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7º Encontro da ABCP

4 a 7/08/2010, Recife, PE

Área Temática 02: Cultura Política e Democracia


Sessão 3B: Papel da Educação e Outros Fatores na Cultura Política

“POLITICA NA ESCOLA”:
AVALIANDO UMA ATIVIDADE DE PESQUISA AÇÃO (2003-08)

Terrie Ralph Groth


tgroth@unb.br
Instituição de Ensino: Universidade de Brasília (UnB)
Instituto de Ciência Política (IPOL)

Tatiára Monteiro
tatiara.monteiro@gmail.com
Instituição de Ensino: Universidade de Brasília (UnB)
Instituto de Ciência Política (IPOL)
1. INTRODUÇÃO

Diante do atual contexto político-social latino-americano de altos índices de


fragmentação social e cultural, de individualização das relações sociais e de predominância
dos valores particulares em detrimento do bem estar coletivo, faz-se necessário a
(re)construção de uma cultura política democrática e o surgimento de atividades e/ou
instituições de socialização política (Baquero, 2001).
No Brasil, a configuração da cultura política é profundamente afetada pelas
adversidades sociais e econômicas que o país enfrenta (Baquero, 2004) e nos dias de hoje
prevalece uma cultura política híbrida, ou seja, os procedimentos democráticos estão
assegurados, porém ocorrem sinais de erosão da legitimidade democrática. Há um
hibridismo entre a consolidação de uma cultura política democrática com a tradição de uma
cultura política autoritária (Schmidt, 2001).
Este panorama político gera um debate nas ciências sociais sobre a construção de
capital social como instrumento de busca pelo bem comum, em que as pessoas trabalham
conjuntamente para resolverem problemas de ação coletiva. Há uma forte tendência nos
estudos sobre comportamento político promovidos por linhas da Ciência Política
contemporânea em analisar a relação entre a cultura política dos cidadãos e a construção
democrática; bem como, entre o empoderamento político da sociedade e a formação de
capital social entre os jovens. Assim, surgem algumas linhas de pensamento que defendem a
necessidade de instrumentos de socialização política que promovam e incentivem crenças e
valores para uma participação política efetiva e consciente da sociedade.
Nesta perspectiva, há a idéia da conquista da solidez democrática da sociedade por
meio do desenvolvimento de normas e valores de confiança recíproca dos indivíduos e nas
instituições democráticas (Monteiro, 2007). E é neste contexto de construção do capital
social e desenvolvimento da democracia que o projeto “Política na Escola” está inserido. De
acordo com Baquero (2001), na atualidade está ocorrendo um processo de perda de valores
ético-morais necessários a uma sociedade democrática como, por exemplo: solidariedade,
amizade, confiança recíproca nas pessoas e nas instituições políticas e declínio da
participação em todos os níveis da sociedade. Diante deste contexto, este autor sugere a
relevância de pensar em formas ou ações que possibilitem o retorno da sociedade para “um
papel mais participativo e fiscalizador da coisa pública” (Baquero, 2001: 20).
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Segundo Jelin (1996), nos dias de hoje não existe uma linearidade entre o
funcionamento formal da democracia e a democratização da sociedade, que pode ser
determinada por indicadores de igualdade, participação, controle cidadão e expansão dos
direitos individuais e coletivos. Assim, corrobora para o entendimento de que normas e
procedimentos são necessários para regular as relações sociais, porém, são insuficientes para
solucionar os problemas sociais e econômicos.
A partir desta perspectiva, este trabalho destaca a importância da inserção na
Universidade e na Sociedade de atividades como o projeto de extensão de ação contínua
“Política na Escola”, que espera estimular, junto ao conteúdo escolar e a partir dele,
discussões que permitam a criação de uma viva consciência política, capaz de possibilitar
futuramente uma participação sensível dos envolvidos no seio da sociedade. Promovendo,
assim, alternativas de intervenção e conscientização das crianças e jovens em relação à
importância da participação política e comunitária na construção e fortalecimento de uma
sociedade democrática (Monteiro, 2007).
A segunda seção deste trabalho aborda a extensão na universidade, destacando a
construção histórica do conceito de extensionismo e o conceito atualmente utilizado pelas
universidades públicas brasileiras. A partir desta definição inserem-se no debate as atividades
de extensão na Universidade de Brasília (UnB) e a classificação do Projeto de Extensão de
Ação Contínua Política na Escola no escopo de projetos desenvolvidos na UnB. A terceira e
a quarta seção tratam sobre o projeto Política na Escola com ênfase em seus objetivos e
algumas considerações sobre o funcionamento da proposta. A quinta sessão apresenta
resultados de análises realizadas com os dados coletados pelas avaliações do Projeto,
realizadas por meio de questionários aplicados a professores e alunos das escolas que
participaram do Política na Escola. Na sexta e última seção, são destacadas algumas
considerações a respeito de como são importantes e necessárias as atividades como o
Política na Escola, que visam o estímulo a uma cultura política em que a cidadania e a
participação possam ser (re)pensadas e aprofundadas.

2. “POLÍTICA NA ESCOLA”: ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO

O projeto “Política na Escola” surgiu da idéia de que uma maior integração entre a
universidade e a comunidade é possível e necessária, pois atua de forma que a extensão, em
sintonia direta com o ensino e a pesquisa, possa estabelecer canais de produção de
conhecimento que possibilitem ganhos para a universidade e para a sociedade.
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O conceito de extensão universitária na América Latina pode ser analisado com base
em sua construção e reconstrução como um processo histórico e que enquadra ações que
não possuem a denominação “extensão”, isto é, são designadas de extensionismo. Essas
ações são decorrentes do exercício da extensão universitária em suas várias modalidades
(cursos; atividades de assistência técnica; prestação de serviços sociais, educacionais,
jurídicos e culturais; projetos de ação contínua; assessorias e consultorias; difusão de
resultado de pesquisa; dentre outras).
Desta forma, é um conceito que foi construído historicamente em decorrência dos
tempos vivenciados e dos processos e movimentos sociais existentes, levando em
consideração a realidade sociopolítica e econômica do momento (Rocha, 2001). No Brasil, o
Fórum Nacional de Pró-Reitores das Universidades Públicas Brasileiras assumiu uma
conceituação de extensão que expressa a postura da Universidade diante da Sociedade, ou
seja:

“A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino


e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade
e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade
acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um
conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um
aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. (...)
Além de instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um
trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social.” (Fórum de Pró-reitores
das Universidades Públicas Brasileiras, 2001: 5)

Assim, segundo o Fórum, este conceito retira o caráter assumido pela extensão de
“terceira função” da Universidade. Com ele, a extensão universitária é formulada como
filosofia, ação vinculada, política, estratégia democratizante e metodologia que se volta às
universidades e aos problemas sociais. Contudo, visa um feedback no processo de ensino e
aprendizagem que interliga a Universidade, em suas atividades de ensino e pesquisa, com as
demandas da sociedade.
A atual caracterização da extensão universitária é questionada e criticada por muitos
autores estudiosos da educação e de suas instituições. Demo (2001), professor da
Universidade de Brasília, por exemplo, questiona a atual posição ociosa da extensão dentro
da Universidade e propõe sua colocação no centro do sistema universitário, tornando-se
referência da formação universitária. Portanto, não deveria ser “extensão”, ou seja, não
deveria ser vista como função eventual, acessória, voluntária, enfim, acrescentada.
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A Universidade sendo vista como lugar de criação e transmissão do conhecimento, e,


dessa forma, a extensão do ensino e da pesquisa atenderia aos objetivos da Universidade.
Como integrante desta corrente de pensamentos destaca-se a produção de Paulo Silvio
Botomé e, especificamente, a sua obra “Pesquisa alienada e Ensino alienante: o equívoco da extensão
universitária” (1996), que considera o acesso ao conhecimento produzido pela universidade
como o aspecto mais importante para orientar os trabalhos que devem ser feitos nos
programas de extensão. Essa crítica da extensão como uma das funções da Universidade
também é embasada pelo fato de que questiona a perspectiva da prestação de serviços e
defende o ensino e a pesquisa.
Assim, diante deste intenso debate, Faria (2001) conclui que a extensão deverá
refletir o mundo contemporâneo, globalizado pela tecnologia e pela economia. A proposta
da autora é a superação do clientelismo político-governamental que controla as
Universidades Públicas e as faz assistencialistas, sem, contudo, tornarem-se mercadológicas
na conquista da autonomia universitária:

“Extensão tem de construir-se no ensino e na pesquisa, tem de legitimar-se


institucionalmente, deixando de ser a filha bastarda da Academia. Devemos ter claro que
ensino-pesquisa-extensão são somente atividades da universidade, todos com a função de
produção e difusão de conhecimento e ensino que devem ser articuladas entre si e ter
relevância social.” (Faria, 2001, p. 182).

