uczeñ opanowa³ system jêzykowy, a wiêc do tego, by wykszta³ci³ pe³n¹ poprawno æ swych wy
Z drugiej jednak strony d¹¿ymy tak¿e do tego, by uczeñ wykszta³ci³ p³ynno æ i skuteczno æ
Konflikt warto ci dotyczy wiêc p³ynno ci i poprawno ci wypowiedzi.
Cele nauki okre lane te¿ jako kompetencja lingwistyczna i kompetencja komunikacyjna
nie s¹ ze sob¹ spójne, a dzia³ania dydaktyczne prowadz¹ce do nich bywaj¹ wrêcz sprzeczne. O
g¹ do poprawno ci wypowiedzi jest korygowanie b³êdów i sk³anianie do poprawno ci. Ustawiczn
krytykuj¹c i poprawiaj¹c ucznia, przerywaj¹c tok jego my li i s³ów, hamujemy jednak jednocz
ie jego p³ynno æ, nie dopuszczamy do komunikatywno ci, a nawet mo¿emy zniechêciæ do podejmo
ia prób samodzielnego mówienia. Z kolei drog¹ do p³ynno ci i skuteczno ci wypowiedzi jest z
chêta do mówienia i ignorowanie niedoci¹gniêæ, o ile tylko tre æ wypowiedzi jest sensowna i
ozumia³a. Pozwalaj¹c na wszelkie postaci wypowiedzi, nie ingeruj¹c i nie poprawiaj¹c, sk³a
niamy jednak do niechlujstwa jêzykowego i utrwalamy b³êdy.
Jak widaæ, jednoczesne kszta³towanie tych umiejêtno ci jest nies³ychanie trudne. Jak zatem
³¹czyæ d¹¿enie do skuteczno ci, p³ynno ci i poprawno ci wypowiedzi uczniowskich?
Idea³em postêpowania dydaktycznego jest takie dzia³anie, które pozwoli³oby zrealizowaæ oba
odstawowe cele, czyli uzyskaæ poprawno æ nie powoduj¹c zahamowañ p³ynno ci i tym samym osi¹
kuteczno æ i komunikatywno æ wypowiedzi. Drog¹ do tego jest przede wszystkim staranne oddz
ielenie æwiczeñ p³ynno ciowych od æwiczeñ poprawno ciowych. Przydatne mog¹ siê okazaæ sygna
raficzne, na przyk³ad czerwone ko³o na tablicy z instrukcj¹: Mówimy tylko poprawnie. Æwicz
my formê i dok³adno æ. Ocena wynika z liczby poprawnych i niepoprawnych wypowiedzi", alb
o te¿ zielone ko³o na tablicy z instrukcj¹: Mówimy, jak umiemy. Chodzi o to, by przekazaæ
ak najwiêcej informacji. Ocena wynika z liczby przekazanych informacji i skuteczno c
i ich przekazu".
Wa¿ne jest te¿ powolne, systematyczne przechodzenie od aktywno ci przedkomunikacyjnych
do
komunikacyjnych, np. poprzez zestaw gramatycznych æwiczeñ przedkomunikacyjnych, doty
-
-65-
cz¹cych danej struktury gramatycznej, gry i zabawy komunikacyjne w ramach tej stru
ktury, silnie ustrukturyzowane æwiczenia sprawno ciowe w mówieniu, a¿ po swobodne æwiczeni
a w mówieniu. Uk³ad taki pozwala bowiem dobrze przeæwiczyæ pewne, potrzebne w mówieniu str
uktury i tym samym przeciwdzia³aæ pojawieniu siê b³êdów. Pozwala równie¿ dobraæ sytuacje dy
ne do nauki swobodnego mówienia tak, by nie prowokowaæ b³êdów, a wiêc tak, by sytuacje te o
iera³y siê na przeæwiczonym wcze niej materiale.
Ró¿ne metody nauczania jêzyka obcego ró¿nie podchodz¹ do nauczania poprawno ci, a zatem i d
westii b³êdu jêzykowego. I tak metody oparte na kontakcie z ¿ywym jêzykiem, takie jak np.
metoda bezpo rednia czy metoda naturalna, traktuj¹ kwestie b³êdu w ca³kowicie obojêtny spos
Ucz¹cy siê podejmuje próby mówienia, stara siê mo¿liwie najskuteczniej przekazaæ informacj
cz¹tkowo czyni to gestem i pojedynczymi wyrazami, pó niej nie zawsze poprawnymi zdania
mi, wreszcie, z czasem, jego wypowiedzi staj¹ siê coraz pe³niejsze, coraz doskonalsze,
a wiêc i coraz poprawniejsze. Metody ukierunkowane na nauczanie gramatyki z kolei
, takie jak np. metoda gramatyczno-t³umaczeniowa czy metoda kognitywna k³ad¹ du¿y nacisk
na regu³y i obja nienia, tote¿ w momencie pojawienia siê b³êdu akcentuj¹ konieczno æ jego
iastowej poprawy, odwo³uj¹c siê do tych¿e regu³.
Mamy wiêc do czynienia z dwoma zasadniczymi podej ciami do b³êdu jêzykowego: podej ciem odr
ucaj¹cym i podej ciem akceptuj¹cym. Omówimy je na podstawie kilku wybranych metod naucza
nia.
Negatywne podej cie do b³êdu jêzykowego
Podej cie takie najdobitniej ilustruje metoda audiolingwalna, a to w³a nie na jej tech
nikach opiera siê znaczna czê æ dzisiejszych podsystemowych æwiczeñ przedkomunikacyjnych, c
yli wdra¿aj¹cych æwiczeñ leksykalnych i gramatycznych poprzedzaj¹cych i wspieraj¹cych rozwó
prawno ci jêzykowych.
W omawianym podej ciu przyjmuje siê taki oto zestaw przekonañ:
jêzyk to system nawyków, które buduje siê poprzez powtarzanie i zapamiêtywanie w³a ciwych
cji na bodziec,
b³¹d to niew³a ciwa reakcja, która mo¿e utrwaliæ siê jako z³y nawyk, tote¿ nie wolno dopu
jawienia siê na lekcji,
w zwi¹zku z tym wypowiedzi uczniów musz¹ byæ tak silnie kontrolowane (wypowiadane jako p
owtórzenia lub tworzone na podstawie podanych modeli i wzorów), by nie powsta³a ¿adna ok
azja do pope³nienia b³êdu jêzykowego,
je li wyst¹pi³ b³¹d, nale¿y go natychmiast poprawiæ aplikuj¹c seriê æwiczeñ wdra¿aj¹cych
B³¹d to zatem, w tym podej ciu metodycznym, awaria, sygna³ le prowadzonego procesu naucza
nia i le tocz¹cego siê procesu uczenia siê. Zjawisko, którego nale¿y za wszelk¹ cenê unika
z³o, które trzeba têpiæ w zarodku.
Akceptuj¹ce podej cie do b³êdu jêzykowego
Podej cie to najdobitniej ilustruje metoda naturalna, a to na jej technikach opier
a siê wiele sposobów prowadzenia swobodnych æwiczeñ komunikacyjnych. W omawianym tu pode
j ciu przyjmuje siê zestaw przekonañ bardzo odmienny od poprzedniego, a mianowicie:
porozumiewanie siê to samodzielna i twórcza dzia³alno æ cz³owieka, który uczy siê porozum
w toku samego porozumiewania,
nauka jêzyka, jak ka¿da nauka samodzielno ci, odbywa siê metod¹ prób i b³êdów,
b³¹d to zatem niezbywalny, naturalny element ka¿dej nauki, tak¿e nauki jêzyka obcego,

-66-
b³¹d jest zjawiskiem korzystnym z punktu widzenia nauczyciela, gdy¿ sygnalizuje, ¿e proc
es uczenia siê w ogóle zachodzi i informuje o procesach my lowych ucznia,
b³¹d jest zjawiskiem korzystnym dla ucznia, gdy¿ pomaga mu weryfikowaæ hipotezy dotycz¹ce
dzia³ania jêzyka, budowy i u¿ycia okre lonych form; przy odpowiedniej dawce kontaktu ucz
nia z jêzykiem obcym próby bêd¹ coraz bardziej udane, a formê b³êdn¹ powoli zast¹pi forma p
.
B³¹d to zatem, w tym podej ciu metodycznym, naturalne zjawisko, nieod³¹czne od samego proc
esu opanowywania nowych umiejêtno ci, korzystne jako informacja o tym procesie, nie
warte zwalczania, gdy¿ najlepszym lekarstwem jest tu kontakt z prawid³owo u¿ywanym jêzyk
iem.
B³¹d jêzykowy w podej ciu komunikacyjnym
W podej ciu komunikacyjnym nastawienie do b³êdu jêzykowego jest bardziej zbli¿one do drugi
ego spo ród wy¿ej omawianych zestawów przekonañ, choæ w istocie ³¹czy harmonijnie oba powy¿
krajne stanowiska. Mo¿na powiedzieæ, ¿e podej cie komunikacyjne akceptuje b³¹d jêzykowy i b
je na zwiêkszeniu kontaktu z jêzykiem obcym. Zwolennicy tego podej cia sygnalizuj¹ jedna
k, ¿e w uwagi na ograniczony kontakt z jêzykiem (tylko 2-3 godziny nauki tygodniowo)
, potrzebne s¹ pewne dzia³ania dydaktyczne pozwalaj¹c radziæ sobie z powtarzaj¹cymi siê b³ê
i maj¹ce na celu d¹¿enie nie tylko do skuteczno ci, ale i do poprawno ci wypowiedzi ucznio
wskich. Dlatego podej cie komunikacyjne sugeruje:
nie dopuszczaæ do pojawienia siê b³êdów w fazie prezentacji nowego materia³u jêzykowego,
nie dopuszczaæ do b³êdów lub natychmiast korygowaæ je w fazie wdra¿ania i utrwalania mate
jêzykowego, a wiêc w æwiczeniach przedkomunikacyjnych ukierunkowanych na poprawno æ wypow
iedzi,
akceptowaæ b³¹d i traktowaæ go jako naturalny element procesu uczenia siê w toku swobodny
h æwiczeñ komunikacyjnych ukierunkowanych na p³ynno æ i skuteczno æ wypowiedzi.
W przypadku pojawienia siê b³êdów warto:
poprawiæ w trakcie wypowiedzi tylko b³êdy zak³ócaj¹ce zrozumienie jej zasadniczego sensu,
gdy b³¹d jest ra¿¹cy lub powtarzaj¹cy siê, pó³g³osem podaæ formê poprawn¹ w ogóle nie prz
iedzi ucznia, a wiêc oprzeæ kontakt na tzw. technikach ekspanduj¹cych,
o ile to mo¿liwe, sk³oniæ ucznia do autokorekty,
wynotowaæ najwa¿niejsze systematyczne b³êdy formy i po zakoñczeniu æwiczenia w mówieniu p
zyæ formy poprawne z ca³¹ klas¹.
Warto te¿ mo¿liwie czêsto stosowaæ pracê w parach, gdzie rolê nauczyciela w powy¿szym schem
e pe³ni¹ na zmianê obaj uczniowie. Warto te¿, stosowaæ pracê w grupach jêzykowych, gdzie wy
cza siê obserwatora, do którego nale¿y identyfikowanie b³êdów i ich ewentualna poprawa. Do
agadnieñ b³êdów powrócimy w rozdziale 21, gdzie omówimy rodzaje b³êdów jêzykowych, ich ród
i identyfikacji i korekty b³êdu jêzykowego.
JÊZYK OJCZYSTY A JÊZYK OBCY NA LEKCJI
Ró¿ne metody nauczania charakteryzuje nie tylko bardzo ró¿norodne podej cie do b³êdu jêzyko
ale tak¿e bardzo ró¿norodne podej cie do roli jêzyka ojczystego w procesie opanowywania jê
yka obcego. I tu nie ma wiêc jedynie s³usznych odpowiedzi.
-67-
Krytyczne stanowisko wobec stosowania jêzyka ojczystego
W historii nauczania jêzyków obcych wiele razy pojawia³y siê pogl¹dy ostro krytykuj¹ce sam
akt stosowania jêzyka ojczystego w toku nauki jêzyka obcego. W bezpo rednich metodach
kon-wersacyjnych na przyk³ad, specjalnie dobierano osoby, które w ogóle nie zna³y jêzyka o
jczystego ucznia, np. guwernantki Niemki czy Francuzki. W sytuacjach, kiedy by³o t
o niemo¿liwe -a wiêc w nauczaniu masowym i typowo szkolnym - metody tej orientacji,
jak np. metoda audio-lingwalna, wymaga³y u¿ywania materia³ów przygotowanych tak, aby now
y jêzyk by³ jedynym stosowanym na lekcji narzêdziem komunikacji. Takie w³a nie krytyczne s
tanowisko wobec jêzyka ojczystego opiera³o siê na pewnych wyra nych za³o¿eniach, które spró
y tu przytoczyæ.
Po pierwsze, krytyka stosowania jêzyka ojczystego opiera siê w tych metodach na prze
konaniu, i¿ wp³yw jêzyka ojczystego na proces opanowywania jêzyka obcego mo¿e byæ jedynie n
ekorzystny, a przenoszenie umiejêtno ci z jêzyka ojczystego na obcy to wy³¹cznie tzw. tran
sfer negatywny czyli interferencja prowadz¹ca do b³êdów jêzykowych. B³êdy takie w odniesien
do jêzyka ojczystego, jakim jest polski, okre lamy mianem polonizmów.
Po drugie, krytyka ta wi¹¿e siê z tendencj¹ do skrócenia drogi, jak¹ musi przebyæ my l uczn
trakcie opanowywania nowego materia³u jêzykowego. Zdaniem krytyków, stosowanie jêzyka oj
czystego powoduje, i¿ skojarzenia ucznia biegn¹ od wyrazu obcojêzycznego do wyrazu ojc
zystego i dalej do przedmiotu, jaki ów wyraz oznacza. Eliminacja jêzyka ojczystego,
w wietle tego podej cia, gwarantuje krótszy przebieg skojarzenia, tj. bezpo rednio od w
yrazu obcojêzycznego do przedmiotu, które ten wyraz oznacza.
Przychylne stanowisko wobec stosowania jêzyka ojczystego
W historii nauczania jêzyków obcych pojawia³y siê jednak równie czêsto metody, w których pr
s opanowywania jêzyka obcego by³ z istoty oparty na t³umaczeniu na jêzyk ojczysty ucznia
. Dobrym przyk³adem mo¿e tu byæ metoda gramatyczno-t³umaczeniowa. Mo¿na te¿ wymieniæ metody
tóre sugerowa³y skuteczno æ oparcia nauczania na obja nieniach i komentarzach gramatycznyc
h, które, w celu lepszego zrozumienia, mia³y byæ formu³owane w jêzyku ojczystym. Dobrym pr
zyk³adem jest tu metoda kognitywna.
Takie w³a nie, przychylne stanowisko wobec stosowania jêzyka ojczystego opiera siê tak¿e n
a jasno okre lonych za³o¿eniach. S¹ one nastêpuj¹ce. Przede wszystkim zwolennicy metody, w
tórych widziano wyra ny sens wykorzystywania jêzyka ojczystego zwracaj¹ uwagê na fakt, i¿ j
ka tego i tak nie da siê wyeliminowaæ z proce'su my lenia osoby ucz¹cej siê, jest to bowie
m dla ucznia jego podstawowy, my lowy i jêzykowy uk³ad odniesienia. Mo¿na, co najwy¿ej, wy
eliminowaæ wypowiedzi w jêzyku ojczystym z lekcji jêzyka obcego, lecz odwo³ywanie siê do w³
snego jêzyka i my lenie w nim zawsze w umy le ucznia pozostanie. Próby t³umaczenia dokonyw
anego skrycie mog¹ byæ ca³kowicie niepoprawne, o czym nauczyciel - nie dopuszczaj¹c do i
ch g³o nego sformu³owania - mo¿e siê nigdy nie dowiedzieæ. St¹d chyba lepiej, by odbywa³o s
od kontrol¹ i przy wsparciu ze strony nauczyciela.
Co wiêcej, zwolennicy omawianych metod nie tylko uwa¿aj¹, ¿e nierealne s¹ próby wyeliminowa
ia jêzyka ojczystego z procesu uczenia siê jêzyka obcego. G³osz¹ wrêcz, ¿e jest to korzystn
sprzyja trwa³ym skojarzeniom, pomaga zrozumieæ regu³y i przyspiesza tok nauki.
Umiarkowane stanowisko wobec stosowania jêzyka ojczystego
Podej cie komunikacyjne, dzi najbardziej rozpowszechnione jako podej cie ³¹cz¹ce w sobie w
ele zdobyczy ró¿norodnych metod nauczania, zachowuje w tej sprawie pogl¹d umiarkowany.
Ze wzglêdu na cele, jakie sobie stawia: interakcjê i komunikacjê w jêzyku obcym - wspie
-
-68-
ra, oczywi cie, naturalne pos³ugiwanie siê jêzykiem. Po to jednak, by to umo¿liwiæ - dopusz
za w chwilach potrzeby stosowanie jêzyka ojczystego. Sformu³owaæ tu mo¿na nastêpuj¹ce suges
ie:
Warto jak najwiêcej i jak najczê ciej pos³ugiwaæ siê na lekcji jêzykiem obcym, gdy¿: * sp
o osi¹gniêciu celów nauki, tj. interakcji i komunikacji w jêzyku obcym,
* wspiera sprawno ci zwi¹zane z ¿ywym jêzykiem, tj. rozumienie ze s³uchu i mówienie, * przy
otowuje uczniów do naturalnego kontaktu z jêzykiem, a wiêc i do sytuacji nie-przewidyw
alno ci porozumiewania siê, czy niepe³nego rozumienia tekstu, które ³agodz¹ czynniki takie
ak redundancja, komunikacja niewerbalna i kontekst sytuacyjny.
Nie warto jednak upieraæ siê przy stosowaniu jêzyka obcego za wszelk¹ cenê. Op³aca siê na c
lê przej æ na jêzyk ojczysty, by:
zyskaæ na czasie i dogodnie, bo jednym wyrazem, obja niæ znaczenie s³owa, którego obja ni
e w jêzyku obcym trwa³oby niezmiernie d³ugo lub w ogóle by siê nie uda³o (wyraz abstrakcyjn
w rodzaju oszacowaæ", czy konkretna nazwa taka jak np. rumianek"),
zapewniæ pe³ne zrozumienie istotnej informacji, np. zasad budowy i zastosowania okre l
onej formy gramatycznej,
zapewniæ szybkie i skuteczne rozumienie przez wszystkich uczniów danej instrukcji, s
zczególnie w przypadku pracy w parach i pracy w grupach jêzykowych.
Wtedy wiêc, kiedy jêzyk ojczysty pozwala doj æ do danego celu krócej, szybciej i dogodniej
, nale¿y go stosowaæ, bo pozwala to nam zyskaæ czas na dodatkowe æwiczenia jêzykowe. Zanim
przejdziemy na jêzyk ojczysty warto jednak zyskaæ pewno æ, ¿e jest to naprawdê konieczne -
inaczej tendencja do mówienia w jêzyku polskim mo¿e niepotrzebnie narastaæ zarówno u naucz
yciela, jak i u uczniów. W przypadku, kiedy nauczyciel decyduje siê podaæ informacjê w jêz
yku polskim, warto zaraz potem odtworzyæ j¹ w jêzyku obcym. Jest to wiêc równoleg³e podawan
e informacji czy obja nieñ w obu jêzykach, a nie po prostu przej cie na jêzyk ojczysty. Za
leca siê tu formê kanapki" (sandwich form):
g³o ny tekst obcojêzyczny,
cichy odpowiedni polski,
ponowny g³o ny tekst obcojêzyczny,
co narzuca pamiêci formê obcojêzyczn¹ pozwalaj¹c jednocze nie na pe³ne zrozumienie znaczeni
Szczególnie wa¿ne jest unikanie dos³ownego t³umaczenia nowych tekstów przeznaczonych do c
ytania i s³uchania ze zrozumieniem. Nacisk trzeba tu po³o¿yæ na wprowadzenie i przeæwiczen
ie nowych wyrazów przed wprowadzeniem nowego tekstu i na takie sformu³owanie zadañ, by
dos³owne t³umaczenie nie by³o uczniom potrzebne.
Lepszym rozwi¹zaniem okazuje siê na ogó³ t³umaczenie w odwrotnym kierunku, tj. z jêzyka o
ystego na jêzyk obcy, szczególnie, gdy chcemy skontrastowaæ struktury w obu jêzykach.
Szczególnie wa¿ne jest u¿ywanie jêzyka obcego w sytuacjach organizacyjnych, a wiêc w mome
tach powitania, zapowiedzi nastêpnego æwiczenia, sprawdzania pracy domowej, pro by o o
twarcie okna czy o przyniesienie dziennika. Te w³a nie sytuacje stanowi¹ o tym, w jaki
m naprawdê jêzyku odbywa siê lekcja i czy uczniowie traktuj¹ jêzyk obcy jako rzeczywiste n
arzêdzie porozumiewania siê, czy jako jeszcze jeden abstrakcyjny przedmiot szkolny.
Przydatny oka¿e siê tu s³owniczek wyra¿eñ i zwrotów nauczycielskich potrzebnych na lekcjach
jêzyka obcego.
Wiele zale¿y tu od rzeczywistej znajomo ci jêzyka obcego ze strony nauczyciela oraz od
jego rzetelnej samooceny w tym zakresie. Je li nauczyciel dobrze tj. sprawnie i p
oprawnie pos³uguje siê ¿ywym jêzykiem obcym, a tak powinno byæ, warto, by stara³ siê unikaæ
ia w jêzyku polskim. Je li jednak realistycznie ocenia, i¿ nie stanowi dla
-69-
uczniów dobrego wzoru wymowy i intonacji, a mog¹ mu siê nawet zdarzyæ b³êdy jêzykowe, warto
y ograniczy³ swoje wypowiedzi do stereotypowych zwrotów organizacyjnych, ale zarazem
bardzo znacznie zwiêkszy³ ilo æ czasu przeznaczonego na s³uchanie kaset z dobrymi wzorami
jêzykowymi. Nauczyciel nie musi umieæ wszystkiego, powinien jednak umieæ kompensowaæ sw
oje braki.
Rozdzia³ 8. UTRZYMANIE DYSCYPLINY NA LEKCJI
STRATEGIE ZACHOWAÑ UCZNIOWSKICH NA LEKCJI
Sposób bycia na lekcji ma ogromne znaczenie z punktu widzenia doboru sposobów pracy
i technik rozwi¹zywania zaistnia³ych konfliktów. Przeanalizujmy zatem strategie zachow
añ uczniowskich na lekcji i ich znaczenie dla sposobów zachowania nauczyciela stosow
anych w celu zaktywizowania uczniów i utrzymania ich uwagi oraz koncentracji.
Strategia realizacji w³asnych celów poznawczych
Strategie tê stosuj¹ uczniowie naprawdê dobrzy, o g³êbokim zainteresowaniu przedmiotem, si
lnej motywacji i cechach indywidualnych sprzyjaj¹cych efektywnemu uczeniu siê. Nauka
jest ich rzeczywistym celem, wykazuj¹ wiele aktywno ci i zaanga¿owania, ale nie zawsz
e interesuje ich to, co dzieje siê na lekcji, bywa ¿e siê nudz¹, przeszkadzaj¹ lub okazuj¹
rak zainteresowania zbyt ³atwymi dla nich aktywno ciami. Niekiedy demonstracyjnie cz
ytaj¹ na lekcji obcojêzyczne czasopisma nie umiej¹c odpowiedzieæ na pytania nauczyciela.
W odpowiedzi na tê strategiê nauczyciele bardzo czêsto nie wykorzystuj¹ zainteresowañ i p
redyspozycji tych uczniów, a wdaj¹c siê z nimi w niepotrzebny konflikt próbuj¹ wykazaæ im,
nie znaj¹ jêzyka tak dobrze, jak im siê wydaje, s¹ aroganccy i nie zas³uguj¹ na dobre oceny
ani z jêzyka obcego, ani z zachowania. Zabijaj¹ tym samym motywacjê, wywo³uj¹ poczucie nie
sprawiedliwo ci i nie korzystaj¹ z ogromnego potencja³u tych uczniów.
Konfliktu mo¿na ³atwo unikn¹æ:
ustalaj¹c z tymi uczniami ich w³asny program pracy i indywidualne zadania
oddzielaj¹c ocenê umiejêtno ci jêzykowych od oceny wysi³ku wk³adanego w ich uzyskanie.
Strategia aprobaty
W grupie uczniów dobrych znajd¹ siê jednak tak¿e zupe³nie inne osoby. Bêd¹ to ci uczniowie,
zy nie maj¹ silnej motywacji do nauki jêzyka, chc¹ jednak zas³u¿yæ na pochwa³ê, wypa æ dobr
ch nauczyciela czy zdobyæ jego przychylno æ. Celem ich dzia³ania nie jest jednak zaspoko
jenie w³asnego d¹¿enia do wiedzy, a uzyskanie aprobaty osoby znacz¹cej. ród³em poszukiwani
probaty bywa tu poczucie niepewno ci wobec w³adzy, jak¹ w klasie stanowi nauczyciel i
d¹¿enie do poczucia bezpieczeñstwa, jakie mo¿e daæ jego przychylno æ. ród³em bywaj¹ te¿ ni
ty z rówie nikami. Czêste reakcje nauczycieli na tê strategiê to nie zawsze sprawiedliwe w
yró¿nianie tych uczniów, a nawet traktowanie ich jako sojuszników w walce z reszt¹ klasy.
Mo¿na ³atwo unikn¹æ tego rodzaju konfliktu:
stosuj¹c jednakowe kryteria ocen wobec wszystkich uczniów,
nie zawieraj¹c niepedagogicznych sojuszy z nielubianymi przez kolegów uczniami przec
iw reszcie klasy.
-70-
Pomiêdzy skrajnymi grupami uczniów bardzo dobrych i bardzo trudnych znajduje siê du¿a gr
upa uczniów rednich o niewysokiej motywacji i przeciêtnych mo¿liwo ciach. Ich g³ównym cele
est przej æ przez szko³ê bez powa¿niejszych trudno ci. Stosuj¹ oni najczê ciej dwie korzyst
h punktu widzenia strategie.
Strategia wycofywania siê
Pierwsza z nich to strategia wycofywania siê. Charakteryzuje siê ona bierno ci¹. Tego ro
dzaju pasywno æ pozwala uczniom nie anga¿owaæ siê zbytnio w proces nauczania, nie wydatkow
aæ wysi³ku, nie uczyæ siê zbyt wiele. Pozwala jednocze nie omijaæ zachowania naganne, które
sta³yby przez nauczyciela zauwa¿one, skrytykowane i ewentualnie ukarane. Zak³ada cierp
liwo æ i rezygnacjê, a wiêc powolne pos³uszeñstwo.
Konflikt miêdzy uczniem o takiej strategii a nauczycielem mo¿liwy jest do unikniêcia p
oprzez:
aktywizacjê ca³ej klasy, a nie tylko niektórych uczniów,
pracê w parach, która sk³ania wszystkich do udzia³u w lekcji.
Strategia ukrywania siê
Druga z nich to strategia ukrywania siê. Tu uczeñ wk³ada ju¿ pewn¹ aktywno æ. Wk³ada j¹ jed
ajmniej nie w naukê, a w ukrywanie swoich rzeczywistych przekonañ, opinii, a wiêc wsze
lkich s³ów i zachowañ, które mog³yby naraziæ go na k³opoty ze strony nauczyciela. Strategia
ka sprawia nauczycielowi jêzyka obcego wiele trudno ci - uniemo¿liwia bowiem normalny
kontakt z uczniem. Kontakt taki jest niezbêdny dla prowadzenia æwiczeñ w mówieniu, dla u
czenia rozumienia mowy, poprawno ci i p³ynno ci. Je li uczniowie nie chc¹ na lekcji mówiæ,
zczególnie je li nie chc¹ mówiæ szczerze - wykszta³cenie kompetencji komunikacyjnej staje s
niemo¿liwe. Nauczycielowi pozostaje jedynie nauczanie gramatyki lub czytanie tekstów
. Eliminuje to wiêc ca³kowicie wszelkie nowoczesne, komunikacyjne metody nauczania.
Konfliktu tego mo¿na unikn¹æ sposobami stosowanymi w poprzednio omówionej strategii wyco
fywania siê. Dobry efekt daje te¿:
naleganie na wymierne rezultaty pracy lekcyjnej przekazywane na kartkach przez k
a¿dego ucznia (wype³nione tabele, napisane listy, kartki czy uzupe³nione diagramy)
zindywidualizowane prace domowe, których odpisanie jest ³atwo zauwa¿alne, np. prezenta
cja dziwnego zdarzenia, nowy projekt zakoñczenia znanego filmu itp.
Strategia buntu
W grupie osób wyró¿niaj¹cych siê na tle klasy znajd¹ siê tak¿e ci uczniowie, którzy wyró¿ni
negatywny. S¹ to uczniowie trudni, przeszkadzaj¹cy nauczycielowi i nie wype³niaj¹cy jego
 poleceñ, a czyni¹cy to czêsto w sposób demonstracyjny. ród³a zachowania buntownicznego s¹
zo ró¿ne, a jedyn¹ drog¹ dla nauczyciela jest poznaæ jej przyczynê. Niekiedy tak¹ przyczyn¹
trudna sytuacja domowa i zwi¹zane z ni¹ problemy emocjonalne ucznia. Niekiedy jest
to ogromna potrzeba uwagi. Uczeñ jest wtedy sk³onny za wszelk¹ cenê znale æ siê w centrum z
teresowania. Trudno mu jest zdobyæ uwagê pozytywn¹, bo wymaga³oby to czasu i wysi³ku. Zwra
ca wiêc na siebie uwagê negatywn¹, któr¹ ³atwo uzyskuje natychmiast swoim z³ym zachowaniem.
zniów-buntowników ³atwo pomyliæ z dobrymi uczniami niekiedy równie demonstracyjnie realizu
j¹cymi swe w³asne cele poznawcze, choæ poziom umiejêtno ci jêzykowych buntowników jest na o
cznie ni¿szy. £atwo jest ich te¿ pomyliæ z uczniami nadruchliwymi, uczniami o kinestetyc
znej modalno ci (vide uwagi
-71-
o modalno ci w rozdziale 10), i tymi, którzy stosuj¹ ruchowe strategie uczenia siê. Ich
zachowania bywaj¹ niekiedy bardzo podobne - ha³a liwe, niezdyscyplinowane, wyró¿niaj¹ce siê
gatywnie z t³a. Przy pozornym podobieñstwie zachowania uczniowie ci stanowi¹ jednak ja
ko ciowo zupe³nie odmienne grupy, z którymi nauczyciel musi nauczyæ siê zupe³nie inaczej po
têpowaæ. Konfliktu z uczniami buntownikami mo¿na unikn¹æ poprzez:
niewchodzenie w otwart¹, publiczn¹ próbê si³,
mo¿liwie czêste chwalenie nawet za drobne sukcesy,
podkre lanie mocnych stron buntownika, np. takich jak umiejêtno æ obs³ugi odtwarzacza wid
o, komputera czy umiejêtno ci manualne,
wykorzystywanie jego umiejêtno ci dla dobra klasy z publiczn¹ pochwa³¹, jak te¿ wszelkie
szenie go o pomoc w rozmaitych ³atwiejszych i trudniejszych sprawach, jak choæby otw
arcie okna, starcie tablicy, rozdanie s³owników, zorganizowanie wspólnego pój cia na zagra
niczny film, tak jednak, by doda³o im to powagi i znaczenia w klasie.
SPOSOBY PODTRZYMYWANIA UWAGI UCZNIÓW
Jednym z podstawowych sposobów utrzymania uwagi uczniów jest klarowna struktura lekc
ji.
Osi¹gamy j¹ poprzez:
wyra ne zarysowanie pocz¹tku lekcji za pomoc¹ pozdrowienia, powitania, potem za pierwsz
ego polecenia czy pytania,
zapowied ogólnego planu lekcji,
wyra ne zaznaczenie etapów lekcji poprzez odpowiedni dobór zwrotów typu zakoñczyli my pr
X, przechodzimy do Y",
klarowne podsumowanie z ocen¹ osi¹gniêtych celów w rodzaju dzi nauczyli my siê radziæ s
tuacji X" czy dzi poznali my s³ownictwo zwi¹zane z tematem Z'.
Poza nadawaniem lekcji klarownej struktury, co przykuwa uwagê uczniów do okre lonych f
az i dzia³añ, istniej¹ jeszcze inne sposoby skupiania i utrzymywania uwagi uczniów. Wa¿nym
sposobem przeciwdzia³ania dekoncentracji i trudno ciom dyscyplinarnym jest du¿a liczb
a krótkich aktywno ci. Uwaga uczniów ³atwo siê rozprasza, je li wykonuj¹ d³ugo ci¹gn¹ce siê
nacznie ³atwiej jest siê im skoncentrowaæ wtedy, kiedy:
æwiczenia s¹ krótkie,
jest ich wiêcej,
zmiany nastêpuj¹ do æ czêsto,
zmiany wi¹¿¹ siê ze zmian¹ sposobu pracy (po dialogu - æwiczenie ruchowe, po æwiczeniu ru
m - s³uchanie, po s³uchaniu - piosenka, po piosence - czytanie, po czytaniu - wiersz
, po wierszu - pisanie) itp.
Jeszcze inny, podstawowy sposób, to nieprzewidywalna kolejno æ wypowiedzi. Uczniowie b
ardzo czêsto dekoncentruj¹ siê, je li wiedz¹, ¿e nie zostan¹ za chwilê zapytani. St¹d trzeb
maæ element niepewno ci co do tego, kto i kiedy bêdzie na lekcji zabiera³ g³os. Warto wiêc:
wymieniaæ imiê ucznia, który ma odpowiedzieæ na pytanie dopiero po postawieniu pytania,
a nigdy przed sformu³owaniem pytania,
unikaæ pytania ³añcuszkowego, czyli po kolei rzêdami czy ³awkami,
wyeliminowaæ w dialogach pytanie s¹siad-s¹siad, chyba ¿e jest to praca w parach,
w³¹czaæ nie tylko uczniów z tylnych i rodkowych ³awek, ale tak¿e z ³awek bocznych, szcze
niedbywanych przez nauczycieli.
Zapewnienie atrakcyjno ci lekcji to oczywisty sposób skupienia i utrzymania uwagi uc
zniów, a wiêc i zagwarantowania ³adu i porz¹dku na lekcji - bez uciekania siê do planu alt
ernatywnego, o czym by³a ju¿ mowa w rozdziale 6.
-72-
TZW. REGU£Y GRY"
JAKO SPOSOBY ZAPOBIEGANIA KONFLIKTOM
Praca w licznych klasach stwarza szczególne trudno ci, gdy¿ w tak du¿ych grupach trudno
jest utrzymaæ porz¹dek i uwagê, ³atwo natomiast utraciæ panowanie nad ca³o ci¹. Skuteczne r
owanie konspektu lekcyjnego nie jest wówczas ³atwe, a samo prowadzenie lekcji staje
siê czasem wrêcz niemo¿liwe. Nie na wiele zdaje siê najlepszy nawet pomys³ metodyczny i na
jwarto ciowsze, przygotowane przez nauczyciela, pomoce i materia³y. Podstawowy probl
em nauczyciela w takiej sytuacji to uzyskanie odpowiedzi na pytanie: jak utrzymaæ
dyscyplinê choæby na tyle, by zrealizowaæ lekcjê zgodnie z planem?
Podstawowa odpowied na to pytanie brzmi: w miarê mo¿liwo ci nale¿y nie dopuszczaæ do pojaw
enia siê problemów dyscyplinarnych. Nie zawsze siê to uda, wielu jednak k³opotów mo¿na na p
wno unikn¹æ. Czê æ z tych sposobów omówili my wcze niej w niniejszym rozdziale, prezentuj¹c
reagowania na poszczególne strategie zachowañ uczniowskich na lekcji.
Podstawowe trudno ci w kierowaniu grup¹ wi¹¿¹ siê najczê ciej z rozbie¿no ci¹ interesów ucz
eli. Tej rozbie¿no ci warto zapobiec zanim problemy stan¹ siê nierozwi¹zywalne.
Niektórym uczniom zale¿y na tym, by w czasie lekcji porozmawiaæ i za³atwiæ swoje sprawy z
kolegami, podczas gdy ich nauczyciel ¿yczy sobie uwagi i koncentracji na temacie l
ekcji. W przypadku jêzyka obcego konfliktu takiego mo¿na ³atwo unikn¹æ bez uszczerbku dla
nauki wprowadzaj¹c jako zasadê 2-3 minutowy przerywnik w rodku lekcji, kiedy to uczni
owie dobieraj¹ siê w dowolne pary i rozmawiaj¹ ze sob¹ na dowolny temat w jêzyku obcym lub
pisz¹ do siebie obcojêzyczne li ciki.
Niektórym uczniom zale¿y na uzyskaniu aprobaty doros³ego lub przewagi nad kolegami, po
dczas gdy nauczycielowi chodzi o dobr¹ realizacjê programu nauczania.
Temu z kolei konfliktowi ³atwo zapobiegn¹ organizowane regularnie konkursy na najlep
sze opowiadanie, najlepsz¹ obcojêzyczn¹ reklamê czy najciekawszy list, po³¹czone z wystaw¹
ciekawszych prac.
Dobrym sposobem zmniejszania rozbie¿no ci miêdzy interesami obu stron jest czê ciowe w³¹cze
uczniów do wspó³decydowania od tym, jakie tematy bêd¹ poruszane, jakie teksty i piosenki
stan¹ siê tematem pracy, jakie gry i zabawy stan¹ siê czê ci¹ lekcji - na przyk³ad uzgadnia
0-15% czasu lekcyjnego to czas, o którym decyduje siê wspólnie. Takie przygotowanie uc
zniów do autonomii przerzuca na nich czê æ odpowiedzialno ci za to, co siê dzieje na lekcji
i ogranicza poczucie, ¿e s¹ podw³adnymi wykonuj¹cym nieciekawe zadania na cudze poleceni
e.
By unikn¹æ konfliktów i sta³ego wypróbowywania przez uczniów, na ile mo¿na sobie pozwoliæ n
cji, potrzebne s¹ ci le okre lone i wyra nie sformu³owane przez nauczyciela normy. Innymi
wy, niezbêdne s¹ jasne zasady postêpowania, okre lane w pedagogice jako regu³y gry" (tzw.
round rules). Powinny one byæ bardzo nieliczne, ale te¿ bardzo ci le przestrzegane. Reg
u³y te powinny byæ podawane na pocz¹tku roku szkolnego i konsekwentnie przestrzegane w
stosunku do siebie oraz wszystkich bez wyj¹tku uczniów.
Podstawowa regu³a odnosz¹ca siê do nauczyciela to stwierdzenie, ¿e Nauczyciel te¿ jest cz³
ekiem i ma prawo do b³êdu". Mo¿e to byæ b³¹d jêzykowy lub b³¹d w zachowaniu. Nauczyciel nie
zi¹ nieomylnym, ani s³ownikiem, nie bêdzie jednak ukrywa³ swojego b³êdu, ani nie bêdzie siê
 nim upiera³ - sprawdzi, przeprosi, ewentualny b³¹d postara siê naprawiæ.
Regu³y wspólne dla nauczyciela i uczniów dotycz¹ nastêpuj¹cych spraw:
-73-
Na jakiej podstawie wystawiaæ siê bêdzie ocenê semestraln¹?
Za co i wed³ug jakich kryteriów wystawia siê oceny na lekcji bie¿¹cej?
Jakie s¹ mo¿liwo ci poprawienia ocen niedostatecznych z lekcji bie¿¹cej, a jakie oceny se
estralnej?
Jakie s¹ konsekwencje braku pracy domowej? Czy i kiedy nale¿y j¹ uzupe³niæ?
Jakie s¹ konsekwencje niewykonania zadania na lekcji? Czy i kiedy nale¿y je uzupe³niæ?
Jakie s¹ konsekwencje nieobecno ci i spó nieñ? W jakim trybie i czasie rekompensuje siê b
i?
Jakie s¹ nagrody za aktywno æ, udzia³ w lekcji, wykonanie dodatkowych prac?
Jakie s¹ konsekwencje przeszkadzania innym na lekcji?
Warto przy tym ustaliæ liczbê minusów, która przynosi ocenê niedostateczn¹ i liczbê plusów,
przynosi ocenê dobr¹ i bardzo dobr¹, a tak¿e liczbê æwiczeñ jêzykowych, która rekompensuje
acy domowej czy nieobecno æ na lekcji. Inaczej sprawy te stan¹ siê przedmiotem ustawiczn
ych czasoch³onnych przetargów, lub - je li siê do nich nie dopu ci - oka¿¹ siê ród³em prze
iesprawiedliwo ci nauczyciela. Ustalenia te powinny przy tym dotyczyæ wszystkich ucz
niów - dobrych i z³ych - w tym samym stopniu.
Regu³y te dobrze jest podaæ uczniom na pierwszej lekcji. Mo¿na te¿ je wywiesiæ na specjaln
ej tablicy. Musz¹ one byæ krótkie i jasne. Na przyk³ad: piêæ uwag za z³e zachowanie = dodat
a praca pisemna, trzy minusy za z³e wykonanie zadania = ocena niedostateczna. Nie
wolno te¿ w ¿adnym przypadku pozwoliæ sobie na jakiekolwiek niekonsekwencje, a szczególn
ie na odstêpstwa od regu³ faworyzuj¹ce uczniów dobrych i bardzo dobrych na zasadzie on i
tak umie" lub ona tylko raz zapomnia³a". Antagonizuje siê wówczas, zupe³nie niepotrzebnie
, uczniów rednich i s³abszych.
Istnienie i konsekwentne przestrzeganie ogólnych regu³ gry pozwoli zapobiec bardzo w
ielu trudno ciom dyscyplinarnym. Wiele nie³adu i nieporz¹dku bierze siê bowiem z ka¿dorazo
wego omawiania pojedynczych wykroczeñ, pokrzykiwañ i negocjacji. Co wiêcej, uczniowie
znaj¹c koszty niepo¿¹danych zachowañ, takie jak dodatkowe prace i negatywne oceny w razi
e ich niewykonania, a tak¿e maj¹c wiadomo æ konsekwencji w ich egzekwowaniu, nie bêd¹ pode
waæ takich zachowañ jako nieop³acalnych lub znacznie je ogranicz¹.
TECHNIKI UTRZYMYWANIA DYSCYPLINY W KLASIE
G³ównym zadaniem nauczyciela na lekcji jest doprowadzenie do realizacji za³o¿onych celów.
Je li w klasie wystêpuje ha³as i pojawiaj¹ siê problemy dyscyplinarne, oznacza to, ¿e miêdz
auczycielem a uczniami istnieje nie tylko konflikt interesów, ale i swego rodzaju
walka o to, czyje cele zostan¹ zrealizowane. Cel nauczyciela to skupienie uwagi ws
zystkich na sprawach bêd¹cych przedmiotem nauczania i mówienie o tym w³a nie, a nie o zach
owaniu uczniów. Cele uczniów - o ile s¹ rzeczywi cie w konflikcie z celami nauczyciela -
to zajmowanie siê zupe³nie czym innym i zmuszenie tym samym nauczyciela, by zdenerw
owa³ siê i mówi³ na lekcji o nich i o ich zachowaniu, a nie o przedmiocie nauczania.
Z tego w³a nie powodu sta³e zwracanie uczniom uwagi, komentowanie zachowania uczniów, kr
zyk i pretensje nauczycielskie to zgoda na to, by zwyciê¿y³y cele niezdyscyplinowanych
uczniów - nie ma bowiem wtedy mowy o nauce przedmiotu, a ca³o æ dyskusji obraca siê wokó³
howañ ucznia.
Skuteczne utrzymanie dyscypliny to zatem niedopuszczenie do niepotrzebnej zmiany
scenariusza lekcji i uniemo¿liwienie uczniom - mo¿liwie jak najd³u¿ej - sprowokowania z
miany tematu wypowiedzi nauczyciela z przedmiotu pracy na zachowanie uczniów. Walk
a o dyscyplinê to walka o to, czyj scenariusz wykorzystania czasu w ostateczno ci zw
yciê¿y.
-74-
Ca³kowicie nieskuteczne s¹, czêsto stosowane przez nauczycieli upominanie, podnoszenie
g³osu, pogró¿ki i wszelkiego rodzaju próby przekrzyczenia ha³asu uczniowskiego. Zwracanie
uwagi i krzyk byæ mo¿e niekiedy powstrzymuje niezdyscyplinowanego ucznia, czê ciej jedn
ak powoduje jego niechêæ i agresjê prowokuj¹c kolejne z³e zachowania. Takie postêpowanie na
czyciela to zatem tylko ekspresja jego negatywnych emocji, nie za za³atwienie spraw
y. Wrêcz przeciwnie, krzykiem nauczyciel pogarsza sytuacjê, dzia³aj¹c wbrew w³asnym intere
som. Dzieje siê tak z kilku przyczyn. Po pierwsze, takie zachowanie nauczyciela sa
mo stanowi ha³as, co roz miesza i o miela uczniów - ostatecznie odrywaj¹c ich uwagê od tema
u lekcji. Po drugie, ha³as dzia³a silnie pobudzaj¹co, powoduje wiêc dalsze o¿ywienie zwiêks
aj¹c niezago-spodarowan¹ energiê uczniów. Po trzecie wreszcie, uczniowie zachowuj¹cy siê ni
stosownie robi¹ to czêsto w³a nie w celu zwrócenia na siebie uwagi. Wywo³uj¹c dezaprobatê,
kê i krzyk ze strony nauczyciela uwagê tê z powodzeniem kieruj¹ na siebie. Tyle, ¿e jest t
o tzw. uwaga negatywna. Powoduje to u takich uczniów zadowolenie z osi¹gniêcia celu. B
uduje te¿ w nich przekonanie, ¿e z³e zachowanie oka¿e siê równie¿ wietnym sposobem znalezi
siê w centrum uwagi na nastêpnych lekcjach.
Z tego powodu nale¿y uczniom przeszkadzaj¹cym w lekcji zapewniæ uzyskanie uwagi innymi
drogami, a co wiêcej d¹¿yæ do tego, by by³a to uwaga pozytywna, co mo¿na osi¹gn¹æ, jak juz
w³¹czaj¹c ich do prostych dzia³añ organizacyjnych, takich jak obs³uga magnetofonu czy wide
- ka¿dorazowo zwracaj¹c siê do nich z pro b¹ po imieniu i wyra nie dziêkuj¹c za pomoc, nig
nie traktuj¹c tego jako ich obowi¹zek, a tak¿e chwal¹c ich wtedy, kiedy zachowuj¹ siê zwycz
jnie, nie zak³ócaj¹ spokoju, a wiêc w sytuacjach, kiedy to normalnie nauczyciel nie zwra
ca³by na ucznia uwagi.
Skuteczne techniki utrzymania dyscypliny to:
techniki niewerbalne, te bowiem pozwalaj¹ jak najd³u¿ej utrzymaæ tematyczny tok lekcji,
techniki werbalne w obrêbie tematyki zwi¹zanej z lekcj¹ i dopiero na koñcu, je li obie te
grupy technik oka¿¹ siê niewystarczaj¹ce,
bezpo rednie s³owne reagowanie na zachowania uczniów.
Tak wiêc kolejne podstawowe kroki, które mo¿e kolejno podejmowaæ nauczyciel, gdy zauwa¿y n
ieuwagê, zabawê na lekcji lub rozmowy to przede wszystkim kontynuowanie swej wypowie
dzi na temat zwi¹zany z lekcj¹ i jednoczesne uciszaj¹ce techniki niewerbalne.
Techniki niewerbalne
ciszenie g³osu, które przykuwa uwagê znacznie silniej ni¿ jego podniesienie,
przerwanie swojej wypowiedzi i skupienie uwagi uczniów na nag³ej ciszy,
uniesienie r¹k w ciszy i skupienie uwagi uczniów na tym ge cie,
zapisanie bardzo ma³ymi literami na tablicy pojêcia, o którym mowa, co przykuwa uwagê uc
zniów i powoduje ich pro by o odczytanie zapisu,
wej cie w kontakt wzrokowy z przeszkadzaj¹cym uczniem,
u¿ycie uciszaj¹cego gestu (palec na ustach, skinienie rêk¹, stukanie d³ugopisem w stó³ it
bli¿sze podej cie do niezdyscyplinowanego ucznia, co go na ogó³ ucisza,
po³¹czenie dwu technik np. kontakt wzrokowy i uciszaj¹cy gest, zatrzymanie siê przy rozm
awiaj¹cym uczniu i kontakt wzrokowy z bliska itp.,
wyjêcie uczniowi z rêki przedmiotu, którym siê bawi lub którym ha³asuje i od³o¿enie go na
obok.
Na ogó³ sposoby te dzia³aj¹ skutecznie, jednak tylko wtedy, gdy nauczyciel stosuje te te
chniki nie przerywaj¹c normalnego prowadzenia lekcji i nie komentuj¹c zachowania ucz
niów. Je li jednak ta droga oka¿e siê niewystarczaj¹ca - niezbêdne oka¿e siê przej cie do d
grupy technik nosz¹cych ju¿ werbalny charakter, jednak ci¹gle jeszcze tematycznie zwi¹za
nych z lekcj¹.
-75-
Techniki werbalne zwi¹zane z tematem lekcji
 wtr¹cenie imienia niezdyscyplinowanego ucznia w tok wypowiedzi nauczyciela (This i
s a fax machine - yes, Tom, this is a fax machine), co na ogó³ zapewnia zwrócenie uwag
i ucznia na osobê nauczyciela i temat jego wypowiedzi,
pro ba o powtórzenie prostego zdania - przyk³adu (Tom - This is a fax machine - repeat
, please - This is a fax machine), tu jednak imiê niezdyscyplinowanego ucznia musi
pa æ wcze niej, by uczeñ zwróci³ na nauczyciela uwagê, us³ysza³ zdanie i mia³ mo¿no æ je p
oczywi cie nie bêdzie wiedzia³, o co chodzi i rozpocznie siê zbêdna dyskusja o tym, ¿e nie
wa¿a - odwracaj¹ca uwagê tak¿e i innych uczniów od tematu lekcji,
seria repetycji czyli pro ba o powtórzenie zdania-przyk³adu najpierw przez 2-3 lepszyc
h uczniów, potem dopiero przez 2-3 niezdyscyplinowanych - zorientuj¹ siê oni wtedy, ¿e n
auczyciel zaczyna zadawaæ pytania, zaczn¹ s³uchaæ i mog¹ powtórzyæ proste zdanie nie zaburz
toku lekcji,
pro ba o uzupe³nienie zdania po wcze niejszym dwukrotnym jego powtórzeniu przez nauczyci
ela wraz intensywnym kontaktem wzrokowym z niezdyscyplinowanym uczniem lub po wy
powiedzeniu jego imienia,
pytanie i pro ba o powtórzenie odpowiedzi, której na to pytanie nauczyciel samemu sobi
e udzieli³, by umo¿liwiæ nieuwa¿nemu uczniowi w³¹czenie siê w tok lekcji,
polecenie zmieniaj¹ce ca³kowicie charakter pracy (wstajemy, zas³aniamy oczy, ws³uchujemy
siê w d wiêki),
szybkie, zorganizowane, wspólne dzia³anie, np. chóralne æwiczenie, piosenka, rytmicznie,
wspólnie mówiony wiersz,
gimnastyka ródlekcyjna prowadzone w jêzyku obcym itp.
Wa¿ne jest tu kilkakrotne wypowiedzenie zdania, które niezdyscyplinowany uczeñ ma po n
as powtórzyæ i podanie odpowiedzi na pytanie, na które - po nas - ma on odpowiedzieæ. We
wszystkich tych technikach chodzi bowiem nie o udowodnienie, ¿e uczeñ nie wie - ten
fakt jest przecie¿ oczywisty - ale o w³¹czenie go w tok lekcji bez publicznego karcen
ia go i bez zmiany scenariusza lekcji.
Dopiero, gdy wszystkie te techniki zawiod¹ musimy przej æ do technik werbalnych zwi¹zany
ch tematycznie z zachowaniem ucznia. Zwróæmy jednak uwagê, ¿e warto zdecydowaæ siê na to do
iero po dwunastu poprzednio wymienionych krokach, a przecie¿ wielu nauczycieli prz
echodzi do nich, niepotrzebnie, od pierwszej chwili.
Techniki werbalne zwi¹zane z zachowaniem uczniów
krótkie stwierdzenie faktu z³ego zachowania (Tomek przeszkadzasz mi) wtr¹cone w wypowi
ed na temat lekcji,
krótkie wyra¿enie osobistego ¿yczenia (Wola³abym, ¿eby nie stuka³),
krótkie wyra¿enie osobistej oceny (Nie podoba mi siê to, ¿e czytasz pod ³awk¹),
zapowied nagrody za dobre zachowanie (Jak przestaniesz przeszkadzaæ, bêdziemy mogli z
agraæ w wasz¹ ulubion¹ grê),
zapowied dodatkowej pracy po jeszcze dwu zwróconych uwagach (zadanie dodatkowej pra
cy od razu jest zachowaniem agresywnym, gro ba typu jeszcze raz" dzia³a stre-suj¹co, po
dczas gdy kara po jeszcze dwóch uwagach" jest tylko przejawem konsekwencji ze stron
y nauczyciela).
Przekazuj¹c krótkie upomnienia, wa¿ne by czyniæ to jednym zdaniem natychmiast po niej ko
ntynuuj¹c sw¹ wypowied tematycznie zwi¹zan¹ z lekcj¹. Wszelkie rozbudowywanie kryty-
-76-
ki niepotrzebnie antagonizuje, a wszelkie przerwy miedzy uwaga krytyczn¹, a powrot
em do normalnego toku lekcji prowokuj¹ uczniów do komentarzy, reakcji i dyskusji z n
auczycielem.
W technikach werbalnych wa¿ne jest nieobra¿anie i nieantagonizowanie uczniów. Tote¿ zwra
caj¹c uczniowi uwagê mówimy o jego zachowaniu, a nie o samym uczniu ( Rozmawiasz i nie s³y
szysz tekstu z kasety" - a nie Jeste niezno ny"). Staramy siê krytykowaæ konstruktywnie
( le napisa³e ten wyraz - porównaj z tym samym wyrazem na tablicy i popraw" - a nie znow
robisz tyle b³êdów"). Nie upubliczniamy" konfliktów - uwagê zwracamy uczniowi po cichu, b
 s³ysza³ tylko najbli¿szy s¹siad lub rozmawiamy w cztery oczy na przerwie - inaczej mo¿e r
ozpocz¹æ siê popis arogancji dla zaimponowania kolegom.
Najistotniejsze jest jednak maksymalne opó nienie przej cia do technik werbalnych i zm
niejszenie czêstotliwo ci ich u¿ycia poprzez sta³e, konsekwentne stosowanie technik niew
erbalnych.
TRUDNO CI DYSCYPLINARNE W PRACY Z UCZNIAMI W RÓ‾NYCH GRUPACH WIEKU
Trudno ci w pracy z dzieæmi przedszkolnymi i wczesnoszkolnymi
Wiele trudno ci dyscyplinarnych nauczyciela pracuj¹cego na sta³e z dzieæmi m³odszymi to sk
utek jego w³asnych nieuzasadnionych oczekiwañ. Je li nauczyciel spodziewa siê, ¿e grupa pr
zedszkolna czy wczesnoszkolna w ciszy i bezruchu przesiedzi 45 minut lekcji jêzyka
reaguj¹c tylko na polecenia, musi - rzecz jasna - stan¹æ w obliczu wielu trudno ci. Co
wiêcej, pog³êbi te trudno ci, je li zareaguje nagan¹, krytyk¹, krzykiem, czy stawianiem z³y
en. Oczekiwania tego rodzaju w przypadku dzieci m³odszych to oczekiwania nierealis
tyczne. Nie uwzglêdniaj¹ one bowiem podstawowych cech psychofizycznych dzieci (patrz
rozdzia³ 4). Nie uwzglêdniaj¹ te¿ faktu, i¿ dla dzieci wiat nie dzieli siê jeszcze na syt
je zadaniowe typu nauka, zabawa, k³ótnia z koleg¹, lecz wszystkie te aktywno ci dziej¹ siê
ich punktu widzenia jednocze nie i s¹ czê ci¹ jednego ci¹gu zdarzeñ. Nieoddzielanie za na
d zabawy wielu nauczycieli uwa¿a za niepos³uszeñstwo i niezdyscyplinowanie dzieci. Lep
iej zapobiec powstawaniu takich trudno ci przez:
skrócenie czasu wykonywania poszczególnych æwiczeñ, by przeciwdzia³aæ znu¿eniu,
zwiêkszenie liczby krótkich æwiczeñ, by zwiêkszyæ tempo i ró¿norodno æ, a tym samym utrzy
i,
wprowadzenie wielu æwiczeñ wymagaj¹cych ruchu: schylania siê, podawania, chodzenia, poka
zywania - nawet kosztem pewnego ha³asu i nieporz¹dku w klasie,
zapewnienie wielu gier jêzykowych, ale mo¿liwie bez elementu rywalizacji, który - choæ s
ilnie motywuje - jest wychowawczo niekorzystny, gdy¿ prowadzi do zwyciêstwa jednej o
soby kosztem przegranej innych dzieci, a dalej do k³ótni i zaczepek,
czêste przetykanie nauki rysowaniem, wycinaniem, klejeniem, tañcem, wierszem, piosen
k¹ i odgrywaniem scenek.
Je li profilaktyka zawodzi i w klasie pojawia siê ha³as i ba³agan, a dzieci przestaj¹ uwa¿a
zapowied nowej piosenki, nowej bajki z kasety magnetofonowej, czy nowej zabawy ru
chowej oka¿e siê na pewno skuteczniejszym rodkiem na uciszenie grupy ni¿ krzyk. Krzyk s
am stanowi ha³as, a w przypadku dzieci dzia³a zawsze ze skutkiem odwrotnym, a wiêc pob
udzaj¹co, a pobudzone dzieci ha³asuj¹, jak wiadomo, jeszcze bardziej. Dlatego lepszym
rozwi¹zaniem jest w³a nie ciszenie g³osu nawet do szeptu i przez to wzbudzenie ciekawo ci
zieci, co zwykle je ucisza.
Szczero æ dzieci, tak¿e w postaci wyra¿ania negatywnej oceny lekcji i nauczyciela nie je
st nie-grzeczno ci¹, a dowodem bezpo rednio ci i braku zak³amania. To nie powód do nauczyci
lskiej obrazy, a sygna³ z czego zrezygnowaæ, a jak¹ aktywno æ dzieci potraktuj¹ jako nagrod
-77-
Ha³as i prawdziwa niegrzeczno æ to czêsto reakcje dzieci nie radz¹cych sobie z nauk¹, a ust
wicznie krytykowanych i o mieszanych przez nauczyciela i kolegów. Dlatego miech z cud
zego b³êdu powinien byæ surowo zakazany, a peszenie nie mia³ych dzieci przez ustawiczne po
prawianie lepiej zast¹piæ podaniem poprawnej formy i jej kilkakrotnym powtórzeniem.
We wczesnym okresie nauki lepiej inwestowaæ w punkty mocne ni¿ koncentrowaæ siê na punkt
ach s³abych. Punkty s³abe maj¹ charakter rozwojowy, jak np. s³aba pamiêæ logiczna, tote¿ pr
nad nimi zniechêci i nie doprowadzi do sukcesu. Inwestowanie w punkty mocne zapew
ni sukces i zwiêkszy motywacjê, a to najlepiej przeciwdzia³a trudno ciom dyscyplinarnym.
Trudno ci w pracy ze starszymi dzieæmi
Nieuwzglêdnianie w³a ciwo ci rozwojowych uczniów okazuje siê powodem równie wielu powa¿nych
no ci w pracy z dzieæmi starszymi, tj. w grupie wieku 12-15. Wielu nauczycieli i tu
wykazuje do æ nieuzasadnione oczekiwania. Niektórzy spodziewaj¹ siê ze strony uczniów w tym
wieku zachowañ zupe³nie jeszcze dziecinnych. Inni oczekuj¹ zachowañ charakterystycznych
dla osób doros³ych i odpowiedzialnych. Ci pierwsi oczekuj¹c od uczniów chêci rysowania, wy
cinania, piewu czy autoekspresji, napotykaj¹ mur obojêtno ci, a czêsto te¿ apatii lub wrêc
brazy. Ci drudzy, oczekuj¹c zrozumienia ¿yciowej i zawodowej przydatno ci nauki jêzyka o
bcego i zwi¹zanego z tym niezbêdnego wk³adu pracy, spotykaj¹ siê z objawami niezrozumienia
i lekcewa¿enia.
Tu równie¿ warto przeanalizowaæ cechy charakteryzuj¹ce tê grupê wiekow¹ i zastosowaæ rozwi¹
godne z w³a ciwo ciami rozwojowymi uczniów. Profilaktyka zachowañ trudnych na lekcji to uw
zglêdnienie nastêpuj¹cych cech tego okresu:
ogromna potrzeba zaznaczania swojego ja,
wzrastaj¹ca wra¿liwo æ na os¹dy grupy rówie niczej,
silnie narastaj¹ca chêæ odciêcia siê od wszystkiego, co mog³oby byæ uznane za dziecinne p
ednoczesnej potrzebie okazywania niezale¿no ci i pogardy dla wiata doros³ych,
poczucie, ¿e jest siê, mimo to, traktowanym jak ma³e dziecko zarówno przez doros³ych, jak
i przez starszych kolegów.
Wszystko to powoduje, ¿e oczekiwanie od uczniów w tym wieku dziecinnego entuzjazmu d
la gier i piosenek, konkursów i teatrzyków jest nierealistyczne, choæ znajd¹ siê w klasie
i tacy, którym to odpowiada. Zwa¿ywszy wiek uczniów, trudno te¿ liczyæ na skuteczno æ uwag
czyciela o roli jêzyka obcego w kszta³towaniu ich w³asnej, zawodowej przysz³o ci. Zwykle n
atomiast nale¿y liczyæ siê z nie zawsze pozytywnym wp³ywem grupy rówie niczej. Warto te¿ pa
¿e nie wystêpuje ju¿ urok nowo ci lekcji jêzyka obcego, a w to miejsce pojawia siê b³aznow
e i popisywanie przed kolegami niezale¿no ci¹ dzia³ania i prowokacyjnymi komentarzami.
Pomoc¹ jest tu omówione wcze niej w niniejszym rozdziale wyznaczenie nieprzekraczalnyc
h granic postêpowania i okre lenie konsekwencji ewentualnych wykroczeñ, a wiêc przyjêty na
pocz¹tku pracy z dan¹ grup¹ zestaw regu³ gry" oraz skrupulatne przestrzeganie zasad plan
owania i przeprowadzania lekcji jêzyka obcego przedstawione w rozdziale 6.
Istota powodzenia tkwi jednak w traktowaniu uczniów jako równoprawnych partnerów w obc
ojêzycznej rozmowie, a szczególnie pytanie ich o zdanie, upodobania, sk³anianie do wyr
a¿ania w³asnych pogl¹dów, a nawet kontrowersyjnych opinii, jednocze nie wyra¿aj¹c i uzasadn
tak¿e w³asne stanowisko. Wa¿na jest te¿ dba³o æ o staranny dobór interesuj¹cych dla ucznió
a tak¿e o precyzyjne okre lenie kryteriów oceny i sankcji za niewykonanie pracy. Znajd¹
tu, oczywi cie, zastosowanie wszystkie niewerbalne i werbalne techniki utrzymywani
a dyscypliny omówione wcze niej w niniejszym rozdziale.
-78-
Trudno ci w pracy z m³odzie¿¹
Trudno ci, o których mowa w odniesieniu do dzieci starszych, narastaj¹ w nauczaniu m³odz
ie¿y. Dorastaj¹cej m³odzie¿y jeszcze trudniej odgrywaæ rolê grzecznych uczniów z tarcz¹ i p
sowymi kapciami, wype³niaj¹cych gorliwie polecenia kolejnych nauczycieli. Na tym eta
pie ich zachowania jeszcze bardziej ró¿nicuj¹ siê.
Pojawia siê wiele dojrza³ych zachowañ uczniów przygotowuj¹cych siê na ci le okre lone, wcz
brane kierunki studiów, a tak¿e wielu olimpijczyków i m³odych ludzi o dobrze skrystalizo
wanych zainteresowaniach szkolnych. Pojawiaj¹ siê jednak równocze nie, niekiedy nawet u
tych samych uczniów, zachowania niezgodne z przyjêtymi normami szkolnymi, wulgarne,
nierzadko wrêcz aspo³eczne. I tu wziêcie pod uwagê podstawowych cech rozwojowych uczniów o
kazuje siê niezbêdne dla skutecznej pracy komunikacyjnej w klasie. W³a ciwo ci tego okresu
, które powoduj¹ istotne problemy wychowawcze i dyscyplinarne, s¹ za nastêpuj¹ce:
swoboda podejmowania decyzji i stanowienia o sobie kszta³tuje siê powoli poprzez sze
reg decyzji negatywnych (tj. czego nie lubiê i nie bêdê robiæ), a szczególnie poprzez nego
wanie wszelkiego przymusu, jako ¿e ka¿dy przymus podwa¿a ich poczucie doros³o ci. St¹d wszy
tkiemu, co wi¹¿e siê ze szko³¹, tak¿e przedmiotowi, jakim jest jêzyk obcy, maj¹ tendencjê o
iechêæ i lekcewa¿enie,
jeszcze silniej zaznacza siê rola rówie ników. Tu jednak grupa rówie nicza to nie po pros
równolatki, a niewielka paczka" kolegów wybranych spo ród wielu. St¹d paczki" i ich normy
upowe bardzo siê od siebie ró¿ni¹, a nauczyciel staje nawet w tej samej klasie wobec kil
ku bardzo ró¿nych sposobów zachowañ i wielu rozbie¿nych norm,
rysuje siê coraz wiêksza rozbie¿no æ miêdzy biologiczn¹ dojrza³o ci¹ m³odych ludzi i ich
dzielnego stanowienia o sobie, a ich spo³eczn¹ niedojrza³o ci¹, kiedy to nie s¹ oni jeszcze
w stanie ani samodzielnie siê utrzymaæ, ani sensownie przewidywaæ skutków swojego postêpow
ania, ani wreszcie ponosiæ konsekwencji swoich decyzji,
pog³êbiaj¹ siê indywidualne ró¿nice zainteresowañ, motywacji i stylów pracy,
zwiêksza siê tendencja do wypróbowywania, w jakim stopniu mo¿na sobie pozwoliæ na dowolno
na ile odej æ od uznanych wzorów postêpowania.
Wszystko to zwiêksza problemy z dyscyplin¹.
Wielu nauczycieli w tej sytuacji popada w nadmiern¹ surowo æ i autorytaryzm rozpoczyna
j¹c regularn¹ wojnê ze swoimi uczniami. Wielu innych okazuje pe³n¹ bezradno æ, traci kontro
d klas¹ i koncentruje siê na nielicznych, najlepszych i zainteresowanych nauk¹.
Dobrym rozwi¹zaniem tak¿e i tu jest nies³ychanie cis³e okre lenie tzw. regu³ gry". Zwa¿yw
nak, ze uczniów w tym wieku staæ ju¿ na pracê w³asn¹, warto:
jasno okre liæ materia³y nauczania, z których siê korzysta, by uniemo¿liwiæ uczniom t³uma
nieprzygotowania siê do lekcji ich niewiedz¹ w tej sprawie, podaæ tak¿e materia³y uzupe³nia
e (s³owniki, gramatyki),
precyzyjnie okre liæ minimum wymagañ, co pomo¿e s³abym uczniom okre liæ doln¹ poprzeczkê
lepszym umo¿liwi swobodny rozwój swoich umiejêtno ci ponad wspólny trzon programowy,
zapoznaæ uczniów z podstawowymi technikami pracy w³asnej nad poszczególnymi podsystemami
jêzyka i sprawno ciami,
klarownie pokazywaæ cele nauki w ka¿dym roku, semestrze, miesi¹cu i tygodniu w kategor
iach podsystemów i sprawno ci,
jasno precyzowaæ cel ka¿dej lekcji i podsumowywaæ kszta³cone na niej umiejêtno ci,
przygotowywaæ do autonomii ucznia w procesie uczenia siê poprzez pracê indywidualn¹ i pr
acê grupow¹, którym to zagadnieniem szerzej zajmiemy siê analizuj¹c sposoby pracy nad jêzyk
em w rozdziale 20,
-79-
przede wszystkim jednak nie omawiaæ szeroko i nie komentowaæ z oburzeniem niskich oc
en, a wystawiaæ sprawiedliwie oceny zgodnie z ustalonymi wcze niej kryteriami podkre l
aj¹c tylko, ¿e decyzja ich utrzymania lub poprawy jest wyborem samego ucznia. Zawsze
pozytywnym elementem jest oferta pomocy w przygotowaniu do poprawy z³ej oceny pop
rzez wskazanie odpowiednich materia³ów.
W tej, jak i w pozosta³ych grupach wieku najlepszym lekarstwem na trudno ci dyscypli
narne jest osoba nauczyciela. Je li jest to nauczyciel szanowany za swe kompetencj
e, uwa¿any za sprawiedliwego, nie daj¹cego siê ponosiæ nastrojom i nie posiadaj¹cego ani f
aworytów, ani ofiar - trudno ci dyscyplinarne bêd¹ minimalne.
PODSUMOWANIE. ZASADY POSTÊPOWANIA
Dobrze jest w nauczaniu stosowaæ siê do lekarskiej maksymy przede wszystkim nie szkod
ziæ", a wiêc unikaæ takich zachowañ nauczyciela, które pogorszyæ mog¹ sytuacjê.
I tak typowe b³êdy nauczycielskie, a wiêc zachowania, których warto unikaæ to:
krytyka osoby ucznia ( Bo ty jeste taki niezgrabny"), zamiast jego zachowania ( Ju¿ dru
gi raz zrzucasz ten s³ownik. Ksi¹¿ka siê niszczy, a ha³as wszystkim nam przeszkadza"),
pretensje wyra¿ane pytaniami, które prowokuj¹ do niegrzecznych, twierdz¹cych odpowiedzi
( Czy ty musisz ci¹gle rozmawiaæ? - Muszê".),
zakazy, które prowokuje do buntu ( Nie baw siê tym. - A w³a nie, ¿e bêdê"),
 publiczne ostre uwagi, które prowokuj¹ do popisywania siê niegrzeczno ci¹ przed kolegami,
co by³oby niemo¿liwe w przypadku cichej uwagi wypowiedzianej bezpo rednio do ucznia pr
zez stoj¹cego obok nauczyciela lub w przypadku rozmowy w cztery oczy eliminuj¹cej grê p
od publiczno æ",
odsy³anie ucznia z b³ahego powodu do innych autorytetów: dyrektora lub rodziców, co ozna
cza, ¿e nauczyciel nie umie rozwi¹zaæ problemu samodzielnie,
mylenie z³ego zachowania z nadruchliwo ci¹, kinestetyczn¹ modalno ci¹ i ruchowymi strateg
i uczenia siê (szerzej o tym traktuje podrozdzia³ o modalnosci w rozdziale 10),
spó niony kontakt, który powoduje, ¿e nauczyciel zwraca uwagê na ucznia dopiero wtedy, gd
ten le siê zachowuje, nie obdarza go za jakimkolwiek zainteresowaniem (u miechem, ges
tem, kontaktem wzrokowym, krótk¹ uwag¹ Piotrek co smutny") wtedy, kiedy jego zachowanie
nie budzi zastrze¿eñ.
To co czyniæ warto, mo¿na podsumowaæ w nastêpuj¹cych punktach:
1. Ustaliæ na pocz¹tku jasne, znane wszystkim regu³y gry i nie odstêpowaæ od nich, stosuj¹c
je do wszystkich.
2. Chwaliæ uczniów, nawet za to tylko, ¿e nie robi¹ nic z³ego. Gdy tylko jest po temu najd
robniejsza okazja - mówiæ im, ¿e zachowuj¹ siê dobrze i dojrzale.
3. Zapewniæ uwagê pozytywn¹ szczególnie uczniom s³abszym i trudniejszym.
4. Zaznaczaæ wyra nie s³owem i gestem przej cia miêdzy fazami lekcji i miêdzy poszczególnym
czeniami.
5. Zwiêkszaæ liczbê æwiczeñ i skracaæ je. Rezygnowaæ z d³ugich, monotonnych aktywno ci. Nie
6. W chwilach ha³asu ciszaæ g³os.
7. Operowaæ s³owem, gestem i spojrzeniem. W miarê mo¿liwo ci zastêpowaæ s³owo wzrokiem i ge
8. Utrudniæ uczniom przewidywanie, kiedy bêd¹ zabieraæ g³os. Wprowadziæ element niepewno ci
koncentracji.
9. Dbaæ o konsekwencjê. Nie zachowywaæ siê inaczej w zale¿no ci od samopoczucia i humoru. N
e faworyzowaæ ulubieñców.
-80-
10. Byæ sprawiedliwym. Nie oceniaæ uczniów lepszych wy¿ej, bo dot¹d mieli dobre stopnie. N
ie pozwalaæ s³abszym na mniej, bo dot¹d mieli s³abe stopnie. Daæ ka¿demu jednakowe szanse.
11. Krytykowaæ zachowanie, nie osobê ( Popatrz. Zabrudzi³e zeszyt i pozawija³e kartki", a
e Jeste brudas").
12. Krytykowaæ konstruktywnie ( Zabrudzi³e zeszyt - wytrzyj to gumk¹"). Nie stresowaæ.
13. U¿ywaæ komunikatów JA, a nie TY ( Przeszkadza mi to stukanie" a nie Ci¹gle jeste nieg
czny").
14. Umieæ przyznaæ siê do niesprawiedliwej oceny i przeprosiæ. Umieæ przyznaæ siê do b³êdu
wiæ go. Umieæ przyznaæ siê do nieznajomo ci wyrazu i obiecaæ sprawdzenie go w s³owniku.
Rozdzia³ 9. ZACHOWANIA LEKCYJNE NAUCZYCIELI A SUKCES W PRACY PEDAGOGICZNEJ
ROLE PE£NIONE PRZEZ NAUCZYCIELI
Role pe³nione przez nauczycieli czyli zestawy zadañ, które przed nimi stoj¹ s¹ nies³ychanie
ró¿norodne. Oznacza to, ¿e nauczyciel musi sprostaæ wielu ró¿nym oczekiwaniom. Dzieje siê t
nie tylko ze wzglêdu na ró¿nice opinii poszczególnych osób w tej sprawie, ale tak¿e z uwagi
na wielo æ ról, wobec których oczekiwania te s¹ formu³owane. Spróbujmy zilustrowaæ role pe³
rzez nauczycieli na lekcji wymieniaj¹c zadania, jakie stoj¹ przed nauczycielem w obrêb
ie ka¿dej z nich.
