(AQA A) AS Psychology

Unit 1: PSYA1 – Cognitive Psychology, Developmental Psychology and Research Methods

Key Study Title Miller (1956) Baddeley (1966) Conrad (1964) Peterson & Peterson (1959) Bahrick (1975) Loftus et al (1978) List (1986) Poole and Lindsay (2001) Fisher et al (1989)

Relates to: Capacity of STM Semantic Encoding in LTM Acoustic Encoding in STM Duration of STM Duration of LTM Misleading information Factors affecting accuracy of Eyewitness testimony (EWT) Factors affecting accuracy of Eyewitness testimony (EWT) – Age of witness The use of the cognitive interview

Key study Title Ainsworth and Bell (1970) Schaffer and Emerson (1964) Harlow (1959) Bowlby (1944) Hodges and Tizard (1989)

Relates to: Types of attachment Development of attachment Learning theory of attachment Disruption of attachment Failure to form attachment and the effects of institutionalisation. Failure to form attachment and the effects of institutionalisation. Cultural variations in attachment Cultural variations in attachment Implications of research into attachment and day care for child care practices. The negative impact of day care on children’s social development (including peer relations and aggression).

Rutter et al (2007) Takahashi (1990) Van Ijzendoorn and Kroonenberg (1988) Andersson (1992)

Belsky and Rovine (1988) Violata and Russell (1994) NICHD report (2001) Schweinhart et al (1993) Creps and Vernon-Feagans (1999) Vandell et al (1988)

The positive impact of day care on children’s social development (including peer relations and aggression).

 

 

 

Capacity in STM  Miller (1956)  Why are there so many things that come in sevens – such as seven wonders of the world, seven  deadly sins, seven primary colours, seven notes of the musical scale, and seven days of the week?  Miller (1956) reviewed psychological research to see what had been discovered. Investigations into  various cognitive abilities have found that people can easily distinguish three musical tones, but  when they asked to distinguish between five or more tones they become progressively more  confused.  If research participants are shown an arrangement of dots, flashed onto a screen, they  can count five or six of them easily. More than that number and accuracy deteriorates. Such findings  suggest that our span of absolute judgement (e.g. distinguishing musical tones) and of immediate  memory (e.g. counting dots) is for about five or six items. This would lead us to expect that, if you  have to remember a string of letters, seven letters might be the maximum that could be held in  short‐term memory. But what if the letters were C‐A‐T‐W‐A‐L‐L? In this case the seven letters make  two chunks of data (“CAT” and “WALL”). All words consist of bits of information – in the case of  “catwall” there are seven bits altogether, but there are only two chunks of information. If memory  was limited by “bits” of information it could handle, then we can predict that it would be possible to  remember twice as many five‐letter words as ten‐letter ones. Miller found that this wasn’t true.  Research has demonstrated that people can remember about seven words, no matter how many  bits of information are in the word. It is the chunks of data that limit memory. Miller called chunking  “the very lifeblood of the thought processes”. It improves the capacity of memory, although it may  reduce accuracy.   

   

Evaluation of Miller (1956)  This research has useful applications. For example, phone numbers are chunked to make them  easier to remember when making a phone call.   However, later research didn’t completely confirm Miller’s conclusion. For example, Simon (1974)  found that the number of bits in a chunk did have an effect on memory. Participants in his study had  a shorter span for larger chunks such as eight‐word phrases, than for smaller chunks such as one‐ syllable words. Therefore, immediate memory span is related to chunking but the number of chunks  remembered depends how big the chunks are!  Some psychologists, such as Case (1974), have used  the idea of chunking to explain how children become  Task:  capable of more complex mental tasks as they get    older. Case suggests that M‐space (which is roughly  With a learning partner, find a  equivalent to STM) is used to hold information  strength and a weakness of Miller’s  required while you are thinking. The restricted size of  findings. (Remember he reviewed  this space acts as a limit to cognitive processing. As  others’ work).  one gets older the space increases a little, but more    importantly we also become more efficient at using it.  Does the research into capacity of  STM have ecological validity? Can it  An example of this would be playing chess.  be applied to real life?  Inexperienced players have to hold the rules in M‐ space while they are playing. As one becomes more  experienced these rules become more automatic,  having been incorporated in higher‐order units – a  process akin to chunking. This form of chunking leaves more space in M‐space for mental activities. 