Monteiro (2007b) destaca que na Universidade de Brasília a extensão possui como


pilar a promoção da interação entre a instituição e a sociedade, integrando artes e ciência ao
ensino e à pesquisa, promovendo, assim, o desenvolvimento social, como ilustra a Figura 1.

Figura 1: A Extensão na Universidade de Brasília


Fonte: Decanato de Extensão - UNB
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A Resolução n.01/2003 da Câmara de Extensão1 que estabelece normas gerais para o


funcionamento das atividades de extensão na UnB, determina no seu artigo 11 que os
“Projetos de Extensão de Ação Contínua na Universidade de Brasília compreendem o conjunto de
atividades implementadas continuamente e que têm como objetivos o desenvolvimento de comunidades, a
integração social e a integração com instituições de ensino.” (UnB, Câmara de Extensão, 2003)
Neste sentido, o “Política na Escola” é um projeto de extensão universitária de ação
contínua vinculado ao Instituto de Ciência Política da Universidade de Brasília, que atua
desde o ano de 2003 em escolas da Região Administrativa de Ceilândia (Distrito Federal).
Portanto, não se trata apenas de levar à comunidade conhecimentos e experiências dos
alunos e docentes da Universidade de Brasília, mas de pesquisar e construir um
conhecimento baseado nessa interação entre Universidade e Sociedade.

3. POLÍTICA NA ESCOLA PARA QUÊ?

O nome “Política na Escola” surgiu sob a justificativa do desafio de enfrentar


diretamente a imagem desgastada que o termo “política” tem entre a população brasileira.
Essa percepção pode ser verificada em dados de pesquisas recentes de opinião pública,
realizada em julho de 2008 com mais de mil e quinhentas pessoas das cinco regiões
brasileiras, que constatam que uma parcela significativa da população brasileira possui uma
imagem negativa da política no Brasil. De acordo com esta pesquisa, para 82% dos
entrevistados, a maioria dos políticos não cumpre as promessas que faz durante a campanha;
para 85% dos ouvidos, a política é uma atividade na qual “os próprios políticos são os
principais beneficiados”; e, mais de 50% dos participantes discordam de que as eleições no
Brasil são feitas de maneira limpa, sem fraudes e que possuem resultados confiáveis (AMB,
2008).
Assim, o projeto foi pensado com o objetivo de gerar e transmitir informações que
viabilizem, a partir da comunidade escolar, a desconstrução da imagem negativa vinculada
pelo senso comum em relação à política. Porém, não pretendendo com isso, propagar uma
boa imagem das instituições políticas, mas despertar a co-responsabilização da sociedade
diante de cenários de crise e fomentar seu potencial de transformação atemporal, por meio
da informação. Considera-se relevante estimular, junto ao conteúdo escolar e a partir dele,

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A Câmara de Extensão (CEX) tem as atribuições de emitir pareceres, analisar propostas e projetos de extensão e
regulamentar normas do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE) da Universidade de Brasília.
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discussões que permitam a criação de uma viva consciência política, capaz de possibilitar
futuramente uma participação sensível no seio da sociedade. Formando, uma cultura política
em que a cidadania e a participação possam ser (re)pensadas e aprofundadas.
Com a linguagem apropriada, os extensionistas não deixam de lado a discussão sobre
aspectos institucionais da política, mas enfocam, acima de tudo, o desenvolvimento de uma
cultura política democrática. As atividades de ensino desenvolvidas têm a finalidade de levar
conceitos básicos de cidadania e política acompanhados de reflexões, discussões e atividades
lúdicas.
De acordo com Fávero (2005), a orientação principal da didática é levar os alunos a
deduzir, concluir, analisar, comparar, relatar, criticar, ao invés de apenas repetir e memorizar
e para isso, situações lúdicas devem ser utilizadas. Com as brincadeiras, a criança associa e
resgata o valor dos objetos e a natureza sociocultural das distintas situações.
“Assim, o brincar percorre certa linha de desenvolvimento que vai da situação imaginária
explícita, que contém, portanto, regras implícitas à situação regida por regras explícitas, que
contém uma situação imaginária implícita” (Fávero: 2005, p. 285)

Considerando que nos dias atuais a atividade política está restrita a obediência cívica
de cumprir leis e pagar os impostos, ou até mesmo só de depositar votos nas urnas; e que a
participação social e humanitária está cada vez mais sendo realizada apenas por repartições
estatais e governantes (Freire, 2006); o projeto “Política na Escola” partiu da idéia corrente
de que a atividade política e a participação dos cidadãos estão ocorrendo
predominantemente por meio do canal eleitoral, fato que está arraigado à cultura cívica
brasileira e abrange também as crianças.
Assim, o Projeto busca trazer à realidade infantil os conceitos relativos ao exercício
da cidadania, de modo a estimular a percepção de que a participação pode ocorrer por
outros canais que não apenas o eleitoral. Ensina-se que a vida em comunidade exige, a todo
o momento, tomada de decisões em que são necessários acordos entre os atores sociais. E
isso está presente no convívio familiar e na vida escolar, bem como no âmbito
governamental.
Neste contexto, o projeto considera a importância de construção e desenvolvimento
de processos de formação de capital social, de cultura e socialização política de jovens.
Segundo Baquero (2004), a configuração da cultura política brasileira é profundamente
afetada pelas adversidades sociais e econômicas que o país enfrenta. A diminuição de
recursos financeiros e materiais e o aumento das demandas societárias afetam diretamente os
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jovens que vivenciam expectativas de um futuro melhor, materializadas na busca de uma


posição no mercado de trabalho:

“Os maiores contingentes de desempregados são jovens que não encontram nas instituições
atuais caminhos que sinalizem sua saída dessa situação. Tais dificuldades que não são novas
agravam-se num contexto de globalização e têm produzido atitudes e comportamentos da
juventude, de ceticismo, desesperança, distanciamento e desconfiança em relação à política.
(...) Tal situação tem gerado preocupações nos meios acadêmicos e políticos sobre os níveis
declinantes de engajamento político por parte dos jovens.” (Baquero, 2004, p. 121)

De acordo com Baquero (2004), os jovens de hoje possuem pouca informação e


envolvimento com a política convencional. Porém, o autor também indica que eles
participam da vida comunitária na tentativa de melhorá-la, demonstrando que o desencanto
da juventude pela política é mais um reflexo de como a política está organizada do que de
falta de interesse.