I tak g³ówny problem, jaki staje przed nauczycielem w procesie nauczania to przede w
szystkim ustawienie ca³o ci pracy jêzykowej i wychowawczej na lekcji: sformu³owanie celów,
wybór materia³ów nauczania i rodków realizacji tych celów. Zadanie takie to organizacja p
acy.
Inny istotny problem to pobudzanie zaanga¿owania i aktywno ci uczniów, a wiêc motywowani
e ucz¹cych siê.
Wa¿na kwestia to tak¿e u³atwianie pracy uczniów, by pomóc im sprostaæ szkolnym wymaganiom.
adanie to mo¿na okre liæ jako udzielanie pomocy ucz¹cym siê.
Inna istotna sprawa to psychiczne podtrzymywanie ucznia w sytuacji trudno ci ¿yciowy
ch, kryzysu czy za³amania wiary w powodzenie nauki. To zadanie bywa okre lano jako u
dzielanie wsparcia.
Jeszcze jeden znacz¹cy aspekt to udzielanie informacji, a wiêc funkcjonowanie w roli
eksperta. Jest to zadanie ci le ju¿ dydaktyczne wi¹¿¹ce siê z przekazywaniem wiedzy i umi
o ci na lekcji i poza ni¹.
Zadaniem nauczyciela jest te¿ wystêpowanie w roli osoby kompetentnie pos³uguj¹cej siê jêzyk
em obcym. Oznacza to, ¿e nauczyciel funkcjonuje jako model jêzykowy dostarczaj¹c uczni
om prawid³owych wzorów do na ladowania.
Istotnym i czêstym zadaniem nauczyciela jest równie¿ funkcjonowanie w roli sêdziego, egz
aminatora i osoby oceniaj¹cej.
Co wiêcej, nauczyciel pe³niæ musi tak¿e rolê uwa¿nego s³uchacza i obserwatora, inaczej bowi
zagro¿one by³oby pe³nienie wszystkich wymienionych poprzednio ról i prawid³owe wykonywanie
wi¹¿¹cych siê z nimi zadañ.
-81-
Nauczyciel musi te¿ umieæ wycofywaæ siê ze swej roli organizatora, przywódcy i oceniaj¹cego
by przygotowaæ uczniów do autonomii, umo¿liwiæ samodzieln¹ pracê nad jêzykiem i przejêcie
iedzialno ci za w³asn¹ naukê.
Wielo æ ról, których pe³nienia oczekuje siê od nauczyciela prowadzi do tak zwanego konflikt
ról. Konflikt ten wynika przede wszystkim z faktu, ¿e trudno pe³niæ je jednocze nie, gdy¿
tawiaj¹ one przed pe³ni¹cym rozbie¿ne zadania. Rola oceniaj¹cego ze swej istoty nie pozost
aje na przyk³ad w zgodzie z rol¹ osoby udzielaj¹cej pomocy, rola organizatora nie jest
zgodna z rol¹ uwa¿nego obserwatora, a rola eksperta i ród³a informacji nie zawsze wspoma
ga funkcjonowanie w roli osoby motywuj¹cej.
Czêsto jednak nauczyciel nie jest w stanie jednakowo dobrze pe³niæ wszystkich wymienio
nych tu ról, wcale nie ze wzglêdu na ich konflikt, ale dlatego, ¿e niektóre role nie s¹ zg
odne z jego indywidualnymi predyspozycjami. Na przyk³ad osoby dobrze funkcjonuj¹ce w
roli dobrego organizatora i wymagaj¹cego stra¿nika standardów mog¹ nie sprawdzaæ siê w rol
¿yczliwego doros³ego motywuj¹cego do pracy i udzielaj¹cego wsparcia. Co wiêcej, niektórzy
auczyciele odrzucaj¹ pewne role nie zgadzaj¹c siê na ich pe³nienie. Istnieje wci¹¿ jeszcze
ielu nauczycieli, którzy odrzucaj¹ sam¹ koncepcjê tego, ¿e mo¿na ucznia uwa¿nie s³uchaæ, to
ego odmienn¹ opiniê czy te¿ wspieraæ go w momencie trudno ci.
Jak widaæ, bywa tak, ¿e z pe³nego zestawu ról, które omówili my, nauczyciele wybieraj¹ tylk
które. Bywa te¿ tak, ¿e choæ staraj¹ siê pe³niæ je wszystkie, to jednak na niektóre z nich
nie silniejszy akcent. Z takiej w³a nie centralnej cechy powstaje obraz nauczyciela m
i³ego" lub nauczyciela wymagaj¹cego", nauczyciela specjalisty, który naprawdê zna swój prz
dmiot lub nauczyciela, który umie dobrze nauczyæ".
Istot¹ zawodu nauczycielskiego jest jednak umiejêtno æ wchodzenia w ró¿ne role, a co wiêcej
iejêtno æ trafnego wyboru roli w danej fazie lekcji.
STYLE KIEROWANIA
Na nauczycielu spoczywa zadanie kierowania grup¹ ucz¹cych siê, co wi¹¿e siê z jego rol¹ org
zatora pracy. Zadania tego wiadomi s¹ wszyscy nauczyciele, wykazuj¹ jednak czêsto bardz
o ró¿ne podej cie do jego wykonania. Takie podej cie bywa okre lane jako styl kierowania.
Styl autokratyczny
Niektórzy nauczyciele decyduj¹ siê na wybór postêpowania, które okre la siê jako styl autok
zny, zwany te¿ niekiedy stylem autorytarnym. Polega on na:
przejêciu pe³nej odpowiedzialno ci za grupê,
samodzielnym, jednostkowym formu³owaniu celów i konkretyzowaniu planów,
wydawaniu poleceñ nie konsultowanych z grup¹,
wymaganiu dok³adnego i pos³usznego wype³nienia tych poleceñ.
Grupy tak prowadzone na ogó³ sprawnie i efektywnie osi¹gaj¹ narzucone im cele. Panuje w
nich porz¹dek i dyscyplina, a wyniki w nauce s¹ dobre lub bardzo dobre, choæ g³ównie w obrê
ie materia³u do mechanicznego wyuczenia i zapamiêtania. Dzieje siê to jednak kosztem p
ojawiania siê wielu zjawisk wysoce negatywnych. Pojawia siê typowy symptom uczenia s
iê jedynie pod przymusem i jedynie pod gro b¹ kary. Konsekwencj¹ jest zanik motywacji, s
krêpowanie i lêk utrudniaj¹ce naukê mówienia i p³ynno ci. Efektem s¹ tak¿e drobne oszustwa
ne na unikniêcie kary za niewykonanie pracy. Uczniowie, w pe³ni sterowani przez nauc
zyciela, staj¹ siê leniwi i bezwolni. Nieliczni decyduj¹ siê na otwarty bunt. Gdy przymu
s
-82-
ustaje, uczniowie okazuj¹ siê bezradni, nie s¹ bowiem przygotowani do podjêcia odpowiedz
ialno ci za w³asn¹ naukê i jej wyniki.
Przydatno æ tego stylu widoczna jest jedynie:
w pracy z m³odszymi dzieæmi, gdzie w grê wchodzi tak¿e ich fizyczne bezpieczeñstwo zwi¹za
np. z surowym, ostro egzekwowanym zakazem podchodzenia do okna na wysokim piêtrze
czy wk³adania palca w kontakt,
w pracy nie planowanej d³ugofalowo, a jedynie na krótk¹ metê,
w prostych zadaniach nie wymagaj¹cych konsultacji z grup¹,
w obliczu maj¹cego siê niebawem odbyæ egzaminu.
Styl laissez-faire
Wielu nauczycieli decyduje siê w swojej pracy na tzw. styl laissez-faire. Stanowi
on ca³kowite przeciwieñstwo stylu autokratycznego. Charakteryzuje go pe³na swoboda ucz
niów i prawie ca³kowity brak jakichkolwiek ograniczeñ. W grupach tak prowadzonych nie
powstaj¹ na ogó³ jakiekolwiek zadra¿nienia miêdzy nauczycielem i uczniami - nie ma bowiem
pola do konfliktu. Lekcje tocz¹ siê w du¿ej mierze w jêzyku ojczystym, a poprawno æ wypowie
zi jest niewielka. Wyniki nauczania s¹ wiêc na ogó³ mierne, choæ faktu tego nie odzwiercie
dlaj¹ do æ pozytywne oceny wystawiane przez nauczyciela. Dobrzy, a wiêc pracowici i samo
dzielni uczniowie maj¹ woln¹ drogê do realizacji swoich celów. Brak motywacji pozosta³ych,
ich odmowa udzia³u i wysi³ku nie napotyka na opór nauczyciela i nie powoduje jego int
erwencji. Nik³a jest wiêc rola prowadz¹cego jako nauczyciela i wychowawcy.
Przydatno æ tego stylu uwidoczniæ siê mo¿e tylko i wy³¹cznie w pracy z uczniami bardzo wyso
motywowanymi i bardzo zdolnymi, którzy nie wykorzystaj¹ na pewno ca³kowitej swobody do
rezygnacji ze skutecznej pracy nad jêzykiem.
Styl paternalistyczny
Niektórzy nauczyciele próbuj¹ wypo rodkowaæ swój sposób postêpowania z grup¹. Stosuj¹ wtedy
ernalistyczny zwany te¿ niekiedy perswazyjnym. Oznacza to, ¿e samodzielnie okre laj¹ zad
ania, opracowuj¹ regu³y postêpowania i wydaj¹ polecenia. Mo¿na powiedzieæ, ¿e pos³uguj¹ siê
stylem autokratycznym, ró¿nica tkwi jednak w fakcie, i¿ dzia³aj¹ zawsze w interesie i dla
dobra ucznia. Co wiêcej, czyni¹c to zawsze staraj¹ siê wyja niæ uczniom, dlaczego podejmuj¹
kie, a nie inne decyzje. T³umacz¹, jakie rodki prowadz¹ do celu i obja niaj¹ ich warto æ.
polecenia, jasno je uzasadniaj¹. Dbaj¹ wiêc o to, by uczniowie rozumieli ich sk¹din¹d aut
okratyczne postêpowanie.
Przydatno æ tego stylu jest szczególnie du¿a:
w przypadku uczniów m³odszych,
w przypadku uczniów mniej dojrza³ych do samodzielnej pracy.
Styl konsultacyjny
Jeszcze inni nauczyciele stosuj¹ styl konsultacyjny, co oznacza, i¿ swe decyzje pode
jmuj¹ staraj¹c siê wcze niej poznaæ opinie uczniów i bior¹c je pod uwagê przy ostatecznym u
niu rozwi¹zañ. Takie postêpowanie w dwu poprzednich stylach by³oby traktowane jako swego
rodzaju utrata twarzy" przez nauczyciela, gdy¿ zachêcanie uczniów do wyra¿ania swych opi
nii i uwa¿ne ich s³uchanie uwa¿a siê tam z istoty za niepedagogiczne. Tu, odwrotnie, tra
ktowane jest to jako sposób w³¹czenia uczniów w proces podejmowania wa¿nych dla nich decyz
ji, dotycz¹cych np. tego, jakie prace wykonaj¹ czy jaki bêdzie termin ich oddania.
Przydatno æ tego stylu jest ogromna wtedy, gdy nauczyciel:
-83-
chce zapewniæ atmosferê wzajemnego szacunku w klasie,
chce dobrze poznaæ swych uczniów,
chce zapewniæ harmonijn¹ wspó³pracê w klasach m³odzie¿owych.
Styl uczestnicz¹cy
Bywaj¹ te¿ nauczyciele pracuj¹cy sposobem, który okre la siê jako styl uczestnicz¹cy czyli
tycypacyjny. Oznacza to, ¿e przed podjêciem wa¿nych decyzji np. dotycz¹cych tego, kiedy
odbêdzie siê klasówka czy test - nauczyciel pyta uczniów o zdanie i zapoznaje siê z ich op
ini¹. Potem dopiero podejmuje i komunikuje uczniom swoj¹ decyzjê i wydaje odpowiednie
polecenia. Nie oznacza to jednak, ¿e decyzje te musz¹ byæ zawsze zgodne z sugestiami u
czniów. Niekiedy decyzje nauczyciela s¹ rzeczywi cie zgodne z opiniami uczniów, ale nie
stanowi to regu³y. Bez wzglêdu na ostateczny wynik, uczniowie jednak stale uczestnic
z¹ w procesie podejmowania decyzji prezentuj¹c swoje opinie. Takie postêpowanie pozwal
a na lepszy kontakt obu stron i na lepsze zrozumienie wzajemnych racji. Dla wiel
u nauczycieli jest to jednak trudne, gdy¿ czuj¹ siê zobligowani do postêpowania zgodnie
z oczekiwaniami uczniów, tote¿ ulegaj¹c im przesuwaj¹ siê w stronê stylu laissez-faire. Ci
ednak, którzy umiej¹ uwzglêdniæ opinie uczniów nie trac¹c pozycji lidera grupy i umiej¹c te
kiedy podj¹æ decyzjê niepopularn¹, znajduj¹ w stylu uczestnicz¹cym wiele plusów.
Styl ten ma ogromne zalety:
w pracy z uczniami silnie motywowanymi,
w pracy ze starsz¹ m³odzie¿¹ i studentami.
Styl demokratyczny
Najczê ciej zalecany nauczycielom, a - wbrew pozorom i deklaracjom - stosunkowo najr
zadziej stosowany w praktyce jest styl demokratyczny. Polega on na wyznaczeniu b
ardzo precyzyjnych, a nawet surowych granic, w jakich mog¹ poruszaæ siê uczniowie popr
zez sformu³owanie nielicznych ale niewzruszonych zasad postêpowania, co przypomina o
mówione w rozdziale 8 tzw. regu³y gry". Wyznaczone jest wiêc minimum wymagañ dydaktycznyc
h i wychowawczych, poni¿ej których nie wolno zej æ. Podane s¹ te¿ podstawowe cele, które tr
a zrealizowaæ. Tê czê æ regu³ narzuca nauczyciel, choæ w niektórych szko³ach bywaj¹ one prz
ustaleñ rady szko³y z udzia³em uczniów i ich rodziców. Reszta jest kwesti¹ ustaleñ wspólnie
ych przez ca³¹ grupê, a nie zasad narzuconych przez nauczyciela. Styl ten gwarantuje z
jednej strony porz¹dek i realizacjê niezbêdnego programu, z drugiej za daje swobodê wybo
ru formy, tematyki i tempa pracy samym uczniom. Przygotowuje ich do autonomii, a
wiêc tak¿e do odpowiedzialno ci i samodzielno ci w pracy. Przy dobrze okre lonych granica
ch i systematycznym wyci¹ganiu konsekwencji z ich przekraczania styl demokratyczny
nie powoduje narastania konfliktów miêdzy nauczycielem a uczniami. Stylowi temu spr
zyjaj¹ autonomiczne formy pracy lekcyjnej, a wiêc praca w parach i grupach jêzykowych
oraz techniki pracy, jakie omówimy w rozdziale 20.
Wszystkie omawiane tu style kierowania mo¿na silniej ukierunkowaæ na sprawy wychowaw
cze, a wiêc na osoby i zachowania uczniów, atmosferê pracy i klimat procesu nauczania,
albo te¿ na efekty dydaktyczne, a wiêc na program i wynikaj¹ce zeñ zadania. To w³a nie zró
wanie staje siê wyra nie widoczne w doborze nauczycielskich strategii radzenia sobie
z grup¹.
STRATEGIE NAUCZYCIELSKIE
Oprócz ról i zadañ podejmowanych przez nauczycieli oraz stylów kierowania grup¹ uczniowsk¹,
nauczyciele ró¿ni¹ siê od siebie tak¿e sposobami postêpowania maj¹cymi na celu unikniêcie k
któw, a wiêc stosowanymi na lekcji strategiami. Przyjrzyjmy siê najpierw temu,
-84-
jak postêpuj¹ ci spo ród nauczycieli, którzy ukierunkowuj¹ swój styl postêpowania bardzo si
na program i podrêcznik, a nie na uczniów i atmosferê pracy z nimi czyli na cele dydak
tyczne raczej ni¿ wychowawcze.
Strategia terapii zajêciowej
Nauczyciele nastawieni na proces pracy, a nie na jej wynik, ani te¿ na osobê ucz¹cego
siê, najczê ciej stosuj¹ tzw. strategiê terapii zajêciowej. Oznacza to, ¿e nie dopuszczaj¹
o pojawienia siê problemów wychowawczych i dyscyplinarnych staraj¹c siê maksymalnie zaj¹æ s
ym uczniom czas podczas lekcji. Narzucaj¹ ostre tempo pracy po to, by uczniowie ni
e mieli czasu i energii na niepo¿¹dane, trudne dla nauczyciela zachowania. Zalet¹ tej
strategii jest niedopuszczenie do nudy i samowoli uczniów. Wad¹ jej jest fakt, i¿ dawa
ne uczniom zadania nie zawsze maj¹ g³êbszy sens i komunikacyjn¹ przydatno æ, ich rzeczywist
acj¹ bytu jest bowiem niedopuszczenie do samodzielno ci decyzji i zachowañ uczniowskic
h - nie przynosz¹ wiêc one dobrych wyników nauki.
Strategia rutyny
Dzia³aj¹c z podobnych pobudek, inni wiadomie lub nie wiadomie stosuj¹ tzw. strategiê rutyn
. Stosuj¹ wiêc identyczne, sta³e sposoby prowadzenia lekcji, jej rozpoczynania, kontro
lowania obecno ci, sprawdzania pracy domowej, wprowadzania nowego materia³u itp. Ka¿da
ich lekcja ma sta³¹ strukturê, od której nie ma odstêpstwa. Takie postêpowanie charakteryz
je siê t¹ g³ówn¹ wad¹, i¿ bywa monotonne. Jego zalet¹ jest jednak to, ¿e - podobnie jak str
terapii zajêciowej - nie pozostawia jakiegokolwiek miejsca na ewentualne niepo¿¹dane z
achowania. Mocn¹ strona jest tu tak¿e poczucie bezpieczeñstwa wynikaj¹ce ze zrozumia³o ci i
przewidywalno ci zdarzeñ, co jest szczególnie wa¿ne w przypadku uczniów nie mia³ych i niepe
ch. Poczucie bezpieczeñstwa i sta³ej struktury rz¹dz¹cej zabawowymi formami nauki jest t
e¿ istotne w nauczaniu dzieci.
Strategia wycofywania siê
Czêstym sposobem postêpowania jest te¿ strategia wycofywania siê. Niewielu, na szczê cie, n
uczycieli stosuje j¹ na sta³e, chocia¿ chyba ka¿demu nauczycielowi w chwilach silnego zmêc
zenia czy z³ego samopoczucia zdarza siê j¹ okazjonalnie zastosowaæ. Istot¹ jej jest niezau
-wa¿anie w klasie spraw niewygodnych, niereagowanie, a wiêc swego rodzaju odczekiwani
e czasu" do dzwonka. Sta³e stosowanie tej strategii przynosi - rzecz jasna - jak n
ajgorsze wyniki wychowawcze i dydaktyczne.
Wymienione wy¿ej strategie - to najczêstsze sposoby postêpowania nauczycieli ukierunko
wuj¹cych swoje zachowania na sprawy programu i podrêcznika. Inaczej dzia³aj¹ na ogó³ nauczy
iele orientuj¹cy swoje postêpowanie w stronê uczniów i kontaktu z nimi w klasie, choæ i tu
zauwa¿ymy ukierunkowanie pozytywne i negatywne.
Strategia w³adzy
Nauczyciele surowi wybieraj¹ strategiê w³adzy, a wiêc ukierunkowanie zdecydowanie negaty
wne. Stosuj¹c jednocze nie styl autokratyczny obracaj¹ go w stronê wygl¹du uczniów, ich ubi
ru, sposobu mówienia czy zachowañ. Te w³a nie sprawy stawiaj¹ w centrum zainteresowania. N
ie dopuszczaj¹ przy tym ¿adnego sprzeciwu i wykorzystuj¹ wszystkie dostêpne im rodki ³aman
a woli uczniów czy podporz¹dkowania ich swoim poleceniom. Staraj¹ siê swoistym terrorem
nie dopu ciæ do pojawienia siê jakichkolwiek trudno ci, by wymóc odpowiednie, ich zdaniem,
postêpowanie. Swoim postêpowaniem wywo³uj¹ wiele negatywnych emocji
-85-
ze strony uczniów, a emocje te obejmuj¹ wkrótce tak¿e i nauczany przez nich przedmiot. J
e li strategia taka idzie w parze z wysok¹ kompetencj¹ jêzykowa i dobrymi technikami nau
czania - mo¿e przynie æ dobre efekty dydaktyczne, choæ najprawdopodobniej doprowadzi zar
azem do zaniku motywacji. W nauce jêzyka prowadzi ona jednak, ze wzglêdu na niesympa
tyczn¹ atmosferê w klasie, do zablokowania chêci porozumiewania siê. Nie pozwala to rozw
ijaæ sprawno ci mówienia i p³ynno ci.
Strategia fraternizacji
Nauczyciele ³agodni wybieraj¹ strategiê fraternizacji. Staraj¹ siê, czêsto w obrêbie stylu
s-sez-faire, za wszelk¹ cenê pozostawaæ z uczniami w dobrych stosunkach, nawet je li mia³o
by siê to dziaæ kosztem rezygnacji z ich nauczycielskich wymagañ. Pozwalaj¹ na wiele, oc
zekuj¹c w zamian aprobaty, sympatii i bezproblemowo ci w kontakcie. Wbrew swoim ocze
kiwaniom, wskutek nadmiernej pob³a¿liwo ci, trac¹ nie tylko wszelk¹ szansê uzyskania dobryc
wyników, ale czêsto tak¿e i szacunek m³odzie¿y.
Wszystko to nie oznacza, oczywi cie, ¿e sensowne mia³oby siê okazaæ pozostawanie z uczniam
i w ci¹g³ej walce czy te¿ rezygnacja z dobrej atmosfery w klasie. Wrêcz przeciwnie, rzec
z jednak w tym, by nie dzia³o siê to kosztem standardu wymagañ i zgody na nierealistyc
zne oczekiwania uczniów ¿le interpretuj¹cych nauczycielsk¹ ¿yczliwo æ (w rodzaju przyjacie
nie zawiedzie, je li by³ dla nas mi³y, to na pewno nie postawi ¿adnej oceny niedostatec
znej").
Strategia negocjacji
Prób¹ wypo rodkowania omówionych strategii jest strategia negocjacji. Oznacza ona dopusz
czenie pewnych stref swobody, w obrêbie których nauczyciel nie narzuca uczniom swoje
go zdania, dopuszcza ich sugestie, rozwa¿a opinie, uwzglêdnia pro by i preferencje. Pr
zy braku klarowno ci co do tego, co jest naprawdê konieczne, a czego uczniom nie wol
no, omawiana tu strategia mo¿e ³atwo przerodziæ siê w handlow¹ grê pró b i gró b, wychowawc
owanie niekorzystn¹. Je li jednak jasno wskazano to, co nie bêdzie podlegaæ negocjacjom
-strategia ta ma wiele zalet. Tworzy dobry, partnerski kontakt uczniów z nauczycie
lem, pozwala przy tym realizowaæ program i zachowaæ uznanie dla przywódczej pozycji na
uczyciela. Szczególnie korzystna mo¿e okazaæ siê w nauczaniu jêzyka obcego wed³ug programów
torskich, opartych na analizie potrzeb komunikacyjnych ucz¹cych siê.
Sposoby pe³nienia przez nauczycieli ich ról, style kierowania czy strategie radzenia
sobie z trudno ciami przynosz¹ bardzo ró¿ne efekty w zale¿no ci od ich adresata. Te sam sp
sób postêpowania w odniesieniu do ró¿nych osób daje ró¿ne efekty. Dlatego w nastêpnych part
tekstu przyjrzymy siê w³a ciwo ciom i zachowaniom uczniów. Teraz jednak spójrzmy, jakie zac
owania nauczycielskie pozwalaj¹ odnie æ sukces zawodowy.
Nauczyciele uznawani za dobrych to ci, którzy systematycznie uzyskuj¹ doskona³e wyniki
pracy mierzone sukcesami ich uczniów a co wiêcej, ³¹cz¹ tê cechê z faktem, i¿ s¹ lubiani p
ych uczniów. Takim w³a nie nauczycielom po wiêcono wiele uwagi dlatego w³a nie, by - dowied
wszy siê co le¿y u podstaw ich powodzenia - przekazaæ tê wiedzê nauczycielom pocz¹tkuj¹cym
awodzie, a tak¿e tym, którzy chcieliby doskonaliæ swój warsztat.
Liczne badania prowadzone nad tym zagadnieniem w ró¿nych krajach pozwoli³y stwierdziæ, ¿e
pod ró¿nymi szeroko ciami geograficznymi i w ró¿nych typach szkó³ tzw. dobrzy nauczyciele w
zuj¹ zadziwiaj¹co podobne cechy. Co wiêcej, charakteryzuj¹ siê oni do æ podobnym sposobem z
owania w klasie. Ró¿nie s¹ jednak oceniani, ró¿ne s¹ bowiem stawiane im oczekiwania.
-86-
OCZEKIWANIA WOBEC NAUCZYCIELI
Okre lenie byæ dobrym nauczycielem" jest bardzo niejednoznaczne, nie mówi bowiem nic o
tym, z czyjego punktu widzenia ocenia siê pracê nauczyciela i jego zachowanie w klas
ie i poza ni¹.
Dyrektor szko³y interesuje siê najczê ciej tym, czy nauczyciel ma odpowiednie kwalifikac
je, czy jest punktualny i solidny w prowadzeniu zajêæ, czy w³a ciwie prowadzi dokumentac
jê szkoln¹, czy systematycznie kontroluje i ocenia uczniów i czy nie powoduje zadra¿nieñ w
gronie pedagogicznym i w kontaktach z rodzicami. Zdarza siê - choæ nie jest to regu³¹ -
i¿ mniej mu zale¿y na doborze materia³ów i metod nauczania.
M³odsze dzieci najczê ciej oceniaj¹ nauczyciela od strony jego usposobienia. Wa¿ne jest wiê
, czy jest opiekuñczy, sympatyczny, pogodny, czy lubi dzieci i chêtnie z nimi rozmaw
ia, a tak¿e czy mi³o spêdza siê a nimi czas, czyli czy prowadzone przez niego lekcje s¹ mi³
i ciekawe.
Dzieci starsze oceniaj¹ trafnie, choæ czêsto zupe³nie intuicyjnie to, czy nauczyciel dob
rze i pewnie czuje siê w swoim przedmiocie i czy dobrze prowadzi lekcje. Wci¹¿ wa¿ne jes
t dla nich to, czy nauczyciel jest osob¹ sympatyczn¹, tote¿ preferuj¹ nawet tych nauczyc
ieli, którzy s¹ dla nich ¿yczliwi kosztem efektów nauki: chêtnie po wiêcaj¹c lekcje na poga
ub ma³o zadaj¹c. Ogromnie uzale¿niaj¹ swoj¹ ocenê od tego, czy nauczyciel jest sprawiedliwy
M³odzie¿ zwraca uwagê przede wszystkim na dwie sfery w ocenie nauczyciela: na to, czy
umie jasno i precyzyjnie przedstawiæ i przeæwiczyæ z nimi nowy materia³, czyli na jego k
ompetencjê jako nauczyciela oraz na to, czy jest on interesuj¹cy jako cz³owiek, a wiêc c
zy warto z nim rozmawiaæ. Wa¿ne jest jednak dla nich tak¿e, czy szczero æ w rozmowie nie o
bróci siê przeciwko nim, a wiêc czy nauczyciel jest lojalny i sprawiedliwy. Istotne s¹ z
atem tak¿e i jego cechy osobowo ciowe.
Rodzice oczekuj¹ przede wszystkim, ¿e nauczyciel dobrze nauczy ich dzieci swojego pr
zedmiotu. Miewaj¹ jednak niekiedy nierealistyczne oczekiwania co do tego, jak wiel
e da siê osi¹gn¹æ w ci¹gu roku lub dwóch. Miewaj¹ tak¿e nierealistyczne oczekiwania co do m
pracy lekcyjnej porównuj¹c je niekiedy z metodami stosowanymi w latach ich m³odo ci. Cen
i¹ jednak zawsze atmosferê pracy, wysoko oceniaj¹c nauczycieli wymagaj¹cych, ale sprawie
dliwych i lubianych przez uczniów.
Widaæ wiêc, ¿e oczekiwania s¹ nazbyt rozbie¿ne, by nauczyciel móg³ liczyæ na sta³¹ i powsze
tê p³yn¹c¹ ze wszystkich stron. Widaæ te¿, ¿e niektóre oczekiwania bywaj¹ ze sob¹ sprzeczne
rdziej nie sposób sprostaæ im jednocze nie.
Dlatego ka¿dy nauczyciel powinien mieæ jasno sformu³owane w³asne stanowisko dotycz¹ce sweg
o trybu pracy. Musi te¿ umieæ wyra nie je przedstawiæ i przekonuj¹co uzasadniæ w kontakcie
niezadowolonymi. Co wiêcej, musi je umieæ przedstawiæ w formie zrozumia³ej dla wszystki
ch, z którymi ma do czynienia, a s¹ to osoby ró¿ni¹ce siê wiekiem i wykszta³ceniem. Stanowi
swe warto niekiedy przewarto ciowaæ, negocjowaæ, a w razie du¿ych ró¿nic oczekiwañ i ewent
nych konfliktów nawet nieco zmodyfikowaæ.
CECHY I ZACHOWANIA DOBREGO NAUCZYCIELA
Cechy i zachowania dobrego nauczyciela mo¿na podzieliæ na cztery wyra ne grupy.
S¹ to:
umiejêtno ci interakcyjne,
umiejêtno ci pedagogiczne,
-87-
 umiejêtno ci jêzykowe,
umiejêtno ci dydaktyczne jako nauczyciela jêzyka obcego.
Omówimy je tu kolejno.
Umiejêtno ci interakcyjne
Pierwsza grupa cech dotyczy sfery, któr¹ mo¿na okre liæ jako sposób kontaktowania siê z ucz
mi. Tu najwiêksz¹ rolê odgrywa
przyjazny stosunek do uczniów i umiejêtno æ okazania im ¿yczliwo ci, gotowo æ s³u¿enia ws
ytuacjach trudnych o charakterze szkolnym, ale tak¿e domowym i spo³ecznym, lojalno æ, dy
skrecja w odniesieniu do prywatnych i rodzinnych spraw ucznia, a w przypadku m³ods
zych dzieci tak¿e ciep³o i opiekuñczo æ.
Nies³ychanie wa¿ny jest te¿ fakt, i¿ dobrzy nauczyciele
du¿o czê ciej chwal¹ uczniów ni¿ krytykuj¹, a liczba pochwa³ na ich lekcjach jest zdecydo
y¿sza ni¿ liczba pochwa³ na lekcjach innych nauczycieli i to w tych samych klasach. Ch
walenie nie jest wiêc reakcj¹ na dobre zachowania uczniów, ale raczej sposobem bycia n
auczyciela, który podkre la nawet najdrobniejsze sukcesy. Uczniowie chwaleni s¹ za dro
bne sprawy, czêsto te¿ za brak zachowañ negatywnych w danym momencie lekcji. Nauczycie
le ci chwal¹ przy tym uczniów na ró¿ne sposoby. Bardzo czêsto s¹ to nie tylko ¿yczliwe uwag
ale tak¿e ró¿norodne sygna³y niewerbalne: aprobuj¹cy u miech, klaskanie, potakuj¹ce kiwanie
czy uniesienie r¹k do góry z u miechem uznania. Warto skojarzyæ sukces zawodowy nauczyci
eli prezentuj¹cych tego rodzaju zachowania z przekonaniem le¿¹cym u podstaw metody nat
uralnej, które mówi wszystkie emocje negatywne tworz¹ filtr afektywny czyli blok uniemo¿l
iwiaj¹cy opanowywanie jêzyka, a wszystkie pozytywne emocje sprzyjaj¹ uczeniu siê i zapam
iêtywaniu".
Na lekcjach dobrych nauczycieli zauwa¿ono te¿ wiele
¿ywo ci w twarzy i ruchach. Dobrzy nauczyciele prezentowali wiêcej spontanicznych gestów
, wiêcej mimiki, czê ciej poruszali siê po klasie. Swoim zachowaniem przykuwali wiêc uwagê
czniów do siebie i do lekcji. Czê ciej, ¿ywiej i wyrazi ciej reagowali oni s³owem, mimik¹ i
stem na to, co mówi uczeñ. Nigdy nie pokazywali tzw. pokerowej twarzy, mówili niejako c
a³ym cia³em", bêd¹c w sta³ym kontakcie werbalnym i niewerbalnym z uczniami.
Dobrzy nauczyciele mogli sobie pozwoliæ na tak¹ elastyczno æ zapewne dlatego, ¿e mieli te¿
znacznie wyrazi ciej ni¿ ich koledzy okre lone regu³y gry" w klasie. Wiadomo by³o, co w
sie wolno, a czego nie wolno, jakie s¹ konsekwencje nieobecno ci, spó nienia czy niewyko
nania pracy. Sytuacje takie nie wymaga³y oddzielnych omówieñ i nie budzi³y nieporozumieñ j
ako oczywiste w swych skutkach i nie podlegaj¹ce dyskusji. St¹d u miech i ¿yczliwo æ nauczy
iela w takim przypadku nie buduj¹ oczekiwañ, ¿e mi³a atmosfera na lekcji usuwa wszelkie
rygory i wymagania.
Badania wykazuj¹ te¿, ¿e dobrzy nauczyciele s¹ przy tym
sprawiedliwi. Poprawiaj¹ i oceniaj¹ uczniów wed³ug tych samych kryteriów bez wzglêdu na n
rój, nie stosuj¹ te¿ innych kryteriów wobec uczniów dobrych i s³abych. Ka¿dy ma jednakow¹ s
a uzyskanie dobrego stopnia, je li siê nauczy i na otrzymanie z³ej oceny, je li nie spro
sta wymaganiom.
Umiejêtno ci pedagogiczne
Druga grupa cech dotyczy sfery, któr¹ mo¿na okre liæ jako organizowanie nauki. Tu dobrzy n
auczyciele równie¿ wyra nie ró¿ni¹ siê od swoich kolegów o mniejszych sukcesach zawodowych.
ch lekcjach pojawia siê:
-88-
du¿o wiêksza ró¿norodno æ zajêæ,
wiele krótkich, zró¿nicowanych æwiczeñ, gdy¿ lekcje ich nie zawieraj¹ d³ugich ci¹gów jedn
zia³añ, jak np. pisanie przez ca³¹ lekcjê lub czytanie przez pó³ lekcji,
szybsze ni¿ u innych nauczycieli tempo, ¿ywiej podane instrukcje, krótsze okresy oddzi
elaj¹ce pytania i odpowied , co wi¹¿e siê zapewne z dominuj¹c¹ rol¹ nauczyciela-re¿ysera, j
hliwo ci¹ i sta³ym, czytelnym reagowaniem na wszystko, co siê dzieje w klasie, a szczególn
ie w klasie naprawdê licznej,
zdecydowane reagowanie na b³êdy pope³niane przez uczniów,
poprawianie b³êdów pope³nionych przez uczniów dopiero po ca³kowitym zakoñczeniu przez nic
ich wypowiedzi - bez przerywania w¹tku, rozbijania wypowiedzi komentarzami, peszen
ia ucznia w trakcie wypowiedzi,
umiejêtno æ przygotowania uczniów do samodzielnej pracy poprzez wprowadzanie zajêæ o char
erze autonomicznym, kiedy to uczniowie przejmuj¹ odpowiedzialno æ za w³asn¹ pracê i jej efe
ty oraz ucz¹ siê planowania w³asnej pracy i dokonywania samooceny.
Umiejêtno ci jêzykowe
Trzecia grupa cech dobrych nauczycieli wi¹¿e siê ze sfer¹, któr¹ okre limy jako znajomo æ j
ego. Podstawow¹ cech¹ odró¿niaj¹c¹ dobrych nauczycieli jêzyka obcego od pozosta³ych jest pr
wszystkim:
dobra znajomo æ jêzyka, którego ucz¹, a wiêc poprawno æ i p³ynno æ obcojêzycznych wypowie
truktur gramatycznych i s³ownictwa,
znajomo æ kultury danego obszaru jêzykowego, zainteresowanie jêzykiem i ¿yciem spo³eczeñs
które pos³uguje siê tym jêzykiem jako ojczystym,
kontakt z kultur¹, a wiec na przyk³ad to, ¿e dobrzy nauczyciele czytaj¹ w jêzyku obcym i
chaj¹ obcojêzycznych programów radiowych lub telewizyjnych czê ciej ni¿ ich koledzy (sprawn
ozumienia ¿ywego jêzyka ze s³uchu jest zreszt¹ najlepszym wska nikiem znajomo ci jêzyka, kt
uczy, gdy¿ ¿adne badania nad sukcesem zawodowym nauczyciela nie wykazuj¹ szans na pow
odzenie bez tej w³a nie cechy - osób o s³abej kompetencji jêzykowej i kulturowej po prostu
nie ma w grupie dobrych nauczycieli w ¿adnym kraju).
Umiejêtno ci dydaktyczne
Czwarta grupa cech dobrych nauczycieli wi¹¿e siê ze sfer¹, któr¹ okre limy tu jako umiejêtn
ania jêzyka obcego. Wiêkszo æ nauczycieli uznanych za dobrych legitymuje siê podstawow¹ cec
jak¹ jest:
do wiadczenie i znaczny ju¿ sta¿ pracy, na tyle du¿y, by daæ nauczycielowi pewno æ siebie
ajomo æ typowych sytuacji, a nie na tyle du¿y, by grozi³ rutyn¹ - badacze wymieniaj¹ tu okr
s od 8 do 10 lat pracy,
staranno æ przygotowania, która mo¿e zrekompensowaæ brak do wiadczenia pedagogicznego, gd
ie dobrze wypadaj¹ niekiedy pocz¹tkuj¹cy nauczyciele, którzy z racji niewielkiego do wiadc
zenia staranniej przygotowuj¹ siê do lekcji.
Charakterystyczne zachowania dobrych nauczycieli jêzyka obcego przejawiaj¹ siê w kilku
sferach. Jedna z nich to aktywne zapewnianie uczniom kontaktu z jêzykiem obcym. I
tak dobrzy nauczyciele:
wiêcej ni¿ pozostali mówi¹ na lekcji w jêzyku obcym,
wiêcej prezentuj¹ tekstów z ta m,
wiêcej wprowadzaj¹ wierszy i piosenek,
czê ciej zadaj¹ prace domowe wymagaj¹ce siêgniêcia po dodatkow¹ lekturê czy obejrzenia pr
telewizyjnego w jêzyku obcym.
-89-
Inna wa¿na sprawa to umiejêtno æ aktywnego w³¹czenia uczniów do uczestnictwa w lekcji poprz
prowokowanie jak najwiêkszej liczby ich samodzielnych wypowiedzi, organizowania sc
enek i dialogów,
pracy w parach,
pracy grupowej,
wprowadzanie du¿ej liczby samodzielnych aktywno ci uczniowskich pocz¹tkowo pod kierunk
iem, potem za ca³kowicie autonomicznych,
umiejêtno æ spowodowania, by na ich lekcjach uczniowie czê ciej i wiêcej mówili w jêzyku
a co wiêcej - by czê ciej zabierali g³os z w³asnej inicjatywy.
Powy¿sze cechy zachowania dobrych nauczycieli dotycz¹ spraw zasadniczych.
Istnieje jednak wiele pomniejszych ró¿nic. Dobrzy nauczyciele czê ciej ni¿ inni:
rozpoczynaj¹ lekcjê informuj¹c o tym, czego bêdzie ona dotyczyæ i koñcz¹ j¹ mówi¹c wyra n
wie powinni w jej wyniku umieæ,
oddzielaj¹ æwiczenia ukierunkowane na poprawno æ gramatyczn¹ od æwiczeñ ukierunkowanych n
o æ i swobodne skuteczne porozumiewanie siê,
zapewniaj¹ równowagê kszta³towania p³ynno ci i poprawno ci,
realizuj¹c podrêcznik kursowy, odchodz¹ od jego wiernej realizacji uzupe³niaj¹c go dodatk
wymi materia³ami.
Co do stosowanych metod, dobrzy nauczyciele czê ciej ró¿nicuj¹ metody ze wzglêdu na warunki
maj¹ bowiem szerszy repertuar technik dydaktycznych:
na ³atwym materiale jêzykowym, w mniejszych grupach unikaj¹ jêzyka ojczystego i komentar
zy gramatycznych,
w miarê komplikowania siê materia³u i utrudniania siê warunków organizacyjnych, w³¹czaj¹
y gramatyki pedagogicznej i t³umaczenia, a tak¿e nieco silniej wykorzystuj¹ pomoc jêzyka
ojczystego,
³¹cz¹ elementy ró¿nych metod, nie trzymaj¹c siê ci le tylko jednej z nich.
ZACHOWANIA NIEOBSERWOWANE U DOBRYCH NAUCZYCIELI
Interesuj¹ce te¿ jest to, czego dobrzy nauczyciele NIGDY nie robi¹. Nie zdarzaj¹ im siê mi
anowicie trzy rodzaje zachowañ, jakie uznano za typowe dla nauczycieli niezbyt prz
ez uczniów lubianych, a zarazem takich, których uczniowie osi¹gaj¹ na ogó³ mierne wyniki w
auce, a mianowicie:
nie opuszczaj¹ wa¿nego ogniwa lekcji, jakim jest æwiczenie i utrwalanie nowego materia³u
; ich lekcja ma zazwyczaj strukturê typu: wprowadzenie materia³u - utrwalanie w æwicze
niach wdra¿aj¹cych - utrwalanie w swobodnych æwiczeniach komunikacyjnych - kontrola,
nie zaniedbuj¹ codziennej ustnej kontroli wyników na rzecz rzadkich, a za to pisemny
ch sprawdzianów,
nie ¿a³uj¹ czasu na dobre poznanie swoich uczniów, ich cech, sytuacji domowej i mo¿liwo c
Dobrzy nauczyciele twierdz¹ przy tym, ¿e dzia³ania takie nie s¹ dla nich obci¹¿eniem i doda
kow¹ prac¹, a raczej stanowi¹ op³acaln¹ inwestycjê, która pozwala osi¹gn¹æ lepsze wyniki zn
iejszym nak³adem si³.
-90-
Rozdzia³ 10. INDYWIDUALNE CECHY UCZNIÓW A SUKCES W NAUCE JÊZYKA
Wszyscy wiemy, ¿e w obrêbie tej samej klasy pojawiaj¹ siê uczniowie o bardzo ró¿nych cechac
. Ró¿nice miêdzy nimi wi¹¿¹ siê z cechami otoczenia, w którym siê wychowuj¹, odnosz¹ siê do
alnych w³a ciwo ci i dotycz¹ sposobów ich zachowania siê w klasie. Omówimy je tu kolejno.
RÓ‾NICE RODOWISKOWE
Czêsto uczniowie w tej samej klasie pochodz¹ z ró¿ni¹cych siê od siebie rodowisk spo³eczny
rodowisko spo³eczne u³atwia lub utrudnia uczniowi naukê. Z punktu widzenia jêzyka obcego
ró¿nice rodowiskowe mog¹ silniej wp³yn¹æ na osi¹gniêcie sukcesu ni¿ w przypadku wielu inn
miotów szkolnych. Dzieje siê tak przede wszystkim dlatego, ¿e istnieje wyra na zale¿no æ po
y bogactwem jêzyka ojczystego i bieg³o ci¹ w pos³ugiwaniu siê nim, a sukcesem w nauce jêzyk
bcego. rodowisko za , z którego pochodzi dziecko, silnie rzutuje w³a nie na poziom opanow
ania jêzyka ojczystego. Dzieci ze rodowisk mówi¹cych niezbyt bogatym jêzykiem ojczystym,
o ma³ym zasobie s³ownictwa i niewielkiej p³ynno ci wypowiedzi napotykaj¹ w nauce jêzyka obc
go du¿e trudno ci. £atwiej z kolei przychodzi nauka jêzyka uczniom z tych rodzin, w któryc
h operuje siê poprawnym jêzykiem ojczystym, i w których przywi¹zuje siê du¿¹ wagê do rozmaw
ze sob¹, komunikacji i kontaktu. Niez³ym wska nikiem jest tu wykszta³cenie matki, gdy¿ -
pomimo równouprawnienia - to ona spêdza z dzieckiem wiêcej czasu, kiedy jest ono jeszc
ze ma³e i to najczê ciej jej sposób pos³ugiwania siê jêzykiem kszta³tuje jêzyk dziecka.
Na ogó³, choæ nie w ka¿dym przecie¿ przypadku, wykszta³cenie rodziców wi¹¿e siê z ich uczes
rodziny w kulturze, a wiec z liczb¹ czytanych ksi¹¿ek, gazet i czasopism, wizytami w k
inie i teatrze. Wszystko to wywiera wp³yw na poziom jêzykowy dziecka.
rodowisko odgrywa te¿ du¿¹ rolê w rozmiarach materialnego wsparcia, jakie otrzymuje uczeñ
postaci s³owników, magnetofonu, telewizji kablowej czy choæby w³asnego miejsca do pracy
.
Najistotniejsze jest jednak wsparcie psychiczne ze strony rodziny, a wiêc zachêta i
sta³e akcentowanie, ¿e nauka w ogóle, a nauka jêzyka w szczególno ci jest dla rodziców spra
erwszorzêdnej wagi. Okre la siê to jako wysokie aspiracje edukacyjne w rodzinie.
Nauczyciel musi siê nauczyæ sprawnie odró¿niaæ, którzy z jego uczniów maj¹ dodatkowe, rodo
trudno ci w nauce jêzyka, a którzy wk³adaj¹ w naukê za ma³o pracy i zaanga¿owania. Oczywi
e rodowiskowe nie determinuj¹ powodzenia lub niepowodzenia w nauce jêzyka, jednak ucz
niowi uzyskuj¹cemu wsparcie ze strony otoczenia ³atwiej osi¹gn¹æ sukces, nie musi bowiem w³
w pracê a¿ tak ogromnego wysi³ku. W przypadku identycznej sytuacji rodowiskowej uczniów -
efekty ich nauki zale¿¹ od indywidualnych ró¿nic miêdzy uczniami.
RÓ‾NICE INDYWIDUALNE
Ró¿nice indywidualne wi¹¿¹ siê z takimi czynnikami na przyk³ad jak:
wiek,
p³eæ,
inteligencja,
lateralizacja,
-91-
modalno æ,
pamiêæ,
osobowo æ,
motywacja i postawy,
style poznawcze,
strategie uczenia siê.
W wiêkszo ci przypadków - z pewnym wyj¹tkiem motywacji i postaw - nauczyciel nie ma mo¿liw
o ci wp³ywu na indywidualne w³a ciwo ci ucznia. Musi je jednak poznaæ i nauczyæ siê je uwzg
Po pocz¹tkowym wysi³ku w³o¿onym w poznanie uczniów, jego praca bêdzie ³atwiejsza, a osi¹gan
kty dydaktyczne znacznie lepsze.
Wiek
W potocznej wiadomo ci spo³ecznej istnieje mit niezwyk³ej skuteczno ci nauczania dzieci.
Taka skuteczno æ zdarza siê jednak tylko w dwóch rodzajach sytuacji.
Pierwsza z nich to opanowywanie jêzyka ojczystego przez dziecko. Jest to rzeczywi ci
e proces niezwykle skuteczny, bo ju¿ 2-3-letnie dzieci mówi¹ p³ynnie swoim ojczystym jêzyk
iem. Proces ten przestaje jednak zdumiewaæ, je li policzymy godziny nauki. Zak³adaj¹c ty
lko oko³o 10 godzin kontaktu z jêzykiem w okresie czuwania, po 2-3 latach daje to 7-
10 tysiêcy godzin nauki. Zwa¿ywszy, ¿e przeciêtny kurs jêzykowy daje rocznie oko³o 100 godz
n, efekty uzyskiwane przez dziecko przestaj¹ wygl¹daæ tak spektakularnie, szczególnie je l
i zwrócimy uwagê na niewielki zakres i prostotê strukturaln¹ dzieciêcych wypowiedzi.
Druga taka sytuacja to uczenie siê w rodowisku obcojêzycznym. Okre la siê to najczê ciej j
nauczanie jêzyka drugiego w odró¿nieniu od nauczania jêzyka obcego. Typowym przyk³adem je
st tu emigracja czy te¿ zagraniczna adopcja. Taki proces uczenia siê charakteryzuje
siê nie tylko ogromn¹ liczb¹ godzin nauki dziennie, a jest to równie¿, jak w przypadku nie
mowlêcia, tyle godzin, ile trwa stan czuwania organizmu, ale tak¿e siln¹ motywacj¹. Rozu
mienie i kontakt staj¹ siê bowiem spraw¹ fizycznego i spo³ecznego prze¿ycia dziecka w nowy
m rodowisku.
Badania nad rol¹ czynnika wieku w nauce jêzyka obcego mówi¹, ¿e najsilniej sprzyja pozytyw
nym wynikom d³ugo æ nauki, a nie wiek jej rozpoczynania. Im d³u¿ej siê uczymy, tym wiêcej u
my, tote¿ najrozs¹dniej jest zaczynaæ mo¿liwie wcze nie. Za wcze niejszym rozpoczynaniem na
ki przemawiaj¹ tak¿e ogólnowychowawcze warto ci nauki jêzyka obcego. Z badañ nie wynika jed
ak¿e, by - z wyj¹tkiem wymowy i intonacji - nauka jêzyka obcego ³atwiej przychodzi³a dziec
iom ni¿ m³odzie¿y i doros³ym. Tak dzieci, jak i doro li wykazuj¹ pewne punkty mocne i pewne
punkty s³abe w nauce jêzyka obcego.
Przewaga dzieci to cechy, których czêsto brakuje doros³ym ucz¹cym siê, a wiêc przede wszyst
im:
nieograniczony czas wolny od innych obowi¹zków,
plastyczno æ organów wymowy,
spontaniczno æ,
brak lêku przed mówieniem,
sk³onno æ do szybkiego przystosowywania siê do nowych sytuacji,
chêæ podejmowania ryzyka,
ufno æ,
aktywno æ.
Wiele jest jednak w nauce dzieci punktów s³abych, które z kolei nie stanowi¹ problemu dl
a ludzi doros³ych, a odwrotnie - s¹ ich atutami.
-92-
Trudno ci dzieci to - pomimo szybkiego zapamiêtywania:
niewielka trwa³o æ pamiêci dziecka - st¹d szybkie zapominanie poznanego materia³u,
krótkie odcinki koncentracji,
nierozwiniêta pamiêæ logiczna, co uniemo¿liwia osi¹ganie poprawno ci gramatycznej,
brak umiejêtno ci czytania i pisania, co nie pozwala na pracê w³asn¹,
brak wprawy w uczeniu siê.
Z wymienionych powodów opanowanie jêzyka, z wyj¹tkiem idealnej wymowy, mo¿liwe jest w ka¿d
ym wieku. Ró¿ne s¹ tylko jego drogi.
P³eæ
P³eæ to czynnik znacznie ró¿nicuj¹cy zachowania ludzi, w tym tak¿e i uczniów opanowuj¹cych
bcy. Nie jest ca³kowicie oczywiste, czy ró¿nice te maj¹ charakter wrodzony, czy te¿ s¹ skut
iem procesu wychowania. Istnieje wiele danych wiadcz¹cych o tym, ¿e rodzice inaczej o
dnosz¹ siê do dziewczynek, inaczej do ch³opców, maj¹ inne oczekiwania w stosunku do nich i
inaczej organizuj¹ im czas. Z drugiej jednak strony istniej¹ dane mówi¹ce o tym, ¿e nieco
inaczej zbudowany jest mózg kobiety i mê¿czyzny. Powi¹zania miêdzy lew¹ a praw¹ pó³kul¹ s¹
ilniejsze. Poniewa¿ lewa pó³kula odpowiedzialna jest miêdzy innymi za jêzyk, a prawa, miêdz
innymi za emocje i ruch, niewykluczone, ¿e ró¿nice te mog¹ siê ujawniaæ w procesie nauczan
a jêzyka obcego.
Z badañ wynika, i¿ statystycznie dziewczynki:
wykazuj¹ na ogó³ wiêksz¹ sk³onno æ do czêstego, spontanicznego wypowiadania siê, co oznac
z¹ gotowo æ mown¹,
s¹ czêsto powolniejsze, ale dok³adniejsze w pracy,
ceni¹ sobie aprobatê nauczyciela, tote¿ chêtniej wykonuj¹ polecenia i odrabiaj¹ zadane pr
,
chêtniej znajduj¹ p³aszczyznê porozumienia z pozosta³ymi osobami, tote¿ chêtniej wspó³pra
ie.
Wszystko to oznacza, ¿e takie zachowania czê ciej wystêpuj¹, pokazuj¹ wiêc pewn¹ tendencjê
n¹ w du¿ych populacjach osób badanych. W ¿adnym wypadku nie mo¿na jednak s¹dziæ, ¿e ka¿da d
nka przejawia takie, a nie inne zachowania - by³oby to bowiem budowaniem szkodliwy
ch stereotypów.
Ch³opcy natomiast statystycznie:
wykazuj¹ wiêcej inicjatywy w pracach indywidualnych,
czê ciej te¿ wykazuj¹ siê pamiêci¹ logiczn¹ u³atwiaj¹c¹ naukê gramatyki,
ceni¹ sobie dzia³ania rywalizacyjne, tote¿ chêtnie uczestnicz¹ w konkursach i grach jêzyk
ch,
co znów mówi nam o pewnej statystycznej tendencji centralnej, nie pozwala jednak prz
ewidzieæ zachowania konkretnego ch³opca.
Przedstawione powy¿ej uwagi to - jak widaæ - tylko pewne ogólne trendy. Nie musz¹ siê zgod
nie z nimi zachowywaæ wszyscy bez wyj¹tku uczniowie. Nie w ka¿dym wiêc indywidualnym prz
ypadku nauka jêzyka obcego bêdzie przebiega³a wed³ug tych regu³. Niemniej ró¿nice te bêd¹ z
w wiêkszych grupach. Warto zatem braæ je pod uwagê w pracy nauczycielskiej formu³uj¹c swo
je oczekiwania i planuj¹c przebieg zajêæ.
-93-
Inteligencja
Pojêcie inteligencji nie jest ci le zdefiniowane. Najczê ciej wi¹¿e siê inteligencjê z umi
radzenia sobie w nowej sytuacji i przystosowania siê do niej. Istnieje jednak wiel
e sposobów rozumienia tego terminu, tote¿ i wp³yw tej cechy na naukê jêzyka nie jest oczyw
isty.
Je li mierzy siê tzw. iloraz inteligencji takimi testami, w których rola jêzyka, znajomo c
i wyrazów i sposobów wypowiadania siê jest du¿a - wyniki wykazuj¹ ogromn¹ zbie¿no æ z powod
w nauce jêzyka obcego. Je li jednak iloraz inteligencji mierzy siê testami obci¹¿onymi w m
niejszym stopniu wp³ywem jêzyka, silniej natomiast uwzglêdniaj¹cymi dzia³ania praktyczne -
wspó³zale¿no æ z osi¹gniêciem sukcesu w nauce nie pojawia siê tak wyra nie.
Mo¿na jednak powiedzieæ, ¿e rola inteligencji jest z regu³y wiêksza w pocz¹tkowych stadiach
nauki jêzyka. Zmniejsza siê ona na ogó³ na poziomie zaawansowanym, kiedy to ro nie rola wi
edzy, a wraz z ni¹ tre ci, które ma siê do przekazania. W ka¿dym jednak przypadku nauczyci
elowi pracuje siê ³atwiej z uczniem inteligentnym, a to z powodu ¿ywo ci jego reakcji, s
zybko ci rozumienia instrukcji i umiejêtno ci radzenia sobie z now¹ sytuacj¹ i nowym mater
ia³em.
Coraz wiêksz¹ popularno æ zyskuje sobie nowe podej cie do inteligencji sugeruj¹ce, ¿e sk³ad
na z kilku ró¿nych komponentów, a dok³adnie z 7 typów inteligencji, tj.:
inteligencji lingwistycznej,
inteligencji logiczno-matematycznej,
inteligencji wizualno-przestrzennej,
inteligencji muzycznej,
inteligencji fizyczno-kinestetycznej,
inteligencji spo³ecznej czyli interpersonalnej oraz
inteligencji autorefleksyjnej czyli intrapersonalnej.
W wietle tej koncepcji z sukcesem w nauce jêzyka obcego korelowa³aby inteligencja lin
gwi-tyczna, choæ w opanowywaniu gramatyki pomocna by³aby inteligencja logiczno-matem
atycz-na, w opanowywaniu wymowy - muzyczna, a w nauce konwersacji - interpersona
lna. Inne rodzaje inteligencji mo¿na wówczas traktowaæ w nauce jêzyka jako elementy wspi
eraj¹ce stosuj¹c np. pomoce wizualne w celu wprzêgniêcia w proces uczenia siê tak¿e intelig
ncji wizualnej czy gry ruchowe w celu wykorzystania inteligencji kinestetycznej
ucznia.
Lateralizacja
Lateralizacja to ustalenie siê przewagi lewej lub prawej pó³kuli mózgowej i zwi¹zana z tym
lewo- lub praworêczno æ. Kwestia ta ma wp³yw na proces uczenia siê jêzyka obcego, gdy¿ - j
ju¿ kilkakrotnie wspominali my - poszczególne pó³kule mózgowe charakteryzuj¹ siê rozmieszcz
centrów nerwowych o okre lonych funkcjach nie bez znaczenia dla nauki jêzyka.
I tak lewa pó³kula kryje o rodki nerwowe odpowiedzialne za jêzyk, komunikacjê werbaln¹, ucz
nie siê linearne, my lenie analityczne, abstrakcyjne i rozumienie zwi¹zków logicznych. U
czniowie o dominacji lewej pó³kuli lepiej opanowuj¹ na ogó³ system jêzykowy - s³ownictwo i
matykê, p³ynniej mówi¹, lepiej czytaj¹ i pisz¹, bywaj¹ na ogó³ staranni, sk³onni do przejaw
alno ci wzrokowej (por. modalno æ) i pracy z tekstem, s¹ te¿ z regu³y praworêczni.
Prawa pó³kula mie ci o rodki nerwowe odpowiedzialne za komunikacjê niewerbaln¹, a wiêc np.
umienie gestu i mimiki, komunikacjê emocji, intuicjê, wyobra niê, rozumienie sytuacji i
zwi¹zków interpersonalnych, stosunki przestrzenne i doznania zmys³owe - kolor, obraz,
d wiêk, ruch, a jej dominacja koreluje ze zdolno ciami do zachowañ twórczych, uzdolnieniam
i artystycznymi, uzdolnieniami do matematyki i muzyki. Uczniowie o dominacji pra
wej pó³-
-94-
kuli lepiej nawi¹zuj¹ kontakt emocjonalny, choæ nie zawsze p³ynnie mówi¹, lepiej rozumiej¹
uacje i zdarzenia, lepiej - niekiedy nawet z pewna przesad¹ - operuj¹ bogactwem rodków
jêzykowych w autentycznej komunikacji, co powoduje, ¿e staj¹ siê przywódcami klasowymi, by
waj¹ jednak ruchliwi, nieporz¹dni, impulsywni, ze sk³onno ci¹ do leworêczno ci i dyslek-sji
rzejawiaj¹ te¿ czê ciej modalno æ s³uchow¹ i ruchow¹ (por. modalno æ).
Modalno æ
Modalno æ czyli sposób reagowania na nowe bod ce, a wiêc i sposób uczenia siê dzielimy zazw
aj na:
wzrokow¹,
s³uchow¹ i
kinestetyczn¹ czyli uczenie siê ca³ym cia³em.
Dzieci przejawiaj¹ z regu³y modalno æ kinestetyczn¹, to znaczy ucz¹ siê przez dzia³anie czy
zez aktywno æ ca³ego cia³a. W okresie dojrzewania w ogromnej wiêkszo ci uczniowie rozwijaj¹
dalno æ wzrokow¹ - ogromnie wspieran¹ przez szko³ê, która oczekuje patrzenia na nauczyciela
zytania, pisania, robienia notatek i korzystania z map, plansz i innych wizualny
ch pomocy naukowych. Owej wiêkszo ci o modalno ci wzrokowej ³atwiej jest przej æ z sukcesem
przez wieloletni tok nauki szkolnej.
Znaczna mniejszo æ rozwija modalno æ s³uchow¹, choæ czêsto pojawia siê typ mieszany, wzroko
wy. Tym uczniom jest w szkole o wiele trudniej, uwa¿a siê ich bowiem za gadatliwych,
przeszkadzaj¹cych innym, ha³a liwych i nieporz¹dnych ze wzglêdu na niezbyt starannie prow
adzone zeszyty i nieumiejêtno æ tak potrzebnej w szkole pracy z tekstem.
Tylko niewielki procent uczniów po okresie dojrzewania pozostaje przy charakteryzu
j¹cej wszystkie ma³e dzieci ruchowej modalno ci kinestetycznej i tym w³a nie uczniom jest
w szkole najtrudniej. System szkolny bowiem têpi ruchliwo æ i tego rodzaju zachowanie
traktuje bynajmniej nie jako uczenie siê, a jako jego brak - i to brak zaburzaj¹cy p
racê zespo³u.
Uczniowie o modalno ci s³uchowej i kinestetycznej s¹ czêsto krytykowani i nisko oceniani
, gdy¿ wypadaj¹ lepiej w ustnych odpowiedziach ni¿ w testach pisemnych, których oceny zw
ykle wa¿¹ wiêcej w ogólnej klasyfikacji. To oni w³a nie okazuj¹ siê jednak doskona³ymi uczn
przedmiotach jêzykowych, gdy¿ kontaktowo æ i interakcyjno æ pozwala im rozwin¹æ kompetencjê
kacyjn¹. Te sukcesy nie zawsze jednak odzwierciedlane s¹ w ich formalnych ocenach, k
tóre zani¿aj¹ niezbyt wysokie wyniki pisemnych testów.
Uczniowie ró¿ni¹ siê te¿ co do strategii uczenia siê zwi¹zanych z rodzajem ich modalno ci,
ategie te stosuj¹ zarówno wiadomie, jak i pod wiadomie. Ci, których charakteryzuje wzroko
wa strategia uczenia siê, chêtniej czytaj¹ w celu zapamiêtania, robi¹ te¿ notatki, zapisuj¹
we informacje lub rozrysowuj¹ je w notatkach, ceni¹ sobie obrazki, tabele i diagramy
, starannie prowadz¹ zeszyty i dbaj¹ o porz¹dek i schludno æ miejsca pracy. Uczniowie o st
rategii s³uchowej ucz¹ siê g³o no, staraj¹ siê uwa¿aæ na lekcji, by zapamiêtaæ sformu³owani
auczyciela, jednak z powodu potrzeby kontaktu g³osowego czêsto rozmawiaj¹ i tym samym
przeszkadzaj¹ nauczycielowi, a ucz¹c siê jêzyka obcego chêtniej s³uchaj¹ radia czy kasety.
wiêcej trudno ci sprawiaj¹ nauczycielowi uczniowie stosuj¹cy strategiê kinestetyczn¹. S¹ to
oby, które w celu w³¹czenia procesu zapamiêtywania musz¹ zaktywizowaæ ca³e cia³o i pobudziæ
ruchowe. Uczniowie ci krêc¹ siê, szuraj¹, stukaj¹, niekiedy wstaj¹ z miejsc czêsto przeszka
j¹c innym, s¹ te¿ klasowymi b³aznami i nieformalnymi przywódcami klasowych paczek -sprawia
j¹c nierzadko pewne trudno ci dyscyplinarne. Wielu nauczycieli odbiera to dzia³anie ja
ko niegrzeczno æ, lekcewa¿enie i celowe utrudnianie pracy innym. Powoduje to konflikty
i trwa³e zaszufladkowanie do grupy z³ych uczniów, którymi przecie¿ faktycznie nie s¹.
-95-
Wszyscy ci uczniowie zyskuj¹, gdy prezentuje im siê takie formy pracy, które zgodne s¹ z
ich modalno ci¹. I tak wzrokowcy skorzystaj¹ z pomocy wizualnych, tabel, diagramów, obr
azków i map, s³uchowcy - z nagrañ audio i wideo, piosenek, wierszy, dialogów i zabaw jêzyk
owych, kinestetycy za z zabaw ruchowych, aktywno ci manualnych zwi¹zanych z rysowanie
m, kolorowaniem, wycinaniem, klejeniem, a tak¿e wszelkich æwiczeñ w³¹czaj¹cych dzia³anie np
odawanie, pokazywanie, zmianê miejsca w pracy w parach itp.
Pamiêæ
Czynnik ten odgrywa w procesie uczenia siê jêzyka obcego bardzo du¿¹ rolê. Zakres nowego s³
wnictwa i liczba nowych form gramatycznych powoduj¹, i¿ zró¿nicowanie uczniów pod tym wzglê
em ma donios³e konsekwencje dla powodzenia nauki.
Ró¿nice indywidualne wystêpuj¹ tu w trzech fazach, takich jak:
zapamiêtywanie nowego materia³u,
przechowywanie tego materia³u w pamiêci,
przywo³ywanie go, gdy zachodzi potrzeba.
Omówimy je tu kolejno.
FAZA I - zapamiêtywanie
Niektórzy uczniowie zapamiêtuj¹ wszystko tak ³atwo, ¿e mog¹ polegaæ na swojej pamiêci mimow
. Ucz¹ siê wiêc niejako mimochodem, niekiedy przez samo us³yszenie zwrotu, wykonuj¹c zupe³n
e inne czynno ci. Inni potrzebuj¹ pamiêci dowolnej, a wiêc pe³nej koncentracji i wielokrot
nych powtórzeñ, by w ogóle zapamiêtaæ nowy materia³.
Ró¿nice dotycz¹ tak¿e umiejêtno ci zapamiêtywania materia³u ró¿nego rodzaju. Spotykamy uczn
charakteryzuje pamiêæ mechaniczna, a wiêc umiejêtno æ skutecznego zapamiêtywania pojedynczy
elementów: wyrazów i form. Ucz¹ siê te¿ oni ³atwo wierszy. Uczniom tym trudno jest jednak w
chwyciæ i zapamiêtaæ pewne ogólne prawid³owo ci, np. regu³y gramatyczne. Z kolei uczniowie
iadaj¹cy pamiêæ logiczn¹ zapamiêtuj¹ prawid³owo ci, gdy¿ posiadaj¹ umiejêtno æ analizowania
siê sensu w nowym materiale - z trudno ci¹ jednak przychodzi im zapamiêtaæ np. nowe wyraz
y czy nieregularne formy czasowników.
Najczê ciej przewaga pamiêci mechanicznej charakteryzuje ucz¹cych siê przed osi¹gniêciem wi
dojrzewania, po czym pojawia siê dominacja pamiêci logicznej. W ród doros³ych jednak zdar
zaj¹ siê tak¿e osoby o bardzo silnej pamiêci mechanicznej i osoby o silnej pamiêci logiczn
ej.
FAZA II - przechowywanie
Przechowywanie jest faz¹ ukryt¹. Mo¿emy o niej wnioskowaæ wy³¹cznie na podstawie przywo³ywa
wcze niej zapamiêtanego materia³u. Wiemy jednak, ¿e przechowywanie jest tym trwalsze, i
m lepiej nowy materia³ zosta³ skojarzony z materia³em opanowanym wcze niej, im bogatsze
by³y skojarzenia oraz im czê ciej jest on powtarzany.
FAZA III - przywo³ywanie
Obie fazy - przechowywanie i przywo³ywanie ró¿ni¹ siê bardzo znacznie u ró¿nych uczniów. Ni
uczniowie trwale zapamiêtuj¹ nowy materia³, np. wyraz, zwrot, zagadnienie gramatyczne
i nawet bez czêstych powtórzeñ umiej¹ go poprawnie podaæ wiele tygodni pó niej. Zauwa¿ymy
ich, którzy nie przechowuj¹ i nie przywo³uj¹ tego materia³u ju¿ nastêpnego dnia. Dzieje siê
z powodu ró¿nic ze wzglêdu na:
szybko æ zapamiêtywania, a wiêc to, jak szybko uczy siê dana osoba,
trwa³o æ zapamiêtywania, a wiêc to, na jak d³ugo wystarcza ta dawka nauki,
wierno æ pamiêci, a wiêc to, jak dok³adnie uczeñ mo¿e odtworzyæ zapamiêtany materia³,
-96-
pojemno æ pamiêci, a wiêc to, ile materia³u uczeñ jest w stanie zapamiêtaæ,
gotowo æ pamiêci, a wiêc to, jak szybko uczeñ jest w stanie przywo³aæ, czyli przypomnieæ
iwy materia³.
Choæ istniej¹ tu genetyczne predyspozycje, pamiêæ mo¿na czê ciowo wyæwiczyæ - nie zawsze mo
k liczyæ na du¿e zmiany. Zadaniem nauczyciela jest wiêc w toku prezentacji nowego mate
ria³u uwzglêdniæ ró¿ne rodzaje pamiêci uczniów, a tak¿e ró¿ne sposoby zapamiêtywania poprze
nie zró¿nicowanych bod ców: wzrokowych, s³uchowych i ruchowych. Warto te¿ zwróciæ uwagê ucz
y obserwowali swoje w³asne uczenie siê i zauwa¿ali, kiedy i przy zastosowaniu jakich t
echnik uczenia siê przychodzi im ono ³atwiej, a kiedy trudniej. Pozwoli to okre liæ, jak
iego rodzaju materia³ sprawia im wiêcej trudno ci: s³ownictwo, wymowa, pisownia czy te¿ gr
amatyka? Zagadnieniom tym musz¹ po wiêciæ wiêcej czasu oraz czê ciej i rytmiczniej je powta
Sposób powtórzeñ, który wybior¹ w zale¿no ci od wyników obserwacji swojej nauki, powinni t
braæ zgodnie ze swoimi preferencjami.
Osobowo æ
Ekstrawersja / introwersja
Stosunkowo najwiêksze ró¿nice ujawniaj¹ siê w klasie w zakresie cech osobowo ciowych ucznió
Najistotniejsze z nich z punktu widzenia nauki jêzyka obcego to ekstrawersja i int
rowersja.
Ekstrawertycy maj¹ siln¹ potrzebê kierowania uwagi na wiat zewnêtrzny i na innych ludzi.
Tym, oczywi cie, ³atwiej uczyæ siê ¿ywej mowy, gdy¿ chêtnie i spontanicznie wypowiadaj¹ siê
te¿ bior¹ udzia³ w dialogach i w pracy grupowej. Mniej chêtnie pracuj¹ sami, st¹d trudniej
im o dok³adno æ pisowni i poprawno æ gramatyczn¹, trudniej te¿ o rozwiniêcie sprawno ci czy
szczególnie za czytania w celu uzyskania szczegó³owej informacji.
Introwertycy bywaj¹ zamkniêci i najchêtniej przebywaj¹ sami ze sob¹. S¹ ma³omówni, ³atwiej
ie ze sprawno ciami rozumienia ni¿ mówienia. £atwiej im te¿ o poprawno æ wypowiedzi ni¿ o j
no æ.
Samoocena
Inne, znaczne ró¿nice osobowo ciowe dotycz¹ samooceny. Uczniowie o zani¿onej samoocenie ma
j¹ sk³onno æ do niedoceniania swoich mo¿liwo ci. Unikaj¹ okazji do wypowiadania siê i wk³ad
kê mniej wysi³ku w przekonaniu, ¿e i tak nie osi¹gn¹ dobrych wyników. Uczniowie o normalnej
zrównowa¿onej samoocenie, a tym bardziej uczniowie o samoocenie zawy¿onej, nie maj¹ opo
rów przed mówieniem. Ich dobre samopoczucie w spontanicznym pos³ugiwaniu siê jêzykiem przy
nosi dobre efekty. Zawy¿ona samoocena mo¿e jednak prowadziæ do zmniejszenia ilo ci pracy
wk³adanej przez ucznia w naukê jêzyka, tote¿ nie jest szczególnie korzystna. Rol¹ nauczyci
la jest wiêc wspomóc uczniów o niskiej samoocenie zachêcaj¹c ich do udzia³u w lekcji i wska
uj¹c ich mocne strony, a tak¿e zapewniæ obiektywn¹ informacjê o umiejêtno ciach uczniom o z
nej samoocenie, by umo¿liwiæ wszystkim ucz¹cym siê adekwatn¹ ocenê swych mo¿liwo ci jêzykow
nacza to czêste prowadzenie zajêæ o charakterze autonomicznym, które uczniowie wykonuj¹ po
cz¹tkowo pod kierunkiem, potem za samodzielnie, a które koñcz¹ siê zarówno samoocen¹ uczni
i informacj¹ zwrotn¹ nauczyciela dotycz¹c¹ efektów pracy. Techniki tego rodzaju omówimy w
ozdziale 20 i 23.
-97-
Podejmowanie / niepodejmowanie ryzyka
Kwestia samooceny wi¹¿e siê te¿ ze sk³onno ci¹ do podejmowania lub unikania ryzyka.
Uczniowie unikaj¹cy ryzyka maj¹ utrudniony start w nauce jêzyka mówionego. Odsuwaj¹ oni sf
ormu³owanie wypowiedzi do momentu, kiedy s¹ przekonani o jej pe³nej poprawno ci. Tym sam
ym mniej æwicz¹, nie nabieraj¹ praktyki w mówieniu, tote¿ choæ maj¹ wszelkie dane, by dobrz
panowaæ jêzyk obcy, bêdzie to jednak proces powolny i trudny.
Ci, którzy decyduj¹ siê podj¹æ ryzyko, szybko nabywaj¹ umiejêtno ci porozumiewania siê w jê
m, choæ poprawno æ ich wypowiedzi mo¿e pozostawiaæ wiele do ¿yczenia. Co wiêcej, sukcesy ko
ikacyjne mog¹ os³abiæ ich motywacjê do dalszej nauki, tote¿ - mog¹c siê ju¿ do æ skutecznie
eæ - czêstokroæ zaprzestaj¹ dalszej, intensywnej pracy nad jêzykiem. Wspomniane wy¿ej aktyw
o ci o charakterze autonomicznym sprzyjaj¹ przyzwyczajeniu uczniów do samodzielno ci, któr
a zawsze wi¹¿e siê z podejmowaniem ryzyka.
Poziom lêku
Nie bez znaczenia jest te¿ poziom lêku. Niski poziom lêku i wynikaj¹cy zeñ niewielki stres
mo¿e sprzyjaæ koncentracji i mobilizacji ucznia. Wysoki poziom lêku bêdzie jednak zawsz
e czynnikiem utrudniaj¹cym, a nawet uniemo¿liwiaj¹cym uczniom wypowiadanie siê.
Ta sama sytuacja mo¿e wywo³aæ u ró¿nych uczniów bardzo ró¿ne poziomy lêku. Istniej¹ uczniow
, wysokim poziomie lêku i ci podatni s¹ na nerwice szkolne. W sytuacji normalnej, ru
tynowej kontroli i oceny nauczyciel mo¿e pog³êbiaæ trudno æ nies³usznie interpretuj¹c paral
cznia lêk jako objaw lenistwa i niedostatecznie opanowanych umiejêtno ci.