 

Semantic Encoding in LTM  Baddeley (1966)  The aim of this study was to explore the effects of acoustic and semantic encoding in STM and LTM.  In the STM study, participants were asked, immediately after presentation, to recall, in serial order,  a list of five words taken from a pool of words in the following categories:  Acoustically similar words (e.g. man, mad, map)  Acoustically dissimilar words (e.g. pen, day ,few)  Semantically similar words (e.g. great, big, large)  Semantically dissimilar words (e.g. hot, old, late)  In the LTM study, each list of words was extended to ten and recall was tested after an interval of  20 minutes.  The findings were that words with similar sounds were much harder to recall using STM than words  with dissimilar sounds. Similarity of meaning had only a very slight detrimental effect on STM.  When participants were recalling from LTM, recall was much worse for semantically similar words  than for semantically dissimilar words. Recall from LTM was the same for acoustically similar and  acoustically dissimilar words.  Baddeley concluded that STM relies heavily on acoustic encoding. LTM primarily makes use of  semantic encoding.     

Evaluation of Baddeley (1966) 
The use of the experimental method allows a causal  link to be drawn between type of coding used in STM  and LTM and the accuracy of recall.  The conclusions of this study may not reflect the  complexity of encoding. Evidence from other studies  shows that, in certain circumstances, both STM and  LTM can use other forms of coding. 

Acoustic encoding in STM  Conrad (1964)  If you have to remember something for a short time, such as a phone number, you probably repeat  it over and over. You repeat it acoustically. What is interesting is that people do this whether they  heard the information (someone told you the number) or saw it (you looked it up in a phonebook).  This suggests that short‐term memory may encode information acoustically.   Conrad (1964) investigated this by comparing performance with acoustically and visually presented  data. He presented participants with six letters at a time, displaying each of them for 0.75 of a  second. The participants had to recall the letters in the order that they were presented. When the  letters sounded alike, even though they were visually presented, errors were made in terms of  sound confusions, for example, S was recalled instead of X.   Task:    As an evaluation point, how do you  think that a gadget like the iphone  might affect a person’s STM?    How might Conrad’s memory  experiments be considered to be out‐ of‐date?  

      Evaluation of Conrad (1964)  Later research (Posner, 1969) demonstrated that visual codes do in fact exist in STM, at least some  of the time. In Posner’s experiment participants were shown two letters, where the second letter  was either identical to the first letter (e.g. AA), or the same but a different form (e.g. Aa), or different  (e.g. AB). The letters were displayed one at a time, separated by a 2‐second interval. Participants had  to say whether the letters were the same or different. Reaction time was longer for Aa than AA  which suggests that participants were processing the data visually rather than acoustically (A and a  sound the same but look different)     

Duration of STM  Peterson and Peterson (1959)  The aim of the experiment was to test how long STM lasts when rehearsal is prevented.  The participants were briefly shown a consonant trigram (i.e. 3 letters such as CPW or NGV).  Participants were asked to count backwards in threes from a specified number to stop them  thinking about the letters. After intervals of 3, 6, 9, 12, 15 or 18 seconds, participants were asked to  recall the original trigram. The procedure was repeated several  times using different trigrams.  They found that participants were able to recall 80% of trigrams  after a 3‐second interval. Progressively fewer trigrams were  recalled as the time intervals lengthened. After 18 seconds, fewer  than 10% of the trigrams were recalled correctly.  Peterson and Peterson concluded that if rehearsal is prevented,  information vanishes rapidly from STM. Therefore, decay is the  mechanism for forgetting in STM.   

Evaluation of Peterson and  Peterson (1959)   Trigrams are rather  artificial things to  remember and may  not reflect everyday  memory.     It is possible,  however, that  interference from the  counting task (not  merely decay) caused  the poor recall.     The experimental  method used in this  study allows us to see  the (causal) effect of  time passing  (independent  variable) on recall  (dependent variable).     

