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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ –
IFPA
CURSO DE TECNOLOGIA EM ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SITEMAS

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZADO DE CÁLCULO DE LIMITES

LUIZ VICTOR ALMEIDA DE ARAUJO


VITOR DIAS DO VALE

BELÉM
2010
1

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ –


IFPA
CURSO DE TECNOLOGIA EM ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZADO DE CÁLCULO DE LIMITES

LUIZ VICTOR ALMEIDA DE ARAUJO


VITOR DIAS DO VALE

Trabalho de Acadêmico de Conclusão,


direcionado ao Curso de Graduação em
Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas, tendo
como orientador o Prof. Marcio Góes.

BELÉM-PARÁ
2010
2

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ –


IFPA

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZADO DE CALCULO DE LIMITES

LUIZ VICTOR ALMEIDA DE ARAUJO


VITOR DIAS DO VALE

AVALIADO POR:________________________________________

________________________________________

________________________________________

CONCEITO:________________

BELÉM-PARÁ
2010
3

AGRADECIMENTOS

À minha mãe Iraneide Araújo, pelo amor,


dedicação e confiança. Te Amo!
À minha esposa Lucélia Lavor, pelo apoio,
compreensão e amor nos momentos mais
difíceis.
À minha filha Luize Victória que é o grande
estimulo e amor da minha vida.
Ao meu irmão, pelo apoio e crédito no alcance
deste.
Ao meu Tio Haroldo pelo eterno incentivo e
especial participação em toda a minha vida.
A todos que direta ou indiretamente
contribuíram para a realização deste sonho.
Muito Obrigado!
Luiz Victor Almeida de Araujo

A Deus, por todas as condições favoráveis para


que chegasse a conclusão desse trabalho.
A minha família, me deu toda a ajuda
necessária durante o longo caminho até a
finalização desta obra.
Aos meus tios e tias, por todo incentivo e
motivação que me fazem sempre seguir em
frente.
Muito Obrigado!
Vitor Dias do Vale
4

DEDICATÓRIA

Dedico esta obra a Deus, pela força, bondade e


sabedoria.
Em especial meu pai Jornalista Luiz Araújo que
na dor de um desatino jamais deixou de
acreditar na justiça de Deus, me dando muito
orgulho e admiração nesta etapa de sua nova
vida. Te Amo!
Luiz Victor Almeida de Araujo

Dedico esta obra, primeiramente, aos meus


pais Vitor e Vilma, por todo empenho e apoio
incondicional para que eu pudesse chegar
onde estou.
A toda minha família e amigos, que estiveram
comigo em todos os momentos.
Vitor Dias do Vale
5

“A educação se torna um ato de depositar em que os


educandos são os depositários e o educador o
depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador
faz “comunicados” e depósitos que os educandos,
meras incidências, recebem pacientemente,
memorizam e repetem. Eis a concepção “bancária”
da educação, em que a única margem de ação que
se oferece aos educandos é a de receberem os
depósitos, guardá-los e arquivá-los.”
Paulo Freire
6

Resumo

O direcionamento deste Trabalho Acadêmico de Conclusão é a criação de um


ambiente virtual educacional via web, que auxilie na didática do professor e atenda
as necessidades de aprendizagem do educando, visto que as aulas da disciplina de
cálculo ainda se encontram de maneira repetitiva e tradicional, necessitando de
algumas mudanças tecnológicas e metodológicas que facilite o aprendizado e a
compreensão do educando na busca do conhecimento em relação às noções de
limites, derivada e integral. Desse modo, este campo de estudo busca oferecer um
ambiente virtual de fácil acesso, que proporcione resultados com exemplos
qualitativos, dinâmicos e representativos. Assim, este artigo abordará os assuntos
relacionados à temática de cálculo, fazendo uma contextualização histórica dos
conteúdos que darão um suporte bibliográfico, dos assuntos trabalhados no
ambiente virtual.
7

Abstract

The direction of this Conclusion of Course is the creation of a virtual


educational environment via web, to assist in teaching the teacher and meets the
needs of the student's learning, as the lessons of the course of calculation are still in
a repetitive and traditional, requiring some changes in technology and methodology
to facilitate learning and understanding of the student in the pursuit of knowledge
about the concepts of limits, derivative and integral. Thus, this field of study seeks to
provide a virtual environment within easy reach, providing results with qualitative
examples, dynamic and representative. Therefore, this article will address issues
related to the subject of calculation, making a historical overview of the content that
will support the literature, the topics presented in the virtual environment.
8

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Velocidade variando de acordo com o tempo .......................................... 29

Figura 2 – CabriGeometryII ...................................................................................... 46

Figura 3 – GRAFHMAT. ............................................................................................ 49

Figura 4 – Xfunctions ............................................................................................... 51

Figura 5 – Página inicial do AVACL ......................................................................... 61

Figura 6 – Página de cadastro de usuário ................................................................ 61

Figura 7 – Página de apresentação ......................................................................... 62

Figura 8 – Página do Módulo I ................................................................................. 63

Figura 9 – Página do Módulo II ................................................................................ 64

Figura 10 – Página do Módulo III ............................................................................. 65

Figura 11 – Página do Módulo IV ............................................................................. 66

Figura 12 – Página do Módulo V .............................................................................. 67

Figura 13 – Página do Módulo VI ............................................................................. 67


9

Sumário
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 10
METODOLOGIA.................................................................................................................. 12
CAPÍTULO I – PROJETO DE PESQUISA ......................................................................... 13
1.1-TEMA DA PESQUISA ................................................................................................... 13
1.1.1-Delimitação do Tema .................................................................................................. 13
1.2-COLOCAÇÃO / DEFINIÇÃO DE PROBLEMA. .............................................................. 13
1.3-JUSTIFICATIVA............................................................................................................. 14
1.4-OBJETIVOS DA PESQUISA ......................................................................................... 15
1.4.1-Objetivo Geral ............................................................................................................. 15
1.4.2-Objetivos Específicos.................................................................................................. 15
1.5-FORMULAÇÕES DE HIPÓTESES / QUESTÕES NORTEADORAS ............................ 16
1.6-PRESSUPOSTOS TEÓRICOS...................................................................................... 16
1.7-METODOLOGIA ............................................................................................................ 18
1.7.1-Parte Teórica / Bibliográfica ........................................................................................ 18
1.7.2- Parte Prática ............................................................................................................. 18
1.8- CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 19
CAPITULO II – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA ......................................................... 20
2.1-HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E O NASCIMENTO DO CÁLCULO ................................ 20
2.2- UMA BREVE PASSAGEM PELA HISTÓRIA DO CÁLCULO INTEGRAL ..................... 23
2.3-NOÇÕES DE LIMITES – DERIVADA E INTEGRAL ...................................................... 24
2.4-CÁLCULO INFINITESIMAIS .......................................................................................... 31
2.5-CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 31
CAPITULO III – A INFORMÁTICA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA E METODOLÓGICA
............................................................................................................................................ 33
3.1-A INFORMÁTICA EDUCATIVA NO PROCESSO DE SOFTWARE EDUCACIONAL ..... 33
3.2-PROCESSO EDUCATIVO E AS
FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS E TECNOLÓGICAS ................................................ 37
3.3-O AMBIENTE INFORMATIZADO NO CONHECIMENTO DA
MATEMÁTICA (CÁLCULO) .......................................................................................... 42
3.4-ALGUNS SOFTWARES UTILIZADOS ATUALMENTE .................................................. 45
3.5-CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 52
CAPÍTULO IV – SOFTWARE EDUCACIONAL / AVACL ................................................ 53
4.1-METODOLOGIA DE ENSINO........................................................................................ 54
4.2-IMPLEMENTAÇÃO DO SOFTWARE AVACL ................................................................ 55
4.2.1-Tecnologias ................................................................................................................ 55
4.2.2-IDE ............................................................................................................................. 56
4.3-METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO DO SOFTWARE....................................... 57
4.3.1-Elementos do Scrum................................................................................................... 57
4.4-ESTRUTURAÇÃO DO CONTEÚDO.............................................................................. 58
4.4.1- Atribuição de Cada Módulo ....................................................................................... 58
4.5-ESTRUTURAÇÃO DO AVACL ...................................................................................... 60
4.5.1-Página Inicial ............................................................................................................. 60
4.5.2-Página se Apresentação ............................................................................................. 61
4.5.3-Página do Módulo I ..................................................................................................... 62
4.5.4- Página do Módulo II .................................................................................................. 63
4.5.5- Página do Módulo III ................................................................................................. 64
4.5.6- Página do Módulo IV ................................................................................................. 66
4.5.7- Página do Módulo V .................................................................................................. 66
4.5.8- Página do Módulo VI ................................................................................................. 67
4.6-CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 68
CONCLUSÃO...................................................................................................................... 69
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO ..................................................................................... 71
10

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZADO DE CALCULO DE LIMITES

Luiz Victor Almeida de Araujo1


Vitor Dias do Vale2

INTRODUÇÃO

Conforme Thomas, (2002), a princípio, o Cálculo foi inventado para atender às


necessidades matemáticas, a maioria mecânica, dos cientistas dos séculos XVI e XVII. O Cálculo
Diferencial tratou o problema de calcular taxas de variação, permitindo a definição dos
coeficientes angulares das curvas, da velocidade e da aceleração de corpos em movimento e
determinação dos ângulos a que seus canhões deveriam ser disparados para obter o maior alcance,
além de prever quando os planetas estariam mais próximos ou mais distantes entre si.

O autor, ainda ressalta que o Cálculo Integral trabalhou com o enigma de determinar uma
função a partir de informações a respeito de sua taxa de variação, possibilitando o cálculo da
posição futura de um corpo a partir de sua posição atual, conhecendo-se as forças atuantes sobre
ele, a determinação das áreas de regiões irregulares no plano, do volume e da massa de sólidos
arbitrários e a medição do comprimento de curvas. Ou seja, os estudos de Cálculo sempre
estiveram ligados às tecnologias de cada época, não sendo diferente na atualidade.

Os conceitos de Calculo Integral e Diferencial nos estudos de limites na maioria das vezes
vêm sendo trabalhado de forma tradicional, com aulas expositivas, em que o educador apresenta
as definições, propriedades e exemplos. E os educandos apenas resolvem listas de exercícios de
forma mecânica, de maneira que não sentem qual a importância significativa tem a matéria
relacionada à sua vida, não há uma troca concreta de significados.

Muitos estudos sobre as dificuldades no ensino e na aprendizagem de Cálculo Diferencial e


Integral, como relatado em Cury, (2005), Nascimento, (2002), Barbosa, (2004), apontam para

1
Aluno Concluinte do Curso de Graduação em Tecnologia em Análise de Desenvolvimento de Sistemas sobe a
Orientação do Prof. Marcio Góes / IFPA, 2010.
2
Aluno Concluinte do Curso de Graduação em Tecnologia em Análise de Desenvolvimento de Sistemas sobe a
Orientação do Prof. Marcio Góes / IFPA, 2010.
11

problemas que evoluem, como em uma bola de neve, pois vêm se acumulando no decorrer de todo
o ensino básico, culminando no ensino superior. Estes problemas, conforme os estudiosos citados,
resultam da forma como os conteúdos de matemática são estudados nos ensinos fundamental e
médio, com muitos “macetes” e fórmulas decoradas, sem a compreensão dos conceitos básicos.

No ensino superior das Ciências Exatas, em especial na Educação Tecnológica, se encontra


um paradigma de educação baseado no modelo tradicional, no qual a metodologia utilizada é, em
boa parte, apenas expositiva e dialogada. Desta maneira, perpetua-se o desenvolvimento nos
estudantes das mesmas habilidades de memorização e reprodução da educação básica. Os alunos,
por sua vez, possuem maus hábitos de estudos e, costumeiramente, não buscam sua autonomia
quanto à aprendizagem, permanecendo dependentes do professor ou outros sujeitos. Logo, as
falhas no processo de ensino e aprendizagem, podem ser oriundas da metodologia adotada pelo
professor, da postura do aluno, de algum fator da instituição de ensino superior ou de alguma
combinação das três.

Neste sentido, quando chega ao final das avaliações, é como se as obrigações contratuais
direcionados as disciplinas já tivessem sido compridas, mas sem relevâncias de significados.
Ocasionando muitas vezes no fracasso educacional, com inúmeras desistências e repetências.
Sinalizando dessa forma uma problemática com o ensino e aprendizado.

Na tentativa de diagnosticar tais problemas, novas práticas metodológicas vêm sendo


aplicadas, como por exemplo, o uso do computador, é dentro desta perspectiva que se insere a
existência dos softwares educacionais, que vem auxiliar a metodologia e didática do professor,
além de dar definições e conceitos significativos aos alunos. No entanto os que existem não
possuem um mecanismo de animação que mostre diretamente a resolução das funções, interagindo
diretamente com o educando dando um conceito real.

Diante disto, na tentativa de amenizar esses problemas ou superá-los, propõe-se a


realização de novos métodos de aprendizagem, ou seja, a criação de um ambiente virtual que se
diferencie dos existentes no mercado tecnológico. Ou seja, um software que auxilie o professor e o
educando no ensino aprendizado com respostas significativas, no qual a animação gráfica
exemplifique os conceitos práticos do conteúdo de cálculo, em específico a matéria de limites
constante na grade da disciplina Cálculo.
12

METODOLOGIA

O Presente Trabalho Acadêmico de Conclusão foi elaborado baseando-se no estudo


exploratório, descritivo e qualitativo. Os dados foram extraídos e fundamentados com base em um
referencial teórico bibliográfico, além de pesquisas via internet direcionada ao conhecimento dos
softwares educacionais existentes, para a criação de um diferencial relacionado a eles.