Prawie wszyscy uczniowie reaguj¹ lêkiem na sytuacje publicznego wypowiadania siê. Z te
go powodu warto ograniczaæ dzia³anie tego czynnika poprzez wprowadzanie pracy w para
ch i grupach jêzykowych oraz techniki przygotowania do autonomii omówione w rozdzial
e 7, 20 i 23.
Motywacja i postawy
Sfera motywacji i postaw ma decyduj¹ce znaczenie dla wyników nauki, tote¿ warto po wiêciæ j
j tu chwilê uwagi. Motywacja, czyli d¹¿enie do osi¹gniêcia celu mo¿e siê wi¹zaæ w jêzyku ob
bod cami, czyli motywami. W odró¿nieniu od nauki jêzyka drugiego za granic¹ nie wchodz¹ tu
w rachubê motywy biologicznego przetrwania. W nauce szkolnej istotny jest jednak m
otyw bezpieczeñstwa, szczególnie u uczniów o niskiej samoocenie i wysokim poziomie lêku.
Nie bez znaczenia jest te¿ motyw zyskania uznania i to zarówno uznania rodziców i nau
czyciela, jak i kolegów z klasy. Wa¿ny okazuje siê czêsto motyw osi¹gniêæ, a wiêc wykazania
wnymi umiejêtno ciami i sukcesami.
Pojawia siê te¿ motyw poznawczy, kiedy uczeñ czerpie przyjemno æ z nauczenia siê jêzyka i u
kania informacji o ¿yciu innego kraju.
Kieruj¹ nim równie¿ motywy integracyjne, kiedy to poznaje jêzyk wskutek fascynacji nim i
jego kultur¹ lub motywy instrumentalne, je li uczy siê z my l¹ o korzystnych zarobkach lu
b interesuj¹cej pracy uzyskanej dziêki znajomo ci jêzyka. Zdarza siê te¿ brak motywacji do
auki, zwi¹zany zapewne z wystêpowaniem jakiej innej silnej motywacji, z któr¹ motywacja d
o nauki jest w konflikcie. Mo¿e to byæ motywacja do po wiêcenia czasu na swoje hobby lub
wrêcz do zyskania w ród kolegów s³awy tego, który umie siê wszystkim przeciwstawiæ. W taki
ypadku, tzn. przy braku motywów wewnêtrznych, nauczyciele wprowadzaj¹ niekiedy motywy
zewnêtrzne czyli motywy przymusu. Motywacja wi¹¿e siê te¿ z bardziej ogólnym nastawieniem
-98-
ucznia do ca³o ci spraw zwi¹zanych z nauk¹ jêzyka obcego, a wiêc z jego postawami. Postawa
obec jêzyka okre la nastawienie co do trudno ci jêzyka, jego urody, przydatno ci i roli w
iecie. Postawa wobec spo³eczeñstwa i kultury tego jêzyka, o ile oka¿e siê pozytywna, mo¿e p
zynie æ motywacjê integruj¹c¹ o silnie poznawczym ukierunkowaniu. Ona to jest drog¹ do sukc
su w nauce.
Motywacje i postawy nie s¹ dane raz na zawsze, mo¿na wiêc je kszta³towaæ, a wiele zale¿y tu
od nauczyciela. Spójrzmy, jak motywacja kszta³tuje siê w ró¿nych grupach wieku.
Motywacja dzieci
Mali uczniowie poznaj¹ przedmiot poprzez nauczyciela i jego lekcje, nie bêd¹c bowiem s
amodzielnymi osobami i nie dysponuj¹c umiejêtno ci¹ czytania i pisania - nie maj¹ z jêzykie
obcym innego kontaktu. St¹d motywacja do nauki wynika z sympatii do nauczyciela,
a lubienie nauczyciela oznacza czêsto lubienie przedmiotu. Oznacza te¿ powolne, trwa³e
kszta³towanie pozytywnych postaw i motywacji do nauki jêzyka. Dlatego najlepszy spo
sób zwiêkszania motywacji to dba³o æ o dobr¹, mi³¹ atmosferê, o wzajemn¹ sympatiê i zrozumi
by nauczyciel umia³ przyznaæ siê, ¿e czego nie wie, by sprawiedliwie ocenia³ bez wzglêdu
swój nastrój i osobê ocenianego. Dzieci chêtniej przyjmuj¹ nawet trudne zadania od ulubion
ego nauczyciela, tote¿ swoboda i humor nie musz¹ i nie powinny i æ w parze z niewielkimi
wymaganiami.
Motywacja m³odzie¿y
Uczniowie starsi i nastolatki podlegaj¹ do æ podobnym prawom. £atwiej im jednak my leæ o pr
edmiocie w oderwaniu od osoby nauczyciela. I im jednak trudno jest lubiæ przedmiot
, je li uczy go nielubiana osoba. Tu jednak pozytywny stosunek do nauczyciela rzad
ziej ju¿ wi¹¿e siê z jego pogodnym usposobieniem czy opiekuñczo ci¹, a motywacja wynika z u
nia dla kompetencji nauczycielskich i - przede wszystkim - dla uczciwo ci i sprawi
edliwego postêpowania. Trudniej jest jednak o utrzymanie motywacji uczniów w tym wie
ku, bo po kilku latach nauki jêzyk obcy traci ju¿ urok nowo ci. Staranniej wiêc trzeba d
obieraæ interesuj¹c¹ uczniów tematykê zajêæ i atrakcyjny podrêcznik, gdy¿ w tej grupie wiek
acja wynika równie¿ z zainteresowania tematem zajêæ. Znaczn¹ rolê ma tak¿e mo¿liwo æ wp³ywa
cznia na rodzaj i temat pracy oraz dokonywanie samooceny, rolê motywuj¹c¹ pe³ni¹ te¿ zachow
nia autonomiczne.
Motywacja doros³ych
Motywacja i postawy osób doros³ych ukszta³towa³y siê zazwyczaj ju¿ wcze niej, tote¿ nauczyc
a z regu³y mniejszy wp³yw na ich rodzaj i intensywno æ. S¹ na ogó³ pozytywne, doro li bowie
siê jêzyka z w³asnej woli. Zadaniem nauczyciela jest ju¿ tylko podtrzymanie wcze niej ufor
mowanej motywacji. Je li jest to motywacja czysto instrumentalna, zwi¹zana np. z per
spektyw¹ wiêkszych zarobków, warto za pomoc¹ interesuj¹cej tematyki zajêæ obudziæ tak¿e inn
y, np. motywy poznawcze czy integracyjne.
STYLE POZNAWCZE UCZNIÓW I STRATEGIE UCZENIA SIÊ
Uczniowie powa¿nie ró¿ni¹ siê pod innym jeszcze wzglêdem, a mianowicie niejednakowy jest ic
sposób podchodzenia do nowych, jeszcze im nie znanych zajêæ. Sposoby te to tzw. style
poznawcze.
Najwa¿niejszym z nich jest styl my lenia. Niektórzy uczniowie charakteryzuj¹ siê stylem re
fleksyjnym. Po wiêcaj¹ wiele czasu na zastanowienie, ucz¹ siê powoli, ale pope³niaj¹ mniej
ypadaj¹ oni lepiej w sprawno ci pisania, lepiej te¿ radz¹ sobie z opanowaniem gramatyki.
Du¿e trudno ci sprawia jednak nauczycielowi w³¹czenie ich w konwersacjê, zachêcê-
-99-
nie do swobodnej wypowiedzi i wyrobienie p³ynno ci. Natomiast ich przeciwieñstwo, czyl
i uczniowie, o stylu impulsywnym, dzia³aj¹ na zasadzie prób i b³êdów, tote¿ ucz¹ siê p³ynno
, a trudno ci ich wi¹¿¹ siê na ogó³ z poprawno ci¹ wypowiedzi.
Inny styl poznawczy powoduj¹cy zró¿nicowanie klasy to styl ujmowania zjawisk. Uczniowi
e pos³uguj¹cy siê stylem logicznym staraj¹ siê narzuciæ logiczny szkielet na ca³o æ poznawa
razów i form, czêsto zadaj¹ pytanie dlaczego", ceni¹ sobie diagramy i schematy. Uczniowie
pos³uguj¹cy siê stylem warstwowym gromadz¹ po prostu nowe fakty jedne po drugich w sposób
do æ nieuporz¹dkowany, nie szukaj¹ zasad budowy zdañ, nie korzystaj¹ z podsumowañ jêzykowy
abel gramatycznych i komentarzy.
Ró¿nie te¿ przebiega proces wnioskowania na podstawie nowo poznanego materia³u. Czê æ uczni
ioskuje z ³atwo ci¹ buduj¹c regu³ê na podstawie kilku tylko przyk³adów. Stosuj¹ wiêc oni sz
l generalizowania. Inni postêpuj¹ ostro¿nie i obawiaj¹ siê sformu³owaæ zasadê dysponuj¹c na
lu przyk³adami. Prezentuj¹ wiêc w¹ski styl generalizacji. Ucz¹ siê wolniej, ale pewniej.
Niejednakowo te¿ uczniowie w³¹czaj¹ lub odrzucaj¹ nowe informacje i zjawiska. Niektórzy, wi
z¹c np. formê nieregularn¹, bez zdziwienia w³¹czaj¹ j¹ do swojego zasobu wiedzy. Oznacza to
astyczny, otwarty styl inkorporowania zjawisk. Pozostali staraj¹ siê nowej, niewygod
nej, niezgodnej z poznanymi regu³ami formy nie zauwa¿yæ lub nagi¹æ j¹ do regu³ ju¿ istniej¹
ak dzia³aj¹ uczniowie o stylu dogmatycznym. I tu wystêpuje wiêc ró¿nica tempa i sposobu prz
swajania jêzyka.
KOMU SIÊ UDAJE, CZYLI CO WIEMY O DOBRYCH UCZNIACH?
Istnieje powszechne przekonanie o tym, ¿e istniej¹ specyficzne zdolno ci jêzykowe. Wi¹¿e si
no zapewne z tym, ¿e znajomo æ jêzyka obcego kojarzy siê potocznie z dobr¹ wymow¹ i swad¹.
oby o umiejêtno ciach na ladowczych i pewnej dozie pewno ci siebie uchodz¹ zazwyczaj za os
oby dobrze radz¹ce sobie w nauce jêzyka obcego.
Z wielu jednak róde³, a szczególnie z badañ nad prognozowaniem sukcesu i niepowodzenia w
nauce u pocz¹tkuj¹cych uczniów wiadomo, ¿e nie sposób jest okre liæ specyficznych zdolno ci
wych. Na pos³ugiwanie siê jêzykiem sk³ada siê raczej wiele ró¿nych predyspozycji i umiejêtn
czegó³owych. Umiejêtno ci te s¹ bardzo zró¿nicowane, tote¿ w ich kszta³towaniu przydatne s¹
ne uzdolnienia. I tak:
w opanowywaniu wymowy przydatny jest s³uch muzyczny,
w opanowywaniu s³ownictwa przydaje siê dobra pamiêæ, przede wszystkim za pamiêæ mechanic
w nauce gramatyki us³ugi oddaje umiejêtno æ analizowania, wychwytywania analogii i zauwa¿
nia ró¿nic, a wiêc umiejêtno æ krytycznego my lenia i pamiêæ logiczna - cechy wi¹¿¹ce siê n
i do nauk cis³ych,
w nauce mówienia przydatna jest umiejêtno æ ryzykowania, skutecznego radzenia sobie z tr
udno ciami, aktywno æ i cechy ekstrawertyka,
w nauce rozumienia ze s³uchu i s³uchania us³ugi oddaje skupienie, wyciszenie i intro-w
ersja.
Innymi s³owy, zdolno ci jêzykowe jako takie nie istniej¹. Na opanowanie jêzyka sk³ada siê w
e elementów, a ka¿dy z nich wi¹¿e siê z nieco innym rodzajem zdolno ci i predyspozycji. Im
iêcej ró¿norodnych predyspozycji, tym ³atwiej, szybciej i skuteczniej przebiega proces u
czenia siê.
Spójrzmy teraz na wymierne sukcesy.
-100-
Od dawna wiele uwagi po wiêca siê ludziom, którym z ³atwo ci¹ przychodzi nauka jêzyka obceg
zyczyn¹ tego zainteresowania jest przekonanie, ¿e wiedza taka przyda siê wszystkim poz
osta³ym ucz¹cym siê. O ile bowiem wrodzone, wielostronne zdolno ci s¹ pewnym darem, o tyle
pewnych sposobów zachowania i metod radzenia sobie z trudno ciami w nauce mo¿na siê po
prostu nauczyæ. Co zatem wiemy o tych, którzy skutecznie opanowuj¹ jêzyk obcy?
Przede wszystkim wiemy ju¿, choæ na pocz¹tku stanowi³o to ogromne zaskoczenie, ¿e s¹ to lud
ie mówi¹cy naprawdê dobrze swym w³asnym, ojczystym jêzykiem. Znajomo æ swojego jêzyka ojczy
, bogactwo s³ownictwa, poprawno æ gramatyczna i p³ynno æ wypowiedzi w jêzyku ojczystym ucz¹
siê, to najlepsza gwarancja sukcesu w nauce jêzyka obcego. Jak powiedzia³ Czes³aw Mi³osz p
o odebraniu literackiej nagrody Nobla - kto ma ucho do swego w³asnego jêzyka, ma ucho
do wszystkich jêzyków".
Wiemy tak¿e, ¿e s¹ to ludzie, których charakteryzuje zdecydowanie wiêksza gotowo æ do podjê
omunikacji, rozpoczêcia rozmowy, wymiany opinii i podtrzymania kontaktu, a wiêc tzw.
kompetencja spo³eczna i interakcyjna. Tê gotowo æ i ten sposób zachowania demonstruj¹ w sw
im ojczystym jêzyku i te w³a nie zachowania przenosz¹ na jêzyk obcy. S¹ to wiêc ludzie, któ
ubi¹ przebywaæ i rozmawiaæ z innymi.
Wi¹¿e siê z tym inna jeszcze cecha, nies³ychanie wa¿na dla powodzenia w nauce. Jest ni¹ bra
obawy przed b³êdem, ewentualnym niepowodzeniem, czy mieszno ci¹. Zachowanie wynikaj¹ce z
osiadania tej cechy to podejmowanie prób porozumienia bez wzglêdu na poziom swych um
iejêtno ci jêzykowych: czêsto za pomoc¹ pojedynczych wyrazów lub niekompletnych zdañ. Skute
o æ porozumiewania siê jest dla tych osób wa¿niejsza ni¿ elegancja ich wypowiedzi i ich obr
z w oczach rozmówców.
Mo¿na najkrócej powiedzieæ, ¿e ludzie osi¹gaj¹cy sukces w nauce jêzyka wybrali uczenie siê
dzia³anie. Pos³uguj¹ siê oni jêzykiem nie czekaj¹c a¿ siê go naucz¹. Nie przejmuj¹ siê tym
stko rozumiej¹. Opieraj¹ siê czêsto na domy le lub po prostu przeczekuj¹ trudn¹ sytuacjê. N
zejmuj¹ siê te¿ tym, ¿e nie wszystko umiej¹ powiedzieæ. Je li brak im wyrazu - pos³uguj¹ si
em, gestem, synonimem czy omówieniem. Je li brak im odpowiedniej formy gramatycznej,
stosuj¹ uproszczenie. W razie niepowodzenia nie zra¿aj¹ siê i mimo wszystko próbuj¹ jeszcz
raz. Tym sposobem ludzie ci sami organizuj¹ sobie dodatkow¹ praktykê jêzykow¹ i dziêki tem
robi¹ szybsze postêpy.
Wiadomo te¿, ¿e w nauce cechuje ich znacznie wiêksza samodzielno æ i sk³onno æ do zachowañ
autonomicznych ni¿ ta, któr¹ wykazuj¹ ich koledzy osi¹gaj¹cy mniej spektakularne wyniki. Po
zukuj¹ wiêc dodatkowych kontaktów z jêzykiem obcym, innych ni¿ te, jakich dostarcza im nau
czyciel. Wiele samodzielnie czytaj¹, ogl¹daj¹ filmy w wersji oryginalnej, czêsto mówi¹ sami
do siebie w jêzyku obcym, nie ograniczaj¹c siê do tego, co dzieje siê na lekcji jêzyka obc
ego. Bywaj¹ te¿ samodzielni w sposobach organizowania sobie nauki, a nawet w wymy lani
u w³asnych technik uczenia siê, zapamiêtywania i powtarzania. S¹ to wiêc ludzie, którzy got
wi s¹ w naukê jêzyka w³o¿yæ swój czas, wysi³ek i pomys³owo æ, nie czekaj¹c na inicjatywê na
Ucz¹cych siê, którzy osi¹gaj¹ sukces w nauce jêzyka, charakteryzuje wiêc, mówi¹c krótko, si
acja do nauki. Jest to przy tym najczê ciej ich w³asna motywacja wewnêtrzna, a nie motyw
acja p³yn¹ca z zewnêtrznej perswazji czy te¿ przymusu szkolnego. Co wiêcej, jest to czêsto
ieszana motywacja integracyjna i instrumentalna. Oznacza to, ¿e motywem nauki jest
z jednej strony bezinteresowne zainteresowanie jêzykiem i kultur¹ danego obszaru, z
drugiej za wiadomo æ wymiernych korzy ci p³yn¹cych z faktu opanowania jêzyka obcego.
Sk¹d bierze siê tak silna motywacja? Zapewne st¹d, ¿e osi¹gaj¹cy sukces w nauce to najczê c
udzie, którzy wykazuj¹ pozytywne postawy wobec jêzyka i spo³eczeñstwa, które pos³ugu-
-101-
je siê tym jêzykiem. Uwa¿aj¹ wiêc oni sam jêzyk za ciekawy i mi³y dla ucha. Maj¹ te¿ przych
iê o cz³onkach spo³eczeñstwa pos³uguj¹cego siê tym jêzykiem. Prowadzi to do przekonania, ¿e
n i kultura warte s¹ poznania nawet kosztem sporego, samodzielnego wysi³ku, który goto
wi s¹ w³o¿yæ. Poznaj¹c jêzyk poznaj¹ tak¿e sami siebie analizuj¹c w jakich porach, jakimi m
i w jakich okoliczno ciach pracuje im siê ³atwiej oraz dobieraj¹c najskuteczniejsze dla
siebie techniki uczenia siê.
CO WIEMY O ZASADACH PRACY Z UCZNIEM TRUDNYM?
Uczniowie trudni nie stanowi¹ jednorodnej grupy. S¹ w ród nich uczniowie sprawiaj¹cy trudn
o ci wychowawcze i dyscyplinarne, s¹ te¿ tacy, którzy z ró¿nych wzglêdów nie radz¹ sobie z
niem materia³u jêzykowego. Sposoby radzenia sobie z trudno ciami dyscyplinarnymi omówili m
y ju¿ we wcze niejszych partiach niniejszej pracy, tu zatem zajmiemy siê wy³¹cznie uczniam
i nie radz¹cymi sobie z materia³em nauczania.
Uczniowie napotykaj¹cy trudno ci w pracy nad jêzykiem to czêsto osoby nie mia³e. Nie wierz¹
w³asne si³y, a posiadan¹ energiê kieruj¹ na unikanie wypowiedzi, odmawianie kontaktu racz
ej ni¿ podejmowanie prób mówienia w klasie. Osobom takim warto pozwoliæ na nieco bardzie
j bierne uczestniczenie w lekcji, by niepotrzebnie ich nie peszyæ. Mo¿na jednak przy
dzielaæ im role, które nie wy³¹cz¹ ich z toku pracy, np. wyszukiwanie obrazka, o którym mow
, szkicowanie drogi wg instrukcji podawanych przez innego ucznia itp. Osoby taki
e nale¿y jednak w miarê up³ywu czasu powoli wdra¿aæ do samodzielnych wypowiedzi poprzez pr
zyzwyczajenie ich do aktywnego udzia³u w tych sytuacjach, które s¹ dla nich mniej stre
suj¹ce, jak np.:
powtórzenia chóralne,
powtórzenia samodzielne, jednak dopiero po kilku powtórzeniach chóralnych,
czytanie g³o ne,
udzia³ w æwiczeniach wdra¿aj¹cych zawieraj¹cych zdania, których tre æ jest podsuwana prze
yciela w toku drillu, a wiêc wszêdzie tam, gdzie nie musz¹ zastanawiaæ siê nad tre ci¹ wypo
dzi i mówi¹ cudzym, podsuniêtym tekstem.
Uczniowie napotykaj¹cy trudno ci to czêsto osoby o s³abej koncentracji. Potrzeba im:
wiêcej krótkich æwiczeñ,
szybszych zmian rodzaju aktywno ci (czytanie, kolorowanie, s³uchanie, praca w parach
itp.),
czêstych instrukcji sk³aniaj¹cych ich do pokazania, czy rozumiej¹ tekst (pantomima, rysu
nek, zaznaczenie zdania jako prawdziwe lub fa³szywe itd.).
W ród uczniów takich znajdziemy tak¿e osoby kinestetyczne i nadruchliwe. W ich przypadku
potrzeba:
æwiczeñ ruchowych, takich jak gimnastyka ródlekcyjna, pantomima czy Total Physical Resp
onse (TPR),
ruchowych, obrazkowych i planszowych gier jêzykowych,
pomocy naukowych wymagaj¹cych operowania przedmiotami (obrazki, które nale¿y uszeregow
aæ; zdjêcia, które nale¿y dopasowaæ do tekstu; klocki, które nale¿y u³o¿yæ zgodnie z instru
, tabele czy diagramy, które nale¿y uzupe³niæ wed³ug polecenia; tablice magnetyczne, itp.)
,
zmiany form pracy (praca w parach z s¹siadem z boku, praca w parach z s¹siadem z ty³u,
zmiana miejsc, praca w grupach itp.),
w³¹czenia ich w prace pomocnicze zwi¹zane z obs³ug¹ wideo, magnetofonu, rozdania obrazków
p.
-102-
Uczniowie z problemami to czêsto osoby o wzrokowej modalnosci, którym trudno przycho
dzi nauka jêzyka mówionego. Tym uczniom przydadz¹ siê:
tabele,
diagramy,
obrazki,
plakaty,
fotografie,
rysunki,
konkretne przedmioty funkcjonuj¹ce jako pomoce naukowe,
wystawki cienne prac uczniów,
æwiczenia z wideo.
Uczniowie napotykaj¹cy trudno ci to równie¿ osoby o modalnosci s³uchowej, którym trudno prz
chodzi praca z tekstem drukowanym. Tym uczniom zaoferowaæ mo¿emy:
prace z ta m¹,
 prace z wideo,
dialogi w parach,
piosenki,
wierszyki,
rapy jêzykowe,
bajki, opowiadania i dowcipy,
æwiczenia na zapamiêtywania, np. odtwarzanie scenek.
Niekiedy jednak nie umiemy zwi¹zaæ trudno ci uczniów z cechami osobowo ci i modalno- ci¹, m
za przekonanie, ¿e s¹ to osoby mniej zdolne. Wielu nauczycieli w takich przypadkach
pozostawia takich uczniów swemu losowi, a na lekcji pracuje tylko z grupk¹ uczniów dob
rych i zdolnych. To podstawowy b³¹d, który obraca siê wkrótce przeciw samemu nauczycielowi
, gdy uczniowie s³abi ca³kowicie przestaj¹ rozumieæ, o co chodzi, staj¹ siê agresywni i pow
duj¹ nierozwi¹zywalne problemy dyscyplinarne. Warto zatem w³¹czyæ uczniów s³abych do pracy
baæ o to, by nie pozostali w tyle w stopniu uniemo¿liwiaj¹cym im uczestnictwo w lekcji
. Musimy w tym celu zadbaæ o:
jasn¹ prezentacjê nowego materia³u popart¹ obrazkiem, przystêpnym obja nieniem, je li to
ebne, tak¿e w jêzyku ojczystym,
wiêcej chóralnych i indywidualnych powtórzeñ nowego wyrazu lub nowej struktury w toku pr
ezentacji i æwiczeñ wdra¿aj¹cych,
wiêcej æwiczeñ wdra¿aj¹cych w³¹czaj¹cych kolor, obrazek, ruch i rytm,
wsparcie ka¿dego æwiczenia ustnego czytelnym, wyrazistym, prostym zapisem,
wiêcej przyk³adowych zdañ zawieraj¹cych nowa strukturê gramatyczn¹,
³atwiejsze s³ownictwo u¿yte w zdaniach przyk³adowych,
odniesienie tre ci zdañ przyk³adowych do codziennego ¿ycia uczniów (do tego, co sami robi
maj¹, lubi¹ itp.),
wiêcej krótszych i ³atwiejszych tekstów do czytania,
wiêcej bardzo prostych æwiczeñ do samodzielnego wykonania w domu,
wiêcej samooceny (czego jeszcze nie umiem, którego s³owa nie pamiêtam, które formy mylê)
racy nad swymi s³abymi punktami,
czêstsze repetycje przerobionych ju¿ partii materia³u.
Ze strony nauczyciela w pracy z uczniem s³abym istotne s¹ przede wszystkim pochwa³y, g
dy¿ uwagi krytyczne i tak tylko pogorsz¹ istniej¹cy stan rzeczy. Ogromn¹ rolê odgrywa doce
nienie ka¿dej, nawet najprostszej, dobrze wykonanej pracy i ewentualne umieszczeni
e jej na ciennej wystawce. Pomaga te¿ sta³e wykorzystywanie mocnych stron ucznia: je li
³adnie rysuje - mo¿e przygotowywaæ szkice na tablicy; je li jest wysportowany - mo¿e prow
adziæ gim-
-103-
nastykê ródlekcyjn¹; je li ma uzdolnienia aktorskie lub choæby b³azeñskie - mo¿e braæ udzi
imie; je li ³adnie piewa - mo¿e prezentowaæ piosenki lub rapy. Ka¿de ród³o poczucia sukce
ia bêdzie tu dla nauczyciela warto ciowe i przydatne.
Potrzebna jest tak¿e czêsta kontrola przebiegu pracy ucznia i czêsta ocena opisowa dla
niego samego i jego rodziców. Jak zawsze, wa¿ne jest nieporównywanie ucznia z innymi,
lecz zachêcanie do czêstego sprawdzania jego w³asnych postêpów i porównywanie jego umiejêt
w danym dniu z jego umiejêtno ciami z poprzedniej lekcji czy z poprzedniego tygodni
a. Wszystko to umo¿liwi w³¹czenie ucznia s³abego w tok lekcji w miarê jego mo¿liwo ci, zapo
ganie wagarom, agresji i powa¿nym problemom dyscyplinarnym. Warto zreszt¹ pamiêtaæ o tym
, ¿e wielu wybitnych ludzi, jak np Einstein czy Edison by³o w czasach szkolnych s³abym
i uczniami tak¿e w tej dziedzinie, w której odnie li pó niej w ¿yciu ogromne sukcesy zawodo
e.
-104-
CZÊ Æ III. Techniki nauczania
A. NAUCZANIE ELEMENTÓW JÊZYKA
Rozdzia³ 11. NAUCZANIE WYMOWY, RYTMU I INTONACJI
ROLA WYMOWY, RYTMU I INTONACJI
Podstawowe pytanie, na które nale¿y sobie odpowiedzieæ brzmi: jak dalece doskonaliæ wymo
wê uczniów? Odpowied na nie w du¿ej mierze okre la cele nauczania wymowy, a tak¿e ilo æ cz
jaki chcemy po wiêciæ na ich realizacjê. W tej kwestii mo¿emy siê spotkaæ z do æ kontrowers
pogl¹dami. Oto najpowszechniejsze spo ród przekonañ panuj¹cych w tej sprawie.
Pierwszy pogl¹d domaga siê d¹¿enia do idealnej wymowy. Niewielu uczniów charakteryzuje siê
ednak doskona³ym s³uchem muzycznym i umiejêtno ciami na ladowczymi w stopniu umo¿liwiaj¹cym
alizacjê tak ambitnego celu. Nie wiadomo w dodatku, o jaki idea³ chodzi. ‾ywy jêzyk to p
rzecie¿ wiele rozmaitych akcentów, dialektów, sposobów artykulacji, o czym Polacy czêsto z
apominaj¹, gdy¿ jêzyk polski jest wyj¹tkowo jednolity. Inne jêzyki, jak np. angielski z je
go wymow¹ australijsk¹, amerykañsk¹, angielsk¹, irlandzk¹, kanadyjsk¹, szkock¹ czy hindusk¹
j¹ przed ucz¹cym siê pytanie, któr¹ wymowê wybraæ i dlaczego. Je li nawet podejmiemy juz de
decydujemy siê konsekwentnie nauczaæ tylko jednej odmiany, pojawia siê nastêpny problem
. Uzyskanie idealnych wyników w wybranej odmianie wymaga³oby ograniczenie dostêpu uczn
ia do innych typów wymowy, a to oznacza³oby znaczne, niekorzystne ograniczenie rozwo
ju sprawno ci rozumienia ze s³uchu. Pogl¹d g³osz¹cy konieczno æ idealnej wymowy ucznia nie
t wiêc ani rozwi¹zaniem racjonalnym, ani praktycznie wykonalnym. D¹¿enie do idea³u wymowy
w ramach odmiany brytyjskiej lub amerykañskiej spotykamy jedynie w procesie kszta³ce
nia nauczycieli. Nauczyciel bowiem nie mo¿e mówiæ tylko zrozumiale. Oczekuje siê od nieg
o, by stanowi³ model i wzór dla swoich uczniów.
Nie wydaje siê te¿ praktycznym pogl¹d odrzucaj¹cy wszelk¹ pracê nad wymow¹. Co prawda, nauc
iele w oficjalnych wypowiedziach odrzucaj¹ takie stanowisko, jednak w swojej codzi
ennej pracy najczê ciej zaniedbuj¹ wymowê i poprawiaj¹ na lekcji tyko b³êdy gramatyczne. Ni
est to s³uszne, gdy¿ najczê ciej uczniowie nie mog¹ porozumieæ siê w jêzyku obcym dlatego,
nkuje ich wymowa i intonacja, nie za z powodu b³êdów gramatycznych, które prawie nigdy ni
e uniemo¿liwiaj¹ przekazu informacji.
Najpraktyczniejszy wydaje siê zatem pogl¹d sugeruj¹cy trenowanie wymowy w stopniu, który
umo¿liwi komunikatywne wypowiadanie siê. Tak te¿ formu³uje siê w nowoczesnej metodyce cel
e nauki. Nale¿y jednak pamiêtaæ, ¿e ka¿da wypowied jest zawsze nieco bardziej komunikatywn
z punktu widzenia tego, kto czêsto s³ucha danej osoby i jest przyzwyczajony do jej
sposobu wypowiadania siê. Dlatego wypowied ucznia mo¿e wydawaæ siê zrozumia³a nauczycielow
, gdy¿ zna on g³os i sposób mówienia ucznia, a do tego domy la siê zazwyczaj, co uczeñ chce
wiedzieæ. Celem nauki jest jednak zrozumia³o æ wypowiedzi ucznia tak¿e dla innych rozmówców
w innych sytuacjach.
Wiemy ju¿, ¿e celem nauki wymowy jest komunikatywno æ wypowiedzi. Aby umieæ j¹ osi¹gn¹æ, mu
bie wobec tego zrozumieæ, czym spowodowana bywa niezrozumia³o æ wypowiedzi.
-105-
ród³a niezrozumia³o ci wypowiedzi to przede wszystkim:
podstawianie innych d wiêków ni¿ te, które s¹ potrzebne do wypowiedzenia danego tekstu (n
w jêzyku angielskim s" zamiast th", co daje np. sick" zamiast thick"),
opuszczanie d wiêków, które powinny byæ wyartyku³owane (np. w jêzyku angielskim opuszczan
tatniego d wiêku powoduje, ¿e wyrazy minê" i mind" brzmi¹ tak samo),
dodawanie d wiêków tam, gdzie nie powinno siê ich s³yszeæ, (np. typowe dla polskich uczni
dawanie w angielskim s³owie table" d wiêku u", aby wyraz ten wypowiedzieæ jako dwusylabow
),
zmiana sylaby, na któr¹ ma padaæ akcent wyrazowy (np. w jêzyku angielskim przesuniêcie ak
entu z pierwszej na drug¹ sylabê w wyrazie export" czyni z rzeczownika czasownik),
zmiana wyrazu, na który ma padaæ akcent zdaniowy (np. nies³ychanie czêsto u polskich ucz
niów akcentowanie zaimka you" w zwrocie Thank you", co bywa poprawne, ale tylko w dr
ugiej kwestii dialogu typu Dziêkujê ci bardzo" Nie, to ja tobie dziêkujê",
zmiana wzoru intonacyjnego (na przyk³ad, czêste u uczniów niepewne i wahaj¹ce podnoszeni
e g³osu na koñcu zdania, co daje niezamierzony efekt pytania),
zmiana rytmu, gdy uczeñ nie stosuje siê do praw jêzykowych mówi¹cych np., ¿e odstêpy miêd
bami akcentowanymi w jêzyku angielskim powinny byæ sobie równe. Powoduje to, ¿e np. w pr
zys³owiu Ton¹cy chwyta siê brzytwy" A drowning man catches at a straw", wypowiedzenie tr
zech wyrazów catches" at" i a" zajmuje tyle samo czasu, co wypowiedzenie wyrazu straw"
).
Zadanie nauczyciela, w wietle powy¿szej listy b³êdów, to zadanie dwojakie. Po pierwsze, d
o takich b³êdów nie nale¿y dopu ciæ podaj¹c do przeæwiczenia dobre wzory, a ju¿ powsta³e b³
utecznie usuwaæ.
W jaki jednak sposób to osi¹gn¹æ?
NAUCZANIE WYMOWY
Rozpoznawanie d wiêków
W nauczaniu prawid³owej artykulacji najwa¿niejsz¹ kwesti¹ jest doprowadzenie do tego, by
uczeñ us³ysza³ i zacz¹³ zauwa¿aæ ró¿nicê miêdzy d wiêkami wypowiadanymi przez inne osoby.
nie rozró¿niaj¹c d wiêków, nie bêdzie umia³ sam ich wymówiæ. Innymi s³owy, przede wszystki
uczyæ tego, co okre la siê zazwyczaj jako tzw. rozpoznawanie czy rozró¿nianie d wiêków. W t
aniu tej umiejêtno ci mo¿emy wykorzystaæ wiele typów prostych æwiczeñ jêzykowych. Oto niekt
ich:
Takie same - ró¿ne"
Æwiczenie to polega na zaprezentowaniu uczniom dwóch wyrazów o odmiennym znaczeniu, ch
oæ ró¿ni¹ siê one tylko jednym d wiêkiem, a wiêc tzw. pary minimalnej (np. polskie las / li
nstrukcja do æwiczenia brzmi: Us³yszysz dwa wyrazy. Zdecyduj, czy s¹ one takie same czy
ró¿ne". Potem podajemy ró¿ne kombinacje obu wyrazów, np. mówimy dwa razy pierwszy wyraz, d
a razy drugi wyraz, parê minimum, parê minimum w odwrotnej kolejno ci itp. Zadaniem uc
znia jest powiedzieæ takie same" albo ró¿ne" lub zapisaæ S (same) lub D (dif-ferent) prze
ucz¹cego siê jêzyka angielskiego, V (vrai) i F (faux) przez ucz¹cych siê jêzyka francuskie
o i G (gleich) i A (anders) przez ucz¹cych siê jêzyka niemieckiego. Uczniów m³odszych, któr
ch nie chcemy obci¹¿aæ obcojêzycznymi wyrazami ani nawet zapisem liter, mo¿na sk³oniæ do pr
kakiwania na jedn¹ stronê u³o¿onej ze skakanki linii na znak, ¿e to takie same wyrazy i na
drug¹ - na znak, ¿e s¹ one ró¿ne. Mo¿na te¿ poprosiæ ich o zamalowanie kartek na dwa kolor
potem o podnoszenie kartek tego samego koloru, je li wyrazy sa takie same, lub ró¿nych
kolorów, je li sa one ró¿ne, itp.
-106-
Podaj numer
Jest to nieco bardziej skomplikowane æwiczenie, kiedy to wys³uchaæ nale¿y nie tylko ró¿nicy
ale te¿ i rodzaju d wiêków (np. live" i leave"). Podobnie jak w poprzednim æwiczeniu pod
my uczniom parê minimum, a poszczególne jej elementy oznaczamy numerami: wyraz pierw
szy z krótkim d wiêkiem - numerem 1, wyraz drugi z d³ug¹ samog³osk¹ - numerem 2. Instrukcja
zmi: Po us³yszeniu wyrazu podaj odpowiadaj¹cy mu numer. Mo¿na w ten sposób podawaæ ustnie
iele kolejnych wyrazów prosz¹c uczniów o zapisywanie kolejnych numerów jeden pod drugim
na kartce.
Je li uczniowie nie pope³niaj¹ ju¿ b³êdów, mo¿emy nieco utrudniæ ich zadanie. Pomo¿e nam w
ika powtórzonego wyrazu.
Powtórzony wyraz
Podobnie jak w dwóch poprzednich æwiczeniach ustalamy parê minimum, która zawiera mylone
przez uczniów d wiêki. Nastêpnie przygotowujemy zestawy trzech wyrazów zbudowane tylko i
wy³¹cznie z wyrazów zawartych w parze minimum tak, aby dwa z nich brzmia³y jednakowo, np
.:
wyraz 1 - wyraz 2 - wyraz 1,
albo wyraz 1 - wyraz 1 - wyraz 2,
albo wyraz 2 - wyraz 1 - wyraz 2 itp.
Zadaniem ucznia jest wychwyciæ identyczne wyrazy i podaæ ich pozycjê. Na przyk³ad w odni
esieniu do przyk³adów powy¿ej: numer 1 i numer 3, numer 1 i numer 2 i numer 1 i numer
3. Je li uczniowie zapisuj¹ odpowiedzi na kartkach, lepiej by pisali po prostu 1-3,
1-2, 1-3.
Do trenowania umiejêtno ci rozpoznawania i odró¿niania d wiêków przyda siê jeszcze jedna te
a æwiczeniowa, a mianowicie technika liczenia powtórzeñ.
Policz powtórzenia
Æwiczenie to polega na prezentowaniu uczniom przez nauczyciela 3-4 wyrazów sk³adaj¹cych
siê z elementów pary minimum. Np. z pary minimum sit-seat" uk³adamy zestaw czterech wyr
azów: sit - sit - seat - sit". Instrukcja brzmi: Podaj, ile razy s³ysza³e ten sam wyraz"
Zadaniem ucznia jest podaæ w tym przypadku liczbê trzy, bo tyle razy pojawia³o siê w ze
stawie to samo s³owo.
Tê sam¹ umiejêtno æ trenuje równie¿ technika wyrazu nie pasuj¹cego do pozosta³ych.
Znajd wyraz nie pasuj¹cy do pozosta³ych
Æwiczenie to polega na zbudowaniu - na podstawie danej pary minimum - zestawu trze
ch lub czterech wyrazów, przy czym trzy z nich powinny byæ identyczne, a jeden ró¿ny. Ów o
dmienny wyraz mo¿e wyst¹piæ w zestawie na dowolnej pozycji. Instrukcja brzmi: Który wyraz
nie pasuje do pozosta³ych? Podaj jego kolejn¹ pozycjê". Na przyk³ad nauczyciel podaje z
estaw sit-seat-sit-sit". Uczniowie mówi¹ lub zapisuj¹ na kartkach 2, gdy¿ drugi w kolejno
i wyraz nie pasuje do reszty przyk³adów.
Inna jeszcze mo¿liwo æ æwiczeniowa to technika oznaczania wyrazu.
Oznacz wyraz
Æwiczenie to polega na nadaniu wyrazom z pary minimum pewnych imion", a dok³adniej oz
naczeñ literowych. I tak na przyk³ad w parze z krótk¹ i d³uga samog³osk¹ bit/beat" wyrazow
mo¿emy nadaæ oznaczenie A, a wyrazowi beat" - oznaczenie B. Oznaczenia s¹, oczywi cie, d
owolne.
-107-
Instrukcja do æwiczenia brzmi: Po us³yszeniu wyrazu podaj jego oznaczenie", np. Naucz
yciel - bit", Uczeñ - A, Nauczyciel - beat", Uczeñ - B, przy czym uczniowie mog¹ równie¿
isywaæ litery na kartce. Pracuj¹c z dzieæmi mo¿na oznaczaæ wyrazy kolorami, obrazkami zwie
rz¹t, gestami, itp.
Wy¿ej omówione æwiczenia pomagaj¹ wykszta³ciæ umiejêtno æ rozró¿niania tych d wiêków, które
ia pomiêdzy dwoma podobnie brzmi¹cymi wyrazami. Pracuj¹c z dzieæmi mo¿na trenowaæ tê umiejê
wykorzystywania umiejêtno ci pisania i czytania - stosuj¹c ruch, kolor, obraz i gest.
Æwiczenia powy¿sze nadaj¹ siê wobec tego dobrze do zastosowania na ka¿dym, nawet najni¿szy
poziomie opanowania jêzyka i w ka¿dym, nawet przedszkolnym wieku ucznia.
Istniej¹ jednak æwiczenia, które trenuj¹ podobne umiejêtno ci, ale opieraj¹ siê na czytaniu
saniu. Nie mo¿na wiêc z nich korzystaæ ucz¹c dzieci zupe³nie pocz¹tkuj¹ce. Jedno z takich æ
polega na dopasowywaniu wyrazu us³yszanego do napisanego.
Dopasowywania wyrazu us³yszanego do napisanego
Æwiczenie to wymaga przygotowania i powielenia arkuszy, na których napisano potrzebn
e wyrazy, choæ mo¿na te¿ poleciæ uczniom, by przepisali wyrazy zapisane wcze niej na tabli
cy. Instrukcja do tego æwiczenia brzmi: W ka¿dej linijce napisano trzy wyrazy. Nauczy
ciel przeczyta tylko jeden z nich. Po us³yszeniu wyrazu zakre l kó³kiem ten, który us³ysza³
Tê sam¹ zasadê æwiczeniow¹ mo¿na wykorzystaæ w pe³nych zdaniach, a nie tylko w pojedynczych
zach. Wtedy zadaniem uczniów jest przepisaæ z tablicy pary zdañ lub przyjrzeæ siê takim pa
rom zdañ na powielonym i rozdanym im przez nauczyciela arkuszu. Instrukcja brzmi: P
rzeczytam teraz tylko jedno zdanie z ka¿dej pary. Zaznaczcie, które to zdanie" (np.:
I've got a new pan. / I've got a new pen").
W nauczaniu dzieci, czyli wtedy, kiedy nie chcemy wprowadzaæ ¿adnych oznaczeñ, liter,
cyfr, wyrazów, a ju¿ na pewno nie zdañ wymagaj¹cych umiejêtno ci czytania i pisania - pozos
aje nam do wykorzystania technika dopasowywania obrazka do us³yszanego wyrazu.
Dopasowywanie obrazka do us³yszanego wyrazu
Zadaniem nauczyciele jest przygotowaæ takie pary minimum, które daj¹ siê wyraziæ obrazkiem
, a wiêc np. pen-pan" (pióro i patelnia). Instrukcja brzmi: Poka¿, o czym mówiê". Nale¿y
arannie dobraæ pary minimum i obrazki. Nale¿y te¿ uzyskaæ pewno æ, ¿e uczniowie dobrze znaj
azy, którymi siê pos³ugujemy. Inaczej b³êdy w æwiczeniu bêd¹ skutkiem braków w ich s³ownict
e trudno ci z rozró¿nianiem d wiêków.
Produkowanie d wiêków
Po omówieniu technik wspomagaj¹cych rozró¿nianie d wiêków przejd my teraz do technik wspoma
h trenowanie prawid³owej wymowy, co okre lamy zazwyczaj jako artykulacjê lub produkowa
nie d wiêków. I tu liczba prostych æwiczeñ, którymi mo¿e pos³u¿yæ siê nauczyciel jest do æ
ka¿¹ siê przede wszystkim wszelkie æwiczenia oparte na odwzorowywaniu, powtarzaniu wed³ug
wzoru i najogólniej mówi¹c na ladowaniu modelu, jaki prezentuje swoj¹ wymow¹ nauczyciel lub
jaki p³ynie z magnetofonu, radia, telewizji czy wideo. Wszystko to mie ci siê w obrêbie
techniki, jak¹ okre limy tu jako technikê powtarzania czyli imitacji.
Imitacja
Polega ona na podawaniu uczniom wzoru, który powinni mo¿liwie wiernie na ladowaæ. Istnie
j¹ tu pewne zasady, które mog¹ u³atwiæ pracê nauczyciela.
-108-
Rozpoczynamy od powtarzania chórem. Uczniowie krêpuj¹ siê niekiedy wypróbowywa-nia nowych
d wiêków obawiaj¹c siê mieszno ci. W repetycji grupowej, a nie indywidualnej, ³atwiej jest
mobilizowaæ siê do g³o nej wypowiedzi.
Zmniejszamy liczbê osób w grupie powtarzaj¹cych. Po kilku powtórzeniach ca³¹ klas¹ wprowa
powtarzanie rzêdami, ³awkami, parami, czwórkami, w uk³adzie ch³opcy--dziewczynki. Stosuje
my te¿ niekiedy kryteria zabawowe: niektórzy nauczyciele nadaj¹ np. pierwszej dziesi¹tce
uczniów w dzienniku nazwê pewnej grupy zwierz¹t, np. zebry, innej - tygrysy itp. Zmie
niamy te¿ czêsto zestaw grup.
Podajemy modelowy d wiêk zawsze w wyrazie lub w zdaniu, a nigdy pojedynczo. Uczniowi
e musz¹ uczyæ siê produkowania d wiêku w kontek cie.
Staramy siê tak dobieraæ wzór, aby trudny d wiêk znalaz³ siê w pozycji pocz¹tkowej, tj. n
u modelowego wyrazu (np. - th" - thick, thin, thank you"). Wymowa w pozycji pocz¹tko
wej jest dla uczniów zawsze nieco ³atwiejsza do opanowania. Potem dopiero przechodzi
my do podawania wyrazów z trudnym d wiêkiem w innych usytu-owaniach, tj. w rodku lub na
koñcu wyrazu. Takie pozycje s¹ bowiem z regu³y nieco trudniejsze.
Podaj¹c jako model zwrot czy ca³e zdanie, a s³ysz¹c b³¹d, proponujemy uczniowi powtarzani
d koñca, a nie od pocz¹tku wzoru czyli stosujemy tzw. backchaining, np.:
Thank you very much, John.
..., John.
... much, John.
... very much, John.
Thank you very much, John.
Pomaga to utrzymaæ w³a ciwy rytm i intonacjê.
Wykorzystujemy kontakt wzrokowy i gest wskazywania ucznia. Pozwoli to unikn¹æ wymien
iania imion uczniów, którym chcemy nakazaæ powtórzenie. Przydadz¹ siê tu dwa gesty: gest ws
azuj¹cy ucznia oraz gest dyrygenta nadaj¹cego rytm. Pozwoli to zachowaæ w³a ciwe tempo i r
ytm powtórzeñ. Warto te¿ sk³aniaæ uczniów do klaskania przy wypowiadaniu sylaby akcentowane
.
Je li uczniowie maj¹ trudno ci z prawid³owym powtórzeniem modelu, staramy siê u³atwiæ im
nie przystêpn¹ instrukcj¹, np. wymawiaj¹c pen" u miechamy siê", wymawiaj¹c pan" ziewamy
Oprócz techniki imitacji, w produkowaniu d wiêków pomog¹ nam ró¿norodne techniki prowokuj¹c
nia do wypowiedzenia danego d wiêku. Takie techniki prowokuj¹ce okre lone zachowanie jêzyk
owe to techniki elicytacji od wyrazu to elicit" - wydobywaæ, wywo³ywaæ. Oto kilka z nic
h, stosunkowo najbardziej przydatnych w sytuacji klasowej:
Co siê dzieje na obrazku
To æwiczenie ma ograniczone zastosowanie. Jest bowiem odpowiednie tylko w stosunku
do wyrazów, które daj¹ siê zilustrowaæ. Pokazujemy uczniowi obrazek i rozpoczynamy zdanie
, które uczeñ ma skoñczyæ. W jego wypowiedzi zawarty bêdzie d wiêk, o który nam chodzi gdy
hcemy w jêzyku angielskim sprawdziæ umiejêtno æ poprawnego wypowiadania krótkiego i d³ugieg
i]: pokazujemy obrazki osób, które siedz¹, chodz¹, p³ywaj¹, jedz¹ itp., a wiêc obrazki wyma
u¿ycia wyrazów z tym d wiêkiem, rozpoczynamy zdanie od s³ów: ta osoba w tej chwili..." (Ri
now Betty...), a uczeñ koñcz¹c zdanie wypowiada okre lone d wiêki nie wiedz¹c nawet, ¿e sp
amy jego wymowê.
Odczytywanie
Prostym æwiczeniem jest wskazanie uczniowi zdania lub niewielkiego fragmentu tekst
u do g³o nego odczytania. Wskazujemy przy tym taki fragment, w którym wystêpuje interesu
j¹cy nas
-109-
d wiêk, a wiêc ten, którego w³a ciwej wymowy uczymy. Je li uczeñ poprawnie wymawia d wiêk,
la niego æwiczenie utrwalaj¹ce. Je li wymawia go niepoprawnie, przechodzimy do omówionej
ju¿ techniki imitacji, aby wdro¿yæ ucznia do w³a ciwej wymowy.
G³o ne czytanie nie jest czynno ci¹ typow¹ dla przeciêtnego u¿ytkownika jêzyka obcego. Bywa
t tak, ¿e w g³o nym czytaniu pojawia siê wiêcej b³êdów wymowy ni¿ w spontanicznej wypowiedz
ego nie ma powodu uczyæ g³o nego czytania jako oddzielnej umiejêtno ci. Wykorzystujemy tyl
ko niekiedy pewne, niewielkie fragmenty tekstu do kontrolowania i æwiczenia wymowy
.
Pytania i odpowiedzi
Po to, by sk³oniæ ucznia do wyprodukowania danego d wiêku, mo¿emy zastosowaæ prost¹ technik
añ i odpowiedzi. Zadajemy uczniom takie pytania, na które musz¹ pa æ odpowiedzi zawieraj¹ce
dany d wiêk, np. chc¹c uzyskaæ d wiêk [i] pytamy ucznia Where do you live?" wiedz¹c, ¿e mu
danie od I live..." i si³¹ rzeczy pokazaæ, jak wymawia interesuj¹cy nas d wiêk.
T³umaczenie
Wyj¹tkowo, je li zastosowanie obrazka lub pytania jest trudne w przypadku danego d wiêku
, mo¿emy poprosiæ ucznia o przet³umaczenie krótkiego zdania. Czynimy tak wtedy, gdy nie
chcemy tego d wiêku podpowiedzieæ uczniom swoim pytaniem, a zale¿y nam na informacji, cz
y uczeñ wymawia go poprawnie, np. chc¹c sprawdziæ wymowê angielskiego th prosimy o przet³u
maczenie zdania We tê ksi¹¿kê, nie tamt¹. Nie ma powodu nadu¿ywaæ tej techniki, gdy¿ t³uma
e jest sprawno ci¹, któr¹ chcieliby my rozwijaæ na tym etapie nauczania.
Do celów kontroli i oceny nadaj¹ siê najlepiej technika pytañ i odpowiedzi oraz technika
odczytywania. Nauczyciel nastawia siê wówczas na wys³uchanie pewnych d wiêków i ocenia ich
wymowê w skali 1/0, tzn. 1 pkt. za prawid³ow¹ wymowê i 0 pkt. za nieprawid³ow¹.
Rozró¿nianie i produkowanie d wiêków nie wyczerpuje jednak w ca³o ci problemów zwi¹zanych z
niem poprawnej wymowy. Wiele trudno ci w budowaniu zrozumia³ej wypowiedzi wi¹¿e siê z zaga
dnieniem akcentu wyrazowego i zdaniowego.
NAUCZANIE AKCENTU WYRAZOWEGO I ZDANIOWEGO
Ucz¹c akcentu musimy przede wszystkim pomóc uczniom us³yszeæ, gdzie pada akcent. Skutecz
n¹ pomoc¹ jest ilustracja graficzna. Mamy tu do dyspozycji nastêpuj¹ce mo¿liwo ci:
zapis wyrazu z u¿yciem du¿ych liter na oznaczenie sylaby akcentowanej i ma³ych liter n
a oznaczenie sylaby nieakcentowanej, np. WARsaw,
zapis wyrazu z kreseczk¹ przed sylab¹ akcentowan¹, np. 'Warsaw,
zapis wyrazu z kreseczk¹ nad sylab¹ akcentowan¹, np. Warsaw,
podkre lenie sylaby akcentowanej, np. Warsaw.
Dobrym sposobem jest te¿ zaznaczenie ca³ego wzorca rytmicznego graficznie, bez u¿ycia
liter, za pomoc¹ du¿ych i ma³ych kwadratów, gdzie wiêkszy oznacza sylabê akcentowan¹, mniej
za nieakcentowan¹, lub za pomoc¹ du¿ych i ma³ych kó³ek. I tak wzór rytmiczny wyrazu Wars
iszemy jako Dd lub Oo.
Dobrze jest ucz¹c dan¹ grupê ustaliæ z uczniami, jaka forma zapisu najlepiej im odpowiad
a i tylko tak¹ formê stosowaæ. Mo¿na te¿ od pocz¹tku stosowaæ jedn¹, wybran¹ przez siebie f
su. Zasad¹ musi byæ konsekwencja, czyli stosowanie zawsze tej samej formy.
Identyczne formy zapisu mo¿na tak¿e wykorzystaæ ucz¹c akcentu zdaniowego. Wówczas podane w
y¿ej notacje odnosz¹ siê nie do sylab, a do ca³ych wyrazów, np.:
-110-
Thank you - Oo
Oh, yes - oO
Mówi¹c o akcencie zdaniowym warto te¿ pamiêtaæ o rytmie, a tak¿e o tych trudno ciach ucznió
e wi¹¿¹ siê ze s³abymi i mocnymi formami wyrazów. Do æwiczenia tych kwestii oprócz techniki
acji, uwzglêdniaj¹cej zapis graficzny akcentu i gest / kla niêcie, nadaj¹ siê równie¿ techn
parte na tekstach pisanych, takie jak
zaznaczanie w tek cie w trakcie s³uchania.
Technika ta polega na rozdzaniu uczniom na kartkach tekstu, który za chwile us³ysz¹ z
kasety. Instrukcja brzmi: Podkre lcie wyrazy, które pojawi³y siê w swoich s³abych formach"
Uczniowie, s³uchaj¹c nagrania, zaznaczaj¹ w tek cie odpowiednie wyrazy.
Ta sama technika doskonale nadaje siê do wstawiania w tekst pisany akcentów zdaniowy
ch za pomoc¹ kresek lub podkre leñ. Trzeba jednak pamiêtaæ, ¿e nadaje siê ona jednak wy³¹cz
tych uczniów, którzy znaj¹ ju¿ pojêcie form s³abych i mocnych, czy te¿ pojêcie akcentu zda
go. Powinna wiêc byæ stosowana po innych, ³atwiejszych technikach i tylko z tymi uczni
ami, dla których czytanie nie stanowi ju¿ powa¿niejszego problemu.
NAUCZANIE INTONACJI
Ucz¹c prawid³owego konturu mo¿emy wykorzystaæ techniki omówione wy¿ej w odniesieniu do d wi
zastosowaæ je do ca³ych zdañ a w ród nich bêd¹ tu zarówno techniki rozpoznawania, jak i tec
produkowania. Przydatne bêd¹ tu omówione wcze niej techniki: takie samo- ró¿ne, numeru, po
tórzeñ, a tak¿e technika jednego zdania czy technika zdania nie pasuj¹cego do pozosta³ych.
I tu wa¿ny jest zapis u³atwiaj¹cy uczniom samo us³yszenie linii melodycznej zdania. Najc
zê ciej stosowane zapisy to:
zapis za pomoc¹ strza³ek pokazuj¹cych kierunek linii melodycznej do góry lub w dó³,
zapis za pomoc¹ jednej falistej linii pokazuj¹cej ca³o æ wypowiedzi,
zapis za pomoc¹ poziomych kresek oznaczaj¹cych poszczególne wyrazy,
zarysowanie gestem linii melodycznej.
Tak przedstawiaj¹ siê podstawowe techniki w nauczaniu rozró¿niania i produkowania d wiêków,
wego akcentowania wyrazów, rozumienia oraz w³a ciwego stosowania akcentu zdaniowego i
intonacji. Nie zawsze i nie z ka¿dym uczniem osi¹gniemy jednak spektakularny sukces
w pracy nad wymow¹. Uzdolnienia w tej dziedzinie s¹ bardzo zró¿nicowane, a efekt nie zaw
sze zale¿y od ilo ci w³o¿onego wysi³ku. Dlatego w³a nie ucz¹c prawid³owej wymowy dobrze nie
oczu generalnego celu, jakim jest doprowadzenie do tego, by wypowiedzi uczniów by³y
zrozumia³e i komunikatywne.
ZASADY NAUCZANIA WYMOWY, RYTMU I INTONACJI
A oto podstawowe zasady nauczania wymowy:
ZASADA 1 - Nauka prawid³owej wymowy jest ci le uzale¿niona od kontaktu z dobrym wzorem.
Nale¿y wiêc dbaæ o pe³n¹ poprawno æ wzorca dostarczanego przez nauczyciela i nie zaniedbyw
rzystania z nagrañ, nie wstydz¹c siê faktu, i¿ wzorzec dostarczony przez rodzimych u¿ytkow
ników jêzyka obcego jest zawsze doskonalszy.
ZASADA 2 - Efektywno æ nauki wymowy jest zale¿na od stopnia os³uchania z brzmieniem jêzyka
obcego. Skuteczna nauka wymowy jest mo¿liwa tylko wtedy, gdy uczniowie wiele cza-
-111-
su spêdzaj¹ na s³uchaniu nagrañ, a wiêc gdy odpowiednie znaczenie nadano sprawno ci s³uchan
ZASADA 3 - Nauka produkcji musi byæ poprzedzona trenowaniem recepcji. Osi¹gniêcie praw
id³owej wymowy jest mo¿liwe tylko wtedy, gdy uczeñ umie rozpoznaæ wzór i wychwytuje ró¿nice
wypowiedziach innych osób.
ZASADA 4 - Opanowanie w³a ciwej wymowy jest funkcj¹ liczby powtórzeñ. Warunkiem skuteczno c
nauki jest wiêc czêsta, precyzyjna imitacja i repetycja podanego wzoru.
ZASADA 5 - Lêk przed pope³nieniem b³êdu jest silnym bod cem hamuj¹cym, tote¿ zachêt¹ do pow
a jest z regu³y mo¿liwo æ powtarzania chórem, co daje poczucie bezpieczeñstwa przez swego r
dzaju wtopienie siê" w grupê uczniów.
ZASADA 6 - Zadbanie o pe³n¹ precyzjê indywidualnych wypowiedzi w chórze nie jest mo¿liwe,
tote¿ po æwiczeniach chóralnych nale¿y przej æ do powtórzeñ indywidualnych, co u³atwia kore
eciwdzia³a zakorzenieniu siê z³ych nawyków.
ZASADA 7 - Sprzymierzeñcem nauczyciela jest wszelkie u³atwienie pracy: wyra ny kontras
t dwóch wyrazów umieszczonych obok siebie, podanie ojczystego wyrazu zawieraj¹cego dan
y, wystêpuj¹cy tak¿e w jêzyku obcym, d wiêk czy te¿ skojarzenia ze znanymi uk³adami ust (u
ziewniêcie), rysunki, kla niêcia dla oznaczenia rytmu, powtarzanie od koñca itp.
Stosowanie tych zasad sprzyja efektywno ci pracy nad wymow¹.
Rozdzia³ 12. NAUCZANIE PISOWNI
ROLA PISOWNI
Nauczanie pisowni w du¿ej mierze uzale¿nione jest od tego, czy dany jêzyk obcy pos³uguje
siê tym samym alfabetem, co jêzyk ojczysty, czy te¿ celem nauki jest z konieczno ci tak¿e
opanowanie nowego alfabetu. W sytuacji polskich uczniów opanowuj¹cych jêzyki zachodni
oeuropejskie, celem nauki jest jedynie opanowanie poprawnej pisowni, a nie opano
wanie nowego alfabetu. Inaczej, oczywi cie, ma siê sprawa w toku opanowywania jêzyka r
osyjskiego czy np. jêzyków orientalnych.
W tym rozdziale nie bêdziemy poruszaæ zagadnieñ opanowywania nowego alfabetu. Nie bêdzie
my te¿ poruszaæ du¿ej grupy zagadnieñ zwi¹zanych z rozwijaniem sprawno ci samodzielnego pis
nia w³asnych tekstów (kartek, listów, informacji, wypracowañ), im bowiem po wiêcimy odrêbny
zdzia³ 18. Skoncentrujemy siê tu jedynie na nauczaniu poprawnej pisowni. Przed przys
t¹pieniem do nauki pisowni trzeba bowiem odpowiedzieæ sobie na pewne, podstawowe pyt
ania.
Pierwsze z tych pytañ dotyczy miejsca pisania w ca³o ci nauki jêzyka obcego. Wiêkszo æ kurs
szczególnie kursy szkolne lokuj¹ sprawno æ pisania na koñcu listy celów nauki, przywi¹zuj¹
gê do mówienia i s³uchania. Tak wiêc, zgodnie z wymogami programu nauczania, pisaniu nie
powinno siê po wiêcaæ a¿ tyle czasu i uwagi, ile po wiêca siê sprawno ciom ¿ywego jêzyka.
Wielu jednak nauczycieli, niezbyt s³usznie, przywi¹zuje do poprawnej pisowni ogromn¹ w
agê, na ogó³ dlatego, ¿e ³atwo tej aspekt uchwyciæ, ³atwo go sprawdziæ i równie ³atwo punkt
W efekcie punktuj¹c b³êdy pisowni w æwiczeniach leksykalnych, gramatycznych
-112-
i wszelkich wypowiedziach pisemnych - nadaj¹ pisowni nieuzasadniony, bardzo wysoki
status w ród celów nauki jêzyka obcego. Oznacza to, ¿e niepoprawna pisownia znacznie siln
iej nara¿a ucznia na niskie oceny z jêzyka obcego ni¿ braki w jakichkolwiek innych umi
ejêtno ciach i sprawno ciach jêzykowych. Jest to szkodliwe szczególnie w przypadku m³odszyc
dzieci, dla których najwa¿niejszy jest kontakt z ¿ywym jêzykiem, a wiêc s³uchanie i mówien
Nastawienie takie nale¿y zmieniæ, szczególnie obecnie, kiedy to obserwuje siê sta³y wzros
t liczby dzieci dyslektycznych i dysgraficznych, które doskonale opanowuj¹ sprawno ci ¿y
wego jêzyka - maj¹ jednak ogromne trudno ci z opanowaniem poprawnej pisowni. Do kwesti
i tej wrócimy omawiaj¹c zagadnienia rozwijania sprawno ci pisania w rozdziale 18.
Drugie z pytañ dotyczy kontroli i oceny, testów i egzaminów, które stan¹ siê udzia³em naszy
uczniów. Je li wiêkszo æ narzêdzi kontroli ich wyników w nauce jêzyka to testy pisane, je l
iny koñcowe lub wstêpne do szkó³ wy¿szego szczebla nadal odbywaæ siê bêd¹ pisemnie, wtedy b
u na sformu³owania programu, który podkre la wagê sprawno ci ¿ywego jêzyka - dla dobra zdaj
uczniów - musimy po wiêciæ pisaniu wiêcej czasu i uwagi ni¿ to by wynika³o z jego miejsca
elów programowych nauczania.
Trzecie wreszcie z pytañ dotyczy w³a ciwo ci uczniów, ich motywacji, koncentracji i pamiêci
jako czynników okre laj¹cych rolê pisania. Je li ich koncentracja nie jest du¿a - bêdziemy
rzebowaæ wielu, krótkich aktywno ci, które czêsto trzeba bêdzie zmieniaæ, by nadaæ lekcji t
i atrakcyjno æ. Wtedy krótkie æwiczenia w pisaniu oddadz¹ nam nieocenione us³ugi. Je li pam
niów pozostawia wiele do ¿yczenia, zapis nowego materia³u w koñcu lekcji pomo¿e im utrwaliæ
poznany materia³. Je li ró¿ni¹ siê od siebie zainteresowaniami, pisemna praca domowa inna d
a poszczególnych uczniów pozwoli nam uwzglêdniæ te ró¿nice.
Z powy¿szych uwag wynika nastêpuj¹cy wniosek. Rola nauki pisowni obcojêzycznej uzale¿niona
jest od:
miejsca sprawno ci pisania w programie nauczania,
rodzaju kontroli i oceny wyników nauki, jakiej bêd¹ podlegaæ nasi uczniowie,
w³a ciwo ci uczniów w grupie.
Je li okre limy powy¿sze uwarunkowania, mo¿emy przej æ do pytania zasadniczego, a mianowici
: jak uczyæ pisowni?
Oto przyk³ady podstawowych technik pracy nad poprawno ci¹ pisowni.
TECHNIKI NAUCZANIA PISOWNI
Odwzorowywanie
To najprostsze æwiczenie polegaj¹ce na przepisaniu wyrazu napisanego na tablicy lub
w ksi¹¿ce. Zwyk³e przepisywanie by³oby jednak monotonne. Instrukcja do æwiczenia mo¿e wiêc
mieæ nastêpuj¹co: Zapisz te wyrazy spo ród podanych, które np.:
dotycz¹ jedzenia,
zaczynaj¹ siê na literê b",
oznaczaj¹ przedmioty koloru ¿ó³tego, itp.
Do przeprowadzenia æwiczenia najlepiej u¿yæ wyrazów, których u¿ywali my przedtem w æwiczeni
 mówieniu, dialogach lub tekstach z podrêcznika. Ten typ æwiczenia dobrze funkcjonuje
jako zadanie domowe.
Podpisywanie
Æwiczenie to ma na celu wyrobienie zwi¹zków miêdzy znaczeniem wyrazu, a jego kszta³tem gra
ficznym. U¿ywamy do tego celu rysunków sporz¹dzonych przez ucz¹cych siê lub wycie-
-113-
tych i wklejonych do zeszytów. W nauczaniu dzieci wygodne jest wprowadzanie zajêæ rysu
nkowych i jednowyrazowe podpisywanie rysunków. W nauczaniu starszych uczniów i osób do
ros³ych stosujemy diagramy, takie jak schemat roweru, samochodu, budynku i ich jed
nowyrazowe opisy na marginesach ze strza³kami wskazuj¹cymi odpowiedni fragment schem
atu, a wiêc takie, jakie pojawiaj¹ siê czêsto w atlasach, instrukcjach obs³ugi czy s³ownika
h obrazkowych.
Jeszcze jedna technika mo¿e tak¿e funkcjonowaæ jako æwiczenie kontrolne. Jest to technik
a cz¹stkowego dyktanda.
Dyktando cz¹stkowe
Æwiczenie to polega na uzupe³nianiu przez uczniów fragmentów tekstu tymi wyrazami, na któr
ych pisowni chcemy skoncentrowaæ ich uwagê. Æwiczenie rozpoczyna siê od zapisania przez
nauczyciela na tablicy tekstu, w którym poziome kreski oznaczaj¹ brak pewnych wyrazów.
Nauczyciel prosi uczniów o przepisanie tego tekstu lub, je li to mo¿liwe, rozdaje jeg
o powielone kopie. Nastêpnie dyktuje kompletny tekst, a uczniowie s³uchaj¹c wpisuj¹ brak
uj¹ce wyrazy.
Mocnymi stronami tej techniki jest to, ¿e:
wdra¿a ona uczniów do samodzielno ci nie przeceniaj¹c ich umiejêtno ci,
pozwala nauczyæ wzajemnej poprawy prac w parach uczniowskich,
w przypadku stosowania tego æwiczenia jako tekstu kontrolnego pozwala na obiektywn¹
ocenê (tj. 1 pkt. za poprawne uzupe³nienie i 0 pkt. za niepoprawn¹ pisowniê wpisanego wy
razu).
Poza omówionymi tu technikami nauczyciel mo¿e tu wykorzystaæ tak¿e te techniki, które prze
dstawili my w poprzednim rozdziale jako techniki nauczania wymowy oparte na zapisi
e wyrazów.
Odrêbn¹ grupê æwiczeñ nies³ychanie przydatnych w nauczaniu pisowni stanowi¹ te techniki, kt
ymagaj¹ od uczniów pewnej znajomo ci s³ownictwa. Æwiczenia te maj¹ wiêc charakter æwiczeñ u
ych i przypominaj¹cych. W miarê mo¿liwo ci dobrze jest nadaæ im nieco atrakcyjniejsz¹ posta
Oto kilka przyk³adów.
GRY I ZABAWY W NAUCZANIU PISOWNI
W¹¿ literowy
Nauczyciel podaje wyraz. Zadaniem pierwszego ucznia jest zapisaæ go na tablicy i w
ypowiedzieæ wyraz rozpoczynaj¹cy siê na tê literê, na któr¹ poprzedni siê skoñczy³. Zadanie
go ucznia jest zapisaæ us³yszany wyraz i wypowiedzieæ kolejny, który zaczyna siê na tê sam¹
terê, na któr¹ poprzedni siê skoñczy³ itp. Na przyk³ad okO-ObraZ-Z³oto..., itp.
W¹¿ literowy mo¿e ³atwo przekszta³ciæ siê w trudniejszego wê¿a dwuliterowego, kiedy to pier
ie litery nowego wyrazu maj¹ pokrywaæ siê z dwiema ostatnimi literami poprzedniego wyr
azu, np. okNO-NOtes-EStakada... itp. (Angielska nazwa tej gry to Wordchain).
Przedmioty na literê
Nauczyciel podaje uczniom literê, na któr¹ maj¹ siê zaczynaæ podawane przez nich wyrazy. W
olsce zabawa ta nazywa siê P³ynie okrêt i wiezie przedmioty na literê...". Jej angielski
odpowiednik to I packed my bag for Alaska and in my bag I put a..." albo te¿ I spy w
ith my little eye something beginning with...", Æwiczenie polega na wypowiadaniu i
 zapisywaniu zdañ zawieraj¹cych potrzebne wyrazy o okre lonej pierwszej literze.
-114-
Gra magiczna
Æwiczenie polega na dopisywaniu do 3-literowego wyrazu, jaki podaje nauczyciel kol
ejnych, nowych 3-literowych wyrazów. Ka¿dy nowy wyraz powinien ró¿niæ siê od poprzedniego t
lko jedn¹ liter¹, ma jednak nie æ nowe znaczenie. Oto przyk³ad tzw. The Magician 's Game -
in, ten, pen, pet, pot, not...
Mno¿ymy wyrazy
Æwiczenie to polega na napisaniu na tablicy wyrazu, do którego uczeñ ma wymy liæ, podaæ ust
ie, a potem dopisaæ tyle nowych wyrazów, ile ów wyraz ma liter. Ka¿dy nowy wyraz ma siê za
czynaæ na kolejn¹ literê wyrazu-matki. Oto przyk³ad angielskiej zabawy tego rodzaju o na
zwie Vocabulary on the double":
COPY - C-copy. O-open, P-pen, Y-yes";
Szukamy nowych wyrazów
Æwiczenie to polega na tym, by z liter d³ugiego wyrazu zapisanego na tablicy przez n
auczyciela utworzyæ mo¿liwie wiele nowych wyrazów. Oto przyk³ad angielskiej zabawy Find n
ew words": examine - mix, minê, men, man, mean, name..."
Wszystkie wymienione wy¿ej gry i zabawy zmierzaj¹ce do poprawy lub utrwalenia popraw
nej pisowni nale¿y prowadziæ tak, aby uczniowie musieli g³o no wypowiedzieæ potrzebny wyra
z, a dopiero potem go zapisali. Zabawy polegaj¹ce na odnalezieniu nowych wyrazów w o
brêbie jednego, d³u¿szego lub na wymianie liter w celu stworzenia nowego wyrazu powodu
j¹ niekiedy pytanie: Czy istnieje takie s³owo?". Jest to doskona³a okazja wprowadzenia
pracy ze s³ownikiem z prost¹ instrukcj¹ dla ucznia: sprawd sam".
Dla celów kontroli i oceny pisowni najlepiej nadaje siê technika dyktanda cz¹stkowego,
gdy¿ precyzyjnie pozwala sprawdziæ pisowniê wybranych wyrazów. Dyktando cz¹stkowe ma te¿,
ak wiemy, obiektywn¹ i precyzyjn¹ punktacjê: 1 pkt. za dobr¹ pisowniê danego wyrazu i 0 pk
t. za nieprawid³ow¹ pisowniê.
Tak przedstawiaj¹ siê podstawowe techniki nauczania poprawnej pisowni.
Podsumujmy teraz zasady jej nauczania.
ZASADY NAUCZANIA PISOWNI
Oto podstawowe zasady, którymi nale¿y kierowaæ siê w nauczaniu pisowni:
ZASADA 1 - Graficzny kszta³t wyrazu wprowadzamy dopiero wtedy, kiedy d wiêkowa forma w
yrazu zosta³a ju¿ dobrze opanowana. Inaczej spowodujemy zjawisko interferencji poleg
aj¹ce na tym, i¿ uczniowie bêd¹ wymawiaæ wyrazy wed³ug ich pisowni. St¹d podstawowy schemat
uczania prowadzi od jêzyka mówionego - do jêzyka pisanego w kolejno ci: s³uchanie - mówieni
- czytanie - pisanie.
ZASADA 2 - Pisowniê wyrazu trenujemy dopiero wtedy, kiedy uczeñ zetkn¹³ siê ju¿ z jego graf
czn¹ form¹, a wiêc po pierwszych próbach odczytywania wyrazu zapisanego na tablicy lub w
ksi¹¿ce. Wprowadzamy wiêc æwiczenia prawid³owej pisowni wtedy, kiedy uczeñ pozna³ ju¿ rela
y d wiêkiem a zapisem, czyli kiedy opanowa³ ju¿ wypowiadanie i odczytywanie danego wyraz
u czy zwrotu. Tu podstawowy schemat kolejno ci dzia³ania to: odczytywanie - zapis.
ZASADA 3 - Naukê poprawnej pisowni prowadzimy ucz¹c najpierw odwzorowywania czyli pr
zepisywania (kopiowania), potem dopiero przechodz¹c do próby samodzielnego zapisu. S
chemat kolejno ci postêpowania to wiêc odwzorowywanie - samodzielny zapis.
-115-
ZASADA 4 - By nie piêtrzyæ trudno ci, pisowniê wyrazu trenujemy jako naukê prostego zapisy
wania, a nie jako element twórczego pisania w jêzyku obcym. Do sprawno ci samodzielneg
o pisania przechodzimy dopiero wtedy, gdy pisownia poszczególnych elementów nie powo
duje ju¿ wiêkszych trudno ci. Podstawowy schemat kolejno ci nauki to: zapis wyrazu lub z
wrotu wed³ug wzoru - próba samodzielnego napisania zdania / krótkiego tekstu.