“Assim, na maior parte da história do Brasil verificam-se longos períodos de expectativas


frustradas e um sentimento generalizado de insatisfação. No caso dos jovens (...) mostram
claramente essa situação, pelo registro de atitudes que parecem estar sendo transmitidas de
geração para geração por meio de uma socialização política que naturalizou valores negativos
em relação à política.” (BAQUERO, 2004, p. 143)

A pesquisa “Juventude Brasileira e Democracia” realizada em 2005 pelo Instituto


Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas em pareceria com o Instituto de Estudos,
Formação e Assessoria em Políticas Sociais, destaca que o número de jovens que já
participaram de diferentes entidades e organizações é maior que o número de jovens que
participa atualmente, caracterizando uma diminuição participativa que pode estar apontando
para a perda de interesse e confiabilidade nessas organizações (IBASE/POLIS, 2005).
Outrossim, de acordo com teorias políticas clássicas e modernas, Baquero (2004)
destaca que a confiança dos cidadãos em seus governantes e sistemas políticos é importante
para o alcance da estabilidade, legitimidade e credibilidade, ou seja, para a efetividade e
eficiência da democracia. Nesta perspectiva, os estudos recentes sobre cultura política
realizados pela ciência política têm adotado a idéia da conquista da solidez democrática de
uma nação por meio do desenvolvimento de normas e valores de confiança recíproca no
nível interpessoal e com relação às instituições democráticas.
Segundo Groth e Monteiro (2009), a conexão entre cultura política e socialização
política já é há algum tempo objeto de estudo da ciência política (Almond e Verba, 1963;
Cook, 1985; Connell, 1987; Dawson e Prewitt, 1969; Flanagan 2003). O processo específico
de socialização política de crianças é estudado na ciência política contemporânea desde as
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origens do “Behavioralism” (Connell, 1971; Greenstein, 1965; Easton e Dennis, 1965, 1967,
1969; Easton e Hess 1962; Hess e Torney, 1967). Assim, destaca-se que apesar destas
questões serem parte da fundação da Ciência Política Norte-americana, elas continuam em
debate até os dias de hoje (Schacter, 1998; Ostrom, 1996; Farr, 2004; Leonard, 1995, 1999;
Snyder, 2001).
Nos estudos sobre o tema no Brasil, destaca-se que a formação da cultura política é
tão importante quanto à formação de um eficiente sistema partidário, de mecanismos
adequados de representação política e de controle público dos governantes. Para Moisés
(1995), a cultura política envolve um conjunto de valores, orientações para a ação, atitudes e
comportamentos políticos, e advém de processos originários de socialização e da experiência
política ao longo da vida de seus membros.
A partir deste debate, Moisés (1995) relata que muitos dos autores que tratam sobre
cultura política não determinam de modo conclusivo se são as instituições democráticas que
geram a cultura política favorável à democracia ou vice-versa. Porém, um aspecto pontual da
relação entre cultura política e a estrutura política é que as disputas políticas, as concepções
com que os atores participam delas e os padrões de comportamento, que são herdados do
passado ou transformados no presente, ajudam a moldar a cultura quanto à estrutura política
de uma sociedade.
Portanto, a formação de um capital social entre os jovens possibilita uma
estruturação da cultura política desse segmento da sociedade, que demonstra um senso de
anomia e alienação e uma indiferença em relação à política. Cada vez mais, alternativas que
viabilizem os processos de socialização política da juventude são repensadas e, neste sentido,
o projeto “Política na Escola” é visto como uma forma de promoção desta perspectiva, pois
considera que a insatisfação dos jovens (e da sociedade como um todo) possui impacto
negativo no processo de construção democrática.
O processo de socialização política pode ser definido como “processo de formação de
atitudes políticas nos indivíduos ou de interiorização da cultura política existente em um meio social por parte
das novas gerações” (Schmidt, 2004, p. 161) e é um procedimento permanente da vida dos
indivíduos. Os estudos destes processos apontaram que a socialização pode ser latente (em
função de fatores difusos no ambiente) e manifesta (transmissão intencional e programa de
atitudes e orientações). Assim, o aprendizado político das novas gerações, de acordo com
Schmidt (2004), advém das experiências, contatos e influências que as pessoas têm durante
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sua existência. Destacam-se como agências de socialização a família, a escola, as igrejas, o


ambiente de trabalho, os partidos e movimentos sociais, dentre outros.
Desta maneira, o “Política na Escola” objetiva o desenvolvimento e aplicação dos
conceitos aprendidos no âmbito acadêmico, ampliando sua compreensão ao inseri-los em
debates com professores e alunos (crianças e jovens) de formações distintas e com outras
experiências, bem como fomentar a produção de situações em que é possível a utilização dos
conceitos trabalhados na universidade.
Outro objetivo de tal iniciativa é, sobretudo, tentar acrescentar um conteúdo social e
político aos currículos das escolas públicas brasileiras; suprindo tal carência sem, no entanto,
desacreditar no papel do Estado no que concerne ao ensino de cidadania e de práticas
políticas desde os primeiros anos escolares. Além disto, há a pretensão de ampliar o
conhecimento dos extensionistas por meio de uma perspectiva pedagógica, em que os
alunos universitários irão assumir o papel de professores, com um viés sempre participativo
e interativo que considera a vivência dos atores sociais envolvidos. Assim, objetiva-se
estimular a prática de ensino pelos universitários, tendo como objetivo maior uma reforma
curricular que possa conter a opção de licenciatura em Ciência Política.

4. A PESQUISA EM AÇÃO: O ENCONTRO COM AS ESCOLAS

O grupo é formado por alunos de graduação, que promovem encontros temáticos


com estudantes de terceira e quarta séries do Ensino Fundamental de escolas públicas do
Distrito Federal. Ao longo de sua história o projeto trabalhou com, aproximadamente, 3.200
crianças.
Os encontros concretizam as leituras e os debates realizados nas reuniões, sendo
desta forma o contato direto do projeto com professores e alunos das escolas participantes
do projeto. O primeiro e o último encontro são feitos com os professores com o intuito de
apresentação e avaliação, respectivamente, de toda a metodologia aplicada. Os demais
encontros nas escolas são direcionados aos alunos para o desenvolvimento do conteúdo e o
alcance dos objetivos propostos.
Os integrantes do projeto utilizam roteiros de aula para cada encontro e com o
avanço do projeto ao longo dos anos, as abordagens foram testadas e os roteiros
modificados de acordo com a receptividade e interatividade dos alunos e sugestões dos
docentes das escolas participantes. Como modificações sugeridas pelos docentes destacam-
se: um menor intervalo entre as explicações teóricas e as atividades lúdicas; a introdução de
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materiais pedagógicos para colorir e brincar; e o desenvolvimento de histórias em


quadrinhos.
A origem do projeto e as diferentes fases que integram o processo de
desenvolvimento da proposta foram apresentadas no trabalho desenvolvido em 2007 por
Monteiro: “Política na Escola – Extensão Universitária e Aprendizado de Política (2003-2005)”.
Além disto, neste trabalho, a autora aborda o conteúdo e os objetivos de cada encontro
quinzenal que integram o período de seis meses de aplicação do projeto Política na Escola,
com destaque ao processo de construção do conhecimento, bem como os objetivos do
projeto, o público-alvo, os professores como agentes de socialização política e a estrutura e a
construção da metodologia aplicada (reuniões, aulas, relatórios e leituras realizadas pelos
extensionistas).
Destaca-se que o trabalho de Monteiro (2007) também apresenta as primeiras
análises realizadas a partir dos dados coletados nos processos de avaliação do projeto, que
serão discutidos na próxima sessão deste artigo.
Com relação aos professores, o projeto “Política na Escola” considera que são atores
que possuem a competência política de agentes de socialização e, a partir do momento em
que se envolvem nas tomadas de decisão, são importantes no processo de consolidação e
aprofundamento da democracia (Ribeiro; Ramos, 2005). Os extensionistas utilizam a
abordagem do desenvolvimento que discute o professor como mediador e a linguagem
como um veículo da mediação. Isto é, o Projeto trata como deveria ser a forma de
comunicação e qual seria o melhor veículo utilizado pelos universitários para transmissão
dos complexos conceitos da Ciência Política aos seus “pequenos” receptores.
Assim, o desenvolvimento do projeto se dá por meio de seis encontros quinzenais às
escolas sendo ministradas aulas com os seguintes temas: O que é Política, Participação
Política, Representação, Voto e Democracia. No sexto e último encontro é realizado uma
eleição para o Conselho Deliberativo da Escola (integrado por representantes discentes).
Como citado, os encontros são temáticos e cada um possui uma metodologia
própria de abordagem. De uma forma ampla, o encontro do tema Política visa à
desmistificação da política como algo isolado e distante da vida dos jovens. Tal encontro
busca trabalhar com a relação indivíduo-sociedade e as mais diversas formas de tomada de
decisão visando sempre uma coletividade. Assim, pretende despertar nas crianças a vontade
de saber mais sobre política em um contexto em que elas se percebem como agentes
políticos participantes.
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Já com o encontro sobre Participação Política objetiva-se mostrar a importância de