Para uma melhor visualização e entendimento, este artigo de conclusão de curso foi
dividido em quatro (04) capítulos. Sendo que o primeiro capítulo foi direcionado ao projeto de
pesquisa, onde ficou estabelecido o tema da pesquisa, delimitação, problemática, justificativa,
objetivos, questões norteadoras, pressuposto teórico, metodologia e cronograma. O segundo
capítulo ressalta a contextualização histórica da matemática, falando diretamente do conteúdo de
cálculo. Em especifico o assunto de limites, como Cálculo Diferencial e Integral, com seus
respectivos autores especialistas no assunto.

O terceiro capítulo fala sobre o surgimento da informática educativa no Brasil e os


softwares educacionais existentes, identificando-os diretamente. No quarto e ultimo capítulo é a
criação do ambiente virtual proposto por este trabalho de pesquisa, neste será ressaltado a
construção, engenharia de funcionamento e habilidade funcional via web, sendo identificado passo
a passo de sua utilização.
13

CAPÍTULO I – PROJETO DE PESQUISA

1.1-TEMA DA PESQUISA
Ambiente Virtual de Aprendizado de Calculo de Limites.

1.1.1 – Delimitação do Tema


Web site educacional para o ensino de Limites.

1.2 – Colocação / Definição de Problema.

A disciplina Cálculo I, de caráter obrigatório para todos os cursos da área das ciências
exatas, configura como uma das mais importantes dos cursos superiores, pois é a partir dessa que
se torna possível o desdobramento do conteúdo da maioria das disciplinas subseqüentes. Portanto,
para o aluno do ensino superior, não adquirir um bom embasamento da referida disciplina,
significa passar por grandes dificuldades de aprendizado durante todo o transcorrer do curso. Fato
que vem se tornando realidade entre a maior parte desses alunos. As altas taxas de reprovação e
evasão constatadas em inúmeras pesquisas que vêm sendo realizadas em varias universidades são
as maiores provas desse fato.

Silva e Borges Neto (2008) constataram que o repasse do conhecimento matemático vem
se tornando uma atividade cada vez mais improdutiva, sendo privilégio de poucos a aquisição
verdadeira desse saber, e essa é uma realidade que atinge a todos os níveis de ensino sem exceção.
Silva e Borges Neto afirmam ainda que, a situação chegou ao ponto de a matemática ser vista
como vilã na vida de alunos e até mesmo de profissionais, fato que resulta de uma visão
superficial de como a matemática é vista, desvinculada da sua real importância e taxada pela
dificuldade de se aprender os dados.

Um dos principais assuntos abordados na disciplina de Cálculo é Limites, assunto que


corresponde à parte inicial da disciplina, composta por Limites, Derivadas e Integrais. E já no
assunto de Limites é possível se constatar dificuldades no processo de ensino-aprendizado, tanto
por parte dos alunos quanto por parte dos professores. Dentre as dificuldades encontradas por
parte dos professores, Silva Neto (2006) aponta como uma das principais, a multiplicidade de
conceitos para a definição de Limites, fato que acaba por gerar uma confusão conceitual,
problemas para se expressar de forma escrita e grande confusão na manipulação de expressões
14

simbólicas. Por parte dos alunos Silva Neto afirma que os inúmeros conceitos para a definição do
assunto também é motivo de queixa entre os discentes, mas também aponta a bibliografia como
outro grande problema, onde em certos casos, um mesmo livro pode chegar a possuir dois
conceitos diferentes para definir um único assunto e na maioria das vezes os livros também
apresentam o conteúdo de forma muito direta e sem ligação alguma com aplicações reais.

Para Foster (2007) um dos principais motivos da existência desses problemas é o fato de
que o ensino dessa disciplina ainda é feito da maneira tradicional, pois, principalmente nos cursos
ditos presenciais, o aluno conta apenas com materiais que possuem somente teorias e exercícios
clássicos o faz com que, na maioria das vezes, o aluno tenha um contato superficial com o assunto,
problema que ainda é agrava pela questão do pouco tempo disponibilizado tanto para aluno quanto
para professor. Outro grande problema constatado na prática de ensino tradicional vigente é o fato
de ele ser excessivamente baseado na memorização e repetição, que prioriza a técnica em
detrimento à compreensão (NUNES, 2007)

Muitos têm sugerido soluções para resolver essas questões, como metodologias que elevem
a motivação do aluno pela matemática, introdução da historia da matemática como forma de expor
a importância do que está sendo aprendido, mas dentre todas as propostas, a informática é a que
surge como grande promessa, até por que ela pode servir de base para o desenvolvimento das
outras.

Mas será possível desenvolver um sistema capaz de atender a todos, ou pelo menos, os
mais urgentes anseios dos personagens envolvidos no processo de ensino aprendizado do assunto
de Limites? O presente trabalho se propõe a trazer uma proposta para responder essa questão.

1.3. Justificativa

Nota-se uma grande necessidade de se obter uma ferramenta que possibilite uma elevação
considerável do aproveitamento estudantil na área da matemática, mais especificamente em
Limites, e diante dessa necessidade, almeja-se o desenvolvimento de um ambiente virtual
disponibilizado via web, que possa agregar metodologias e técnicas que possibilitem ao aluno
melhores condições de ensino do que as que têm sido oferecidas em salas de aula que limitam o
potencial didático do professor. De uma forma mais sintética pretende-se utilizar todo o potencial
15

de abstração possível no mundo virtual, para suprir as condições necessárias ao processo e


aprendizado.

Enxerga-se também a necessidade de uma maneira de aumentar a assiduidade dos alunos


em buscar mais conhecimento a cerca do que esta sendo aprendido e um ambiente virtual via
internet pode vir a ser um grande aliado na busca de solucionar essa questão, em virtude do grande
potencial atrativo que a internet tem exercido sobre os jovens da atualidade. Pois uma infinidade
de informações estará ao seu alcance, por meio da web, no momento em que ele estiver em
contato com o assunto e surgir um interesse por outro assunto periférico, diferente do ambiente
tradicional da sala de aula.

1.4. OBJETIVOS DA PESQUISA


1.4.1 Objetivo Geral

Implementar um ambiente virtual de aprendizado de Limites que atenda as necessidades


mínimas de uma fermenta do tipo. Para isso é importante ter sempre em mente que novas
tecnologias devem ser introduzidas na educação somente quando puderem realmente melhorar o
processo de ensino-aprendizado, não só quanto a forma como o conhecimento é desenvolvido,
mas também quanto a manipulação da nova tecnologia. Pois de nada irá adiantar uma ferramenta
exponha o conteúdo de forma proveitosa ao aluno se para chegar a esse conteúdo, o aluno
precisasse de um complexo processo para aprender a manipulá-la. Dentro de um cenário como
esse, o aluno certamente deixaria a ferramenta cair em desuso devido à desmotivação gerada pela
dificuldade.

Dessa maneira o objetivo geral, que norteará o desenvolvimento do ambiente a ser


proposto, será a fácil manipulação e entendimento tanto dos recursos da ferramenta quanto o fácil
entendimento do conteúdo exposto por ela.

1.4.2 Objetivos Específicos


 Realizar levantamento bibliográfico sobre os temas correlatos;
 Mapear os problemas que os educadores e alunos enfrentam no ensino de Limites;
 Levantar soluções já propostas para solucionar os problemas encontrados;
 Adaptar (se for o caso) da(s) solução(ões) selecionadas para a aplicação em um
ambiente virtual disponibilizado via web;
16

 Propor um modelo de ambiente virtual para o ensino de Limites baseados nas


soluções pré-selecionadas;
 Demonstrar uma visão panorâmica do funcionamento do ambiente.
1.5. Formulações de Hipóteses / Questões Norteadoras

Quais são os atributos que um ambiente virtual de ensino de Limites de essencialmente


apresentar?

1.6. Pressupostos Teóricos

Nunes (2007) afirma que é necessária uma busca por gerar motivações intrínsecas no aluno
que gerem nele uma necessidade de realizar uma determinada tarefa, e embora não seja possível
fazer com que alguém tenha motivação intrínseca, pois ela é idiossincrática, a adoção de
metodologias capazes de provocar uma motivação por necessidade é algo perfeitamente possível e
muito mais eficiente do que metodologias que se reduzem a um nível muito elementar no qual o
aluno aprende por obrigação.

Quanto ao problema da justificação do que será aprendido, Nunes aponta solução, a


utilização de organizadores prévios no processo de ensino de qualquer assunto matemático. Os
organizadores prévios funcionam como ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que será
aprendido. Em pesquisa desenvolvida por Nunes, a História da Matemática se mostrou como um
excelente organizador prévio, pois ela expõe as necessidades pela qual tal conhecimento
matemático foi construído, fazendo com que o discente compreenda a real necessidade de se
aprender determinado assunto.

Com relação às atividades introdutórias supracitadas, Silva Neto (2006) constatou, através
do depoimento de um professor de economia, que elas são importantes, porém situações
contextualizadas ainda não são tão enfatizadas quanto deveriam, ou seja, o Cálculo não deveria ser
ensinado como uma matéria genérica, mas sim especificado e adaptada para cada curso no qual a
disciplina for ministrada.

Como solução ao problema de passagem de uma representação para outra, apresentado por
alunos de engenharia, Foster (2007) ressalta a necessidade de se expor nitidamente a distinção
17

entre objeto matemático e sua representação, pois em matemática toda a comunicação se da com
base em representações dos objetos a serem tratados, pois um objeto pode expressar diferentes
situações de acordo com a forma que ele é representado.

Então durante a exposição do conteúdo a ser aprendido deve-se utilizar dois tipos de
representação, como a algébrica e a numérica para que o significado do objeto matemático tratado
não assuma um aspecto ambíguo. Mas não basta o aluno saber interpretar o objeto matemática
dentro de cada representação semiótica exposta, concomitantemente com esse aprendizado deve-
se ensinar o aluno a transitar de um tipo de registro de representação para outro. Quando um aluno
consegue fazer essa tradução sem problemas ele realmente terá aprendido matemática.

Levar em consideração apenas os tratamentos, e não as conversões, na hora de ensinar


algum assunto matemático é algo altamente prejudicial para o aluno, já que de acordo com Foster
(2007), é a atividade de conversão que se apresenta como condutora aos mecanismos subjacentes a
compreensão. Sendo que quando a conversão é feita nos dois sentidos pode-se notar uma maior
facilidade em mobilizar conhecimentos dos alunos visando à compreensão.

As conversões também possibilitam uma maior utilização de representações o que acaba


por gerar vantagens como: economia de tratamento, complementaridade de registros e
conceitualização que implica na coordenação dos registros de representação. Por sua vês, a
economia de tratamento permite a superação dos limites de uma representação e a rapidez na
representação das relações dos objetos, já que diversos tipos de representação são utilizados, por
exemplo: definição descrita em língua materna e descrita por meio da representação simbólica e
algébrica (Foster.2007).

Silva Neto ressalta também a necessidade de se introduzir o paradigma da colaboração,


pois afirma que através da colaboração é que as pessoas interagem umas com as outras para
alcançar um objetivo comum, tornando a tarefa de aprender muito mais fácil. Porém, nas salas de
aula essa pratica é pouco observada, pois os alunos geralmente estão competindo simplesmente
por boas notas e não pela aquisição de conhecimento em si, por isso não há colaboração entre eles.
Silva Neto ressalta ainda que a aprendizagem colaborativa por vir a ser mais importante que
qualquer outra metodologia de ensino tradicional, pois leva muito mais benefícios ao estudante.
18

Para o desenvolvimento dessa metodologia Silva Neto (2006) propõe a utilização de um


ambiente virtual que pode ser utilizado via internet que possibilite a execução de tarefas
interdependentes por integrantes de um grupo. Ambientes virtuais ou softwares têm sido
amplamente difundidos como sendo uma ferramenta de grande ajuda tanto para alunos quanto
para professores, Silva Neto aponta os softwares Cabri, Excel e Graphmatica como uns dos mais
fáceis para serem aplicados em sala de aula.

1.7. METODOLOGIA
1.7.1 Parte Teórica / Bibliográfica

Para a parte inicial do Trabalho foi escolhida a pesquisa bibliográfica de dados para saber
como anda o ensino de Limites, e matemática de uma forma geral, na sala de aula, tentar entender
quais são os problemas que estão degradando essa prática, identificar soluções para os problemas e
se familiarizar com o conteúdo referente ao assunto de Limites. De posse dos dados coletados,
parte-se então para o levantamento das funcionalidades necessárias ao ambiente virtual.

De posse das funcionalidades selecionadas para cons tarem no ambiente a ser proposto,
definir como tais funcionalidades serão organizadas e distribuídas pelo site, de maneira a guiar o
desenvolvimento do ambiente virtual e definir como e com o que tal ambiente será desenvolvido.

1.7.2 Parte Prática

A parte prática do trabalho será voltada ao desenvolvimento propriamente dito do sistema


web que possibilite o emprego das soluções identificadas e selecionadas durante o levantamento
bibliográfico. Para isso serão utilizadas ferramentas que automatizem e facilitem o
desenvolvimento do sistema. Além do desenvolvimento dos mecanismos de funcionamento do
sistema, também serão desenvolvidas interfaces gráficas para o ambiente, que tornem a interação
com o site mais amigável.

1.8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente capítulo tratou da delimitação do assunto tratado na presente dissertação,


fixando praticamente todas as atividades a serem desenvolvidas para que se chegue ao objetivo
19

estabelecido, que o desenvolvimento de um ambiente virtual que possibilite a transmissão dos


conhecimentos referentes ao conteúdo do assunto de limite, em face dos grandes problemas
apontados na vigente pratica de ensino de parte das instituições públicas de ensino superior.

Sendo assim, esse primeiro capitulo configura como uma síntese de todo o Trabalho, sendo
de vital importância para o entendimento do conteúdo que vem a seguir, pois cada um dos
próximos capítulos representam o desdobramento de fragmentos deste. Como o capitulo seguinte
que representa a revisão bibliográfica referente ao conteúdo da disciplina Cálculo.
20

CAPÍTULO II - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

Este capítulo apresenta um estudo relacionado à história da matemática, evidenciando a


origem dos cálculos e seus estudiosos. Além de traçar conceitos e exemplos relacionados ao assunto
de limites, derivada e integral, os quais darão suporte teórico na aplicação do software educacional
proposto neste Trabalho Acadêmico de Conclusão.

2.1 - História da Matemática e o Nascimento do Cálculo.

Conforme Boyer (1996), a matemática é a ciência dos números e dos cálculos. Desde a
antiguidade, o homem utiliza a matemática para facilitar a vida e organizar a sociedade. A
matemática foi usada pelos egípcios nas construções de pirâmides, diques, canais de irrigação e
estudos de astronomia. Os gregos antigos também desenvolveram vários conceitos matemáticos.

Atualmente, esta ciência está presente em várias áreas da sociedade como, por exemplo,
arquitetura, informática, medicina, física, química etc. Podemos dizer que em tudo que olhamos
existe a matemática. Segundo Thomas (2002), o Cálculo foi inventado para atender às necessidades
matemáticas dos cientistas dos séculos XVI e XVII.

Para Guidorizzi (2001), o Cálculo Diferencial tratou o problema de calcular taxas de


variação, permitindo a definição dos coeficientes angulares das curvas, da velocidade e da aceleração
de corpos em movimento e determinação dos ângulos a que seus canhões deveriam ser disparados
para obter o maior alcance, além de prever quando os planetas estariam mais próximos ou mais
distantes entre si.

O Cálculo Integral, conforme Guidorizzi (2001) trabalhou com o enigma de determinar uma
função a partir de informações a respeito de sua taxa de variação, possibilitando o cálculo da posição
futura de um corpo a partir de sua posição atual, conhecendo-se as forças atuantes sobre ele, a
determinação das áreas de regiões irregulares no plano, do volume e da massa de sólidos arbitrários e
a medição do comprimento de curvas. Ou seja, os estudos no Cálculo sempre estiveram ligados às
tecnologias de cada época, não sendo diferente na atualidade.
21

As contribuições dos matemáticos para o nascimento do cálculo são inúmeras. Muitos deles,
mesmo que de forma imprecisa ou não rigorosa, já utilizavam conceitos de Cálculo para resolver
vários problemas, como por exemplo, Cavalieri, Barrow, Fermat e Kepler.

Nesse tempo ainda não havia uma sistematização, no sentido de uma construção logicamente
estruturada. Guidorizzi (2001), a união das partes conhecidas e utilizadas até então, aliada ao
desenvolvimento e aperfeiçoamento das técnicas, aconteceu com Newton e Leibniz que deram
origem aos fundamentos mais importantes do Cálculo: as Derivadas e as Integrais. Neste sentido,o
Cálculo pode ser dividido em duas partes: uma relacionada às derivadas ou cálculo diferencial e outra
parte relacionada às integrais, ou Cálculo Integral.

Conforme Boyer (1996) as origens de alguns dos principais conceitos matemáticos aqueles
que lidam com números, grandezas e formas remontam às mais antigas civilizações. As tentativas
feitas por egípcios, babilônios e gregos de resolver problemas práticos (Como reduzir as taxas
cobradas aos agricultores do vale do Nilo tendo em vista a área alagada e tomada pelo rio a cada ano,
Como calcular o volume de um silo de forma cônica, Como dobrar o volume do pedestal da estátua
em homenagem ao deus Apolo) levou-os à resolução de algumas equações, ao cálculo de áreas e
volumes de figuras simples como retângulos, trapézios, cones, cilindros e ao desenvolvimento de um
sistema de numeração.

Segundo Boyer (1996) o Cálculo é uma expressão simplificada, adotada pelos matemáticos
quando estes se referem à ferramenta matemática usada para analisar, qualitativamente ou
quantitativamente, variações que ocorrem em fenômenos que abrigam um ou mais componentes de
natureza essencialmente física. Quando do seu surgimento, no século XVII, o cálculo tinha por
objetivo resolver quatro classes principais de problemas científicos:

 Determinação da reta tangente a uma curva, em um dado ponto desta.

 Determinação do comprimento de uma curva, da área de uma região e do volume de um


sólido.

 Determinação dos valores máximo e mínimo de uma quantidade, como por exemplo, as
distâncias máximas e mínimas de um corpo celeste a outro, ou qual ângulo de lançamento
proporciona alcance máximo a um projétil.
22

 Conhecendo uma fórmula que descreva a distância percorrida por um corpo, em um intervalo
qualquer de tempo, determinar a velocidade e a aceleração.

Embora egípcios e babilônios tivessem conseguido resolver muitos problemas matemáticos


envolvendo inclusive equações quadráticas e sistemas de equações e conhecessem muitos resultados
de geometria inclusive o famoso Teorema de Pitágoras, tanto egípcios quanto babilônios resolviam
os problemas propostos. Os resultados obtidos por egípcios e babilônios foram assimilados pelos
gregos que tiveram o mérito de contribuir para o estabelecimento da matemática da forma como a
entendemos hoje.

Segundo Boyer (1996) foi na Grécia que surgiu o primeiro livro de Matemática – “Os
Elementos de Euclides” - que se constituiu na primeira tentativa de sistematização dos conhecimentos
adquiridos até então e na construção de uma teoria matemática baseada em poucos postulados.

A matemática empírica de babilônios e egípcios se contrapõe à matemática dedutiva da escola


grega. Eram esses os problemas e era esse o estágio de desenvolvimento da matemática desde a
Grécia até os séculos XVI e começo do século XVII. As grandes navegações do século XVI, o
surgimento da indústria, os interesses do grande comércio que surgia na época, exigiam
conhecimentos novos, principalmente os ligados aos movimentos dos corpos e particularmente ao
movimento planetário. Destes problemas ocuparam-se grandes cientistas do século XVII, porém o
clímax destes esforços a invenção do Cálculo, coube a Isaac Newton e Gottfried Wilhelm Leibniz,
Conforme Boyer (1996).

Após o estabelecimento dos fundamentos do Cálculo, torna-se possível à análise de


problemas físicos de real importância, com precisão e rigor jamais experimentado. São estabelecidos
os fundamentos da Mecânica dos Sólidos e dos Fluidos e tem início o estudo das Equações
Diferenciais e Integrais.

Outras contribuições para o nascimento do Cálculo Integral foram as de Fermat e Joham


Bernoulli. Aritmética do Infinito Fermat desenvolveu uma técnica para achar a área sob cada uma
das, então chamadas, “parábolas maiores,” que era conhecida por Fermat, Blaise Pascal, Descartes,
Torricelli e outros. O Cálculo Integral era visto separadamente por Newton e Leibniz: Newton via o
Cálculo como geométrico, enquanto Leibniz o via mais como analítico.
23

Conforme Guidorizzi (2001), os trabalhos de Leibniz sobre o Cálculo Integral foram


publicados em 1684. O nome Cálculo Integral foi criado por Johann Bernoulli e publicado pela
primeira vez por seu irmão mais velho Jacques Bernoulli em 1690. O Cálculo de Newton foi
simplesmente visto como derivadas “reversas”. Na mesma época da publicação das tabelas de
integrais de Newton, Johann Bernoulli descobriu o chamado método das frações parciais.

As idéias de Bernoulli foram resumidas por Leonard Euller, na sua obra sobre integrais Euller
daria continuidade ao estudo de funções - ainda prematuro na época. Foi Euller, entretanto, quem
criou os fundamentos da Análise , conforme Guidorizzi (2001).

Hoje em dia o Cálculo Integral é largamente utilizado em várias áreas do conhecimento


humano e aplicado para a solução de problemas não só de Matemática, mas de Física, Astronomia,
Economia, Engenharia, Medicina, Química.

2.2- Uma breve passagem pela História do Cálculo Integral.

Os primeiros problemas que apareceram na história relacionada com os cálculos integrais são
os problemas de quadratura. Um dos problemas mais antigos enfrentados pelos gregos foi o da
medição de superfícies a fim de encontrar suas áreas. Quando os antigos geômetras começaram a
estudar as áreas de figuras planas, eles as relacionavam com a área do quadrado, por ser essa a figura
plana mais simples. Assim, buscavam encontrar um quadrado que tivesse área igual à da figura em
questão.

A palavra quadratura é um termo antigo que se tornou sinônimo do processo de determinar


áreas. Quadraturas que fascinavam os geômetras eram as de figuras curvilíneas, como o círculo, ou
figuras limitadas por arcos de outras curvas. As lúnulas (regiões que se assemelham com a lua no seu
quarto – crescente) foram estudadas por Hipócrates de Chios, 440 a.C., que realizou as primeiras
quadraturas da História.

Antifon, por volta de 430 a.C., procurou encontrar a quadratura do círculo através de uma
seqüência infinita de polígonos regulares inscritos: primeiro um quadrado, depois um octógono, em
seguida um hexadecágono, e assim por diante.
24

Havia, entretanto, um problema: essa seqüência nunca poderia ser concluída. Apesar disso,
essa foi uma idéia genial que deu origem ao método da exaustão. A questão mais importante, e que se
constituiu numa das maiores contribuições gregas para o Cálculo, surgiu por volta do ano 225 a.C.
Trata-se de um teorema de Arquimedes para a quadratura da parábola. Arquimedes descobriu
que a área da região limitada por uma parábola cortada por uma corda qualquer, é igual a 4/3 da área
do triângulo que tem a mesma altura e que tem a corda como base.

Outra contribuição de Arquimedes foi a utilização do método da exaustão para encontrar a


área do círculo, obtendo uma das primeiras aproximações para o número “pi”. O que glorificou seu
nome, entretanto, mais do que o cálculo de “pi” por aproximações sucessivas foi o princípio
fundamental da hidrostática, a que ele chegara pela mais simples observação da realidade.

2.3- Noções de Limites - Derivada e Integral.

O cálculo é comumente utilizado pela manipulação de quantidades muito pequenas.


Historicamente, o primeiro método de utilizá-lo era pelas infinitesimais. Estes objetos podem ser
tratados como números que são de alguma forma, "infinitamente pequenos".

Na linha numérica, isso seria um local onde não é zero, mas possui "zero" de distância de
zero. Nenhum número diferente de zero é um infinitesimal, porque sua distância de zero é positiva.
Qualquer múltiplo de um infinitesimal continua sendo um infinitesimal. Em outras palavras,
infinitesimais não satisfazem a propriedade Archimediana.

Deste ponto de vista, o cálculo é uma coleção de técnicas para manipular infinitesimais. Tal
pensamento foi ignorado no século XIX porque era muito difícil ter a noção precisa de uma
infinitesimal. Entretanto, o conceito foi reutilizado no século XX com a introdução da análise não
padronizada, a qual propiciou fundamentos sólidos para a manipulação de infinitesimais.

No século XIX, as infinitesimais foram substituídas pelos limites. Limites descrevem o valor
de uma função em um certo ponto em termos dos valores de pontos próximos. Eles capturam o
comportamento numérico em baixa escala, como nas infinitesimais, mas utilizando números
ordinários.
25

Deste ponto de vista, calculo é uma coleção de técnicas para a manipulação de certos limites.
As infinitesimais foram substituídas por números muito pequenos, e o comportamento infinitamente
pequeno da função é encontrado pelo limite de números cada vez menores. Limites são fáceis de
serem colocados em fundações rigorosas e, por esse motivo, são a abordagem padrão para o cálculo.

O conceito de função que hoje pode parecer simples é o resultado de uma lenta e longa
evolução histórica iniciada na Antiguidade quando, por exemplo, os matemáticos Babilônios
utilizaram tabelas de quadrados e de raízes quadradas e cúbicas ou quando os Pitagóricos tentaram
relacionar a altura do som emitido por cordas submetidas à mesma tensão com o seu comprimento.
Nesta época o conceito de função não estava claramente definido. Só no séc. XVII, quando Descartes
e Pierre Fermat introduziram as coordenadas cartesianas, se tornou possível transformar problemas
geométricos em problemas algébricos e estudar analiticamente funções.

A Matemática recebe assim um grande impulso a partir de observações ou experiências


realizadas, a procurar determinar a fórmula ou função que relaciona as variáveis em estudo. Por outro
lado, a introdução de coordenadas, além de facilitar o estudo de curvas já conhecidas permitiu a
“criação” de novas curvas, imagens geométricas de funções definidas por relações entre variáveis.

Fermat deu conta das limitações do conceito clássico de reta tangente a uma curva como
sendo aquela que encontrava a curva num único ponto, para determinar uma tangente a uma curva
num ponto P considerou outro ponto Q sobre a curva; considerou a reta PQ secante à curva, obtendo
deste modo, reta PQ que se aproximavam duma reta t a que Fermat chamou a reta tangente à curva
no ponto P.

Estas idéias constituíram o embrião do conceito de “derivada”,levou Laplace a considerar


Fermat “o verdadeiro inventor do Cálculo Diferencial”. Contudo, Fermat não dispunha de notação
apropriada e o conceito de limite não estava ainda claramente definido.

Só no século XIX Cauchy introduzia formalmente o conceito de limite e o conceito de


derivada, a partir do séc. XVII, com Leibniz e Newton, o Cálculo Diferencial torna-se um
instrumento cada vez mais indispensável pela sua aplicabilidade aos mais diversos campos da
ciência.
26

Segundo Machado (1987), o cálculo diferencial, como foi dito anteriormente, é o estudo da
definição, propriedade e aplicações da derivada ou deslocamento de um gráfico. O processo de
encontrar a derivada é chamado "diferenciação". Em linguagem técnica, a derivada é um operador
linear, o qual forma uma nova função a partir da função original, em que cada ponto da nova função é
o deslocamento da função original.