ZASADA 5 - Dobrze jest podawaæ pewne regu³y zapisu, np. sposób zapisu koñcówki trzeciej os
oby liczby pojedynczej czasownika, sposób zapisu koñcówki czasu przesz³ego itp. Wystêpuj¹ t
oczywi cie, trudno ci zwi¹zane z nieregularno ci¹ relacji miêdzy d wiêkiem a kszta³tem gra
. Warto jednak pomóc uczniom zorientowaæ siê, co jest regu³¹, a co nieregularno ci¹.
ZASADA 6 - Dobrze jest przerzucaæ utrwalanie pisowni do pracy domowej uczniów, gdy¿ te
n typ zadania wyj¹tkowo dobrze nadaje siê do pracy w³asnej. Warto przy tym dbaæ o to, by
nie spowodowaæ interferencji pisma i nie uszkodziæ wypracowanej ju¿ wymowy. St¹d zadawa
nym do domu æwiczeniom w pisaniu powinny towarzyszyæ polecenia przes³uchania odpowiedn
iego fragmentu kasety.
ZASADA 7 - Naukê pisowni dobrze wspiera sprawno æ czytania, przypominaj¹c kszta³ty graficz
ne wyrazów. Dlatego warto zaprojektowaæ czêste, krótkie æwiczenia w cichym czytaniu: mini-æ
iczenia w czytaniu g³o nym jako trening wymowy okre lonych d wiêków czy zwrotów oraz mini-p
je czytania - jako element pracy domowej.
Warunkiem powodzenia nauki jest zachowanie pewnej, sta³ej kolejno ci dzia³ania. Odwzor
owywanie wprowadzamy wiêc przed samodzielnym zapisem, zapis jednowyrazowy przed za
pisem zwrotów czy zdañ, a samodzielne pisanie po przeprowadzeniu æwiczeñ w przepisywaniu
i odwzorowywaniu. Jak widaæ, panuj¹ tu dwie podstawowe zasady. Pierwsza z nich to z
asada wcze niejszego wprowadzania jêzyka mówionego ni¿ jêzyka pisanego. Druga za , to zasad
stopniowania trudno ci.
Rozdzia³ 13. NAUCZANIE S£OWNICTWA
ROLA S£OWNICTWA
Znaczenie s³ownictwa zmienia siê nieco w zale¿no ci od celów nauczania, jakie sobie stawia
my. W metodach ukierunkowanych na poprawno æ gramatyczn¹ s³ownictwo odgrywa³o niezbyt du¿¹
gdy¿ uwaga nauczycieli autorów podrêczników kierowa³a siê g³ównie na opanowanie regu³ sk³a
Dzi , gdy podstawowym celem nauki jest umiejêtno æ skutecznego porozumiewania siê i d¹¿ymy
rozwiniêcia u uczniów kompetencji komunikacyjnej, s³ownictwo odgrywa w nauczaniu bard
zo du¿¹ rolê. Dzieje siê tak dlatego, ¿e umiejêtno æ przekazu informacji jest najsilniej uz
na od poziomu opanowania s³ownictwa. To w³a nie braki leksykalne najsilniej uszkadzaj¹,
a niekiedy wrêcz blokuj¹ przekaz. Znacznie mniejsz¹ rolê odgrywa fakt, czy wypowied jest
poprawna gramatycznie, czy te¿ nie. Blokada komunikacji to najczê ciej skutek nieznajo
mo ci potrzebnego s³ownictwa.
Wynika st¹d konieczno æ konsekwentnego prowadzenia sta³ej, regularnej pracy nad wzbogaca
niem s³ownictwa uczniów, tym bardziej, ¿e bez æwiczeñ leksykalnych nie bêdzie mo¿liwy dalsz
ozwój sprawno ci mówienia, s³uchania ze zrozumieniem, czytania i pisania. Jak wobec tego
prowadziæ naukê s³ownictwa?
Naukê s³ownictwa prowadzi siê w trzech zasadniczych etapach:
-116-
ETAP I - wprowadzanie nowego s³ownictwa,
ETAP II - utrwalanie nowego s³ownictwa,
ETAP III - powtarzanie i utrwalanie s³ownictwa wcze niej opanowanego.
Dzia³ania dydaktyczne z tych etapów okre lamy jako æwiczenia przedkomunikacyjne, a wiêc te
, które - dostarczaj¹c pewnych cegie³ek jêzykowych - pozwol¹ nam pó niej kszta³ciæ umiejêtn
.
Powodzenie nauki s³ownictwa w dalszych fazach jest warunkowane tym, czy dostateczn
ie wcze nie w³¹czamy nowe s³ownictwo w pracê nad rozwijaniem czterech podstawowych sprawno
i jêzykowych, tj. mówienia, s³uchania, czytania i pisania. Innymi s³owy, sukces zale¿y od
tego, czy umiemy w³¹czyæ s³ownictwo do dzia³añ, które stanowi¹ ju¿ tzw. æwiczenia komunikac
WPROWADZANIE NOWEGO S£OWNICTWA
Prezentacja nowego s³ownictwa, jakiego chcemy nauczyæ na danej lekcji, mo¿e przybraæ ró¿ne
ormy w zale¿no ci od poziomu zaawansowania uczniów i w zale¿no ci od rodzaju wyrazów, które
j¹ byæ przedmiotem nauki. Poni¿ej przedstawimy kilka podstawowych sposobów. Wszystkie on
e polegaj¹ na zaprezentowaniu nowego wyrazu w kontek cie zdaniowym, nigdy za jako poj
edynczego wyrazu podanego w izolacji. Ta podstawowa zasada dotyczy wszystkich om
awianych tu sposobów. Wa¿ne jest, by zdanie by³o proste, zrozumia³e i ³atwe, a nowy wyraz
stanowi³ jedyn¹ trudno æ. Nie wolno nam dopu ciæ do tego, by zdanie zawiera³o trudno æ inne
aju, np. jak¹kolwiek trudno æ gramatyczn¹. Wyraz wprowadzamy w dobrze znanej uczniom, pr
ostej strukturze. Temu zdaniu mo¿e towarzyszyæ obrazek, gest, przedmiot lub inne zda
nie, nieco inaczej sformu³owane, które u³atwia zrozumienie znaczenia danego wyrazu, np
. podaj¹c jego synonim.
Oto podstawowe sposoby prezentacji nowej leksyki:
SPOSÓB 1: Wskazanie przedmiotu
Polega on na zilustrowaniu znaczenia wypowiadanego wyrazu poprzez prezentacjê prze
dmiotu, który ten wyraz oznacza. Sposób ten nadaje siê do wprowadzenia nazw przedmiotów,
które znajduj¹ siê w klasie lub tych, które ³atwo mo¿na przynie æ do klasy.
SPOSÓB 2: Pokazanie obrazka
Polega on na zilustrowaniu znaczenia wypowiadanego wyrazu za pomoc¹ planszy, mapy,
obrazka, plakatu, widokówki czy po prostu fotografii. Nadaje siê do prezentacji tyc
h wszystkich wyrazów, które daj¹ siê przedstawiæ wizualnie, ale których nie ma w klasie i t
udno je do niej przynie æ. Nadaje siê te¿ do prezentacji nowych czasowników na obrazkach p
rzedstawiaj¹cych czynno ci.
SPOSÓB 3: Ilustracja za pomoc¹ gestu i mimiki
Sposób ten polega na przekazaniu znaczenia wyrazu za pomoc¹ rodków niewerbalnych: gestu
, wyrazu twarzy, pozy. Nadaje siê on do prezentacji wielu czasowników sposobem panto
-mimicznym (nauczyciel otwiera okno, pisze, czyta, siada, wstaje itp.), wielu ce
ch - za pomoc¹ gestu (kolory, kszta³ty) i pozy (cechy takie jak skromny, zarozumia³y),
wreszcie wielu przyimków poprzez zmianê usytuowania (obok, przy, za, przed itp.).
Te trzy pierwsze sposoby mo¿na wykorzystaæ najwcze niej, to znaczy w pracy z pocz¹tkuj¹cym
i. Przydatne s¹ tak¿e w pracy z dzieæmi. Nastêpne dwa sposoby (4 i 5), które tu za chwi-
-117-
le omówimy, przydatne s¹ w pracy z uczniami, którzy ju¿ poznali podstawy jêzyka, ale wci¹¿
zcze znajduj¹ siê na poziomie elementarnym.
SPOSÓB 4: Synonim
Sposób ten polega na obja nieniu znaczenia nowego wyrazu poprzez podanie innego wyra
zu, którego znaczenie uczniowie rozumiej¹, a który znaczy mniej wiêcej to samo, np. niew
ielki -ma³y, ogromny - du¿y, itp. Wbrew przekonaniu wielu nauczycieli, liczba synoni
mów wystêpuj¹cych w podrêcznikach jest spora, tote¿ sposób ten mo¿na wprowadzaæ do æ wcze n
SPOSÓB 5: Antonim
Sposób ten polega na obja nieniu znaczenia nowego wyrazu poprzez podanie jego przeci
wieñstwa, je li uczniowie znaj¹ ju¿ wyraz oznaczaj¹cy cechê przeciwstawn¹, np. ciep³y - nie
zimny. Dobrze, by antonimowi towarzyszy³ wyra ny gest zaprzeczenia. Inaczej uczeñ mo¿e
potraktowaæ obja nienie jako synonim, czyli pomyliæ sposób 4 i sposób 5.
Dla uczniów redniozaawansowanych nadaj¹ siê jeszcze dwa inne sposoby - sposób 6 i 7.
SPOSÓB 6: Obja nienie
Sposób ten polega na opowiedzeniu o tym, co oznacza dany wyraz za pomoc¹ krótkiej wypo
wiedzi lub dialogu. Na przyk³ad: odziedziczyæ - Ojciec mia³ pieni¹dze w banku. Umar³. Dani
l to jego jedyny syn. Teraz Daniel ma te pieni¹dze. Teraz s¹ to pieni¹dze Daniela. Dan
iel je odziedziczy³". Je li obja nienie mo¿e budziæ w¹tpliwo ci, dobrze jest zapytaæ ucznió
ski odpowiednik i ewentualnie skorygowaæ ich domys³.
SPOSÓB 7: Definicja
Sposób ten, równie¿ odpowiedni dla redniozaawansowanych i zaawansowanych uczniów, polega
na podaniu definicji danego wyrazu. Mo¿e to byæ prosta, niekoniecznie precyzyjna i n
aukowa definicja podana przez nauczyciela, np.: ssak to zwierzê, które w dzieciñstwie ¿yw
i siê mlekiem matki". Mo¿e to byæ równie¿ definicja s³ownikowa. Definicja jest równie¿ dobr
osobem wdro¿enia uczniów do korzystania z jednojêzycznego s³ownika.
W ka¿dym przypadku pojawienia siê trudno ci w zrozumieniu, wymienionym sposobom mo¿e i p
owinien towarzyszyæ polski odpowiednik.
SPOSÓB 8: Polski odpowiednik
Sposób ten polega na podaniu odpowiednika (t³umaczenia) danego s³owa w jêzyku ojczystym.
Stosowany rzadko i wówczas, gdy pozwala na rzeczywist¹ oszczêdno æ czasu w toku obja niani
wyrazów abstrakcyjnych, mo¿e okazaæ siê naprawdê u¿yteczny. Przydatny jest tak¿e wówczas,
owarzyszy jednemu z poprzednio podanych sposobów. Bywa jednak, niestety, nadu¿ywany
przez nauczycieli. Nadu¿ywanie t³umaczenia jest nieuzasadnione, gdy¿ w istocie niezwyk
le rzadko zawodz¹ wszystkie poprzednie sposoby. To brak wprawy i pewne wygodnictwo
le¿¹ u róde³ sta³ego t³umaczenia nowowprowadzonych wyrazów na jêzyk polski. Wygodnictwo t
a siê jednak szybko przeciw samemu nauczycielowi. Stosowanie t³umaczeñ powoduje bowiem
w dalszych miesi¹cach pracy wiele negatywnych skutków. W efekcie kosztuje nauczycie
la znacznie wiêcej pracy, której mo¿na ³atwo unikn¹æ stosuj¹c siedem pierwszych sposobów wp
zania nowego s³ownictwa. Te negatywne skutki stosowania t³umaczeñ to:
traktowanie jêzyka obcego przez ucznia tak, jakby by³ dos³ownym t³umaczeniem z jêzyka pol
kiego, co prowadzi do setek leksykalnych i gramatycznych b³êdów interferencyjnych,
zapominanie wyrazów poprzez brak treningu w odniesieniu do tej leksyki, która w natu
ralny sposób pojawi³aby siê i przypomnia³a w obja nieniach, synonimach, antonimach i defin
icjach,
-118-
lêk przed tekstami, których sens by³by dla uczniów zrozumia³y pomimo nieznajomo ci niektó
wyrazów,
powolny rozwój sprawno ci rozumienia ze s³uchu, która przy sta³ym stosowaniu siedmiu wcze
ejszych sposobów rozwija siê wzglêdnie ³atwo,
zwolnione tempo nauki, które jest naturaln¹ konsekwencj¹ tego, i¿ znaczne fragmenty lekc
ji tocz¹ siê w jêzyku polskim.
Tak wiêc podaæ polski odpowiednik warto tylko w ostateczno ci, po uprzednim wypróbowaniu
innych sposobów.
Dobrym sposobem zmniejszania szkodliwo ci t³umaczenia, je li ju¿ je stosujemy, jest tech
nika zwana sandwich" czyli kanapka" polegaj¹ca na potrójnej sekwencji:
1. obcojêzyczne zdanie z nowym wyrazem wypowiedziane g³o no i dobitnie,
2. polski odpowiednik jednowyrazowy wypowiedziany znacznie mniej dobitnie,
3. g³o ne, dobitne, ponowne powtórzenie obcojêzycznego zdania.
TECHNIKI NAUCZANIA S£OWNICTWA
Omówione sposoby prezentacji nowego materia³u leksykalnego mo¿na wspomóc kilkoma dodatko
wymi technikami æwiczeniowymi u³atwiaj¹cymi zapamiêtywanie nowych wyrazów. Oto niektóre z n
ch:
Wymy l kszta³t
Po wprowadzeniu nowego wyrazu prosimy uczniów, aby starali siê zapisaæ ten wyraz w tak
i sposób, który skojarzy im zapis ze znaczeniem wyrazu i tym samym u³atwi zapamiêtywanie
.
Na przyk³ad:
P
i
o
n
o
w
y
poziomy
Skojarz wyraz z imieniem na dan¹ literê
Æwiczenie to utrwala nowy materia³ leksykalny poprzez kojarzenie nowego wyrazu z imi
eniem zaczynaj¹cym siê na tê sam¹ literê. Zadaniem ucznia jest dopisanie obok nowego wyraz
u odpowiedniego imienia (np. malowaæ - Marysia, pisaæ - Pawe³), podkre lenie obu identyc
znych pierwszych liter obu wyrazów i utworzenie najprostszego zdania o osobie nosz¹c
ej to imiê, tak aby zdanie to zawiera³o oba te wyrazy, np.: Marysia maluje. Technika
ta utrwala wiêc nowy wyraz poprzez skojarzenie graficzne.
Skojarz wyraz z zawodem
Æwiczenie to utrwala nowy materia³ leksykalny poprzez kojarzenie nowego wyrazu z jed
nym z typowo wykonywanych zawodów, np. kucharz, nauczyciel, in¿ynier, lekarz itp. I
tak nowy wyraz oszacowywaæ" uczeñ mo¿e skojarzyæ z zawodem in¿yniera, a nowy wyraz zapach
zawodem kucharza. Zadaniem ucznia jest wpisaæ obok poznanego wyrazu zawód, z którym k
ojarzy mu siê ten wyraz. Technika ta utrwala wiêc nowy wyraz poprzez skojarzenie tem
atyczne.
-119-
Skojarz wyraz z pomieszczeniem
Æwiczenie to utrwala nowy materia³ poprzez kojarzenie nowego wyrazu z jednym z pomie
szczeñ w obszernym mieszkaniu czy domu, np.: sypialnia, kuchnia, gabinet, hol itp.
I tak nowy wyraz kalkulowaæ" uczeñ mo¿e kojarzyæ z gabinetem, a s³owo kwa ny" z kuchni¹.
adaniem ucznia jest wpisanie obok swojego skojarzenia nowego wyrazu.
Skojarzenia - jak widaæ - mog¹ byæ ró¿ne. Nie ma dobrych i z³ych skojarzeñ. Utrwalanie wyra
nastêpuje poprzez skojarzenie tematyczne, funkcjonalne albo te¿ skojarzenie miejsca
i czasu. Im wiêcej skojarzeñ, tym lepsze zapamiêtywanie.
Rysunek
Æwiczenie to polega na umieszczeniu obok nowego wyrazu choæby najbardziej szkicowego
rysunku, który pozwoli uczniowi lepiej zapamiêtaæ znaczenie poznanego s³owa. Warto jest
 grupowaæ wyrazy wokó³ jednego rysunku, o ile wprowadzamy wyrazy z tego samego krêgu tem
atycznego, np. wyrazy dotycz¹ce naczyñ sto³owych i sztuæców grupujemy na rysunku sto³u.
Podsumowuj¹c powy¿sze uwagi, dobrze jest pamiêtaæ nie tylko o ró¿nych sposobach wprowadzani
nowego s³ownictwa, ale i o ró¿nych technikach wspomagaj¹cych ich zapamiêtywanie. Dopiero
umiejêtna kombinacja obu tych dzia³añ przyniesie po¿¹dane rezultaty. Dobrze wiêc, by sposob
te wzajemnie siê uzupe³nia³y. Je li np. prowadzimy prezentacjê za pomoc¹ ilustracji, dobrz
uzupe³ni j¹ technika wspomagaj¹ca o charakterze tematycznym, np. technika zawodów, a je l
i prowadzimy prezentacjê za pomoc¹ obja nieñ, dobrze uzupe³ni j¹ technika wspomagaj¹ca typu
sunkowego, np. technika kszta³tu.
UTRWALANIE NOWEGO S£OWNICTWA
Utrwalanie nowego s³ownictwa to przede wszystkim, w najwcze niejszej fazie, tak¿e kont
rola jego w³a ciwej percepcji przez uczniów. Drog¹ do tego jest sk³onienie uczniów do popra
nego powtórzenia nowego wyrazu.
Powtórzenia, jak ju¿ wiemy, dokonuj¹ siê dziêki sposobowi nauczania zwanemu technik¹ imitac
i, u¿ywaniem poznanego materia³u w zdaniach, technik¹ gier i zabaw oraz korzystaniem z
tekstów i nagrañ zawieraj¹cych nowe s³ownictwo. Przypatrzmy siê im nieco dok³adniej.
Imitacja
Technika ta jest pod pewnymi wzglêdami podobna do techniki imitacji stosowanej w n
auczaniu produkowania d wiêków (patrz rozdzia³ 11). Dzieje siê tak dlatego, ¿e w nauce wymo
y k³adzie siê nacisk na powtarzanie ca³ych wyrazów, a nie izolowanych d wiêków. Tu wiêc spo
siê oba dzia³y nauczania: uczenie wymowy i uczenie leksyki.
W technice imitacji, zlecaj¹c powtarzanie nowego wyrazu za nauczycielem, kierujemy
siê nastêpuj¹cymi czterema zasadami spo ród tych, które charakteryzowa³y imitacjê w naucza
ymowy:
Pierwsze powtórzenia powinny byæ powtórzeniem chóralnym, aby zachêciæ i o mieliæ uczniów
adania siê.
Nastêpne powtórzenia nale¿y stosowaæ w stopniowo zmniejszaj¹cych siê grupach, a wiêc rzêd
eregami, czwórkami, ³awkami (parami), a¿ do powtórzeñ indywidualnych.
Wskazuj¹c, kto ma powtarzaæ, kiedy i w jakim tempie, nale¿y stosowaæ nie g³os, a kontakt
zrokowy i gest.
Je li wystêpuj¹ k³opoty z powtórzeniem d³ugiego i trudnego wyrazu, sugerujemy powtarzanie
koñca, jak np. examination, -ation, -nation, -mination, examination".
Inny sposób utrwalania ju¿ poznanego materia³u to u¿ywanie go w zdaniach.
-120-
Imiona
Technika imion to najprostszy sposób uk³adania prostych zdañ z nowym wyrazem. Narzuca
ona jedynie wymogi graficzne, gdy¿ imiê osoby powinno zaczynaæ siê na tê sam¹ literê, co da
wyraz.
Jest to jednak tylko jeden przyk³ad z szerszej grupy æwiczeñ w u¿ywaniu nowego materia³u l
eksykalnego w zdaniach. Inne mo¿liwo ci to:
mówienie prostymi zdaniami o swoich upodobaniach (po opanowaniu nazw potraw ka¿dy wy
powiada zdania I like..." i I don't like..."),
mówienie prostymi zdaniami o swoim domu (po opanowaniu nazw mebli ka¿dy wypowiada zd
ania o swoim mieszkaniu typu I've got..."), itp.
Jeszcze inne techniki utrwalania nowo poznanych wyrazów maj¹ postaæ gier i zabaw jêzykow
ych, w toku których nauczyciel prezentuje pewn¹ liczbê poznanych przez uczniów wyrazów (w
formie zapisu lub wypowiedzi), po czym je zas³ania, a uczniowie maj¹ przypomnieæ sobie
mo¿liwie du¿o elementów. Oto przyk³ad:
Zabawa KIM
Nauczyciel wypowiada 10 wyrazów, które niedawno uczniowie poznali. Wypowiada je tylk
o raz, prosz¹c uprzednio o pe³n¹ koncentracjê. Zadaniem uczniów jest zapamiêtaæ mo¿liwie ja
wiêcej z nich, powtórzyæ je lub zapisaæ.
Nauczyciel mo¿e te¿ zapisaæ 10 wyrazów na tablicy, potem za po krótkim przyjrzeniu siê im
ez uczniów, zetrzeæ je. Zadaniem uczniów jest wówczas odtworzenie mo¿liwie wielu z tych wy
razów.
Sta³ymi sposobami utrwalania jest korzystanie z tekstów i nagrañ zawieraj¹cych nowe s³owni
ctwo, a wiêc stosowanie æwiczeñ typowo sprawno ciowych. Omówimy je w rozdzia³ach po wiêcony
zwijaniu sprawno ci jêzykowych, tj. w rozdzia³ach 15-18.
POWTARZANIE S£OWNICTWA
Praca nad s³ownictwem by³aby jednak ca³kowicie nieefektywna, gdyby my ograniczyli siê jedy
nie do prezentacji nowego materia³u leksykalnego i jego utrwalania. Musimy przecie¿
zadbaæ nie tylko o zapamiêtywanie, ale tak¿e o przechowywanie materia³u w pamiêci i o ³atwo
go przywo³ania w momencie, kiedy okazuje siê potrzebny. Dlatego kluczow¹ spraw¹ dla znaj
omo ci s³ownictwa jest ci¹g³e powtarzanie wcze niej opanowanego materia³u. Pozwoli to na st
utrzymanie go w gotowo ci i niedopuszczanie do jego zapominania.
Najlepsz¹ drog¹ do utrwalania poznanego s³ownictwa jest powracanie do dawniej przeczyt
anych tekstów i wcze niej przes³uchanych ta m - i to z okazji prowadzenia æwiczeñ innych ni
wnikowe. I tak np. krótkie æwiczenie wymowy mo¿na przeprowadziæ nie na bie¿¹cym tek cie, a
tym, który przerabiano miesi¹c wcze niej. Dawne teksty doskonale funkcjonuj¹ jako punkty
startowe do æwiczeñ w mówieniu i pisaniu dostarczaj¹c zrozumia³ego tematu, a jednocze nie
apewniaj¹c przy okazji powtórzenie s³ownictwa. W tym podrozdziale zajmiemy siê jednak æwic
zeniami czysto leksykalnymi, pozostawiaj¹c do omówienia pracê z tekstem w rozdzia³ach 15
-18 traktuj¹cych o sprawno ciach jêzykowych.
Æwiczenia leksykalne, oprócz omówionych ju¿ æwiczeñ wprowadzaj¹cych nowy materia³ leksykaln
wiêc inaczej mówi¹c technik prezentacji, mo¿na podzieliæ na æwiczenia tematyczne, asocjacyj
e i skojarzeniowe.
-121-
Æwiczenia tematyczne polegaj¹ na grupowaniu trenowanych wyrazów wokó³ jednej sprawy, jedne
go pojêcia czy jednego pola tematycznego.
Æwiczenia asocjacyjne czyli skojarzeniowe to takie, w których wyrazy w postaci wolny
ch skojarzeñ tworz¹ siê w umy le ucznia jako reakcja na jaki bodziec (np. na ju¿ us³yszany
raz czy obejrzany rysunek).
Æwiczenia kategoryzacyjne to takie, w których wyrazy grupuje siê w oddzielne kategorie
wed³ug okre lonego kryterium. Na przyk³ad, w podanej grupie wyrazów trzeba wyszukaæ i odd
zieliæ te, które wi¹¿¹ siê z jedzeniem od tych, które wi¹¿¹ siê z piciem i tych, które doty
uchni.
Mo¿liwe s¹, oczywi cie, wszelkie po³¹czenia tych æwiczeñ, np. æwiczenia kategoryzacyjno-te-
zne czy tematyczno-asocjacyjne.
Inne sposoby utrwalania wcze niej poznanego s³ownictwa to æwiczenia pozwalaj¹ce na szybk
ie powtórzenie du¿ej liczby wyrazów. Celowi temu s³u¿y np. technika skojarzeñ tematycznych.
Skojarzenia tematyczne
Æwiczenie to polega na gromadzeniu wielu wyrazów wokó³ podstawowego s³owa bêd¹cego osi¹ sko
Nauczyciel podaje wyraz - o skojarzeñ, np. dyskoteka. Zadaniem uczniów jest podawani
e wyrazów, które kojarz¹ siê im z tre ci¹ wyrazu podanego przez nauczyciela (np. tañczyæ, m
, wiat³o, migaæ, dziewczyna, t³ok, weso³o, kaseta itp.). Pozwala to w szybkim tempie powtó
zyæ i sprawdziæ zarówno znajomo æ, jak i wymowê bardzo wielu ró¿nych wyrazów. Æwiczenie to
kierunkowaæ na ortografiê, a wiêc wykonywaæ pisemnie w grupach i przekazywaæ listy sporz¹dz
ne przez poszczególne grupy innym, w celu ich przed³u¿enia.
Inne æwiczenie pozwalaj¹ce na uaktywnienie wielu rozmaitych wyrazów, niekoniecznie tem
atycznie ze sob¹ zwi¹zanych, jak to by³o w poprzednim typie æwiczenia, to technika skoja
rzeñ ³añcuszkowych.
Skojarzenia ³añcuszkowe
Æwiczenie to polega na podaniu przez nauczyciela lub ucznia jakiego wyrazu i pro bie
o wyraz, z którym kojarzy siê ten pierwszy. Nastêpnie ów drugi wyraz staje siê bod cem dla
alszego skojarzenia, ten trzeci dla czwartego itp., np. woda - mokry, mokry - rêcz
nik, rêcznik - ³azienka, ³azienka - dom, dom - ulica, itp. Æwiczenie to nie obraca siê w ¿a
nym konkretnym polu tematycznym, uruchamia wiele pól - mo¿e nieco bez³adnie, ale ma og
romn¹ zaletê - powoduje, i¿ uczniowie s³uchaj¹ siê nawzajem i podaj¹ s³owa, o których w dan
tematycznym nigdy by nie pomy leli. Æwiczenie to mo¿na prowadziæ jako jednowyrazowe, np.
water - swimming, swimming - summer, summer - green" lub jako æwiczenie zdaniowe.
W jêzyku angielskim brzmi to np. tak:
Water... It makes me think of swimming.
Swimming... It makes me think of summer". itp.
Jeszcze inny sposób powtarzania i utrwalania s³ownictwa to æwiczenia kategoryzacyjne.
Na przyk³ad techniki: trzy podobne", wyrazu nie pasuj¹cego do pozosta³ych", czy profilu"
Trzy podobne
W æwiczeniu tym nauczyciel podaje wyraz bêd¹cy klas¹ zjawisk, np. kolor, po¿ywienie, napój,
pojazd. Zadaniem ucznia jest podaæ trzy przyk³ady rzeczowników mieszcz¹cych siê w tej grup
ie. Tak¹ zabawê (zwan¹ Three of a kind") mo¿na prowadziæ tak¿e zawy¿aj¹c liczbê wymaganych
np. sze ciu ( Six of a kind"), w zale¿no ci od umiejêtno ci uczniów.
-122-
Wyraz nie pasuj¹cy do pozosta³ych
W tym æwiczeniu nauczyciel podaje cztery wyrazy, z których trzy tworz¹ logiczn¹ ca³o æ, a j
n nie pasuje do pozosta³ych ( odd man out"). Na przyk³ad March, Paris, April, June, gd
zie w oczywisty sposób wyraz Paris" nie pasuje do pozosta³ych, które s¹ nazwami miesiêcy.
adaniem ucznia jest wskazaæ wyraz, który nie pasuje do reszty. Na nieco bardziej zaa
wansowanym poziomie nauczania warto zadawaæ po ka¿dej poprawnej odpowiedzi pytanie Dl
aczego?", by sprowokowaæ uzasadnienie dokonanego wyboru.
Profil
Zabawa ta polega na podawaniu uczniom trzech wyrazów, np. trzech przymiotników ¿ó³ty, okr¹
kwa ny", do których maj¹ oni podaæ skojarzenia w postaci wyrazu, który odpowiada owym trze
m s³owom - w tym wypadku np. cytryna" czy witamina C". Niekiedy skojarzenia s¹ jednozn
aczne lub nieliczne, niekiedy jednak mog¹ wywo³aæ bardzo wiele skojarzeñ, jak np. trzy p
rzymiotniki du¿y, ciê¿ki, ciemny", który to profil spe³niaæ mo¿e zarówno wyraz czo³g, jak
chmura, ale i kredens.
Skojarzenia mo¿na te¿ wywo³ywaæ za pomoc¹ rzeczowników (zlewozmywak, talerz, nó¿) i czasown
waæ, k¹paæ siê, opalaæ).
Funkcjê szybkiego powtórzenia bardzo dobrze spe³niaj¹ równie¿ æwiczenia prowadzone technik¹
tyczn¹, np. technik¹ sytuacyjn¹.
Sytuacja-sceneria
Tego rodzaju æwiczenie wi¹¿e siê z zaprezentowaniem uczniom sytuacji-scenerii. Mo¿e to byæ
omieszczenie, w którym przebywaj¹, widok z okna, obrazek, widokówka. Zadaniem uczniów je
st podanie lub wypisanie wszystkich wyrazów, które wi¹¿¹ siê z dan¹ sytuacj¹-sceneri¹. Istn
wiele wariantów postêpowania:
uczniowie pracuj¹ w grupach i przekazuj¹ sobie nawzajem listy wyrazów, do których ka¿dy n
stêpny zespó³ dopisuje wyrazy, których nie poda³a poprzednia grupa,
uczniowie pracuj¹ wykorzystuj¹c kilka ró¿nych obrazków (widokówek, zdjêæ). Do jednego z n
aj¹ listê wyrazów, zadaniem pozosta³ych jest zgadn¹æ, o który obrazek chodzi,
ograniczamy liczbê i zakres wyrazów instrukcj¹, np.:
Podaj nazwy wszystkiego, co stoi na pod³odze".
Podaj wszystkie kolory i kszta³ty wi¹¿¹ce siê z obrazkiem".
Podaj wszystkie czynno ci, które wi¹¿¹ siê z tre ci¹ obrazka" itp.
W powy¿szych æwiczeniach warto jest stopniowo przekazywaæ rolê nauczyciela uczniom. To o
ni sami mog¹ wypowiadaæ wyrazy-osie skojarzeñ w technice skojarzeniowej, wyrazy-klasy
w technice trzech podobnych wyrazów, czy zestawy czterech wyrazów w technice wyrazu
nie pasuj¹cego do pozosta³ych. Pozwoli to nauczycielowi pe³niæ rolê konsultanta i osoby st
ymuluj¹cej, a nie lidera i re¿ysera.
Bardzo wiele pracy nad s³ownictwem odbywa siê w trakcie trenowania nowej struktury g
ramatycznej, kiedy to powtarza siê konstrukcja zdania, ale zmienia siê jego zawarto æ le
ksykaln¹. Dlatego ucz¹c nowej struktury warto starannie przewidzieæ, jakie grupy wyrazów
bêd¹ potrzebne do tego celu i jakie bêdzie mo¿na przeæwiczyæ w zwi¹zku z ow¹ struktur¹ (na
nazwy sportów przy pytaniu o umiejêtno ci, czy te¿ nazwy produktów spo¿ywczych przy mówien
o tym, co jest nam potrzebne). Wrócimy do tego zagadnienia omawiaj¹c nauczanie struk
tur gramatycznych w rozdziale 14.
-123-
ÆWICZENIA LEKSYKALNE ZWI¥ZANE Z TEKSTEM
Specyficzna grupa æwiczeñ leksykalnych to æwiczenia, jakie wi¹¿¹ siê z tekstem przeznaczony
o s³uchania lub czytania. Mo¿na je podzieliæ na æwiczenia do przeprowadzenia w trzech ko
lejnych etapach pracy, a mianowicie: przed rozpoczêciem pracy nad tekstem, w trakc
ie pracy nad tekstem i po zapoznaniu siê z tekstem.
Omówimy je kolejno.
Æwiczenia przed rozpoczêciem pracy nad tekstem
Przed zapoznaniem siê z tekstem mo¿na wprowadziæ technikê przewidywania wyrazów w tek cie.
Przewidywanie wyrazów, jakie wyst¹pi¹ w tek cie
Istot¹ tej techniki jest zaprezentowanie uczniom tre ci tekstu za pomoc¹ jego tytu³u lub
nie wiêcej ni¿ jednozdaniowego streszczenia. Na przyk³ad tekst nosi tytu³ Kuchnia francu
ska" albo te¿ Tekst mówi o zaletach francuskiego jedzenia". Prosimy nastêpnie uczniów o w
ymienianie wyrazów, które zapewne wyst¹pi¹ w takim tek cie.
Takie æwiczenie to nie tylko tematyczne i skojarzeniowe æwiczenie powtarzaj¹ce s³ownictw
o dotycz¹ce jedzenia i smaków. To tak¿e dobre przygotowanie do zrozumienia nieznanego
tekstu.
Æwiczenia w trakcie pracy nad tekstem
W trakcie pracy nad tekstem mo¿na wykorzystaæ technikê synonimów, antonimów i parafrazy.
Technika synonimów polega na tym, by mo¿liwie du¿o wyrazów w tek cie zast¹piæ ich synonimam
a wiêc wyrazami o zbli¿onym znaczeniu.
Technika antonimów polega na tym, by wiele wyrazów zast¹piæ ich antonimem, a wiêc odwrotno
i¹ ich znaczenia, np.: By³ spory - Nie by³ ma³y".
Technika parafrazy polega na tym, by w miarê mo¿liwo ci przeformu³owaæ tekst, zast¹piæ go i
mi wyrazami, synonimami, antonimami, uproszczeniami, powiedzieæ to samo inaczej".
Æwiczenia po zapoznaniu siê z tekstem
Po zapoznaniu siê z tekstem mo¿na pos³u¿yæ siê z kolei technik¹ wyrazów kluczowych lub tech
yrazów.
Wyrazy kluczowe
Æwiczenie to polega na wybraniu z tekstu pewnej liczby wyrazów (liczbê okre la nauczycie
l, przewa¿nie jako zestaw 5-10 wyrazów), które s¹, zdaniem ucznia, najwa¿niejsze dla tre ci
tekstu i najlepiej go streszczaj¹ (a wiêc tzw. keywords"). Æwiczenie to dobrze jest wyk
onywaæ w parach, gdzie konieczne jest uzgadnianie stanowisk miêdzy uczniami.
Ciekawym wariantem tego æwiczenia jest przygotowanie listy 10 wyrazów kluczowych i s
kracanie tej listy w grupach do 3-4 wyrazów, co wywo³uje potrzebê negocjacji i uzasadn
iania opinii.
Dobre efekty przynosi te¿ technika ró¿y wyrazów.
Ró¿a wyrazów
Æwiczenie to polega ona na znalezieniu wyrazów-kluczy, nie wiêcej jednak ni¿ sze ciu i nap
isaniu ich na tablicy tak, by tworzy³y ko³o. Graficznie pozostawia to do æ miejsca, by p
rzej æ do wcze niej omówionych technik, a zatem by technikê ró¿y wyrazów po³¹czyæ z zapisem
-124-
obok ka¿dego wyrazu-klucza, s³ów o zbie¿nym lub przeciwstawnym znaczeniu, a wiêc synonimów
ub antonimów.
Jest to æwiczenie umo¿liwiaj¹ce tworzenie tzw. map umys³owych.
Mapy umys³owe
Mapy umys³owe (mind-mapping) to æwiczenia pozwalaj¹ce na graficzne przedstawienie du¿ych
liczb wyrazów lub ich rodzin zgodnie z w³asnymi skojarzeniami.
Spo ród podanych wy¿ej æwiczeñ i technik do kontroli i oceny nadaj¹ siê najlepiej: technika
ojarzeñ tematycznych i technika wyrazu nie pasuj¹cego do pozosta³ych. Kontrola i ocena
powinna byæ ka¿dorazowo prowadzona na du¿ej liczbie wyrazów i punktowana w systemie 1/0
; tzn. 1 pkt. za odpowied dobr¹, 0 pkt. za brak odpowiedzi. S³ownictwo jest jednak rz
adko testowane w izolacji, czê ciej za w obrêbie sprawno ci s³uchania i czytania ze zrozum
eniem, mówienia i pisania, o czym bêdzie mowa w w rozdzia³ach 15 i 16. Jakkolwiek jedn
ak sprawdzamy znajomo æ s³ownictwa - niekorzystne jest ³¹czenie kontroli znajomo ci wyrazów
kontroli ich poprawnego zapisu. Warto po wiêciæ temu zagadnieniu dwa oddzielne testy,
np. test s³ownictwa i dyktando cz¹stkowe.
ZASADY NAUCZANIA S£OWNICTWA
ZASADA 1 - S³ownictwo to dzia³ niezbêdny dla wykszta³cenia kompetencji komunikacyjnej uc
znia, wymaga wiêc zainwestowania wiêkszych wysi³ków ze strony nauczyciela i to zarówno w f
azie prezentacji, jak i w fazie utrwalania materia³u. B³êdem dydaktycznym jest koncent
racja tylko i wy³¹cznie na poprawno ci gramatycznej wypowiedzi ucznia.
ZASADA 2 - Utrwalanie musi dotyczyæ nie tylko nowego, ale tak¿e wcze niej poznanego ma
teria³u. Nawet wówczas, gdy uczenie siê zachodzi szybko, równie szybko zachodzi proces z
apominania.
ZASADA 3 - Utrwalanie i przypominanie wcze niej opanowanego materia³u musi odbywaæ siê c
zêsto i regularnie, st¹d waga lekcji powtórzeniowych w nauczaniu leksyki.
ZASADA 4 - Utrwalanie i przypominanie nie powinno odbywaæ siê w stale tej samej kole
jno ci. Najlepiej zapamiêtuje siê wyrazy powtarzane na pocz¹tku nauki i na koñcu, dobrze z
atem, by na tych pozycjach pojawia³y siê coraz to inne wyrazy.
ZASADA 5 - Utrwalanie powinno odbywaæ siê w toku æwiczeñ przedkomunikacyjnych i komunika
cyjnych, a wiêc zarówno æwiczeñ ukierunkowanych na izolowane wyrazy, jak i æwiczeñ ukierunk
wanych na wypowiedzi zawieraj¹ce te wyrazy.
ZASADA 6 - Warunkiem powodzenia w nauce s³ownictwa obcojêzycznego jest wielo æ mo¿liwych s
kojarzeñ, a wiêc skojarzenia graficzne, tematyczne, wizualne i gramatycznie. Idea³em j
est tu wiêc sytuacja, w której np. wyraz tañczyæ" bêdzie siê kojarzyæ jednocze nie:
z innymi wyrazami na t",
z tematem czas wolny" hobby" czy party",
z grup¹ czasowników regularnych,
z tekstem, w którym wyst¹pi³ po raz pierwszy,
ze szkicowym rysunkiem tañcz¹cej pary z zeszytu.
Elastyczno æ magazynowania i przywo³ywania potrzebnego wyrazu to gwarancja trwa³o ci zapam
iêtywania i gotowo ci pamiêci.
Stosowanie wymienionych tu zasad sprzyja szybko ci i trwa³o ci zapamiêtywania, ale tak¿e i
³atwo ci skutecznego przywo³ywania potrzebnego wyrazu wówczas, gdy okazuje siê przydatny.
-125-
Rozdzia³ 14. NAUCZANIE GRAMATYKI
ROLA GRAMATYKI
Znaczenie gramatyki w nauczaniu jêzyka obcego zmienia³o siê w zale¿no ci od panuj¹cych w da
ym okresie przekonañ metodycznych. Przypisywano jej du¿¹ rolê w metodzie gramatycz-no-t³um
aczeniowej i w metodzie kognitywnej. W metodzie bezpo redniej i naturalnej, a tak¿e
w wielu metodach niekonwencjonalnych rola jej zmniejszy³a siê - uwa¿ano bowiem, ¿e bezpo r
edni kontakt z jêzykiem z czasem i tak zaowocuje poprawno ci¹ wypowiedzi ucznia.
Podej cie komunikacyjne przez d³ugi okres odsuwa³o gramatykê na dalszy plan, a i dzi -choæ
proporcje miêdzy d¹¿eniem do skuteczno ci wypowiedzi, a d¹¿eniem do jej poprawno ci gramaty
ej s¹ znacznie bardziej wywa¿one - rola gramatyki jest w tej metodzie okre lana jako z
nacznie mniejsza ni¿ rola s³ownictwa czy rola sprawno ci jêzykowych. Wi¹¿e siê to z ukierun
aniem uwagi na skuteczny przep³yw informacji. Popatrzmy na prosty przyk³ad. Je li obco
krajowiec powie trzecia - ja - przyj æ - jutro - pan - tu - ta biuro" to skuteczno æ jego
wypowiedzi bêdzie bardzo du¿a i informacja zostanie przekazana. Je li jednak znaj¹c koñców
i i formy czasów gramatycznych nie bêdzie on zna³ wyrazów: biuro, pan, przyj æ, trzecia",
jednak takiej informacji nie bêdzie w stanie przekazaæ nawet w sposób u³omny. Dlatego w³a n
e te metody, którym zale¿y przede wszystkim na przep³ywie informacji, nigdy nie umiesz
czaj¹ gramatyki wysoko w hierarchii celów nauczania.
Wiadomo jednak, ¿e niekiedy nieznajomo æ gramatyki zaburza komunikacjê powoduj¹c nieporozu
mienia, a poza przekazaniem informacji - w porozumiewaniu siê istotna jest tak¿e pew
na elegancja przekazu. Przedstawicielka powa¿nej firmy nie powinna przekazywaæ infor
macji w sposób podany w powy¿szym przyk³adzie, poniewa¿ niegramatyczne wypowiedzi le wiad
z¹ o wykszta³ceniu pracownika, a zatem i o wiarygodno ci jego instytucji. Trzeba wiêc db
aæ równolegle o p³ynno æ i zrozumia³o æ wypowiedzi oraz o jej poprawno æ gramatyczn¹, gdy¿
no ci wykluczaj¹ce siê.
Dopiero w przypadku konfliktu warto ci wywo³anego brakiem czasu np. w krótkich kursach
- warto prze³o¿yæ skuteczno æ komunikacji nad jej poprawno æ.
Jak wobec tego nauczaæ struktur gramatycznych? Zasada dzia³ania jest tu nastêpuj¹ca. Trz
eba zapewniæ prezentacjê nowej struktury, czyli po raz pierwszy j¹ wprowadziæ tak, by uc
zniowie zapoznali siê z jej budow¹ i znaczeniem. Trzeba te¿ zapewniæ utrwalenie struktur
y, a wiêc trening w jej prawid³owym wypowiadaniu i budowaniu. Trzeba wreszcie, po sk
ontrastowaniu jej budowy i znaczenia z innymi strukturami, doprowadziæ do tego, by
uczeñ umia³ zastosowaæ j¹ w praktyce. Schemat kolejno ci dzia³ania jest wiêc nastêpuj¹cy:
zenie (prezentacja), æwiczenie (praktyka jêzykowa) i stosowanie (produkcja jêzykowa).
Omówimy te fazy kolejno.
PREZENTACJA NOWEGO MATERIA£U GRAMATYCZNEGO
By prawid³owo przeprowadziæ prezentacjê nowego materia³u, nauczyciel musi podj¹æ kilka pods
awowych decyzji.
DECYZJA 1 - wi¹¿e siê z pytaniem: której uczymy struktury gramatycznej? Niekiedy decyzja
taka wynika z programu nauczania, niekiedy wynika ona z uk³adu podrêcznika, a nieki
edy z potrzeb komunikacyjnych uczniów.
DECYZJA 2 - wi¹¿ê siê z pytaniem: jakich uczymy znaczeñ tej struktury? Przewa¿nie chodzi na
o pewien wybrany aspekt u¿ycia danej struktury, a nie o ca³o æ zagadnienia. I tak np.
-126-
ucz¹c pocz¹tkuj¹cych angielskiego czasu Present Continuous chcemy nauczyæ ich w pierwszy
m roku nauki tego znaczenia danej struktury, które mówi o wykonywaniu czynno ci w mome
ncie, kiedy o niej mówimy. Nie interesuje nas to specyficzne znaczenie, które wi¹¿ê siê np.
z wyra¿aniem irytacji, a które mo¿e staæ siê celem lekcji w nauczaniu na stopniu zaawansow
anym. Ze spraw¹ znaczenia wi¹¿ê siê te¿ funkcja struktury - czy jest to obietnica, prognoza
sugestia, czy nakaz? Czy intencj¹ wypowiadaj¹cego tê strukturê jest zdobycie informacji
, przekazanie informacji, sk³onienie rozmówcy do okre lonego zachowania, czy mo¿e jeszcz
e co innego? Okre lenie aspektu i funkcji jest niezbêdne, by w³a ciwie dobraæ sytuacjê pre
tacji i sytuacje æwiczeniowe.
DECYZJA 3 - odpowie nam na pytanie: jakich form chcemy nauczyæ? I tak wprowadzaj¹c s
trukturê np. angielskiego czasu przesz³ego - mo¿emy zdecydowaæ siê wprowadziæ na danej lekc
i tylko formy regularne, lub 5-6 form nieregularnych. Decyduj¹c siê z kolei na Prese
nt Simple - mo¿emy skoncentrowaæ siê na danej lekcji wy³¹cznie na pierwszej i drugiej osob
ie liczby pojedynczej i mnogiej. Ta decyzja zale¿y od mo¿liwo ci uczniów i wynika z zasa
dy stopniowania trudno ci. Musimy dbaæ, by uczniowie nie byli przeci¹¿eni lekcj¹ i jednocz
e nie, by czas lekcyjny nie zosta³ zmarnowany.
DECYZJA 4 - bêdzie odpowiedzi¹ na pytanie: w jakiej sytuacji wprowadzimy i obja nimy d
an¹ sytuacjê? Dobr¹ sytuacj¹ ilustruj¹c¹ jedno z u¿yæ angielskiego czasu Futurê Simple jest
zepowiadanie przysz³o ci lub stawianie prognoz pogody ( You will be rieh. It will be w
indy"). Niedobr¹ sytuacj¹ bêdzie tu mówienie o dniu jutrzejszym ucznia, gdy¿ jest to prawd
opodobnie dzieñ wcze niej zaplanowany, co lepiej odda struktura Fm going to...".
DECYZJA 5 - wi¹¿e siê z odpowiedzi¹ na pytanie: jak wprowadzimy now¹ strukturê? Mo¿emy to z
iæ za pomoc¹ konwersacji z uczniami. Mo¿emy te¿ przedstawiæ im krótka scenkê, w której poja
iê nowa struktura. Mo¿emy te¿ sami zademonstrowaæ tak¹ sytuacjê np. dla angielskiego czasu
resent Perfect: Proszê - W³a nie przedar³em kartkê." Zobaczcie - W³a nie otworzy³em okno"
ej, by znaczenie nowej struktury wynika³o ze zrozumienia sytuacji (Dopiero co to z
robi³em i proszê - sami widzicie!) - tak bowiem uczymy siê w dzieciñstwie jêzyka ojczysteg
o.
DECYZJA 6 - odpowie na pytanie: jakie pomoce dydaktyczne i rodki techniczne bêd¹ nam
potrzebne do nauki danej struktury? Mo¿emy np. pos³u¿yæ siê obrazkiem, map¹, planszami, wid
kówkami, fotografiami, scenk¹ z kasety wideo, zaaran¿owan¹ scenk¹ w klasie lub po prostu w³
sn¹ osob¹ i demonstrowan¹ osobi cie czynno ci¹, jak np. w wy¿ej omówionej sytuacji prezenta
naczenia zdania w angielskim czasie Present Perfect Tense.
DECYZJA 7 - odpowiada na pytanie: jakie wyrazy musz¹ znaæ uczniowie, by zrozumieæ i pr
zeæwiczyæ now¹ strukturê? Dotyczy to konieczno ci powtórzenia wyrazów, jakie bêd¹ nam niezb
wprowadzenia nowej struktury gramatycznej, lub nawet wprowadzenia nowych wyrazów z
anim rozpoczniemy pracê nad now¹ struktur¹. Musimy tu pamiêtaæ o stopniowaniu trudno ci. Je
wprowadzamy now¹ strukturê, wyrazy, które stanowi¹ tzw. jej wype³nienie leksykalne musz¹ b
dobrze uczniom znane. Inaczej bêdziemy uczyæ dwóch ró¿nych rzeczy jednocze nie, a szanse po
odzenia takiego przedsiêwziêcia s¹ z regu³y niewielkie.
Wy¿ej omówili my, jak przedstawia siê przygotowanie typowej prezentacji materia³u. Prawid³o
y przebieg prezentacji nowej struktury jest za nastêpuj¹cy:
wypowiedzenie nowej struktury w odpowiednim kontek cie, który czyni j¹ zrozumia³¹ dla ucz
ia,
sprawdzenie w³a ciwego zrozumienia struktury,
powtarzanie struktury przez uczniów (vide technika imitacji w rozdziale 13),
zapisanie struktury na tablicy,
-127-
obja nienie budowy struktury, ewentualne podkre lenie istotnych jej cech (np. koñcówki -
ed w angielskim Past Simple),
przeczytanie jej,
zapisanie nowej struktury w zeszytach w mo¿liwie charakterystycznym dla niej konte
k cie, np. w odpowiednim mini-dialogu.
Tak prowadzona prezentacja ukazuje dedukcyjne nauczanie gramatyki. Jest to takie
nauczanie, które prowadzi od wyja nienia zasady do æwiczeñ w jej u¿yciu.
Istniej¹ tak¿e techniki, które sk³adaj¹ siê na indukcyjne nauczanie gramatyki.
W tak prowadzonej prezentacji uczniowie:
zapoznaj¹ siê z tekstem wyszukuj¹c nieznanych w nim form, lub te¿ wyszukuj¹ w tek cie syg
apisany przez nauczyciela na tablicy (np. okre lon¹ koñcówkê),
na podstawie tekstu i odpowiednio dobranych przyk³adów maj¹ znale æ pewne zale¿no ci, zro
znaczenie nowej formy na podstawie kontekstu, w jakim ona wystêpuje i sformu³owaæ próbê w³a
nego wyja nienia zasady gramatycznej, jaka rz¹dzi nowym materia³em,
po ewentualnej korekcie ze strony nauczyciela - przechodz¹ do praktyki jêzykowej.
Prezentacja tego typu ma ogromne walory: kszta³tuje samodzielno æ ucznia, trenuje domy
s³ jêzykowy i krytyczne my lenie, zwiêksza wreszcie trwa³o æ zapamiêtywania tak opanowanego
ria³u. Wymaga ona jednak specjalnych tekstów i specjalnych materia³ów. O ile nie zawiera
ich podrêcznik, trzeba je samemu przygotowaæ. Jest to zadanie trudniejsze ni¿ samodzi
elne przygotowanie prezentacji typu dedukcyjnego. £atwiej te¿ przy prezentacji induk
cyjnej o b³êdy metodyczne, jak np. nadu¿ywanie jêzyka ojczystego, terminologii gramatycz
nej i t³umaczenia. Dlatego pocz¹tkuj¹cym nauczycielom proponuje siê raczej prezentacjê ded
ukcyjn¹.
Po prezentacji - bez wzglêdu na jej typ - przechodzimy do przeæwiczenia nowej strukt
ury czyli do praktyki jêzykowej utrwalaj¹cej nowy materia³.
UTRWALANIE NOWEGO MATERIA£U GRAMATYCZNEGO
Praktyka jêzykowa ma za zadanie uelastyczniæ organa mowy przyzwyczajaj¹c je do wypowia
dania danej struktury i umo¿liwiæ wielokrotne powtórzenie nowej konstrukcji w mo¿liwie c
harakterystycznym dla niej kontek cie, by wspomóc zapamiêtywanie.
Ustrukturyzowana, kontrolowana praktyka jêzykowa okre lana bywa te¿ niekiedy jako dryl
jêzykowy. Podstawow¹ zasad¹ jest prowadzenie æwiczeñ od prawie zupe³nie mechanicznych, w p
i sterowanych przez nauczyciela i opartych na sta³ym wzorze, do coraz swobodniejsz
ych i bardziej zbli¿onych do naturalnej sytuacji rozmowy.
Podstawowe sposoby prowadzenia praktyki jêzykowej to: imitacja (powtarzanie), subs
tytucja (podstawianie) i transformacja (przekszta³canie). Omówmy je kolejno.
Imitacja
Technika imitacji wdra¿a uczniów do wypowiadania danej struktury. Podstawowe jej zas
ady znamy ju¿ z poprzednich rozdzia³ów. Gwarancj¹ powodzenia i tu tak¿e jest tempo prowadz
enia powtórzeñ i szybko æ zmian instrukcji: od powtarzania ca³¹ klas¹, przez powtarzanie rz
, grupami, czwórkami i parami do powtórzeñ indywidualnych. Teraz warto postaraæ siê o uroz
maicenie imitacji. Tak¹ szans¹ s¹ np. poni¿sze zabawy.
-128-
G³uchy telefon czyli co powiedzia³e
Zabawa w g³uchy telefon, to proste æwiczenie, kiedy to po cichutkim wypowiedzeniu pr
zez nauczyciela zdania wed³ug okre lonego wzoru, pozostali uczniowie przekazuj¹ sobie
nawzajem tre æ us³yszanego zdania. Tak¹ odmianê mo¿na wprowadziæ dopiero po zwyk³ej imitacj
edy to jeste my pewni, ¿e uczniowie dobrze opanowali wymowê nowej struktury.
Istot¹ zabawy w co powiedzia³e " jest dialog ilustruj¹cy trudno æ w porozumiewaniu siê. Uc
wypowiada cicho lub niewyra nie zdanie z opanowywan¹ struktur¹. Uczeñ B -pyta Co powiedz
ia³e ?" ( What did you say?") Uczeñ A - powtarza swoje zdanie, Uczeñ B -daje sygna³ zrozumi
nia np. I see". Trzeba uwa¿aæ, by pocz¹tkuj¹cy uczniowie nie mieli tendencji do wprowadza
nia mowy zale¿nej (powiedzia³em, ¿e), a jedynie dobitnie powtarzali swoje wypowiedzi.
Zabawa ta ma ten walor, i¿ przyzwyczaja uczniów do nies³ychanie typowej dla ucz¹cego siê s
ytuacji, kiedy to musi on pokonaæ trudno ci w porozumiewaniu siê w jêzyku obcym i popros
iæ o powtórzenie, by dotrzeæ do intencji rozmówcy. To element tzw. reperowania komunikacj
i" czyli umiejêtno æ okre lana jako kompetencja strategiczna.
Substytucja czyli podstawianie
Wyró¿niamy technikê substytucji prostej, podwójnej i z³o¿onej.
Technika substytucji prostej
Æwiczenie to polega na powtarzaniu tej samej struktury gramatycznej z coraz to inn
ymi wype³nieniami leksykalnymi czyli z coraz to inn¹ tre ci¹. Zadaniem nauczyciela jest
podaæ wzór zdania i podsun¹æ wyraz do podstawienia. Zadaniem ucznia jest podstawiæ ten wyr
az w miejsce poprzedniego i wypowiedzieæ tak zmienione zdanie. Na przyk³ad w trakcie
trenowania czasu prostego przesz³ego:
N: Poszed³ do sklepu.
Kino
U: Poszed³ do kina, itp
Warunkiem powodzenia tego æwiczenia jest jego tempo i ¿ywo æ jego prowadzenia. Jest to æwi
czenie wymagaj¹ce pewnego refleksu jêzykowego, który jest mo¿liwy tylko wtedy, gdy mater
ia³ s³ownikowy jest dobrze znany uczniom. Znanym wariantem tej techniki jest zastêpowa
nie zaimkiem, np.:
N: Mary goes to school at 8.
U: She goes to school at 8.
N: This is Mary' s school reort.
U: This is her school report.
Æwiczenie substytucyjne jest równie¿ doskona³¹ okazj¹ do powtórzenia leksyki na okre lony t
np. nazw instytucji w mie cie. Dlatego warto poprzedziæ trening substytucji æwiczenie
m leksykalnym. Mamy wtedy pewno æ, ¿e substytucja bêdzie przebiega³a sprawnie.
Technika substytucji podwójnej
Æwiczenie to oparte jest na tej samej zasadzie, co przednie. Polega jednak na wpro
wadzeniu dwóch wyrazów do podstawienia. Na przyk³ad:
N: Susan is going to buy some tea.
-129-
Betty - milk.
U: Betty is going to buy some milk.
Jest ono nieco trudniejsze i warto prowadziæ je po zakoñczeniu poprzedniego, a nigdy
zamiast niego.
Technika substytucji z³o¿onej
Æwiczenie ró¿ni siê od poprzednich tym, ¿e wyrazy podawane uczniom do podstawienia wymagaj¹
nie tylko zmian leksykalnych, ale tak¿e istotnych zmian gramatycznych. Przyk³adem mo¿e
tu byæ wprowadzenie dwóch imion w celu zmiany liczby czasownika z pojedynczej na mn
og¹. Innym przyk³adem mo¿e byæ zamiana wyrazu dzi " na wczoraj", by trzeba by³o zmieniæ c
matyczny, np.:
N: Tim likes musie. Tim and his brother...
U: Tim and his brother like musie.
albo
N: At the moment Tom is reading a book.
Tom and Jane - yesterday
U: Yesterday Tom and Jane were reading a book.
Substytucja z³o¿ona, mimo ¿e jest æwiczeniem trudnym, ma du¿¹ warto æ, gdy¿ uaktywnia wiedz
wane wcze niej umiejêtno ci ucznia.
Transformacja
Technika transformacji polega na przekszta³ceniu zdania wed³ug wskazanego wzoru. Cel
em transformacji jest uzyskanie zamiany zdania z twierdz¹cego na pytaj¹ce czy przecz¹c
e, ze strony biernej na stronê czynn¹, na przyk³ad z czasu tera niejszego na przesz³y.
Transformacja jest przydatnym æwiczeniem, jednak kryj¹ siê w niej znaczne niebezpieczeñs
twa. Podawanie instrukcji typu Zmieñ zdanie z X na Y" jest reliktem przestarza³ej met
ody gramatyczno-t³umaczeniowej, a przy tym technik¹ monotonn¹, nu¿¹c¹, opart¹ na znajomo ci
zawsze potrzebnej uczniom terminologii. Przy tej formie instrukcji powstaj¹ pary w
zajemnie zaprzeczaj¹cych sobie zdañ, np. By³em w szkole. Nie by³em w szkole", które nie ni
s¹ ¿adnego sensu komunikacyjnego i staja siê karykatur¹ komunikacji.
Dlatego w³a nie w metodzie komunikacyjnej transformacjê prowadzi siê na dwóch zupe³nie inny
h zasadach.
1. Pierwszy sposób to stworzyæ sytuacjê zabawow¹, gdzie zamiana tego rodzaju oka¿e siê natu
alna. Nauka nowej struktury dokonuje siê w rzeczywistej rozmowie, która mo¿e siê zdarzyæ t
ak¿e w autentycznej sytuacji komunikacyjnej, nie jest za sztucznym, szkolnym wykony
waniem formalnych æwiczeñ gramatycznych. Przyk³ady tego rodzaju podajemy poni¿ej omawiaj¹c
zabawy komunikacyjne oparte na transformacji.
2. Drugi sposób to zastosowanie parafrazy, kiedy to:
wybieramy znan¹ uczniom strukturê np. mam" ( I've got),
podajemy uczniowi wzór zdania np. ( I've got a nice table in my room"),
rozpoczynamy zdanie w inny sposób, tak by uzyskaæ now¹, w³a nie opanowywan¹ strukturê, np
re is..."
 prosimy ucznia o przekazanie tej samej tre ci w nowym zdaniu, którego pocz¹tek zosta³ mu
podany.
-130-
Æwiczenie takie lepiej funkcjonuje jako æwiczenie pisemne lub praca domowa. Warunkie
m jego poprawno ci jest dobra znajomo æ poprzedniej, wcze niej poznanej struktury, która s
taje siê podstaw¹ do przeæwiczenia nowej.
Technika integracji
Odmian¹ transformacji jest technika integracji. W technice tej przekszta³canie wynik
a z ³¹czenia dwu odrêbnych zdañ w jedno zdanie z³o¿one. Na przyk³ad:
N: I'lll shut the door. It's cold.
U: I'll shut the door, because it's cold.
Ten rodzaj transformacji nadaje siê doskonale do trenowania spójników, nadawania spójno ci
tekstom i opanowywania budowy zdañ z³o¿onych.
STOSOWANIE NOWEGO MATERIA£U GRAMATYCZNEGO W AUTENTYCZNEJ KOMUNIKACJI
Istot¹ komunikacyjnego nauczania struktur gramatycznych jest, jak ju¿ wiemy, stworze
nie sytuacji, w której u¿ycie jêzyka staje siê naturalne. Po zakoñczeniu ci¹gu æwiczeñ cis
lowanych, przechodzimy wiêc do swobodniejszej praktyki jêzykowej polegaj¹cej na mo¿liwie
naturalnym porozumiewaniu siê z zastosowaniem poznanej struktury gramatycznej.
S³u¿¹ do tego miedzy innymi:
praca w parach,
praca w grupach jêzykowych,
æwiczenia sprawno ciowe, a wiêc æwiczenia w mówieniu, pisaniu, czytaniu i pisaniu tekstów
których zastosowano poznan¹ strukturê gramatyczn¹,
sytuacje zabawowe, które stanowi¹ przej cie od æwiczeñ przedkomunikacyjnych do æwiczeñ ko
acyjnych.
Tym ostatnim po wiêcimy tu nieco miejsca.
Znajd w klasie kogo kto...
W æwiczeniu tym podajemy kilka mo¿liwo ci zakoñczeñ tego zdania np. lubi muzykê, lubi kolor
czerwony itp., co wymaga wielokrotnego powtarzania przez uczniów pytania typu Czy..
.?, ( Do you like...?).
Zgadywanka tak / nie
Nauczyciel podaje informacjê typu Poszed³em wczoraj do supermarketu i kupi³em co . Zgadni
jcie, co". Czy te¿ Jutro obejrzê co interesuj¹cego w TV. Zgadnijcie, co". Uczniowie, by
uzyskaæ brakuj¹c¹ informacjê, musz¹ zadaæ wiele pytañ w czasie przesz³ym. Did you buy a bo
milk? albo z konstrukcj¹ to be going to" Are you going to watch TV news?" itp. Obie
te aktywno ci nadaj¹ siê do trenowania pytañ w najrozmaitszych uk³adach gramatycznych. Ka¿
a z nich jest te¿ zarazem powtórzeniem s³ownictwa z poruszanych zakresów.
Mini-drama
Jest to zabawa polegaj¹ca na stworzeniu atrakcyjnej sytuacji teatralnej, któr¹ to uczn
iowie maj¹ odegraæ na jednej strukturze zdaniowej". Na przyk³ad sytuacja organizowania
dyskoteki szkolnej oparta jest na strukturze zdaniowej No to zróbmy X", np. Let's br
ing some cas-settes" Let's make some Sandwiches" itp. Sytuacja choroby kolegi opa
rta jest na strukturze gramatycznej Powiniene ... You should take an aspirin. You sh
ould rest...".
-131-
Przed ka¿d¹ mini-dram¹ warto przeprowadziæ krótkie æwiczenie skojarzeniowe typu leksykalneg
, które pozwoli przypomnieæ sobie wyrazy, jakie wkrótce stan¹ siê przydatne do odegrania s
cenki.
Wywiad ze znan¹ osobisto ci¹
Zabawa polega na tym, ¿e osobisto æ rozmawia jedynie ze swoim rzecznikiem, a nie z pub
liczno ci¹ zadaj¹c¹ pytania (mówi wiêc w 1 osobie), rzecznik za ma przekazaæ ka¿d¹ odpowie
ytaj¹cym (mówi w 3 osobie).
Niepodobne do siebie rodzeñstwo
Zabawa polega na tym, ¿e dwie osoby maj¹ odegraæ rolê odmiennego w gustach rodzeñstwa, prz
y czym pierwsza wypowiada siê o swoich zwyczajach i upodobaniach (u¿ywa wiêc twierdzeñ),
a druga - s³ysz¹c to - ma podawaæ odwrotne informacje (u¿ywa wiêc przeczeñ),
Rozmowa telefoniczna
Zabawa polega na udzielaniu odpowiedzi przez nauczyciela na nies³yszalne dla uczniów
pytania, zadaniem uczniów jest odtworzyæ te pytania.
Maszyna czasu
Po przeczytaniu tekstu przenosimy siê w maszynie czasu o parê dni (tygodni, lat) do
przodu lub do ty³u, co wymaga opowiedzenia zdarzeñ w odpowiednim czasie (je li przenos
imy siê w przesz³o æ - bohaterowie planuj¹ dopiero to, co siê stanie, je li przenosimy siê
ysz³o æ snuj¹ swoje wspomnienia na temat tego, co siê sta³o).
ZASADY NAUCZANIA GRAMATYKI
Nauczanie gramatyki prowadzi do nauki produkcji jêzykowej poprzez wszelkie aktywno c
i jêzykowe pozwalaj¹ce uczniom stosowaæ poznan¹ strukturê gramatyczn¹ w ró¿nych kontekstach
tuacjach. Æwiczenia w³a ciwej produkcji jêzykowej to ju¿ z regu³y aktywno ci o charakterze
awno ciowym, czyli æwiczenia w mówieniu i pisaniu, a tak¿e czytanie i s³uchanie tekstów zaw
eraj¹cych dan¹ strukturê. Nauczaj¹c gramatyki mamy wiêc do czynienia z etapem przej ciowym
omiêdzy nauczaniem elementów jêzyka z podsystemu fonicznego, leksykalnego i gramatyczn
ego, a rozwijaniem sprawno ci, co bêdziemy omawiaæ w rozdzia³ach 15-18.
Sformu³ujemy teraz pewne zasady prowadzenia aktywno ci zmierzaj¹cych do nauki stosowan
ia poznanych struktur.
ZASADA 1 - Æwiczenia gramatyczne musz¹ mieæ swój temat i tytu³. Jest nim funkcja danej str
uktury. Temat lekcji to Dzi opowiadamy o swoich umiejêtno ciach i talentach", a nie Bud
ujemy zdania z czasownikiem" can".
ZASADA 2 - Æwiczenia gramatyczne musz¹ mieæ jasno okre lony cel, klarownie okre lon¹ sytuac
i wyra n¹, zrozumia³¹ dla uczniów instrukcjê.
ZASADA 3 - Æwiczenia gramatyczne powinny umo¿liwiaæ wielokrotne powtarzanie danego wzo
ru zdaniowego, ale zawsze w naturalnych sytuacjach tak, by jasny by³ dla ucznia se
ns dzia³ania.
ZASADA 4 - Æwiczenia gramatyczne musz¹ toczyæ siê wartko, powinny byæ urozmaicone, zró¿nico
e, krótkie - inaczej stan¹ siê nu¿¹ce.
ZASADA 5 - Im wiêksza jest samodzielno æ i aktywno æ uczniów w czasie æwiczeñ gramatycznych
wiêksza szansa na dobre opanowanie materia³u.
ZASADA 6 - Im wiêcej indywidualnego zaanga¿owania, a tym samym prawdziwych wypowiedz
i uczniów, odnosz¹cych siê do ich ¿ycia, upodobañ, opinii i zwyczajów, tym wiêksza skuteczn
ki gramatyki.
-132-
ZASADA 7 - Uczniowie musz¹ mieæ pe³n¹ jasno æ, czy w danej aktywno ci jêzykowej chodzi o po
o æ, czy te¿ o komunikatywno æ, czy wypowied ma byæ krótka lecz bezb³êdna, czy te¿ odwrotn
jemy swadê, swobodê i d³ugo æ samodzielnej wypowiedzi. Wiemy ju¿, ¿e s¹ to dwa odrêbne cele
z ró¿nymi kryteriami oceny. Uczniowie musz¹ je wiêc odró¿niaæ, by wiedzieæ, czego siê od ni
kuje. Niezbêdna jest nazwa aktywno ci i znak graficzny, który odró¿ni æwiczenia p³ynno ciow
poprawno ciowych. Nauka poprawno ci powinna byæ wyra nie wyodrêbniona, nazwana i oznakowan
a (na przyk³ad czerwonym ko³em przypiêtym do tablicy), by uczniowie zawsze wiedzieli, ¿e
w tym zestawie aktywno ci chodzi o pe³n¹ dok³adno æ i poprawno æ. Przej cia do æwiczeñ tre
nikatywno æ wypowiedzi, w których nikomu nie przeszkadza b³¹d, a liczy siê p³ynno æ i swobo
odseparowaæ, nazwaæ i oznaczyæ np. zielonym ko³em przypinanym do tablicy.
Powy¿sze rozwa¿ania potwierdzaj¹, ¿e nauka gramatyki jest wa¿nym elementem nauki jêzyka. Wy
owied poprawna gramatycznie jest ³atwiejsza do zrozumienia, nie budzi nieporozumieñ,
sprzyja wiêc przep³ywowi informacji i u³atwia komunikacjê, a co wiêcej, buduje pozytywny o
braz mówi¹cego jako osoby dok³adnej, wykszta³conej i rzetelnej.
Nauka gramatyki jest skuteczna wtedy, gdy uczeñ wie, jakie konkretne umiejêtno ci zdob
ywa, kiedy warto je wykorzystaæ i jakie istotne tre ci mo¿na wyraziæ za pomoc¹ danej struk
tury. Motywacja budowana informacj¹: nauczysz siê proponowaæ wspólne spêdzenie czasu, przy
mowaæ takie propozycje, a je li ci nie odpowiadaj¹ - odrzuciæ je w sposób nie powoduj¹cy ko
fliktu" jest silniejsza ni¿ motywacja budowana informacj¹ gramatyczn¹ w rodzaju poznasz
konstrukcjê z let's".
Nauka gramatyki jest skuteczna, o ile umiemy zarysowaæ sytuacjê, w których konstrukcjê tê
mo¿na zastosowaæ np.: masz wolne popo³udnie, chcesz z kim pój æ do kina, nie chcesz i æ s
do tego æwiczenia bêd¹ przebiegaæ sprawnie, lekcja bêdzie mia³a dobre tempo, a prezentacjê
raktykê jêzykow¹ wspomog¹ pomoce wizualne i audialne - mo¿na siê spodziewaæ szybkiego uzysk
a efektu w postaci zwiêkszonej p³ynno ci i poprawno ci wypowiedzi ucznia.
B. NAUCZANIE SPRAWNO CI RECEPTYWNYCH
Rozdzia³ 15. NAUCZANIE ROZUMIENIA ZE S£UCHU
SPRAWNO Æ ROZUMIENIA ZE S£UCHU
Prezentacjê technik pracy nad rozwojem sprawno ci jêzykowych rozpoczynamy tu od sposobów
pracy nad sprawno ci¹ rozumienia ze s³uchu, gdy¿ czynne pos³ugiwanie siê jêzykiem, czyli t
produkcja powinna byæ poprzedzona wcze niejsz¹ prac¹ nad rozpoznawaniem i rozró¿nianiem el
mentów jêzyka oraz rozumieniem tekstu, a wiêc tzw. recepcj¹. Taka kolejno æ wynika z potrze
y wcze niejszego dostarczenia modeli, by na ich podstawie uczeñ móg³ samodzielnie tworzyæ
w³asny tekst. W takiej kolejno ci opanowujemy te¿ w dzieciñstwie jêzyk ojczysty.
Ogromna wiêkszo æ metod nauczania, a wszystkie te metody, które najsilniejszy nacisk k³ad¹
a sprawno æ mówienia, w tym tak¿e ró¿ne odmiany podej cia komunikacyjnego - przywi¹zuj¹ wie
s³uchania i rozumienia ze s³uchu. Jest wiêc ono zarówno podstaw¹ samodzielnych wypowiedzi
, jak i samodzieln¹, niezbêdn¹ w komunikacji umiejêtno ci¹ jêzykow¹.
-133-
Rozumienie ze s³uchu jest nam potrzebne w niezliczonej liczbie sytuacji, jak na pr
zyk³ad:
ogl¹danie telewizji i wideo,
s³uchanie radia,
s³uchanie zapowiedzi na dworcach kolejowych i w portach lotniczych,
s³uchanie instrukcji, porad, sugestii i poleceñ,
s³uchanie wyk³adu.
W wymienionych sytuacjach rozumienie ze s³uchu wystêpuje jako niezale¿na sprawno æ jêzykowa
Czêsto jednak jest ona czê ci¹ sk³adow¹ szerszego zestawu naszych kompetencji, jak to bywa
np. w roku rozmowy - choæ jest to czê æ niezbywalna, bez której owa rozmowa nie mog³aby siê
byæ. Tak dzieje siê np. w toku konwersacji towarzyskiej na przyjêciu czy w dyskotece,
w toku kontaktów profesjonalnych, rozmów kwalifikacyjnych, negocjacji handlowych, ro
zmów telefonicznych czy codziennych kontaktów zwi¹zanych z dzia³ami informacji i us³ug.
By sprawno æ rozumienia ze s³uchu zajê³a nale¿ne jej miejsce w procesie nauczania jêzyka, n
zyciel powinien okre liæ, w jakich sytuacjach uczniowie maj¹ wykazaæ siê dobrym rozumienie
m tekstu mówionego, powinien te¿ dobraæ teksty do owych sytuacji. Wtedy pojawia siê pyta
nie: Jakie s¹ zasady nauczania tej sprawno ci? Odpowiadamy na nie poni¿ej.