participar, de contribuir com opiniões e de salientar outros canais de participação além do
eleitoral. É uma aula direcionada para que as crianças se percebam como parte ativa da
sociedade, além de instigar a vontade de participar conscientemente na construção dela.
Assim, o encontro estimula aos alunos a pensarem nos problemas próximos ao seu redor e
de que forma cada um poderia participar para que o problema seja resolvido, destacando
para isto a necessidade de informar-se, comunicar-se e agir. Desta forma, promove a
percepção e a valorização da ação individual impulsionando a ampliação de mais ações
individuais. Essas ações de forma organizada se apresentam como ações de um todo, mais
eficaz que a ação isolada de várias partes.
O terceiro encontro conta a história do Voto no Brasil com ênfase em uma
perspectiva de exclusão social e conquista dos direitos políticos ao longo da história política
do país. O enfoque principal é dado aos períodos históricos que demonstraram carências de
cidadania política e, portanto, do direito de votar e ser votado. O objetivo é incitar que as
crianças vejam a importância da conquista desses direitos políticos anteriormente
inexistentes ou suprimidos. As formas de governo (monarquia, república) e de exercício de
poder (autoritário, democrático), e os tipos de voto (censitário versus universal, aberto
versus fechado, direto versus indireto, facultativo versus obrigatório) são abordados nos
diferentes períodos da história do Brasil. Após esta análise histórica as crianças são
interpeladas com reflexões sobre o direito e o dever de votar, o valor e a importância do
voto e a necessidade da informação para uma boa escolha. São destacados, ainda, os
princípios constitucionais do voto: universal, direto, secreto e intransferível.
O tema Representação Política é abordado pelo projeto com a ênfase na
responsabilidade dos representantes. O encontro ressalta que os representantes devem
considerar a vontade de toda a população e não só a de quem o elegeu. Outro aspecto que é
destacado durante o encontro é o dever da população de fiscalizar e acompanhar as ações
que são tomadas pelos representantes. Com isso, são retomados os tópicos tratados nos
encontros anteriores como a importância do voto, a necessidade de participar e a amplitude
da política em nossas vidas. Além disso, o projeto explica o que é um representante político,
a forma com que a sociedade elege essas pessoas, como funcionam as instituições e a
tripartição dos poderes.
O quinto encontro é sobre Democracia, inicia-se com a origem da palavra grega e seu
conceito na antigüidade e como é o funcionamento desta forma de governo nos dias de hoje
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no Brasil e suas implicações para a sociedade. Essa aula traz o conceito de democracia,
proporcionando uma revisão geral dos conteúdos já explanados, além de traçar um paralelo
entre o regime político em que vivemos e regimes políticos anteriores, sem, contudo
idealizar ou estereotipar o democrático. O objetivo é estimular um questionamento, por
parte das crianças, sobre as formas de exercício de poder. Assim, o conteúdo do encontro é
permeado pelo antagonismo entre o modelo atual de democracia e as demais formas de
governo. Portanto, as noções de liberdade, igualdade, direitos e deveres permeiam todo o
encontro.
Segundo Monteiro (2007), no projeto Política na Escola, a democracia está
relacionada à noção de um sistema de participação política do povo nos assuntos políticos,
como proposto por Torres (2003). Isto é, a democracia é vista pelo seu conteúdo e não
apenas como um método de representação política, pois prioriza o poder do povo sobre as
instituições reguladoras, enfatiza os direitos iguais para todos os cidadãos e promove o
desenvolvimento da participação política e social.
Por fim, o sexto encontro, Eleição, realiza um processo eleitoral com alunos da
terceira e quarta séries para a escolha de membros componentes de um Conselho
Deliberativo da Escola. Este encontro possui o intuito de realizar uma revisão dos temas dos
encontros anteriores, pois promove de forma prática a inserção de todos os conceitos
abordados durante o semestre. Não é somente a concretização de um pleito eleitoral, mas
sim de um processo de escolha de representantes que acarreta durante o resto do ano letivo
tarefas e responsabilidades com os colegas, professores e funcionários da escola. Com a
finalidade de incentivar a participação política dos alunos eleitos e dos demais alunos ao
levantarem demandas à comunidade escolar, ou até mesmo, oferecendo cooperação na
resolução de possíveis conflitos.
Desta maneira, o projeto Política na Escola objetiva promover o desenvolvimento
do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas idéias, aberto ao
diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito
crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua
transformação progressiva e da sociedade como um todo.

5. A AVALIAÇÃO NO PROJETO “POLÍTICA NA ESCOLA”

A avaliação é uma análise ponderada e sistemática da operação e/ou dos resultados


de uma política, programa ou projeto, tendo como objetivo contribuir para o
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aperfeiçoamento do que está sendo avaliado (Weiss, 1998). Neste sentido, a escolha da
metodologia de avaliação mais adequada ao projeto “Política na Escola” derivou de suas
próprias especificidades, pois cada intervenção influencia o seu tipo de avaliação (Cotta,
1998).
Segundo Monteiro (2007), o processo de avaliação no projeto Política na Escola está
aderido à definição de avaliação dada por Aguilar e Ander-Egg (1994):

“A avaliação é uma forma de pesquisa social aplicada, sistemática, planejada e dirigida;


destinada a identificar, obter e proporcionar, de maneira válida e confiável, dados e
informações suficientes e relevantes para apoiar um juízo sobre o mérito e o valor dos
diferentes componentes de um programa (tanto na fase de diagnóstico, programação ou
execução), ou de um conjunto de atividades específicas que se realizam, foram realizadas ou
se realizarão, com o propósito de produzir efeitos e resultados concretos. Visam comprovar
a extensão e o grau em que se deram conquistas, de forma tal que sirva de base ou guia para
uma tomada de decisões racionais e inteligentes entre cursos de ação, ou pra solucionar
problemas e promover o conhecimento e a compreensão dos fatores associados ao êxito ou
ao fracasso de seus resultados.” (Aguilar e Ander-Egg, 1994, pp. 31-32)