 

Duration of LTM  Bahrick (1975)  The aim of this study was to establish the existence of a very long‐term memory (VLTM), and to see  whether there was any difference between recognition and recall.  For the procedures the investigators tracked down the graduates from a particular high school in  America over a 50‐year period. 392 graduates were shown photographs from their high‐school  yearbook. For each photo, participants were given a group of names and asked to select the name  that matched the person in the photo (recognition group). Another group of participants were  simply asked to name the people in the photos without being given a list of possible names (recall  group).  Bahrick found that in the name matching condition, participants were 90% correct even 14 years  after graduation. After 25 years, these participants were 80% accurate; after 34 years, 75% accurate  and, even after 47 years, 60% accurate. The 2nd group who had to identify the photos without any  name cues were not quite as successful. They were 60% accurate after 7 years, but the level of  accuracy had dropped to less than 20% after 47 years.  Bahrick concluded that people can remember certain types of information for almost a lifetime. The  accuracy of VLTM is better when measured by recognition tests than by recall tests. 

Many studies have been conducted on EWT, a number of  them by Elizabeth Loftus. Here she worked with John Palmer  to look at some of the ways that memory can be distorted.    Elizabeth Loftus is a prolific researcher in EWT and carrying  out some research by yourself may help to improve your    skills on your examination.   Leading Questions in Eyewitness  Testimony (EWT)  Loftus and Palmer (1974)    Current information on Loftus can be found on wikipedia:    http://en.wikipedia.org/wiki/Elizabeth_Loftus 

  The study’s general aim was to investigate the accuracy of memory after witnessing a car accident.  In particular it was to see if leading questions distort the accuracy of an eyewitness’s immediate  recall. People are notoriously poor at estimating speed of moving cars and therefore they might be  particularly receptive to any hints (leading questions). This experiment aimed to see if this is true. 

Evaluation of Bahrick (1975)    Unlike many memory experiments, this study used meaningful stimulus material (high‐school  yearbooks) and tested people for memories from their own lives.    It is unclear whether the drop‐off in accuracy after 47 years reflects the limits of duration or a  more general decline in memory with age.    TASK:  With a learning partner, attempt to assess the methods of this study so that you can find two  more evaluation points. Remember to explain and apply each point.   

The procedures involved 45 students being shown 7 films of different traffic accidents. After each  film the participants were given a questionnaire which asked them to describe the accident and  then answer a series of specific questions about it. There was one critical question: “About how fast  were the cars going when they hit each other?”. One group of participants was given this question.  The other four groups were given the verbs ‘smashed’, ‘collided’, ‘bumped’ or ‘contacted’ in place  of the word ‘hit’.  The mean speed estimate was calculated for each group, as shown in the table. The group given the  word ‘smashed’ estimated a higher speed than the other groups (about 41mph). The group given  the word ‘contacted’ estimated the lowest speed (about 32mph).  Loftus and Palmer concluded that the form of question can have a significant effect on a witness’s  answer. In other words, leading questions can affect the accuracy of memory. Such leading  questions are an example of what psychologists call post‐event information – information given  after the event which may alter memory. It is possible that such post‐event information causes the  information to be altered before it is stored so that memory is permanently affected. A second  possible explanation is that the form of the question actually alters the participant’s memory  representation of the accident, which leads them to produce a higher or lower estimate.     

              Evaluation of Loftus and Palmer (1974)  A laboratory experiment may not represent real life because  people don’t take the experiment seriously and/or they are not  emotionally aroused as they would be in a real accident. Foster et  al (1994) found that if participants thought they were watching a  real‐life robbery and that their responses would influence the trial,  their identification of the robber was more accurate.  Emotional arousal may actually enhance the accuracy of memory,  as Christianson and Hubinette (1993) found when they  interviewed 110 real witnesses to bank robberies. Those witnesses  who had been threatened were more accurate in their recall and  remembered more details than those who had been onlookers and  less emotionally aroused. This continued to be true even 15  months later. 