Nauczaj¹c rozumienia ze s³uchu warto pamiêtaæ o kilku istotnych zagadnieniach:
Nauka rozumienia ze s³uchu powinna w miarê mo¿liwo ci zbli¿aæ siê do naturalnych warunków c
nnej komunikacji. S³uchamy ze zrozumieniem, gdy mamy po temu okre lony powód,
na przyk³ad s³uchamy tego, co podaj¹ g³o niki na dworcu, gdy¿ interesuje nas wiadomo æ, z k
peronu odchodzi nasz poci¹g i w którym sektorze stanie wagon, do którego mamy miejscówkê.
Je li nie jeste my motywowani tego rodzaju celem i przyszli my na dworzec np. w celu k
upienia gazety, najczê ciej nie s³uchamy podawanych przez g³o niki informacji i nie staram
y siê ich zrozumieæ.
S³uchamy, gdy stoi przed nami konkretne zadanie. Na przyk³ad s³uchamy tego, co mówi nasz
telefoniczny rozmówca, bo musimy zostawiæ nieobecnym w domu gospodarzom wiadomo æ, kto
do nich telefonowa³ i pod jaki numer maj¹ zadzwoniæ po powrocie. Zadanie to wychodzi z
azwyczaj poza zakres samego s³uchania i wi¹¿e siê z u¿yciem innych sprawno ci jêzykowych. M
my komu powtórzyæ us³yszan¹ informacjê (mówienie), zostawiæ notatkê (pisanie), niekiedy te
czytanie) do innego tekstu.
Co wiêcej, choæ s³uchamy ca³ego tekstu, chodzi nam z regu³y nie o drobiazgowe zapoznanie s
iê ze wszystkimi podanymi faktami, a o konkretn¹, potrzebn¹ nam informacjê. S³uchamy selek
tywnie, by zrozumieæ to, na czym nam zale¿y, co chcemy lub musimy us³yszeæ. Je li tekst je
st trudny lub nudny, a temat ma³o nas interesuje - uwaga i koncentracja s³abnie, prz
estajemy rozumieæ, s³uchaæ, a nawet s³yszeæ. Ciekawy tekst i przydatna informacja same nie
jako przykuwaj¹ nasz¹ uwagê. W utrzymaniu uwagi pomaga kontekst. Najczê ciej widzimy osoby
do nas mówi¹ce, albo jeste my uczestnikami sytuacji, w której mówi¹ osoby, których s³ucham
ntekst i sytuacja pomagaj¹ nam uzyskaæ lepsz¹ koncentracjê i zrozumieæ te fragmenty tekstu
, na których nam zale¿y.
Przewa¿nie zreszt¹ nie tylko nie staramy siê, ale i nie mo¿emy zrozumieæ absolutnie wszyst
kiego. Czêsto dzieje siê tak dlatego, ¿e w ulicznym czy dworcowym ha³asie, w szumie konw
er-sacyjnym czy radiowym nie jeste my w stanie uchwyciæ wszystkich szczegó³ów. Du¿¹ rolê od
wiêc domys³ jêzykowy i orientacja co do ogólnego sensu wypowiedzi, bo przecie¿ nie kontro
lujemy tempa, z jakim dochodzi do nas tekst, a najczê ciej nie mo¿emy nawet wys³uchaæ go p
owtórnie. St¹d sta³a niekompletno æ i niepewno æ towarzysz¹ca s³uchaniu wynikaj¹ca z faktu,
wi¹¿e siê z niepe³nym rozumieniem. Tendencje do wys³uchania i zrozumienia wszystkich elem
entów tekstu s¹ sprzeczne z sam¹ istot¹ tej sprawno ci.
-134-
S³uchamy skutecznie, gdy pozwala nam na to znajomo æ elementów jêzyka, a wiêc wtedy, gdy na
za znajomo æ d wiêków, wyrazów i struktur gramatycznych jest na tyle dobra, by pozwoliæ nam
ozumieæ tekst w ca³o ci lub przynajmniej poj¹æ jego ogólny sens.
Przedstawiona powy¿ej wiedza pozwoli nam dobraæ odpowiednie formy nauczania tej spra
wno ci. Zanim to uczynimy, musimy jednak przede wszystkim wyselekcjonowaæ teksty, na
których chcemy tê sprawno æ rozwijaæ. Teksty te powinny dotyczyæ tematów i sytuacji, w któ
uczniowie maj¹ swobodnie poruszaæ siê po zakoñczeniu kursu, co wynika z analizy potrzeb
komunikacyjnych danej grupy. Teksty te musz¹ byæ jednak dostatecznie interesuj¹ce, by
uczniowie skupili na nich swoj¹ uwagê. Musz¹ te¿ byæ dostatecznie ³atwe, by rozumienie nie
osta³o zablokowane nieznajomo ci¹ wielu wystêpuj¹cych w nich wyrazów i struktur.
Gdy dysponujemy ju¿ odpowiedni¹ grup¹ tekstów, zadajemy sobie nastêpne pytanie: jakie s¹ po
stawowe techniki rozwijania tej sprawno ci?
Zadaniem nauczyciela w toku rozwijania sprawno ci rozumienia ze s³uchu jest podjêcia d
zia³añ, które mieszcz¹ siê w trzech sferach. Obejmuj¹ one:
nauczenie elementów jêzyka (wyrazów, zwrotów, struktur) niezbêdnych dla zrozumienia ogóln
sensu tekstu,
postawienie przed uczniem okre lonego zadania, które stanie siê bod cem do uwa¿nego, najc
ej selektywnego s³uchania, a zarazem sprawdzianem zrozumienia tekstu,
zapewnienie przej cia do innych sprawno ci - mówienia, czytania i pisania.
Te trzy sfery wi¹¿¹ siê z trzema grupami technik rozwijania sprawno ci rozumienia ze s³uchu
S¹ to:
techniki æwiczeniowe poprzedzaj¹ce s³uchanie,
techniki æwiczeniowe towarzysz¹ce s³uchaniu i
techniki æwiczeniowe nastêpuj¹ce po wys³uchaniu tekstu.
Omówimy je tu kolejno.
TECHNIKI POPRZEDZAJ¥CE S£UCHANIE
Techniki poprzedzaj¹ce s³uchanie to æwiczenia jêzykowe, których celem jest:
zogniskowanie uwagi uczniów wokó³ tematyki tekstu,
przypomnienie i zaktywizowanie znanych uczniom elementów jêzyka wi¹¿¹cych siê z t¹ tematy
prowadzenie nowych wyrazów i struktur gramatycznych jeszcze nie znanych uczniom, a
niezbêdnych do zrozumienia tekstu.
Ocena przydatno ci tekstu dla uczniów wi¹¿e siê przede wszystkim z t¹ ostatni¹ spraw¹, czyl
jomo ci¹ wyrazów i struktur gramatycznych. Je li musimy nauczyæ ucznia bardzo wielu wyrazów
i struktur tylko po to, by w ogóle wprowadziæ dany tekst - oznacza to, ¿e jest on nieo
dpowiedni dla danego poziomu. Niekiedy jednak celowo wprowadzamy tekst znacznie
trudniejszy, czynimy to jednak tylko wtedy, gdy chcemy sprawdziæ umiejêtno æ zaszeregowa
nia go do danej grupy tematycznej (takiej jak sport, moda, ekonomia, polityka it
p.) lub wtedy, gdy ma on dla ucznia ogromn¹ warto æ motywacyjn¹.
Ukierunkowanie uwagi uczniów na okre lony temat poprzez zawê¿enie jej do sytuacji czy pr
oblemu, którego dotyczyæ bêdzie wprowadzany tekst, u³atwia pó niejsze rozumienie. Uczniowie
bowiem - wiedz¹c, jakich zagadnieñ tekst bêdzie dotyczy³ - kierowaæ bêd¹ swe oczekiwania na
wê¿ony kr¹g tych wyrazów i struktur, których pojawienia siê mo¿na zasadnie oczekiwaæ w tek
onym danej kwestii. Oto niektóre z przydatnych sposobów takiego ukierunkowywania uwa
gi i zawê¿ania pola oczekiwañ tematycznych i jêzykowych.
-135-
Obrazek na temat zwi¹zany z nieznanym jeszcze tekstem
Polega ona na tym, by pokazaæ uczniom obrazek, którego tre æ odpowiada ogólnej tematyce ni
e znanego im jeszcze tekstu. Je li tekst jest np. dialogiem w restauracji, przynos
imy obrazek przedstawiaj¹cy wnêtrze restauracji. Je li tekst mówi o biurze podró¿y wybieram
obrazek urzêdnika przy komputerze czy lokalu agencji. Uczniowie koncentruj¹ siê na te
matyce tekstu, którego niebawem bêd¹ s³uchaæ poprzez aktywno ci takie, jak:
opis obrazka przez ucznia, który go otrzyma³ w odpowiedzi na pytania uczniów, którzy obr
azka nie widz¹,
próby wyobra¿enia sobie, co poprzedza³o wydarzenia na obrazku i co dzia³o siê dalej,
rozmowê nauczyciela z uczniami dotycz¹c¹ np. tego, gdzie s¹ w ich mie cie restauracje czy
te¿ biura podró¿y, czy s¹ one dobre czy z³e, drogie czy tanie, czy kiedy w nich byli.
W trakcie æwiczenia uwaga uczniów ukierunkowuje siê na potrzebny temat, dokonuje siê te¿ p
rzegl¹d materia³u jêzykowego, to jest wyrazów i struktur zwi¹zanych z danym tematem.
Rozmowa na temat zwi¹zany z nieznanym jeszcze tekstem
Poprzedni sposób nadaje siê te¿ do pewnej modyfikacji, szczególnie w przypadku uczniów bar
dziej zaawansowanych. Mo¿na rozpocz¹æ z nimi rozmowê na temat problemów poruszanych w tek c
e jeszcze im nieznanym bez pomocy obrazka. Najczê ciej pytamy ich wtedy o dotychczas
owe do wiadczenia zwi¹zane z dan¹ spraw¹, upodobania, opinie w danej kwestii, plusy i mi
nusy danego rozwi¹zania, dobre i z³e strony okre lonego postêpowania itd.
Przypomnienie i zaktywizowanie znanych uczniom elementów jêzyka zwi¹zanych z tematyk¹ te
kstu zwiêksza prawdopodobieñstwo zrozumienia tekstu, tote¿ warto przedsiêwzi¹æ kroki zmierz
j¹ce do tego celu.
Wszystkie omówione wy¿ej techniki ogniskowania uwagi uczniów wokó³ tematu tekstu, jakiego
maj¹ za chwilê wys³uchaæ, spe³niaj¹ rolê jednoczesnego przypominania wyrazów i struktur zwi
z t¹ tematyk¹. Dodatkowe us³ugi odda nam tu kilka technik z zakresu przypominania lek
syki obcojêzycznej (patrz rozdzia³ 13). Na przyk³ad:
Przewidywanie wyrazów, jakie mog¹ pojawiæ siê w tek cie
Znana ju¿ nam technika polega na tym, ¿e nauczyciel jednym zdaniem okre la uczniom tem
atykê tekstu nie opowiadaj¹c go. Mówi, ¿e tekst, jaki za chwilê us³ysz¹, bêdzie dotyczy³ np
nia posi³ku w restauracji. Prosi te¿, aby uczniowie podali wyrazy, jakie zapewne wys
t¹pi¹ w tego rodzaju tek cie. Wyrazy te uczniowie:
mog¹ podawaæ ustnie,
mog¹ je wypisywaæ w postaci listy,
listy te mog¹ przygotowywaæ indywidualnie lub w grupach,
listy te mog¹ wymieniaæ pomiêdzy grupami, by nastêpna grupa dopisywa³a do ju¿ istniej¹cej
y kolejne wyrazy.
Skojarzenia tematyczne
Technika ta polega, jak pamiêtamy, na wypowiadaniu wyrazów kojarz¹cych siê z pojêciem kluc
zowym dla tematyki tekstu, w przypadku tekstu o wspólnym obiedzie na mie cie np. z p
ojêciem obiad" czy te¿ jedzenie".
Wyraz nie pasuj¹cy do pozosta³ych
Ta technika, pomo¿e nam szybko powtórzyæ z uczniami wiele wyrazów dawno ju¿ wprowadzonych,
a zwi¹zanym z dan¹ tematyk¹. Polega ona, jak pamiêtamy, na wypowiadaniu czte-rech-piêciu
wyrazów, z których jeden nie mie ci siê w tej samej grupie tematycznej, np. niadanie - ma
karon - obiad - kolacja. Zadaniem ucznia jest wskazanie wyrazu nie pasuj¹cego do p
ozosta³ych.
-136-
Podobnie mo¿na wykorzystaæ techniki przypominania tych struktur gramatycznych, które c
hcemy powtórzyæ przed przyst¹pieniem do s³uchania tekstu. Szczególne us³ugi oddadz¹ nam tu
dywanki gramatyczno-leksykalne, które omówili my ju¿ w dziale substytucji z grupy æwiczeñ u
ierunkowanych na nauczanie sk³adni, znajd¹ tu równie¿ zastosowanie wszystkie zasady prow
adzenia praktyki jêzykowej w nauczaniu gramatyki (rozdzia³ 14).
Wprowadzenie nowego materia³u jêzykowego wystêpuj¹cego w tek cie to naturalna konsekwencja
przegl¹du materia³u s³ownikowego i gramatycznego zwi¹zanego z dan¹ tematyk¹.
Je li w tek cie wystêpuj¹ nowe wyrazy lub struktury gramatyczne, powinni my je wprowadziæ z
nim przyst¹pimy do przes³uchiwania tekstu. Przydatne oka¿¹ siê tu wszystkie omówione wcze n
æwiczenia dotycz¹ce techniki prezentacji nowych wyrazów i techniki prezentacji nowych
struktur gramatycznych (rozdzia³y 13 i 14).
Dodatkowego komentarza wymaga ilo æ materia³u leksykalnego i gramatycznego, który chcemy
wprowadziæ przed zaprezentowaniem uczniom tekstu. Otó¿ warto pamiêtaæ o tym, ¿e s³uchanie
iera zawsze element niepewno ci, niedos³yszenia i niezrozumienia szczegó³u. Wiemy ju¿, ¿e z
daniem nauczyciela jest przygotowaæ i przyzwyczaiæ uczniów do niepewno ci i niekompletno c
i rozumienia. Wprowadzanie nowych elementów powinno wiêc odbywaæ siê racjonalnie, co ozn
acza, i¿ wprowadzaæ warto tylko te wyrazy i struktury, bez których zrozumienie g³ównej my l
tekstu i wykonanie zadañ postawionych uczniom przez nauczyciela by³oby niemo¿liwe. Ni
e ma powodu staraæ siê nauczyæ wszystkich nowych elementów tekstu. Wprowadzamy wiêc wyrazy
kluczowe, na których opiera siê znaczenie ca³ych du¿ych fragmentów tekstu, a nie zestaw w
szystkich nie znanych uczniom s³ów.
TECHNIKI TOWARZYSZ¥CE S£UCHANIU
Aktywno ci towarzysz¹ce s³uchaniu musz¹ pobudziæ motywacjê, wytworzyæ sens i cel s³uchania
utrzymaæ koncentracjê s³uchaj¹cego. Nie mog¹ wobec tego okazaæ siê zbyt trudne, nie mog¹ te
uwaæ uwagi ucznia do innych spraw ni¿ uwa¿ne s³uchanie.
Techniki nie wymagaj¹ce umiejêtno ci czytania i pisania
Omówienie zadañ do wykonania przez ucznia w trakcie s³uchania tekstu rozpoczniemy od t
ych, które wi¹¿¹ siê z prostszymi i krótszymi tekstami, a tak¿e od tych, które - w celu zad
trowania przez ucznia zrozumienia - nie wymagaj¹ umiejêtno ci zaawansowanego czytania
i pisania. S¹ to techniki dobrze spe³niaj¹ce swoj¹ rolê w nauczaniu dzieci oraz uczniów poc
kuj¹cych.
Dopasowywanie - pos³uchaj i dobierz odpowiedni obrazek"
Zadanie to polega na przedstawieniu uczniom kilku obrazków i zaprezentowania im te
kstu z ta my lub poprzez w³asn¹, nauczycielsk¹ prezentacjê. Na podstawie us³yszanego tekstu
uczniowie maj¹ wybraæ obrazek najbardziej odpowiedni do us³yszanych tre ci, czym wykazuj¹
ich rozumienie.
Szeregowanie - pos³uchaj i u³ó¿ obrazki w odpowiedniej kolejno ci"
O ile nauczyciel dysponuje obrazkami prezentuj¹cymi kolejno tre æ tekstu, którego ucznio
wie s³uchaj¹ (np. komiksy, których tre æ opowiada) - wygodnym sposobem jest wyci¹æ je i prz
tawiæ w postaci nieuporz¹dkowanej. Zadaniem uczniów jest u³o¿enie ich w kolejno ci zgodnej
us³yszanym tekstem.
-137-
Ustne dyktando - pos³uchaj i narysuj"
Prostym sposobem sprawdzenia rozumienia niektórych tekstów, szczególnie opisów pomieszcz
eñ, osób, krajobrazów itp. jest polecenie szkicowania tre ci w miarê ich s³yszenia. Nie cho
zi tu o piêkno rysunku, a o jego zgodno æ z prezentowanym tekstem, szkicowo æ i odpowiedni
o æ.
Uzupe³nianie niekompletnego obrazka - pos³uchaj i dorysuj"
Zadaniem uczniów jest nie - jak poprzednio - szkicowanie obrazka na podstawie teks
tu, a dorysowywanie szczegó³ów na obrazku otrzymanym od nauczyciela przed rozpoczêciem æwi
czenia w s³uchaniu. Æwiczenie to dobrze nadaje siê do trenowania rozumienia opisów posta
ci, twarzy, pomieszczeñ itp. Oprócz obrazków mo¿na tu wykorzystaæ szkice, mapy i plany. Od
miana tego æwiczenia to rysowanie labiryntu lub pod¹¿anie okre lon¹ drog¹ na mapie lub plan
e miasta na podstawie s³yszanych instrukcji, a nawet dopisywanie nazw na diagramac
h i szkicach, tak jak to czyni¹ s³owniki obrazkowe.
Uk³adanie - pos³uchaj i zrób"
Æwiczenie to dobrze nadaje siê do manipulacji niewielkimi przedmiotami, kredkami, kl
ockami, zabawkami itp. Zadaniem uczniów jest - w miarê s³uchania poleceñ nauczyciela - p
orz¹dkowanie przedmiotów zgodnie z podawan¹ przezeñ instrukcj¹, konstruowanie budowli okre
onego kszta³tu i koloru z klocków lego, lepienie danej postaci czy przedmiotu z plas
teliny itp. Jest to forma ustnego dyktanda, kiedy to nauczyciel mówi, uczeñ za demons
truje rozumienie poprzez wykonanie zadania manualnego.
Pantomima - pos³uchaj i poka¿"
Technika ta, szczególnie przydatna w nauczaniu dzieci, polega na tym, by w trakcie
s³uchania tekstu uczeñ stara³ siê mo¿liwie najlepiej wyraziæ swoje rozumienie ruchem, gest
m i mimik¹ (np. maszerowanie - je li mowa o chodzeniu, unoszenie nogi - je li mowa o w
siadaniu do autobusu, wyci¹ganie z kieszeni - gdy mowa o p³aceniu za przejazd itp.).
 Technika ta wietnie nadaje siê do wykorzystania w pracy z tekstami dotycz¹cymi codzi
enno ci, a tak¿e przy nauce piosenek i wierszy.
Odmian¹ tej techniki jest sygnalizowanie us³yszenia i zrozumienia za pomoc¹ podniesien
ia rêki, na przyk³ad ile razy us³yszysz nazwê jakiego zwierzêcia, podnie rêkê". Dzieci l
wne utrudnienia w rodzaju ile razy us³yszysz nazwê zwierzêcia - podnie praw¹ rêkê, a ile
us³yszysz nazwê kraju lub kontynentu - lew¹".
Techniki wykorzystuj¹ce sprawno æ czytania i pisania
Techniki, które stanowi¹ jedyne mo¿liwe formy pracy z dzieæmi, które nie umiej¹ jeszcze dob
ze czytaæ i pisaæ, mo¿na tak¿e wykorzystaæ w pracy ze starszymi ucz¹cymi siê. W grupach dzi
starszych, m³odzie¿y, a nawet doros³ych wszystkie omówione powy¿ej techniki stanowi¹ atrak
yjne, zabawowe formy pracy. Nie s¹ to jednak wówczas formy jedyne, mo¿na bowiem pos³u¿yæ si
nauczaniu rozumienia ze s³uchu tak¿e takimi technikami, które silnie oparte s¹ na umiejêt
no ci czytania i pisania.
Z æwiczeñ wykorzystuj¹cych sprawno æ czytania i pisania warto wskazaæ takie techniki jak np
:
Zaznaczanie
Technika ta wymaga od nauczyciela przygotowania listy przedmiotów, osób, czy nazw wy
stêpuj¹cych w tek cie. Listê tê trzeba napisaæ na tablicy tak, by wszyscy mogli j¹ przepisa
swoich zeszytów. Je li to mo¿liwe, mo¿na j¹ te¿ rozdaæ na powielonych arkuszach przed przys
niem do s³uchania. Lista musi byæ znacznie d³u¿sza ni¿ tego wymaga tekst. Zadaniem uczniów
est zaznaczanie tych elementów listy, które s³ysz¹ w tek cie.
-138-
Zaznaczanie mo¿na utrudniæ podaj¹c zamiast instrukcji: Zaznacz wszystkie miasta, których
nazwy us³yszysz w tek cie" instrukcjê nieco inaczej sformu³owan¹, np.: Zaznacz te spo ród
tkich wymienionych w tek cie miast, które John zdecydowa³ siê zwiedziæ w czasie swojego po
bytu w USA" itp.
Wype³nianie tabeli
Technika ta wymaga od nauczyciela sporz¹dzenia na tablicy prostej tabeli tak, by w
szyscy uczniowie mogli j¹ przerysowaæ do zeszytów. O ile to mo¿liwe, mo¿na j¹ umie ciæ na p
onych arkuszach. Na podstawie tekstu z ta my lub tekstu prezentowanego przez naucz
yciela uczniowie maj¹ uzupe³niæ tabelê, np.: wpisaæ imiona, nazwiska, adresy, zawody i upo
dobania kilku wymienionych w tek cie osób.
Uzupe³nianie tekstu z lukami
Æwiczenie to wymaga od nauczyciela powielenia tekstu pisanego, bêd¹cego zapisem tekstu
, z jakim uczniowie zapoznaj¹ siê z ta my. Przed powieleniem nauczyciel zamazuje lub w
ybiela wybrane wyrazy lub proste zwroty tak, by powsta³ tekst z lukami. W trakcie
s³uchania zadaniem uczniów jest wpisanie zwrotów, które us³yszeli, a których brak w tek cie
echnika ta doskonale nadaje siê do æwiczenia rozumienia tekstów piosenek.
Odmian¹ tego æwiczenia jest powielenie pe³nego tekstu bez luk, ale odczytanie go przez
nauczyciela z kilkoma b³êdami, np. poszed³ do kina" zamiast umieszczonego w powielonym
tek cie poszed³ do teatru". Zadaniem uczniów jest wtedy dostrze¿enie odstêpstw i poprawie
ie ich.
Przewidywanie
Jest to technika antycypacji. Polega ona na samodzielnym koñczeniu zdañ w tek cie odcz
ytywanym lub opowiadanym przez nauczyciela na podstawie zrozumienia us³yszanego fr
agmentu, np. Chcia³o mu siê piæ, wiêc wzi¹³ z lodówki..." Podana przez ucznia nazwa napoju
cza zrozumienie tekstu.
Notowanie
Technika notowania zbli¿ona jest do techniki zaznaczania z tym tylko, ¿e listê tworz¹ sa
mi uczniowie w trakcie s³uchania tekstu wed³ug wcze niej podanej przez nauczyciela ins
trukcji. Mo¿na te¿ notowaæ inne informacje, np.: pierwszy rz¹d notuje informacje o zawod
zie pana X, drugi rz¹d notuje informacje o jego rodzinie, trzeci rz¹d - o jego upodo
baniach itp. Æwiczenie to nadaje siê z tego powodu do s³uchania selektywnego.
Interesuj¹ca odmiana techniki notowania to notowanie w postaci wyrazów-kluczy czy te¿
ró¿y wyrazów (patrz techniki nauczania s³ownictwa zwi¹zanego z tekstem w rozdziale 13), a
wiêc poprzez zaznaczanie tylko tych 5-6 wyrazów, które s¹ zasadnicze dla zrozumienia tre c
i i przebiegu zdarzeñ w ca³ym tek cie (np. wycieczka - wypadek - szpital - powrót do dom
u).
TECHNIKI NASTÊPUJ¥CE PO WYS£UCHANIU TEKSTU
Techniki te to przede wszystkim te æwiczenia, które dotycz¹ rozumienia ca³o ci tekstu i z
tego powodu nie mog¹ byæ prowadzone w trakcie s³uchania. Musz¹ one obj¹æ dwie podstawowe sf
ry:
ca³o ciowe, globalne rozumienie tekstu czyli uchwycenie jego ogólnego sensu,
rozumienie szczegó³owe wiadcz¹ce o dobrej koncentracji, dobrym rozumieniu i dobrej pamiê
i.
Poprawnie prowadzone æwiczenia dotycz¹ obu sfer. Rozpoczynamy zawsze od sprawdzenia
rozumienia globalnego i dopiero pó niej przechodzimy do rozumienia szczegó³owego.
-139-
Niektórzy nauczyciele nies³usznie sprawdzaj¹ rozumienie wys³uchanego tekstu na podstawie
pisemnych lub ustnych streszczeñ, wówczas jednak æwiczenie staje siê w istocie treningi
em produkcji, a nie recepcji, tworzenia tekstu, a nie s³uchania go. Koncentracja u
cznia przenosi siê z rozumienia ze s³uchu na mówienie i pisanie, a ocena staje siê wynik
iem opanowania innych sprawno ci ni¿ rozumienie, które mia³o byc przedmiotem oceny. Je li
wiêc w centrum uwagi ucznia ma siê znale æ przes³uchiwany tekst i æwiczenie sprawno ci rozu
nia ze s³uchu, z t¹ my l¹ musimy dobieraæ zadania sprawdzaj¹ce rozumienie ze s³uchu.
Mo¿na wykorzystaæ tu nastêpuj¹ce techniki:
Prawda-fa³sz
Technika ta polega na podaniu zdania zawieraj¹cego informacjê zwi¹zan¹ z tekstem, gdzie
zadaniem ucznia jest oceniæ, czy jest to zdanie zgodne z tekstem czy te¿ nie.
Odmian¹ tego æwiczenia jest wprowadzenie nowo ci, jak¹ jest odpowied trójdzielna, a mianow
cie prawda - nieprawda - nie wiem, nie wynika z tekstu".
Inn¹ odmian¹ jest pro ba o uzasadnienie odpowiedzi niezgodnej z prawd¹ i podanie w³a ciwej
nformacji.
Wielokrotny wybór
Technika ta polega na podaniu zdañ, których mo¿liwe zakoñczenia znajduj¹ siê w ród czterech
anych uczniom do wyboru, np.:
Po wyje dzie z Anglii John Brown:
a) zbankrutowa³
b) zachorowa³
c) umar³
d) wyzdrowia³.
Z powodu trudno ci w zapamiêtywaniu mo¿liwo ci do wyboru - tzw. dystraktorów - æwiczenie to
mo¿na prowadziæ ustnie tylko z uczniami zaawansowanymi. Mniej zaawansowani potrzebuj¹
powielonych arkuszy odpowiedzi lub wyboru z nie wiêcej ni¿ dwu elementów.
Pytania i odpowiedzi
Technika ta to znane æwiczenie polegaj¹ce na zadawaniu przez nauczyciela pytañ do tre ci
tekstu. Ciekawsz¹ odmian¹ jest jednak quiz, który organizuj¹ sobie nawzajem sami ucznio
wie albo podanie pytañ przed rozpoczêciem s³uchania tekstu, by ukierunkowaæ s³uchanie na w
ychwycenie odpowiednich informacji.
£¥CZENIE SPRAWNO CI ROZUMIENIA ZE S£UCHU Z INNYMI SPRAWNO CIAMI
Typowe techniki nastêpuj¹ce po przes³uchaniu tekstu to takie æwiczenia jêzykowe, które stan
wi¹ swego rodzaju pomosty miêdzy sprawno ci¹ rozumienia ze s³uchu, a innymi sprawno ciami,
akimi jak mówienie i pisanie. Po czê ci funkcje tê pe³ni¹ takie techniki, jak np. technika
rawda-fa³sz w jej odmianie uzasadniaj i popraw" czy technika pytañ i odpowiedzi, gdzi
e ³¹czymy s³uchanie z mówieniem, a niekiedy tak¿e s³uchanie tekstu z czytaniem zdañ i mówie
Inne przydatne do tego celu techniki to np.:
Rozwijanie notatek w opowiadanie / wypracowanie tzw. dictocomp
Æwiczenie, jak sama nazwa wskazuje, stanowi przej cie od sprawno ci s³uchania do sprawno c
i mówienia lub pisania w ró¿nych formach na podstawie w³asnego zapisu tre ci zawartych w t
ek cie. Uczeñ s³ucha tekstu dwu- lub trzykrotnie robi¹c notatki, gdy¿ tempo tekstu nie poz
wala mu na dok³adniejszy zapis. Jego zadaniem jest zrekonstruowanie tre ci, co dokon
a siê
-140-
zawsze w nieco innej formie ni¿ w to by³o w tek cie oryginalnym. Technika ta jest tak¿e
przej ciem do swobodniejszego konstruowania w³asnego tekstu na podstawie tekstu us³ysz
anego.
Odgrywanie ról
Æwiczenie to polega albo na odtworzeniu dialogu, je li tekst nosi³ charakter rozmowy l
ub odegraniu w³asnej scenki, je li tekst by³ przedstawiony w formie narracyjnej. Jest
wiêc przej ciem od sprawno ci s³uchania do sprawno ci mówienia.
Streszczanie
Æwiczenie to polega na rozwiniêciu, ustnym lub pisemnym, notatek, zanotowanych wyrazów
- kluczy czy te¿ tzw. ró¿y wyrazów. Ciekawsze postaci tego æwiczenia omówimy w rozdziale 1
dotycz¹cym integrowania sprawno ci i zwiêkszania naturalno ci komunikacyjnej aktywno ci jê
ykowych.
Opowiadanie
Æwiczenie polega na wys³uchaniu tekstu o pewnym zdarzeniu, wyszukaniu we w³asnym ¿yciory
sie analogicznego zdarzenia i opowiedzeniu go, lub te¿ na wymy leniu nieistniej¹cego z
darzenia i zaprezentowania swojej fantazji na ten temat.
Inna odmiana tego æwiczenia to: wymy lenie dalszego ci¹gu historii z us³yszanego tekstu
lub wymy lenie ci¹gu zdarzeñ, które mog³y doprowadziæ do zdarzenia przedstawionego w us³ysz
m tek cie.
Dla uczniów, którzy maj¹ szczególne trudno ci w zrozumieniu wszystkich elementów s³yszanego
kstu odpowiednie oka¿e siê:
Czytanie wspieraj¹ce s³uchanie
W technice tej umo¿liwiamy uczniom - po pierwszym przes³uchaniu tekstu - kolejne s³uch
anie, które odbywa siê jednocze nie z czytaniem zapisu tekstu nagrania. Co pewien czas
zatrzymujemy nagranie i sprawdzamy, czy uczniowie s¹ w stanie prawid³owo okre liæ punkt
, w którym siê znajduj¹. Powinni to zademonstrowaæ odczytuj¹c samodzielnie nastêpne zdanie.
Po jednokrotnym czytaniu wspieraj¹cym s³uchanie prezentujemy tekst z kasety jeszcze
raz, ju¿ bez wsparcia w postaci tekstu pisanego.
Technika ta jest szczególnie dobra dla starszej m³odzie¿y i doros³ych, którzy czêsto czuj¹
iepewnie s³uchaj¹c tekstu, który nie jest dla nich w pe³ni zrozumia³y, gdy¿ owa podpórka"
taci zapisu pozwala im lepiej oswoiæ siê z niepe³nym rozumieniem s³uchanego tekstu.
ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNO CI ROZUMIENIA ZE S£UCHU
Nasze dotychczasowe rozwa¿ania pozwalaj¹ nam sformu³owaæ kilka podstawowych zasad pracy
nad rozwijaniem sprawno ci rozumienia ze s³uchu na lekcji. S¹ one nastêpuj¹ce:
ZASADA 1 - Dobór tekstów, na których uczymy rozumienia ze s³uchu powinien odpowiadaæ sytua
cjom, w jakich chcemy, by uczeñ skutecznie siê komunikowa³.
ZASADA 2 - Teksty powinny byæ interesuj¹ce i dobrane tak, by nieznajomo æ wyrazów i wystêpu
ych w nich struktur jêzykowych nie uniemo¿liwia³a uczniowi globalnego rozumienia. Je li
mo¿e siê to zdarzyæ, potrzebne jest wprowadzenie i przeæwiczenie potrzebnych wyrazów lub s
truktur poprzedzaj¹ce wys³uchanie tekstu.
ZASADA 3 - S³uchanie ze zrozumieniem ma zazwyczaj charakter selektywny, tote¿ warto
ukierunkowaæ s³uchanie tekstu na uzyskanie okre lonej informacji, któr¹ uczniowie powinni
wychwyciæ.

-141-
ZASADA 4 - S³uchanie ze zrozumieniem wi¹¿e siê z okre lonym celem, jaki motywuje s³uchaj¹ce
do koncentracji na tek cie. Dlatego przed wys³uchaniem tekstu trzeba postawiæ przed uc
zniami konkretne zadanie, którego nie mo¿na wykonaæ bez zrozumienia okre lonych informac
ji z tekstu.
ZASADA 5 - Zadanie postawione uczniowi w zwi¹zku z wys³uchanym tekstem nie powinno w
i¹zaæ siê z dodatkowymi trudno ciami. Jego wykonanie ma byæ sygna³em zrozumienia, a nie spr
wdzianem umiejêtno ci mówienia, czytania czy pisania.
ZASADA 6 - Nie nale¿y wyja niaæ i t³umaczyæ wszystkiego. Nie ma powodu d¹¿yæ do pe³nego roz
przez ucznia wszystkich bez wyj¹tku elementów tekstu. Kszta³cimy globalne rozumienie
i domys³, przyzwyczajamy do niepewno ci i czê ciowego rozumienia. Przede wszystkim spraw
dzamy wiêc rozumienie ogólnego sensu, potem dopiero rozumienie szczegó³ów.
ZASADA 7 - Praca nad rozumieniem tekstu powinna uwzglêdniaæ æwiczenia poprzedzaj¹ce us³ysz
enie tekstu, æwiczenia towarzysz¹ce s³uchaniu i æwiczenia nastêpuj¹ce po us³yszeniu tekstu.
wa ich kolejno æ to:
zogniskowanie uwagi uczniów,
powtórzenie potrzebnych wyrazów i struktur,
wprowadzenie nowego potrzebnego materia³u,
podanie zdania do wykonania na podstawie tekstu,
s³uchanie tekstu i wykonywanie zadania,
kontrola rozumienia globalnego,
kontrola rozumienia szczegó³owego,
æwiczenia potekstowe stanowi¹ce przej cie od s³uchania do mówienia i pisania.
Nale¿y podkre liæ, ¿e wszystkie techniki rozwijania sprawno ci rozumienia ze s³uchu to zara
em techniki kontroli rozumienia, a wiêc i techniki testowania. Ró¿nica miêdzy rozwijanie
m sprawno ci rozumienia, a kontrol¹ i ocen¹ polega na celu dzia³ania i reakcji nauczycie
la. Ucz¹c sprawno ci nie wystawiamy uczniom ocen, a jedynie informujemy o tym, czy i
ch odpowiedzi s¹ w³a ciwe oraz pomogamy w prawid³owym wykonaniu zadañ. Co wiêcej, w przypad
u trudno ci - pomagamy im jeszcze raz przes³uchaæ tekst, by umo¿liwiæ samodzielne wykonani
e zadania. Testuj¹c za , czyli kontroluj¹c i oceniaj¹c - wystawiamy stopnie tu¿ po wykonan
iu przez ucznia zadania. Wa¿ne jest, by uczniowie byli zawsze dok³adnie poinformowan
i, czy dana aktywno æ ma na celu rozwijanie sprawno ci czy te¿ kontrolê i ocenê.
Zasady i techniki pracy omówione w tym rozdziale pozwalaj¹ uczniowi opanowaæ umiejêtno ci:
 dopasowywania materia³u wizualnego do us³yszanego,
odnalezienia w tek cie potrzebnej informacji,
skrótowego przedstawiania w mowie i pi mie (notatka) podstawowych w¹tków,
przekodowywania us³yszanej informacji na informacjê wizualn¹ (diagramy, tablice, wykre
sy, tabele),
odpowiadania na pytania zwi¹zane z us³yszan¹ informacj¹,
wyci¹gniêcia wniosków z us³yszanych informacji, przewidzenia nastêpstwa zdarzeñ itp.
Pozwol¹ tak¿e uczniowi odpowiedzieæ na podstawowe pytania zwi¹zane ze s³uchanym tekstem, a
mianowicie:
Kto mówi?
Do kogo mówi?
O czym mówi?
W jakich warunkach i gdzie mówi?
W jaki sposób mówi?
Po co go s³ucham?
Jak spo¿ytkujê uzyskane informacje?
-142-
Rozdzia³ 16. NAUCZANIE CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM
SPRAWNO Æ CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM
W wiecie informacji, w jakim ¿yjemy, nie ma potrzeby udowadniaæ przydatno ci sprawno ci c
zytania. Warto jednak podkre liæ, ¿e sprawno æ ta odgrywa szczególn¹ rolê w nauce jêzyka. S
bowiem jedyn¹ sprawno æ, któr¹ mo¿na skutecznie trenowaæ samodzielnie, w toku pracy w³asnej
ia. Czytanie jest wiêc najskuteczniejszym wsparciem opanowywania pozosta³ych sprawno c
i, gdy¿ w toku czytania nastêpuje sta³e powtarzanie i utrwalanie poznanych wyrazów, zwro
tów i struktur.
Czytanie to czynno æ, któr¹ podejmujemy w celu zdobycia potrzebnej informacji, ale tak¿e w
celu przyjemnego spêdzenia czasu. St¹d ogromne zró¿nicowanie sytuacji, w których czytanie
okazuje siê przydatne, du¿a ró¿norodno æ typów tekstów, jakie napotykamy. Najczêstsze rodz
stów, z jakimi mo¿e siê zetkn¹æ uczeñ w toku swoich kontaktów z jêzykiem obcym to:
listy, kartki i telegramy,
formularze,
szyldy, znaki i tablice informacyjne,
katalogi, broszury, reklamy i og³oszenia,
instrukcje obs³ugi, przepisy, bilety, jad³ospisy, programy itp.,
gazety, czasopisma,
wiersze, opowiadania, a tak¿e inne teksty literackie.
W nowoczesnych metodach komunikacyjnych du¿¹ rolê przypisuje siê przydatnym na co dzieñ te
kstom informacyjnym i publicystycznym. Dla wzmocnienia motywacji czyni siê jednak
tak¿e próby wprowadzenia interesuj¹cych tekstów literackich jako punktu wyj cia do æwiczeñ
ieniu i pisaniu.
W nauce sprawno ci czytania i w nauce sprawno ci rozumienia ze s³uchu istnieje wiele p
unktów wspólnych. Podobnie jak to by³o w przypadku rozumienia ze s³uchu zapoznajemy siê z
tekstem najczê ciej wtedy:
kiedy przy wieca nam jaki cel,
kiedy zale¿y nam na uzyskaniu okre lonej informacji,
gdy stoi przed nami zadanie, do wykonania którego niezbêdne jest zapoznanie siê z teks
tem,
kiedy tekst jest ciekawy lub przydatny, przy czym najczê ciej zapoznajemy siê z nim al
bo w sposób bardzo ogólny sprawdzaj¹c, czego dotyczy, albo te¿ selektywny, wyszukuj¹c to,
co nas interesuje.
Tak dzieje siê oczywi cie w przypadku tekstów o charakterze informacyjnym, a wiêc tych,
z którymi najczê ciej stykaj¹ siê nasi uczniowie. W tek cie literackim chodzi nam ju¿ z reg
szczegó³owe i dog³êbne rozumienie tekstu, rozumienie znaczeñ wyra¿onych bezpo rednio i po
o. Dotyczy to jednak zaawansowanego poziomu nauki jêzyka.
Skoro tak przedstawiaj¹ siê podstawowe zasady pos³ugiwania siê tekstami, warto zastanowiæ
siê nad kryteriami doboru tekstów, na których bêdziemy prowadziæ naukê czytania ze zrozumie
iem.
Tekst:
powinien odpowiadaæ postawionym przez program celom nauczania Gê li program przewiduje
np. wykszta³cenie umiejêtno ci czytania gazet w jêzyku obcym, musimy do-
-143-
bieraæ teksty wiadomo ci agencyjnych, og³oszeñ, reklam oraz teksty publicystyczne, racze
j ni¿ opowiadania czy scenki dialogowe),
powinien zainteresowaæ ucznia, inaczej nauka oka¿e siê ma³o skuteczna,
nie mo¿e byæ za trudny, je li s³u¿y rozwijaniu rozumienia szczegó³owych informacji, mo¿e
znacznie przekraczaæ jêzykowe mo¿liwo ci ucznia wtedy, gdy chodzi jedynie o umiejêtno æ zas
egowania go do ogólnej grupy tekstów (jak np. w zadaniu typu: do którego dzia³u gazety p
asuje dany tekst?).
Dysponuj¹c odpowiednim tekstem, dobieramy techniki nauczania czytania ze zrozumien
iem.
W procesie rozwijania sprawno ci czytania ze zrozumieniem - podobnie jak to by³o w n
auce s³uchania - zadaniem nauczyciela jest:
doprowadzenie ucznia do poziomu jêzykowego umo¿liwiaj¹cego zrozumienie tekstu poprzez
wcze niejsze zapoznanie z potrzebnym s³ownictwiem i strukturami gramatycznymi,
postawienie zadania, do którego wykonania zrozumienie tekstu jest niezbêdne,
zapewnienie æwiczeñ ³¹cz¹cych rozwijan¹ sprawno æ z innymi sprawno ciami jêzykowymi.
Tak jak w nauce rozumienia ze s³uchu, s¹ tu potrzebne:
æwiczenia przedkomunikacyjne dotycz¹ce niezbêdnych elementów jêzyka,
æwiczenia koncentruj¹ce na tematyce tekstu i poprzedzaj¹ce czytanie,
æwiczenia towarzysz¹ce pracy z tekstem, b¹d
nastêpuj¹ce po przeczytaniu tekstu, æwiczenia potekstowe maj¹ce na celu ³¹czenie czytania
innymi sprawno ciami jêzykowymi.
Omówimy kolejno sposoby prowadzenia tych æwiczeñ stale nawi¹zuj¹c do poprzedniego rozdzia³u
o pracy z tekstem mówionym. Czynnik rozumienia tekstu jest bowiem wspólny obu tym sp
rawno ciom.
TECHNIKI POPRZEDZAJ¥CE CZYTANIE
Znajduj¹ tu zastosowanie wszystkie omówione w poprzednim rozdziale techniki przygoto
wania do pracy z nowym tekstem, a wiêc:
zogniskowanie uwagi uczniów na tematyce, której po wiêcony bêdzie tekst,
przypomnienie materia³u jêzykowego ju¿ znanego uczniom, jaki wyst¹pi w tek cie,
wprowadzenie nowego materia³u leksykalnego i gramatycznego, jaki siê w nim pojawi.
Jako ¿e wszystkie sposoby pracy s¹ tu analogiczne do omawianych w odniesieniu do nau
czania rozumienia ze s³uchu (rozdzia³ 15), poni¿ej tylko je wymienimy.
I tak, ogniskuj¹c uwagê uczniów wokó³ tematyki tekstu mo¿emy zastosowaæ:
technikê rozmowy dotycz¹cej obrazka zwi¹zanego z tematyk¹ tekstu,
technikê rozmowy z uczniami na temat, któremu bêdzie po wiêcony tekst.
Przypominaj¹c znany ju¿ uczniom materia³ jêzykowy wykorzystujemy:
technikê przewidywania wyrazów, jakie wyst¹pi¹ w tek cie,
 technikê skojarzeñ tematycznych,
zagadki leksykalno-gramatyczne.
Pamiêtamy te¿ o zasadach utrwalania i przypominania wcze niej wprowadzonej leksyki i g
ramatyki, wprowadzaj¹c za nowy materia³ jêzykowy zachowujemy wszystkie zasady prezentac
ji i utrwalania nowego materia³u leksykalnego (rozdzia³ 13) oraz nowego materia³u gram
atycznego (rozdzia³ 14).
-144-
TECHNIKI TOWARZYSZ¥CE CZYTANIU I NASTÊPUJ¥CE PO NIM
Techniki wspierania rozumienia wynikaj¹ z umiejêtno ci, jakie ma opanowaæ ucz¹cy siê w toku
nauki jêzyka obcego. Wi¹¿¹ siê one z:
rozumieniem globalnym tekstu,
rozumieniem szczegó³owym tekstu,
rozumieniem wewnêtrznej organizacji tekstu oraz
umiejêtno ci¹ wydobycia i spo¿ytkowania zdobytych informacji.
Oto podstawowe techniki, za pomoc¹ których mo¿na te cele osi¹gaæ:
Wyrazy-klucze
Technika ta polega na wypisaniu z tekstu tych wyrazów, na których opiera siê ca³e znacze
nie tekstu. Instrukcja mo¿e brzmieæ np. tak: Wyobra sobie, ¿e woda zalewa i niszczy teks
t. Chcesz, by tre æ tekstu by³a jak najd³u¿ej czytelna. Które wyrazy po wiêci³by najpó nie
e wiêcej ni¿ 6".
Odmian¹ tej techniki jest wypisanie wyrazów w tzw. ró¿y wyrazów, co umo¿liwia dalsze æwicze
leksykalne, takie jak æwiczenia synonimów, antonimów i skojarzeñ.
Wydobywanie g³ównej my li (tzw. skimming)
Technika ta polega na tym, by przedstawiæ podstawow¹ tre æ tekstu za pomoc¹ mo¿liwie najkró
ej wypowiedzi. Czyni siê to najczê ciej dwoma sposobami:
buduj¹c 1-2 zdania w oparciu o wyrazy kluczowe lub ró¿ê wyrazów, albo te¿
wybieraj¹c 1-2 zdania kluczowe dla tre ci tekstu (instrukcja mo¿e tu brzmieæ tak jak w t
echnice wyrazów-kluczy: tekst ma byæ zniszczony, uratuj z niego 2 najwa¿niejsze zdania"
).
Wydobywanie informacji szczegó³owej (tzw. scanning)
Æwiczenie to, trenuj¹ce czytanie selektywne, polega na ukierunkowaniu uwagi uczniów na
wydobycie z tekstu okre lonej informacji. I tak np. pierwszy rz¹d uczniów w klasie do
staje polecenie odszukania w d³u¿szym tek cie jedynie informacji na temat krajobrazu,
drugi - tylko na temat mieszkañców, trzeci - na temat klimatu itp.
Kolorowanie zdañ nios¹cych informacje g³ówne i poboczne
Æwiczenie to jest mo¿liwe tylko wtedy, gdy dysponujemy tekstami dla ka¿dego ucznia w p
odrêczniku, czy na powielonym arkuszu. Prosimy wtedy uczniów o wybór jaskrawego, g³ównego
koloru i pastelowego koloru pobocznego. Zadaniem ich jest podkre liæ kredkami lub za
malowaæ mazakami zdania istotne kolorem g³ównym, a zdania nios¹ce mniej istotne informac
je, kolorem pastelowym.
Odmian¹ tego æwiczenia jest zaznaczenie jaskrawym kolorem tezy, a kolorem pastelowym
sposobów jej dowodzenia czy uzasadniania, np. to dom wart kupienia (teza), bo stoi
w ogrodzie i jest przestronny (uzasadnienie)." Jeszcze inn¹ odmian¹ tej techniki je
st zaznaczanie kolorem jaskrawym g³ównych pojêæ, a kolorem pastelowym przyk³adów, np. kwia
(pojêcie ogólne) i ró¿a" (przyk³ady).
Ostatni¹ wreszcie wa¿n¹ odmian¹ tego æwiczenia jest zaznaczanie kolorem jaskrawym faktu, a
kolorem pastelowym opinii, np. Olga dosta³a now¹ ksi¹¿kê (fakt), to interesuj¹ca lektura (
pinia).
Wielokrotny wybór
O ile dysponujemy mo¿liwo ci¹ rozdania uczniom powielonych arkuszy, mo¿emy tak¿e wykorzyst
aæ technikê polegaj¹ca na rozpoczêciu zdania i podaniu czterech mo¿liwych jego za-
-145-
koñczeñ, w których tylko jedno jest zgodne z tre ci¹ przeczytanego tekstu. To cicha, indyw
idualna i bardzo skuteczna forma kontroli poziomu rozumienia tekstu. Jak we wszy
stkich poprzednich przypadkach, i tu warto rozpoczynaæ od sprawdzania zrozumienia
ogólnego sensu tekstu, potem dopiero przechodz¹c do coraz drobniejszych szczegó³ów.
Oprócz technik wi¹¿¹cych siê z ogólnym i szczegó³owym rozumieniem tekstu warto te¿ podaæ te
rawdzaj¹ce rozumienie organizacji tekstu i zale¿no ci wewn¹trztekstowych. Przyk³adem mo¿e t
s³u¿yæ:
Rozumienie spójno ci tekstu - do czego odnosi siê ten wyraz?"
Istot¹ tego æwiczenia jest wskazanie uczniom wybranych z tekstu wyrazów, które odnosz¹ siê
o innych wyrazów u¿ytych w tym tek cie wcze niej, np.: jego, im, wtedy, potem, nastêpnie,
iektórzy" i pro ba o podanie owych wcze niej u¿ytych wyrazów, by wyja niæ, o czym konkretni
owa w danym zdaniu.
£¥CZENIE CZYTANIA Z INNYMI SPRAWNO CIAMI JÊZYKOWYMI
Czytanie, jak wiemy, nie zawsze wystêpuje jako samoistna sprawno æ. Czytamy czêsto po to
, by przekazaæ komu potrzebn¹ mu informacjê, by zapisaæ to, co przeczytali my lub by skonf
ontowaæ tekst z zas³yszan¹ informacj¹. Dlatego te¿ niezbêdne s¹ uczniom æwiczenia w ³¹czeni
ch sprawno ci w jednej sytuacji komunikacyjnej. Oto przyk³ady takich technik.
Techniki ³¹cz¹ce czytanie ze s³uchaniem i mówieniem to:
Prawda-fa³sz
Jest to przydatny sposób sprawdzania rozumienia tekstu poprzez ³¹czenie czytania z mówie
niem. Technika ta polega na podawaniu uczniom zdañ, z których niektóre s¹ prawdziwe, a n
iektóre fa³szywe. Zdania mo¿na podaæ uczniom pisemnie na powielonym arkuszu. Mo¿na te¿ poda
aæ je na lekcji ustnie. Rozpoczynamy zawsze od zdañ sprawdzaj¹cych ogólne rozumienie tek
stu powoli przechodz¹c do coraz drobniejszych szczegó³ów. Zadaniem ucznia jest podaæ, czy
zdanie jest prawdziwe czy fa³szywe.
Odmian¹ tego æwiczenia jest pro ba o uzasadnienie decyzji i o ewentualn¹ korektê wypowiedz
i nauczyciela, je li uczeñ uzna³ zdanie za fa³szywe. Prowokuje to ucznia do nieco d³u¿szej
ypowiedzi.
Pytania i odpowiedzi
Æwiczenie to prowadzimy podobnie do omówionej poprzednio techniki prawda-fa³sz, tzn. r
ozpoczynaj¹c od informacji ogólnych i przechodz¹c do szczegó³owych. Traktujemy odpowiedzi
uczniów jako wska nik zrozumienia tekstu. Nie oceniamy ich poprawno ci ani kompletno ci.
Uzupe³nianie zdañ
Æwiczenie to polega na rozpoczynaniu przez nauczyciela zdañ na temat przeczytanego t
ekstu. Zadaniem uczniów jest dokoñczenie zdañ w oparciu o tre æ, z jak¹ siê zapoznali.
Warto te¿ odwo³aæ siê do wymienianych ju¿ wcze niej technik ³¹czenia sprawno ci rozumienia
ta³ymi sprawno ciami, takich jak:
technika rozwiniêcia notatki w list, opowiadanie lub wypracowanie,
technika streszczenia z jej licznymi odmianami,
technika odgrywania ról.
Ponadto dobrym sposobem przej cia do sprawno ci mówienia jest:
wymiana informacji o przydatno ci przeczytanego tekstu,
-146-
wymiana opinii co do warto ci poznanych tre ci lub samego tekstu,
wymiana informacji o napotkanych trudno ciach w rozumieniu.
Ta ostatnia mo¿e siê wi¹zaæ z:
æwiczeniem domys³u jêzykowego, a wiêc prób¹ odgadniêcia znaczenia danego wyrazu na podsta
ontekstu,
æwiczeniem w pos³ugiwaniu siê s³ownikiem dwujêzycznym,
æwiczeniem w pos³ugiwaniu siê s³ownikiem jednojêzycznym.
Techniki ³¹czenia czytania z pisaniem to:
Sporz¹dzanie planu
Technika ta polega na sporz¹dzeniu w kilku punktach planu tre ci, który ma byæ wiadectwem
zrozumienia tekstu. Mo¿e to byæ np. wynotowanie g³ównych wydarzeñ czy zagadnieñ.
Notowanie
Æwiczenie to polega na sporz¹dzeniu skrótowych notatek z tekstu. Notatki mo¿na uj¹æ w posta
i:
listy spraw, o których mowa w tek cie czy zdarzeñ w nim przedstawionych,
listy osób wystêpuj¹cych w tek cie,
zestawu wad i zalet danego rozwi¹zania czy te¿ plusów i minusów danego pomys³u.
Wype³nianie tabeli
Istot¹ tego æwiczenia jest sporz¹dzenie na tablicy diagramu lub tabelki, któr¹ uczniowie m
aj¹ przerysowaæ do zeszytów i uzupe³niæ na podstawie lektury tekstu. Mo¿e to byæ formularz
bowy, który wype³niaj¹ na podstawie informacji o bohaterze tekstu czy rozk³ad jazdy uzup
e³niany na podstawie zawartych w tek cie informacji.
Warto pamiêtaæ, ¿e jako æwiczenie przytekstowe NIE jest wskazane g³o ne czytanie tekstu. Um
ejêtno æ g³o nego czytania nie jest nam na ogó³ potrzebna, z wyj¹tkiem nielicznych sytuacji
dowych (polityk, sêdzia), jest to wiêc dzia³anie typowo szkolne. Pewne fragmenty tekst
u odtwarza siê g³o no wtedy, gdy pytamy o szczegó³ow¹ informacjê, jak¹ uczeñ ma odszukaæ w
i prosimy o podanie kilku takich szczegó³owych informacji, w naturalny sposób prosimy
zarazem o odtworzenie wielu fragmentów tekstu, jest to jednak ustna wypowied ci le opa
rta na przeczytanym tek cie, a nie jego g³o ne odczytanie. Technikê g³o nego odczytywania w
rto pozostawiæ w obrêbie nauki wymowy. Wybieramy wtedy jeden krótki fragment (1-2 zdan
ia) zawieraj¹ce interesuj¹ce nas d wiêki i traktujemy czytanie danego fragmentu jako tre
ning fonetyczny, co omówiono w rozdziale 11.
W zwi¹zku z tym co dot¹d powiedzieli my, mo¿emy sformu³owaæ kilka podstawowych zasad pracy
ad rozwijaniem sprawno ci czytania ze zrozumieniem. Warto przy tym podkre liæ ich zbie¿n
o æ z wieloma zasadami rozwijania sprawno ci rozumienia ze s³uchu omówionymi w poprzednim
rozdziale.
ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNO CI CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM
ZASADA 1 - Czytanie ze zrozumieniem przydatne jest w ró¿nych sytuacjach i stosowane
jest dla ró¿nych celów, tote¿ dobór tekstów, z których korzystamy ucz¹c rozumienia powinien
wiadaæ celom nauczania i sytuacjom, w jakich chcemy, by uczeñ w przysz³o ci skutecznie p
os³ugiwa³ siê tekstem pisanym.
ZASADA 2 - Teksty powinny byæ interesuj¹ce i dobrane tak, by nieznajomo æ wyrazów i strukt
ur jêzykowych w nich wystêpuj¹cych nie uniemo¿liwia³a uczniowi globalnego rozumie-
Rozdzia³ 16. NAUCZANIE CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM 147
nia. Je li mo¿e siê to zdarzyæ, potrzebna jest praca nad s³ownictwem i gramatyk¹ poprzedzaj
czytanie tekstu.
ZASADA 3 - Czytanie ze zrozumieniem jest najczê ciej ukierunkowane na zdobycie ogólnej
 orientacji w tre ci tekstu lub te¿ ma charakter selektywny. Warto wiêc ukierunkowaæ czy
tanie tekstu na wychwycenie albo globalnego sensu, albo te¿ okre lonej informacji.
ZASADA 4 - Czytanie ze zrozumieniem wi¹¿e siê najczê ciej, szczególnie w przypadku tekstów
ormacyjnych, z okre lonym celem, jaki motywuje do tego, by zapoznaæ siê z tekstem. Dla
tego te¿ trzeba postawiæ przed uczniami na lekcji konkretne zadanie, do którego wykona
nia niezbêdne oka¿e siê uwa¿ne przeczytanie tekstu.
ZASADA 5 - Zadanie to nie powinno siê wi¹zaæ z trudno ciami innymi, ni¿ samo zrozumienie t
ekstu. Jego wykonanie ma byæ sygna³em zrozumienia, a nie dobrego poziomu umiejêtno ci mówi
enia, czytania czy pisania.
ZASADA 6 - Nie nale¿y wyja niaæ i t³umaczyæ wszystkiego. Nie ma powodu w pracy nad ka¿dym t
kstem d¹¿yæ do rozumienia przez ucznia wszystkich jego elementów. Kszta³cimy globalne rozu
mienie i domys³. Przede wszystkim sprawdzamy rozumienie ogólnego sensu, potem dopier
o rozumienie szczegó³ów. Obja nienia i s³ownik dopuszczamy dopiero wtedy, gdy zawiedzie ro
zumienie globalne.
ZASADA 7 - Praca nad rozumieniem tekstu powinna uwzglêdniaæ æwiczenia poprzedzaj¹ce czyt
anie tekstu, æwiczenia nastêpuj¹ce po tek cie i sprawdzaj¹ce jego rozumienie, wreszcie æwic
enia ³¹cz¹ce czytanie z innymi sprawno ciami jêzykowymi.
W³a ciwa kolejno æ to:
zogniskowanie uwagi uczniów,
powtórzenie potrzebnych wyrazów i struktur,
wprowadzenie nowego materia³u jêzykowego,
podanie zadania do wykonania na podstawie tekstu,
czytanie tekstu i wykonywanie zadania,
kontrola rozumienia globalnego,
kontrola rozumienia szczegó³owego,
æwiczenia potekstowe w mówieniu i pisaniu.
Warto pamiêtaæ, ¿e wszystkie techniki rozwijania sprawno ci czytania ze zrozumieniem to
zarazem techniki kontroli rozumienia, a wiêc i techniki testowania. Ró¿nica polega jed
nak na tym, ¿e ucz¹c sprawno ci nie oceniamy uczniów, a jedynie informujemy ich o tym, c
zy ich odpowiedzi s¹ w³a ciwe. Pozwalamy im jeszcze raz skorzystaæ z tekstu, by umo¿liwiæ p
awid³owe wykonanie zadania. Testuj¹c - oceniamy, wystawiamy stopnie i nie powracamy
do przeczytanego tekstu.
Podsumowuj¹c omówione w tym rozdziale tre ci mo¿emy stwierdziæ, ¿e wszystkie przedstawione
asady i techniki pozwol¹ uczniowi:
wydobyæ najwa¿niejsze w¹tki tekstu (tzw. skimming),
odnale æ w tek cie okre lon¹ informacjê szczegó³ow¹ (tzw. scanning),
oddzieliæ informacje istotne od szczegó³owych,
oddzieliæ fakty od opinii,
przekazaæ w skrócie uzyskane informacje w mowie i pi mie,
odpowiedzieæ na pytania odnosz¹ce siê do tekstu,
przedstawiæ uzyskane informacje w postaci tabel, diagramów czy wykresów,
wyci¹gn¹æ wnioski na podstawie uzyskanych informacji.
Zasady te i techniki pozwol¹ mu tak¿e odpowiedzieæ na pytania:
-148-
kim jest autor tekstu,
do kogo siê zwraca,
o czym pisze,
jak to robi,
po co go czytam i
jak spo¿ytkujê uzyskane informacje?
C. NAUCZANIE SPRAWNO CI PRODUKTYWNYCH
Rozdzia³ 1 7 NAUCZANIE MÓWIENIA
SPRAWNO Æ MÓWIENIA
Sprawno æ mówienia uznawana jest za niezwykle wa¿n¹ w tych metodach, które traktuj¹ ¿ywy jê
o dominuj¹cy. Spo ród metod konwencjonalnych czyni tak na przyk³ad metoda bezpo rednia, a
spo ród metod niekonwencjonalnych - metoda Counselling Language Learn-ing i metoda n
aturalna.
Dzi , gdy kontakty bezpo rednie sta³y siê znacznie u³atwione wskutek rozwoju transportu i
telekomunikacji, rola sprawno ci mówienia ogromnie wzros³a. Dlatego umiejêtno æ swobodnego
ypowiadania siê jest dla wielu osób miar¹ sukcesu w nauce jêzyka.
Podstaw¹ nauczania sprawno ci mówienia jest uprzednio wprowadzone i przeæwiczone s³ownictw
o oraz uprzednio poznane i opanowane struktury sk³adniowe. St¹d - jak to zazwyczaj m
a miejsce w procesie rozwijania sprawno ci jêzykowych - niezbêdnym elementem nauki jes
t wcze niejsza praca polegaj¹ca na zaplanowaniu i przeprowadzeniu tak zwanych æwiczeñ pr
zedkomunikacyjnych - leksykalnych i gramatycznych.
Szczególnie przydatne oka¿¹ siê te techniki, które wi¹¿¹ siê z u¿yciem wyrazów i struktur w
raz te, które maj¹ charakter gier i zabaw jêzykowych.
Je li pracê przedkomunikacyjn¹ mamy ju¿ za sob¹ - jeste my zatem pewni budulca jêzykowego n
bêdnego do konstruowania wypowiedzi - przechodzimy do rozwijania sprawno ci mówienia,
gdzie zasadnicze cele to rozwój:
informacyjnej skuteczno ci wypowiedzi,
p³ynno ci tej wypowiedzi,
poprawno ci jêzykowej,
stosowno ci wypowiedzi w danej sytuacji.
Trzeba wtedy przede wszystkim odpowiedzieæ sobie na pytanie: jakie warunki musz¹ zos
taæ spe³nione, by uczeñ chcia³ i móg³ mówiæ w jêzyku obcym podczas lekcji?
Pierwszy i podstawowy warunek to odpowiednia atmosfera, która obni¿y uczucie lêku prze
d z³¹ ocen¹ i wstydu przed pope³nieniem b³êdu. Dlatego w³a nie æwiczenia w mówieniu, w odró
zeñ gramatycznych, nie powinny byæ oceniane ani przerywane popraw¹ i powtórzeniem.
Najlepiej, przynajmniej na pocz¹tku:
nie stawiaæ ocen za wypowiedzi ustne,
nie poprawiaæ b³êdów w trakcie wypowiedzi ucznia, a notowaæ je i omówiæ po zakoñczeniu pr
go wypowiedzi,
nagradzaæ chêæ mówienia i d³ugo æ wypowiedzi, a nie jej poprawno æ.
-149-
Nie chodzi przy tym o to, by zlekcewa¿yæ kwestie poprawno ciowe, ale by oddzieliæ wyra nie
nauczanie gramatyki od rozwijania sprawno ci p³ynnego, swobodnego mówienia, zwiêkszaj¹c u
uczniów pewno æ siebie i odwagê wypowiadania siê w jêzyku obcym.
Drugi podstawowy warunek to zapewnienie bod ca, który zachêci uczniów do wypowiedzi, czy
li tzw. elicytacja. Musi to byæ pobudzaj¹cy ich wyobra niê temat, wa¿na dla nich sytuacja,
interesuj¹cy materia³ wyj ciowy w postaci wys³uchanego czy przeczytanego wcze niej tekstu
, a tak¿e potrzeba zdobycia okre lonej informacji czy wykonania okre lonego zadania ko
munikacyjnego.
Trzeci wreszcie warunek to u³atwienie uczniom zaplanowania tre ci wypowiedzi, bo dec
yzja dotycz¹ca tego, o czym mówiæ, niektórym z nich sprawia trudno æ. Mo¿na tego dokonaæ po
postawienie pytañ ukierunkowuj¹cych, dostarczenie pomys³ów w postaci podpunktów, planu tr
e ci czy obrazków.
ELICYTACJA CZYLI PROWOKOWANIE WYPOWIEDZI
Spo ród technik nauczania mówienia najistotniejsze s¹ te, które najskuteczniej prowokuj¹ sa
odzielne wypowiedzi stanowi¹c dostatecznie silny bodziec do mówienia, nie powoduj¹c je
dnak przy tym nadmiernej trudno ci.
Oto kilka przyk³adów pogrupowanych wed³ug bod ca wywo³uj¹cego wypowied . Bod cem tym mo¿e b
s³owo lub d wiêk.
Obraz jako bodziec
Odgadywanie tre ci obrazka
Technika ta to sposób wywo³ywania wypowiedzi uczniowskich poprzez bod ce wzrokowe, tak
ie jak:
obrazek wyciêty z ilustrowanego magazynu,
widokówka,
fotografia,
plansza (czêsto przeznaczona do nauki innego przedmiotu - dla pocz¹tkuj¹cych dogodne s¹
np. plansze do nauki jêzyka ojczystego dla przedszkoli i klas ni¿szych),
plakat,
mapa,
prze rocza,
wideo.
Technika ta pozwala dostarczyæ uczniom tre ci wypowiedzi bez odwo³ywania siê do t³umaczeni
a. Nale¿y u¿ywaæ jej tworz¹c lukê informacyjn¹ miedzy rozmówcami, inaczej bowiem mo¿e przer
iê w nudne, ca³kowicie niekomunikacyjne æwiczenie polegaj¹ce na opowiadaniu o tym, co je
st dla s³uchaczy i tak widoczne. Mo¿emy na przyk³ad pokazaæ obraz jednej grupie, polecaj¹c
pozosta³ym zgadywaæ, co siê na nim znajduje poprzez formu³owanie domys³ów i przypuszczeñ.
y te¿ zorganizowaæ zgadywankê polegaj¹c¹ na zadawaniu pytañ typu tak-nie" umo¿liwiaj¹cych
worzenie tego, co przedstawia dany obraz.
Zgadywanka obrazkowa
Technika ta polega na przedstawianiu uczniom kilku obrazków, widokówek lub fotografi
i. Zadaniem ucznia jest wybór jednego z obrazków nie informuj¹c pozosta³ych, na który z ni
ch siê zdecydowa³ i opowiedzenie jego tre ci. Zadaniem pozosta³ych uczniów jest identyfika
cja obrazka, o który chodzi. Je li obrazek prezentuje nauczyciel, technika ta funkcj
onuje jako æwiczenie rozumienia ze s³uchu. W przedstawionej tu postaci jest æwiczeniem
w mówieniu, choæ dla pozosta³ych uczniów jest - oczywi cie - æwiczeniem w s³uchaniu.
-150-
Wyszukiwanie ró¿nic
Jest to æwiczenie wymagaj¹ce posiadania pary obrazków ró¿ni¹cych siê od siebie pewn¹ liczb¹
Takie pary mo¿na znale æ w podrêcznikach. S¹ one te¿ drukowane w magazynach ilustrowanych i
w zestawach rozrywek umys³owych. Æwiczenie mo¿e przybraæ dwie postaci. Zadaniem uczniów mo¿
byæ odnalezienie szczegó³ów i zaprezentowanie porównania nauczycielowi np. w postaci mono
logu ucznia, który zosta³ wyznaczony do tej roli. Zadaniem uczniów mo¿e te¿ byæ rozmowa w p
rach, kiedy to ka¿dy partner ma tylko jeden obrazek, a porównanie dokonuje siê w formi
e dialogu dochodz¹c do rozwi¹zania poprzez seriê pytañ i odpowiedzi.
Przerobienie obrazka na komiks
To proste w przygotowaniu, a interesuj¹ce w wykonywaniu æwiczenie polega na tym, ¿e uc
zniowie maj¹ za zadanie dorysowaæ na przylepnej karteczce (by nie niszczyæ obrazka) chm
urkê komiksow¹" z odpowiednim tekstem dla ka¿dej osoby na obrazku lub fotografii. Wari
antem tego æwiczenia jest wymy lenie wielu mo¿liwych w danej sytuacji chmurek komiksow
ych dla jednej tylko osoby. Dobrze nadaj¹ siê do tego celu obrazki z gazet i rodzinn
e fotografie.
Wariantem tego æwiczenia jest te¿ przypisywanie takich chmurek postaciom z zatrzyman
ego wideo, przy czym mo¿e to byæ próba odtworzenia ich rzeczywistych wypowiedzi albo p
róba wymy lenia wariantów zupe³nie nowych.
Historyjka obrazkowa
Jest to sposób pozwalaj¹cy na wywo³anie d³u¿szej wypowiedzi ucz¹cego siê na temat podany pr
nauczyciela nie s³ownie, a w formie serii obrazków. Najlepiej s³u¿¹ do tego celu liczne,
niekoniecznie obcojêzyczne, komiksy, których na rynku jest bardzo wiele, a które pozwa
laj¹ na wyodrêbnienie z nich wielu prostych ci¹gów zdarzeñ prezentowanych na 6-8 kolejnych
obrazkach.
Wnioskowanie z obrazka
Æwiczenie to polega na opowiadaniu o tym, czego obrazek nie przedstawia, ale co mo¿n
a na jego podstawie przypuszczaæ. Na przyk³ad - w zale¿no ci od poziomu zaawansowania uc
zniów:
co siê dzieje,
jakimi cechami osobowo ci charakteryzuj¹ siê bohaterowie z obrazka,
jakie s¹ zapewne ich zawody i sytuacje ¿yciowe,
jakie s¹ prawdopodobnie ich mieszkania i rodziny,
co zdarzy³o siê przedtem i doprowadzi³o do wydarzeñ na obrazku,
co stanie siê pó niej, jakie bêd¹ dalsze losy bohaterów lub przedmiotów z obrazka,
co sta³oby siê, gdyby wypadki potoczy³y siê inaczej itp.
Æwiczenie to wietnie nadaje siê do prowadzenia na podstawie obrazków, fotografii, a tak¿e
na stop-klatkach wideo.
Pytania do obrazka
Jest to wariant poprzedniej techniki, dziêki swym cechom pozwala on jednak na prze
j cie od wypowiedzi monologowej do sprawno ci interakcyjnych, a wiêc naturalnej rozmow
y kilku osób. Æwiczenie to dobrze funkcjonuje wtedy, kiedy poprzednia technika uzupe³n
iona jest pytaniami z powy¿ej podanych kategorii padaj¹cymi ze strony nauczyciela lu
b pozosta³ych uczniów. Wzory pytañ lub przynajmniej ich pocz¹tki powinny byæ wypisane na t
ablicy. Pomo¿e to uczniom w zachowaniu naturalnego tempa wypowiedzi pytaj¹cych, a op
owiadaj¹cego sk³oni do uszczegó³owienia swej wypowiedzi i przed³u¿enia jej.
S³owo jako bodziec
Techniki wykorzystuj¹ce s³owo jako bodziec to najprostszy dla nauczyciela sposób wywo³yw
ania ustnej wypowiedzi ucznia. Nie zawsze jednak jest to sposób najlepszy dla uczn
ia. Dzieci
-151-
- jak wiemy - charakteryzuj¹ siê my leniem konkretnym i wszelka pomoc w postaci pokaza
nia przedmiotu, o którym mowa, lub przynajmniej jego obrazu jest dla nich ogromnym
u³atwieniem. Tak¿e w przypadku m³odzie¿y i doros³ych - oddzia³ywanie na ró¿ne kana³y zwiêk
ntracjê i u³atwia zapamiêtywanie. Jednak na wy¿szych poziomach zaawansowania rola obrazu
niew¹tpliwie zmniejsza siê, a sam obrazek czy wideo wystêpuje czê ciej w funkcji uatrakcy
jnienia zajêæ ni¿ jako niezbêdny element skutecznego nauczania.
Pytania i odpowiedzi
Pytanie nauczyciela to najprostszy sposób sprowokowania wypowiedzi ucznia Musi jed
nak byæ ono pytaniem szczegó³owym, a najlepiej seri¹ kolejnych pytañ. Odpowiedzi na te pyt
ania sk³adaj¹ siê na do æ kompletn¹ prezentacjê danej sprawy, choæ uczeñ - formu³uj¹c swe o
wypowiada ka¿dorazowo tylko jedno, proste zdanie. Je li dobrze sformu³ujemy tre æ pytañ, æ
zenie mo¿e byæ prowadzone przez samych uczniów jako seria konwersacji w parach.
Efektem tego æwiczenia mo¿e byæ jego podsumowanie w postaci kilkuzdaniowej, samodzieln
ej wypowiedzi ustnej i na koniec, na przyk³ad w postaci pracy domowej - sformu³owani
e podobnej, d³u¿szej wypowiedzi na pi mie.
Opis sytuacji
Jest to æwiczenie polegaj¹ce na zaprezentowaniu uczniom sytuacji, w której w odpowiedn
i sposób nale¿y siê zachowaæ. Opis sytuacji powinien byæ jednozdaniowy w rodzaju - Chcesz
cze niej wyj æ z przyjêcia urodzinowego kole¿anki. Co powiesz?" Je li sytuacjê przedstawia
jêzyku obcym, mog¹ pojawiæ siê znaczne k³opoty ze zrozumieniem, niekiedy wiêksze ni¿ sform
nie odpowiedniej, krótkiej wypowiedzi. Mo¿na te¿ niepotrzebnie podsuwaæ uczniom gotowe w
yrazy i sformu³owania. Dlatego lepiej, szczególnie na ni¿szych szczeblach zaawansowani
a jêzykowego, prezentowaæ jednozdaniowe opisy w jêzyku polskim - tak jed-
nak by nie prowokowaæ dos³ownego t³umaczenia (np. raczej Zapytaj go o wiek" ni¿ "Zapy-
taj go, ile ma lat").