A avaliação tornou-se prioridade no projeto desde a fase de reestruturação e


transformação da proposta, que ocorreu no segundo semestre de 2003, quando os primeiros
modelos de avaliação foram propostos. Neste período, os extensionistas decidiram que o
projeto deveria ser submetido a avaliações com a finalidade de otimização e, conseqüente,
aperfeiçoamento do planejamento das atividades. Neste sentido, houve acordo em dois
pontos fundamentais: a relevância da avaliação e os critérios que definem o sucesso da
intervenção, como condição sine qua non para que os resultados da avaliação promovam
reflexões proveitosas sobre a iniciativa em si (Cohen e Franco, 1993; Posac e Carey, 1992;
Cotta, 1998).
De acordo com o panorama de abordagens disponíveis na literatura sobre modelos
de avaliação, os participantes do projeto Política na Escola definiram por mesclar mais de
uma abordagem na escolha do modelo de avaliação do projeto, seguindo a recomendação da
literatura de utilização de modelos ecléticos (Posac e Carey, 1992). Com a avaliação baseada
em objetivos (goal-based evaluation) juntamente com o modelo naturalista ou qualitativo de
avaliação (naturalistic or qualitative evaluation) promoveu-se uma forma de ultrapassar as
dificuldades de cada modelo.
Contudo, o processo de avaliação, bem como toda a metodologia implementada, faz
parte da constante (re)construção do projeto, o que desencadeou a utilização de diferentes
instrumentos de coleta durante o período de 2003 a 2005. Desta forma, surgiu a necessidade
de um trabalho de análise para consolidação dos dados de forma que promova o
aproveitamento das informações geradas ao longo deste período. Assim, o trabalho de
14

avaliação do projeto realizado por Monteiro (2007) foi essencial para a consolidação do
processo de avaliação do Política na Escola.
Neste trabalho, a autora trata sobre o processo de avaliação utilizado no projeto
Política na Escola, enfatizando definições, características, descrições dos métodos utilizados
e debate sobre as mudanças nos instrumentos de coleta utilizados pelo projeto. As
informações apresentadas em seu trabalho são agrupamentos primários dos dados coletados
através dos questionários aplicados às escolas. Com isso, permitiu a análise dos dados
gerados ao longo dos anos de 2004 e 2005, com a identificação e o cruzamento de variáveis
e o estabelecimento das freqüências às respostas dadas.
Segundo Monteiro (2007), o processo de avaliação no projeto “Política na Escola”
estabeleceu ao longo dos anos quatro características definitivas de sua formação: interna,
processo, resultado e formativa. A Figura 2 e o Quadro 1 ilustram a interação e
complementaridade destas características.

P R
Figura 2: O Processo de Avaliação no “Política na Escola”

Quadro 1: Características da Avaliação no “Política na Escola”

P R
I F
Avaliação de Avaliação de
Avaliação Interna Avaliação Formativa
Processo Resultado

Proposta de avaliação Visa e propõe uma Pretende verificar a Analisa o projeto na


que sugere que os “Avaliação do Ensino”, relação planejamento- concepção de modificá-
próprios membros do ou seja, trabalhando com resultado refletida pelas lo.
projeto (re)elaborem as os conceitos escolares, respostas dadas pelos
atividades aplicadas nos pretende verificar a alunos das escolas Parte da idéia de que este
encontros. eficácia do ensino participantes. é um programa em
proposto pelos atores constante atualização e
Considera a aceitação e envolvidos com a Apresenta uma que alternativas devem
desempenho das execução do projeto. “Avaliação da ser pensadas e aplicadas
atividades e os próprios Aprendizagem” dos para aperfeiçoamento do
15

modelos dos A finalidade é julgar se a temas propostos, projeto e realização dos


instrumentos de coleta. intervenção está sendo indagando se houve objetivos propostos.
implementada como o alterações na situação-
planejado. problema após a
intervenção.

Assim, as experiências acumuladas em cada semestre de atuação, com o projeto


sendo aplicado em diferentes escolas, possibilitaram a inserção de alterações de conteúdo e
forma de aplicação com base no processo de avaliação desenvolvido: (i) as avaliações
internas fornecem dados por meio dos relatórios de visita; (ii) as avaliações de resultados e
de processos por meio dos questionários aplicados aos alunos e professores; e (iii) a
consolidação de uma avaliação formativa do projeto de acordo com as informações
adquiridas por meio de questionários, relatórios e sugestões (dos alunos e professores das
escolas e dos próprios extensionistas).
Apesar da diversidade de instrumentos de coleta de dados utilizados durante os
semestres, o processo manteve as características do processo de avaliação inicialmente
utilizado. Isto é, as avaliações sendo feitas por professores, alunos e membros do projeto
por meio da aplicação de questionários, sugestões e relatórios feitos ao longo de cada
semestre. Contudo, este artigo destaca os dados coletados e os procedimentos de alteração
dos instrumentos de coleta de apenas duas fases do processo de avaliação do projeto Política
na Escola: avaliação do processo (professores) e dos resultados (alunos).

5.1. Avaliação do Processo: Avaliação do “Ensino” pelos Professores

As avaliações de processo são viabilizadas por meio dos questionários aplicados aos
professores das escolas participantes do projeto. Além dos questionários, eles participam
deste processo com suas sugestões e críticas que são realizadas durante os encontros com
docentes e dirigentes da escola e ao término do programa, quando são solicitados a
escreverem suas percepções acerca do Política na Escola, por meio de uma avaliação aberta
e não-estruturada. Os questionários e redações, neste caso, serviam como referência
documental das mudanças necessárias. Ambos a fim de extrair, a visão geral que os docentes
possuíam sobre os aspectos abordados pelo projeto e como essa abordagem deveria ser feita
pelos extensionistas.
Em todas as escolas trabalhadas, ocorreram reuniões com os docentes, direção e
coordenação. A primeira reunião, chamada de Visita de Apresentação, possui a intenção de
apresentar o projeto, perceber as expectativas e conhecer a realidade da escola (quantidade
16

de alunos, número de professores e de turmas, enfim, especificidades que devam ser


consideradas). As reuniões subseqüentes possuem o intuito de ouvir críticas e sugestões ao
projeto, para que a construção das metodologias e das características pedagógicas da
proposta sejam adequadas e melhor aplicadas. As reuniões também objetivam estimular a
participação do professor (que são convidados a ficarem em sala de aula durante os
encontros). Pois, um dos pilares do projeto é a crença nos professores como potenciais
multiplicadores da proposta. Portanto, a interação entre os conhecimentos é vital para a
manutenção dos objetivos do projeto, pois estabelece uma troca de conceitos políticos e
pedagógicos.
Ao término do semestre ocorre a Reunião de Avaliação, na qual os professores
entregam as redações sobre suas opiniões e as percepções acerca do projeto, com a
finalidade da otimização e conseqüente aperfeiçoamento do planejamento das atividades.
Nesse encontro há uma discussão com temas propostos por eles e que devem ser
considerados no processo de avaliação do projeto. Por fim, os docentes respondem ao
questionário de avaliação para os professores. O método de análise dos dados do
questionário tem caráter majoritariamente qualitativo, pois não visa identificar “quanto”,
mas sim “como” são diferentes ou semelhantes às percepções dos professores e de que
forma eles contribuem para o desenvolvimento e aprimoramento do projeto.
A partir da análise dos questionários, Monteiro (2007) desenvolveu um Sistema de
Categorias para avaliar os dados coletados das respostas e percepções dos professores das
escolas participantes do projeto. A Figura 3 ilustra as categorias estruturantes do sistema, ou
seja, as categorias que foram utilizadas como base para a análise dos questionários aplicados
em todas as escolas. A preocupação básica não estava centrada na rigidez estatística da
amostra, já que a ótica da análise destes dados não era quantitativa e sim qualitativa.

Figura 3: Sistema de Categorias para a Avaliação do Questionário dos Professores (Monteiro, 2007: 27)
17

O esquema de análise estruturado por Monteiro (2007) possibilitou identificar quais


aspectos devem ser considerados para a melhoria e desenvolvimento adequado do projeto,
isto é, considerou os dados sobre o Grau de Importância do projeto; a Aplicação em si,
abordando a Visita de Apresentação, a Estrutura/Forma de Aplicação e a Metodologia/Dinâmicas; os
Monitores, no que tange a Segurança/Entrosamento com Conteúdo, a Linguagem Apropriada e a
Receptividade a Sugestões; a Avaliação de Impacto do projeto sobre os professores (Projeto
acrescentou algo pessoal ou profissional aos professores) e sobre os alunos (Modificações nos
comportamentos dos Alunos); e, por fim, Opiniões, Críticas, Observações ou Sugestões ao Projeto.
O Quadro 2 mostra o percentual de repostas coletadas por este questionário (n=20
professores), que foi aplicado nos anos de 2003 a 2005 nas escolas que participaram do projeto
neste período.