           

Evaluation of Loftus and Palmer (1974)  In many experiments, the experimental design leads to certain  inevitable responses from participants. They might feel uncertain  about what to do and how to behave, and would look for cues about  what is expected of them. They would be especially receptive to  certain features of the experiment, such as leading questions. These  features almost demand a particular response and thus these demand  characteristics might explain the findings of Loftus and Palmer’s study. 

Loftus and Palmer conducted a second experiment to see if memory was altered by post‐ event information.   A new set of participants was divided into three groups and shown a film of a car accident.     Group 1 was given the verb ‘smashed’, group 2 the verb ‘hit’, and group 3 (the control  group) was not given any question about the speed of the vehicles.     The participants returned one week later and were asked 10 questions about the accident,  including another critical question: ‘Did you see any broken glass?’ There was no broken  glass in the film but, presumably, those who thought the car was travelling faster might  expect that there would be broken glass.     The findings are shown in the table on the previous page. 17% of participants in the  smashed condition said that they had seen broken glass. This compared to 7% in the hit  condition. Participants gave higher speed estimates in the ‘smashed’ condition, as before.  They were also more likely to think they saw broken glass. This shows a significant effect of  post‐event information on later recall of events. 

Factors that influence the accuracy of EWT    Loftus (1979) identified the weapon focus effect. There  were two conditions in this experiment. In both conditions  participants heard a discussion in an adjoining room. In  condition 1 a man emerged holding a pen and with  grease on his hands. In condition 2 the discussion was  rather more heated and a man emerged holding a paper  knife covered in blood. When asked to identify the man  from 50 photos, participants in condition 1 were 49%  accurate compared with 33% accuracy in condition 2. This  suggests that the weapon may have distracted attention  from the man and might explain why eyewitnesses  sometimes have poor recall for certain details of a crime.  Yuille and Cutshall (1986) interviewed 13 people who had  witnessed an armed robbery in Canada. The interviews  took place more than 4 months after the crime and  included two misleading questions. Despite these  questions, the witnesses provided accurate recall that  matched their initial detailed reports. This suggests that  post‐event information may not affect memory in real life.  This study also shows that EWT can be very reliable.   

Amount of time – the 
longer the time for which  the event was observed 

Distance – the close the 
witness is to the event. 

Visibility – the clearer the 
visibility. 

Obstructions – few 
obstructions between  witness and event 

Known – the more familiar 
the person, the better the  identification 

Any reason to remember – 
the more novel or  emotionally important the  better. 

Time – the shorter the time 
between the event and the  recall, the better the  memory. 

Errors – the more 
  inaccurate parts of a  witness’s testimony are  sown to be, the less reliable  is the rest of their  testimony. 

Factors affecting accuracy of EWT – age of witness  Poole and Lindsay (2001)  Poole and Lindsay engaged children aged 3 to 8 in a science demonstration. The parents of the  children then read them a story, which contained some of the elements of the science  demonstration but also included novel information. The children were then questioned about the  science demonstration and it was found that they had incorporated much of the new information  (i.e. from the parents’ story) into their original memory. In another phase of the experiment, the  children were asked to think very carefully about where they had got their information from (this is  called source monitoring) and some of the older children then revised their account of the science  demonstration and extracted the post‐event information. However, the younger children did not  seem able to do this. This has important implications for measuring the accuracy of small children’s  testimony since they seem very poor at source monitoring. 

    Methodological issues  This was an experiment but more difficult to eliminate extraneous variables than one using artificial  stimuli in a highly controlled laboratory setting.   Investigators have to be particularly careful when using children, particularly those as young as 3 and  4 to make sure they understand instructions and that they are paying attention.  Ethical issues  There are particular factors to be taken into account when using young children who may not be  able to give informed consent on their own behalf. Parents must give informed consent but, in this  case, it was helpful that the parents were involved as well and so the children were with familiar  people and less susceptible to investigator effects. 