Streszczanie
Technika ta jest bardzo dogodnym sposobem wywo³ywania d³u¿szych wypowiedzi. Dzieje siê t
ak jednak tylko wtedy, gdy nie jest ona nudnym, typowo szkolnym sposobem opowiad
ania o tym, o czym wszyscy ju¿ doskonale wiedz¹. Warto zatem zastosowaæ urozmaicone sp
osoby streszczania, które omówimy dok³adniej w rozdziale o integrowaniu sprawno ci jêzykow
ych. Tu wspomnimy tylko, i¿ przydatne jest, na przyk³ad, streszczanie z punktu widze
nia ró¿nych bohaterów ( Jestem Susan - opowiem wam, co mi siê zdarzy³o"), streszczanie z pu
ktu widzenia ró¿nych przedmiotów wystêpuj¹cych w tek cie, które dziêki uczniowi otrzymaj¹ d
, ( Jestem ksi¹¿k¹ po¿yczon¹ przez Susan - opowiem wam, co siê ze mn¹ dzia³o"), czy te¿ str
jednego tylko, wybranego w¹tku. Streszczenia tego typu mo¿na przedstawiaæ w postaci z
gadywanek, np. Zgadnijcie, kim jestem?" Jakim jestem przedmiotem?, co utrzymuje u
wagê tak¿e i tych uczniów, których nie wyznaczono do streszczania.
Wypowied wed³ug podanych podpunktów
W technice tej podajemy nie tylko temat wypowiedzi, ale tak¿e pewne podpunkty do j
ej rozwiniêcia. Mo¿na w ten sposób wywo³ywaæ wypowiedzi na bardzo ró¿nych poziomach zaawans
nia jêzykowego: bardzo proste wypowiedzi typu Opowiedz o swoich rodzicach -matka -
imiê, wiek, zawód, zainteresowania, ojciec - imiê, wiek, zawód, zainteresowania", ale ta
k¿e wypowiedzi skomplikowane np. Sytuacja ekonomiczna w Polsce - przemys³ ciê¿ki, przemys³
lekki, rolnictwo, rzemios³o, problem bezrobocia, problem prywatyzacji". Umo¿liwiaj¹ on
e uzyskanie od ucznia d³u¿szej wypowiedzi na ci le okre lony temat, a - co wiêcej
- jest to wypowied porównywalna z wypowiedziami innych uczniów, co u³atwia sprawiedliw¹ o
cenê.
-152-
Wywiad
Jest to æwiczenie polegaj¹ce na przypisaniu roli dziennikarza lub biznesmena jednej
osobie, a roli znanej postaci lub roli kandydata przyjmowanego do pracy - drugie
j osobie. Dialog, jaki powstaje w ten sposób, mo¿na prowadziæ jako wywiad swobodny, ni
e podaj¹c ¿adnych instrukcji, albo te¿ jako wywiad ustrukturyzowany, je li podamy - jak
w poprzednim æwiczeniu - podpunkty w postaci elementów tre ci, które rozmówcy musz¹ uwzglêd
Odgrywanie ról (tzw. role-play)
Jest to æwiczenie konwersacyjne, wieloosobowe, które polega na wyznaczeniu ka¿demu z u
czestników okre lonego zadania do wykonania. Zadanie to wykonuje on przyjmuj¹c przypis
an¹ mu rolê w przypisanej mu sytuacji. Zadanie, rolê i sytuacjê prezentuje w skrócie karta
, jak¹ uczeñ otrzymuje na pocz¹tku æwiczenia (np. jeste zbuntowan¹ córk¹, która nie chce
rodzicami na wakacje i przytacza w tej sprawie kolejne argumenty: nieciekawe mie
jsce pobytu, odmienne zainteresowania, nieodpowiedni termin"). Tre æ karty nie jest
znana pozosta³ym uczestnikom æwiczenia, z których ka¿dy otrzymuje tylko swoj¹ w³asn¹ kartê,
wiêksza naturalno æ interakcji. Fakt, ¿e uczestnicy musz¹ wczuæ siê w rolê osób z zupe³nie
py wieku, innej p³ci, innej narodowo ci i innych przekonañ ma tak¿e walor wychowawczy i
przydaje atrakcyjno ci æwiczeniu.
Symulacja
Symulacja to forma poprzedniego æwiczenia polegaj¹cego na odgrywaniu ról.
W przypadku symulacji wybieramy jednak tylko te sytuacje, które naprawdê mog¹ siê zdarzyæ
ucz¹cym, podczas gdy przy odgrywaniu ról celowo dobieramy sytuacje spoza mo¿liwych do wi
adczeñ ucz¹cych siê. Dlatego w³a nie symulacje s¹ tak wa¿ne w przygotowaniu ucz¹cych siê do
u za granicê lub do kontaktów z cudzoziemcami w sytuacjach towarzyskich czy zawodowy
ch. Samodzielne przygotowanie kart do symulacji jest na ogó³ ¿mudne i czasoch³onne, tote¿
lepiej pos³u¿yæ siê licznymi wzorami z podrêczników i materia³ów uzupe³niaj¹cych.
Wypowiedzi na podstawie tzw. dokumentów autentycznych
Æwiczenie to wykorzystuje materia³y realioznawcze, czyli tzw. dokumenty autentyczne,
takie jak menu, bilety na koncerty, bilety tramwajowe, rozk³ady jazdy, prognozy p
ogody, og³oszenia prasowe, ulotki reklamowe, broszury biur podró¿y itp. Zadaniem uczni
a jest wykonanie zadania zwi¹zanego z tym materia³em. Zadaniem tym mo¿e byæ:
opowiedzenie historii wej cia w posiadanie tego dokumentu,
opowiedzenie o danym zdarzeniu na podstawie dokumentu (np. o koncercie),
wziêcie udzia³u w dialogu, który siê z nim wi¹¿e (np. kupowanie biletu),
wziêcie udzia³u w symulacji na temat planowania wspólnego wyj cia do teatru,
prowadzenie rozmów w postaci pytania o drogê i udzielania instrukcji.
D wiêk jako bodziec
Sposobem prowokowania wypowiedzi uczniów mo¿e byæ tak¿e materia³ nagraniowy prezentuj¹cy al
o charakterystyczne d wiêki ¿ycia codziennego (ha³as uliczny, odg³os kroków, itp.) albo tek
ty bêd¹ce punktem wyj cia wypowiedzi uczniowskich. Oto kilka æwiczeñ tego typu.
Rozpoznawania d wiêków
Technika ta polega na prezentowaniu d wiêków, na podstawie których mo¿na wyobraziæ sobie sc
ny i dzia³ania bohaterów (budzik, woda, drzwi, tramwaj, dzwonek szkolny). Zestawy te
go rodzaju prezentowane s¹ na kasetach towarzysz¹cych niektórym podrêcznikom. Mo¿na te¿ spo
z¹dziæ proste nagranie samemu, np. nagraæ dzwonienie budzika i poprosiæ uczniów o wyobra¿en
e sobie, w czyim dzwoni domu, jak¹ osobê sobie wyobra¿aj¹, gdzie ta osoba pra-
-153-
cuje, jak wygl¹da itp. Mo¿na te¿ poleciæ uczniom wykonanie takich nagrañ w domu i ich wzaj
emn¹ prezentacjê.
Nagranie tekstu z przerwami na wypowiedzi ucznia
Æwiczenie to polega na ³¹czeniu nagrañ z wypowiedziami. Ma ono na ogó³ dwie formy: formê wy
du, kiedy to ciszamy nagranie w trakcie wypowiedzi jednego z rozmówców z ta my, a pozos
tawiamy wypowiedzi drugiego i prosimy o odtworzenie nies³yszanej wypowiedzi, albo
te¿ formê uzupe³nienia i wnioskowania: uczniowie wnioskuj¹, co siê sta³o pó niej, co sta³o
ej i doprowadzi³o do zaistnia³ej sytuacji. Jest to wówczas æwiczenie nieco podobne do æwic
zenia w domy laniu siê na podstawie obrazka.
Warto podkre liæ, ¿e wszystkie podane powy¿ej techniki æwiczeniowe mog¹ dobrze s³u¿yæ naucz
i jako techniki testowania sprawno ci mówienia, jednak tylko wtedy, kiedy s¹ uzupe³nione
jasnymi kryteriami oceny.
£¥CZENIE SPRAWNO CI MÓWIENIA Z INNYMI SPRAWNO CIAMI
Typowe sposoby ³¹czenia sprawno ci mówienia z innymi sprawno ciami, to przede wszystkim tr
aktowanie wypowiedzi uzyskanych od uczniów za pomoc¹ wszystkich omówionych powy¿ej techn
ik jako przygotowanie do zapisu tych wypowiedzi, a wiêc do sprawno ci pisania. Takie
przygotowanie odbywa siê najczê ciej w toku lekcji, na zakoñczenie której uczniowie zapis
uj¹ przeæwiczone ustnie wypowiedzi. Wypowiedzi pisemne, oparte na wzorze przeæwiczonym
ustnie, mog¹ te¿ stanowiæ przedmiot pracy domowej uczniów.
Interesuj¹cym sposobem ³¹czenia sprawno ci mówienia i pisania ze sprawno ci¹ czytania jest
zentowanie swych prac domowych kolegom podczas pracy w parach rozpoczynaj¹cej nastêp
n¹ lekcjê. Wzajemne czytanie swoich prac warto po³¹czyæ z wzajemnym sprawdzaniem i poprawi
aniem pracy, co omawiamy bardziej szczegó³owo w rozdziale o autonomii uczniowskiej o
raz w uwagach o poprawie b³êdów w rozdzia³ach 20 i 21.
Sprawno æ mówienia mo¿na te¿ w interesuj¹cy dla uczniów sposób ³¹czyæ ze s³uchaniem i czyta
dy samodzielne wypowiedzi uczniów dotycz¹ pogl¹dów, upodobañ, sposobów spêdzania czasu czy
lów ¿ycia - wtedy bowiem ich w³asne wypowiedzi mo¿na zestawiæ z wypowiedziami prezentuj¹cym
inne opinie, z którymi uczniowie zapoznaj¹ siê s³uchaj¹c nagrañ lub czytaj¹c stosowne teks
ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNO CI MÓWIENIA
Mo¿emy teraz sformu³owaæ nastêpuj¹ce zasady nauczania tej sprawno ci:
ZASADA 1 - Rozwijanie sprawno ci mówienia musz¹ poprzedzaæ æwiczenia przedkomuni-kacyjne m
aj¹ce na celu dobre opanowanie elementów jêzyka - wyrazów i struktur - z których uczeñ bêdz
budowa³ swoj¹ wypowied .
ZASADA 2 - Æwiczenia w mówieniu prowadzi siê od æwiczeñ silniej strukturyzowanych, prowadz
onych wed³ug wzoru - do æwiczeñ swobodnych.
ZASADA 3 - Æwiczenia w mówieniu prowadzi siê poczynaj¹c od wypowiedzi jednozdanio-wych d
o coraz d³u¿szych, wielozdaniowych. Pierwsze d³u¿sze wypowiedzi powinny stanowiæ po³¹czenie
lku wcze niej przeæwiczonych wypowiedzi jednozdaniowych.
ZASADA 4 - Æwiczenia w mówieniu musz¹ byæ nastawione na wykszta³cenie p³ynno ci i skuteczno
ypowiedzi. Du¿¹ rolê odgrywa tu gotowo æ ucznia do wypowiadania siê. brak
-154-
lêku przed mówieniem i gotowo æ do przekazania informacji nawet kosztem pewnej niepo-pra
wno ci jêzykowej.
ZASADA 5 - Brak poprawno ci oznacza niewystarczaj¹c¹ liczbê æwiczeñ przedkomunikacyj-nych,
akie poprzedza³y æwiczenia sprawno ciowe. Nale¿y wtedy wprowadziæ na nastêpnej lekcji dodat
owe æwiczenia gramatyczne po wiêcone strukturze sprawiaj¹cej trudno ci, a nastêpnym razem p
miêtaæ o zwiêkszeniu liczby æwiczeñ przedkomunikacyjnych.
ZASADA 6 - Wyra nie oddzielamy æwiczenia p³ynno ciowe od poprawno ciowych: w p³ynno ciowych
gradzamy sam fakt mówienia, bez wzglêdu na jego poprawno æ, w poprawno ciowych premiujemy
brak b³êdów.
Uczeñ ka¿dorazowo musi dok³adnie wiedzieæ, za co jest premiowany - dziêki prostym i jasnym
oznaczeniom, np. wywieszaniu na tablicy zielonego lub czerwonego wiat³a" w postaci
kolorowego ko³a.
ZASADA 7 - Jak najczê ciej wykorzystujemy pomoce wizualne i audialne w celu wywo³ania
wypowiedzi i podsuniêcia uczniom tre ci takiej wypowiedzi.
ZASADA 8 - Wyra nie zarysowujemy sytuacjê stanowi¹c¹ punkt wyj cia do æwiczeñ w mówieniu. S
y siê powi¹zaæ te sytuacje z ¿yciem i zainteresowaniami uczniów lub podsun¹æ sytuacje zabaw
lub fantastyczne, pobudzaj¹ce wyobra niê i motywuj¹ce do mówienia.
ZASADA 9 - Po serii æwiczeñ w mówieniu zapewniamy przej cie do innych sprawno ci jêzykowych
£¹czymy sprawno æ mówienia z czytaniem, s³uchaniem i pisaniem.
Przedstawione techniki i zasady umo¿liwiaj¹ uczniowi skuteczne wypowiadanie siê w obrêbi
e:
ról, w jakich bêdzie w przysz³o ci pos³ugiwa³ siê jêzykiem obcym (mo¿e to byæ rola turyst
ka pos³uguj¹cego siê jêzykiem obcym w celach s³u¿bowych czy te¿ rola gospodarza przyjmuj¹ce
ia zagranicznego w swoim kraju),
sytuacji, w których bêdzie musia³ pos³u¿yæ siê jêzykiem obcym (lotnisko, dworzec, lekarz,
e, business lunch),
tematów, na jakie bêdzie musia³ umieæ siê wypowiedzieæ,
intencji, jakie bêdzie musia³ umieæ przekazaæ (zapraszanie, proponowanie, zgoda, odmowa,
przyrzeczenie itp.),
form, w jakich bêdzie musia³ wypowiadaæ siê (monolog, dialog, rozmowa w wiêkszym gronie),
stylu, jakim bêdzie siê pos³ugiwa³ (potoczny w sytuacjach kole¿eñskich czy formalny w syt
jach oficjalnych i s³u¿bowych).
Rozdzia³ 18. NAUCZANIE PISANIA
SPRAWNO Æ PISANIA
Sprawno æ pisania jest umiejêtno ci¹ stosunkowo najmniej, a przynajmniej najrzadziej, potr
zebn¹ przeciêtnemu u¿ytkownikowi jêzyka. W codziennym toku pos³ugiwania siê jêzykiem obcym
anie zazwyczaj ogranicza siê do wype³niania podstawowych formularzy, pisania okolicz
no ciowych kartek i listów.
Z tego powodu pisanie, nawet w kursach dla m³odzie¿y i osób doros³ych, znajduje siê na koñc
listy celów nauczania jako cel stosunkowo najmniej wa¿ny, a i zakres pracy jest tu
zdecydowanie wê¿szy ni¿ w odniesieniu do innych celów nauki. W kursach dla dzieci m³odszyc
h
-155-
pisania czêsto w ogóle nie uwzglêdniamy, ograniczaj¹c siê jedynie do podpisów pod obrazkami
jako formy wprowadzenia do przysz³ej pracy nad t¹ sprawno ci¹.
Sytuacja zmienia siê dopiero wtedy, gdy mamy do czynienia z nauczaniem jêzyka obcego
dla celów zawodowych, np. na kursach sekretarek prowadz¹cych korespondencjê handlow¹ cz
y te¿ nauczaniem ludzi planuj¹cych wyjazd do pracy biurowej lub akademickiej za gran
ic¹ - w takich przypadkach rola sprawno ci pisania w hierarchii celów nauki jêzyka znacz
nie wzrasta.
PISANIE JAKO SPRAWNO Æ WSPIERAJ¥CA
Rola sprawno ci pisania w nauce jêzyka bywa jednak - w odró¿nieniu od innych sprawno ci -
do æ szczególna. Sprowadza siê ono bowiem czêsto do funkcji wspieraj¹cej zapamiêtywanie now
materia³u jêzykowego, do czego s³u¿¹ notatki w zeszycie, pisemne æwiczenia wdra¿aj¹ce i ko
ne czy zapisy przeæwiczonych ustnie wypowiedzi. Nie jest to wiêc rozwijanie sprawno ci
samodzielnego pisania, a raczej wykorzystywanie pisania jako rodka pomocnego w u
trwalaniu nowego materia³u leksykalnego i strukturalnego lub przeæwiczonych wcze niej
wypowiedzi ustnych. Ten w³a nie charakter maj¹ najczê ciej produkty pracy w parach lub pra
cy grupowej w postaci wype³nionych tabel, zapisanych formularzy, wywiadów, czy sporz¹d
zonych notatek, ten sam te¿ charakter maj¹ æwiczenia stanowi¹ce pisemne prace domowe.
Pisanie w swej funkcji wspieraj¹cej zastêpuje te¿ czêsto pracê nad innymi sprawno ciami. I
ak nauczyciele zlecaj¹ uczniom skonstruowanie i zapisanie dialogu lub scenki, wypi
sanie pytañ, które stan¹ siê podstaw¹ przeprowadzanego przez nich wywiadu, pisemne odpowie
dzi na pytanie o to, jak uczeñ zachowa³by siê w danej sytuacji itp. Dialog, scenka czy
wywiad lub wypowied monologowa to oczywiste elementy trenowania sprawno ci mówienia.
Jednak dla zaoszczêdzenia czasu, czy ze wzglêdu na trwa³o æ produktu pracy w postaci jego
zapisu - nauczyciele decyduj¹ siê na zast¹pienie æwiczeñ w mówieniu æwiczeniami w pisaniu
graniczaj¹ siê do poprawy zapisów w trakcie ich odczytywania przez uczniów.
Co wiêcej, wielu nauczycieli u¿ywa pisania jako podstawy uzyskania dokumentacji szko
lnej do oceny, prowadz¹c pisemne kartkówki, pisemne prace klasowe, pisemne testy - n
ie dlatego, i¿ tak wysoko stawiaj¹ sprawno æ pisania w hierarchii celów nauczania, a dlate
go, ¿e uzyskuj¹ w tej sposób widoczne, namacalne uzasadnienie wystawianych ocen i nie
nara¿aj¹ siê na zarzut subiektywizmu w wystawianiu stopni.
Wszystko to jest dydaktycznie uzasadnione i nie budzi w¹tpliwo ci metodycznych, o il
e nie powoduje nadmiernego zwiêkszenia roli sprawno ci pisania w stosunku do jej rze
czywistego miejsca w nauczaniu, zwiêkszenia ilo ci czasu przeznaczanego na tê sprawno æ i
zwiêkszenia jej wagi w globalnej ocenie wyników uzyskiwanych przez ucznia.
Wszelki nadmiar jest jednak szkodliwy, szczególnie w sytuacji, kiedy wzrasta znacz
nie procent uczniów dyslektycznych i dysgraficznych. Jest to te¿ szczególnie niekorzys
tne wówczas, gdy dzia³anie takie redukuje pracê nad innymi sprawno ciami, takimi jak s³uch
anie i mówienie. Staje siê jednak wrêcz niebezpieczne, gdy ogranicza liczbê æwiczeñ komunik
cyjnych, i gdy ofiar¹ tego dzia³ania padaj¹ m³odsze dzieci, dla których najistotniejszy je
st kontakt z ¿ywym jêzykiem, a niepotrzebne, przedwczesne wprowadzanie czytania i pi
sania, do czego nie s¹ jeszcze przygotowane, powoduje zniechêcenie i bunt.
PISANIE JAKO SPRAWNO Æ SAMODZIELNA
Nauka pisania jako niezale¿nej sprawno ci w nauce jêzyka na szczeblu podstawowym i redn
im sprowadza siê do klasycznych sytuacji, w których istnieje prawdopodobieñstwo wykorz
y-
-156-
stania umiejêtno ci samodzielnego pisania w funkcji informacyjnej, a nie jedynie wsp
ieraj¹cej. Dotyczy zatem sytuacji:
zg³aszania uczestnictwa i wype³niania kart cz³onkowskich,
wype³niania formularzy wizowych,
pisania prostych kartek i listów,
odpowiadania na prywatn¹ korespondencjê,
notowania prostych informacji w postaci notatkowych zapisów w zeszycie lub kartek
typu memo.
Aby wykorzystaæ pisanie w obu jego funkcjach, tj. w funkcji wspieraj¹cej utrwalanie
poznanego materia³u i w funkcji samodzielnej sprawno ci - niezbêdna jest wcze niejsza na
uka elementów, z których buduje siê tê sprawno æ, czyli przede wszystkim poprawnej pisowni.
Przydatne s¹ tu wiêc wszystkie techniki omówione wcze niej w rozdziale 12, takie jak np.
:
technika odwzorowywania,
technika wê¿a literowego,
technika wê¿a dwuliterowego,
zabawa w przedmioty na dan¹ literê,
gra magiczna,
gra w mno¿enie wyrazów,
gra w poszukiwanie nowych wyrazów w obrêbie wyrazu w tym celu podanego.
Potrzebne jest tak¿e zapisywanie ca³ych wyrazów, do czego mo¿na wykorzystaæ ju¿ znane nam z
rozdzia³u 13 techniki leksykalne, o ile bêd¹ prowadzone pisemnie, a szczególnie:
technikê skojarzeñ tematycznych,
technikê skojarzeñ ³añcuszkowych,
technikê kszta³tu.
Dopiero po utrwaleniu pisowni podstawowych wyrazów wspartych zapisem materia³u jêzykow
ego prezentowanego i utrwalanego z okazji nauki struktur gramatycznych (rozdzia³ 1
4), mo¿na przyst¹piæ do æwiczeñ czysto sprawno ciowych.
Przydatne oka¿¹ siê tu nastêpuj¹ce techniki:
Pisanie tekstu równoleg³ego
Æwiczenie to polega na przedstawieniu uczniom formularza lub kartki pocztowej napi
sanej przez dan¹ osobê, np. bohatera podrêcznika. Zadaniem ucznia jest wprowadzenie mo¿l
iwie jak najmniejszych zmian w tek cie tak, aby tekst dotyczy³ jego samego.
Technika zakoñczeñ
Technika ta polega na podaniu uczniom pocz¹tku kartki lub prostego listu. Zadaniem
ucznia jest zakoñczenie tekstu tak, by zgadza³ siê tematycznie z jego pocz¹tkiem.
Odmian¹ tego æwiczenia jest podanie uczniom zakoñczenia tekstu z pro b¹ o uzupe³nienie jego
pocz¹tku.
Li ciki klasowe
Technika ta polega na tym, by uczniowie pisali sobie krótkie polecenia w formie li c
ików podawanych w klasie, np.:
Droga Basiu!
Podejd do Marka i podaj mu ksi¹¿kê od angielskiego.
Twój
Adam
-157-
Teksty te mo¿na stopniowo przed³u¿aæ i utrudniaæ, poprzez nadawanie im postaci np. zaprosz
eñ z instrukcjami dojazdu do domu osoby zapraszaj¹cej.
List pisany wed³ug wyrazów-kluczy
Technika ta polega na pisaniu listów wed³ug podanych przez nauczyciela wyrazów. Wyrazy
te stanowi¹ o tre ci listu i pe³ni¹ funkcje szkieletu jego tre ci, np.: dziêkujê, przyjadê
k, wieczór, poci¹g, 5 dni.
List pisany wed³ug elementów tre ci
Technika ta polega na pisaniu listów wed³ug podanych podpunktów wyznaczaj¹cych tre æ listu.
Jest ona w swojej konstrukcji podobna do techniki podpunktów, któr¹ omawiamy w rozdzia
le 17.
£¥CZENIE SPRAWNO CI PISANIA Z INNYMI SPRAWNO CIAMI
Najpopularniejszym sposobem ³¹czenia sprawno ci pisania z innymi sprawno ciami jest doch
odzenie do niego poprzez wcze niejsze przeæwiczenie wypowiedzi ustnych, które potem na
le¿y zapisaæ, jak to omówiono w rozdziale 17. Dobrym sposobem przej cia od æwiczeñ w pisani
do æwiczeñ komunikacyjnych wymagaj¹cych ³¹czenia sprawno ci jest ³¹czenie przeczytanych lu
zanych tekstów z æwiczeniami w pisaniu. Oto przyk³ady:
List bêd¹cy odpowiedzi¹ na og³oszenie prasowe
Æwiczenie to polega na pisaniu listów, których tre æ wyznacza anons prasowy przedstawiony
uczniom do uprzedniego przeczytania, np. og³oszenie o kursach wakacyjnych, reklama
nowych s³owników itp. W zale¿no ci od tre ci og³oszenia - list staje siê pro b¹ o informac
przes³anie katalogu, zg³oszeniem kandydatury na kurs czy podaniem o pracê.
List pisany w imieniu bohatera tekstu
Zadaniem ucznia po przes³uchaniu lub przeczytaniu tekstu jest napisanie listu do p
rzyjaciela, w którym opisuje dane zdarzenie. Korzystnie jest stosowaæ przej cie w post
aci notatek czynionych w trakcie s³uchania lub czytania. Notatki te stanowi¹ pó niej pod
stawê pisania listu.
ZASADY ROZWIJANIA SPRAWNO CI PISANIA
Mo¿emy teraz sformu³owaæ pewne zasady nauki pisania. S¹ one nastêpuj¹ce:
ZASADA 1 - Naukê pisania prowadzimy zawsze na materiale jêzykowym uprzednio przeæwiczo
nym s³uchowo, ustnie i wzrokowo. W³a ciwa kolejno æ pracy to zatem: s³uchanie, mówienie, cz
nie, pisanie.
ZASADA 2 - Nauka pisania to pocz¹tkowo nauka kopiowania, a dopiero potem nauka sam
odzielnego zapisu.
ZASADA 3 - Nauka pisania jako samodzielnej sprawno ci opiera siê na wcze niejszym opan
owaniu pisowni w postaci æwiczeñ przedkomunikacyjnych.
ZASADA 4 - Nauka pisania jako samodzielnej sprawno ci jest wspomagana przez naukê ws
pieraj¹cego pisania polegaj¹c¹ na æwiczeniach pisemnych, które utrwalaj¹ poznany materia³ j
wy.
ZASADA 5 - Nauka samodzielnego pisania jako niezale¿nej sprawno ci odbywa siê tylko na
takich tekstach, jakie uczniowie rzeczywi cie bêd¹ pisaæ w toku przysz³ego pos³ugiwania si
ykiem obcym.
-158-
ZASADA 6 - W toku nauki przechodzimy do odwzorowywania tekstu przez jego uzupe³nia
nie do prób samodzielnego pisania np. listu czy kartki.
ZASADA 7 - £¹czymy sprawno æ pisania z innymi sprawno ciami jêzykowymi przechodz¹c od s³uch
przez notowanie do pisania, lub od czytania przez mówienie do redagowania listu.
Podsumowuj¹c powy¿sze tre ci mo¿emy stwierdziæ, ¿e w wyniku zastosowania omówionych tu tech
uczeñ bêdzie umia³:
napisaæ ¿yciorys i podanie,
wype³niæ kwestionariusz,
napisaæ krótk¹ kartkê czy list,
pozostawiæ pisemn¹ notatkê,
sporz¹dziæ krótkie notatki na podstawie us³yszanego lub przeczytanego tekstu.
Rozdzia³ 19. TECHNIKI ZAPEWNIANIA NATURALNO CI KOMUNIKACYJNEJ W NAUCZANIU
TECHNIKI INTEGROWANIA SPRAWNO CI
Jak wiemy, sprawno ci jêzykowe maj¹ tendencjê do ³¹cznego wystêpowania w toku naturalnej ko
ikacji. Widaæ to wyra nie w typowych sytuacjach ¿ycia codziennego: sprawdzamy co w tek ci
e, by zanotowaæ znalezion¹ informacjê, s³uchamy, by us³yszan¹ informacjê przekazaæ innemu r
.
S³ownictwa czy gramatyki uczymy pocz¹tkowo oddzielnie w toku æwiczeñ przedkomunikacyj-ny
ch. Oddzielnie te¿, pocz¹tkowo, rozwijamy sprawno ci jêzykowe. Czynimy tak po to, by nie
piêtrzyæ jednocze nie przed uczniem zbyt wielu problemów, a wiêc aby uczyæ zgodnie z zasad
topniowania trudno ci.
Nie mo¿emy jednak stale tak w³a nie postêpowaæ. Pozostaj¹c w zgodzie z zasad¹ stopniowania
dno ci przestajemy bowiem byæ w zgodzie z rzeczywistym charakterem naturalnej komuni
kacji, która umiejêtno ci te ³¹czy w jedn¹, skomplikowan¹ ca³o æ. Po pewnym odcinku pracy n
sprawno ci¹ musimy jednak wdro¿yæ ucznia do ³¹czenia tej sprawno ci z innymi.
Omawiaj¹c w poprzednich rozdzia³ach techniki nauczania poszczególnych sprawno ci, podawa
li my tak¿e techniki ³¹czenia danej sprawno ci z pozosta³ymi.
Podrozdzia³y o ³¹czeniu danej sprawno ci z pozosta³ymi z rozdzia³ów 15, 16, 17 i 18 podsuwa
odne pomys³y integracji.
Poni¿ej wymienimy kilka najpowszechniejszych propozycji technik przydatnych wtedy,
kiedy to poszczególne sprawno ci po wcze niejszym, oddzielnym przeæwiczeniu chcieliby my ³
yæ w pary lub trójki i omówimy warianty tych po³¹czeñ.
Pytania i odpowiedzi
To najprostsze æwiczenie stanowi klasyczne po³¹czenie sprawno ci na elementarnym poziomi
e. W æwiczeniach ustnych jest to po³¹czenie s³uchania i mówienia. W æwiczeniach pisemnych s
anowi to po³¹czenie czytania i pisania. Je li jednak pytania podajemy uczniom ustnie,
prosz¹c ich o pisemne odpowiedzi na kartkach, ³¹czymy s³uchanie z pisaniem.
-159-
Warianty tego æwiczenia to:
æwiczenie pytania - odpowiedzi w odniesieniu do wcze niej przes³uchanego lub przeczyta
nego tekstu,
æwiczenie pytania - odpowiedzi bez tekstu w toku rozmowy z uczniem.
Prawda-faisz
Inny bardzo prosty sposób ³¹czenia sprawno ci to technika typowa dla rozwoju sprawno ci ro
zumienia, a odnosz¹ca siê do wcze niej wys³uchanego lub przeczytanego tekstu. Nauczyciel
podaje uczniom zdania, a uczniowie maj¹ stwierdziæ, czy ich tre æ jest, czy te¿ nie jest
zgodna z poznanym tekstem.
Dzia³anie tej techniki jest podobne do mechanizmu poprzedniej techniki pytanie-odp
owied . I tak æwiczenie to:
prowadzone ustnie ³¹czy s³uchanie z mówieniem,
prowadzone pisemnie ³¹czy czytanie ze s³uchaniem,
prowadzone ustnie z pro b¹ o pisemne odpowiedzi ³¹czy s³uchanie z pisaniem.
Dwa lub trzy polecenia
Inne proste sposoby ³¹czenia dwóch sprawno ci w jednym zdarzeniu komunikacyjnym, to tech
niki notowania oraz tworzenia wypowiedzi ustnych i pisemnych na podstawie sporz¹dz
onych notatek, np.:
wys³uchaj i zanotuj",
wys³uchaj i przeka¿ informacje koledze",
przeczytaj i zanotuj",
przeczytaj i przeka¿ informacjê koledze".
£atwe st¹d przej cie do ³¹czenia trzech sprawno ci, na przyk³ad stosuj¹c polecenia: wys³uc
tuj i przeka¿ informacjê ustnie", wys³uchaj, zanotuj i przeka¿ informacjê w li cie", prze
j, zanotuj i przeka¿ informacjê ustnie", przeczytaj, zanotuj i przeka¿ informacjê na kart
ce pocztowej / faxem".
Rozsypanka wyrazowa
£¹czenie wielu umiejêtno ci i sprawno ci jêzykowych w jednym zdarzeniu komunikacyjnym zapew
ia tak¿e æwiczenie polegaj¹ce na zaprezentowaniu uczniom serii wyrazów, które po zmianie k
olejno ci mog¹ utworzyæ sensowne i poprawne zdanie, np. niedawno, Gosi¹, do, z, domu, pos
z³a, mama...".
Poza znajomo ci¹ s³ownictwa i gramatyki, æwiczenie to ³¹czy w sobie umiejêtno æ czytania i
, a tak¿e umiejêtno ci niejêzykowe, takie jak logiczne my lenie i refleks.
Wariantem tego æwiczenia jest rozsypywanie nie pojedynczych wyrazów, a ich grup, np.
do domu, posz³a, z Gosi¹, mama, niedawno". Wariant ten eliminuje niepotrzebne utrudn
ienia koncentruj¹c siê na umiejêtno ciach czysto jêzykowych.
Rozsypanka zdaniowa
Æwiczenie to polega na zaprezentowaniu uczniom serii zdañ, które po zmianie kolejno ci m
og¹ utworzyæ sensowny i poprawny tekst monologowy lub dialogowy. I tu ³¹czymy umiejêtno ci
ypu ortograficznego, leksykalnego i gramatycznego ze sprawno ci¹ czytania i pisania,
a nawet z rozumieniem cech spójno ciowych d³u¿szego tekstu (wyrazów typu najpierw","potem
, wreszcie" itp.).
Dyktando
Dyktando jest przez wielu metodyków uwa¿ane za æwiczenie integracyjne, ³¹cz¹ce sprawno æ ro
nia ze sprawno ci¹ pisania, a nie tradycyjnie jako æwiczenie natury ortograficznej.
-160-
Przekonanie to opiera siê na za³o¿eniu, ¿e uczeñ nie jest w stanie odtworzyæ tego, czego ni
umie samodzielnie wyprodukowaæ. Innymi s³owy, zapis tekstu to zarazem wiadectwo rozu
mienia zawartych w nim wyrazów, zwi¹zków wyrazowych, struktur gramatycznych i sygna³ów spój
o ciowych.
Dicto-comp czyli dyktando-wypracowanie
To æwiczenie polega na do æ szybkim dwu- lub trzykrotnym przeczytaniu uczniom krótkiego
tekstu bez pauz, co umo¿liwia zrobienie fragmentarycznych notatek, ale nie uniemo¿li
wia regularnego zapisu typowego dla tradycyjnego dyktanda. Zadaniem uczniów jest z
rozumieæ przeczytany tekst, zapamiêtaæ jego tre æ i odtworzyæ wys³uchany tekst w miarê mo¿l
ernie, choæ oczywi cie nie w dos³ownych sformu³owaniach. Jest to zatem po³¹czenie, jak wska
uje nazwa, dyktanda i wypracowania. W odniesieniu do sprawno ci jêzykowych oznacza t
o po³¹czenie rozumienia ze s³uchu, notowania i samodzielnego pisania.
Cloze
Æwiczenie to polega na zaprezentowaniu uczniom tekstu, w którym brak pewnej liczby w
yrazów (np. co siódmego lub co ósmego), mo¿liwa jest jednak pe³na rekonstrukcja tekstu. To
tak¿e doskona³e æwiczenie w ³¹czeniu bardzo wielu umiejêtno ci i sprawno ci jêzykowych. Ab
d³owo wype³niæ tekst z lukami nale¿y wykazaæ siê sprawno ci¹ czytania, a ci lej:
umiejêtno ci¹ odczytywania zapisu, a wiêc znajomo ci¹ pisowni,
rozumieniem wyrazów,
rozumieniem struktur gramatycznych,
umiejêtno ci¹ wychwytywania g³ównej my li,
rozumieniem sygna³ów spójno ciowych,
domys³em jêzykowym,
a tak¿e sprawno ci¹ pisania, a ci lej:
czynn¹ znajomo ci¹ leksyki,
umiejêtno ci¹ prawid³owego zapisu wyrazów.
Z tych powodów technika cloze uwa¿ana jest za typ æwiczenia najpe³niej ³¹cz¹cego najwiêksz¹
miejêtno ci jêzykowych i z tego powodu chêtnie stosowana w tzw. testach bieg³o ci, które om
amy w rozdziale 22, gdy¿ ich dobre i szybkie wykonywanie wiadczy o wysokim poziomie
opanowania jêzyka na danym szczeblu. Jednak ich nieprawid³owe wykonywanie nie pozwa
la z kolei okre liæ, gdzie tkwi¹ s³abe strony ucznia w³a nie dlatego, ¿e potrzebnych jest t
ak wiele umiejêtno ci sk³adowych. Dlatego æwiczenia tego rodzaju nie umo¿liwiaj¹ diagnozy m
cnych i s³abych punktów ucznia i, choæ s¹ wietnym treningiem komunikacyjnym, nie s¹ dobrym
sposobem testowania szkolnego, którego celem jest wystawienie ocen. Mo¿na jednak opu c
iæ w tek cie tylko wyrazy znacz¹ce, czyli tzw. wyrazy leksykalne np. niektóre rzeczownik
i lub niektóre przymiotniki, albo te¿ tylko czasowniki np. w czasie przesz³ym, co tego
rodzaju æwiczeniu nada charakter ci le leksykalny lub ci le gramatyczny, tworz¹c zeñ nie
zkolny test osi¹gniêæ.
NAUCZANIE INTERAKCJI I MEDIACJI
wiadomo æ tego, ¿e ³¹czenie wielu sprawno ci i umiejêtno ci jest niezbêdne w skutecznym po
niu siê, sk³ania wielu metodyków do podkre lania roli sprawno ci interakcyjnych, a wiêc tyc
, których istota polega na wspó³wystêpowaniu kilku umiejêtno ci. Tak¹ charakterystyczn¹ spr
interakcyjn¹ jest na przyk³ad prowadzenie rozmowy czyli tak zwana konwersacja. Przep
rowadzenie jej inaczej ni¿ poprzez pe³n¹ integracjê s³uchania i mówienia jest po prostu nie
o¿liwe, chyba ¿e konwersacja taka przerodzi siê w monolog jednego z rozmówców lub w ca³kowi
y brak porozumienia dwóch nies³uchaj¹cych siê osób, czyli
-161-
w ci¹g nastêpuj¹cych po sobie niepowi¹zanych wypowiedzi. Dlatego uwa¿a siê dzi , co dokumen
na przyk³ad rekomendacje Rady Europy dla wszystkich pañstw cz³onkowskich, ¿e rozwijanie
sprawno ci mówienia i rozumienia ze s³uchu nie gwarantuje jeszcze uczniom opanowania u
miejêtno ci prowadzenia rozmów i negocjacji. Kszta³ceniu umiejêtno ci rozmawiania i rozwija
iu tzw. kompetencji dyskursu, o której by³a mowa w rozdziale 1, nale¿y wiêc po wiêciæ odrêb
ia³ania dydaktyczne na lekcji, wykorzystuj¹c ró¿norodne formy autonomicznej pracy uczniów,
jak na przyk³ad pracê w parach i grupach uczniowskich.
Ta sama wiadomo æ sk³ania te¿ coraz wiêcej metodyków do g³oszenia potrzeby rozwijania spra
mediacyjnych, a wiêc sprawno ci operowania informacj¹ i tekstem, która staje siê coraz pot
rzebniejsza w nowoczesnej cywilizacji i komunikacji. I tak w ¿yciu codziennym:
s³ysz¹c formalne zaproszenie lub oficjalne o wiadczenie, przekazujemy jego tre æ rodzinie
lub znajomym w jêzyku potocznym, a wiêc mediujemy miedzy tekstem formalnym a nieform
alnym,
widz¹c trudno æ dziecka w zrozumieniu tekstu podrêcznika, obja niamy mu ten tekst przystê
e, a wiêc mediujemy miêdzy tekstem trudnym a ³atwym,
odpowiadaj¹c na pytanie spó nionego domownika, który nie zd¹¿y³ na ulubiony serial, jedny
niem informujemy, go o tym, co zdarzy³o siê na ekranie w ci¹gu kwadransa jego nieobecn
o ci, a wiêc mediujemy miêdzy tekstem d³ugim a krótkim,
bywa te¿ odwrotnie, kiedy to krótkim zwrotem sygnalizujemy niechêæ do wziêcia udzia³u w u
zysto ci rodzinnej, wysy³amy jednak grzeczny list z przeproszeniem za sw¹ nieobecno æ i na
jlepszymi ¿yczeniami - mediuj¹c miêdzy potocznym, krótkim tekstem, a d³ugim tekstem pisemn
ym.
Mediacja staje siê wiêc jednym z podstawowych sposobów naszego porozumiewania siê, tote¿ n
ie mo¿emy pomin¹æ jej w nauce autentycznej komunikacji.
TECHNIKI ÆWICZENIOWE OPARTE NA ZASADACH RZ¥DZ¥CYCH AUTENTYCZN¥ KOMUNIKACJ¥
Zapewnieniu naturalno ci komunikacyjnej i integracji sprawno ci jêzykowych sprzyja te¿ u
wzglêdnienie w klasie podstawowych zasad autentycznej komunikacji znanych nam z ro
zdzia³u 7.
Techniki wykorzystuj¹ce zasadê luki informacyjnej
W naturalnej sytuacji komunikacja jêzykowa zachodzi - z wyj¹tkiem rytua³ów powitalnych c
zy po¿egnalnych - wtedy, kiedy pomiêdzy rozmówcami istnieje ró¿nica poziomów informacji, ta
a ró¿nica stanowi bowiem motyw i przyczynê porozumiewania. Oto kilka sposobów uwzglêdnieni
a tej zasady na lekcji.
Reperujemy konwersacjê"
To æwiczenie przydatne jest dla celów nauki wymowy, utrwalania nowego s³ownictwa i now
ych struktur gramatycznych. Jest ono ulepszeniem tych technik, które w pe³ni opieraj¹
siê na powtarzaniu za nauczycielem, potem za na powtarzaniu samodzielnym. Polega on
o na nadawaniu tym powtórzeniom charakteru reperowania psuj¹cej siê konwersacji". Jeden
z uczniów powtarza zwrot podany przez nauczyciela (wyraz, zdanie). Czyni to na ty
le cicho, by s³ysza³ jego g³os nauczyciel, ale by nie s³ysza³ go uczeñ siedz¹cy w drugim ko
lasy. Zadaniem ucznia z przeciwleg³ego rzêdu jest sformu³owanie pro by o powtórzenie w for
mie np. zdania Co powiedzia³e ? S³ucham? - What did you say?" Jego kolega powtarza wówcza
jeszcze raz to, co powiedzia³. Nauczyciel podaje kolejnemu uczniowi ten sam lub i
nny zwrot
-162-
do powtórzenia i kolejna para reperuje konwersacjê". Powtórzenie przy po³¹czeniu s³uchania
mówienia pojawia siê tu w naturalnym kontek cie sytuacyjnym.
Zgadywanki
By wprowadziæ lukê informacyjn¹ najlepiej zastosowaæ wszelkiego typu zgadywanki, kiedy t
o uczniowie w serii pytañ tak-nie" maj¹ odgadn¹æ np. co nauczyciel kupi³ w sklepie papiern
czym, czy te¿ dok¹d wybiera siê w niedzielê. Warto przy tym pamiêtaæ, ¿e zgadywanki tego ro
ju nadaj¹ siê nie tylko do nauki stawiania pytañ w ró¿nych czasach gramatycznych, czy do n
auki s³ownictwa z danej grupy tematycznej, ale tak¿e do nauki wszelkich twierdzeñ i pr
zeczeñ w ró¿nych czasach (o ile wprowadzimy zwroty chyba, mo¿e, nie s¹dzê" np. w jêzyku an
kim perhaps..., maybe..., I think..., I don't think...").
Prezentacja - zagadka
To æwiczenie polega na przedstawieniu przez danego ucznia anonimowego kraju, miast
a, ulicy, aktora, polityka, sportowca czy ksi¹¿ki. Zadaniem pozosta³ych uczniów jest odg
adn¹æ nazwê lub nazwisko. Mo¿na wprowadziæ zasadê, i¿ po ka¿dym zdaniu uczeñ robi przerwê,
zgadywanie. Je li informacje nie oka¿¹ siê wystarczaj¹ce, mówi dalej. Mo¿na te¿ wprowadziæ
nik ograniczaj¹cy w postaci np. 5 zdañ. Je li nie uda siê uczniom odgadn¹æ w tym czasie tem
tu, mog¹ zacz¹æ zadawanie pytañ typu tak-nie". I tu interakcja s³uchania i mówienia pozwal
przynajmniej dwie sprawno ci jêzykowe.
Streszczenie - zagadka / Mówi¹ce przedmioty
Æwiczenie to jest urozmaiceniem streszczenia przeczytanego tekstu. Uczeñ wybiera sob
ie osobê wystêpuj¹c¹ w tek cie i nie podaj¹c imienia tej osoby streszcza tekst z jej punktu
widzenia. Streszczenie z punktu widzenia poszczególnych osób nadaje siê lepiej dla poc
z¹tkuj¹cych albo tam, gdzie w tek cie wystêpuje wielu bohaterów. Streszczanie z punktu wid
zenia przedmiotów, o których wspomina tekst, daje najciekawsze warianty wypowiedzi,
wymaga najwiêkszej pomys³owo ci mówi¹cego i najsilniejszej koncentracji zgaduj¹cych. W obu
rzypadkach ³¹czy obie sprawno ci rozumienia tekstu z mówieniem.
Kopiowanie niewidzianego obrazka
To æwiczenie prowadzone jest w podziale na grupê uczniów patrz¹cych na obrazek i grupê ucz
niów, którzy obrazka nie widz¹. Pozwala uczniom dowiadywaæ siê o tym, co obrazek przedstaw
ia poprzez zadawanie pytañ posiadaczom obrazka i próbê wykonania jak najwierniejszej k
opii na podstawie ich odpowiedzi. Æwiczenie to ³¹czy sprawno æ mówienia ze sprawno ci¹ rozu
a ze s³uchu.
Galeria obrazów
W æwiczeniu tym prezentuje siê tre æ jednego spo ród kilku obrazków, widokówek lub fotograf
uczestnicy maj¹ odgadn¹æ, o którym obrazku mowa i uzasadniæ swój wybór. I tu nastêpuje po³
chania i mówienia lub s³uchania i zapisu - o ile uzasadnienie zlecimy jako pracê pisem
n¹.
Pociêty tekst
Jest to æwiczenie polegaj¹ce na pociêciu tekstu na tyle fragmentów (akapitów), na ile grup
podzielili my klasê. Ka¿dej grupie dajemy do przeczytania jeden fragment tekstu i zab
raniamy pokazywaæ go pozosta³ym. Po przeczytaniu teksty zabieramy. Zadaniem grup jes
t tak d³ugo wymieniaæ informacje miêdzy sob¹, a¿ uczniowie bêd¹ potrafili opowiedzieæ naucz
owi ca³y tekst we w³a ciwej kolejno ci zdarzeñ. Wariantem tego æwiczenia dla pracy w parach
jest podzielenie tekstu na dwie czê ci i danie ka¿demu partnerowi po³ówki z podobn¹ instruk
j¹.
Æwiczenie takie ³¹czy czytanie, s³uchanie i mówienie, a jako pracê domow¹ mo¿na tak¿e zleci
ie ostatecznej wersji tekstu, co pozwoli po³¹czyæ wszystkie sprawno ci jêzykowe.
-163-
Dwie ta my
To æwiczenie - nieco uci¹¿liwe organizacyjnie, ale bardzo dla uczniów atrakcyjne - poleg
a na zaprezentowaniu dwóch ró¿nych nagrañ dwu ró¿nym grupom uczniów. Zadaniem uczniów jest
wymiana informacji miêdzy sob¹, by wszyscy oni mogli sporz¹dziæ kompletn¹ - ustn¹ lub pisem
- informacjê dla nauczyciela o tre ciach, które przedstawia tekst. Prostym wariantem j
est u¿ycie dwóch po³ówek tego samego tekstu. Æwiczenie to mo¿na stosowaæ z u¿yciem ta m mag
owych albo te¿ z u¿yciem ta my wideo.
Techniki wykorzystuj¹ce zasadê niepe³nej przewidywalno ci wypowiedzi
Tok naturalnej rozmowy jest stosunkowo ma³o przewidywalny. Trudno wyrokowaæ z góry o t
ym, jak i o czym odezwie siê do nas nasz rozmówca, a on sam nie mo¿e byæ pewien tego, ja
k zareagujemy na jego s³owa i w jakiej uczynimy to formie. To efekt tego, ¿e w ka¿dej
sytuacji istnieje wiele ró¿nych sposobów zachowania. Co wiêcej, owe ró¿ne zachowania wyra¿a
intencje, a ka¿d¹ intencjê z kolei mo¿emy przekazywaæ w wielu formach jêzykowych. Przyk³ade
o¿e tu byæ standardowa sytuacja pytania o godzinê. Pytanie nasze mo¿e wiadczyæ o nudzie lu
po piechu, irytacji lub zaciekawieniu. W odpowiedzi us³yszeæ mo¿emy nie tylko stereotyp
owe 15.10", ale tak¿e pytanie Dlaczego pytasz?", informacjê, i¿ nasz rozmówca zapomnia³ z
rka lub nawet grubiañsk¹ odpowied zapytanego. Nale¿y wiêc przygotowaæ ucznia do reagowania
na rozmaite, tak¿e nietypowe i ma³o przewidywalne wypowiedzi. Oto kilka sposobów:
Os³uchiwanie
Jest to raczej sposób nauczania ni¿ okre lone æwiczenie. Sposób ten polega na czêstym konta
towaniu uczniów z autentycznymi nagraniami. Mo¿e to byæ s³uchanie radia, piosenek, ogl¹dan
ie telewizji satelitarnej, s³uchanie kaset, przy czym dobrze, by uczniowie przyzwy
czajali siê do ró¿nych g³osów i ró¿nych dialektów. Dzia³anie takie to nie to samo, co rozwi
prawno ci rozumienia ze s³uchu. Tu podajemy tylko instrukcjê 3 minuty autentycznego jêzyk
a do pos³uchania" nie daj¹c uczniom ¿adnych zadañ, które maj¹ wykonaæ. Przygotowujemy ich d
rodno ci jêzyka, intonacji, wymowy i ród³a informacji. Przechodzimy potem do ich w³asnych
omentarzy o tym, co us³yszeli i jak siê czuli s³uchaj¹c, co ³¹czy s³uchanie z mówieniem.
Wiele rozumiem, ma³o mówiê
Jest to równie¿ raczej sposób nauczania ni¿ konkretne æwiczenie. W ka¿dej rozmowie trzeba r
zumieæ znacznie wiêcej ni¿ umie siê powiedzieæ. By zaproponowaæ rozmówcy herbatê, wystarczy
ylko jeden sposób formu³owania propozycji. Nie wiemy jednak nigdy, jakim sposobem ro
zmówca mo¿e to nam zaproponowaæ, tote¿ musimy byæ przygotowani na rozumienie wielu ró¿nych
uktur i form jêzykowych. W wyniku takiej sytuacji warto po wiêciæ wiêcej czasu na sprawno æ
zumienia ni¿ mówienia. Warto te¿, uczyæ wiêkszej ilo ci materia³u jêzykowego na poziomie ro
awania ni¿ produkowania. Przyk³ad æwiczenia, które to umo¿liwia to:
podanie g³ównej my li przeczytanego tekstu,
nadanie tytu³u tekstowi,
wybór najwa¿niejszego zdania z tekstu,
robienie notatki typu memo" na podstawie tekstu itp.
Æwiczenie takie ³¹czy zazwyczaj czytanie i s³uchanie z mówieniem i pisaniem.
Nie powtórzê siê
To tak¿e raczej sposób nauczania, a w³a ciwie sposób zachowania nauczyciela w klasie ni¿ æw
enie. Po to, by przygotowaæ ucznia do nieprzewidywalno ci wypowiedzi warto, by naucz
yciel:
-164-
¦ zachowywa³ na lekcji do æ naturalne tempo swoich wypowiedzi,
¦ maksymalnie ró¿nicowa³ swoje wypowiedzi w typowych sytuacjach klasowych, takich jak ud
zielanie pochwa³y, okazywanie dezaprobaty, sygnalizowanie przej cia do innej formy p
racy, wezwanie do tablicy, zakoñczenie, po¿egnanie itp., w grze z samym sob¹ typu Jak w
iele razy mogê uczniów pochwaliæ w jêzyku obcym zanim znów u¿yjê tej samej formy" ( wietnie
konale. Fantastycznie. Bardzo dobrze, itp.)
Chodzi wiêc, krótko mówi¹c, o naturalno æ i wielowariantowo æ, czyli bogactwo jêzykowe wypo
nauczyciela w klasie na lekcji jêzyka obcego. Nie ma tu powodu obawiaæ siê niezrozumie
nia ze strony uczniów. Sytuacja aprobaty jest, na przyk³ad, ze wzglêdu na kontekst i m
imikê tak oczywista, i¿ nie ma obawy, by uczniowie nie zorientowali siê, ¿e nowa wypowie
d nauczyciela to forma innego powiedzenia OK.". Powoli sami zaczn¹ u¿ywaæ tych wyrazów.
Obie te sprawy s¹ szczególnie istotne dla samego nauczyciela. Nie pozwalaj¹ mu bowiem
utraciæ sprawno ci pos³ugiwania siê jêzykiem obcym nawet w toku sta³ego kontaktu z pocz¹tku
i uczniami. Z punktu widzenia integracji sprawno ci za - ³¹cz¹ s³uchanie z mówieniem.
Opis sytuacji
Bogactwu wypowiedzi w po³¹czeniu z elementami s³uchania s³u¿y technika krótkiego opisu sytu
cji, w której uczeñ ma siê odpowiednio zachowaæ. D¹¿ymy tu do uzyskania maksymalnej liczby
ariantów zachowania w danej sytuacji, np. Chcesz zapytaæ o drogê. Na ile sposobów umiesz
to zrobiæ?". Warianty mog¹ podawaæ na lekcji sami uczniowie. Mog¹ tworzyæ je rywalizuj¹ce z
sob¹ grupy. Mo¿e te¿ podawaæ je jeden uczeñ, co znów ³¹czy s³uchanie i mówienie.
Nietypowe zakoñczenie dialogu
Æwiczenie to polega na podaniu uczniom wzoru prostego dwu-, najwy¿ej czterolinijkowe
go mini-dialogu. Zadaniem uczniów jest odegraæ tê scenkê, a potem dokonywaæ dowolnych zmia
n w ostatniej kwestii zamieniaj¹c j¹ na nietypow¹ odpowied , np. Wzór: Masz ochotê na kawê
ie" Zmiana: Masz ochotê na kawê?" A masz czas?". Tu te¿ ³¹czymy s³uchanie z mówieniem i p
wujemy do nieprzewidywalno ci komunikacji.
Techniki wykorzystuj¹ce zasadê ³¹czenia komunikacji werbalnej i niewerbalnej
Podstaw¹ rozumienia jest kontekst wypowiedzi, a istotne elementy tego kontekstu to
gesty, mimika, postawa, spojrzenie i wygl¹d rozmówcy. W toku nauki jêzyka obcego musi
my wiêc przygotowaæ uczniów do pos³ugiwania siê tymi elementami w trakcie mówienia i przygo
owaæ uczniów do korzystania z informacji tego rodzaju w trakcie s³uchania. Tu integruj
emy komunikacjê werbaln¹ i niewerbaln¹. Oto kilka propozycji:
Poza / mina czy zdanie
Jest to æwiczenie polegaj¹ce na swego rodzaju t³umaczeniu. Jêzykiem, z którego t³umaczymy j
st jêzyk gestu, miny i postawy. Jêzykiem, na który t³umaczymy, jest zdanie w jêzyku obcym,
które wyra¿a obserwowane tre ci i intencje. Na przyk³ad, prosimy ucznia, by popatrzy³ na
swoich kolegów i wypowiedzia³ te tre ci, których oni sami nie wypowiadaj¹, ale które mo¿na
nioskowaæ z ich postawy i wygl¹du, np.: Marek gdyby co powiedzia³ - by³oby to: Nudzê siê
tem pi¹cy". Uczeñ, któremu taki tekst przypisano, komentuje proponowane dla niego wypow
iedzi.
Mówi¹ce fotografie
Jest to æwiczenie podobne do powy¿szego. Tym razem odbywa siê nie na ¿ywych modelach, a
na podobiznach z fotografii, dla których uczniowie wymy laj¹ teksty odpowiednie do ich
-165-
pozy i miny. Wariantem tego æwiczenia jest dodatkowe uzasadnienie przypisanego dan
ej postaci tekstu lub dodatkowy komentarz ze strony posiadacza fotografii. Jest
to mo¿liwe tylko wtedy, gdy uczniowie przynosz¹ do klasy swoje w³asne fotografie, np.
z wakacji czy z wycieczki, oraz samoprzylepne karteczki umo¿liwiaj¹ce dopisywanie te
kstów.
Chmurki komiksowe
Przydatna mo¿e tak¿e okazaæ siê technika przekszta³cania obrazka na komiks. Uczniowie dory
sowuj¹ osobom na obrazku chmurki komiksowe z odpowiednim tekstem, zgodnie z zasad¹, ¿e
tekst musi byæ zgodny z poz¹ i min¹ bohatera. Pozostali uczniowie komentuj¹, czy na pod
stawie niewerbalnych sygna³ów dobrze odtworzono intencje osób przedstawionych na obraz
kach.
Te dwie ostatnie techniki doskonale pe³ni¹ funkcje zindywidualizowanych prac domowyc
h, tote¿ ³¹cz¹ nie tylko komunikacje werbaln¹ z niewerbaln¹, ale tak¿e pisanie, czytanie, s
nie i mówienie.
Pantomima
Uwzglêdnienie sygna³ów niewerbalnych jest te¿ mo¿liwe dziêki wykorzystaniu pantomimy. Techn
ka pantomimy - to æwiczenie polegaj¹ce na t³umaczeniu jêzyka gestów na jêzyk wyrazów. Do æw
ia musimy wybraæ tych uczniów, którzy chêtnie wype³niaj¹ zadania ruchowe i aktorskie lub ty
h, którzy czuj¹ siê s³abiej w samodzielnych wypowiedziach i wol¹ ograniczyæ siê do s³uchani
ych. Zadaniem wybranych uczniów jest przedstawienie wybranego ci¹gu wydarzeñ, np.: por
anne wstawanie, odrabianie lekcji, wychodzenie z domu, robienie zakupów, mycie siê i
tp. Pantomima powinna drobiazgowo przedstawiaæ ka¿d¹ czynno æ. Zadaniem pozosta³ych uczniów
st t³umaczenie" gestów na kolejne zdania i ca³e teksty, po czym nastêpuje komentarz ze st
rony aktorów. Pantomima mo¿e byæ jednoosobowa lub grupowa, np. przygoda w dyskotece, n
apad na bank itp. £¹cz¹c s³uchanie i mówienie æwiczenie to dobrze trenuje sprawno ci intera
jne.
Dialog aktorski
W trakcie odgrywania zwyk³ych dialogów odtworzonych na podstawie podrêcznika i kasety,
dobrze jest wprowadziæ jednocze nie æwiczenie okre lane jako dialog aktorski. Rzecz w t
ym, by uczniowie nie odtwarzali dialogu monotonnymi g³osami ze swoich ³awek, ale by
by³a to mi-ni-scenka, w której graj¹" nie tylko s³owa, ale tak¿e mimika, postawa, gesty, t
n g³osu, jego wysoko æ i intonacja. Zadaniem pozosta³ych uczniów jest okre liæ emocje i zac
ania aktorów (np. Ekspedientka by³a powolna. Klient by³ w ciek³y"), a na wy¿szym etapie na
tak¿e uzasadniæ swoje stanowisko (np. Klient by³ w ciek³y, krzycza³ i zwraca³ siê do wszy
w niegrzecznej formie"). Æwiczenie to ³¹czy s³uchanie z mówieniem, sk³ania uczniów do w³¹cz
ementów niewerbalnych do swojej komunikacji, sk³ania te¿ uczniów nie bior¹cych udzia³u w di
logu do uwa¿nego s³uchania, prowokuje ustne wypowiedzi tych uczniów, którzy normalnie by
liby niezaanga¿owani w tok lekcji i pozwala odgrywaæ dialog na wiele ró¿nych sposobów unik
aj¹c nudy.
Techniki wykorzystuj¹ce zasadê zró¿nicowania wypowiedzi w zale¿no ci od sytuacji
Wypowiedzi jêzykowe ró¿ni¹ siê ze wzglêdu na to, kto siê wypowiada, do kogo siê zwraca, dla
i po co to robi, na jaki temat siê wypowiada i w jakiej formie to czyni, np. ustn
ie czy pisemnie. Przygotowanie ucznia do takiego zró¿nicowania wypowiedzi musi nastêpo
waæ zarówno w obrêbie sprawno ci receptywnych, a wiêc tak, by zauwa¿ali oni i rozumieli to
ró¿nicowanie w wypowiedziach innych osób, jak i w obrêbie sprawno ci produktywnych, a wiêc
ak, by byli oni w stanie zró¿nicowaæ swoje wypowiedzi w zale¿no ci od tego, kiedy i w jaki
ej sytuacji mówi¹. I tu niezbêdna jest integracja sprawno ci. Oto kilka sposobów:
-166-
Wnioskowanie z nagrania
Æwiczenie to polega na przedstawieniu uczniom dialogu z instrukcj¹ typu pos³uchajcie, i
le osób wystêpuje, powiedzcie, ile maj¹ lat, czy siê lubi¹ itp."
Zadaniem uczniów jest podaæ swe hipotezy i uzasadniæ je.
Æwiczenie takie ³¹czy s³uchanie z mówieniem lub pisaniem, je li uzasadnienie zostanie zleco
e jako praca domowa. Najlepiej proponowaæ krótkie æwiczenie tego typu w po³owie lekcji,
kiedy to uwaga ucz¹cych siê spada, a zmiana aktywno ci na receptywn¹ pomo¿e uczniom w odzy
skaniu koncentracji.
Opis sytuacji z informacj¹ o bohaterach
Do ka¿dego opisu sytuacji dodajemy krótk¹ informacjê o wieku i zawodzie osób, o których mow
, np. Jeste 10-letnim uczniem, witasz siê z koleg¹ z klasy; Jeste 20-letnim studentem,
witasz siê z profesorem przed egzaminem; Jeste szefem du¿ej firmy. Witasz siê z kliente
m", itp. Zadaniem uczniów jest zró¿nicowanie wypowiedzi ze wzglêdu na sytuacjê, jak¹ mu okr
imy.
Wariantem tej aktywno ci jest - podobny do poprzedniego æwiczenia - uk³ad odwrotny. Po
dajemy zwrot, np. Cze æ", i zadajemy pytanie: kto to mówi, do kogo i w jakiej sytuacji?"
.
Jeszcze inny wariant tego æwiczenia mówi, ¿e oba rodzaje postêpowania (opis - wypowied , w
ypowied - opis) podaj¹ sobie nawzajem sami uczniowie, a zadaniem nauczyciela jest t
ylko korygowanie wypowiedzi. Pozwala to przej æ do takiej komunikacji w klasie, która
jest ukierunkowana na uczniów, a nie na nauczyciela, ³¹cz¹c jednocze nie s³uchanie z mówien
, a je li uzasadnienia podawane s¹ w notatkach - tak¿e z pisaniem.
Powiedz to na wiele sposobów
Ka¿da struktura gramatyczna, np. pytanie, mo¿e pe³niæ wiele funkcji komunikacyjnych. Na
przyk³ad pytanie Czy to nie za g³o no?" - mo¿e byæ sugesti¹ lub poleceniem, a nie tylko pr
informacjê. Podobnie ka¿d¹ funkcjê komunikacyjn¹ (na przyk³ad zapraszanie) mo¿na wyraziæ za
c¹ wielu struktur gramatycznych, okre lanych te¿ niekiedy jako jej ekspo-nenty. Niniej
sze æwiczenie polega w³a nie na wyszukiwaniu mo¿liwie wielu eksponentów jednej funkcji. Za
daniem nauczyciela jest sformu³owaæ funkcjê, czyli podaæ intencjê mówi¹cego, na przyk³ad,
asz kolegê na urodziny". Zadaniem ucznia jest podaæ mo¿liwie wiele eksponentów tej funkc
ji. ( Przyjd do mnie jutro. Czy mo¿esz przyj æ do mnie jutro? Chcia³bym ciê zaprosiæ na ju
itd.).
I tu s³uchanie ³¹czy siê z mówieniem lub pisaniem.
Techniki wykorzystuj¹ce zasadê redundancji
Jêzyk charakteryzuje siê bogactwem i szczodro ci¹ w u¿yciu rodków jêzykowych. Dziêki temu
my teksty znacznie skrócone lub skondensowane, takie jak telegramy, nag³ówki prasowe,
reklamy, a nawet teksty uszkodzone - podarte, zmiête czy zabrudzone. To nie tylko
nasza wspólna wiedza o wiecie, ale przede wszystkim w³a nie redundancja pozwala nam odt
worzyæ ca³o æ komunikatu, którego nie us³yszeli my lub nie zrozumieli my w ca³o ci. Jest to
cecha jêzyka, tote¿ musimy przygotowaæ ucznia do pos³ugiwania siê ni¹. Oto kilka sposobów:
Rozwijanie skondensowanych tekstów
Æwiczenie to polega na dostarczeniu uczniom tekstu telegramu, czy te¿ tekstu tytu³u pr
asowego, albo te¿ nagranego tekstu reklamy. Zadaniem uczniów jest, patrz¹c na taki tek
st, przekazaæ w postaci ustnej lub pisemnej pe³en komunikat o tym, co jest przedmiot
em tak skrótowo podanej informacji. Æwiczenie to ³¹czy czytanie lub s³uchanie z mówieniem i
pisaniem.
-167-
Zrozumieæ pomimo szumu
Efektywna nauka komunikacji polega miedzy innymi na przystosowywaniu uczniów do te
go, ¿e w naturalnych warunkach czê æ tekstu ginie w szumie, jak to siê zwykle dzieje w tok
u rozmowy w ruchu ulicznym, w czasie przyjêcia czy na dyskotece. To w³a nie dziêki redun
dancji jeste my w stanie prowadziæ takie rozmowy skutecznie. Do korzystania z redund
ancji w tego rodzaju sytuacjach dobrze przyzwyczaja uczniów omawiana technika. Pol
ega ona na g³o nym odtwarzaniu muzyki z kasety w trakcie s³uchania nowych tekstów prezen
towanych przez nauczyciela lub odtwarzanych z drugiego magnetofonu. Jest to oczy
wiste utrudnienie rozumienia, przyzwyczaja jednak do naturalnych przeszkód w komun
ikacji, powoduj¹c konieczno æ dopytywania siê o pewne niedos³yszane informacje, co ³¹czy s³
ie z mówieniem.
Wszystkie zaprezentowane tu typy æwiczeñ sprzyjaj¹ stopniowemu ³¹czeniu komunikacji werbal
nej i niewerbalnej oraz integrowaniu sprawno ci jêzykowych rozwijanych w toku nauki.
Pozwalaj¹ te¿ zbli¿yæ sztuczn¹ z natury komunikacjê szkoln¹ do autentycznej komunikacji jê
ej tocz¹cej siê w naturalnych sytuacjach ¿ycia codziennego.
Rozdzia³ 20. WPROWADZENIE DO AUTONOMII UCZNIA W PROCESIE UCZENIA SIÊ
POJÊCIE AUTONOMII
ród³a autonomii tkwi¹ w skierowaniu uwagi na proces uczenia siê. Autonomia to bowiem zdol
no æ do wykonywania zadañ:
samodzielnie - indywidualnie lub w grupie uczniowskiej,
w nowym kontek cie, to jest innym ni¿ ten, w którym umiejêtno ci zosta³y pierwotnie wyucz
,
nieszablonowo, elastycznie, to znaczy ró¿nie w zale¿no ci od rodzaju zadania.
Innymi s³owy, autonomia oznacza umiejêtno æ pracy bez nadzoru, umiejêtno æ przenoszenia (tr
feru) opanowanych umiejêtno ci w nowe sytuacje oraz umiejêtno æ odej cia od utartego, mecha
icznie stosowanego wzoru wyuczonego zachowania.
Jako ¿e tak w³a nie zachowujemy siê stosuj¹c jêzyk obcy w naturalnych sytuacjach komunikacy
nych, dobrze jest przygotowywaæ uczniów do tego rodzaju dzia³ania ju¿ w toku procesu opa
nowywania jêzyka.
Podstawow¹ czê æ takich dzia³añ, wi¹¿¹cych siê z prac¹ w parach i grupach jêzykowych, omówi
7.
Wcze niejsze metody nauczania nie k³ad³y nacisku na te cechy, a niektóre z nich, jak np.
metoda audiolingwalna, wrêcz je têpi³y upatruj¹c w samodzielno ci ucznia jedynie zbêdnego
b³êdów.
Najwcze niejsze zainteresowanie autonomi¹ pojawi³o siê w zwi¹zku z analiz¹ cech osób odnosz
sukces w nauce jêzyka.
Cechy te okaza³y siê nastêpuj¹ce:
inicjatywa i aktywne podej cie do zadañ, co oznacza, ¿e uczeñ sam znajduje sobie najleps
ze formy pracy i organizuje w³asn¹ naukê,
stosowanie domys³u jêzykowego i niezra¿anie siê trudno ciami lub nieznajomo ci¹ poszczegó
yrazów,
-168-
brak zrutynizowanych zachowañ, innowacyjno æ, stosowanie ró¿norodnych sposobów uczenia si
adzenia sobie z problemami,
umiejêtno æ wyszukiwania odpowiednich materia³ów pomocniczych,
wiara we w³asne umiejêtno ci radzenia sobie z trudno ciami i pozytywny obraz w³asnej osob
wraz z wysok¹ samoocen¹,
wysoka motywacja do nauki,
gotowo æ omawiania swych postêpów w nauce z innymi osobami.
Okaza³o siê wiêc, ¿e osoby osi¹gaj¹ce wyj¹tkowo dobre wyniki w nauce jêzyka charakteryzuj¹
i¹ do zachowañ autonomicznych i umiejêtno ci¹ skutecznego ich wykorzystywania.
Umocnienie zainteresowania autonomi¹ we wspó³czesnej metodyce pojawi³o siê wraz ze zmian¹ p
gl¹dów na rolê ucznia w klasie. Ju¿ w metodzie kognitywnej, a nied³ugo potem w podej ciu ko
unikacyjnym i wielu metodach niekonwencjonalnych, uczeñ sta³ siê centraln¹ postaci¹ i podm
iotem dydaktyki, a nie przedmiotem mechanicznie wype³niaj¹cym instrukcje nauczyciela
.
Najsilniejszym jednak bod cem do promowania autonomii okaza³y siê badania nad ró¿nicami in
dywidualnymi w ród ucz¹cych siê, a tak¿e badania nad strategiami uczenia siê. Okaza³o siê b
, ¿e nauczyciel nie jest w stanie zapewniæ na lekcji technik i form pracy, które odpow
iada³yby wszystkim uczniom zwa¿ywszy ogromne ró¿nice w typach umys³owo ci, cechach osobowo
wych, lateralizacji, modalno ci, pamiêci i motywacji uczniów nawet w tej samej klasie
- o czym wiemy ju¿ z rozdzia³u 10. Tylko postawienie na samodzielno æ uczniów umo¿liwia dob
takich form pracy, które najlepiej odpowiadaj¹ ich indywidualnym preferencjom.
Zalety autonomii
Istnieje zatem kilka powodów, dla których warto przygotowywaæ uczniów do autonomii.
Przede wszystkim, autonomia to naturalny czynnik sk³adowy wszelkiego rozwoju indyw
idualnego i spo³ecznego. W przysz³o ci uczniowie bêd¹ wielokrotnie w sytuacji wyznaczania
sobie celów dzia³ania, negocjowania tych celów z innymi osobami, przewidywania konsekw
encji swych dzia³añ, decydowania i wspó³decydowania o sposobach realizacji zamierzeñ, tote¿
przygotowanie ich do ¿ycia powinno obj¹æ tak¿e i te sfery. Jest to jedno z wa¿niejszych za
dañ szko³y, okre lanych jako kwalifikacje kluczowe, które to omówili my w rozdziale 2. Jêzy
bcy ze wzglêdu na sw¹ specyfikê ma tu szczególn¹ rolê do odegrania.
Co wiêcej, autonomia to sk³adnik wszelkiego skutecznego procesu uczenia siê, gdy¿ efekty
wno æ nauki wynika z umiejêtno ci samodzielnego integrowania nowej wiedzy i nowych umiejêt
no ci z wiedz¹ i umiejêtno ciami ju¿ posiadanymi. Im wcze niej i lepiej uczniowie bêd¹ w st
tego dokonywaæ, tym lepsze bêd¹ wyniki ich pracy.
Autonomia poza tym - jako samodzielne radzenie sobie z problemami i wyznaczanie
toku pracy - sprzyja doborowi strategii uczenia siê najodpowiedniejszych dla daneg
o ucznia.
Autonomia sprzyja tak¿e dyscyplinie w klasie, szczególnie w pracy z dzieæmi starszymi
i m³odzie¿¹ w tych klasach, w których panuje niechêæ do szko³y i narzuconych obowi¹zków. Mo
dowania o tym, co bêdzie przedmiotem pracy lekcyjnej, mo¿liwo æ doboru indywidualnych te
matów i form pracy daje wówczas poczucie w³asnej warto ci i ³agodzi konflikty interesów nau
zyciela i uczniów, którzy dzia³aj¹ zgodnie ze swymi w³asnymi potrzebami.
Autonomia sprzyja te¿ transferowi umiejêtno ci czyli ich przenoszeniu z jednej sfery d
zia³ania na inne, dlatego te¿ uczniowie pracuj¹cy samodzielnie nie maj¹ na ogó³ problemu z
astosowaniem wiedzy jêzykowej i nabytych sprawno ci w naturalnych sytuacjach komunik
acyjnych.
Autonomia sprzyja tak¿e indywidualizacji. Nauczycielowi trudno jest uwzglêdniæ wszystk
ie zainteresowania, preferencje i sposoby uczenia siê uczniów, szczególnie wtedy, kied
y pracuje
-169-
on z liczn¹ klas¹. Wszelka praca indywidualna i zajêcia tocz¹ce siê w ma³ych grupach umo¿li
j¹ dostosowanie formy pracy do indywidualnego zapotrzebowania ucznia, tote¿ zwiêkszaj¹ i
ch zainteresowanie, obni¿aj¹c lêk i dyskomfort.
Co wiêcej, autonomia pozwala unikn¹æ powa¿nego problemu, jaki wi¹¿e siê ze stosowaniem auto
arnego stylu nauczania. Otó¿ uczniowie, którzy stale otrzymuj¹ instrukcje i polecenia, k
tóre maj¹ - czêsto wbrew swej woli - wype³niaæ, czêsto reaguj¹ biernym oporem, apati¹ i nie
niekiedy nawet otwartym buntem i agresj¹. Wspó³udzia³ w decyzjach dotycz¹cych tego, co bêd
ie przedmiotem pracy, jaki bêdzie termin i forma jej wykonania pozwala za¿egnaæ to nie
bezpieczeñstwo.