O conceito de derivada é fundamentalmente mais avançado do que os conceitos encontrados


em álgebra. Em álgebra, os estudantes aprendem sobre funções em que o número de entrada gera um
número de saída. Por exemplo, se no dobro da função é inserido “3”, então a saída é “6”, enquanto se
a função é quadrática, e é inserido “3”, então a saída é “9”. Mas na derivada, a entrada é uma função
e a saída é outra função. Por exemplo, se na derivada é colocada uma função quadrada, então a saída
é o dobro de uma função, porque o dobro da função fornece o deslocamento da função quadrática em
qualquer ponto dado da função.

Para entender a derivada, os estudantes precisam aprender a notação matemática. Na notação


matemática, um símbolo comum para a derivada da função é um sinal de apóstrofo chamado "linha".
Então a derivada de f é f ' (f linha). (GUIDORIZZI ,2001, pg. 748).

Se a função de entrada é o tempo, então a derivada dessa função é a taxa em que a função é
alterada.Se a função é linear, ou seja, o gráfico da função é uma linha reta, então a função pode ser
escrita como y = m x + b. (GUIDORIZZI ,2001, pg. 748)..

Assim, esta formulação da o valor exato para a variação da linha reta. Se a função não é uma
linha reta, então a variação em y é dividida pela variação em x, e nós precisamos do cálculo para
encontrar o valor exato em cada ponto da função. (Note que y e f(x) são duas notações diferentes para
a mesma coisa: a saída da função). Uma linha entre dois pontos em uma curva é chamada de reta
secante. (GUIDORIZZI ,2001, pg. 748).. A variação da reta secante pode ser expressa como:
27

Onde as coordenadas do primeiro ponto é (x, f(x)) e h é a distância horizontal entre os dois
pontos. (GUIDORIZZI ,2001, pg. 748). Para determinar o deslocamento da curva, nós usamos
os limites:

Em um caso particular, nós encontramos o deslocamento da função quadrática no ponto em


que a entrada é 3 e a saída é 9 (Ex.: f(x) = x2, então f(3) = 9). (GUIDORIZZI ,2001, pg. 748).

O deslocamento da função quadrática no ponto (3, 9) é 6, isto é, ele cresce seis vezes mais
rápido em y do que em x e está indo para a direita.

Segundo Machado (1987) o cálculo integral é o estudo das definições, propriedades, e


aplicações de dois conceitos relacionados, as integrais indefinidas e as integrais definidas. O processo
de encontrar o valor de uma integral é chamado integração. Em linguagem técnica, o calculo integral
estuda dois operadores lineares relacionados.
28

A integral indefinida é a antiderivada, o processo inverso da derivada. F é uma integral


indefinida de f quando f é uma derivada de F3.

A integral definida insere uma função e extrai um número, o qual fornece a área entre o
gráfico da função e o eixo do x. A definição técnica da integral definida é o limite da soma das áreas
dos retângulos, chamada Soma de Riemann. Um exemplo motivacional é a distância (D) viajada em
um determinado tempo (t). (GUIDORIZZI ,2001, pg. 748).

Se a velocidade (V) é constante, somente multiplicação é necessária, mas se a velocidade


varia, então precisamos de um método mais poderoso para encontrar a distância. Um método é a
aproximação da distância viajada pela divisão do tempo em muito mais intervalos de tempo, e então
multiplicando o tempo em cada intervalo por uma das velocidades naquele intervalo, e então fazer
uma Soma de Riemann das distâncias aproximadas viajadas em cada intervalo.

A idéia básica é que se somente um pequeno tempo passar, então a velocidade vai
permanecer praticamente a mesma. Entretanto, uma Soma de Riemann somente da uma aproximação
da distância viajada. Precisamos pegar o limite de todas as Somas de Riemann para encontrar a
distância viajada exata. Se f(x) no diagrama (figura 1) abaixo representa a velocidade variando de
acordo com o tempo, a distância viajada entre os tempos representados por a e b é a área da região
escura s. (GUIDORIZZI ,2001, pg. 756).

3
O uso de letras maiúsculas e minúsculas para uma função e sua integral indefinida é comum em cálculo
29

Figura 1 - Velocidade variando de acordo com o tempo

Integração pode ser explicada como a medida da área entre uma curva, definida por f(x), entre
dois pontos (aqui a e b).Para
Para aproximar a área, um método intuitivo seria dividir em distâncias
entre a e b em um número de segmentos iguais, a distância de cada segmento representado pelo
símbolo x.

Para cada segmento menor, nós podemos escolher um valor da função f(x). Chame o valor h.
Então a área do retângulo com a base “x” e altura h dá a distância (tempo x, multiplicado pela
velocidade h)) viajada naquele segmento. Associado com cada segmento é o valor médio da função
sobre ela, f(x)=h.
=h. A soma de todos os retângulos dados é uma aproximação da área entre o eixo e a
curva, o qual é uma aproximação da distância total viajada. Um valor menor para “x” nos dará mais
retângulos e, na maioria dos casos uma melhor aproximação, mas para uma resposta exata nós
precisamos fazer o limite em “x” tender a zero. (GUIDORIZZI ,2001, pg. 756)
756

O símbolo da integração é , um S4 alongado. A integral definida é escrita da forma:

É lida como "a integral de a até b de f de x em relação a x."

4
S significa "soma"
30

A integral indefinida, ou antiderivada, é escrita da forma:

Desde que a derivada da função y = x² + C5 é y ' = 2x , então:

.
O teorema fundamental do cálculo afirma que a diferenciação e a integração são operações
inversas. Mais precisamente, o teorema conecta os valores de antiderivadas ao valor de integrais
definidas.

Por ser usualmente mais fácil computar uma antiderivada do que aplicar a definição de uma
integral definida, o teorema fundamental do cálculo provê uma forma prática de computar integrais
definidas. Pode também ser interpretado como uma afirmação precisa do fato que a diferenciação é o
inverso da integração.É afirmado pelo teorema fundamental do cálculo que: Se uma função f é
contínua no intervalo [a, b] e se F é uma função cuja derivada é f no intervalo (a, b), então:

Além disso, para cada x no intervalo (a, b) temos que:

E, pode ser transcrito da seguinte forma, considere f uma função contínua de valores reais
definida em um intervalo fechado [a, b]. Se F é uma função tal que:

para todo x em [a, b]

5
C é qualquer constante
31

Então:

E:

Essa descoberta, realizada por Newton e Leibniz, que se basearam


am nos resultados de um
trabalho anterior de Isaac Barrow, exerceu um papel chave na massiva proliferação de resultados
analíticos que se seguiram após seus trabalhos ficarem conhecidos. Conforme Boyer (1996).

O Teorema fundamental do cálculo provê um método


método algébrico de computar muitas integrais
definidas sem executar processos limite simplesmente por encontrar fórmula para antiderivadas.

2.4- Cálculos Infinitesimais

Ocorrendo que uma variável y seja função de outra variável x, se propõe a estudar em dois
do
momentos: Inicialmente descobre-se
descobre se uma representação analítica y = f(x) expressando essa
dependência, a seguir estuda-se
se as propriedades dessa função.

Em oposição ao enfoque mais recente de Cauchy-Weierstrass


Cauchy Weierstrass e que substitui o uso dos
infinitésimos porr desigualdades tipo epsilon-delta,
epsilon delta, por ser mais natural e intuitivo, alem de
corresponder muito melhor ao modo de pensar dos físicos e engenheiros. Com a divulgação dos
escritos matemáticos de Archimedes
chimedes na Europa aplicando seus métodos na determinação de áreas,
volumes e centros de gravidade, é retomado com enorme ímpeto o estudo dos métodos infinitesimais.

De início, a preocupação é apenas a de continuar a tradição arquimediana. Mas logo o espírito


renascentista se faz notar através de Galileu 1620. Segundo
gundo Boyer (1996), esse,
e ao contrário dos já
citados, procurou ir além dos gregos e não mais se limitar a estudar as grandezas de natureza
geométrica da Astronomia, Óptica e Estática.

Ele é a primeira grande inteligência a estudar quantitativamente áreas


área nunca abordadas pelos
gregos clássicos: Cinemática, Dinâmica, Elasticidade, etc. O enorme prestígio de Galileu possibilitou
32

que todos vissem que os métodos infinitesimais eram os instrumentos adequados para o estudo dessas
novas disciplinas, passados 100 anos surgiu Newton, esse já encontrou uma ampla base matemática e
física para a composição do primeiro grande monumento celebrando o poder do Cálculo
Infinitesimal.

As gerações de matemáticos que vieram após Newton em grande maioria seguiram seus
passos, procurando novos resultados tanto nos aspectos técnicos do Cálculo como em suas aplicações
a aspectos teóricos da Mecânica. Conforme Boyer (1996) há publicações que dizem que Newton e
Leibniz inventaram o CI6, certamente não, pois quando Newton e Leibniz começaram a trabalhar já
tinham sido estabelecidos cerca de 1000 resultados de Cálculo Infinitesimal.

Leibniz, em 1684, iniciou essencialmente o Cálculo Diferencial. Contudo, ao contrário do


atual CD que é baseado na noção de derivada, o CD de Leibniz era baseado na noção de diferencial.
Newton foi o primeiro a usar sistematicamente o Teorema Fundamental do Cálculo Integral,
descoberto por Barrow. O primeiro livro-texto de Cálculo Infinitesimal, foi publicado em 1696 pelo
Marquês de L’Hopital: “Análise dos Infinitamente Pequenos”.

Como pode ser observado, a teoria relacionada à disciplina de cálculo, principalmente à


matéria sobre limites (derivada e integral) é extremamente rica de conteúdo e detalhes, um tanto
complexa para os estudantes da área de matemática, necessitando de recursos tecnológicos, didáticos,
metodológicos inovadores que auxilie o educador e facilite a aprendizagem do educando.

2.5- Considerações Finais

Este capítulo objetivou expor um pouco da história do cálculo, explicando quais os fatos que
motivaram o seu surgimento, e mostrando que sempre o cálculo esteve ligado a solução de problemas
que envolviam a sociedade e que ele sempre esteve ligado a grandes inovações tecnológicas ao longo
de nossa história. Também mostrou-se que através do cálculo pode-se prever acontecimentos com
base nas informações de variações de quantidades catalogadas e no valor atual do que está do que
está sendo estudado. Bem como que seus principais contribuidores foram Newton e Leibniz, mas que
o cálculo s originou com os egípcios, babilônios e gregos.

6
Cálculos infinitesimais
33

CAPÍTULO III – A INFORMÁTICA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA E


METODOLÓGICA NA EDUCAÇÃO.

Neste capítulo será abordado o processo de inserção da informática como método educativo,
ou seja, como ferramenta pedagógica que auxilia o educador no processo ensino-aprendizagem junto
ao educando. Além de identificar alguns softwares educacionais que são utilizados como ferramentas
educacionais.

3.1- A Informática Educativa no Processo de Software Educacional.

Segundo Andrade (1992), a informática educativa no Brasil tem suas raízes históricas
plantadas na década de 70, quando, pela primeira vez, em 1971, se discutiu o uso de computador
como ferramenta no ensino aprendizagem.

Logo em seguida, durante a realização da 1ª Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada ao


Ensino Superior, 1ª CONTECE, realizada no Hotel Glória, no Rio de Janeiro, educadores presentes
fizeram comunicações sobre o uso de diversas tecnologias educacionais, dentre elas o ensino
auxiliado por computador, na modalidade CAI7, demonstrando, inclusive, como poderiam se
comunicar, diretamente do Rio de Janeiro, com um computador no campus da Universidade de São
Paulo.

Conforme Andrade (1992) durante esta mesma época, o Brasil iniciava os primeiros passos na
busca de um caminho próprio de informatização da sociedade, fundamentado na crença de que
tecnologia não se compra, mas é criada e construída por pessoas, e procurando, desta forma, construir
uma base que lhe garantisse uma real capacitação nacional nas atividades de informática, em proveito
do desenvolvimento social, político, tecnológico e econômico da sociedade brasileira.

É importante ressaltar que segundo Andrade (1992), o direcionamento pelo caminho da


informatização da sociedade, ocorreu mediante o estabelecimento de políticas públicas que
permitissem a construção dessa base própria alicerçada por uma capacitação científica e tecnológica
de alto nível, capaz de garantir a soberania nacional em termos de segurança e de desenvolvimento.
Isto, sem dúvida, condicionou a adoção de medidas protecionistas que o Brasil veio a adotar na área,

7
CAI é o nome dado a Instrução auxiliada por computador, tipo de programa educacional por computador.
34

optando pela construção de uma indústria própria que propiciasse condições de segurança e de
desenvolvimento.

Desta forma, o Governo deu origem à Comissão Coordenadora das Atividades de


Processamento Eletrônico (CAPRE), à Empresa Digital Brasileira (DIGIBRÁS) e à própria
Secretaria Especial de Informática (SEI), que por sua vez nasceu como um órgão executivo do
Conselho de Segurança Nacional, para regulamentar, supervisionar e fomentar a transição
tecnológica do setor.

Com a criação da SEI, como órgão responsável pela coordenação e execução da Política
Nacional de Informática, buscava-se uma capacitação científica e tecnológica capaz de promover
uma autonomia nacional balizada por princípios e diretrizes fundados na realidade brasileira, a partir
de atividades de pesquisas e da consolidação da indústria brasileira, no sentido de fomentar e
estimular a informatização da nossa sociedade.

Para tanto era preciso estender as aplicações da informática aos diversos setores e atividades
da sociedade, como instrumento de dinamização e aperfeiçoamento na realização de projetos de
transformação social para o alcance do bem-estar coletivo, bem como para a solução de problemas de
diversas áreas como a de energia, saúde, educação, agricultura, transporte, dentre inúmeras outras.

E dentro desta conjuntura, um dos setores capazes de garantir a construção de uma


modernidade aceitável e própria era sem dúvida a educação, apesar de reconhecer o seu atraso e as
dificuldades de aceitação do que é inovador e moderno que lhe acompanha ao longo de décadas. Por
outro lado, caberia à educação articular o avanço científico e tecnológico com o patrimônio cultural
da sociedade e promover as interações necessárias.

Mediante a articulação da própria SEI, o Ministério da Educação colocou-se a par deste


interesse, acreditando que o equacionamento adequado da relação informática e educação era uma
condição importante para o sucesso do processo de informatização da sociedade brasileira e colocou-
se à frente dele.

Em 1982, o MEC assumiu compromissos de criação de instrumentos e mecanismos


necessários, capazes de colaborar para o estudo e encaminhamento da questão, colocando-se à
35

disposição para a implementação de projetos que permitissem o desenvolvimento das primeiras


investigações na área.

Já naquela época, 1982, o próprio Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND), 1975/1979,
e o Plano Setorial de Educação e Cultura (III PSEC), 1980/1985, davam o devido respaldo ao
interesse do Ministério, apontando o uso das tecnologias educacionais e dos sistemas de computação
como possíveis instrumentos catalisadores de vantagens para a melhoria da qualidade da educação e
que era importante manter-se em dia com os progressos na área mediante a atualização de
conhecimentos técnico-científicos.

De acordo com o documento Projeto EDUCOM, que resgata a história e consolida os


diferentes fatos caracterizadores da cultura em informática educativa existente no país, os precursores
responsáveis pelas primeiras investigações a respeito do uso de computadores na educação, em nosso
país, encontram-se na UFRJ, UNICAMP e UFRGS.

Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, os registros apontam para o Departamento de


Cálculo Científico, criado em 1966 e que deu origem ao Núcleo de Computação Eletrônica, como
precursor da utilização do computador nas atividades acadêmicas, caracterizando a UFRJ como a
primeira instituição a se envolver com o uso da informática na educação, ainda no final da década de
sessenta.

Nesta época o computador não era utilizado como tecnologia de ensino, mas como objeto de
estudo e pesquisa, dando ensejo a uma disciplina voltada para o ensino de informática, objetivando a
formação de recursos humanos, segundo Andrade (1992).

A partir de 1973, o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde Centro Latino


Americano de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES/CLATES), da UFRJ, iniciava, no
contexto acadêmico, a aplicação da informática como tecnologia educacional voltada para a
avaliação formativa e somativa de alunos da disciplina de Química, além da utilização do recurso em
simulação.

Também em 1973, na Universidade do Rio Grande do Sul, surgiram as primeiras iniciativas


suportadas por diferentes bases teóricas e distintas linhas de ação. Segundo o documento Projeto
EDUCOM, anteriormente referenciado, o primeiro estudo utilizava como recurso instrumental
36

terminais de teletipo e display, num experimento simulado sobre conteúdos de Física para alunos do
3º grau. Destacava-se também o trabalho posteriormente realizado pelo Centro de Processamento de
Dados (CPD), UFRGS, que desenvolveu o software SISCAI, testado em experiência de avaliação de
alunos de pós-graduação em educação.

Para Andrade (1992), estas e outras experiências foram realizadas até 1980 em computadores
de grande porte, onde o computador era visto como recurso auxiliar do professor no ensino e na
avaliação, enfocando a dimensão cognitiva e afetiva. Analisando assim, as atitudes e a ansiedade dos
alunos em processos interativos com o computador.

Em 1975, um grupo de pesquisadores da UNICAMP, coordenado pelo Professor Ubiratan


D'Ambrósio, do Instituto de Matemática, Estática e Ciências da Computação, iniciou a escrita do
documento Introdução a Computadores para ser usado nas escolas de 2º grau, financiado pelo
MEC/BIRD, mediante convênio com o Programa de Reformulação e Melhoria do Ensino
(PREMEN), atualmente extinto.

Foi a partir das necessidades de mudanças em relação aos mecanismos que auxiliem ao
processo de aprendizagem nas instituições de ensino e verificando as deficiências no “Saber -
conhecimento”, que através do Programa de Desenvolvimento das Engenharias - PRODENGE, os
Institutos Politécnicos propuseram projetos voltados para a reengenharia do ensino, bem como para a
geração de uma rede cooperativa de pesquisas.

Este Programa, apoiado pelo CNPQ, FINEP, entre outros órgãos governamentais de fomento
à pesquisa e desenvolvimento de projetos da educação, procura a modernização das Escolas através
da implantação e inovação das metodologias de ensino, assim como pela cooperação entre os
profissionais da educação tecnológica, na geração de uma nova engenharia para o país.

Várias Instituições, em todo País, foram contempladas para a institucionalização destes


serviços tecnológicos, elas criaram laboratórios que visavam o auxilio no aprendizado de várias
disciplinas, como o do Calculo I, com o estudo de Cálculo Diferencial e Integral. Que até então, era
feito de forma tradicional, quase que exclusivamente por meio de aulas expositivas e teóricas.

Conforme LOPES (1999), nas mais variadas áreas do conhecimento, como Engenharias,
Tecnologias etc. O diagnóstico sistemático de modelos permite prever, calcular, aperfeiçoar, medir,
37

analisar o desempenho de experiências, além de estimar, proceder a análises estatísticas e ainda


desenvolver padrões de eficiência que beneficiam o desenvolvimento social, econômico e
humanístico dos diversos países. Para o acadêmico assimilar estes diversos procedimentos que são
abordados no curso de Cálculo é necessário que ele tenha de antemão recursos que o auxilie a um
aprendizado rápido e de qualidade.

3.2- Processo Educativo e as Ferramentas Pedagógicas e Tecnológicas.

Segundo Lopes (1999), a procura da produtividade em educação e da eficiência nos processos


educativos suscita a necessidade de definir uma nova pedagogia distinta da tradicional, modelo este
que privilegia a exposição verticalizada de um saber pronto e acabada, estabelecendo uma relação
hierarquizada entre professor e aluno.

O repensar da ação acadêmica aponta para a emergência de novas bases sobre as quais possa
ser apoiada e reformulada a conduta do docente, não mais como agente ativo e exclusivo da
transmissão do saber, mas, como coordenador e facilitador de múltiplas atividades na construção do
conhecimento, uma nova postura que abre espaço para um processo didático e metodológico, no qual
professor e aluno são agentes principais no que tange a educação.

A transmissão da informação e do conhecimento, pronto e acabado, é a essência da pedagogia


dita tradicional ou de uma “Pedagogia Bancária”. É o que afirma Freire (1987):

A educação se torna um ato de depositar em que os educandos são os depositários e o


educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e
depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e
repetem. Eis a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que
se oferece ao educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. (p.58b)

A mudança no processo educativo é uma revolução no ambiente educacional que passa a ser
um espaço de trabalho, resultado de um movimento de interação entre sujeitos que lidam com a
informação, seguem determinada metodologia e buscam resultados significativos.

Uma pedagogia crítica dos conteúdos só se efetiva em espaço acadêmico de reflexão, o que
faz emergir nova estrutura curricular, privilegiando a formação do educando do ofício de estudar. Na
mediação entre o saber e os métodos de estudo, estão os materiais e artefatos tecnológicos, que os
educadores utilizam para viabilizar a didática.
38

A sala de aula, seja ela a sala de aula tradicional, com quadro magnético, retroprojetor,
datashow ou o laboratório de informática, são os locais de trabalho educacional com o conhecimento
amplo, espaço de construção de habilidades e competências tanto do educando quanto do educador.

Conforme Lopes (1999), as novas tecnologias oferecem instâncias físicas em que a


representação passa a ter caráter dinâmico, e isto tem reflexos nos processos cognitivos,
particularmente no que diz respeito às concretizações mentais. Um mesmo objeto matemático passa a
ter representação mutável, diferentemente da representação estática das instâncias físicas tipo "lápis e
papel" ou "giz e quadro-negro".

O dinamismo é obtido através de manipulação direta sobre as representações que se


apresentam na tela do computador. Por exemplo: em geometria são os elementos de um desenho que
são manipuláveis; no estudo de funções são objetos manipuláveis que descrevem relação de
crescimento/decrescimento entre as variáveis.

Diante deste contexto que se insere os softwares educacionais que prestam um apoio
direcionado a aplicabilidade e a rapidez na resposta, dando suporte e tempo para ser beneficiado em
outras áreas do conhecimento.

Taylor (1980) classifica os softwares educativos em tutor (o software que instrui o aluno),
tutorado (software que permite o aluno instruir o computador) e ferramenta (software com o qual o
aluno manipula a informação). Assim, o tutor equivale aos programas do pólo onde o computador
ensina o aluno. Os softwares do tipo tutorado e ferramenta equivalem aos programas do pólo onde o
aluno "ensina" o computador. Já outros autores preferem classificar os softwares educativos de
acordo com a maneira como o conhecimento é manipulado.

O ensino através da informática tem suas raízes no ensino através das máquinas. Esta idéia foi
usada por Dr. Sidney Pressey em 1924 que inventou uma máquina para corrigir teste de múltipla
escolha. Isso foi posteriormente elaborado por B.F. Skinner que no início de 1950, como professor de
Harvard, propôs uma máquina para ensinar usando o conceito de instrução programada.conforme
Taylor (1980)

A instrução programada consiste em dividir o material a ser ensinado em pequenos


segmentos logicamente encadeados e denominados módulos. Cada fato ou conceito é apresentado em
39

módulos seqüenciais. Cada módulo termina com uma questão que o aluno deve responder
preenchendo espaços em branco ou escolhendo a resposta certa entre diversas alternativas
apresentadas.

O estudante deve ler o fato ou conceito e é imediatamente questionado. Se a resposta está


correta o aluno pode passar para o próximo módulo. Se a resposta é errada, a resposta certa pode ser
fornecida pelo programa ou, o aluno é convidado a rever módulos anteriores ou, ainda, a realizar
outros módulos, cujo objetivo é remediar o processo de ensino.

De acordo com a proposta de Skinner, a instrução programada era apresentada na forma


impressa e foi muito usada durante o final de 1950 e início dos anos 60. Entretanto, esta idéia nunca
se tornou muito popular pelo fato de ser muito difícil a produção do material instrucional e os
materiais existentes não possuem nenhuma padronização, dificultando a sua disseminação. Com o
advento do computador, notou-se que os módulos do material instrucional poderiam ser apresentados
pelo computador com grande flexibilidade.

Assim, durante o início dos anos 60 diversos programas de instrução programada foram
implementados no computador — nascia a instrução auxiliada por computador ou "computer-aided
instruction",. Na versão brasileira estes programas são conhecidos como PEC (Programas
Educacionais por Computador).

A idéia era revolucionar a educação, entretanto, os computadores ainda eram muito caros
para serem adquiridos pelas escolas. Somente as universidades poderiam elaborar e disseminar este
recurso educacional. Assim, em 1963 a Universidade de Stanford na Califórnia, através do Institute
for Mathematical Studies in the Social Sciences, desenvolveu diversos cursos como matemática e
leitura para alunos do 1º grau (Suppes, 1972).

Posteriormente, diversos cursos da Universidade de Stanford foram ministrados através do


computador. O professor Patrick Suppes desta Universidade se apresentava como o professor que
ministrava mais cursos e que tinha o maior número de estudantes do que qualquer outro professor
universitário nos Estados Unidos da América. (Suppes, Smith e Bear, 1975).
40

No início de 1970 a Control Data Corporation, uma fábrica de computadores, e a


Universidade de Illinois desenvolveram o PLATO. Este sistema foi implementado em um
computador de grande porte usando terminais sensitivos a toque e vídeo com alta capacidade gráfica.

Na sua última versão, o PLATO IV dispunha de 950 terminais, localizados em 140 locais
diferentes e com cerca de 8.000 horas de material instrucional, produzido por cerca de 3.000 autores.
É sem dúvida o mais conhecido e o mais bem sucedido. A disseminação do CAI nas escolas somente
aconteceu com os microcomputadores. Isto permitiu uma enorme produção de cursos e uma
diversificação de tipos de CAI8, como tutoriais, programas de demonstração, exercício e prática,
avaliação do aprendizado, jogos educacionais e simulação.

Além da diversidade de CAIS a idéia de ensino pelo computador permitiu a elaboração de


outras abordagens, onde o computador é usado como ferramenta no auxílio de resolução de
problemas, na produção de textos, manipulação de banco de dados e controle de processos em tempo
real. De acordo com estudos feitos pelo "The Educational Products Information Exchange (EPIE)
Institute" uma organização do "Teachers College", Columbia, E.U.A., foram identificados em 1983
mais de 7.000 pacotes de software educacionais no mercado, sendo que 125 eram adicionados a cada
mês. Eles cobriam principalmente as áreas de matemática, ciências, leitura, artes e estudos sociais.

Dos 7.325 programas educacionais mencionados no relatório da Office of Technology


Assestment (OTA) 66% são do tipo exercício e prática, 33% são tutoriais, 19% são jogos, 9% são
simulações e 11% são do tipo ferramenta educacional (um programa pode usar mais do que uma
abordagem educacional). É bom lembrar que essa produção maciça de software aconteceu durante
somente três anos após a comercialização dos microcomputadores. Hoje é praticamente impossível
identificar o número de software educacional produzido e comercializado.

Entretanto, as novas modalidades de uso do computador na educação apontam para uma nova
direção: o uso desta tecnologia não como "máquina de ensinar", mas, como uma nova mídia
educacional: o computador passa a ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de
complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade do ensino. Isto tem
acontecido pela própria mudança na nossa condição de vida e pelo fato de a natureza do

8
CAI é o nome dado a Instrução auxiliada por computador, tipo de programa educacional por computador.
41

conhecimento ter mudado. Hoje, vive-se “dominado” pela informação e por processos que ocorrem
de maneira muito rápida e imperceptível.

Os fatos e alguns processos específicos que a escola ensina rapidamente se tornam obsoletos
e inúteis. Portanto, ao invés de memorizar informação, os estudantes devem ser ensinados a buscar e
a usar a informação. Estas mudanças podem ser introduzidas com a presença do computador que
deve propiciar as condições para os estudantes exercitarem a capacidade de procurar e selecionar
informação, resolver problemas e aprender independentemente.