Misleading information and the use of the cognitive interview  Fisher et al (1989)  The aim of this study was to further test the validity of the cognitive interview technique using a  field experiment. Precious research had mainly used laboratory experiments and the cognitive  interview seemed highly effective in such studies.  16 experienced police inspectors from Miami, Florida, conducted two interviews on 47 witnesses  or victims of shoplifting or mugging. Between the two interviews, 7 of the police officers were  trained in using the cognitive interview technique. The other 9 officers formed the control group  (they received no further training). The researchers measured both the increase in facts elicited in  the 2nd interview compared to the 1st, and the number of facts elicited by the police officers in the  cognitive interview group compared to the control group. The independent variable was the type of  interview the police officers used on the 2nd interview (cognitive or standard) and the dependent  variable was the number of accurately recalled facts produced by each of these techniques.  Results provided overwhelming support for the cognitive interviewing technique. The cognitive  interviewers obtained 47% more facts relating to matters already examined, whereas there was no  gain from the 2nd interview for the control group.  Cognitive interviews are a useful technique for improving EWT when compared to a standard  interviewing  technique. This seems to occur  both in a laboratory and more  realistic field experiments.    The officers in the control  group were aware that they  were not being given any  extra interview training and  this might have affected  their motivation levels. It  may have been this factor  that led to the difference  in recall accuracy  between the  experimental and  control groups       

 

Evaluation of Fisher et al (1989)    Practical problems involving application of cognitive interviewing: some research has  suggested problems with cognitive interviews. Memon et al (1994) failed to find an  improvement using a cognitive interview technique when used by police officers. In their  study, 38 experienced police officers were trained for 4 hours on general interviewing  techniques. Half of the police officers were then trained in cognitive interviewing  techniques. Immediately after this, the police officers were asked to interview witnesses of a  staged event (a simulated armed robbery in the parking lot of the police training school a few  hours earlier). The results showed no benefits of cognitive interviewing over standard  interviewing in terms of the number of correct answers or the number of incorrect answers  provided by the witnesses. Moreover, it appeared as though the cognitive interviewing  training had little effect on the interview procedures used by the police officers, so perhaps  the lack of any effect may have been due to either the training or a reluctance on the part of  the officers to fully implement the training.    Limited use by the police: there are concerns among the police that the use of the ‘change of  perspective’ mnemonic may mislead witnesses into thinking that they are being asked to  speculate on the event they witnessed. After all, no one can be certain what another person  saw. Due to worries such as these, this particular mnemonic is less frequently used in  practice (Memon et al, 1993). 

Research Methods – Methods and  Techniques 
Experimental Method    Definition of a Laboratory experiment              Example of a Laboratory experiment        Strengths of a Laboratory experiment          Weaknesses of a Laboratory experiment        Experimental  Method    Definition of a Field experiment              Example of a Field experiment        Strengths of a Field experiment          Weaknesses of a Field experiment       

Experimental Method    Definition of a Natural/Quasi experiment            Strengths of a Natural/Quasi experiment          Weaknesses of a Natural/Quasi experiment             

Example of a Natural/Quasi experiment 

Correlational Analysis    Definition of Correlation            Example of Correlation        Strengths of Correlation          Weaknesses of Correlation          What is a Correlation Coefficient?            For the following coefficients, explain the type (e.g. positive  or negative) and strength (e.g. strong or weak) of the  correlation.    +0.88  ‐0.35  ‐0.99  +0.55  +0.21  ‐0.65    Illustrate all 6 correlation coefficients using scatter  graphs                    

Use this space to draw  your scatter graphs: 

Questionnaires    Opinion Surveys            Definition of an opinion survey          Example of an opinion survey        Strengths of an opinion survey          Weaknesses of an opinion survey                     

Psychological Tests  Definition of a Psychological test      Example of a Psychological test    Strengths of a Psychological test      Weaknesses of a Psychological test       

Case Studies    Definition of a Case Study          Strengths of a Case Study          Weaknesses of a Case Study           

 

Example of a Case Study 

Interviews    Definition of a Structured Interview      Example of a Structured Interview      Strengths of a Structured Interview          Weaknesses of a Structured Interview       

Definition of a Semi‐Structured  Interview      Example of a Semi‐Structured  Interview      Strengths of a Semi‐Structured  Interview        Weaknesses of a Semi‐Structured  Interview       