Jest to wystarczaj¹ca liczba argumentów, by powa¿nie potraktowaæ propozycjê wczesnego przy
gotowywania uczniów do autonomicznej pracy.
Trudno ci zwi¹zane z wprowadzaniem autonomii
Istniej¹ jednak tak¿e pewne trudno ci nieod³¹cznie zwi¹zane z przygotowaniem do autonomii.
odstawowe i najczêstsze z nich wi¹¿¹ siê z oporami tych ucz¹cych siê, którzy nie s¹ sk³onni
a autonomicznych zachowañ na lekcji i poza ni¹.
Niektórzy uczniowie czuj¹ lêk przed indywidualnym podejmowaniem decyzji i indywidualn¹ o
dpowiedzialno ci¹ za wykonanie okre lonych zadañ.
Niektórzy te¿ w¹tpi¹ w kompetencje nauczyciela, gdy¿ s¹dz¹, ¿e nauczyciel, który powierza i
iedzialne zadania musi byæ niekompetentny, skoro decyduje siê tak czyniæ.
Jeszcze inni lubi¹ trzymaæ siê rutynowych zachowañ szkolnych i nie przyjmuj¹ innowacji, sz
czególnie - je li zawsze wcze niej pracowali pod kierunkiem nauczycieli, którzy nie kszt
a³cili samodzielno ci.
Bywaj¹ te¿ uczniowie, którzy niechêtnie pracuj¹ samodzielnie z powodu niskiej samooceny lu
b z powodu obaw o marnotrawienie czasu na pracê w grupach.
Oprócz oporu niektórych ucz¹cych siê, przygotowanie do autonomii mo¿e wywo³ywaæ trudno ci o
zacyjne. Samodzielno æ uczniów powoduje os³abienie kontroli nauczyciela, praca w parach
i grupach jêzykowych mo¿e wi¹zaæ siê z ha³asem i ruchem w klasie, niekiedy tak¿e z przechod
iem na jêzyk ojczysty. Dopuszczenie samodzielno ci mo¿e byæ trudne dla autorytarnych nau
czycieli, a wprowadzenie jasnych regu³ postêpowania i egzekwowanie ich mo¿e z kolei sp
rawiaæ trudno æ s³abszym osobowo ciom.
AUTONOMIA W RÓ‾NYCH GRUPACH WIEKU
Zachowania autonomiczne naj³atwiej przychodz¹ uczniom doros³ym. Dzieje siê tak dlatego, ¿e
maj¹ oni na ogó³ jasno zdefiniowane swe potrzeby jêzykowe, ³atwiej wiêc im okre liæ cele p
maj¹ te¿ trening w pracy samodzielnej i do wiadczenie w terminowym rozliczaniu siê z po
stawionych zadañ.
Dlatego ³atwiej sk³oniæ ich do podjêcia dzia³añ samodzielnych oprócz tych, które podejmowan
zajêciach pod kierunkiem nauczyciela.
Du¿o trudniej wdro¿yæ do autonomii grupy m³odzie¿owe, gdy¿ szko³a wci¹¿ jeszcze nie przygot
czniów do samodzielnej pracy, a i oni sami maj¹ sk³onno æ traktowaæ samodzielno æ w pracy n
cji jako okazjê do dodatkowej przerwy. Jednak to w³a nie te grupy potrzebuj¹ autonomii n
ajbardziej, gdy¿ ma ona ogromny walor motywacyjny. Warto wiêc:
-170-
rozpoczynaæ od przyzwyczajania ich do wyboru rodzaju pracy, lecz z surowo wymagan¹ k
onieczno ci¹ wykonania tego, co sami wybrali - daj¹c np. zawsze dwa tematy wypracowani
a do wyboru, dwa zestawy æwiczeñ domowych itp.,
przechodziæ do indywidualnych zobowi¹zañ uczniów wraz z ustaleniem terminu i formy rozli
czenia,
ró¿nicowaæ indywidualne zobowi¹zania na te, które dotycz¹ radzenia sobie z trudno ciami j
mi i te, które dotycz¹ realizacji zainteresowañ i hobby poprzez jêzyk obcy,
wprowadzaæ prace projektowe o charakterze grupowym, gdzie m³odzi ludzie maj¹ szansê wybr
aæ, nad czym bêd¹ pracowaæ, z kim i w jaki sposób, jak rozlicz¹ siê z wykonania zadania i w
kiej formie zaprezentuj¹ swa pracê innym,
wykorzystywaæ do prac indywidualnych korespondencjê z m³odzie¿¹ z innych krajów, internet
b e-mail,
wykorzystywaæ do grupowych prac projektowych szkolne wycieczki, zielone szko³y i obo
zy jêzykowe.
Gdy nikt nie narzuca m³odzie¿y tematów, rozwi¹zañ ani materia³ów, wzmaga siê zainteresowani
ktywno æ - tak¿e dlatego, ¿e jest to w sytuacji szkolnej do æ nietypowe. Co wiêcej, wprowad
ie autonomii pozwala uczniom realizowaæ swe odrêbne zainteresowania, gdy¿ np. uczniowi
e zainteresowani informatyk¹ mog¹ przygotowaæ pracê projektow¹ na temat komputera, osoby z
ainteresowane kultur¹ - opracowaæ informator dotycz¹cy wi¹t obchodzonych w kraju danego jê
yka obcego, a fani muzyki m³odzie¿owej - przedstawiæ i omówiæ dorobek interesuj¹cych ich ze
po³ów.
Z tego samego powodu dobrze jest przygotowywaæ do autonomii tak¿e grupy starszych dz
ieci. Tu jednak warto:
operowaæ ³atwiejszymi zadaniami,
ustalaæ znacznie krótsze terminy ich wykonania, by organizacja pracy nie przeros³a mo¿li
wo ci dzieci,
prowadziæ pracê w mniejszych grupach, by unikn¹æ chaosu,
dbaæ o zró¿nicowany, czêsto zmieniaj¹cy siê sk³ad grup, by nie powodowaæ konfliktów, a ta
u ciæ do wybierania sta³ych przyjació³ do pracy, kosztem odrzucania innych dzieci,
przygotowywaæ do autonomii poprzez wydzielanie kilkuminutowych czê ci lekcji, kiedy to
dzieci same decyduj¹ o tym, jak¹ z dwóch czy trzech zaproponowanych aktywno ci jêzykowych
chc¹ siê zaj¹æ.
Przygotowania do autonomii mo¿na rozpocz¹æ ju¿ w grupach ma³ych dzieci poprzez:
dawanie im wyboru z dwu czy trzech piosenek, które chcia³yby za piewaæ czy gier jêzykowyc
, w które chcia³yby siê pobawiæ oraz
uczenie, jak uzgadniaæ decyzje w grupie,
wydzielanie niewielkich fragmentów lekcji, kiedy to dzieci wybieraj¹ jedn¹ z 2-3 propo
nowanych aktywno ci takich, jak rysowanie i podpisywanie obrazków, s³uchanie kasety cz
y mini-teatrzyk,
dbanie o to, by w ci¹gu np. miesi¹ca ka¿de dziecko wybra³o ka¿d¹ aktywno æ, a nie anga¿ow
e w ten sam rodzaj zajêcia (pomog¹ tu tablice z imionami dzieci i kolorowymi kó³eczkami
w odpowiednich kolumnach na znak, co ju¿ robi³y),
wprowadzanie tzw. k¹cików pracy np. na ostatnie 7 minut lekcji (k¹cik s³uchania, k¹cik cz
tania, k¹cik scenek itp.)
-171-
TECHNIKI PRZYGOTOWANIA DO AUTONOMII I TRENING STRATEGII UCZENIA SIÊ
Istot¹ autonomii jest przygotowanie uczniów do wspó³decydowania o kierunku ich nauki ora
z do przejêcia odpowiedzialno ci za jej przebieg i efekty.
Oznacza to praktycznie w³¹czenie uczniów do wspólnego podejmowania decyzji o tym:
jaki bêdzie temat pracy,
jakie materia³y zostan¹ w niej wykorzystane,
jakimi sposobami, technikami i w jakich formach toczyæ siê bêdzie praca,
jaki bêdzie jej ostateczny produkt czy efekt i
jak zostanie on zaprezentowany.
Decyzje takie przedstawiane s¹ na ogó³ w postaci kontraktu indywidualnego lub kontrakt
u grupowego, który wywiesza siê w klasie jako sta³y plakat, i z którego uczeñ lub grupa uc
zniowska rozlicza siê przed sob¹, innymi uczniami i nauczycielem.
Bardzo czêsto - choæ nie tylko - kontrakty dotycz¹ prac projektowych (tzw. projects) w
ykonywanych przez kilkuosobow¹ grupê uczniów w toku kilku tygodni. Tu przydatne s¹ wszys
tkie techniki pracy w parach i grupach jêzykowych omówione w rozdziale 7.
Decyzje takie i wynikaj¹ce z nich kontrakty zwi¹zane z pracami projektowymi lub inny
mi zobowi¹zaniami mog¹ te¿ byæ podejmowane przez indywidualnych uczniów.
Dobrym wprowadzeniem do autonomii opartej na kontraktach jest indywidualizowanie
prac domowych. Uczniowie otrzymuj¹ wtedy propozycje 3-4 rodzajów pracy do wyboru, z
konieczno ci¹ wyboru jednej z nich. Mog¹ to byæ prace zadawane z lekcji na lekcjê lub te¿
race z terminem tygodniowym lub dwutygodniowym. Wykonuj¹c niestereotypow¹ pracê w³asn¹ w d
omu, uczeñ ma okazjê do refleksji nad w³asnym tokiem pracy, mo¿e wypróbowaæ ró¿ne sposoby i
niki dzia³ania, ma te¿ poczucie odrêbno ci i wyj¹tkowo ci swojej pracy.
Tego rodzaju prace mog¹ byæ przygotowaniem do tworzenia d³u¿szych, wiêkszych, indywidualny
ch prac projektowych, potem za prac projektowych bêd¹cych dzie³em zespo³u.
By pomóc uczniom rozwin¹æ umiejêtno æ takiego dzia³ania, niezbêdne jest przygotowanie uczni
dentyfikowania i rozwi¹zywania problemów w trzech fazach.
FAZA I to faza planowania, kiedy to dokonuje siê wyboru tematu pracy, celów nauki cz
y te¿ celów danego zadania lub pracy projektowej. Uczniowie musz¹ porozumieæ siê co do celó
, jakie chc¹ sobie postawiæ w grupie osób, która zadanie to bêdzie wykonywa³a. Musz¹ te¿ wy
jowaæ ostateczne rozwi¹zanie, je li grupa nie jest jednomy lna oraz omówiæ ró¿norodne mo¿li
oby realizacji celu decyduj¹c siê na, ich zdaniem, najlepszy wariant.
FAZA II to faza monitorowania przebiegu pracy, kiedy to uczniowie musz¹ dbaæ o dobr¹ a
tmosferê pracy, o odpowiedni¹ wspó³pracê i utrzymanie w³a ciwego podzia³u pracy, o harmonog
rac i ich zgodno æ z wcze niejszymi ustaleniami.
FAZA III to faza oceniania, kiedy to uczniowie okre laj¹, czy i w jakim stopniu osi¹gnêl
i stawiane sobie cele, jak prezentuje siê efekt ich pracy, czy istotnie wybrali na
jlepszy sposób realizacji swych zamierzeñ, a tak¿e jak oceniaj¹ sw¹ wspó³pracê w grupie, cz
cowali w przyjemnej, zgodnej atmosferze, czy poznali lepiej kolegów i czy zawarli
nowe przyja nie.
Przygotowanie do autonomii wymaga wyrobienia u uczniów pewnych niezbêdnych do tego c
elu umiejêtno ci.
Pierwsza grupa umiejêtno ci to przede wszystkim umiejêtno ci interpersonalne i spo³eczne z
wi¹zane z konieczno ci¹ wspó³pracy w grupie, takie jak na przyk³ad:
-172-
umiejêtno æ bycia asertywnym, by okre liæ swe cele i preferencje,
umiejêtno æ negocjowania, by ustaliæ sposoby postêpowania w przypadku niezgodno ci pogl¹d
upie, czy
umiejêtno æ bycia dobrym s³uchaczem opinii i pogl¹dów innych osób.
Druga grupa umiejêtno ci to umiejêtno ci refleksyjne i analityczne zwi¹zane z:
konieczno ci¹ uzasadniania w³asnych wyborów i preferencji (np. dlaczego uczeñ wybra³ do w
nania taki w³a nie, a nie inny projekt),
analizowania zalet i wad poszczególnych rozwi¹zañ (np. co by³o dobre, a co z³e w sposobac
pracy nad projektem),
okre lania dobrych i z³ych aspektów pracy w grupie (np. co by³o ³atwe, a co trudne, jakie
pojawia³y siê problemy wspó³pracy, jakie wnioski mo¿na z tego wyci¹gn¹æ na przysz³o æ),
oceny efektów nauki (np. czego siê uczeñ nauczy³ w toku wykonywania projektu, czym siê um
e wykazaæ),
umiejêtno æ stawiania sobie i odpowiadania w toku pracy na pytania DLACZEGO? i PO CO?
Trzecia grupa umiejêtno ci to umiejêtno ci zwi¹zane z doborem i stosowaniem poszczególnych
echnik pracy w³asnej.
Tu zadaniem nauczyciela jest pomóc uczniom w okre leniu, jakie s¹ ich indywidualne pre
ferencje, o jakich porach wol¹ siê uczyæ, jakie sposoby zapamiêtywania s¹ dla nich najleps
ze, jaki charakteryzuje ich typ pamiêci i jakie formy pracy w zwi¹zku z tym s¹ dla nic
h lepsze. Jego zadaniem jest te¿ nauczenie ich pewnej liczby praktycznych sposobów u
czenia siê s³ownictwa (np. tworzenie zestawów tematycznych, tworzenie s³owników obrazkowyc
h, tworzenie skojarzeñ w postaci tzw. map umys³owych itp., powtarzanie ustne, zapisy
wanie, przyklejanie karteczek w pokoju itp.) i praktycznych sposobów nauczania gra
matyki (np. tworzenie zdañ wed³ug wzoru, trenowanie pytañ poprzez wyra¿anie niedowierzan
ia wobec ka¿dej zauwa¿onej w podrêczniku informacji, budowanie diagramów, kolorowanie tr
udnych form itd. itp.) Jego zadaniem jest wreszcie przygotowanie ucznia do samod
zielnego powtarzania i od wie¿ania wcze niej opanowanego materia³u, okre lania swych mocny
ch i s³abych punktów i pracy nad problemami sprawiaj¹cymi trudno æ.
Pewn¹ pomoc¹ dla nauczyciela s¹ tu podrêczniki, które coraz czê ciej zawieraj¹ dzia³y pod t
siê uczyæ", sekcje powtórzeniowe w postaci przegl¹dów poznanego s³ownictwa i gramatyki, dz
a³y w rodzaju Ju¿ umiem" itp. Niezbêdny jest wreszcie trening w zakresie strategü uczenia
siê i komunikowania. I tak spo ród tzw. strategii bezpo rednich przydatne bêd¹ uczniom:
STRATEGIE BEZPO REDNIE
strategie mechanicznego uczenia siê okre lane jako strategie pamiêciowe,
strategie analizowania okre lane jako strategie kognitywne,
strategie kompensacyjne, pozwalaj¹ce poradziæ sobie w trudnej sytuacji za pomoc¹ omówien
ia, synonimiki czy gestu oraz domys³u jêzykowego, oraz
STRATEGIE PO REDNIE
 strategie organizowania pracy (w trzech omówionych wy¿ej fazach) okre lane jako strate
gie metakognitywne,
strategie zachêcania siê do pracy, nagradzania siê za dobre efekty i obni¿ania lêku, okre
ne jako strategie afektywne, oraz
strategie uzyskiwania pomocy od rozmówcy poprzez pytania i sygnalizacjê niezrozumien
ia, okre lane jako strategie spo³eczne.
Ponadto, za najskuteczniejsze przygotowanie uczniów do autonomii uwa¿a siê pracê nad cec
hami, które charakteryzuj¹ dobrych uczniów i w zwi¹zku z tym warte s¹ promowania. Sposoby
przygotowania uczniów do pracy w³asnej to wobec tego:
-173-
sk³onienie uczniów, by domy lali siê znaczeñ nieznanych wyrazów z ich kontekstu,
preferowanie zachowañ innowacyjnych, twórczych i samodzielnych - nawet je li niekiedy
prowadz¹ do b³êdu - raczej ni¿ mechanicznego uczenia siê jedynie poprzez imitacjê i repetyc
zapewnianie tzw. pedagogiki czasu, to znaczy umo¿liwianie refleksji, danie czasu n
a zastanowienie siê nad odpowiedzi¹, nieprzynaglanie, co jest niezbêdne do wyzwolenia
zachowañ samodzielnych i twórczych,
zapewnianie tzw. pedagogiki wspó³pracy, czyli przeznaczanie dostatecznej ilo ci czasu
na efektywn¹ pracê w parach i grupach jêzykowych, nawet je li praca taka toczy siê wolno i
powoduje nieunikniony ha³as czy nawet pewne elementy chaosu w klasie,
dbanie o w³a ciwy, zindywidualizowany dobór podrêczników i ksi¹¿ek pomocniczych oraz sk³a
uczniów do samodzielnego wyszukiwania przydatnych materia³ów.
WDRA‾ANIE DO SAMOOCENY I OCENY WZAJEMNEJ
Jest rzecz¹ niezwykle wa¿n¹, by wcze nie przyzwyczajaæ ucznia do przejmowania odpowiedzial
no ci za w³asna naukê, a tym samym do kontrolowania jej przebiegu i efektów. Oznacza to:
potrzebê systematycznej refleksji ucznia nad tym, jaki materia³ i jakie umiejêtno ci ju¿
panowa³, a jakich jeszcze nie,
potrzebê samodzielnego okre lenia, w jakim stopniu to uczyni³ (s³abo? rednio? dobrze?),
potrzebê okre lenia, gdzie tkwi¹ s³abe punkty, nad którymi trzeba jeszcze popracowaæ.
Jest to mo¿liwe tylko wtedy, gdy uczeñ - bez wzglêdu na wiek - nie bêdzie obawia³ siê przyz
ania do trudno ci wierz¹c, ¿e otrzyma ze strony nauczyciela przydatn¹ pomoc. Je li konsekw
encj¹ uczciwej analizy swych dokonañ bêdzie kara i z³a ocena lub nieprzyjemna dodatkowa
praca - trudno bêdzie sprowokowaæ ucznia do ponowienia takiej próby.
Ju¿ w pracy z dzieæmi mo¿na wprowadzaæ elementy samooceny:
okre laj¹c, co jest przedmiotem nauki w danym ci¹gu zajêæ, np. 3-4-5 lekcji (nauczenie si
iosenki, nazywanie przedmiotów w plecaku czy przedstawienie swojej maskotki),
proponuj¹c samodzielne okre lenie, czy ju¿ dobrze umiej¹ to zrobiæ (poprzez namalowanie k
lku serduszek, u miechniêtej buzi czy rozwiniêtego kwiatka), czy maj¹ jeszcze pewne k³opot
y (maluj¹c na czerwono tylko jedno serduszko, zwyk³¹, prost¹ buziê czy ma³y p¹czek kwiatka)
zy zupe³nie tego nie umiej¹ (rysuj¹c puste, bia³e serduszko, skrzywion¹ buziê czy zielon¹ ³
ez kwiatka),
przeznaczaj¹c pewien odcinek czasu na przeæwiczenie spraw trudnych,
pomagaj¹c przeæwiczyæ umiejêtno ci uznane za jeszcze nie opanowane,
chwal¹c za szczero æ i
nie dziwi¹c siê temu, ¿e samoocena dziecka mo¿e wypa æ nieco inaczej ni¿ ocena nauczyciel
iekiedy nieco wy¿ej niekiedy za nieco ni¿ej, co zreszt¹ mówi nam wiele o samym dziecku i
pomaga rozs¹dnie pokierowaæ jego rozwojem.
Te same zasady stosowaæ mo¿na w pracy z dzieæmi starszymi i m³odzie¿¹, powoli wprowadzaj¹c
stosowania ocen na skali stopniowej lub punktowej i przechodz¹c po pewnym czasie
ju¿ tylko do samooceny punktowej lub przybieraj¹cej postaæ stopnia.
Takie dzia³anie mobilizuje nauczyciela do wyra nego okre lenia po serii kilku lekcji,
co konkretnie ucz¹cy siê powinien umieæ, i sporz¹dzenia listy umiejêtno ci dla ka¿dego ci¹g
cji. Jest to pozornie uci¹¿liwe, jednak w efekcie u³atwia pracê nauczyciela, gdy¿:
pomaga okre liæ cele nauki dla niewielkich odcinków pracy,
-174-
umo¿liwia tym samym jasne sformu³owanie wymagañ,
pozwala wyra nie sformu³owaæ kryteria oceny bie¿¹cej,
u³atwia konstruowanie tematów kontroli bie¿¹cej, a tak¿e opracowywanie kartkówek i testów
Warto te¿ systematycznie przyzwyczajaæ uczniów do wzajemnej kontroli i wzajemnej pomoc
y. Opinia innej osoby jest zawsze pomocna, tym bardziej, ¿e mo¿e tu pojawiæ siê natychmi
astowe wsparcie ze strony kolegi lub ca³ej grupy. Opinia taka i pomoc dotyczyæ mo¿e ef
ektów samodzielnej pracy na lekcji, pracy w parach, pracy domowej czy kartkówki.
Istniej¹ tu pewne zasady, których warto ci le przestrzegaæ:
uczniowie nie mog¹ stawiaæ sobie nawzajem stopni, a jedynie wskazywaæ b³êdy i pomagaæ w i
poprawianiu, inaczej bowiem za³amie siê wzajemne zaufanie, a wzajemna ocena mo¿e staæ siê
przedmiotem manipulacji w kontaktach wewn¹trzklasowych,
uczniowie mog¹ opatrzyæ niektóre prace (np. wypracowania) komentarzem, pod warunkiem, ¿e
pojawi siê on na przylepnej karteczce, któr¹ mo¿na ³atwo usun¹æ (st¹d potrzeba posiadania
czek post-it w pracowni jêzykowej),
komentarz powinien byæ krótki i dawaæ przydatn¹ informacjê na przysz³o æ, tote¿ ma wskaza
wie najwa¿niejsze pozytywne strony pracy oraz jedn¹ najwa¿niejsz¹ sprawê, nad której popraw
ale¿y popracowaæ,
kole¿eñskie oceny nale¿y czêsto porównywaæ z samoocen¹ ucznia oraz z ocen¹ nauczycielsk¹,
dzia³anie takie powinno staæ siê podstaw¹ autonomicznych dzia³añ ucznia, takich jak zobow
ie lepszego opanowania danego fragmentu materia³u, powinno wiêc prowadziæ do nastêpnego
kontraktu indywidualnego lub kontraktu grupowego.
Autonomiczne dzia³ania ucznia czy grup uczniowskich przynosz¹ widoczne rezultaty w p
ostaci atrakcyjnych produktów pracy: samodzielnie wykonanych plakatów, og³oszeñ, albumów,
mini-ksi¹¿eczek, fotoreporta¿y itp. Pomaga to tworzyæ indywidualne portfolio, czyli tecz
kê prac ucznia, która doskonale ilustruje poziom jego umiejêtno ci i pomaga w ogólnej ocen
ie efektów jego nauki. Dlatego powrócimy do tego tematu w rozdziale 23 w zwi¹zku z kwe
sti¹ wystawiania ocen.
Dzia³ania sprzyjaj¹ce autonomii mog¹ byæ trudne dla tych nauczycieli, którzy sami uczeni b
yli przez lektora, który dominowa³ w klasie nie pozwalaj¹c na samodzielno æ, ¿¹da³ szybkich
tynizowanych odpowiedzi i kara³ za b³êdy. Dzia³ania te s¹ jednak zgodne z duchem nie tylko
bardzo dzi popularnego podej cia komunikacyjnego, ale tak¿e z duchem metody kognityw
nej i w³a ciwie wszystkich metod niekonwencjonalnych, tote¿ mo¿na wierzyæ, i¿ wielu nauczyc
eli podejmie je w ramach stosowanych metod. Co wiêcej, wielu nauczycieli zauwa¿a, ¿e p
rzygotowanie uczniów do autonomii u³atwia, a nie utrudnia ich pracê dydaktyczn¹, gdy¿ prze
rzuca znaczn¹ czê æ pracy i odpowiedzialno ci na samych uczniów, znacznie odci¹¿aj¹c nauczy
jego pracy i czyni¹c to z dobrym skutkiem dla efektów nauki.
-175-
CZÊSC IV. Ocena jako ci pracy nad jêzykiem i jej efektów
Rozdzia³ 21. REAGOWANIE NA WYPOWIED UCZNIA. POPRAWA B£ÊDÓW JÊZYKOWYCH
SPOSOBY REAGOWANIA NA WYPOWIED UCZNIA
Podstaw¹ skuteczno ci nauczania jest zachêcanie uczniów do wypowiadania siê. Cel ten mo¿na
si¹gn¹æ tylko i wy³¹cznie dzia³aniami pozytywnymi, takimi jak:
zainteresowanie tym, co mówi uczeñ,
¿ywa reakcja na tre æ jego wypowiedzi, która jest dowodem uwa¿nego s³uchania,
pochwa³a.
Tak w³a nie zachowuj¹ siê rodzice ma³ych dzieci, które dziêki temu tak szybko osi¹gaj¹ p³yn
yku ojczystym, stopniowo zwiêkszaj¹c te¿ poprawno æ swoich wypowiedzi.
W systemie szkolnym tego rodzaju zachowania nauczycielskie zdarzaj¹ siê, niestety, b
ardzo rzadko. Nauczyciele czêsto bywaj¹ nastawieni na wychwycenie nie tego, co w wyp
owiedzi ucznia dobre i ciekawe, ale tego, co b³êdne. Krytyczny, oceniaj¹cy sposób s³uchani
a, ukierunkowany na wytkniêcie b³êdów i zakoñczony negatywnym komentarzem lub wystawieniem
z³ego stopnia jest drog¹ do zabicia motywacji i zniechêcenia uczniów do wypowiadania siê.
Nauczyciel, który tak postêpuje, sam utrudnia sobie realizacjê celu, jakim jest wyrob
ienie sprawno ci mówienia i pisania.
Nauczyciel taki uzyskuje niezadowalaj¹ce efekty, co tworzy b³êdne ko³o, gdy¿ coraz silniej
krytykuje swych uczniów - coraz mocniej ich blokuj¹c.
Wytwarza siê wiêc niezwykle negatywna, a bardzo charakterystyczna sytuacja: nauczyci
el zwraca na ucznia uwagê tylko wtedy, gdy ów pope³ni drobny lub powa¿niejszy b³¹d. Je li w
stko przebiega zgodnie z oczekiwaniami nauczyciela - nie ma on powodu zwracaæ na u
cznia uwagi. Spojrzenie nauczyciela, jego wypowied skierowana do ucznia lub napis
any na marginesie komentarz - z istoty oznacza krytykê. Milczenie i brak komunikac
ji to znak, ¿e nie ma zastrze¿eñ.
Tak prowadzone nauczanie nie ma szans powodzenia, do sytuacji takiej nie powinni m
y wiêc dopu ciæ. Komunikacja to kontakt dwóch osób i nauczyæ jej mo¿emy tylko wtedy, gdy ws
ki kontakt odbierany bêdzie przez ucznia pozytywnie. Zainteresowanie nauczyciela,
jego wzrok czy komentarz w zeszycie powinien budziæ tak¿e zainteresowanie ucznia, któr
y ma prawo spodziewaæ siê reakcji pozytywnej lub przynajmniej interesuj¹cej uwagi, a n
ie jedynie krytyki.
Najprostszy sposób uzyskania pozytywnej zmiany, to reakcja na funkcjê wypowiedzi ucz
nia. I tak, je li uczeñ ma za zadanie napisaæ list z przeproszeniem, komentarz w rodza
ju ju¿ teraz nie sposób siê na ciebie gniewaæ" spe³ni sw¹ rolê znacznie lepiej ni¿ uwaga
uje koñcówki -s w 3. osobie". Nawet gdy taka w³a nie krytyczn¹ uwagê chcemy uczniowi przeka
aæ, odbiór jej bêdzie znacznie lepszy po przeczytaniu tego pierwszego komentarza.
-176-
Najwa¿niejsze zalecenie dla nauczyciela dotyczy wiêc tego, by:
reagowa³ na tre æ wypowiedzi ucznia czê ciej ni¿ na jej formê,
dostarcza³ przynajmniej tyle samo pochwa³, ile dostarcza uwag krytycznych,
przeplata³ pochwa³y i korektê tak, by uczeñ nie wyrobi³ sobie przekonania, ¿e skierowana
niego wypowied nauczyciela to sygna³ alarmowy.
Je li uczniowie niechêtnie wypowiadaj¹ siê w klasie, dobrym sposobem ich o mielenia jest:
praca w parach,
praca w grupach jêzykowych,
zachêta do indywidualnych, ustnych prezentacji tematów, którymi siê interesuj¹, i które s
wybieraj¹ - z uzgodnieniem terminu takiej prezentacji,
zachêta do wypowiedzi pisemnych - je li ustne wypowiadanie siê nazbyt ucznia onie miela,
zachêta do prezentacji ustnej tego, co wcze niej przygotowano jako prace pisemn¹.
Wszystko to u³atwi nauczycielowi budowanie pozytywnej motywacji i rozwijanie kompe
tencji komunikacyjnej uczniów. Poprawa b³êdów jest oczywi cie istotna, mo¿emy siê ni¹ jedna
opiero wtedy, gdy wiemy, ¿e przyniesie nam ona rozwój poprawno ci wypowiedzi. Je li mia³ab
y przynie æ stres i milczenie uczniów - jej prowadzenie mija³oby siê z celem.
Tak wiêc, o ile zapewniono chêæ wypowiadania siê, jego swobodê i p³ynno æ, warto zaj¹æ siê
ozwijania poprawno ci wypowiedzi. Oznacza to identyfikacjê b³êdu, zasygnalizowanie go i
poprawê.
REAGOWANIE NA B£ÊDY UCZNIOWSKIE
Rodzaje b³êdów jêzykowych
B³êdy mo¿na podzieliæ na bardzo wiele rozmaitych sposobów. Omówimy tu tylko cztery podzia³y
tóre okazuj¹ siê praktycznie istotne w codziennej pracy nauczyciela.
Pierwszy i podstawowy podzia³ b³êdów dokonuje siê ze wzglêdu na podsystem jêzykowy, w który
e siê pojawiaj¹. Inaczej mówi¹c, b³êdy wyró¿niamy wed³ug kryterium materia³u jêzykowego, w
zosta³y pope³nione. Tym sposobem mo¿emy mówiæ o:
b³êdach wymowy,
b³êdach pisowni,
b³êdach leksykalnych,
b³êdach gramatycznych.
Drugi wa¿ny podzia³ b³êdów dokonuje siê wed³ug kryterium komunikatywno ci przekazu.
Z jednej strony wyró¿niamy te b³êdy, które uniemo¿liwiaj¹ zrozumienie przekazywanej informa
lub te¿ powoduj¹ opaczne jej rozumienie, z drugiej strony - te b³êdy, które powoduj¹ jedyn
e niepoprawno æ komunikatu, nie zaburzaj¹c jednak jego zrozumienia.
S¹ to zatem:
b³êdy formy, najczê ciej tzw. b³êdy lokalne, których w zdaniu mo¿e byæ, kilka lecz nie zn
one znaczenia,
b³êdy zniekszta³caj¹ce znaczenie, czyli najczê ciej tzw. b³êdy globalne.
Trzeci podzia³ b³êdów dokonuje siê wed³ug kryterium ich systematyczno ci. Wyró¿niamy wobec
które ucz¹cy siê pope³nia stale, zawsze w tym samym punkcie wstawiaj¹c zawsze tak¹ sam¹ b³
w przekonaniu, i¿ jest to forma w³a ciwa. Wyró¿niamy tak¿e b³êdy, które pojawiaj¹ siê tylko
ie, a wspomniany uczeñ umie je samodzielnie po-
-177-
prawiæ. Wyró¿niamy wreszcie pomy³ki czy przejêzyczenia natychmiast, samodzielnie poprawian
e przez mówi¹cego. S¹ to zatem:
b³êdy systematyczne, czyli sta³e odstêpstwa od normy sygnalizuj¹ce braki w kompetencji, i
aczej mówi¹c nieznajomo æ regu³,
b³êdy sporadyczne, pojawiaj¹ce siê nieregularnie, sygnalizuj¹ce brak wprawy w stosowaniu
egu³ w praktyce jêzykowej,
przejêzyczenia, czyli drobne b³êdy nie kompetencji, a produkcji jêzykowej.
Czwarty wreszcie i ostatni spo ród tu omawianych podzia³ów b³êdów dokonuje siê wed³ug kryte
, a wiêc dotyczy mechanizmu jego powstawania. Wyró¿niamy tu:
b³êdy interferencji zewn¹trzjêzykowej, czyli negatywnego wp³ywu innego zewnêtrznego" jêz
: jêzyka ojczystego ucznia, a wiêc tzw. polonizmy w rodzaju * on break-fast", wynikaj¹ce
np. z faktu, i¿ po polsku mówi siê na niadanie",
b³êdy interferencji wewn¹trzjêzykowej, czyli negatywnego wp³ywu wewn¹trz tego samego, tj.
cego jêzyka, w rodzaju * She go" zamiast She goes", wynikaj¹ce z faktu, i¿ uczniowi myl¹ s
obcojêzyczne struktury,
b³êdy wynikaj¹ce ze sposobu uczenia siê, np. b³êdy wymowy zwi¹zane z uczeniem siê wyrazów
pisanego,
b³êdy wynikaj¹ce ze sposobu nauczania, np. ci¹g³e pojawianie siê formy ,,-ing" w czasach
stych, czyli b³êdu typu * Do you going?" spowodowane wcze niejszym wprowadzeniem i tzw. p
rzeuczeniem" formy ,,-ing",
b³êdy wynikaj¹ce ze strategii komunikacyjnych i prób radzenia sobie ze zbyt trudn¹ sytuac
np. upraszczanie form poprzez pozbawianie ich koñcówek czy te¿ u¿ywanie tylko jednego,
nie zawsze stosownego czasu gramatycznego.
Cztery omówione wy¿ej podzia³y nie wykluczaj¹ siê wzajemnie i dostarczaj¹ potrzebnych naucz
cielowi informacji o rodzaju, charakterze i pochodzeniu b³êdu, co u³atwia mu dalsz¹ pracê
z uczniami.
Kto powinien poprawiaæ b³êdy?
W nauczaniu jêzyka wa¿ne jest, kto inicjuje poprawê b³êdu i kto jej dokonuje. Poprawy b³êdu
zniowskiego mo¿e dokonaæ sam uczeñ, inni uczniowie lub nauczyciel. Wszystkie te rozwi¹za
nia maj¹ swoje dobre i z³e strony.
Poprawa b³êdu przez nauczyciela ma te zalety, i¿:
jest w³a ciwa merytorycznie,
jest natychmiastowa,
jest wyra nie s³yszalna i zauwa¿alna dla wszystkich uczniów,
jest szybka i ekonomiczna z punktu widzenia czasu lekcyjnego.
Ma jednak tak¿e wady, a mianowicie:
nie pozwala nauczycielowi zorientowaæ siê, czy chodzi o b³¹d, pomy³kê czy przejêzyczenie,
nie stymuluje my lenia i aktywno ci samego ucznia,
zwiêksza dominacjê nauczyciela w klasie.
Poprawa b³êdu przez innych uczniów ma te zalety, i¿:
anga¿uje ca³¹ klasê, a nie tylko parê uczeñ-nauczyciel,
sk³ania uczniów do przys³uchiwania siê wypowiedziom kolegów,
stymuluje my lenie i aktywno æ wszystkich,
zwiêksza partnerstwo klasy stawiaj¹c wszystkich na tym samym poziomie.
Ma jednak tak¿e wady, a mianowicie:
nie zawsze pojawiaj¹ siê poprawne formy, inni uczniowie bowiem tak¿e mog¹ pope³niaæ b³êdy
-178-
u poprawianego ucznia mo¿e pojawiæ siê uczucie za¿enowania, zwi¹zane z faktem, i¿ koledzy
iej¹ wiêcej ni¿ on,
sytuacja wzajemnej krytyki i korekty mo¿e negatywnie wp³yn¹æ na stosunki w klasie.
Z tego ostatniego powodu warto pamiêtaæ, ¿e poprawa b³êdu przez innych uczniów dopuszczalna
jest wy³¹cznie wtedy, kiedy nie wchodzi w grê ¿adna ocena w postaci stopnia.
Poprawa ze strony samego ucznia, czyli tzw. autokorekta, wydaje siê najkorzystniej
sza. Jest jednak mo¿liwa tylko w tym przypadku, kiedy uczeñ mo¿e i umie sam siê poprawiæ.
Nie ma wiêc o niej mowy w przypadku sta³ych, systematycznych b³êdów. Autokorekta jest mo¿li
a tylko w przypadku pomy³ek i przejêzyczeñ, tj. sytuacji, gdy uczeñ zna regu³ê, ale nie ma
eszcze wprawy w stosowaniu jej w praktyce. Próba autokorekty pomaga nauczycielowi
zorientowaæ siê, czy ma do czynienia z b³êdem systematycznym, który wymaga oddzielnych æwic
eñ, czy te¿ jedynie z pomy³k¹, która sygnalizuje potrzebê dodatkowej dawki æwiczeñ komunika
ch, ale nie wymaga powrotu do regu³y gramatycznej.
Kiedy poprawiaæ b³¹d?
Istniej¹ dwie mo¿liwe odpowiedzi na to pytanie. B³¹d mo¿na poprawiæ w trakcie wypowiedzi, c
yli natychmiast po jego zauwa¿eniu. B³¹d mo¿na równie¿ poprawiæ nie w trakcie wypowiedzi, a
jej zakoñczeniu, bezpo rednio po niej lub w jaki czas pó niej.
Moment poprawienia b³êdu jest bardzo istotny z dwóch podstawowych, choæ przeciwstawnych
sobie powodów.
Pierwszy powód to kwestia p³ynno ci wypowiedzi, motywacji, brak lêku przed komunikacj¹, chê
i wypowiadania siê, a wiêc psychologicznych aspektów kompetencji komunikacyjnej. Aby w
esprzeæ pozytywn¹ postawê komunikacyjn¹, zdecydowanie warto nie poprawiaæ b³êdów w toku wyp
zi uczniowskiej. Poprawa w trakcie wypowiedzi:
przerywa tok my lenia ucznia,
hamuje p³ynno æ i spontaniczno æ,
niszczy gotowo æ do kontaktu i interakcji wskutek lêku przed dezaprobat¹ i publiczn¹ kryt
k¹.
Rozwojowi kompetencji komunikacyjnej sprzyja niepoprawianie b³êdów wcale lub przynajmn
iej niepoprawianie ich w trakcie wypowiedzi.
Inny powód, dla którego zagadnienie b³êdu ma du¿e znaczenie, to kwestia znajomo ci regu³, o
owania systemu jêzykowego, a z nim osi¹gniêcie poprawno ci gramatycznej wypowiedzi, dba³o æ
formê, elegancjê wypowiedzi, czyli ró¿norodne aspekty kompetencji lingwistycznej. Aby we
sprzeæ poprawno æ, zdecydowanie warto poprawiaæ b³êdy jêzykowe i natychmiast reagowaæ nie d
czaj¹c do ich utrwalania. Nale¿y jednak mieæ pe³n¹ wiadomo æ, i¿ takie postêpowanie przeci
olei p³ynno ci i niszczy gotowo æ do porozumiewania siê w jêzyku obcym. Rozwojowi kompetenc
i lingwistycznej sprzyja szybkie reagowanie na b³êdy.
Jak widaæ, w pe³ni wyrazi cie rysuje siê tu dylemat rozwijania p³ynno ci i poprawno ci, któ
ili my w rozdziale 7.
Jak zasygnalizowaæ pojawienie siê b³êdu?
Przedstawimy teraz sposoby identyfikacji b³êdu, czyli zwrócenia uwagi ucznia na fakt,
i¿ pope³ni³ b³¹d. Umo¿liwi mu to samodzielne poprawienie b³êdu, tj. autokorektê, o ile zna
dnie regu³y. W przeciwnym przypadku oka¿e siê potrzebna poprawa dokonana przez inn¹ osobê:
nauczyciela lub kolegê.
SPOSÓB I - Nauczyciel powtarza wypowied ucznia do ostatniego poprawnego wyrazu.
-179-
Sposób ten polega na powtarzaniu zdania wypowiedzianego przez ucznia od pocz¹tku do
punktu, w którym pojawi³ siê b³¹d. Ostatni poprawny wyraz wypowiedziany jest z pewnym waha
niem i rosn¹c¹, niejako pytaj¹c¹ intonacj¹, po czym nauczyciel przerywa swoj¹ wypowied ocz
j¹c prawid³owego tym razem zakoñczenia tego zdania. Na przyk³ad:
Uczeñ: * Yesterday I come home later."
Nauczyciel: Yesterday I...?"
Sposób ten doskonale nadaje siê nie tylko do identyfikacji dokonywanej przez nauczyc
iela, ale tak¿e do identyfikacji ze strony innych uczniów. Sposób ten dobrze funkcjonu
je w toku pracy w parach i grupach jêzykowych.
SPOSÓB II - Nauczyciel stawia pytanie dotycz¹ce tre ci b³êdnego zdania.
Sposób ten polega na zadaniu przez nauczyciela pytania w momencie, kiedy us³yszy on
b³¹d uczniowski. Musi to byæ pytanie, na które odpowiedzi¹ jest w³a nie ten fragment zdania
którym pojawi³ siê b³¹d, np.:
Uczeñ: * Yesterday I come home late".
Nauczyciel: What did you do yesterday?"
Pytanie lub pro ba o powtórzenie nadaje siê równie dobrze do identyfikowania b³êdów leksyka
ch.
Uczeñ: * My mother is a very good cooker".
Nauczyciel: Sorry?"
SPOSÓB III - Nauczyciel podaje zestaw form do wyboru.
Sposób ten polega na podaniu uczniowi kilku form, w ród których znajduje siê forma w³a ciwa
tór¹ uczeñ, byæ mo¿e, samodzielnie rozpozna.
Uczeñ: * Yesterday I come home late".
Nauczyciel: come - came - have come"
Mo¿na w ten sposób podpowiadaæ tak¿e rzeczowniki, przymiotniki czy przyimki.
SPOSÓB IV - Nauczyciel wskazuje b³¹d gestem.
Sposób ten polega na u¿yciu mimiki i gestu w celu wskazania uczniowi, i¿ pope³ni³ on b³¹d,
awet wskazaniu mu tak¿e, na czym ten b³¹d polega. Sposób ten oka¿e siê skuteczny jedynie wt
dy, gdy na pocz¹tku roku szkolnego jasno omówimy z uczniami stosowane na lekcji sygn
a³y, a potem bêdziemy je konsekwentnie stosowaæ. Gesty zreszt¹ mog¹ byæ zawsze dodatkowo ws
arte informacj¹ s³own¹.
Oto przyk³adowe gesty identyfikacyjne:
1. Uniesiona rêka z palcem wskazuj¹cym do góry oznacza Uwa¿aj - b³¹d".
2. Dwie rêce umieszczone blisko siebie (jak do klaskania) rozsuwaj¹ce siê z takiego po³o¿e
nia na du¿¹ odleg³o æ - oznaczaj¹ To za krótko - powiedz to ca³ym zdaniem".
3. Dwa rozsuniête palce (jak do pantomimy strzy¿one - golone) zsuwaj¹ce siê szybko oznac
zaj¹ Wypowiedz to ³¹cznie, nie rozdzielaj wyrazów".
4. Wskazanie kciukiem za siebie oznacza Niedobrze. Powiedz to samo w czasie przes
z³ym".
5. Wskazanie palcem wskazuj¹cym daleko na wprost siebie oznacza Niedobrze. Powiedz
to samo w czasie przysz³ym".
6. Wskazanie palcem na pod³ogê tu¿ obok siebie oznacza Niedobrze. Powiedz to samo w cza
sie tera niejszym".
Gesty to nie tylko forma identyfikacji b³êdu. To tak¿e sposób na to, by zmniejszyæ ilo æ wy
iedzi nauczycielskich podczas lekcji i daæ wiêcej czasu na wypowiadanie siê uczniom. T
o
-180-
tak¿e sposób prowokowania uczniów do samodzielnego my lenia i analizowania sytuacji. To
wreszcie dobry sposób ogniskowania i utrzymywania uwagi uczniów, a tym samym zwiêkszan
ia dyscypliny, co jest szczególnie wa¿ne w bardzo licznych klasach.
Tak¿e i ten sposób nadaje siê do wykorzystania przez samych uczniów w toku poprawy kole¿eñs
iej w pracy w parach i grupach jêzykowych.
Powy¿sze techniki to klasyczne sposoby identyfikacji b³êdu wówczas, gdy nauczyciel zdecy
dowa³ siê na ich poprawê w trakcie wypowiedzi ucznia. Zastanówmy siê teraz, jak ma tej pop
rawy dokonaæ.
Jak poprawiaæ b³êdy?
Poni¿ej zaprezentujemy podstawowy zestaw technik poprawiania b³êdów jêzykowych.
SPOSÓB I - Nauczyciel podpowiada poprawn¹ formê technik¹ mówienia o sobie.
Sposób ten polega na tym, i¿ nauczyciel w formie konwersacji na dany temat wtr¹ca zdan
ie o sobie, zawieraj¹ce odpowiedni¹ formê, a czyni to tu¿ po zdaniu, w którym wyst¹pi³ b³¹d
potem ucznia do ponownego sformu³owania zdania. Na przyk³ad:
Uczeñ: * Yesterday I come home late".
Nauczyciel: You know, I came home terribly late yesterday. And you?
Yesterday you..."
SPOSÓB II - Nauczyciel wypowiada zdanie ju¿ poprawione i poleca uczniowi jego powtórze
nie
Sposób ten polega na tym, ¿e nauczyciel powtarza ca³e zdanie, w którym pojawi³ siê b³¹d, al
ca³kowicie poprawnej formie. Jednocze nie zleca uczniowi powtórzenie tak poprawionego
zdania. Na przyk³ad:
Uczeñ: * Yesterday I come home late".
Nauczyciel: Yesterday I came home late. Repeat, please".
Uczeñ: Yesterday I came home late".
SPOSÓB III - Nauczyciel wyznacza rolê ucznia- obserwatora, do którego nale¿y poprawa b³êdów
Taka rola bywa wyznaczana w toku pracy z ca³¹ klas¹ lub te¿ w toku pracy grupowej. Rolê ta
k¹ odgrywa zazwyczaj dobry uczeñ. Mo¿na do niej wyznaczyæ tak¿e i s³abszych uczniów -musz¹
wtedy silniej koncentrowaæ i zdecydowanie lepiej pracuj¹, bo potraktowano ich powa¿ni
ej.
Jak ju¿ wiemy, w toku poprawy kole¿eñskiej nie wolno pozwoliæ uczniom na stawianie stopn
i. W przeciwnym razie powstaje bowiem konflikt lojalno ci, gdy¿ uczniowie maj¹ przekon
anie, i¿ wskazanie b³êdu pope³nionego przez kolegê jest form¹ donosicielstwa.
SPOSÓB IV - Nauczyciel okazuje zainteresowanie tym, o czym mowa, u¿ywaj¹c poprawnej fo
rmy.
Mo¿na jednak, jak wiemy, wcale nie poprawiaæ b³êdów, a jednak dzia³aæ na rzecz ich wyelimin
nia. Czêsto czyni siê tak w pracy z dzieæmi, które maj¹ w naturalny sposób opanowywaæ jêzyk
w toku konwersacji, gier i zabaw. Bywa tak te¿ w pracy za pomoc¹ metod o za³o¿eniach ko
munikacyjnych, np. w pracy metod¹ naturaln¹.
Mo¿na te¿, w toku zwyk³ej nauki szkolnej, zdecydowaæ siê na takie postêpowanie, je li w dan
iczeniu wychodzimy z za³o¿enia, ¿e istotna jest w nim p³ynno æ i swoboda wypowiedzi, a popr
wno ci mo¿emy po wiêciæ inne æwiczenie, innym razem.
Stosujemy wtedy tzw. techniki ekspanduj¹ce, czyli rozszerzaj¹ce rozmowê z uczniem o ta
kie
-181-
zdania, które bêd¹ zawieraæ po¿¹dane formy. Techniki ekspanduj¹ce to te zachowania, które c
teryzuj¹ nasze kontakty z ma³ymi dzieæmi, np.:
Dziecko: Kó³ko pada³o"
Doros³y: Kó³ko ci spad³o. Znowu spad³o? No dobrze, podniosê ci".
Sposób ten w nauczaniu jêzyka obcego polega wiêc na tym, ¿e nauczyciel s³ysz¹c b³êdn¹ formê
wagê na tre æ, a nie na formê komunikatu. Wypowiada przy tym zdanie, które informuje o jeg
o zainteresowaniu tym, co mówi uczeñ i pe³nym zrozumieniu przekazanej przez ucznia inf
ormacji. Czyni to jednak w taki sposób, by jego w³asna wypowied zawiera³a poprawn¹ formê,
któr¹ chodzi. Na przyk³ad:
Uczeñ: * Yesterday I come home late".
Nauczyciel: You came home late! That's interesting.
I'm afraid you came home quite late.
What time did you come?"
Mo¿e te¿ mówiæ o sobie np.: Yesterday I came home quite late, too".
Ten sposób to jedyna forma konwersacji, w toku której uczeñ styka siê z poprawn¹ form¹ w to
u naturalnej rozmowy.
Wymienione powy¿ej techniki poprawiania b³êdów dotycz¹ poprawy dokonywanej w trakcie wypow
iedzi uczniowskiej. B³êdy mo¿na jednak równie¿ poprawiaæ po ca³kowitym zakoñczeniu wypowied
ie przerywaj¹c jej toku. Wtedy zadaniem nauczyciela lub ucznia-obserwa-tora jest w
ynotowanie b³êdów wartych specjalnej uwagi i omówienie ich po ca³kowitym zakoñczeniu wypowi
dzi danego ucznia. Po ca³kowitym zakoñczeniu æwiczenia p³ynno ciowego z ca³¹ klas¹ nale¿y w
rganizowaæ dodatkowe æwiczenie wdra¿aj¹ce, które utrwali strukturê, w której pojawia³ siê b
O ile zachodzi konieczno æ ponownego przeæwiczenia danego zagadnienia leksykalnego czy
gramatycznego - praca nad dan¹ form¹ przebiega wed³ug wszelkich zasad, jakie sformu³owa
li my dla æwiczeñ podsystemowych i æwiczeñ w rozwijaniu sprawno ci jêzykowych w rozdzia³ach
0.
Rozdzia³ 22. TESTY JÊZYKOWE
TESTY JÊZYKOWE I ICH RODZAJE
Test jêzykowy jest to taki sprawdzian wiadomo ci i umiejêtno ci uczniów, który ma charakter
punktowy i obiektywny, a wiêc taki, gdzie punktowanie nie zale¿y od nastroju nauczyc
iela i jego nastawienia do ucznia. Testy jêzykowe dziel¹ siê na testy standaryzowane i
nauczycielskie. Testy standaryzowane to takie, które sprawdzono na du¿ych grupach l
udzi, tote¿ wyniki danej osoby mo¿na okre laæ na tle du¿ych populacji. Testy nauczycielski
e to testy przygotowane samodzielnie przez nauczyciela dla potrzeb danej szko³y, c
zy tylko danej grupy uczniów, a wiêc tzw. klasówki. Takimi w³a nie testami nauczycielskimi
zajmiemy siê w dalszych rozwa¿aniach - przedtem jednak omówimy rodzaje testów, z jakimi
mo¿e siê zetkn¹æ nauczyciel w swojej pracy dydaktycznej.
Rodzaje testów jêzykowych zale¿¹ od zadañ, jakie stawiaj¹ sobie organizatorzy testowania. P
oces sprawdzania mo¿e te¿ przybieraæ ró¿ne postaci w zale¿no ci od tego, jaki jest najwa¿ni
cel testowania.
-182-
Niekiedy, na przyk³ad, celem tego procesu jest sprawdzenie zdolno ci jêzykowych ucznia
, który jeszcze nigdy nie uczy³ siê danego jêzyka obcego, by od tego uzale¿niæ zakwalifikow
nie go do klasy o rozszerzonym programie nauczania, czy nawet do liceum z jêzykiem
obcym jako wyk³adowym. S³u¿¹ do tego narzêdzia pomiaru, które okre lamy czêsto jako testy
ostyczne. Choæ warto æ ich jest dzi silnie podwa¿ana, s¹ czêsto stosowane, gdy¿ jest to po
hna forma selekcji pocz¹tkuj¹cych kandydatów do szkó³ o atrakcyjnych programach jêzykowych.
Zazwyczaj testuj¹ one wra¿liwo æ na d wiêki, pamiêæ, umiejêtno æ logicznego rozumowania, cz
rozumieniem i ogóln¹ inteligencjê oraz ogóln¹ wiedzê ucznia.
Niekiedy te¿ celem procesu sprawdzania jest wy³onienie osób zdecydowanie najlepszych jêz
ykowo, bez wzglêdu na to, gdzie i w jaki sposób zdoby³y one te umiejêtno ci. Takie dzia³ani
czêsto towarzysz¹ ró¿norodnym konkursom jêzykowym, a tak¿e rekrutacji pracowników na atrak
ne stanowiska czy kandydatów na stypendia zagraniczne. S³u¿¹ do tego narzêdzia pomiaru, ok
re lane jako testy bieg³o ci. Ich zadaniem jest selekcja najlepszych, choæ wiadomo, ¿e sza
nse kandydatów najczê ciej bynajmniej nie s¹ równe.
Niekiedy wreszcie celem procesu sprawdzania jest okre lenie mocnych i s³abych punktów
danego ucznia w odniesieniu do poszczególnych umiejêtno ci, sprawno ci, zakresów s³ownictwa
typów struktur gramatycznych, wymowy i pisowni. Czyni siê to na przyk³ad w przypadku
kursów wyrównawczych czy remedialnych, a tak¿e oszacowuj¹c umiejêtno ci i braki ucznia rozp
czynaj¹cego naukê prywatn¹, by odpowiednio dobraæ program i materia³y nauczania. S³u¿¹ do t
esty diagnostyczne.
Najczê ciej za - i to jest dzia³anie typowe dla wszystkich nauczycieli - celem procesu
sprawdzania jest ocena opanowania materia³u programowego przez uczniów danej klasy.
Kontrola dotyczy wiêc tego materia³u, który by³ przedmiotem pracy w danym, niekiedy nawe
t bardzo d³ugim odcinku czasu, ma zatem charakter kontroli okresowej. S³u¿¹ do tego celu
narzêdzia pomiaru, czêsto opracowywane przez samego nauczyciela, tzw. testy osi¹gniêæ szk
olnych -nazywane potocznie klasówkami lub egzaminami. Ich poprawno æ stanowi o prawid³ow
ym przebiegu procesu nauczania.
Testy osi¹gniêæ szkolnych mog¹ dotyczyæ poszczególnych elementów jêzyka w obrêbie podsystem
ch. Mog¹ to wiêc byæ testy wymowy, testy ortografii, testy leksykalne lub testy gramat
yczne. Testy osi¹gniêæ szkolnych mog¹ te¿ dotyczyæ poszczególnych sprawno ci jêzykowych. Mo
byæ testy sprawno ci rozumienia ze s³uchu, testy sprawno ci czytania ze zrozumieniem, te
sty sprawno ci mówienia i testy sprawno ci pisania.
Bywaj¹ te¿ testy ca³o ciowe w postaci np. egzaminów maturalnych czy egzaminów wstêpnych na
e uczelnie, kiedy to w toku czê ci ustnej i czê ci pisemnej egzaminu sprawdza siê kolejno
kilka sprawno ci i kilka podsystemów. Do tego celu u¿ywa siê na ogó³ serii testów omówionyc
y¿ej. Stanowi¹ one tzw. podtesty w ca³ej baterii testów bêd¹cej podstawowym narzêdziem egza
acyjnym.
PLANOWANIE TESTU. KRYTERIA POPRAWNO CI TESTU JÊZYKOWEGO
Ka¿dy test jêzykowy warto planowaæ tak, aby:
pozwoli³ nauczycielowi zebraæ informacje umo¿liwiaj¹ce wystawienie obiektywnej oceny sem
estralnej czy rocznej,
pozwoli³ uczniom uzyskaæ informacjê o tym, co ju¿ umiej¹, a w których partiach materia³u
aki.
Ka¿dy dobrze przygotowany i zobiektywizowany sprawdzian jêzykowy powinien spe³niaæ trzy
podstawowe warunki: trafno ci testu, rzetelno ci testu i praktyczno ci testu. Omówimy je
kolejno.
-183-
Trafno æ testu
Ka¿dy test powinien charakteryzowaæ siê cech¹, któr¹ okre lamy jako trafno æ testu jêzykowe
ta oznacza, ¿e test naprawdê sprawdza te umiejêtno ci, które chcieli my sprawdziæ. Wydawa³
iê, ¿e skoro chcemy sprawdziæ znajomo æ niektórych wyrazów i przygotowujemy test s³ownikowy
ie on w naturalny sposób sprawdza³ to, co sobie za³o¿yli my. Otó¿ wcale nie musi tak byæ. P
zmy na nastêpuj¹cy polski przyk³ad. Chcemy sprawdziæ czynn¹ znajomo æ wyrazu ma³y" w ród u
o jêzyka cudzoziemców. Wyobra my sobie test, w którym podajemy im zdanie: Nie znalaz³szy o
powiednio du¿ego arkusza papieru kancelaryjnego, Piotr zadowoli³ siê zupe³nie... kawa³kiem
kartki". £atwo zauwa¿yæ, i¿ ucz¹cy siê ma prawo w pierwszym roku nauki nie znaæ konstrukcj
mies³owowej nie znalaz³szy", mia³ prawo nie spotkaæ siê z okre leniem papier kancelaryjny
i nie rozumieæ zwrotu zadowoli³ siê". Brak odpowiedzi w tym przypadku wcale nie musi wiêc
byæ informacj¹, i¿ cudzoziemiec nie zna wyrazu ma³y". W celu sprawdzenia znajomo ci wyraz
ma³y" znacznie trafniejsze okaza³oby siê choæby nastêpuj¹ce zadanie To nie by³ du¿y dom.
e³nie... domek".
Przytoczyæ mo¿na wiele innych przyk³adów nietrafno ci. Na przyk³ad rozumienie ze s³uchu by
sprawdzane poprzez streszczenie us³yszanego tekstu w jêzyku obcym. Oznacza to, ¿e test
rozumienia sprawdza w istocie bardziej umiejêtno æ pisania ni¿ s³uchania. Klasycznym przy
k³adem nietrafno ci jest wprowadzenie obni¿onej punktacji za niepoprawn¹ pisowniê. Wtedy w
testach rozumienia, testach leksykalnych czy gramatycznych punkty s¹ faktycznie z
dobywane i tracone wskutek osi¹gniêæ i niepowodzeñ ortograficznych. Powoduje to, ¿e testy
staj¹ siê w istocie testami ortograficznymi, choæ nosz¹ zupe³nie inne nazwy.
Tak wiêc test mo¿e sprawdzaæ nie to, co chcieli my sprawdziæ. Mo¿e te¿ sprawdzaæ nie tylko
owe inne umiejêtno ci mog¹ w te cie wa¿yæ wiêcej ni¿ umiejêtno æ, o któr¹ nam w rzeczywist
to wówczas test nietrafny, bo nie spe³nia podstawowego kryterium poprawno ci kontroli
i oceny. Trafno æ jest wiec skutkiem w³a ciwego metodycznie zaplanowanego testu, a niet
rafno æ - skutkiem braku planu lub jego niskiej jako ci.
W celu zapewnienia trafno ci testu nauczyciel musi podj¹æ pewne konkretne kroki. S¹ to:
sporz¹dzanie listy umiejêtno ci, jakie chcemy sprawdziæ,
sporz¹dzanie listy materia³u jêzykowego (tj. wyrazów, struktur gramatycznych), jaki chce
my sprawdziæ w obrêbie tych umiejêtno ci,
zadbanie o to, by ka¿dej umiejêtno ci z naszej listy odpowiada³a grupa zadañ w tek cie, a
dna umiejêtno æ nie pozosta³a bez zadañ wyra nie na ni¹ ukierunkowanych i ¿adne zadanie nie
umiejêtno ci spoza naszej listy,
przygotowanie zadañ testowych,
zadbanie o to, by najwa¿niejszym umiejêtno ciom odpowiada³a najwiêksza liczba zadañ, a na
iej wa¿nym umiejêtno ciom - mniejsza liczba zadañ w te cie czyli, inaczej mówi¹c, aby wa¿ny
ment materia³u i niewa¿ny drobiazg nie zajmowa³y w te cie równorzêdnej pozycji,
sprawdzenie, czy zadania nie sprawdzaj¹ równocze nie kilku umiejêtno ci, a je li tak, to
owe inne umiejêtno ci nie okazuj¹ siê trudniejsze ni¿ umiejêtno æ, któr¹ chcemy sprawdziæ,
sprawdzenie, czy test obejmuje ca³y materia³ jêzykowy z naszej listy i czy nie wprowad
za materia³u dodatkowego, za trudnego dla uczniów.
Rzetelno æ testu
Inn¹ istotn¹ cech¹, któr¹ powinien charakteryzowaæ siê dobrze przygotowany sprawdzian wiado
jest rzetelno æ testu. Oznacza to, ¿e w przypadku powtórzenia sprawdzianu, ci
-184-
sami uczniowie, którzy przedtem okazali siê najlepsi, oka¿¹ siê w nim najlepsi i tym razem
, a ci, którzy przedtem rozwi¹zywali test najs³abiej, teraz te¿ oka¿¹ siê najs³absi. W te c
zetelnym bêdziemy za za ka¿dym razem uzyskiwaæ inne wyniki i inne uszeregowania uczniów o
d najlepszych do najs³abszych. Oznacza to, ¿e wyniki s¹ w du¿ej mierze kwesti¹ przypadku -
byæ mo¿e z uwagi na niejasne instrukcje lub zbyt krótki test - tote¿ nie mo¿na polegaæ na
arto ci sprawdzianu. Rzetelno æ mo¿e te¿ dotyczyæ oceny wyników testu. Punktacja nie powinn
ale¿eæ od tego, kto sprawdza test, nie mo¿e te¿ zale¿eæ od tego, czyj test jest sprawdzany.
Nie powinna wiêc zaistnieæ sytuacja, kiedy to ta sama osoba, otrzymuj¹c ponownie ten s
am test do oceny, za drugim razem punktuje go inaczej. Nie mo¿e wreszcie wyst¹piæ sytu
acja, kiedy to dwóch ró¿nych oceniaj¹cych punktowa³oby to samo zadanie w tym samym te cie n
dwa ró¿ne sposoby. Rzetelno æ to wiêc przede wszystkim efekt zobiektywizowania, podczas g
dy nierzetelno æ to skutek subiektywizmu, zbytniej skrótowo ci i niejasno ci instrukcji.
W celu zapewnienia rzetelno ci testu nauczyciel powinien wykonaæ nastêpuj¹ce dzia³ania:
usun¹æ wszystkie niejasno ci w zadaniach testowych,
skróciæ i uczyniæ w pe³ni zrozumia³ymi i klarownymi wszystkie polecenia do poszczególnych
dañ,
sprawdziæ, czy test nie jest za krótki i czy jednocze nie okazuje siê praktyczny z punkt
u widzenia czasu jego przeprowadzania,
sprawdziæ, czy nie ma w te cie takich umiejêtno ci, których za pomoc¹ obecnej liczby zada
sposób dobrze sprawdziæ (np. chcemy sprawdziæ znajomo æ s³ownictwa, a w te cie mamy trzy z
nia sprawdzaj¹ce znajomo æ trzech wyrazów),
sprawdziæ, czy wszystkie zadania daj¹ siê obiektywnie punktowaæ i usun¹æ te, które takieg
unku nie spe³niaj¹,
spisaæ kryteria oceny,
zapewniæ punktacjê 0 pkt. za nierozwi¹zane lub le rozwi¹zane zadanie i 1 pkt. za dobrze
ozwi¹zane zadanie,
wprowadziæ ewentualn¹ punktacjê 0 pkt. - 1/2 pkt. - 1 pkt, je li zadanie jest trudne, ba
da dwie umiejêtno ci lub mo¿na w nim pope³niæ dwa b³êdy,
ostatecznie sprawdziæ proporcje testu po ustaleniu punktacji (np. za czê æ gramatyczn¹ mo
dostaæ a¿ 80% wszystkich punktów, za leksykaln¹ tylko 20%. Czy tego chcieli my? Czy tak w³
ie sporz¹dzona jest lista umiejêtno ci? Czy czterokrotnie wiêksza waga gramatyki w oceni
e jest tym, czego oczekiwali my?).
Praktyczno æ testu
Istnieje jeszcze jedna podstawowa cecha, jak¹ powinien charakteryzowaæ siê dobry spraw
dzian. Jest to praktyczno æ testu jêzykowego. Test trafny i rzetelny powinien byæ po pro
stu wygodny w u¿yciu i ³atwy w obs³udze ze strony nauczyciela. Oznacza to, ¿e nie mo¿e on
wymagaæ trwaj¹cego wiele godzin testowania, czy te¿ skomplikowanej, ³atwo psuj¹cej siê apar
tury. Ta pozornie drobna sprawa ma decyduj¹cy wp³yw na przebieg procesu kontroli i o
ceny nawet w przypadku dobrze zaplanowanego i prawid³owo skonstruowanego sprawdzia
nu.
W celu zapewnienia praktyczno ci testu nauczyciel powinien sprawdziæ, czy przeprowad
zenie go mie ci siê w czasie lekcyjnym, czy nie wymaga on poszukiwania specjalnej sa
li lub okre lenia specjalnej daty. W celu sprawnego przeprowadzania testów dobrze je
st przygotowaæ dwie, trzy lub cztery wersje testu, by uniemo¿liwiæ ci¹ganie. Nie oznacza
to jednak przygotowania kilku ró¿nych testów. Tzw. wersja testu to ten sam test spisan
y w innym porz¹dku, a wiec o innej kolejno ci zadañ. Posiadaj¹c kilka takich przemieszan
ych wersji mo¿emy zorganizowaæ testowanie nawet w ciasnej, zat³oczonej sali, nie nara¿aj¹c
siê na skutki nieuczciwo ci wype³niaj¹cych.
-185-
Przeprowadzaj¹c sprawdzian warto upewniæ siê, czy jasne s¹ wszystkie podane uczniom inst
rukcje. Z wielu wzglêdów warto podawaæ instrukcje w jêzyku ojczystym, w przeciwnym razie
uzale¿niamy wykonanie zadañ od zrozumienia obcojêzycznej instrukcji.
SPRAWDZANIE I OCENA WYNIKÓW TESTU
Sprawdzaj¹c testy jêzykowe warto sprawdzaæ je nie arkuszami ucznia, a poszczególnymi zad
aniami. U wszystkich uczniów punktujemy najpierw zadanie pierwsze, pó niej we wszystki
ch arkuszach oceniamy zadanie drugie itp. Sprzyja to sprawiedliwej, rzetelnej oc
enie. Mo¿emy tak postêpowaæ wówczas, gdy wszyscy uczniowie pisz¹ ten sam test. Je li przygo
owali my kilka wersji, robimy to wersjami, tzn. punktujemy zadanie pierwsze w arku
szach tej samej wersji, zadanie drugie w arkuszach tej samej wersji itp. Punktuj¹c
to samo zadanie w ca³ej klasie unikamy sugerowania siê w ocenie punktowej tym, czyj
jest dany test i czy jest to uczeñ s³aby czy dobry.
Punktacja musi byæ w pe³ni zgodna z planem testu. Za³ó¿my, ¿e test ma zawieraæ cztery czê c
czytanie ze zrozumieniem, rozumienie ze s³uchu, pisanie i komunikatywno æ wypowiedzi w
okre lonej sytuacji. Je li chcemy np., by czytanie ze zrozumieniem, rozumienie ze s³u
chu i komunikatywno æ stanowi³y 30% testu, a pisanie tylko 10% - musimy tak przydzieliæ
punkty, by trzeci¹ czê æ wszystkich punktów w te cie mo¿na by³o przyznaæ za zrozumienie tek
le samo punktów za rozumienie ze s³uchu, tyle samo za komunikatywno æ wypowiedzi, a tylk
o trzeci¹ czê æ ka¿dej z tych sum za pisanie. I tak, je li test jest 60-punktowy, musimy pr
ydzieliæ maksymalnie do 18 punktów za ka¿d¹ z trzech pierwszych sprawno ci i tylko 6 punktó
za pisanie. Inaczej punktacja zak³óci nam plan kontroli i oceny.
W ramach takiego planu warto punktowaæ mo¿liwie wiele zadañ w systemie 0 pkt. za odpow
ied nieprawid³ow¹, a 1 pkt. za odpowied prawid³ow¹.
Niektóre æwiczenia warto jednak traktowaæ jako wiêksze zbiory zadañ punktowanych 0-1. Na p
rzyk³ad dyktando cz¹stkowe, w którym opuszczono 10 wyrazów, warto jest traktowaæ jako zbiór
10 zadañ testowych punktowanych 0-1. Podobnie, æwiczenia kategoryzacyjne, gdzie 40 ró¿no
rodnych wyrazów nale¿y uporz¹dkowaæ w cztery grupy tematyczne o podanych tematach (np. u
branie, jedzenie, meble i przedmioty szkolne) warto jest traktowaæ jako zbiór 40 zad
añ leksykalnych punktowanych 0-1 itp.
Punktuj¹c sprawno ci produkcyjne, a wiec mówienie i pisanie, lepiej stosowaæ punktowanie
na kilku skalach. I tak sprawno ci te punktuje siê najczê ciej uwzglêdniaj¹c:
wymowê, a w przypadku pisania - ortografiê,
bogactwo s³ownictwa,
poprawno æ struktur,
bogactwo informacyjne i d³ugo æ tekstu,
skuteczno æ przekazu tych tre ci bez wzglêdu na poprawno æ zadañ.
Ka¿d¹ z tych spraw mo¿na punktowaæ np. od 0 do 3 pkt. ewentualnie od 0 do 5 pkt. Oznacza
to, ¿e za ca³¹ wypowied uczeñ mo¿e otrzymaæ 15 pkt., je li punktujemy wed³ug skali od 0 d
o te¿ 25 pkt., je li punktujemy wed³ug skali od 0 do 5.
Nieco inaczej punktujemy komunikatywno æ wypowiedzi, je li sprawdzamy j¹ za pomoc¹ zestawów
sytuacji, w których nale¿y odpowiednio siê zachowaæ (mowa o sytuacjach typu Chcesz zaprop
onowaæ koledze wspólne wyj cie do kina. Co powiesz?"). Wtedy najczê ciej przydzielamy:
3 pkt. za wypowied komunikatywn¹ i poprawn¹,
-186-
2 pkt. za wypowied komunikatywn¹ niepoprawn¹,
1 pkt. za wypowied gramatycznie poprawn¹, ale na inny temat lub
komunikuj¹c¹ inn¹ intencjê ni¿ ¿¹dana i
0 pkt. za brak odpowiedzi lub wypowied ca³kowicie niezrozumia³¹.
Przydzielaj¹c jednak punkty wed³ug skali musimy uwa¿aæ, czy punkty do uzyskania w poszcz
ególnych czê ciach sprawdzianu odpowiadaj¹ procentowo naszemu planowi testu. Je li punktuj¹
pisanie na 5 skalach 5-punktowych umo¿liwiamy uczniowi zdobycie za wypracowanie m
aksymalnie 25 punktów - ca³y test nie mo¿e byæ narzêdziem 50-punktowym, bo pisanie bêdzie w
edy wa¿y³o" tyle, ile wszystkie pozosta³e umiejêtno ci razem wziête.
W takim przypadku - by zachowaæ w³a ciwe proporcje - mo¿na wprowadziæ sta³y wspó³czynnik pr
zeniowy, np. wyniki pozosta³ych podtestów, w których mo¿na by³o otrzymaæ tylko np. 10 punkt
u ka¿dego ucznia mno¿ymy np. przez 5.
Przeliczenie punktów na oceny omówimy w rozdziale o wystawianiu ocen.
PU£APKI TESTOWANIA
Podstawowe b³êdy, których powinni my unikaæ w prowadzeniu kontroli i oceny to b³êdy w plano
iu testu, budowaniu zadañ testowych i punktowaniu testu. Spójrzmy wiêc, czego siê wystrz
egaæ, by nie wpa æ w typowe pu³apki testów i sprawdzianów jêzykowych.
B³êdy planowania testu
Pierwszy z dwóch podstawowych b³êdów planowania spotykanych w wielu testach jêzykowych prz
edstawiæ mo¿na w taki oto sposób:
B£¥D 1 - Test sprawdza to, co ³atwo sprawdziæ, a nie to, co warto sprawdziæ.
Oznacza to, ¿e nauczyciel koncentruje siê nie na kwestiach najwa¿niejszych, takich jak
kompetencja komunikacyjna, znajomo æ leksyki czy poziom poszczególnych sprawno ci jêzykow
ych, a na tym, co ³atwo umie ciæ w te cie, ³atwo punktowaæ i oceniaæ. Rzecz jasna, ¿e wybór
regu³y na materia³ gramatyczny, a szczególnie na czasy gramatyczne, które staj¹ siê ulubio
ym celem testowania w szko³ach ró¿nych typów. Prowadzi to do paradoksów. Nauczyciele, którz
ucz¹ metod¹ komunikacyjn¹, naturaln¹ lub bezpo redni¹ - w momencie wystawiania stopni seme
tralnych czy rocznych czyni¹ to na podstawie testów gramatycznych, co jest zaprzecze
niem podej cia komunikacyjnego.
B£¥D 2 - Test sprawdza kilka umiejêtno ci, ale ka¿dej po wiêca niewiele zadañ.
Dzia³anie takie oznacza, ¿e nauczyciel rozumie potrzebê sprawdzania kilku umiejêtno ci, a
nie tylko jednej - i to nie zawsze zgodnej z przyjêt¹ metod¹ nauczania. Inaczej mówi¹c, oz
nacza to, ¿e nauczyciel chce unikn¹æ poprzedniego z omawianych tu b³êdów. Po wiêca zatem dw
rzy zadania na kontrolê s³ownictwa, dwa - trzy na kontrolê gramatyki, jedno na kontrolê
pisowni i jedno na kontrolê rozumienia. W takiej sytuacji na ka¿d¹ umiejêtno æ przypada zby
ma³o zadañ i ocena staje siê przypadkowa. Je li, na przyk³ad, w semestrze pojawi³o siê oko
0 nowych wyrazów, a test sprawdza 2-3 wyrazy - nie jest to ¿adna wiarygodna informac
ja o opanowaniu s³ownictwa. Dlatego ³¹czenie kontroli kilku podsystemów jêzykowych (fonety
cznego, ortograficznego, leksykalnego i gramatycznego) w jednym te cie nie jest ws
kazane. Mo¿na siê na to zdecydowaæ tylko wtedy, gdy liczymy na kilkugodzinne testowani
e, co jednak w szkole nie jest ani mo¿liwe, ani wskazane. Inaczej materia³ podzieliæ t
rzeba na kilku niewielkich sprawdzianów, z których ka¿dy po wiêcony bêdzie okre lonej kwest
i dobrzej¹ sprawdzi.