Quadro 2: Avaliação dos Professores para o Projeto “Política na Escola”


Grau de Importância do projeto Importância da Visita de Apresentação
Muito Alto 75,0% Muito Alta 50,0%
Alto 25,0% Alta 30,0%
Médio 0,0% Média 5,0%
Baixo 0,0% Baixa 0,0%
NS/NR 0,0% NS/NR 15,0%
Estrutura e Aplicação Metodologia e Dinâmicas
Excelente 5,0% Excelente 25,0%
Bom 90,0% Bom 60,0%
Regular 0,0% Regular 10,0%
Ruim 0,0% Ruim 0,0%
Péssimo 0,0% Péssimo 0,0%
NS/NR 5,0% NS/NR 5,0%
Monitores seguros e preparados Entrosamento entre os monitores
Todos 75,0% Sempre 60,0%
A maioria 20,0% Na maioria das vezes 30,0%
Alguns 0,0% Algumas vezes 5,0%
Poucos 0,0% Nunca 0,0%
Nenhum 0,0% NS/NR 5,0%
NS/NR 5,0%
Linguagem apropriada Monitores receptivos a sugestões
Sempre 30,0% Sempre 75,0%
Na maioria das vezes 65,0% Na maioria das vezes 5,0%
Algumas vezes 0,0% Algumas vezes 0,0%
Nunca 0,0% Nunca 5,0%
NS/NR 5,0% NS/NR 15,0%
Modificou comportamento dos alunos Acrescentou algo aos professores
Sim 90,0% Sim 90,0%
Não 5,0% Não 0,0%
NS/NR 5,0% NS/NR 10,0%

Devido à opção dos extensionistas pela pesquisa-ação, promoveram-se os espaços


coletivos de avaliação (reuniões de apresentação e avaliação com os docentes das escolas e
questionários de avaliação do projeto aplicados aos alunos), que constituíram lócus de
18

interlocução e reflexão de discussão teórica e reconstrução da prática. Assim, a partir da


análise dos dados coletados e dos debates realizados, que apresentaram críticas e sugestões à
proposta como um todo, com destaque à estrutura, à forma de aplicação, às metodologias e
às dinâmicas do projeto Política na Escola, modificou-se e adequou-se o projeto de acordo
com as sugestões dadas pelos professores das escolas participantes.
Segundo Monteiro (2007), os diálogos com os professores se mostraram um método
bastante eficiente de aprimoramento pedagógico-metodológico. Foi a partir destes diálogos
que se pôde perceber, por exemplo, a necessidade de se trabalhar com imagens, figuras e
personagens. Outra sugestão muito interessante apresentada pelos professores foi uma
mudança na ordem das atividades de dinâmica e explicação. Antes dos diálogos, se fazia
primeiro uma explanação acerca do tema a ser tratado para, depois, exemplificar ou
contextualizar com uma dinâmica. Foi sugerido que o começo fosse a partir de uma
dinâmica para posteriormente ser dada a explicação, pois desta forma as crianças poderiam
fixar melhor o tema.
Assim, a avaliação dos docentes demonstrou que os objetivos seriam alcançados com
a implementação de uma linguagem mais acessível, com exemplos que poderiam aproximar
os conceitos da realidade das crianças e dinâmicas para aumentar e manter a interatividade
das crianças com as informações prestadas, de modo a estabelecer um canal realmente eficaz
na transmissão da mensagem desejada.
Por fim, observam-se as análises de impacto provenientes de dados coletados pelos
questionários aplicados. Os professores como observadores ativos da proposta indicaram
mudanças nos comportamentos dos alunos. De acordo com os dados da pesquisa, 90%
deles disseram que após o projeto ocorreram mudanças nos comportamentos de seus
alunos, como por exemplo: tornaram-se mais democráticos (querem votar as propostas em
sala e estão mais interessados, passaram a respeitar a opinião dos outros alunos para fazer
escolhas em sala de aula e a afirmar que para exigirem seus direitos precisam contribuir mais
e cumprir com seus deveres); preocupam-se mais com assuntos da atualidade, porque
comentam em sala notícias de jornais, televisão e rádio e passaram a ter uma visão mais
crítica dos acontecimentos; ficaram mais falantes, questionadores e curiosos no que se refere
aos assuntos sociais; demonstraram bastante interesse nas eleições para representante de
turma e cobraram atitudes do aluno eleito, em relação às promessas feitas.
Outro impacto do projeto, segundo os docentes das escolas participantes, diz
respeito ao fato do projeto ter lhes acrescentado algo pessoal e/ou profissionalmente. Como
19

ilustração das respostas dadas a este questionamento, destaca-se que a partir do projeto
“Política na Escola” os docentes refletiram suas atitudes enquanto cidadãos e (re)pensaram
suas práticas enquanto professores:

(i) passaram a ter maior atenção em relação aos assuntos do cotidiano, que são
importantes para discutir em sala de aula;
(ii) perceberam que o projeto acrescentou uma riqueza de informações e inseriu
dinamismo ao processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a orientação do
trabalho no decorrer da semana seguinte ao oferecer um tema gerador de
conteúdo escolar, como também, identificou a possibilidade cada vez maior de
integrar a vida acadêmica a uma prática;
(iii) compreenderam a importância da política para a construção de uma sociedade mais
justa e igualitária; e, obtiveram um maior conhecimento sobre a história política
do Brasil e sua evolução.

5.2. Avaliação do Resultado: Avaliação da “Aprendizagem” pelos Alunos

O processo de retroalimentação entre as quatro fases de avaliação do projeto


(interna, processo, resultado e formativa) foi amplamente utilizado no biênio de 2004 a
2005. Segundo Monteiro (2007), neste período de atuação, o projeto desenvolveu três
diferentes modelos para a sua avaliação, como ilustra a Figura 4.

Figura 4: Os Modelos de Avaliação de Resultado do Projeto “Política na Escola”

Os modelos de avaliação dos resultados possibilitaram diferentes tipos de análise ao


longo dos semestres. A criação e as alterações realizadas nestes modelos são produtos do
processo de constante evolução e desenvolvimento do Projeto. O primeiro modelo é o mais
20

simples e visa prover mais uma análise da estrutura (temas e forma de aplicação) do que uma
análise de desempenho do projeto.
O segundo modelo, foi elaborado no semestre após a aplicação do primeiro
(2º/2004) com o propósito de fornecer dados para análises da nova estrutura do projeto e da
satisfação dos alunos participantes. Já o terceiro modelo é o mais completo, pois possibilita
uma análise da estrutura, do grau de satisfação e da importância do projeto para os
participantes, bem como analisar o impacto da proposta. Desta maneira, viabiliza uma
comparação concreta das percepções dos alunos participantes antes e depois de participarem
do projeto “Política na Escola”.
Nos anos de 2006, 2007 e 2008 o processo de avaliação do projeto foi inviabilizado.
Esta limitação da pesquisa ocorreu devido a falhas institucionais da proposta. Isto é, por ser
um projeto integrado por estudantes de graduação e que inicialmente ainda não era uma
proposta institucionalizada na universidade, os extensionistas que desenvolveram os
modelos iniciais de avaliação do projeto concluíram suas graduações e se desligaram da
instituição. Apesar de o projeto ter sido criado com o objetivo de constante aprimoramento
e renovação, houve falha de comunicação e transmissão de conhecimento já adquirido.
Neste sentido, os novos integrantes do projeto não deram continuidade aos modelos de
avaliação já desenvolvidos e coletaram dados que possibilitam apenas uma análise estrutural
da proposta, como havia sido feito no início da trajetória de avaliação (1º modelo).
Neste sentido, esta sessão apresentará apenas os dados referente à avaliação de
resultado desenvolvida a partir do 3º modelo de avaliação do “Política na Escola”2, ou seja,
dados coletados em duas escolas durante o primeiro semestre do ano de 2005, que permitem
uma análise do impacto do projeto. As escolas participantes serão genericamente
denominadas de “Escola Delta” e “Escola Gama”, nessas escolas participaram do projeto
“Política na Escola”, aproximadamente, 500 crianças.
Assim, os resultados do processo de avaliação selecionados para este artigo, foram
coletados por dois questionários aplicados aos alunos das escolas participantes. O primeiro
foi aplicado antes do início do projeto, com o intuito de se obter a percepção do jovem a
respeito do tema a ser tratado (Política) e de seu conhecimento adquirido até o momento do
início das aulas (situação inicial). O questionário final visa mensurar o conhecimento
adquirido com a participação no projeto. Ele foi aplicado após a realização dos seis

2
Os dados e as análises provenientes dos outros dois modelos de avaliação desenvolvidos no projeto
“Política na Escola” podem ser verificados no trabalho desenvolvido por Monteiro (2007).
21

encontros, com o intuito de depreender dos participantes uma avaliação do projeto, como
opinião em relação às visitas, suas preferências e sugestões (situação final). Neste sentido,
estes instrumentos de coleta de dados viabilizam uma comparação concreta das percepções
dos alunos antes e depois de participarem do projeto “Política na Escola”.
O questionário inicial foi respondido por 350 alunos das escolas Gama e Delta. A
caracterização sócio-demográfica dos alunos pesquisados é composta por duas variáveis:
idade e gênero. A idade média foi de nove anos, variando de 7 a 15 anos de idade. Com
relação ao gênero dos participantes destaca-se que mais da metade (52,6%) eram do sexo
feminino. As Tabelas abaixo ilustram a freqüência e o percentual de cada um destas
variáveis:

Tabela 1: Gênero dos Alunos Pesquisados (situação inicial)


Alunos
Gênero
n %
Masculino 166 47,40
Feminino 184 52,60
Missing 0 0,00
Total 350 100,00

Tabela 2: Relação do Gênero por Idade dos Alunos Pesquisados (situação inicial)
Idade
Gênero
média min max missing
Masculino 10 8 15 11
Feminino 9 7 13 4

Com relação ao questionário final, 278 alunos das escolas Gama e Delta responderam
a este instrumento. A caracterização sócio-demográfica dos alunos pesquisados
posteriormente também é composta pelas variáveis: idade e gênero. A idade média foi de
nove anos, variando de 8 a 13 anos de idade. Quanto ao gênero dos participantes destaca-se,
novamente, que mais da metade (52,52%) eram do sexo feminino. As Tabelas abaixo
ilustram a freqüência e o percentual de cada um destas variáveis:

Tabela 3: Gênero dos Alunos Pesquisados (situação final)


Alunos
Gênero
n %
Masculino 130 46,76
Feminino 146 52,52
Missing 2 0,72
Total 278 100,00
22

Tabela 4: Relação do Gênero por Idade dos Alunos Pesquisados (situação final)
Idade
Gênero
média min max missing
Masculino 10 8 13 4
Feminino 9 8 13 12

A primeira abordagem comparativa refere-se às questões sobre gostos e


aceitabilidade da proposta em geral, ou seja, inicialmente foi questionado se os participantes
gostariam de aprender sobre política; e, ao término do projeto, indagou-se, se eles gostaram
do aprendizado. O Gráfico 1 ilustra esta comparação sobre gostar de aprender sobre
política, e por meio dele, observa-se uma variação positiva nas repostas. Ou seja, houve uma
diminuição de percentual entre as categorias ‘Não Gostaria de Aprender’ (7,12%) e ‘Não Gostou
de Aprender’ (0,37%) e um aumento entre as categorias ‘Gostaria Muito de Aprender’ (50,74%) e
‘Gostou Muito de Aprender’ (77,94%).

Gráfico 1: Comparação Inicial x Final sobre Gostar de Aprender Política

Comparação sobre gostar de aprender política

Situação Inicial
50,74% 42,14% 7,12% Gostaria Muito /
(Gostaria de Aprender?)
Gostou Muito

Gostaria /
Gostou

Situação Final Não Gostaria /


77,94% 21,69%
(Gostou de Aprender?) Não Gostou
0,37%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Fonte: Banco de Dados do Projeto “Política na Escola”

A segunda comparação relaciona-se ao grau de importância dado ao aprendizado


sobre política. No primeiro questionário inquiriu-se aos participantes se eles achavam
importante aprender sobre política e no segundo, após terem participado do projeto, se eles
acharam importante terem aprendido sobre política. Portanto, por meio do Gráfico 2 é
possível perceber a relação do grau de importância coletado antes e depois de terem
participado do “Política na Escola”, assim, destacando os impactos promovidos pelo
projeto.
23

Gráfico 2: Comparação Inicial x Final sobre Importância de Aprender Política

Comparação sobre inportância de aprender política

Situação Inicial
47,84% 49,38% 2,78%
(Acha Importante?)
Muito Importante
Importante
Não Importante
Situação Final
73,55% 26,09% 0,36%
(Achou Importante?)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Fonte: Banco de Dados do Projeto “Política na Escola”

O Gráfico acima demonstra uma relação positiva crescente no que tange ao grau de
importância dado ao aprendizado sobre política. Esta afirmação comprova-se pelo fato de
que há uma diminuição na porcentagem de repostas de alunos que não acham importante
aprender sobre política, de 2,78% foi para 0,36%; e no grande aumento de respostas dadas
para a categoria muito importante, pois de 47,84% foi para 73,55%.
Com o intuito de avaliar o impacto do projeto, com base na percepção dos próprios
alunos, os questionários perguntaram aos participantes do projeto sobre a possibilidade e,
depois, a concretização de ocorrência de mudanças no jeito de pensar sobre política. O
Gráfico 3 ilustra esta comparação.

Gráfico 3: Comparação Inicial x Final sobre Mudanças no Jeito de Pensar sobre Política
Comparação sobre mudanças no jeito de pensar
sobre política

6,90%
Situação Inicial Bastante
28,16% 15,52% 49,43%
(Pode mudar o jeito de pensar?)
Pouco
Não

2,55% Não Sei


Situação Final
59,27% 13,82% 24,36%
(Mudou o jeito de pensar?)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Fonte: Banco de Dados do Projeto “Política na Escola”

A leitura do Gráfico 3 mostra um grande aumento no percentual de repostas que


indicam que o jeito de pensar mudou bastante. Ou seja, inicialmente, 28,16% dos
participantes declararam que seu jeito de pensar sobre política ‘Pode Mudar Bastante’ e após a
realização do projeto, 59,27% dos alunos declara que seu jeito de pensar sobre política
24

‘Mudou Bastante’. Desta forma, destacam-se os motivos declarados pelos alunos que disseram
que mudou bastante seu jeito de pensar sobre política (Gráfico 4), dentre estes dados tem-se
que 36% desses alunos mudou porque “pergunta mais sobre política à seus familiares ou tenta
explicar para eles o que viu nas aulas” e 29% mudou porque “conversa mais sobre política com seus
colegas e com a(o) professora(o)”.