A mudança da função do computador como meio educacional acontece juntamente com um


questionamento da função da escola e do papel do professor. A verdadeira função do aparato
educacional não deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condições de aprendizagem. Isto significa
que o professor deve deixar de ser o repassador do conhecimento — o computador pode fazer isto e o
faz muito mais eficientemente do que o professor — e passar a ser o criador de ambientes de
aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno.

As novas tendências de uso do computador na educação mostram que ele pode ser um
importante aliado neste processo que estamos começando a entender. Entretanto, é importante
lembrar que estas diferentes modalidades de uso do computador na educação vão continuar
coexistindo.

Não se trata de uma substituir a outra, como não aconteceu com a introdução de outras tantas
tecnologias na nossa sociedade. O importante é compreender que cada uma destas modalidades
apresenta características próprias, vantagens e desvantagens.

Estas características devem ser explicitadas e discutidas de modo que as diferentes


modalidades possam ser usadas nas situações de ensino-aprendizado que mais se adéquam. Além
disto, a diversidade de modalidades propiciará um maior número de opções e estas opções certamente
atenderão um maior número de usuários. Hoje, o que dispomos nas escolas é um determinado método
sendo priorizado e generalizado para todos os aprendizes.

Ainda em se tratando do cálculo matemático e sua aprendizagem, Fischbein (1994), nos relata
que a formação matemática dos educandos, além de pretender-se a construção de uma sólida base de
conhecimento na área, deve-se estar atento para a riqueza intelectual que decorre do constante
42

desenvolvimento cognitivo do sujeito quando a ele propicia-se imersão no processo do ‘fazer


matemática’, que nada mais é que o processo dinâmico ‘assimilação versus acomodação’ de
construção simultânea de conhecimento matemático e de estruturas mentais. Ele afirma ainda que:

Axiomas, definições, teoremas e demonstrações devem ser incorporados como


componentes ativos do processo de pensar. Eles devem ser inventados ou aprendidos,
organizados, testados e usados ativamente pelos alunos. Entendimento do sentido de
rigor no raciocínio dedutivo, o sentimento de coerência e consistência, a capacidade de
pensar proposicionalmente, não são aquisições espontâneas. Na teoria piagetiana todas
estas capacidades estão relacionadas com a idade - o estágio das operações formais.
Estas capacidades não são mais do que potencialidades que somente um processo
educativo é capaz de moldar e transformar em realidades mentais ativas. (p.94)

3.3- O Ambiente Informatizado no Conhecimento da Matemática (cálculo).

A aprendizagem é um processo em construção efetiva, que depende de modo fundamental das


ações do sujeito e de suas reflexões sobre estas ações. É como afirma PIAGET (1967), ele nos relata
que todo conhecimento é ligado à ação e conhecer um objeto ou evento á assimilá-lo a um esquema
de ação. Isto é verdade do mais elementar nível sensório motor ao mais elevado nível de operações
lógico -matemáticas.

No contexto da Matemática, são as ações, inicialmente sobre objetos concretos, que se


generalizam em esquemas, e num estágio mais avançado são as ações sobre objetos abstratos que se
generalizam em conceitos e teoremas.

Quando o educando brinca com pedras, dispondo-as de diversas formas (segmentos de retas
com diversas inclinações e tamanhos, círculos) e ao contar o número de pedras constata, com
surpresa, que o número de pedras independe da forma em que estão dispostas, é através da ação
concreta de ordenar e contar que constrói o conceito de número natural.

Um matemático, em seu estágio avançado de pensamento formal, também ‘age’ sobre seus
objetos de investigação: identificam, em casos particulares regularidades que se generalizam; testa
suas conjeturas em novos casos particulares; e finalmente aventura-se na tentativa de demonstração.
É o que diz Hadamard (1945):

De fato, é óbvio que qualquer invenção ou descoberta, em Matemática ou em qualquer


outra área, acontece pela combinação de idéias...algumas das quais podem ser férteis...É
43

necessário construir numerosas possibilidades de combinações, e encontrar dentre elas


as que são proveitosas(p.47)

Da criança ao matemático profissional, os objetos mudam de natureza: de físicos passam a


abstratos, mas continuam guardando uma ‘concretude’, dada pela representação mental, figural ou
simbólica, a eles associada, e é sobre estes objetos que são aplicadas as ações mentais. Neste sentido
é interessante o que diz Ogborn (1997), a luz da teoria de Piaget:

Raciocínio formal como um caso especial e bastante extraordinário de raciocínio


concreto. Matemáticos e lógicos estão tão acostumados com seus sistemas de símbolos,
que os tratam como objetos concretos (p.55)

No processo de ensino e aprendizagem, a transição na natureza dos objetos sobre os quais os


alunos aplicam as ações é uma questão central.O mundo físico é rico em objetos concretos para o
início da aprendizagem em Matemática, no geral de caráter espontâneo. Mas se o objetivo é a
construção de conceitos mais complexos e abstratos, estes não têm suporte materializado, entrando
em jogo a ‘concretização mental’, que nem sempre é simples, mesmo para o matemático profissional.

Este tipo de aprendizagem nem sempre tem caráter espontâneo e exige muitas vezes a
construção de conceitos que são até mesmo, num primeiro momento, pouco intuitivos, portanto
dependendo de muita ação mental por parte do aluno. Um exemplo ilustrativo, ao extremo, encontra-
se na própria história do desenvolvimento da geometria: dois mil anos foram necessários para as
mudanças de concepções que tornaram naturais as geometrias não-euclidianas.

O grande obstáculo explica-se pelo caráter pouco intuitivo dos axiomas que definiriam estas
geometrias, em oposição ao caráter espontâneo daqueles da geometria euclidiana, entendida até então
como a geometria para o entendimento do mundo que nos rodeia. E hoje se vê que, de fato, até onde
nossos sentidos imediatos conseguem percebê-lo.

Obstáculos e a sua superação permeiam a história do desenvolvimento da Matemática. Na


aprendizagem o processo é similar: por um lado temos o conhecimento matemático, no sentido de
conhecimento socialmente aceito, e por outro lado a construção deste conhecimento através dos
processos cognitivos individuais.

A aprendizagem se efetiva a partir do equilíbrio dos dois conceitos, e isto é fundamental para
o avanço na construção do conhecimento. Enquanto os alunos encontram obstáculos em traçar reta
44

tangente à curva y = x3 no ponto (0,0) é porque o “conceito imagem” está incompleto, e, portanto o
objeto matemático ‘reta tangente à curva’ ainda não foi adequadamente construído.

Os ambientes informatizados apresentam-se como ferramentas de grande potencial frente aos


obstáculos inerentes ao processo de aprendizagem. Segundo Papert (1988), é a possibilidade de
mudar os limites entre o concreto e o formal. Ou ainda segundo Hebenstreint (1987), o computador
permite criar um novo tipo de objeto - os objetos concreto abstratos. Concretos porque existem na
tela do computador e podem ser manipulados; abstratos por se tratarem de realizações feitas a partir
de construções mentais. Por exemplo, uma rotação não é mais somente um objeto matemático
abstrato (dado por uma definição formal) acompanhado eventualmente de uma representação estática
(desenho), mas um objeto que pode ser manipulado e entendido a partir de suas invariâncias (ao
mudar-se o centro de rotação, o ângulo de rotação, ao transformar figuras).

No campo da pesquisa em Matemática alguns exemplos são ilustrativos. A teoria do caos


nasceu do estudo de equações diferenciais feito por Lorentz; ao programar sistemas que
diferenciavam minimamente nas condições iniciais, Lorentz constatou que a evolução do sistema, no
tempo, se tornava imprevisível e a partir disto surgem os resultados teóricos sobre a instabilidade dos
sistemas dinâmicos.

Um segundo exemplo: a representação gráfica de computações massivas tornou possível o


avanço da teoria de fractais. Figuras surpreendentes foram fontes de conjeturas que desencadearam a
pesquisa na direção de demonstrações formais. Estes exemplos são paradigmáticos quanto ao suporte
oferecido pelos ambientes informatizados na concretização mental de idéias matemáticas.

Este suporte favorece a exploração, a elaboração de conjeturas e o refinamento destas, e a


gradativa construção de uma teoria matemática formalizada. E mesmo quando existe a possibilidade
de ações sobre objetos físicos, a transposição destes objetos para ambientes informatizados também
apresenta vantagens: é a possibilidade de realizar grande variedade de experimentos em pouco
tempo, diferentemente da manipulação concreta. É a primazia da ação favorecendo o processo de
investigação e abstração, com a conseqüente construção de conceitos e relações.

Neste espírito tem-se como exemplo o programa “Blocks Microworld” de Thompson (1992),
que permite a construção virtual do material multibase de Dienes. É claro que o suporte para
concretizações e ações mentais depende de características dos ambientes informatizados.
45

3.4- Alguns softwares utilizados atualmente

A introdução do computador na educação tem provocado uma verdadeira revolução na


concepção de ensino e de aprendizagem. A quantidade de programas educacionais e as diferentes
modalidades de uso do computador mostram que esta tecnologia pode ser bastante útil no processo de
ensino-aprendizado.

A história do desenvolvimento do software educacional mostra que os primeiros programas


nesta área são versões computadorizadas do que acontece na sala de aula. Mas que com o passar dos
tempos foram se sofisticando para atender as necessidades educacionais e facilitando a aprendizagem
do educando. Segundo um estudo feito pelo EPIE cerca de 49% do software educativo no mercado
são do tipo exercício e prática.

Estes programas requerem a resposta direta do aluno, propiciam feedback imediato, exploram
as características gráficas e sonoras do computador e, geralmente, são apresentados na forma de
jogos. Por exemplo, "Alien Intruder" é um programa que exige a resolução de problemas de
aritmética o mais rápido possível para eliminar um "alien" que compete com o usuário.

Muitos Softwares foram criados no intuito de auxiliar e melhorar o aprendizado de


matemática de modo geral, alguns desses softwares Educativos se encontram na internet, podendo
ser utilizados de maneira rápida e na maioria sem ônus para o educando , basta apenas acessar a
pagina da web e baixar o programa no computador. Segue abaixo alguns softwares Educativos:

 3D-Filmstrip:uma ferramenta de visualização matemática


Este programa apresenta algoritmos que permitem visualizar objectos matemáticos a partir de
diferentes "categorias" (curvas no plano e no espaço, superfícies, poliedros, etc) e possibilita,
também, mostrar vários processos matemáticos associados a estas categorias.

 3D Surfaces
Este programa permite traçar superfícies da forma z=f(x,y).

 Abacus
É um programa que ajuda a desenvolver o cálculo mental.
46

 AdvancedGrapher
É um ótimo programa para representação gráfica de funções. Permite a representação gráfica
de variadas funções, incluindo as funções implícitas, desigualdades, etc. Possibilita ainda a
apresentação dos valores de uma função em tabelas, determinar a derivada, tangente, etc…

 CabriGeometryII
O Cabri (figura 2) é um programa de geometria, intuitivo e de fácil utilização. Inclui a
geometria euclidiana e analítica e permite que o utilizador veja padrões, estabeleça
conjecturas e retire outras conclusões.

Figura 2 - CabriGeometryII

Foto da pagina de acesso via web do CABRYGEOMETRTRYLL 9

9
CABRYGEOMETRTRYLL: FONTE: http://www.cabri.com.br/index.php ACESSADO EM 21/01/2010.
47

 CGraph
É uma aplicação muito simples que permite, em simultâneo, representar graficamente cinco
funções. Inclui ainda um zoom com várias opções.
 Cinderella
Programa que permite trabalhar várias geometrias de uma forma interativa.

 Círculotrigonométrico
Este programa permite a representação gráfica das funções trigonométricas de base: seno,
coseno e tangente. Possibilita ainda o estudo das consequências da variação do ângulo em
cada uma das quatro funções.

 ConcurrentGraphPlotII
Este programa proporciona a representação gráfica de diversas funções. Inclui menus que
possibilitam o estudo das respectivas funções.

 CurvusPro
CurvusPro é um bom programa de representação gráfica. Permite também traçar gráficos de
funções paramétricas, funções polares e funções de variáveis complexas. Tem a possibilidade
de traçar linhas tangentes ao gráfico, localizar extremos locais, etc.

 Derive
Esta aplicação de fácil utilização está direcionada, sobretudo para ensino secundário e
universitário. Está vocacionado para o ensino da Álgebra e Análise Matemática.

 Escher
Esta aplicação tem por finalidade ilustrar as transformações geométricas do plano (rotação,
translação, simetria e homotetia).

 Estatística:Explorar/conceitos/básicos
Esta aplicação explora conceitos, como: conceito de probabilidade e lei dos grandes números;
distribuições unidimensionais e respectiva caracterização; histogramas; distribuições
bidimensionais; diagramas de dispersão; retas de regressão; coeficiente de correlação.
48

 Estimatemp
É uma aplicação direcionada para as estimativas e valores aproximados.

 Fathom
É uma aplicação para o estudo da Estatística que ajuda o professor e o aluno a abordar esta
temática de uma forma bastante interativa.

 Fractint
Este programa permite desenhar qualquer fractal que aparece na literatura comum da
matemática. Propõe alguns parâmetros iniciais que podem ser alterados. Pode-se entrar com
uma função no programa e estudar a sua dinâmica.

 Fractree
É um programa para conceber e desenhar fractais em vários graus.

 Fraxious
Este programa permite criar diferentes tipos de fractais: conjunto de Mandelbrot, conjunto
Julia, Henon, método de Newton, etc.
A imagem criada pode ser gravada e introduzida noutros programas. Entre outras
características, permite também produzir filmes, em Quicktime, entre dois fractais do mesmo
tipo.

 Funções
O programa permite uma abordagem empírica à representação das funções reais de variável
real.

 Funções/e/Derivadas
Descrição: Esta aplicação permite a exploração de representações gráficas de funções.

 Linear/regression/Pro
Esta é uma pequena aplicação para determinar a tangente, intersecção, o coeficiente de
correlação, etc,..
49

 Mathematica
Este poderoso programa envolve muitos temas de matemática, desde a integração, à
programação linear, passando pela "avaliação das funções matemáticas mais complexas.
Como capacidades simbólicas incluem a, simplificação polinomial, limites, ente outras.

 Supergraph
É um programa simples de utilizar e possibilita traçar gráficos de funções.

 GraphMat
Este programa possibilita a representar gráfica de funções (incluindo as polares, paramétricas,
logaritmicas, desigualdades, etc). Possibilita ainda que encontre a derivada e a respectiva
representação gráfica da função definida, o integral, entre outros.

Figura 3 - GRAFHMAT
Foto da pagina de acesso via web do GRAFHMAT10

10
GRAFHMAT: FONTE: http://www.holnet.com.br/software/default.htm ACESSADO EM 28/01/2010.
50

 Groups/and/graphs
Descrição: Esta aplicação de fácil utilização permite criar um gráfico aleatório, encontrar o
grupo automorfismo do gráfico, encontrar isomorfismos entre gráficos, dispor em simetria o
gráfico segundo um grupo dado, encontrar o caminho/ciclo mais longo de um gráfico, entre
muitas outras funções.

 TheGeometer’sSketchpad
É um programa de geometria dinâmica de fácil utilização e com imensas potencialidades,
como: construir figuras, desenhar em perspectiva, permite pavimentar e, para além de outras
características, possibilita conexões entre áreas da matemática.

 VisualMethods
É uma aplicação que possibilita a representação gráfica de funções de uma variável, calcula o
valor numérico de integrais, mostra a área, integra equações diferenciais e faz interpolação.

 XFunctions
É uma aplicação que permite explorar funções e as respectivas propriedades. O utilizador
pode definir uma função e visualizar a sua representação gráfica, a expressão e ainda a tabela
de valores. Entre outras opções, possibilita o estudo das derivadas de funções (figura 4).
51

Figura 4 - XFunctions
Foto da pagina de acesso via web do XFunctions11

Diante do que fora ressaltado anteriormente, entendemos que os ambientes informatizados, os


softwares apresentam-se ainda como simples ferramentas de suporte ao processo de ensino e
aprendizagem. Está-se procurando mudança nos métodos, a partir da incorporação dos novos
recursos. É dentro deste contexto que este artigo de pesquisa se insere. O primeiro passo, natural em
todo momento de transição, é a adaptação do antigo ao novo, ainda que de forma um tanto tímida.
Seja tanto na forma como estão sendo concebidos os ambientes como na forma como estão sendo
incorporados ao processo educativo.

É um desafio que envolve aspectos como a própria construção dos ambientes, a formação de
professores e novas propostas curriculares. Mas por outro lado, não é difícil pensar num futuro para a
educação em que os ambientes informatizados, softwares vão ultrapassar sua função de simples
ferramentas de apoio ao pensar, na forma que a psicologia cognitiva hoje explica, passando então a
ter papel fundamental no próprio desenvolvimento de novas capacidades cognitivas do indivíduo,
ainda hoje não imaginadas. E com conseqüências sobre a própria natureza do conhecimento e do
conhecimento matemático, em particular.

11
XFUNCTIONS: FONTE: http://ultradownloads.com.br/download/xFunction-for-Windows/ ACESSADO EM
28/01/2010.
52

O que se pretendeu destacar é o quão natural e intensa, se tornam, nestes ambientes, as ações,
reflexões e abstrações dos aprendizes. O suporte oferecido pelos ambientes (programas, softwares
educativos) não só ajudam a superação dos obstáculos inerentes ao próprio processo de construção do
conhecimento matemático, mas também podem acelerar o processo de apropriação de conhecimento.
Conforme os ambientes tornam-se mais ricos nos seus recursos, mais acessíveis vão se tornando aos
alunos idéias matemáticas significativas e profundas, principalmente em relação ao cálculo
matemático, o qual se trata neste artigo de pesquisa.

3.5- Considerações Finais

O presente capítulo procurou dar panorama sobre a atual situação da informática como forma
de auxiliar o professor na pratica de ensino, bem como mostrar como se iniciou o processo de
inserção de tecnologias computacionais no contesto do ensino, mostrando que já foram investidos
uma enorme quantidade de recursos com o intuito de informatizar o sistema brasileiro de educação.
Porém, ainda assim ainda não se alcançou um estado de plenitude, pois a informática na edução ainda
apresenta muitos problemas.
53

CAPÍTULO IV – SOFTWARE EDUCACIONAL / AVACL

Neste capítulo será ressaltada a construção do ambiente virtual, sistema web AVACL.
Desse modo, será enfatizada a tecnologia funcional, ferramentas de construção e acesso de
utilização, ou seja, o passo a passo da utilização deste sistema via web.

O objeto que gerou o presente trabalho, denominado AVACL (Ambiente Virtual de


Aprendizado de Cálculo de Limites) trata de um software educacional, voltado para a web, que
visa expor o conteúdo programático de Limites (segundo a ementa do curso de Cálculo I da
UFPA) tem o objetivo suprir alguns dos problemas encontrados na prática tradicional de ensino,
através da utilização de animações gráficas que possam passar o conceito dinâmico do assunto
Limites, coisa que livros (principal recurso comumente utilizado em sala de aula) jamais
conseguiriam.

O AVACL surgiu a partir da necessidade, constatada em vários trabalhos de estudiosos dos


problemas no ensino de cálculo, de se utilizar mecanismos que fossem capazes de transmitir o
conceito dinâmico do conteúdo de Limite, correspondente ao primeiro tópico da disciplina de
Cálculo I. E embora essa necessidade fosse apontada como uma das principais causas dos baixos
rendimentos na referida matéria, em nossa pesquisa sobre softwares voltados ao ensino de cálculo
descobriu-se que não existe nenhum que suprisse de fato essa necessidade, pois todos os softwares
que estão disponíveis, geralmente são ferramentas que se resumem a plotagem de funções
matemáticas que exibem apenas gráficos estáticos. Partindo dessa problemática, decidiu-se por
elaborar um software que pudesse servir como uma possível solução para tal problema, e que o
software a ser desenvolvido seria um web site, para que pudesse ser disponibilizado à maior
quantidade de alunos possível, e que teria animações gráficas como principal ferramenta de ensino
do conceito dinâmico de Limite.

O escopo do projeto foi o seguinte, o AVACL deverá se apresentar como um programa


evolutivo do assunto Limite, onde um aluno poderá acessar o sistema através da internet, sendo
necessária uma autenticação. O sistema também deverá estar de acordo com metodologias de
ensino que possibilitem um processo de aprendizagem fácil e eficiente para se usado como auxílio
às aulas de um professor. Animações gráficas serão a parte fundamental do sistema que também
deverá submeter o aluno a uma lista de exercícios para que seja elaborada uma avaliação objetiva
do desempenho do aluno baseada nos exercícios.
54

4.1. Metodologia de Ensino

Após um rigoroso levantamento bibliográfico sobre metodologias de ensino, foram


selecionadas cinco metodologias, para serem aplicadas no processo de ensino empregado no site,
com o intuito se cumprir o objetivo de transmitir o assunto correspondente a Limites (derivada e
integral), as quais são: motivações intrínsecas; organizadores prévios; atividades introdutórias
correlacionadas com o curso do aluno; distinção entre objeto matemático e sua representação; e
tratamentos e conversões.

A metodologia de “motivações intrínsecas” foi escolhida pelo fato de Nunes (2007)


afirmar que é necessária uma busca por gerar motivações intrínsecas no aluno que gerem nele uma
necessidade de realizar uma determinada tarefa, e embora não seja possível fazer com que alguém
tenha motivação intrínseca, pois ela é idiossincrática, a adoção de metodologias capazes de
provocar uma motivação por necessidade é algo perfeitamente possível e muito mais eficiente do
que metodologias que se reduzem a um nível muito elementar no qual o aluno aprende por
obrigação.

Os “organizadores prévios” foram empregados no site, pois eles funcionam como ponte
entre o que o aprendiz já sabe e o que será aprendido. Em pesquisa desenvolvida por Nunes
(2007), a História da Matemática se mostrou como um excelente organizador prévio, pois ela
expõe as necessidades pela qual tal conhecimento matemático foi construído, fazendo com que o
discente compreenda a real necessidade de se aprender determinado assunto.

A metodologia de “atividades introdutórias correlacionadas com o curso do aluno” se fez


necessária devido a outra constatação feita por Nunes de que sem uma atividade introdutória, se
torna necessário que o aluno construa o conhecimento desde a sua estrutura mais elementar pois
ele consegue estabelecer nenhuma ligação entre o que esta sendo aprendido e os conhecimentos
que ele já adquiriu.

A necessidade de se empregar a “distinção entre objeto matemático e sua representação”


ocorreu devido ao fato de que em matemática toda a comunicação se da com base em
representações dos objetos a serem tratados, pois um objeto pode expressar diferentes situações de
acordo com a forma que ele é representado. Então durante a exposição do conteúdo a ser
aprendido deve-se utilizar dois tipos de representação, como a algébrica e a numérica para que o
55

significado do objeto matemático tratado não assuma um aspecto ambíguo, conforme explicou
Foster (2007).

Os “tratamentos e conversões” são necessários durante o ensino de cálculo, pois os


tratamento correspondem a simples resolução direta de um problema e as conversões, que são a
utilização de outro tipo de registro para se chegar a solução de um problema, que geralmente são
deixadas de lado, mas são de vital importância para o bom entendimento a da matéria, segundo
(Foster).

4.2 – Implementação do Software AVACL

Para se alcançar os objetivos previamente estabelecidos foram empregadas tecnologias que


prometessem o máximo de abstração das ferramentas e metodologias reais para uma ambiente
virtual, e por esse motivo e por uma questão de afinidade com o que foi aprendido durante o curso
de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, optou-se pela utilização de tecnologias
Java, mais especificamente o JDK em sua versão 1.6, linguagem web JSP, os frameworks Struts2
e Hibernate, além do ambiente de desenvolvimento Eclipse na versão 3.4.2.

4.2.1 - Tecnologias:

JSP ou Java Server Pages é descrita em Kurniawan (2002) como “uma tecnologia Java
para desenvolver aplicativos web. JSP foi lançada quando a tecnologia de servlet tinha atingido
popularidade como uma das melhores tecnologias disponíveis. JSP, porém, não se destina a
substituir servlet”.

Kurniawan enfatiza ainda o fato de que a tecnologia JSP é uma extensão da tecnologia
servlet, o que significa que “JSP não substitui servlets como a tecnologia para escrever aplicativos
Internet/Intranet do lado servidor” (KURNIAWAN, 2002), pois a tecnologia JSP foi moldada na
base de servlet e necessita de servlets para trabalhar.

Servlets podem ser definidos como:


Classes Java que são instanciadas e executadas em associação com servidores Web,
atendendo requisições realizadas por meio do protocolo HTTP. Ao serem acionados,
os objetos Servlets podem enviar a resposta na forma de uma página HTML ou
qualquer conteúdo MIME. Na verdade os Servlets podem trabalhar com vários tipos
de servidores e não só servidores Web, uma vês que a API dos Servlets não assume
56

nada a respeito do ambiente do servidor, sendo independentes de protocolos e


plataformas. Em outras palavras Servlets é uma API para construção d componentes
do lado do servidor com o objetivo de oferecer um padrão para a comunicação entre
clientes e servidores. Os Servlets são tipicamente usados no desenvolvimento de
sites dinâmicos (OLIVEIRA, 2001).

Kurniawan (2002) afirma que a API Servlet possui dois pacotes: o javax.servlet e o
javax.servlet.http. Sendo que o segundo é o que possui classes e interfaces mais avançadas. De
acordo com Oliveira (2001) o componente mais básico da API servlet é a interface Servlet do
pacote javax.servlet e é definida por Kurniawan (2002) como “a fonte de todas as atividades em
programação de servlet”, Kurniawan conta ainda que cada servlet a ser escrito deve implementar
essa interface que pode ser sintetizada por três de seus métodos, os quais determinam o ciclo de
vida de um servlet: init, service e destroy.

O Struts2 é uma estrutura elegante e extensível para a criação de aplicações empresariais


na Web Java pronto. O quadro é projetado para otimizar o ciclo de desenvolvimento, de
construção, a implantação, a manutenção das aplicações ao longo do tempo.

O Hibernate é um framework para o mapeamento objeto-relacional escrito na linguagem


Java, mas também é disponível em .Net como o nome NHibernate. Este programa facilita o
mapeamento dos atributos entre uma base tradicional de dados relacionais e o modelo objeto de
uma aplicação, mediante o uso de arquivos (XML) para estabelecer esta relação

JavaFX: “O JavaFX é uma avançada e significativa plataforma-cliente para a criação e


geração de experiências avançadas de Internet em todas as telas de sua vida. O JavaFX 1.0 foi
lançado em 4 de dezembro de 2008. Desde de junho de 2009, já foram feitos mais de 400 mil
downloads das ferramentas e do SDK e, além disso, o JavaFX está disponível em mais de 250
milhões de áreas de trabalho” (JAVAFX, 200).

4.2.2 - IDE:

Desenvolver um site complexo, sem o auxílio de uma IDE, é uma tarefa praticamente
impossível devido a imensa quantidade de códigos necessária que precisar se implementada. Para
facilitar esse árduo trabalho existem as IDEs que tem a finalidade de automatizar boa parte da
implementação de uma aplicação, e por ser uma IDE com uma tradição muito forte na área de
57

programação Java e com um grande suporte, foi empregada na implementação do ambiente o


Eclipse na versão 3.4.212

4.3 - Metodologia de desenvolvimento do software

Foi baseado no desenvolvimento Ágil Scrum, que conforme Góes (2008), SCRUM é uma
metodologia ágil para gerenciamento de projetos de software. Scrum consiste de um agregado de
conceitos e práticas de programação extrema (Extreme Programming), Test Driven Development
(TDD) e refactoring; objetivando melhores resultados no desenvolvimento de software de
qualidade. O coração do Scrum se resume em 05(CINCO) práticas básicas, product backLog
,desenvolvimento iterativo baseado em sprints,scrum meetings,burn down charts,sprint review
meeting.

Conforme o descrito por Cisneiros (2009) o desenvolvimento de um projeto Scrum pode


ser descrito da seguinte maneira: o projeto se inicia com a definição do Product Backlog em
conjunto com o Product Owner que irá quais as funcionalidades mais importantes e organizá-las
por ordem de prioridade e que irá ditar os rumos do projeto até o fim. Com a posse das
funcionalidades e das prioridades do projeto o SrumMaster em conjunto com o Team e o Product
Owner definem os Spints, onde cada Sprint corresponde a uma parte do Product Backlog e serão
tratadas de acordo com as prioridades estabelecias. A próxima etapa é criar o Sprint Backlog que
corresponde ao Sprint que será tratado em um determinado espaço de tempo não excedente a 4
semanas, distribuindo-se cada tarefa entre os membros da equipe durante o chamado Sprint
Planing. No decorrer do desenvolvimento de cada Sprint, diariamente por um período de 15
minutos é realizado o Daily Scrum Meeting onde todos devem responder a perguntas como “o que
foi feito ontem?”, “o que será feito hoje” e “há algum obstáculo” e o ScrumMaster deve apresentar
o Burndown Chart. Ao final da execução de cada Sprint deve ser realizada a Sprint Review, para
apresentação dos resultados, e uma Sprint Retrospective logo em seguida onde todos os membros
do projeto, inclusive o Product Owner, para se redefinir, se for o caso, os rumos do projeto. Até
que se conclua e se entregue o produto final.

12
Eclipse é uma IDE desenvolvida em Java, com código aberto para a construção de programas de computador. O
projeto Eclipse foi iniciado na IBM que desenvolveu a primeira versão do produto e doou-o como software livre para
a comunidade (fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Eclipse_(IDE))
58

4.3.1 – Elementos do Scrum


Papeis:
• Product owner: o dono do produto;
• ScrumMaster: responsável pela execução geral do projeto;
• Team: equipe envolvida no desenvolvimento do projeto.
Eventos:
• Sprint13 planning: planejamento do projeto;
• Sprint review: apresentação de resultados;
• Sprint retrospective: redefinição dos rumos do projeto;
• Daily scrum meeting: reuniões diárias.
Artefatos:
• Product backlog: lista contendo todas as funcionalidades do projeto;
• Sprint backlog: distribuição das tarefas de um sprint pelos membros da equipe;

4.4 – Estruturação do Conteúdo

As cinco metodologias adotadas (motivações intrínsecas; organizadores prévios; atividades


introdutórias correlacionadas com o curso do aluno; distinção entre objeto matemático e sua
representação; e tratamentos e conversões) foram empregadas no site através da organização e
distribuição delas em seis módulos consecutivos para uma melhor exposição do assunto. Os seis
módulos nos quais o assunto de limites foi desenvolvido são os seguintes:

 Módulo 1: “Por que aprender Limites?”;


 Módulo 2: Histórico;
 Módulo 3: Exemplos;
 Módulo 4: Conceitos;
 Módulo 5: Testes;
 Módulo 6: Considerações Finais.

4.4.1 - As atribuições de cada módulo

Módulo 1: Por que aprender Limites?

13
Grupo de tarefas a serem desenvolvidas em determinado período de tempo;
59

 Fazer uma pré-apresentação do assunto;


 Expor situações onde se faz necessário aplicar conhecimentos de Limites;
 Ressaltar a importância do assunto;
 Atender a metodologia de “motivações intrínsecas”.

Módulo 2: Histórico

 Apresentar como e por que o Limite foi inventado;


 Apresentar os inventores;
 Descrever quais os problemas que levaram ao desenvolvimento da idéia de Limites.
 Descrever a evolução do assunto;
 Atender a metodologia de “organizadores prévios”.

Módulo 3: Exemplos

 Expor exemplos resolvidos de Limites na área de engenharia;


 Atender a metodologia de “atividades introdutórias correlacionadas ao curso do aluno”.

Módulo 4: Conceitos

 Explicar todos os conceitos do assunto com base nos exemplos apresentados no módulo
anterior;
 Atender a metodologia de “Distinção entre objeto matemático e sua representação”;
 Atender a metodologia de “Tratamentos e conversões”.

Módulo 5: Testes

 Expor problemas que envolvam o assunto em questões de múltipla escolha;


 As questões acertadas serão computadas.
 Atender a metodologia de “Tratamentos e conversões”.

Módulo 6: Considerações Finais


60

 Apresentar uma avaliação objetiva do rendimento do aluno com base na quantidade de


questões acertadas;
 Explicar como o assunto de Limites será importante para o aprendizado de assuntos
consecutivos na disciplina de Cálculo: derivada e integral.
 Atender a metodologia de “motivações intrínsecas”.

4.5 - Estruturação do AVACL

O sistema deverá ser disponibilizado via web e ao ser acessado, apresentar uma janela de
boas vindas e um formulário para login, ou cadastro, após a autenticação o usuário terá acesso a
uma nova janela de apresentação onde será feita um descrição dos objetivos e funcionamento do
ambiente bem como de sua metodologia, essa janela também conterá um link para dar inicio ao
desenvolvimento do assunto, direcionando-o para a página do Módulo I. Na parte inferior da
página do Módulo I haverá um link para o Módulo II, e na parte inferior da página do Módulo II,
um link para o Módulo III, e assim sucessivamente até que o usuário chegue ao Módulo VI, onde
ele terá as opções de sair do sistema ou ir para a página inicial.

4.5.1 - Pagina inicial

Nessa página (figura 5), o usuário deverá digitar seu login e senha, para poder ter acesso ao
conteúdo site, caso ele ainda não tenha se cadastrado, deverá clicar sobre o link “Primeiro acesso”
e fazer seu cadastro (figura 6). Após a validação, o usuário será direcionado para a página de
apresentação.
61

Figura 5 – Página inicial do AVACL

Figura 6 – Página de cadastro de usuário

4.5.2 - Página de apresentação:

Na página de apresentação (figura 7), será apresentada uma mensagem de boas vindas, que
conterá o nome do usuário. Logo a baixo da mensagem será mostrada uma prévia sobre o que o
usuário irá encontrar pelo site, bem como uma explicação de como o usuário deve utilizar o
AVACL. No final da página há uma figura com o dizer “Módulo I” que na verdade representa um
62

link para o primeiro modulo do curso, Após ler o conteúdo da página em questão o usuário deverá
clicar no link para ter acesso ao conteúdo do Módulo I.

Figura 7 – Página de apresentação

4.5.3 - Página do Módulo I

O módulo I (figura 8) irá apresentar um pequeno texto que servirá de motivação para que o
aluno possa ter mais entusiasmo em prosseguir com o programa através de uma explicação sobre
como o Limite é aplicada na engenhara em uma situação prática. Após ler o texto da página o
63

aluno deverá clicar no link para ter acesso co conteúdo do Módulo II, que está localizado no final
da página:

Figura 8 – Página do Módulo I

4.5.4 - Página do Módulo II:

O conteúdo do Módulo II (figura 9) irá apresentar um breve histórico do desenvolvimento


do cálculo para facilitar o entendimento de por que o referido assunto existe e é tão importante em
nossas vidas, novamente nessa janela haverá um link ao final da página que permitirá o acesso a
página do módulo III.
64

Figura 9 – Página do Módulo II

4.5.5 - Página do Módulo III:


65

Figura 10 – Página do Módulo III


66

A página do Módulo III (figura 10), que corresponde a principal parte do curso apresentará
exemplos de resoluções de problemas envolvendo Limites bem como suas respectivas animações,
onde espera-se que o aluno possa ter uma maior absorção do assunto através da visualização do
comportamento do problema em questão, seguindo o mesmo padrão das página anteriores, a
página do Módulo III conterá um link ao final da página que permitirá o acesso ao conteúdo da
página do Módulo IV.

4.5.6 - Página do Módulo IV:

O Módulo VI (figura 11) conterá uma síntese da parte teórica sobre o assunto de limite
para que o usuário possa fixar o que está sendo aprendido, e espera-se que após já ter tido contado
com o assunto de forma prática, a teoria seja entendida de forma menos trabalhosa. Novamente,
para ter acesso ao próximo módulo, o usuário deverá clicar no link localizado no final da página.

Figura 11 – Página do Módulo IV

4.5.7 – Página do Módulo V

Na página referente ao Módulo V (figura 12), o usuário deverá resolver uma lista de
exercício composta por cinco questões que deverão ser resolvidas manualmente para em seguida
marcar uma das cinco opções oferecidas por cada questão. Após marcar uma opção de cada
questão, o usuário deverá submeter suas respostas a correção clicando no botão “Corrigir” situado
67

no final da página, após clicar no botão o usuário dera automaticamente para a página referente ao
Módulo VI.

Figura 12 – Página do Módulo V

4.5.8 - Página do Módulo VI

Figura 13 – Página do Módulo VI


68

A página do Módulo VI (figura 13) conterá uma mensagem direcionada especificamente


ao usuário que conterá o nome do usuário, uma qualificação do rendimento do aluno com base nas
respostas dadas na lista de exercício do Módulo V, e também um coeficiente de rendimento dado
em porcentagem. Por fim uma mensagem explicando como o Limite servirá para que ele possa
continuar a desenvolver a disciplina de Cálculo I. Encerando assim todas as etapas de ensino que
foram selecionadas no levantamento bibliográfico. Ao final dessa página encontrasse um link para
que o usuário possa retornar a página de apresentação, caso ele queira refazer novamente todos os
módulos.

4.6 – Considerações Finais

Este capítulo representa a parte prática desenvolvida durante este Trabalho, e nele foi
descrito toda a estruturação do site bem como a forma como o usuário deve proceder para utilizar
e tirar o máximo proveito desta ferramenta. Também é descrito todo o fundamento metodológico
no o qual o AVACL se baseia para poder cumprir sua tarefa de auxilar no aprendizado do assunto
Limites.
69

CONCLUSÃO

Almeja–se com a implantação do sistema web AVACL, que o usuário que venha a acessá-
lo possa ter um contato significativo ao assunto de Limite, de uma forma diferente da
convencional, feita em sala de aula, de forma a corrigir alguns dos problemas detectados por
estudiosos sobre as dificuldades existentes no processo de ensino-aprendizado da disciplina de
Cálculo.

Espera-se que este sirva de ferramenta didática – metodológica dando conceitos reais e
significativos na aquisição do saber matemático, principalmente em relação ao cálculo diferencial
e Integral.

Neste sentido, como diferencial, vem as animações gráficas. As quais são trabalhadas em
conjunto com os exemplos apresentados durante o desenvolvimento do assunto, estas são
consideradas a principal ferramenta que compõe o sistema web, pois nas pesquisas feitas havia
praticamente uma unanimidade quanto ao fato de que utilizando somente recursos visuais
estáticos, a compreensão dos conceitos de Limites fica bastante prejudicada, já que esses conceitos
são essencialmente dinâmicos, e com as animações espera-se que as dificuldades de aprendizado,
sejam superadas.

É importante reiterar que as animações gráficas obtiveram uma maior evidência, visto que
foram direcionados a elas, a maior parte dos esforços do desenvolver desse ambiente virtual, pois
a linguagem escolhida ainda se encontra em seus primeiros passos, o que limita a quantidade de
materiais que contenham informações sobre recursos avançados da linguagem.

De forma geral, o conteúdo do site também foi elaborado com o intuito de facilitar a
aprendizagem do usuário, procurando fazer com ele fosse o mais direto e completo possível,
proporcionando ao usuário um estudo mais direcionado e pouco trabalhoso.

Com relação ao desenvolvimento de tal conteúdo, ocorreu outra grande dificuldade, pois
para que se pudesse oferecer um conteúdo de qualidade primeiro foi necessário que o autor tivesse
um bom domínio sobre o assunto, e isto foi relativamente complicado devido às dificuldades já
mencionadas.
70

A implementação das páginas web configuram como a parte menos complicada do


desenvolvimento do AVACL, pois os recursos e tecnologias utilizadas, como JSP, Struts2 e
Hibernate já têm um bom tempo no mercado e por este fato encontram-se bastante evoluídos e
com um abundante material de suporte que fez com que os problemas surgidos nessa fase do
desenvolvimento fossem sanados.

Porém a implementação das páginas e dos mecanismos que definem o comportamento do


ambiente envolveram certa complexidade que fez com que o tempo de desenvolvimento fosse
bastante prolongado.

Não houve tempo hábil para a realização de testes que avaliasse e oferecesse informações
sobre o desempenho do AVACL, no que tange o seu desempenho em atender a todos os requisitos
levantados no pré-desenvolvimento. Porém, pode-se dizer que o AVACL é capaz de contribuir de
forma bastante positiva para que a qualidade da performance dos alunos da área das ciências
exatas venha a se elevar, pois mesmo que ele não alcançe 100% de sucesso, um grande passo já
foi dado nessa direção.

Como sugestão para trabalhos futuros, sugere-se que o AVACL seja submetido a avaliação
em por alunos que estejam cursando a disciplina de Cálculo I para se constatar a eficiência
alcançada pelo sistema, identificação de possíveis falhas, bem como qualquer outro tipo de
incremento que possa vir a contribuir para que o AVACL venha a alcançar os objetivos
supracitados. Modificações na implementação da animação também são recomendadas, para que
ela possa vi a ter um grau de interação maior do que a alcançada no presente trabalho.
71

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