-187-
B³êdy budowy zadañ testowych
Spo ród kilku typowych b³êdów w budowaniu zadañ testowych omówmy tu dwa nastêpuj¹ce:
B£¥D 1 - Zadania zbyt trudne lub zbyt ³atwe.
Bywa tak, ¿e nauczyciel zarz¹dza mini-kartkówkê w celu sprawdzenia np. opanowania 8 nier
egularnych form czasu przesz³ego, których uczniowie mieli nauczyæ siê w domu. Wtedy jest
rzecz¹ zrozumia³¹, ¿e zdarzyæ siê mo¿e sytuacja, w której albo wszyscy uczniowie znaj¹ zad
nauczenia formy, albo zapomnieli wykonaæ prace domow¹ i nie znaj¹ tych form. W takim p
rzypadku mo¿e siê zdarzyæ, ¿e wszyscy dostaj¹ plusy lub wszyscy dostaj¹ minusy.
Je li jednak przygotowujemy np. test ca³oroczny i wszyscy rozwi¹zuj¹ wszystkie zadania w
100% lub nikt nie rozwi¹zuje ¿adnych zadañ, jest to powa¿ny b³¹d testowania. Test nie jest
bowiem dostosowany do poziomu jêzykowego uczniów okazuj¹c siê o wiele za trudny lub o wi
ele za ³atwy.
B£¥D 2 - Zadania za ma³o przekrojowe.
Spo ród licznych technik nauczania i testowania mo¿na wybraæ takie, które sprawdzaj¹ pojedy
cze elementy jêzyka (np. technika leksykalna sprawdzaj¹ca znajomo æ wyrazu cebula") i tak
ie, które sprawdzaj¹ du¿e grupy elementów (np. technika leksykalna sprawdzaj¹ca znajomo æ c
obszernej grupy wyrazów zwi¹zanych z dokonywaniem codziennych zakupów lub z przygotow
aniem potraw).
W toku kontroli bie¿¹cej sprawdzanie pojedynczych elementów mo¿e byæ bardzo przydatne. W t
oku jednak kontroli okresowej, rocznej czy semestralnej, szczególnie w odniesieniu
do s³ownictwa, takie dzia³anie mija siê z celem. Sprawdzenie kilku drobnych elementów d
oprowadzi tym razem, z powodu b³êdnej metodyki dobierania technik, do tego samego b³êdu,
który w planowaniu testu omówili my jako b³¹d nr 2. Istot¹ jego jest, jak pamiêtamy, zbyt
liczba zadañ przypadaj¹cych na jedn¹ umiejêtno æ, by mo¿na by³o j¹ dobrze sprawdziæ.
B³êdy w punktowaniu i ocenianiu zadañ testowych
W przypadku punktacji ograniczymy siê równie¿ do omówienia dwóch podstawowych b³êdów:
B£¥D 1 - Punktowanie tej samej umiejêtno ci w kilku miejscach.
B³¹d ten dotyczy najczê ciej gramatyki oraz ortografii, choæ mo¿na go spotkaæ tak¿e w odnie
u do innych sprawno ci i umiejêtno ci jêzykowych. Jest on wynikiem niekonsekwencji w tym
, co konkretnie podlega punktacji w danym zadaniu.
Nauczyciel, na przyk³ad, oprócz zadañ sprawdzaj¹cych znajomo æ struktur gramatycznych, poda
e tak¿e zestaw kilku typowych sytuacji, by sprawdziæ, czy uczniowie s¹ w nich w stanie
efektywnie przekazaæ potrzebne tre ci. Bada wiêc skuteczno æ przekazu i komunikatywno æ wy
iedzi. Bywa jednak, ¿e w toku sprawdzania zaczynaj¹ go raziæ b³êdy gramatyczne i ortografi
czne, tote¿ odejmuje punkty za niepoprawno æ. Tym samym test staje siê testem gramatyczn
ym i ortograficznym, a nie testem komunikatywno ci wypowiedzi. Plan testu mówi: na c
a³o æ sk³adaj¹ siê czê æ gramatyczna i czê æ komunikacyjna. W istocie jednak punktacja zami
w test gramatyczny i gramatyczno-komunikacyjny z silnym komponentem ortografii.
Test staje siê wiec nietrafny, gdy¿ ocenia nie to, co by³o zaplanowane wcze niej.
B£¥D 2 - Zmiana proporcji wskutek punktacji rozszerzonej.
Niekiedy nauczyciel decyduje siê wprowadziæ tzw. punktacjê rozszerzon¹, tj. ocenia wykon
anie zadania nie na jeden, a na kilka punktów. Za zadanie mo¿e wiêc uczeñ, w zale¿no ci od
oziomu jego wykonania, otrzymaæ 0 pkt., 1 pkt, 2 pkt. albo 3 pkt. Je li dotyczy to z³o¿o
-
-188-
nych sprawno ci i umiejêtno ci, takich jak komunikatywno æ, mówienie czy pisanie, a kryteri
 oceny na skalach s¹ jasno sformu³owane, to dzia³anie takie jest ca³kowicie poprawne.
Bywa jednak tak, ¿e nauczyciel wprowadza punktacjê rozszerzon¹ dlatego, ¿e zadanie jest
trudne do oceny (np. w zdaniu z³o¿onym mo¿na pope³niæ dwa b³êdy czasownikowe), lub te¿ jest
ne do wykonania (np. dotyczy rzadko wystêpuj¹cego przyimka, ma³o znanego przys³owia itp.
). Konsekwencja tego jest dla niego nieoczekiwana: zadanie takie zaczyna w oceni
e wa¿yæ" dwa czy trzy razy wiêcej ni¿ ka¿de inne zadanie spo ród pozosta³ych - tamte s¹ bo
towane 0 pkt. za b³¹d i tylko 1 pkt. za odpowied poprawn¹. Inaczej mówi¹c, zadanie to staj
siê kilkakrotnie wa¿niejsze od pozosta³ych, co nie by³o przecie¿ zamiarem nauczyciela.
Wygodnym wyj ciem z takiej sytuacji jest wprowadzenie punktacji cz¹stkowej zamiast r
ozszerzonej (0 pkt. - 1/2 pkt. - 1 pkt.), albo te¿ zwiêkszenie liczby zadañ dotycz¹cych
programowo istotnych zagadnieñ tak, aby i one - z racji po wiêconej im liczby zadañ - wa¿y
dwu-czy trzykrotnie wiêcej.
Wystrzegaj¹c siê omówionych wy¿ej b³êdów i stosuj¹c proponowane tu rozwi¹zania nauczyciel m
aæ gwarancjê, ¿e sprawdziany przez niego przygotowane s¹ warto ciowym narzêdziem kontroli i
prowadz¹ tym samym do sprawiedliwej oceny tego, co rzeczywi cie powinno byæ oceniane.
Rozdzia³ 23. KONTROLA WYNIKÓW NAUCZANIA. WYSTAWIANIE OCEN
FUNKCJE KONTROLI
Pozornie pytanie o cele kontroli i oceny wydaje siê banalne. Wiadomo przecie¿, ¿e chce
my sprawdziæ wiadomo ci i umiejêtno ci uczniów oraz wystawiæ im stopnie. Istotnie funkcja o
eniaj¹ca to podstawowa funkcja kontroli, ale te¿ bynajmniej nie jedyna. Oprócz wystawi
ania uczniom ocen, kontrola s³u¿y bowiem innym jeszcze celom.
Przede wszystkim, pe³ni ona funkcjê diagnostyczn¹. Oznacza to, ¿e nauczyciel - sprawdzaj¹c
umiejêtno ci ucznia - mo¿e okre liæ, które partie materia³u zosta³y opanowane lepiej, a kt
zej. Je li luki w opanowywaniu materia³u wykazuje ca³a klasa - jest to dla nauczyciela
sygna³em, ¿e nale¿y wprowadziæ dodatkowe æwiczenia, czyli nieco inaczej zaplanowaæ ci¹g na
i¿szych lekcji. Je li luki te wykazuje tylko pojedynczy uczeñ, wynika z nich sugestia,
co uczeñ ten ma zrobiæ, by uzupe³niæ braki. Nauczyciel powinien przekazaæ uczniowi tak¹ in
ormacjê i tak zaplanowaæ najbli¿sze lekcje, by znalaz³ siê tam czas na wyegzekwowanie, kon
trolê i ocenê zadanej uczniowi dodatkowej pracy.
Kontrola wraz z ocen¹ pe³ni¹ tak¿e funkcjê wychowawcz¹, przyzwyczajaj¹c uczniów do systemat
j pracy, premiuj¹c rzetelne wykonywanie zadanych prac oraz przestrzegaj¹c przed lekc
ewa¿eniem obowi¹zków i terminów.
TYPY KONTROLI
Ocena wyników nauki ma zazwyczaj charakter kontroli bie¿¹cej lub okresowej.
-189-
Kontrola bie¿¹ca
Kontrola bie¿¹ca - jak sama nazwa wskazuje - dotyczy tych partii materia³u i tych umie
jêtno ci, które s¹ aktualnie przedmiotem pracy w klasie. Okre la siê j¹ potocznie nazw¹ py
bie¿¹cej lekcji". Kontrola taka zawiera bardzo silny komponent diagnostyczny i wych
owawczy. Celem nauczyciela jest tu bowiem najczê ciej sk³onienie uczniów do systematyczn
ego i rytmicznego wykonywania zadanych prac oraz zorientowanie siê, czy dany mater
ia³ zosta³ w klasie opanowany w stopniu umo¿liwiaj¹cym przej cie do nowego materia³u, czy w
maga dalszej jeszcze pracy. Bardzo czêsto - choæ nie zawsze - jest to kontrola ustna
. Kontrola bie¿¹ca najczê ciej dotyczy tylko fragmentów kompetencji jêzykowej. Na przyk³ad,
i uczniowie przerabiaj¹ s³ownictwo zwi¹zane z ruchem ulicznym - nauczyciel sprawdza op
anowanie leksyki tylko w tym w³a nie zakresie tematycznym. Je li uczniowie zapoznaj¹ siê z
czasem przysz³ym - a wcze niej opanowali s³ownictwo dotycz¹ce pogody - nauczyciel mo¿e sp
rawdziæ umiejêtno æ wypowiadania prognoz pogody na nastêpny dzieñ.
Istotnym elementem kontroli jest sprawdzenie:
czy uczeñ w ogóle wykona³ zlecon¹ im pracê,
czy wykona³ j¹ na poziomie pozwalaj¹cym na zaliczenie pracy jako wystarczaj¹cej,
czy pope³ni³ w niej b³êdy, które wymagaj¹ ze strony nauczyciela lub ze strony samego uczn
dalszych dzia³añ wyrównawczych.
Zlecaj¹c, pó niej za oceniaj¹c pracê ucznia, nauczyciel powinien jasno okre liæ, o co w za
chodzi naprawdê, czyli jaki jest rzeczywisty cel æwiczenia. Je li na przyk³ad jest nim
umiejêtno æ skutecznego napisania listu z przeprosinami - uk³ad listu, s³ownictwo i styl bê
z pewno ci¹ znacznie wa¿niejsze ni¿ pojedynczy b³¹d gramatyczny czy ortograficzny. Inaczej
æwiczeniu form nieregularnych, gdzie w³a nie b³¹d gramatyczny powinien znale æ siê w centr
interesowania. Nauczyciel - zlecaj¹c pracê - musi wiêc umieæ okre liæ, o które umiejêtno ci
mu w rzêdzie pierwszym, by na nie skierowaæ uwagê uczniów ju¿ w trakcie ich pracy. W toku
kontroli bie¿¹cej powinien oceniaæ te w³a nie umiejêtno ci, a fakt ten powinien byæ widocz
stosowanych przezeñ kryteriach wystawiania ocen.
Pozwala to uczniom orientowaæ siê:
co konkretnie maj¹ zrobiæ na nastêpn¹ lekcjê,
czego siê od nich oczekuje,
co bêdzie przedmiotem kontroli.
Kontrola okresowa
Kontrola okresowa to kontrola, której dokonuje siê raz lub dwa razy w semestrze, a k
tóra ma na celu sprawdzenie opanowania ca³o ci materia³u przerabianego w danym odcinku c
zasu. Przewa¿nie, choæ nie wy³¹cznie, jest to kontrola pisemna. Kontrola taka, w odró¿nieni
od kontroli bie¿¹cej, nie mo¿e byæ fragmentaryczna. Powinna ona obejmowaæ reprezentatywne
umiejêtno ci i reprezentatywny materia³ programowy z ca³ego odcinka czasu, którego dotycz
y.
Prowadz¹c j¹ nauczyciel powinien jasno okre liæ:
zestaw umiejêtno ci, których opanowanie chce sprawdziæ,
rodzaj materia³u jêzykowego (s³ownictwa, struktur gramatycznych), których znajomo ci bêdz
oczekiwa³,
zakres tekstów i æwiczeñ z podrêcznika, z których nale¿y siê przygotowaæ,
rodzaj prac, które nale¿y samodzielnie wykonaæ.
Wtedy zarówno kontrola, jak i ocena bêdzie dzia³aniem systematycznym, dobrze zorganizo
wanym i sprawiedliwym.
-190-
Podstawowym wymogiem stawianym kontroli okresowej jest zgodno æ z celami kursu. Je li
celem kursu jest nauczenie prowadzenia korespondencji handlowej, to kontrola pow
inna przede wszystkim dotyczyæ umiejêtno ci rozumienia odpowiednich dokumentów i pisania
odpowiednich pism. Mo¿na uczyniæ przedmiotem kontroli tak¿e pewne elementy z podsyste
mów jêzykowych, takich jak ortografia, gramatyka czy s³ownictwo, nale¿y jednak pamiêtaæ, ¿e
o jedynie mikroumiejêtno ci sk³adowe i ich sprawdzanie ma sens tylko o tyle, o ile ich
opanowanie prowadzi do opanowania umiejêtno ci naczelnej, która jest g³ównym przedmiotem
kontroli. Nie by³oby zasadne ukierunkowaæ kontrolê w kursie tego rodzaju na sprawno æ mówie
ia w odniesieniu do sytuacji ¿ycia codziennego, gdy¿, w oczywisty sposób, nie jest to
g³ówny cel nauki.
Co wiêcej, kontrola musi te¿ najwiêcej miejsca po wiêcaæ celom najwa¿niejszym, a najmniej m
sca - celom najmniej wa¿nym. Musi te¿ silnie premiowaæ opanowanie umiejêtno ci stanowi¹cych
cele zasadnicze, podczas gdy drugoplanowe cele nie powinny w znaczniejszym stopn
iu wp³ywaæ na ocenê wyników nauczania. Je li na przyk³ad prowadzimy kurs ¿ywego jêzyka dla
urystycznych z elementami pisania nieformalnych kartek i listów, ocena wynikaæ musi
z poziomu opanowania sprawno ci interakcyjnych, s³uchania i mówienia, bo te w³a nie sprawn
o ci s¹ w zestawie najwa¿niejsze, pisanie za , jako mniej istotne, w znacznie mniejszym
stopniu decydowaæ bêdzie o uzyskiwanych ocenach koñcowych.
Decyduj¹cy dla spe³nienia tych postulatów jest dobór sposobów kontroli, gdy¿ to w du¿ej mie
techniki kontroli stosowane przez nauczyciela decyduj¹ o prawid³owo ci oceny. Wielu n
auczycieli ceni semestralne pisemne prace klasowe uwa¿aj¹c je za sposób dopingowania u
czniów do nauki i za mo¿liwo æ udokumentowania zasadno ci wystawianych stopni. Jednak wówcz
s, gdy g³ówne cele nauki to opanowanie sprawno ci ¿ywego jêzyka, uzale¿nianie ocen semestra
nych od sprawno ci czytania i pisania (te bowiem z regu³y decyduj¹ o wynikach pisemnyc
h testów) jest zaprzeczeniem przedstawionych powy¿ej postulatów. Nie zgadza siê to z pro
filem kursu, ani ze stawianymi w tym kursie celami nauczania.
Tak wiêc w kontroli okresowej najistotniejsza jest zgodno æ celów kontroli z kierunkowym
i celami kursu jêzykowego i ich hierarchizacj¹, a wiêc profilem kursu i jego programem
, co omówiono w rozdziale 1 i 2.
WYSTAWIANIE OCEN
Wys³awianie ocen w toku kontroli bie¿¹cej
W toku wystawiania stopni najwa¿niejsze jest, by uczeñ by³ w pe³ni wiadomy tego:
za co bêd¹ wystawiane oceny,
kto mo¿e spodziewaæ siê oceny lepszej, a kto gorszej, i
dlaczego.
Niedopuszczalne s¹ sytuacje, kiedy to uczeñ nie wie, czy zaliczy³ pracê, czy te¿ nie i dla
czego zaliczy³ ja na okre lony, a nie na inny stopieñ. Uczeñ musi te¿ wiedzieæ, co konkretn
e ma zrobiæ, by przy nastêpnej próbie poprawiæ uzyskan¹ ocenê.
Uczeñ powinien te¿ ka¿dorazowo wiedzieæ, za co otrzymuje dan¹ ocenê. Z tego powodu wygodne
est dzielenie dziennika lekcyjnego na kolumny, z których ka¿da mie ci oceny zwi¹zane z o
kre lon¹ sfer¹ spraw (np. p³ynno æ, wymowa, s³ownictwo, gramatyka, rozumienie przeczytanego
kstu, itp.). Niedopuszczalne s¹ sytuacje, kiedy to nie wiadomo, czy ocena niedosta
teczna to wynik zapomnienia zeszytu, nieznajomo ci s³ownictwa kilku ostatnich tekstów,
czy te¿ pojedynczego b³êdu ortograficznego.
-191-
Nie zawsze w kontroli bie¿¹cej warto przy tym pos³ugiwaæ siê systemem stopni. Dobrze pe³ni¹
le plusy i minusy, których pewna liczba (na przyk³ad 4 lub 5) przelicza siê na ocenê. Do
brze te¿ pe³ni¹ podobn¹ rolê punkty za kilkuzdaniowe kartkówki. Trzy czy cztery takie kartk
i mog¹ sumowaæ siê do roli pe³nego testu, za który uczeñ otrzymuje jedn¹ ocenê. Je li w czt
-zdaniowych kartkówkach uczeñ otrzyma³ 3 pkt, 5 pkt., 2 pkt. i 4 pkt. - to podsumowani
e daje mu 14 pkt. na 20 mo¿liwych, to jest 70%, co odpowiada (przy 60% progu zalic
zenia) ocenie dostatecznej. Takie postêpowanie pozwala nie szafowaæ pochopnie stawia
nymi stopniami, a przyzwyczajaæ uczniów do systematyczno ci i konsekwencji.
Przeliczanie punktów uzyskanych w te cie jêzykowym na oceny
Problemem wielu nauczycieli jest ocenianie wyników testu jêzykowego, a szczególnie prz
eliczenie punktów uzyskanych w te cie na oceny szkolne i okre lenie, jaki procent wyko
nania testu uznamy za minimum uzyskania satysfakcjonuj¹cej oceny. Przypomnijmy tu,
o czym szczegó³owo by³a mowa w rozdziale na temat kontroli bie¿¹cej, ¿e ocena z testu mo¿e
tak¿e sum¹ punktów uzyskanych w kilku kartkówkach. Czêsto bowiem bywa tak, ¿e kartkówka nie
anowi wystarczaj¹cego materia³u do wystawienia nawet cz¹stkowej oceny, a chcemy przeci
e¿ przyzwyczaiæ uczniów do systematyczno ci pracy. Wtedy zliczamy punkty uzyskane w posz
czególnych kartkówkach, porównujemy je z maksymalnym mo¿liwym wynikiem i wystawiamy jedn¹
ocenê globaln¹.
Decyzja dotycz¹ca wystawienia oceny na podstawie wyniku jednego wiêkszego testu lub
kilku kartkówek sk³adaj¹cych siê na jeden d³u¿szy test zale¿y od trudno ci testu, gdy¿ 50%
rozwi¹zañ w te cie, jaki uznamy za ³atwy, to nie to samo co 50% dobrych rozwi¹zañ w te cie
aki uznamy za trudny. Je li test dobrze przylega do poziomu jêzykowego danej klasy,
50% rozwi¹zañ jako minimum niezbêdne dla uzyskania satysfakcjonuj¹cej oceny wydaje siê naj
lepszym rozwi¹zaniem. Czêsto jednak nauczyciele, korzystaj¹c z cudzych testów, przygotow
anych dla innych grup uczniowskich, podwy¿szaj¹ granicê do 60% lub nawet 70%, je li uzna
j¹, ¿e przygotowali bardzo ³atwy test lub obni¿aj¹ j¹ nawet do 30%, je li uznaj¹ test za tr
To s³uszne dzia³anie, trzeba jednak uprzedziæ o nim uczniów i wyja niæ, jak¹ ustalamy gran
unktow¹ i dlaczego. W testach specjalnie przygotowanych dla danej grupy wygodnie u
stalaæ granicê wykonania na 50%, a co najwy¿ej na 60%.
Dawniej, gdy nie istnia³y jeszcze oceny mierne i celuj¹ce, najszerszy przedzia³ procen
towy, bo 70-75% rezerwowa³o siê tradycyjnie dla oceny dostatecznej, wê¿szy nieco oko³o 15%
dla oceny dobrej, najwy¿szy 10%-owy górny tj. powy¿ej 90% dla oceny bardzo dobrej.
Teraz, kiedy szko³y funkcjonuj¹ w poszerzonej skali ocen od 1 do 6, mo¿na i nale¿y zacho
wywaæ równe przedzia³y. I tak dla 50% wymogu minimum w te cie 100-punktowym:
uczniowie, którzy uzyskali poni¿ej 50 pkt. dostaj¹ ocenê 1,
uczniowie, którzy uzyskali od 50 do 59 pkt. dostaj¹ ocenê 2,
uczniowie, którzy uzyskali od 60 do 69 pkt. dostaj¹ ocenê 3,
uczniowie, którzy uzyskali od 70 do 79 pkt. dostaj¹ ocenê 4,
uczniowie, którzy uzyskali od 80 do 89 pkt. dostaj¹ ocenê 5,
uczniowie, którzy uzyskali od 90 do 100 pkt. dostaj¹ ocenê 6.
Je li test jest krótszy i mo¿na w nim uzyskaæ mniejsz¹ liczbê punktów, przeliczamy odpowied
granicê punktow¹ tak, by nadal stanowi³a po³owê mo¿liwych do uzyskania punktów i oddziela³
niów zaliczaj¹cych od nie zaliczaj¹cych, a pozosta³e punkty dzielimy na piêæ przedzia³ów od
daj¹cych piêciu ocenom pozytywnym.
Zasad¹ s¹ jednak zawsze równe przedzia³y punktowe pomiêdzy kolejnymi ocenami.
-192-
Dopuszczalne jest te¿ podwy¿szenie progu punktowego miêdzy ocen¹ niedostateczn¹ a miern¹ do
60% wykonania testu. Wtedy stosuj¹c metodê równych przedzia³ów punktowych, doprowadzamy do
oceny bardzo dobrej za pe³ne wykonanie testu - rezerwuj¹c ocenê celuj¹c¹ dla uczniów, któr
podejm¹ siê wykonania dodatkowej pracy wskazanej im przez nauczyciela.
Ocenianie wypowiedzi ustnych i pisemnych. Waga b³êdu jêzykowego
Ocena wyników opiera siê najczê ciej na ustnych i pisemnych wypowiedziach uczniów, a oceny
tych wypowiedzi w du¿ej mierze uzale¿nione s¹ od liczby i rodzaju b³êdów pope³nionych prze
cznia. Waga poszczególnych b³êdów jest jednak zawsze kwesti¹ subiektywn¹. Dzieje siê tak pr
e wszystkim dlatego, ¿e s¹dy na ten temat wi¹¿¹ siê z metod¹ pracy, a ró¿ne metody oparte s
zo odmiennych hierarchiach warto ci metodycznych. Istniej¹, jak pamiêtamy, nawet takie
metody, które w ogóle nie uznaj¹ poprawiania b³êdów, a sugeruj¹ jedynie zwiêkszenie dawki
ktu z jêzykiem.
Je li jednak uznamy, ¿e pewne b³êdy nale¿y poprawiaæ, musimy okre liæ, jaka jest ich wzglêd
i które z nich s¹ powa¿niejsze? I tu ró¿ne metody nauczania udzielaj¹ nam ró¿nych odpowied
I tak np., spo ród starszych metod konwencjonalnych, metoda gramatyczno-t³umaczeniowa,
a spo ród nowszych metoda audiolingwalna za najpowa¿niejsze b³êdy jêzykowe uwa¿a³y b³êdy g
e. Dla odmiany spo ród starszych metod konwencjonalnych - metoda bezpo rednia, a spo ród n
owszych - metoda komunikacyjna za najpowa¿niejsze b³êdy uznawa³y b³êdy zak³ócaj¹ce przekaz
cji, a wiêc najczê ciej b³êdy i braki leksykalne. Z punktu widzenia metody audiolingwalnej
najistotniejsze s¹ b³êdy interferencyjne, a szczególnie te, które wynikaj¹ z wp³ywu jêzyka
ystego ucznia na jego obcojêzyczn¹ wypowied .
Stanowisko nauczyciela w sprawie wzglêdnej wagi b³êdu wynika z wyboru metody i z wymag
añ egzaminacyjnych, przed jakimi stoj¹ uczniowie. Podrêczniki stosowane w polskich szk
o³ach przygotowane s¹ najczê ciej wed³ug zasad metody komunikacyjnej. Zadaniem nauczyciela
jest przygotowanie uczniów do matury i ewentualnych egzaminów wstêpnych na wy¿sz¹ uczelniê
Nauczyciel musi wiêc pogodziæ p³ynno æ i poprawno æ, kompetencjê komunikacyjn¹ i kompetenc
styczn¹. Przede wszystkim musi on doprowadziæ swoich uczniów do umiejêtno ci skutecznego p
orozumiewania siê. Pó niej musi zadbaæ te¿ o poprawno æ i elegancjê tego porozumiewania siê
W pracy nad rozwijaniem kompetencji komunikacyjnej, a wiêc w d¹¿eniu do efektywno ci i s
kuteczno ci porozumiewania siê, najwiêksz¹ wagê maj¹ b³êdy znaczenia, a w ród nich tylko te
czne, leksykalne i gramatyczne, które mog¹ zak³ócaæ przekaz informacji. Wszelkie inne b³êdy
tanowi¹ce jedynie b³êdy formy, w æwiczeniach p³ynno ciowych i komunikacyjnych nie s¹ uwa¿an
istotne.
W pracy nad rozwijaniem kompetencji lingwistycznej, a wiêc w d¹¿eniu do poprawno ci jêzyko
wej wypowiedzi, najwiêksz¹ wagê maj¹ systematyczne b³êdy gramatyczne. Jest oczywiste, ¿e sp
ego rodzaju b³êdów najbardziej bêd¹ nauczyciela irytowaæ te, które sygnalizuj¹, i¿ materia³
opracowany, uznany za nauczyciela przez przeæwiczony, nie zosta³ odpowiednio opanow
any z powodu braku samodzielnej pracy uczniów pomiêdzy lekcjami.
Jak widaæ wiêc, w sprawie wzglêdnej wagi b³êdów jêzykowych istotna jest znów kwestia p³ynno
rawno ci. Oba te aspekty musz¹ podlegaæ ocenie, a w ka¿dym z nich innego rodzaju b³êdy okaz
j¹ siê istotniejsze. Dlatego wystawianie stopni powinno odbywaæ siê dwoma ró¿nymi torami. U
zeñ powinien otrzymywaæ oceny za rozwój kompetencji komunikacyjnej, czyli za p³ynno æ i sku
eczno æ przekazu, gdzie b³êdy gramatyczne nie bêd¹ obni¿a³y jego wyników. Powinien te¿ otrz
y za rozwój kompetencji lingwistycznej, czyli za opano-
-193-
wanie podsystemów jêzykowych, takich jak s³ownictwo i gramatyka, a wtedy b³êdy gramatyczne
bêd¹ powa¿nie obni¿a³y jego oceny.
Oznacza to konieczno æ wprowadzenia w dzienniku lekcyjnym dwu ró¿nych kolumn dla dwóch ró¿n
kategorii umiejêtno ci i zadbanie o to, by w ka¿dej kategorii uczeñ zosta³ oceniony.
Zachowanie ucznia i jego pozaszkolna nauka a wystawianie ocen
Dwa istotne problemy podnoszone s¹ czêsto przy omawianiu tej kwestii.
Pierwszy dotyczy zdarzaj¹cego siê w ród nauczycieli negatywnego zjawiska, jakim jest kar
anie ucznia ocen¹ niedostateczn¹ za z³e zachowanie. Ten sposób postêpowania, czêsto spotyka
y w wielu szko³ach, jest zdecydowanie niepo¿¹dany. Zachowanie ucznia i jego umiejêtno ci jê
ykowe to dwie zupe³nie ró¿ne sfery, tote¿ nie powinno siê ich ³¹czyæ. Za z³e zachowanie mo¿
cznia nagan¹, z³¹ ocen¹ z zachowania czy nawet dodatkow¹ prac¹, której wykonywanie powinno
ddzielnie, obiektywnie ocenione. Stopieñ wystawiony z umiejêtno ci jêzykowych to jednak
inna kwestia i nale¿y j¹ oddzielnie rozpatrywaæ.
Drugi problem wi¹¿e siê z innym negatywnym zjawiskiem, jakim jest niejednolito æ kryteriów
ceniania i ró¿nicowanie ich w zale¿no ci od ucznia. Typowe, choæ niepo¿¹dane zachowanie wie
nauczycieli, to niejednakowe traktowanie uczniów i w efekcie ocenianie ich wed³ug ni
ejednolitych kryteriów. Czêste jest w ród nauczycieli inne traktowanie uczniów jêzykowo dob
ych, a inne traktowanie uczniów o niewielkich umiejêtno ciach jêzykowych.
Uczeñ o doskona³ej znajomo ci jêzyka obcego, a ma³o pracuj¹cy na lekcji bywa niekiedy trakt
wany przez nauczyciela jako zagro¿enie. Spotkaæ mo¿na nierzadko nauczycieli, którzy bêd¹ st
rali siê wykazaæ jego niekompetencjê i zani¿aæ oceny. Bywa te¿ odwrotnie, a wiêc tak, ¿e uc
i dobremu i spokojnemu czêsto wiêcej wolno, skoro i tak wiele umie. Jego b³êdy s¹ traktowa
ne jako przejêzyczenia, a brak zeszytu jako drobne roztargnienie. Uczeñ s³aby w identy
cznych warunkach bêdzie potraktowany jako ten, który robi ra¿¹ce b³êdy jêzykowe czy te¿ ten
celowo nie odrobi³ pracy domowej. Tak¹ sytuacjê, w której dobry uczeñ bêdzie lepiej ocenio
y zarówno w kategoriach przedmiotu, jak i w kategoriach intencji, ni¿ uczeñ s³aby, okre la
siê w szkole trafnym, acz nieeleganckim zwrotem Jechaæ na opinii". Warto przestrzec
nauczycieli przed takim postêpowaniem. Budzi ono konflikty miêdzy uczniami, demoral
izuje uczniów dobrych, przed s³abymi zamyka wszelkie szanse, tworzy te¿ niechêæ uczniów do
auczyciela, który zostaje uznany za niesprawiedliwego.
Wszystko to jest szczególnie istotne w odniesieniu do jêzyka obcego. Umiejêtno ci jêzykowe
s¹ u wielu uczniów silnie uzale¿nione od mo¿liwo ci ¿yciowych, wyjazdowych i finansowych r
dziców. Dlatego w³a nie czynione przez nauczycieli ró¿nice maj¹ zdecydowanie silniejsze neg
tywne oddzia³ywanie wychowawcze ni¿ to siê dzieje w pozosta³ych przedmiotach.
Tak wiêc ocena dotyczyæ musi faktycznych umiejêtno ci ucznia, inne aspekty jego zachowan
ia znajduj¹ odzwierciedlenie w ocenie z zachowania, a tak¿e w przywilejach (wyjazdy
na obozy zagraniczne, stypendia) lub karach (odmowa udzia³u w atrakcyjnym wyje dzie)
, jakie spotykaj¹ go w szkole w zwi¹zku z jego zachowaniem. Informacje dotycz¹ce syste
matyczno ci czy pracowito ci mog¹ znale æ siê w ocenie opisowej prezentowanej uczniowi i je
o rodzicom w postaci s³ownego komentarza, do czego niebawem przejdziemy.
Wystawianie ocen semestralnych
Ocena semestralna powinna stanowiæ redni¹ ocen sk³adowych. Przy wystawianiu ocen semest
ralnych nale¿y bardzo uwa¿nie przeanalizowaæ owe oceny sk³adowe, gdy¿ nie wolno dopu ciæ do
go, by na ocenê ogóln¹ z³o¿y³y siê stopnie nieprawnie stawianie przez danego na-
-194-
uczyciela. Bywa bowiem tak, ¿e nauczyciel za jedn¹ wypowied stawia uczniowi kilka oce
n, czêsto ocen niedostatecznych. W koñcu semestru nie pamiêta siê ju¿, ¿e to jeden z tradyc
jnych nauczycielskich sposobów zachêty do nauki i traktuje siê wszystkie te oceny z pe³n¹
powag¹. Warto wiêc przyj¹æ, ¿e z zasady za jedn¹ pracê uczeñ dostaje jedn¹ ocenê.
Wystawiaj¹c oceny semestralne warto sporz¹dziæ sobie i uczniom prost¹ do powieszenia w k
lasie tabelê. Powinny siê w niej znale æ wszystkie podstawowe umiejêtno ci i sprawno ci jêz
. Ka¿dej umiejêtno ci powinien odpowiadaæ w semestrze przynajmniej jeden stopieñ. Czê æ z t
topni mo¿na wystawiæ w trakcie kontroli ustnej, a czê æ na podstawie testu pisemnego. Niek
tóre oceny mog¹ siê wi¹zaæ z kontrol¹ bie¿¹c¹, inne z okresow¹.
I tak rozró¿nianie i wymawianie d wiêków, rozumienie tekstu mówionego, mówienie - mo¿na oce
trakcie kontroli ustnej. Czytanie ze zrozumieniem, pisanie, rozumienie leksyki i
rozró¿nianie struktur gramatycznych mo¿na sprawdziæ i oceniæ w trakcie kontroli pisemnej.
Czynn¹ znajomo æ leksyki i czynn¹ znajomo æ struktur gramatycznych mo¿na sprawdziæ zarówno
, jak i pisemnie. Rzecz tylko w tym, by nie sprawdzaæ jednej tylko umiejêtno ci w prze
konaniu, ¿e sprawdzamy ca³o æ.
Musimy te¿ pamiêtaæ o tym, ¿e uczniowie emocjonalni, nadaktywni, a tak¿e osoby dyslektyczn
e i dysgraficzne oraz ci, którzy kieruj¹ siê ruchowymi i s³uchowymi modalno ciami w proces
ie uczenia siê - w testowaniu pisemnym wypadaj¹ z regu³y znacznie gorzej ni¿ w kontroli
ustnej, co jest ich cech¹ psychofizyczn¹, a nie przejawem lenistwa lub z³ej woli.
Zasady wystawiania ocen s¹ wiêc nastêpuj¹ce:
ZASADA 1 - Nauczyciel powinien jasno okre liæ, co bêdzie przedmiotem oceny i jakie s¹ je
j kryteria. Kryteria te powinny byc zgodne z celami kursu.
ZASADA 2 - Ocena powinna wiêc byæ dla ucznia przewidywalna i zrozumia³a.
ZASADA 3 - Uczeñ powinien wiedzieæ, jakie sfery podlegaj¹ ocenie bie¿¹cej, czyli z czego k
onkretnie mo¿e uzyskaæ ocenê (bie¿¹ce s³ownictwo? znajomo æ bie¿¹cych struktur? rozumienie
stów? itp.), jakie zakresy podlegaj¹ klasówkom i testom semestralnym.
ZASADA 4 - Uczeñ za jedna pracê mo¿e otrzymaæ tylko jeden stopieñ. Szczególnie niedopuszcza
ne jest karanie ucznia kilkoma ocenami niedostatecznymi za tê sam¹ pracê i przes¹dzanie
w ten sposób o jego ocenie semestralnej.
ZASADA 5 - Kartkówki nale¿y oceniaæ albo plusami i minusami, albo te¿ punktowo. Kilka ka
rtkówek (np. 3 luby 4) sk³ada siê na pe³nowarto ciow¹ ocenê w postaci stopnia szkolnego. Oc
ta wynika z liczby uzyskanych punktów w stosunku do liczby zadañ, tak jak to siê dzie
je w te cie jêzykowym.
ZASADA 6 - Podobnie plusami i minusami lub punktowo ocenia siê aktywny udzia³ w lekc
ji. Na pocz¹tku semestru ustaliæ trzeba, ile plusów lub minusów czy te¿ ile punktów przelic
a siê na ocenê pozytywn¹ lub negatywn¹.
ZASADA 7 - Zachowanie ucznia na lekcji nie mo¿e przes¹dzaæ o jego ocenie bie¿¹cej z danej
lekcji, a jedynie o jego ocenie z zachowania. Mo¿na jednak zlecaæ uczniowi dodatkow¹ p
racê, tak jak zleca siê j¹ osobom nieobecnym, nieuczestnicz¹cym w lekcji. Zasady zlecani
a dodatkowych prac powinny byæ podane uczniom na pocz¹tku semestru.
ZASADA 8 - Oceny semestralne mog¹ uwzglêdniaæ wykonanie indywidualnych lub grupowych p
rac o charakterze projektów. Liczbê projektów do wykonania w semestrze oraz sposób ich o
ceniania i wp³yw tych ocen na ocenê semestraln¹ nale¿y podaæ uczniom na pocz¹tku semestru.
-195-
Ocena opisowa
Warto przypomnieæ, ¿e skoro kontrola i ocena dotycz¹ zasadniczych celów nauki i wynikaj¹cy
ch z nich umiejêtno ci ucznia w zakresie jêzyka obcego, to mo¿na ich u¿yæ do przygotowania
ie tylko oceny liczbowej w postaci stopnia szkolnego, ale tak¿e i do sporz¹dzenia oc
eny opisowej.
Ocena opisowa jest w wielu szko³ach ceniona jako konkretna informacja dla uczniów i
rodziców. Nie posiada ona wad systemu oceniania punktowego lub za pomoc¹ ocen szkoln
ych, gdy¿ nie niesie elementu stresu szkolnego. Co wiêcej, eliminuje ona zbêdne porównan
ia miêdzy ucz¹cymi siê, redukuje sk³onno æ do rywalizacji i pokazywania innym swej wy¿szo c
dukuje tak¿e nie mia³o æ, nie dopuszczaj¹c do powstawania kompleksów.
Na ogó³ zaleca siê, by ocena opisowa formu³owana by³a w trzeciej osobie, a to dlatego, ¿e s
ormu³owanie jej w drugiej osobie nadaje jej formê listu prywatnego, który nie powinien
byæ czytany przez inne osoby. Ponadto forma listu z u¿yciem formy ty" sk³ania do okre leñ
osoby ( jeste taki i taki"), podczas gdy ocena opisowa powinna powstrzymywaæ siê od sfo
rmu³owañ odnosz¹cych siê do osoby, a pozostawaæ wy³¹cznie w krêgu zachowañ ( dzieje siê to
tualnie robisz to a to").
Stosowanie siê do tej zasady jest jednak kwesti¹ merytoryczn¹, a nie jêzykow¹, tote¿ nie ws
ystkie szko³y stosuj¹ siê do wspomnianego wy¿ej zalecenia. Wa¿ne, by tekst by³ mo¿liwie kon
tny, ocenia³ dzia³ania ucznia, a nie przykleja³ mu ogólnych etykietek.
Ocena opisowa powinna jasno wymieniæ, jakie umiejêtno ci uczeñ ju¿ opanowa³, a z jakimi ma
eszcze pewne problemy. Powinna wiêc ona byæ ukierunkowana na osi¹gniêcia i kompetencje.
Wskazuj¹c braki powinna jasno okre liæ, na czym polegaj¹ i jak konkretnie je usun¹æ. Inform
cja wiêcej pracuj" nie jest dla ucznia na tyle jasna, by wyznaczyæ mu tok dzia³ania -po
trzebuje on informacji, nad czym konkretnie ma pracowaæ i w jaki sposób. Dobrze, by
ocena opisowa okre la³a przynajmniej jedn¹ mocn¹ stronê ucznia i wskazywa³a przynajmniej je
n¹ kwestiê, nad któr¹ powinien on pracowaæ.
Trudno oczekiwaæ od nauczyciela, by dla ka¿dego z kilkudziesiêciu czy nawet kilkuset u
czniów wypisywa³ d³ugie teksty. Bardzo przydatne s¹ tu formularze oceny opisowej. Formul
arz taki podaje na przyk³ad cztery kolumny dla czterech sprawno ci i kilka umiejêtno ci
w obrêbie ka¿dej z nich (np. rozumie polecenia nauczyciela, rozumie proste pytania,
itp.) wraz z kilkoma poziomami ka¿dej z nich - nauczyciel stawia tylko krzy¿yki w od
powiednich miejscach, co nie jest czasoch³onne, a stanowi szczegó³ow¹, konkretn¹ informacj
e dla ucznia i jego rodziców. Taki formularz mo¿e te¿ zawieraæ dodatkow¹ kolumnê dotycz¹ca
howania ucznia w klasie, czy te¿ dotycz¹c¹ wk³adanego przezeñ wysi³ku.
Dogodn¹ form¹ oceny opisowej s¹ te¿ powielone formularze zawieraj¹ce listê wielu zwrotów lu
dañ opisuj¹cych zachowania uczniów, gdzie nauczyciel jedynie podkre la te, które odnosz¹ si
o danego ucznia.
Nowe programy nauczania zawieraj¹ czêsto przyk³adowe formularze oceny opisowej tego ty
pu, nadaj¹ce siê do powielenia i wype³nienia.
Ocena opisowa mo¿e funkcjonowaæ samodzielnie, a mo¿e te¿ towarzyszyæ wystawionemu stopniow
i.
-196-
DEMONSTROWANIE UMIEJÊTNO CI UCZNIA. PORTFOLIO JÊZYKOWE
Demonstrowaniu umiejêtno ci uczniów s³u¿y doskonale idea portfolio jêzykowego czyli wyboru
rac danego ucznia. Wyboru tego dokonuje sam uczeñ spo ród rysunków, wypracowaæ, listów, ulu
ionych tekstów ilustruj¹cych jego poziom jêzykowy, przyk³adów testów, które szczególnie dob
ykona³.
Elementy portfolio s¹, oczywi cie, wymienne i uczeñ w miarê swych postêpów dodaje nowe prac
lub wymienia niektóre z nich na te, które uwa¿a za dobr¹ ilustracjê jego aktualnego pozio
mu jêzykowego.
Taki wybór prac jest indywidualnym znakiem rozpoznawczym ucznia, na który ona sam ma
zasadniczy wp³yw, choæ mog¹ tam siê znale æ - w zale¿no ci od wspólnych ustaleñ - tak¿e op
y nauczyciela, a nawet wiadectwa jêzykowe. Idea portfolio to pochwalenie siê tym, co
uczeñ ju¿ umie i pokazanie tego na przyk³adzie konkretnych prac. Tym samym jest te¿ info
rmacyjnym dokumentem tak¿e dla rodziców ucznia.
Portfolio jest doskona³ym sposobem poinformowania nowego nauczyciela o tym, do jak
iego poziomu zaawansowania jêzykowego doszed³ uczeñ, znajduje wiêc zastosowanie w przypa
dku zmiany szko³y, klasy lub grupy jêzykowej umo¿liwiaj¹c kontynuacjê pracy. Jest tym samy
m doskona³ym uzupe³nieniem oceny zwyk³ej i opisowej.
Podsumowuj¹c, musimy pamiêtaæ, ¿e sprawiedliwa ocena jest podstaw¹ dobrej atmosfery, wzaje
mnego szacunku i zaufania w szkole, a zatem tak¿e silnej motywacji do nauki. Warto
wobec tego zadbaæ o jasne kryteria i uczyniæ z oceny przydatn¹ informacje zwrotn¹ o tym
, co uczeñ ju¿ umie, a co powinno staæ siê przedmiotem jego pracy w najbli¿szym czasie. Wa
rto te¿ umo¿liwiæ uczniowi pochwalenie siê rezultatami w³asnej pracy i udokumentowanie ich
.
Rozdzia³ 24 OCENA I SAMOOCENA NAUCZYCIELA
DO CZEGO D¥‾YMY?
Dot¹d zajmowali my siê przede wszystkim dobrem uczniów. Osoba nauczyciela omawiana by³a we
wszystkich poprzednich partiach tekstu tylko i wy³¹cznie pod k¹tem dzia³añ doprowadzaj¹cyc
do po¿¹danych efektów dydaktycznych.
Teraz zajmiemy siê samym nauczycielem, jego kwalifikacjami i jego samopoczuciem w
klasie, a przede wszystkim jego rozwojem. Jest to wa¿ne, gdy¿ cz³owiek, który czuje siê pr
zepracowany, który obawia siê, ¿e traci p³ynno æ w jêzyku obcym rozmawiaj¹c ci¹gle z pocz¹t
który uwa¿a, ¿e rozwój jego jest zahamowany, niewiele ma to do zaoferowania innym.
Dlatego warto staraæ siê o w³asne dobre samopoczucie, a co siê z tym ³¹czy, i o w³asny rozw
y staæ siê lepszym, ciekawym cz³owiekiem i, tym samym, lepszym nauczycielem.
Wiele ksi¹¿ek i czasopism po wiêconych pracy pedagogicznej tworzy na swoich ³amach obraz i
dealnego nauczyciela. Obraz ten sk³ada siê z licznych norm, postulatów, obowi¹zków i wszel
kiego rodzaju powinno ci. Tworzy bezzasadne przekonanie, ¿e byæ dobrym nauczycielem to
cel nieosi¹galny, bo wymaga po wiêcenia uczniom nieograniczonej ilo ci czasu i energii.
Jako ¿e nikt nie jest przecie¿ idea³em, a ¿ycie codzienne nauczyciela ma te¿ swoje prawa
- tworzy siê poczucie winy, co sprzyja bierno ci i niechêci raczej ni¿ konstruktywnym ro
zwi¹zaniom.
-197-
Sprawy maja siê jednak ca³kiem inaczej. Dobrzy nauczyciele maj¹ rodziny, liczne zainte
resowania, czas na dodatkow¹ pracê zarobkow¹, widuje siê ich - z uczniami i bez - w kini
e i w teatrze. Chodzi bowiem o co zupe³nie innego ni¿ przesadne po wiêcanie siê. Ogromna i
o æ pracy nauczyciela w³o¿ona w przygotowanie lekcji mo¿e wcale nie sk³aniaæ uczniów do pra
rzepracowany nauczyciel wykonuje pracê za swoich uczniów raczej ni¿ dla ich dobra.
Podstawowa prawda o sukcesie w nauce brzmi: w ogólnym rozrachunku najistotniejszy
jest proces uczenia siê. Nauczyciel pomaga owo uczenie siê zorganizowaæ, wspiera je i
steruje nim - ucz¹ siê jednak sami uczniowie. Zadaniem nauczyciela jest wiêc pomy leæ, jak
w³o¿yæ w pracê dydaktyczn¹ mo¿liwie ma³o wysi³ku, ale te¿ jak w³o¿yæ go rozs¹dnie, czyli t
iów do intensywnego wysi³ku budz¹c ich motywacjê, a eliminuj¹c terror, jak dobrze uregulow
aæ ich pracê i pokierowaæ ni¹.
Pomo¿e tu nauczycielowi:
wiedza o tym, jakie sprawno ci jêzykowe ma wykszta³ciæ u uczniów i umiejêtno æ przekazywa
wiedzy uczniom, by d¹¿enie do wykszta³cenia tych sprawno ci sta³o siê przede wszystkim ich
w³asnym zadaniem i ich w³asn¹ odpowiedzialno ci¹,
znajomo æ programów i metod nauczania, by dokonaæ z nich w³a ciwego wyboru,
wiedza o typowych zachowaniach nauczycieli i uczniów oraz znajomo æ mechanizmów funkcjon
uj¹cych w klasie szkolnej,
znajomo æ podstawowych cech umys³owo ci, osobowo ci i uczuciowo ci uczniów oraz ich wp³yw
ukê jêzyka,
wprowadzenie i konsekwentne przestrzeganie jasnych regu³ dzia³ania uczniów i nauczycie
la w klasie, by unikn¹æ chaosu, straty czasu i poczucia niesprawiedliwo ci,
znajomo æ technik nauczania podsystemów jêzyka: wymowy, pisowni, s³ownictwa i gramatyki,
znajomo æ technik rozwijania sprawno ci jêzykowych,
umiejêtno æ takiego zorganizowania pracy, by komunikacja jêzykowa w klasie by³a mo¿liwie
uralna i atrakcyjna,
umiejêtno æ prowadzenia kontroli i oceny zmuszaj¹ca uczniów do sta³ego, rytmicznego wysi³
wiêc znajomo æ zagadnieñ omawianych w poprzednich rozdzia³ach niniejszej pracy.
Czas i wysi³ek warto jednak inwestowaæ na pocz¹tku procesu nauczania, wtedy bowiem ma
to funkcjê zapobiegania problemom i konfliktom. Warto pamiêtaæ, ¿e sporo czasu i uwagi,
jakie w³o¿y nauczyciel na pocz¹tku semestru w poznawanie uczniów, planowanie i organizow
anie pracy, poinformowanie uczniów o celach, zadaniach, materia³ach i testach, a tak¿e
we wdro¿enie regu³ gry", bêdzie przez ca³y semestr procentowa³o stosunkowo ma³ym wysi³kie
czyciela, a sporym wysi³kiem uczniów.
Szczególnie istotny jest te¿ wybór technik pracy. Nowe atrakcyjne metody, techniki i ro
dki dydaktyczne: kasety magnetofonowe, wideo, komunikacyjne æwiczenia w parach i g
rupach, gry jêzykowe oraz wszelkie æwiczenia zbli¿aj¹ce komunikacjê klasow¹ do autentycznej
komunikacji, u³atwiaj¹ pracê nauczyciela, a co wiêcej - przerzucaj¹ ciê¿ar pos³ugiwania siê
obcym na uczniów, a to mo¿e im wyj æ tylko na dobre.
Warto jednak tak¿e stale dbaæ o swój w³asny rozwój, podnosiæ znajomo æ jêzyka, poznawaæ now
i pracy, wprowadzaæ nowe podrêczniki, czytaæ specjalistyczne czasopisma i ksi¹¿ki. Wbrew p
ozorom, nie jest to dodatkowe obci¹¿enie - wiedza ta niesie bowiem wiele interesuj¹cyc
h pomys³ów u³atwiaj¹cych i uatrakcyjniaj¹cych pracê w klasie - w efekcie u³atwia wiêc pracê
ciela.
Przez bycie dobrym nauczycielem" rozumiemy tu zatem wk³adanie niewielkich wysi³ków w ce
lu uzyskania znacznych efektów, a tak¿e pobudzenie do pracy uczniów raczej ni¿ wyko-
-198-
nywanie za nich pracy nad jêzykiem. Przy takiej definicji byæ dobrym nauczycielem" oz
nacza dzia³aæ ekonomicznie dla dobra uczniów i siebie samego, aktywnie pracuj¹c nad zmni
ejszeniem konfliktu interesów obu stron.
Byæ dobrym nauczycielem oznacza nie nudziæ siebie i innych. Czas spêdzany w pracy mo¿e i
powinien byæ czasem spêdzanym interesuj¹co.
Wa¿ne jest te¿ poszukiwanie satysfakcji z pracy. Pojawia siê ona wtedy, gdy zauwa¿amy po
zytywne skutki swoich dzia³añ. Najczê ciej jest to rosn¹ca znajomo æ jêzyka u uczniów. Czês
nasz wp³yw jest innego rodzaju: uczniowie siêgaj¹ po ksi¹¿kê, któr¹ im polecili my, wybier
teatru na sztukê, o której dowiedzieli siê na lekcji, czy te¿ zaczynaj¹ pracowaæ w grupie p
zygotowuj¹c siê do matury z polskiego, bo na lekcji jêzyka obcego nauczyli my ich pracy
zespo³owej. Pomoc w wielostronnym rozwoju m³odych ludzi jest te¿ dla wielu nauczycieli
wielk¹ satysfakcj¹.
JAK DBAÆ O W£ASNY ROZWÓJ ZAWODOWY?
Mo¿na tu zaproponowaæ trzy drogi:
wykorzystanie do tego celu gotowej, dostêpnej wiedzy,
uzyskanie informacji zwrotnych od innych osób,
samodzielne zdobywanie informacji przez autoobserwacjê.
Omówimy je tu kolejno.
Wykorzystanie wiedzy o dobrych nauczycielach
Dostêpne informacje wi¹¿¹ siê z nasz¹ wiedz¹ o zachowaniach dobrych nauczycieli w klasie, k
mo¿emy staraæ siê na ladowaæ. Nie chodzi tu przy tym o chêæ przybierania zachowañ nienatura
, lecz o to, by zaczerpn¹æ z opisanego repertuaru zachowañ dobrych nauczycieli to, co
u³atwi nasz¹ pracê. I tak np. stosowanie pochwa³ polepszy atmosferê i wyciszy konflikty, s
tosowanie mimiki i gestu w prowadzeniu lekcji oszczêdzi nasz g³os, szybsze zmiany ro
dzaju aktywno ci zapewni¹ zdyscyplinowanie, a wiêc i ciszê.
Warto zatem przeanalizowaæ sposoby zachowania dobrych nauczycieli, wybraæ te, które uz
najemy za szczególnie dla nas przydatne i postawiæ sobie w danej klasie drobne, ale
realistyczne zadanie. Nie mo¿e to byæ ogólnikowe has³o w rodzaju bêdê milszy dla uczniów",
wsze konkretne zachowanie w rodzaju dzi przynajmniej raz pochwalê tego niezno nego Kow
alskiego, je li nie bêdzie wiele umia³, powiem przynajmniej: nie ha³asujesz - dzi naprawdê
przyjemniej ciê uczyæ". Warto równie¿ po pewnym czasie zdecydowaæ, które z nowych zachowañ
czywi cie w naszym przypadku zdaj¹ egzamin, i które decydujemy siê na sta³e w³¹czyæ do nasz
epertuaru.
Tak wiêc analiza zachowañ dobrych nauczycieli to podstawowy sposób pracy nad sob¹. Podob
na rolê pe³ni te¿ modelowanie zachowañ dydaktycznych proponowanych w literaturze metodyc
znej, gdzie podawane s¹ liczne przyk³ady æwiczeñ jêzykowych, gier i innych pomys³ów lekcyjn
.
Uzyskanie informacji zwrotnych z zewn¹trz
Inn¹ drog¹ rozwoju jest zdobywanie informacji ze róde³ zewnêtrznych.
Uczniowie
Pierwsze podstawowe ród³o informacji to nasi uczniowie. ród³o to w polskiej szkole jest z
pe³nie nie doceniane. Nasz system szkolny tym miêdzy innymi ró¿ni siê od systemów zachód-
-199-
nich, ¿e nie ma u nas rozpowszechnionego zwyczaju sta³ego oceniania zajêæ przez uczniów. W
szko³ach brytyjskich i amerykañskich, na przyk³ad, ju¿ od pierwszych klas dzieci przyzw
yczajaj¹ siê do u¿ywania dwóch okr¹g³ych kartoników twarzy: jednego przedstawiaj¹cego u mie
iê i drugiego przedstawiaj¹cego buziê w podkówkê. Po ka¿dej lekcji dziecko nak³ada wybrany
tonik na tablice flanelow¹. Widaæ wiec od razu, ilu dzieciom lekcja siê podoba³a, a ile
potraktowa³o j¹ niechêtnie.
Nauczyciele ju¿ w toku kszta³cenia pedagogicznego s¹ przygotowywani do tego, by nie tr
aktowaæ negatywnej oceny jako personalnego afrontu. Traktuj¹ ja jako informacjê o tym,
co dzieci lubi¹, a czego nie, co je irytuje, a co robi¹ chêtnie. To bardzo wygodna in
formacja. Nie oznacza ona przy tym, ¿e trzeba koniecznie dzieciom ulegaæ. Rozumiej¹ on
e przecie¿, choæ tego nie lubi¹, ¿e potrzebne s¹ nudne niekiedy æwiczenia, a nawet niemi³e
sówki. Wiadomo za to, czym mo¿na dzieci nagrodziæ, co je zachêci, co ma szansê powodzenia.
Od dziecka pytane o opinie nastolatki b³yskawicznie informuj¹ podniesieniem rêki o ty
m, które æwiczenie uwa¿aj¹ za warto ciowe, czy jaki typ aktywno ci lubi¹. Do æ odpowiedzial
cz zawsze na pro bê nauczyciela anonimowo, pisz¹ co dwa tygodnie mini-ankietê co mi na le
kcjach najbardziej odpowiada", czego zdecydowanie nie lubiê", co chcia³bym zmieniæ".
Nauczyciel zawsze informuje, jakie by³y proporcje g³osów, w czym mo¿e pój æ uczniom na rêkê
go - z racji programu, metody czy w³asnych przekonañ - nie chce i nie mo¿e zrezygnowaæ.
Nieliczne wyg³upy" obraca w ¿art lub lekcewa¿y nie robi¹c z nich problemu, nie wycofuj¹c s
z nastêpnej ankiety i nie pozwalaj¹c, by na przysz³o æ zablokowa³y opinie pozosta³ych uczni
ym sposobem uczniowie ucz¹ siê kulturalnie wyra¿aæ swoje opinie zarówno pozytywne, jak i n
egatywne, czuj¹ siê potraktowani jak ludzie doro li i odpowiedzialni, co procentuje w
ich kontaktach z nauczycielem.
Taka ocena ze strony uczniów to bardzo przydatne ród³o informacji zewnêtrznej i warto upo
wszechniaæ je w polskiej szkole. P³ynie z niej bowiem wcale nie podwa¿enie roli nauczy
ciela, a jego wygoda i pe³na orientacja w upodobaniach i nastawieniach uczniów - bez
konieczno ci ustêpowania tam, gdzie nie jest to zasadne.
Profesjonali ci
Inne ród³a informacji zwrotnych to kompetentne osoby doros³e: koledzy, do których mamy za
ufanie, nauczyciele-doradcy metodyczni, konsultanci. By dobrze wykorzystaæ informa
cje z tego ród³a musimy wcze niej sformu³owaæ pytania, na które chcemy uzyskaæ odpowied .
o po¿ytecznych informacji zwrotnych to:
sformu³owanie sobie samemu problemu (np. chyba za du¿o mówiê w jêzyku polskim podczas lek
ji),
pro ba o jedn¹, dwie kole¿eñskie hospitacje lekcji,
zasugerowanie hospituj¹cemu, by zwróci³ uwagê na ten aspekt (to moja przeciêtna lekcja -
o s¹dzisz o proporcji jêzyka ojczystego i obcego na moich lekcjach? A jak ty to robi
sz?),
uwzglêdnienie opinii kolegi lecz samodzielne podjêcie decyzji, jak postêpowaæ dalej.
AUTOOBSERWACJA I REFLEKSJA
To naj³atwiejszy do omówienia, a najtrudniejszy do wykonania sposób zdobywania informa
cji. Polega on na uwa¿nym i mo¿liwie obiektywnym obserwowaniu w³asnych zachowañ i w³asnych
lekcji. Istniej¹ tu trzy zasadnicze mo¿liwo ci.
Pierwsza mo¿liwo æ to ocenianie swoich w³asnych lekcji po ich przeprowadzeniu na specjal
nie przygotowanych kwestionariuszach uwzglêdniaj¹cych mo¿liwie wiele aspektów. Przyk³ady t
akich zestawów pytañ ³atwo znale æ w ró¿norodnych, publikowanych zestawach technik auto-
-200-
obserwacyjnych. Istnieje te¿ mo¿liwo æ poproszenia hospituj¹cego kolegi czy nauczyciela -d
oradcy, a nawet samych uczniów do oceny tej samej lekcji na podobnym kwestionarius
zu. Umo¿liwia to porównanie opinii i zwrócenie uwagi na rozbie¿no ci w ocenie. To rozbie¿no
bowiem s¹ z regu³y najciekawsze i przynosz¹ najwiêcej informacji.
Druga mo¿liwo æ to odkrywanie w³asnych niedoci¹gniêæ poprzez nagrywanie lekcji na ta mie ma
fonowej i przes³uchiwanie jej pod pewnym k¹tem, np. pod k¹tem rodzaju stosowanych prze
z nauczyciela instrukcji, sposobu reagowania na b³êdy uczniowskie, technik utrzymani
a dyscypliny itp. Istotne jest jednak, by przy ka¿dym przes³uchaniu zwracaæ uwagê na jed
en tylko aspekt, a za to dok³adnie go przeanalizowaæ. Trudne zagadnienia warto anali
zowaæ porównuj¹c nagrania kilku lekcji.
Trzecia mo¿liwo æ - odpowiednia wtedy, gdy wiemy ju¿, w czym tkwi nasz problem - to wres
zcie wybór aspektu, nad którym chcemy popracowaæ (mo¿e to byæ np. nauczenie siê stosowania
echnik ekspanduj¹cych w reagowaniu na b³êdy) i koncentracja tylko na tym aspekcie w tr
akcie danej lekcji. Prowadz¹c wiêc zajêcia - oprócz celów dydaktycznych - stawiamy sobie j
eden cel metodyczny, na przyk³ad staramy siê pamiêtaæ o poprawianiu b³êdów technik¹ ekspand
a, znan¹ nam z rozdzia³u 21. Próbujemy przynajmniej trzy razy w ci¹gu lekcji u¿yæ tego spos
bu, nastêpnym razem podwy¿szamy poprzeczkê do czterech razy itd. Tym sposobem na kilku
czy kilkunastu kolejnych lekcjach, o czym uczniowie nie musz¹ wcale wiedzieæ, uczym
y siê pewnego nowego sposobu zachowania i sprawdzamy w³asne postêpy. Mo¿emy - choæ nie jes
t to konieczne - pracowaæ tak¿e z magnetofonem, na który nagrywamy ca³¹ swoj¹ lekcjê.
Autoobserwacja powinna dotyczyæ kwestii metodycznych, takich jak techniki nauczani
a i testowania, a tak¿e kwestii wychowawczych, takich jak sposoby rozwi¹zywania konf
liktów, radzenia sobie z trudnymi uczniami, sytuacjami spornymi itd. Powinna tak¿e u
kierunkowaæ siê na poznaniu samego siebie jako nauczyciela poprzez pytania w rodzaju
: Jaki jest mój styl kierowania? Jakie strategie radzenia sobie z trudno ciami stosu
jê w nieprzewidzianych sytuacjach? Jak reagujê, je li wytkn¹ mi b³¹d? Czy umiem przyznaæ si
niewiedzy? Czy jestem nerwowy? itp. To pytania, na które odpowiedzi oka¿¹ siê przydatne
nie tylko na lekcji jêzyka obcego, ale i w ¿yciu codziennym.
Autoobserwacja mo¿e te¿ dotyczyæ sposobu pos³ugiwania siê jêzykiem obcym przez nauczyciela
oprzez pytania w rodzaju: Czy tempo moich wypowiedzi jest naturalne? Czy nie u¿ywa
m sztucznego, szkolnego jêzyka? Czy ró¿nicujê swoje wypowiedzi? Kwestie jêzyka s¹, jak wiem
, szczególnie istotne, gdy¿ grozi nauczycielowi w szkole utrata czê ci kompetencji jêzykow
ych, czemu trzeba zapobiegaæ. Przyniesie to po¿ytek nie tylko samemu nauczycielowi,
ale i jego uczniom.
A oto przyk³adowy zestaw pytañ autoobserwacyjnych dla nauczyciela:
Pytania dotycz¹ce przebiegu lekcji
Jak - Twoim zdaniem - uda³a siê ta lekcja?
Jakie postawi³e sobie cele?
Na ile uda³o ci siê je zrealizowaæ?
Co s¹dzisz o materia³ach, jakimi siê pos³u¿y³e ?
Czy uda³o ci siê dostosowaæ swe obcojêzyczne wypowiedzi do poziomu uczniów?
Co zrobi³by inaczej, gdyby mia³ przeprowadziæ tê lekcje jeszcze raz?
Co - wobec tego - zrobisz na nastêpnej lekcji?
Pytania dotycz¹ce organizacji lekcji
Czy upewni³e siê, czy wszyscy uczniowie dobrze widz¹ i s³ysz¹, co dzieje siê podczas lek
-201-
Czy zapewni³e ró¿norodno æ pomocy dydaktycznych ( obrazki, kasety wideo, przedmioty, nag
ia, diagramy, tabele, plansze, fotografie)?
Czy u¿ywa³e jasnych, klarownych instrukcji? Czy uczniowie dobrze ciê rozumieli?
Czy zastosowa³e ró¿norodne formy pracy - pracê indywidualn¹, w parach, w grupach, prace
a³¹ klas¹?
 Czy zadba³e o to, by pojawi³y siê aktywno ci odpowiednie zarówno dla wzrokowców, jak i d
howców i uczniów kinestetycznych, a tak¿e dla uczniów lewo- i prawopó³-kulowych?
Czy lekcja nie by³a ani za powolna, ani te¿ za szybka?
Pytania dotycz¹ce atmosfery lekcji
Czy uda³o ci siê nawi¹zaæ przyjacielski kontakt z uczniami?
Czy twoja postawa na pewno by³a wspieraj¹ca? Czy tak to odczuli twoi uczniowie?
Czy skutecznie zapewni³e dyscyplinê pracy na lekcji?
Czy dyscyplina by³a skutkiem dobrego planu lekcji (tempa, doboru æwiczeñ, atrakcyjno ci
materia³ów, ró¿norodno ci form pracy)?
Czy reagowa³e na negatywne zachowania uczniów w sposób stanowczy, ale nieobra -liwy dla
ich?
Czy na lekcji pojawi³ siê miech, ¿art i humor?
Czy uczniowie wiedzieli za co i wed³ug jakich kryteriów byli oceniani?
***
Rozwój w³asny mo¿e wiêc byæ skutkiem odwzorowywania cudzych, skutecznych zachowañ pedagogic
nych, które ogl¹damy lub o których czytamy w literaturze pedagogicznej. Mo¿e on te¿ wynikaæ
z krytycznej refleksji nad naszym w³asnym zachowaniem w zestawieniu z postawionymi
sobie celami i na tle reakcji uczniów na to, co robimy. Obie drogi s¹ wa¿ne i warto cio
we, jednak sta³y rozwój i sta³e doskonalenie zapewni tylko racjonalna autoanaliza i au
to-obserwacja, które s¹ fundamentem autonomii nauczyciela.
-202-
Bibliografia
Anderson, A., T. Lynch. 1992. Listening. Oxford: OUP.
Arabski J. 1985. O przyswajaniu jezyka obcego (drugiego). Warszawa: WSiP.
Arabski J. 1996. Przyswajanie jezyka obcego i pamiêæ werbalna. Katowice: l¹sk.
Batstone, R. 1994. Grammar. Oxford: OUP.
Brumfit, Ch. 1980. Problems and Principles in English Teaching. Oxford: Pergamon
Press.
Brzeziñski J. 1987. O nauczaniu jêzyków obcych dzieci. Warszawa: WSiP.
Bygate, M. 1987. Speaking. Oxford: OUP.
Byrne, D. 1986. Teaching Oral English. London: Longman.
Byrne, D. 1987. Techniques for Classroom Interaction. London: Longman.
Byrne, D. 1990. Teaching Writing Skills. London: Longman.
Celce-Murcia, M., L. Mclntosh (red.). 1989. Teaching English as a Second or a Fo
reign
Language. Washington: USIS. Chodkiewicz H. 1986. O sprawno ci czytania w nauczaniu
jezyka obcego. Warszawa: WSiP. Cunningsworth, A. 1984. Evaluating and Selecting
EFL Teaching Materials.
London: Heinemann. Dalton, C, Seidlhofer B. 1994. Pronunciation. Oxford: OUP.
Dam, L. 1995. Learner Autonomy. From Theory to Classroom Practice. Authentik: Du
blin. Dickinson, L. 1987. Self-Instruction in Language Learning. Cambridge: CUP.
Doff, A. 1989. Teach English. Cambridge: CUP. Dro dzia³-Szelest K. 1997. Language L
earning Strategies in the Process ofAcquiring
a Foreign Language. Poznañ: Motivex. Duff, A. 1992. Translation. Oxford: OUP. Edge
, J. 1989. Mistakes and Correction. London: Longman. Ellis, G., Sinclair, B. 199
0. Learning to Learn English. Cambridge: CUP. Ellis, R. 1985. JJnderstanding Sec
ond Language Acquisition. Cambridge: CUP. Ernst K. 1991. Szkolne gry uczniów. Jak
sobie z nimi radziæ? Warszawa: WSiP. Fanselow, F. 1992. Contrasting Conversations.
London: Longman. Fontana, D. 1988. Psychology for Teachers. Basingstoke: Macmil
lan. Fried-Booth, D. 1986. Project Work. Oxford: OUP. Gairns, R. 1986. Working w
ith Words. Cambridge: CUP. Genesee, F., J.A. Upshur. 1996. Classroom-based Evalu
ation in Second Language Education.
Cambridge: CUP. Go³êbiowska A. 1987. Let's Talk. Warszawa: WSiP.
Gower R, S. Walters. 1983. Teaching Practice Handbook. London: Heinemann. Grant,
 N. 1989. Making the Most ofYour Textbook. London: Longman. Grellet, F. 1981. De
veloping Reading Skills. Cambridge: CUP. Hardesty, D., S. Windeatt. 1989. CALL.
Oxford: OUP. Harmer, J. 1987. Teaching and Learning Grammar. London: Longman. Ha
rmer, J. 1983. The Practice of English Language Teaching. London: Longman. Heato
n, J. B. 1986. Writing English Language Tests. London: Longman. Heaton, J. B. 19
90. Classroom Testing. London: Longman. Hedge, T. 1992. Writing. Oxford: OUP.
Hill, L. A., M. Dobbyn. 1979. A Teacher Training Course. London: Cassell. Holden
, S. 1981. Drama in Language Teaching. London: Longman. Howatt, A. P. R 1984. A
History of English Language Teaching. Oxford: OUP. Hubbard, P. et al. 1991. Trai
ning Course for TEFL. Oxford: OUP.
-203-
Janowski A. 1998. Wyd. 3. Uczeñ w teatrze ¿ycia szkolnego. Warszawa: WSiP. Johnson,
K. E. 1995. Understanding Communication in Second Language Classrooms.
Cambridge: CUP. Kenworthy, J. 1990. Teaching English Pronunciation. London: Long
man. Klippel, F. 1984. Keep Talking. Cambridge: CUP. Komorowska H. 1980 Wyd. 2.
Nauczanie gramatyki jêzyka obcego a interferencja.
Warszawa: WSiP. Komorowska H. 1982. Wyd. 2. Testy w nauczaniu jêzyków obcych. Warsza
wa: WSiP. Komorowska H. 1987. Wyd. 2. Sukces i niepowodzenie w nauce jêzyka obcego
.
Warszawa: WSiP. Komorowska H. 1999. O programach prawie wszystko. Warszawa: WSiP
. Komorowska H. (red.) 2000. Nauczanie jêzyka obcego w zreformowanej szkole.
Warszawa: IBE. Komorowska H., D. Obidniak.2001. Rozwój zawodowy nauczyciela jêzyka o
bcego. Stopieñ po
stopniu... Wydawnictwo Szkolne PWN. Krakowian B. 1985. O nauczaniu rozumienia mo
wy obcojêzycznej. Warszawa: WSiP. Kurcz I. 1992. Jêzyk a psychologia. Warszawa: WSiP
.
Krashen, S., T. Terrell. 1988. The Natural Approach. New York: Prentice Hall. La
rsen-Freeman, D. 1986. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: O
UP. Lindstromberg, S. 1990. The Recipe Book. London: Longman. Littlewood, W. 198
1. Communicative Language Teaching. Cambridge: CUP. Littlewood, W. 1984. Foreign
and Second Language Learning. Cambridge: CUP. Malamah-Thomas, M. 1987. Classroo
m Interaction. Oxford: OUP. McCarthy, M. 1990. Vocabulary. Oxford: OUP. Michoñska-
Stadnik A. 1996. Strategie uczenia sie i autonomia ucznia w warunkach szkolnych.
Wroc³aw: Wydawnictwo Uniwersytetu Wroc³awskiego. Morgan, J., M. Rinvolucri. 1986. Vo
cabulary. Oxford: OUP.
Nelson-Jones R. 1990. The Theory and Practice ofCounselling Psychology. London:
Cassell. Nolasco, R. 1987. Conversation. Oxford: OUP. Nunan, D. 1988. Syllabus D
esign. Oxford: OUP.
Oxford, R. 1990. Language Learning Strategies. New York: Newbury House Publisher
s. Porter-Ladousse, G. 1987. Role-Play. Oxford: OUP. Provis, M. 1992. Dealing wi
th Difficulty. London: Hodder and Stoughton. Rea-Dickinson, P, K. Germaine. 1992
. Evaluation. Oxford: OUP. Richards, J. 1985. The Context of Language Teaching.
Cambridge: CUP. Richards, J., T. Rodgers. 1986. Approaches andMethods in Languag
e Teaching.
Cambridge: CUP. Richards, J., D. Nunan. 1990. Second Language Teacher Education.
Cambridge: CUP. Rinvolucri, M. 1984. Grammar Games. Cambridge: CUP. Rivers, W.
1988. Interactive Language Teaching. Cambridge: CUP. Rylke H., G. Klimowicz. 198
3. Szko³a dla ucznia. Warszawa: WSiP. Scott, W., L. Ytreberg. 1990. Teaching Engli
sh to Your Children. London: Longman. Schmitt, N., McCarthy, M. 1997. Vocabulary
: Description, Acquisition and Pedagogy.
Cambridge: CUP. Sheerin, S. 1989. Self Access. Oxford: OUP.
Siek-Piskozub T. 1994. Gry i zabawy w nauczaniu jêzyków obcych. Warszawa: WSiP. Staw
na M. 1991. Podej cie komunikacyjne do nauczania jêzyków obcych. Warszawa: WSiP. Stern
, H. H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: OUP. Stern, H.
H. 1992. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: OUP. Tarone, E., G. Yu
le. 1989. Focus on the Language Learner. Oxford: OUP.