Gráfico 4: Motivos da Grande Mudança no Jeito de Pensar sobre Política


Motivos da mudança sobre o jeito de pensar
(Mudou Bastante: n= 292)

13%
29% Conversa mais sobre política
Pergunta mais sobre política
22%
Procura notícias sobre política
Mudou de outra forma
36%

Fonte: Banco de Dados do Projeto “Política na Escola”


Outra análise realizada refere-se aos dados dos questionários inicial e final quanto
aos desenhos feitos pelos participantes como forma de exemplificar o que conhecem sobre
política (situação inicial) e o que aprenderam (situação final), como mostram os Gráficos 5 e
6.
Gráfico 5: Categorias de Análise dos Desenhos – Situação Inicial

Desenhos - Situação Inicial


0%

Eleições
23% Participação

42% Pontos Negativos


Pontos Positivos
Representação
27% Símbolos / Instituições
Outros

3%
2% 3%
Fonte: Banco de Dados do Projeto “Política na Escola”
25

Gráfico 6: Categorias de Análise dos Desenhos – Situação Final

Desenhos - Situação Final

7% Eleições
23% Participação
Pontos Negativos

5% Pontos Positivos

48% 1% Representação

13% 3% Símbolos / Instituições


Outros

Fonte: Banco de Dados do Projeto “Política na Escola”

A análise dos gráficos acima apresenta três relevantes aspectos: (i) a diminuição no
percentual da categoria de desenhos sobre eleições, isto é, de 42% na situação inicial regrediu
para 23% na situação final. Destaca-se que inicialmente os desenhos sobre campanha eleitoral
representam 54% da categoria eleições, que também foi composta por desenhos sobre urna,
sessão eleitoral e legislação eleitoral; (ii) a redução nos desenhos sobre representação, pois de 27%
diminuiu para 13%, os desenhos feitos sobre pessoas (Lula, Roriz e Marisa), cargos
(governador, prefeito) e status decorrentes das funções públicas exercidas (eventos,
transporte, moradias e empregos); e (iii) um aumento significativo nos desenhos
categorizados como símbolos/instituições, de 23% na situação inicial aumentou para 48% na
situação final, que foi detalhada no Gráfico 7.

Gráfico 7: Desenhos da Categorias Símbolos/Instituições – Situação Final

Desenhos (Situação Final)


1%
Simbolos / Instituições
1%
3% 2% 1%
3% Bandeira Nacional
Catedral

14% Congresso Nacional

1% Constituição
Escola
Família
74%
Palácio do Planalto
Teatro Nacional

Fonte: Banco de Dados do Projeto “Política na Escola”


26

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS: A IMPORTANCIA DE ATIVIDADES COMO


O “POLÍTICA NA ESCOLA”

Nesta última seção, são destacadas algumas considerações a respeito de como são
importantes e necessárias as atividades como o Política na Escola, que visam o estímulo a
uma cultura política em que a cidadania e a participação possam ser (re)pensadas e
aprofundadas.
Segundo Schmidt (2001), a participação política é fruto da educação, ou seja, a
predisposição para a participação é prejudicada pela ausência de mecanismos de participação
na família, na escola e no local de trabalho. Assim, o processo de constituição das atitudes
políticas condiciona o comportamento do indivíduo, que está relacionada com a sua própria
trajetória, seja como sujeito politicamente ativo ou como politicamente passivo.
Além da assimetria informacional e do baixo nível educacional (formal ou político),
outra explicação para o desencanto e apatia política da população relaciona-se com a
exclusão histórica do povo brasileiro dos processos de participação da vida pública. José
Murilo de Carvalho (1997) destaca que essa supressão do povo reflete a atuação da
sociedade nos dias de hoje, com atitudes cínicas e pragmáticas e com baixa identidade
político-partidária.
Consoante com a abordagem da supressão da população, Marcello Baquero (2001a)
ressalta que atualmente a democracia na América Latina relaciona-se diretamente com os
processos de globalização, que integram os países. Porém, geram altos índices de
fragmentação social e cultural ao excluir a maioria da população que é carente de
conhecimentos específicos e atualizados. Baquero enfatiza como resultado desta dinâmica a
fragilização dos laços sociais e a individualização das relações sociais, predominando valores
particulares em detrimento do bem estar coletivo.
Com base neste contexto, este trabalho apresentou que o projeto Política na Escola
considera relevante a influência da escola nas decisões políticas dos jovens e que o
desenvolvimento do processo de socialização política é também fortemente influenciado
pela instituição escolar. Segundo Ferreira (1995), é também no interior da instituição escola
(nas relações com colegas e professores) que são inicialmente constituídos os conteúdos e as
atitudes políticas dos indivíduos.
Tendo como pressuposto estas considerações, este trabalho, como os outros já
desenvolvidos sobre o projeto, pretendeu indicar a necessidade da existência de atividades
27

como o projeto Política na Escola e apontar a viabilidade da proposta, apresentando parte


dos dados coletados ao longo dos anos de 2004 e 2005.
Assim, a concretização destas ações de socialização está diretamente relacionada à
inclusão de temas políticos às atividades escolares, fazendo com que haja uma ligação entre
Política e Educação. O artigo apresentou brevemente como é possível essa inserção ao
conteúdo escolar, por meio dos encontros temáticos, dinâmicas e materiais didáticos
utilizados pelos universitários extensionistas que participam do projeto Política na Escola.
Assim, o “Política na Escola” como projeto de extensão universitária aborda um
ponto fundamental, pois diz respeito ao estímulo à uma cultura política em que a cidadania e
a participação possam ser (re)pensadas e aprofundadas. É este o grande foco do projeto:
possibilitar, por meio das discussões e dinâmicas realizadas, uma ampliação do debate, da
participação e da cidadania não apenas nas comunidades visitadas, mas também na
comunidade universitária, por meio dos alunos e docentes que integram o projeto. Além
disto, trata-se não apenas de levar à comunidade conhecimentos e experiências dos alunos e
docentes da Universidade de Brasília, mas de construir um conhecimento baseado nessa
interação entre Universidade e Sociedade. Desta forma, o projeto Política na Escola é uma
atividade que fomenta o aprendizado de política para todos os participantes da proposta.
Segundo Monteiro (2007), a partir de quatro características de avaliação (interna,
formativa, de processo e de resultado), o projeto considera a definição de avaliação de
Aguilar e Ander-Egg (1994) que identifica a avaliação como uma forma de pesquisa aplicada,
sistemática, planejada e dirigida para identificar dados confiáveis e relevantes para apoiar o
juízo sobre o mérito e o valor do projeto.
Assim, como já mencionado, os extensionistas desenvolvem com o “Política na
Escola” um processo de pesquisa-ação, em que são construídos espaços coletivos de
decisão, que constituíram lócus de interlocução e reflexão de discussão teórica e
reconstrução da prática. De forma a intensificar a necessidade de ampliação da
interdependência entre os participantes, isto é, alunos e docentes das escolas participantes e
da universidade (Souza, 2004).
Deste modo, os momentos de diálogos com os professores e alunos das escolas
participantes, bem como as reuniões internas e os relatórios produzidos, são voltados para a
apropriação do saber acumulado. Segundo Souza (2004), esta interação pode ser
encaminhada para um processo de “progressiva integração entre teoria e prática, pelo resgate e
28

(re)elaboração das experiências construídas e reconstruídas que se convertem em novos saberes” (Souza,
2004, 156).
Isto posto, mostrou-se com este trabalho a importância e a viabilidade de atividades
como o projeto “Política na Escola”, tanto como atividade de extensão e pesquisa
acadêmica, quanto como instrumento de fomento à socialização política; e, sendo assim, um
incentivo à consolidação de uma cultura política democrática.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Almond, Gabriel A. e Verba, Sidney. The Civic Culture: Political Attitudes and
Democracy in Five Nations. Princeton: Princeton University Press, 1963.

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