Definition of a Clinical Interview        Example of a Clinical Interview      Strengths of a Clinical Interview          Weaknesses of a Clinical Interview           

Definition of an Unstructured  Interview      Example of an Unstructured  Interview    Strengths of an Unstructured  Interview        Weaknesses of an Unstructured  Interview         

Observational method    Definition of Controlled Observation          Example of a Controlled Observation      Strengths of a Controlled Observation          Weaknesses of a Controlled Observation                  Definition of a Participant Observation      Example of a Participant Observation             

Definition of a Naturalistic  Observation (Obs)            Example of a Naturalistic Obs      Strengths of a Naturalistic Obs          Weaknesses of a Naturalistic Obs             

Strengths of a Participant Observation      Weaknesses of a Participant Observation     

Research Methods – Investigation  Design 

What is an Aim?          Give an example of an Aim     

What is an extraneous (confounding)  variable?     

What is a Variable?          What is an Operationalised Variable?          What is an Independent Variable?            What is a Dependent Variable? 

What is a Hypothesis?      What is a Directional (1‐tailed) hypothesis?      What is a Non‐Directional (2‐tailed) hypothesis?        What is a Correlational hypothesis?        What is a Null hypothesis?             

Examples of Hypotheses:  

Task:    Write an example of:  1. A directional hypothesis  2. A non‐directional hypothesis  3. A correlational hypothesis  4. A null hypothesis  Label the IV and DV in each  hypothesis.       

What is a Repeated Measures design?                            What is an Independent Measures  design?                            What is a Matched Pairs design? 

Strengths of Repeated Measures  design            Weaknesses of Repeated Measures  design            Strengths of Independent Measures  design            Weaknesses of Independent Measures  design              Strengths of Matched Pairs design              Weaknesses of Matched Pairs design         

What is Sampling?        What is Random Sampling?          What is Opportunity Sampling?          What is Self‐Selecting Sampling?          What is Stratified Sampling?     

Strength of Random Sampling        Weakness of Random Sampling        Strength of Opportunity Sampling        Weakness of Opportunity Sampling        Strength of Self‐Selecting Sampling        Weakness of Self‐Selecting Sampling        Strength of Stratified Sampling        Weakness of Stratified Sampling         

What is reliability?        What is validity?      Definition of internal validity        Definition of external validity 

Definition of Face validity                    Definition of Concurrent validity                    Definition of Predictive validity 

What is a situational variable?            How can you control a situational  variable?          What is a participant variable?              How can you control a participant  variable? 

British Psychological Society (BPS) guidelines for research with human participants    http://www.bps.org.uk/the‐society/code‐of‐conduct/ethical‐principles‐for‐ conducting‐research‐with‐human‐participants.cfm#principles    Consent        Deception        Debriefing        Withdrawal from investigation        Confidentiality        Protection of participants          Observational research          Giving advice          Colleagues                        Colleagues 

Dealing with deception            Debriefing:                    Retrospective informed consent: 

Dealing with protection of  participants      Right to withdraw:            Terminating research:            Debriefing: 

Dealing with informed consent      Prior general consent:          Presumptive consent:          Children as participants: 

 

Research Methods – Data analysis and  presentation 

What is qualitative data?        Give an example of qualitative data:        What is quantitative data?        Give an example of quantitative data 

Measure of central tendency      What is the mean?          What is the median?          What is the mode?     

Strength of the mean:      Weakness of the mean:      Strength of the median:      Weakness of the median:      Strength of the mode:      Weakness of the mode:         

Measures of dispersion    What is the range?          When should it be used?          Strength of the range:          Weakness of the range:   

Measures of dispersion    What is the standard deviation?          When should it be used?          Strength of the standard deviation:          Weakness of the standard  deviation:   

What is content analysis?                Give an example of content  analysis 

What is pure qualitative analysis?                Give an example of pure  qualitative analysis 

 

What are the features of a histogram?        Draw an example of a histogram:   

What are the features of a bar chart?        Draw an example of a bar chart:   

What are the features of scattergram?        Draw an example of a scattergram: 

 

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful