TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

SINTEZE

Tematică:

1. Scurt istoric al conceptului de curriculum

2. Tipologii ale curriculum-ului

3. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului

4. Perspectiva structurală (morfologică) asupra curriculum-ului

5. Proiectarea curriculum-ului

Bibliografie:

Creţu, C. (2000). Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi:

Editura Universităţii „Al.I.Cuza”.
Niculescu, R., M. (2003). Teoria şi managementul curriculum-ului.
Braşov, Editura Universităţii „Transilvania” din Braşov.
Panţuru, S. (1995). Fundamentele pedagogiei. Braşov: Universitatea
“Transilvania”.
Păun, E. şi Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamente
teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi: Editura Polirom.
Ungureanu, D. (1999). Educaţie şi curriculum. Timişoara: Editura
Eurostampa.
 1. Scurt istoric al conceptului de curriculum

Etimologic, termenul de “curriculum” (plural “curricula”) provine din

limba latină, unde avea „sensuri multiple, dar relativ apropiate, precum:
alergare, cursă, parcurgere, în treacăt, scurtă privire, car de luptă, ulterior
chiar şi trecere / parcurs în viaţă”. (Ungureanu, 1999, 8). Toţi aceşti termeni
sugerează „un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic,
rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu,
în desfăşurarea unei acţiuni, etc. (subl.aut.)”.

Autorul citat anterior descrie şi principalele repere istorice ale

evoluţiei termenului de curriculum în literatura pedagogică:

- primul curriculum în educaţie (fără a fi denumit termenul ca atare)

pare a fi fost grupul celor „şapte arte liberale”, configurat şi promulgat
în secolele XI-XII;

- prima consemnare a utilizării termenului: 1582, în cadrul unor

documente de ordin birocratic ale Universităţii din Leida (Olanda) ;

- în 1633 în cadrul Universităţii din Glasgow (Marea Britanie) termenul

a fost folosit prima dată în legătură cu activitatea universitară,
pentru a stipula o serie de norme şi prescripţii aplicabile în mediul
universitar, precum şi programele de studiu aferente puţinelor
specializări din acea epocă;

- În Europa Occidentală, la începuturile utilizării sale termenul de

curriculum desemna conţinutul învăţământului şi planul sau
programul de studiu în raport cu o anumită instituţie de
învăţământ (de regulă, de nivel mediu sau superior);

- Termenul de curriculum este „resuscitat” în 1902 de către John

Dewey (în lucrarea „The Child and The Curriculum”), care
amendează semnificativ denotaţia anterioară a termenului, cu
ceea ce el denumeşte, pentru prima dată, experienţa de învăţare a
 copilului, organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de
învăţământ oferite şi studiate în şcoală;

- Frank Bobbit (1918, „The Curriculum”) este cel care produce ruptura
faţă de accepţiunea tradiţională a curriculum-ului, combinând în
definirea sa două sensuri esenţiale ale termenului (Ungureanu, 1999,
10):
i) un quantum de experienţe concrete, reieşite din derularea efectivă
a exersării abilităţilor prezente şi ulterioare ale individului;
ii) suite de experienţe de învăţare explicite, eminamente directe,
concepute şi preconizate finalist de către şcoală, pentru a dezvolta
abilităţile existente şi a le completa pe cele noi.

- Ralph Tyler (1949) prin lucrarea „Basic Principles of Curriculum and

Instruction” (considerată o adevărată „biblie a curriculumului”)
abordează aspecte fundamentale în problematica noului fenomen,
curriculum-ul;

- Cu excepţia Marii Britanii, concepţia despre curriculum promovată de

către autorii americani a fost mai lent adoptată în celelalte ţări din
Europa, în pofida tradiţiei îndelungate în teoria şi practica educaţiei;

- Conceptul de curriculum nu a fost utilizat în spaţiul Europei de Est, în

România, acesta a pătruns plenar în literatura pedagogică
românească abia după 1990.

În urma analizei efectuate asupra diferitelor definiţii date curriculum-

ului, D. Ungureanu (1999,13-16) concluziona că acesta “rămâne realitate
interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete, anticipate realist
asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi”. Acest concept este
deosebit de oportun în educaţie tocmai pentru că nu poate fi în totalitate
“precizat” şi ”epuizat”, rămânând mereu deschis şi flexibil.
C.Creţu (2000, 30) foloseşte termenul de curriculum “cu sensul de
experienţă de învăţare, atât cea concepută de şcoală, cât şi cea
interiorizată / asimilată de elev; această experienţă se desfăşoară nu doar
în cadrul programului şcolar zilnic, ci şi în afara lui, prin activităţi
educaţionale de tip non-formal”.
 Aceeaşi autoare se referă şi la o serie de termeni derivaţi din cel de
curriculum, frecvent folosiţi la ora actuală:

- Consiliere curriculară: acordarea de consiliere, la cerere, cu privire

la diferite aspecte ale dezvoltării curriculum-ului;

- Dezvoltare curriculară: proiectarea curriculum-ului şi inovarea lui

permanentă;

- Experienţă curriculară: experienţă de învăţare, în toată

complexitatea ei.

- Schimbare curriculară: restructurarea curriculum-ului în cadrul

diferitelor politici educaţionale, proiectate la nivele naţionale, locale şi
instituţionale.

2. Tipologii ale curriculum-ului

Dacă definirea conceptului de curriculum naşte în continuare

controverse, nu acelaşi lucru se poate afirma despre tipologia curriculară şi
respective cu definirea acestui tip. Carmen Creţu (2000, 32-34), aborda
clasificările curriculum-ului pornind de la următoarele criterii:

a. Din perspectiva teoriei curriculum-ului se pot delimita ca tipuri:

1. Curriculum general, cel care oferă o bază de cunoştinţe,

abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe
parcursul primelor stadii ale şcolarităţii.

2. Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini,

care se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea
competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinării performanţelor în
diferite domenii particulare de studiu.
 3. Curriculum subliminar, cel generat ca experienţă de învăţare
din mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi, al şcolii, al
universităţii şi influenţează în mod special evoluţia afectivităţii.

4. Curriculum informal, tip care derivă din ocaziile de învăţare

oferite de: mass-media; ONG-uri; muzee; instutuţii culturale
sau religioase; atmosfera familială etc.

b. Clasificarea elaborată de Goodlad, Walker şi Glatthorn:

i) curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau

de autorităţile guvernamentale ca fiind cel mai bun la un
moment dat;

ii) curriculum scris, care are un caracter oficial şi este specific

unei instituţii educaţionale concret determinate;

iii) curriculum predat este reprezentat de experienţa de învăţare

oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă;

iv) curriculum de suport (curriculum ca resurse) desemnează:

materialele curriculare adiţionale; timpul alocat experienţei de
învăţare; cadre didactice; cursuri de perfecţionare şi de
specializare; resursele de timp; resursele umane etc.;

v) curriculum testat este experienţa de viaţă transpoziţionată în

teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere a
progresului şcolar;

vi) curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează

de fapt, ca o rezultantă a acţiunii cumulative a celorlalte tipuri de
curriculum, descrise anterior. În mod concret, este vorba despre
curriculum asimilat sau interiorizat şi eventual manifestat în
termeni psihocomportamentali de către elev.
 O altă perspectivă de abordare a curriculum-ului este aceea a zonei
de aplicare (Niculescu, 2003, 12-13), ca totalitate a situaţiilor de învăţare
furnizate de şcoală în mod explicit:
- Curriculum naţional, a cărui rază de acţiune acoperă întreg teritoriul
unui stat;
- Curriculum local sau la nivelul şcolii, care răspunde necesităţilor
concrete ale elevilor, corelându-se cu posibilităţile reale şi concrete de
ofertă a unor situaţii de învăţare la nivelul unei anumite unităţi şcolare.

R.M. Niculescu (2000, 13-15) prezenta o serie de concepte

corelative celui de curriculum:

1. Aria curriculară – reprezentată de un domeniu al cunoaşterii abordat în

scopul pregătirii elevilor (fie al nivelul culturii instrumentale, fie la nivelele
superioare, al culturii generale sau al culturii de specialitate / profesionale);

2. Conţinutul învăţământului – elaborarea conţinuturilor este un aspect

important al designului curricular (fiind expresia acestuia în final) dar nu se
confundă cu conceptul de curriculum. Aspectele legate de conţinuturile
învăţământului sunt doar o parte (extrem de importantă) din ceea ce se
doreşte a fi construcţia curriculară;

3. Ciclul curricular:
- la un nivel de maximă generalitate se poate vorbi despre o suită de
cicluri curriculare corespunzătoare celor şcolare;
- la nivelul unui ciclu şcolar se realizează îngemănarea unor cicluri
curriculare, abordate fie în înţeles larg (ca „totalitate a curricula abordate
în interiorul unui ciclu şcolar”), fie în înţeles restrâns („ca unitate
structurală a curriculum-ului pe o arie curriculară abordată din primul
până în ultimul an al unui ciclu şcolar”)

4. Activitatea este implicată în realizarea oricărui demers educaţional şi

care, în sine, capătă conotaţii specifice în funcţie de nivelul şcolar care o
presupune.
 3. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului

Dorel Ungureanu, (1999, 28-45) considera că se poate vorbi, în mod

legitim, de multiple fundamente teoretice ale curriculum-ului, între care
esenţiale rămân cele filosofice, epistemologice, sociologice, psihologice şi
pedagogice.
În continuare prezentăm, în sinteză, abordarea acestui autor:

A. Fundamentarea filosofică a curriculum-ului

Deoarece în domeniul curriculum-ului un loc de cinste este ocupat de

către finalitatea educaţiei (formulată în termen de scopuri, obiective sau
expectanţe majore realizabile treptat la nivelul educabililor), se poate afirma
– susţine D. Ungureanu (1999, 29-30) – că „orice curriculum se sprijină pe
şi de revendică de la fundamentele filosofice ale educaţiei”.

Finalităţile educaţiei au devenit treptat preocuparea privilegiată a

filosofiei educaţiei, alături de preocupările referitoare la legitimitatea
educaţiei şi posibilităţile ei raportate la condiţia umană.

D. Walker (apud D. Ungureanu, 1999, 30) menţiona principalele

direcţii care s-au profilat din perspectiva curriculum-ului şi a
fundamentului filosofic al acestuia:

- Raportul cunoaştere/înţelepciune, translatat mai târziu în raportul

informare/formare;

- Triada libertate/ autonomie / calitatea vieţii;

- Balansul moştenire / actualitate în educaţie;

 B. Bazele epistemice ale curriculum-ului

Epistemologia, ca teorie a cunoaşterii ştiinţifice, a început să se

impună în Europa în ceea ce priveşte domeniul educaţiei o dată cu sfârşitul
Evului Mediu, datorită renunţării la fundamentarea cunoaşterii doar pe
dogmele religioase.

Treptat, au apărut o serie de direcţii în abordarea curriculară a

perspectivei epistemologice asupra educaţiei:

1. Tipurile de cunoaştere la care se recurge în educaţie;

2. Timpul/perioada de cunoaştere în educaţie;

3. Translaţia cunoaşterii în educaţie: “pe verticală” (de la concret la

abstract) şi “pe orizontală” (de la “parte” la “întreg”);

4. Distribuţia cunoaşterii în educaţie;

5. “Sediul” cunoaşterii pe cortexul educabilului;

6. Ritmul cunoaşterii în educaţie;

7. Cunoaşterea ştiinţifică în sfera educaţiei.

C. Bazele sociologice ale curriculum-ului

Într-o accepţiune mai largă, bazele sociologice pot fi abordate ca

şi baze socio-economice, datorită legăturii permanente între şcoală şi
societate / comunitate.
În special în condiţiile actuale, bazele socio-economice ale
învăţământului sunt evidente şi pregnante, grupând aspecte extrem de
diverse din sfera socialului.
 Alături de fundamentele sociale prezente şi în trecut, s-au impus
în teoria curriculum-ului fundamente sociologice actuale care sunt
cvasigenerale în societatea contemporană:

- metamorfozarea şcolii ca instituţie într-o veritabilă “firmă”

socială de prestare a serviciilor educative către comunitate;

- impactul descentralizării şi autonomiei social-politice în sfera

educaţiei;

- globalizarea, universalizarea vieţii şi a educaţiei;

- omniprezenţa multi / pluri / interculturalităţii şi impactul acestora

în educaţie.

D. Bazele psihologice ale curriculum-ului

Impactul fundamentelor psihologice asupra educaţiei şi curriculum-

ului nu trebuie exagerat (în sensul transformării educaţiei într-o psihologie
educaţională aplicată), dar o serie de aspecte trebuie luate în considerare
în permanenţă:

i) Luarea în considerare a evoluţiei stadiale a personalităţii

educabilului, ceea ce are ca effect conceperea, derularea şi
ierarhizarea ciclurilor de învăţământ pornind de la cunoaşterea
specificului acestor stadii;

ii) Integrarea în abordarea curriculum-ului a progreselor

psihologiei educaţiei şi învăţării (de exemplu: condiţionarea
învăţării; mecanismele acesteia; “învăţarea deplină”; tipologia
inteligenţei umane, aprofundarea fenomenului corelativ gândire-
limbaj etc.);

iii) Dezvoltarea unor noi abordări în educaţia contemporană (cum

ar fi: instruirea pe grupe mici; învăţarea modulară; evaluarea
 flexibilă şi continuă; atenţia timpurie şi stimularea precoce etc.)
pornind de la fundamente psihologice mai vechi sau mai noi.

E. Bazele pedagogice ale curriculum-ului

Sprijinirea educaţiei pe propriile-i resurse şi rădăcini şi dezvoltarea

acestor resurse au devenit o preocupare susţinută abia după dezvoltarea
teoriei curriculum-ului şi mai ales în a doua jumătate a secolului trecut.
Datorită acestei evoluţii „curriculum-ul devine astfel nu numai
categoria centrală a educaţiei contemporane, dar schimbă chiar
semnificativ concepţia şi practica educaţională, conferindu-i pentru prima
dată o identitate cu adevărat pregnantă” (Ungureanu, 1999,44).

Dacă până în anii ’30 ai secolului XX se credea îndeobşte că studiul

educaţiei este un fel de câmp mixt de studii interdisciplinare (depinzând de
conoştinţele fundamentale ale altor ştiinţe: psihologia, sociologia, fiolosofia,
economia etc.), la ora actuală pedagogia îşi diminuează încrederea în
realizarea progresului pe această cale, căutându-şi înţelegerea în ea
însăşi.
Practic, întreaga pedagogie se rescrie sub „umbrela” cuprinzătoare a
ceea ce desemnăm prin „teoria şi metodologia curriculum-ului”.

4. Perspectiva structurală (morfologică) asupra curriculum-ului

Considerarea conţinutului învăţământului ca singurul element

structural al curriculum-ului „este o idee mult depăşită. Chiar şi concepţia
ce plasa conţinuturile în centrul construcţiei curriculare nu mai are adepţi”
(Niculescu, 2003, 45).
Structura curriculum-ului este deodebit de complexă, iar teoria
curriculum-ului se dezvoltă în prezent sub forma a trei mari perspective de
abordare a problematicii curriculum-ului:
a. Perspectiva structurală (sau morfologică);
b. Abordarea curriculum-ului ca produs;
c. Perspectiva procesuală
 În ceea ce priveşte perspectiva structurală (morfologică) aceasta
implică abordarea:

a. Finalităţilor şi obiectivelor situaţiei de învăţare;

b. Conţinutului situaţiei de învăţare;

c. Modalităţilor (metodelor) de predare-învăţare;

d. Metodologiei evaluării;

e. Timpului de învăţare (văzut în diferitele lui ipostaze).

R.M. Niculescu remarca faptul că modalităţile (metodele) sunt

detaliate în abordările care ţin de Metodologia instruirii, iar metodologia
evaluării face obiectul unei alte discipline, Teoria şi practica evaluării.
În continuare, vom prezenta o adaptare a abordării perspectivei
structurale realizată de autoarea menţionată anterior (Niculescu, 2003,45-
106):

A. Finalităţile şi obiectivele educaţionale

Finalităţile desemnează produsele demersurilor educaţionale pe

diferitele lor trepte de derulare (ciclu şcor generic, ani şcolari etc.).
Parametrii calitativi ai acestor produse sunt exprimaţi de standardele
educaţionale.

Obiectivele educaţionale reprezintă un concept corelat procesului

educaţional, cu rol de direcţionare a drumului spre finalităţi.

În contextul contrucţiei unui curriculum, formularea obiectivelor se

realizează în mai multe etape:
 1. Stabilirea finalităţilor generale, formulate în raport cu idealul
educaţional. Aceste finalităţi generale sunt stabilite în termeni de
competenţe ce urmează a fi formate la absolvenţii unei anumite
traiectorii şcolare;

2. Se stabilesc finalităţi de referinţă ale procesului educaţional

intrinseci unei arii curriculare la nivel de ciclu sau an şcolar, exprimate în
competenţe ce vor fi formate la elevi în procesul educaţional pe
următoarele coordonate: cognitive; afectiv-atitudinale; psihomotorii.
La nivelul procesului educaţional acestora le sunt corelate obiectivele
specifice (de referinţă), cele care precizează direcţiile demersurilor
educative spre rezultatele aşteptate ale învăţării.

3. Finalităţile punctuale ale situaţiilor (unităţilor) de învăţare concretă

sunt formulate ca standarde instrucţionale, ca niveluri de elaborare a
unor competenţe sau capacităţi concrete, verificabile în plan cognitiv,
afectiv-atitudinal şi psihomotor.

4. Obiectivele operaţionale constituie compomentele operaţionale

ale obiectivelor de învăţare. Acestea sunt elaborate în procesul didactic
la nivelul fiecărei lecţii cu scopul ca, la finalul unei lecţii sau al unui ciclu
de lecţii să se rezolve standardele instrucţionale (finalităţile pe termen
scurt).
Pentru atingerea acestui scop, obiectivele educaţionale sunt
concepute ca măsurabile în mod direct şi sunt formulate ca atare, cu
raportare la elevi, ca finalităţi observabile.

B. Conţinuturile educaţionale

Cele mai importante componente organizaţionale ale

conţinuturilor în curriculum sunt:

- Concepte (de exemplu: cultură, creştere, număr spaţiu, entropie,

evoluţie etc.);
 - Generalizări (concluzii trase după îndelungi şi serioase cercetări
ştiinţifice);

- Deprinderi (abilităţi), expresie a expertizei în contrucţia unor

demersuri de diferite tipuri;

- Valori-credinţe împărtăşite, cu rol director în comportament.

În orice sistem naţional de învăţământ (inclusiv în cel românesc)

există un trunchi de conţinuturi comune, obligatorii pentru toţi cursanţii
(asimilat de obicei în şcoala generală), precum şi conţinuturi ale
nivelurilor superioare de şcolaritate.

Selecţia conţinuturilor este operată simultan pornind de la trei

categorii de considerente: teoretice, de politică educaţională şi
considerente personale (la latitudinea profesorului) (Creţu, 2000, 216-
218):

I. Considerentele teoretice, cele care ţin de următoarele categorii:

- Considerentele ştiinţifice;

- Considerentele de psihologia dezvoltării;

- Considerentele de psihologia învăţării;

- Considerentele pedagogice.

II. Considerentele de politică educaţională (naţională)

Documentele reglatoare ale procesului de învăţământ se regăsesc

sub forma:

- planului de învăţământ;

- programe-cadru pe discipline de studiu sau pe arii curriculare;

 - standardelor naţionale de performanţă şcolară.

III. Considerente personale (la latitudinea profesorului)

Chiar şi în sistemele de învăţământ hipercentralizate, selecţia

conţinuturilor procesului didactic depinde de profesor, exprimate în:

- alegerea manualelor alternative;

- utilizarea diferitelor ghiduri metodice;

- alegerea şi utilizarea materialelor didactice de suport;

- conceperea conţinuturilor de învăţământ (în cazurile curriculum-ului

elaborat în şcoală şi a celui la dispoziţia şcolii).

C. Strategiile de predare-învăţare-evaluare

Deşi anterior (în cadrul descrierii generale a perspectivei

structurale asupra curriculum-ului) modalităţile (metodele) de predare-
învăţare şi metodologia evaluării au fost prezentate separat, doar o
abordare unitară a strategiilor de predare-învăţare-evaluare deoarece
„numai o relaţie strânsă şi o interdependenţă reală a acestora poate
asigura un curriculum eficient” (Niculescu, 2003, 92).

Predarea este o componentă operaţională importantă a procesului

de învăţământ, utilizând conţinuturi adecvate, aduse în faţa celor educaţi
prin intermediul unei palete largi de metode şi procedee didactice.
Metodele şi procedeele sunt alese prin luarea în considerare a unei
multitudini de factori, care ţin de:

- natura finalităţilor urmărite şi a obiectivelor operaţionale care

corespund acestora;
 - natura şi volumul conţinutului învăţării;

- numărul şi calităţile celor educaţi;

- materiale didactice şi mijloace tehnice avute la îndemână;

- locul de desfăşurare al predării;

- timpul de instrucţie şi amplasarea predării într-un orar mai larg;

- modul de evaluare proiectat.

Calitatea răspunsurilor şi convergenţa acestora determină în timp

elaborarea la nivelul fiecărui elev a unui stil de învăţare, care va deveni
treptat o componentă a personalităţii lor şi va contribui major la evoluţia
acesteia.

Strategiile didactice alese de educator, în special metodele de

predare subsumate acestora, determină eficientizarea stilurilor de învăţare
la elevii în cauză: „Ele reprezintă zona de decizie la îndemâna
profesorului în planul larg al curriculum-ului”. (Niculescu, 2003, 94).

Evaluarea unui demers educaţional este o activitate esenţială,

Aceasta intervine în procesul educaţional, dar se poate raporta şi la
rezultatul acestuia (luat ca un produs al unei etape a procesului educaţional
sau ca produs final).

Evaluarea poate fi făcută din mai multe perspective:

a) Evaluarea celor educaţi de către educator;

b) Evaluarea educatorilor de către educaţi;

c) Evaluarea situaţiei de învăţare / a ciclului de situaţii de

învăţare de către educatori;
 d) Evaluarea situaţiei de învăţare / a ciclului de situaţii de
învăţare de către educaţi.

Pentru fiecare dintre aceste perspective se pot elabora o serie de

indicatori specifici de evaluare.

Există două tipuri fundamentale de evaluare:

- Evaluarea sumativă (de produs), în care accentul cade pe

diagnoza pusă asupra produsului educaţional, dintr-o perspectivă
orientată spre trecut (spre procesul deja derulat) şi fără a se urmări
realiarea unei corelaţii cu secvenţe ulterioare ale procesului;

- Evaluarea formativă (de proces), caracterizată prin diagnosticarea

produsului educaţional considerat într-un anume moment al evoluţiei
sale în proces. Există atât o reflecţie asupra etapelor parcurse, dar şi
din perspectiva a ceea ce urmează.
Evaluarea formativă are deci o valoare prognostică, se
realizează prin raportarea celui evaluat la sine şi este un proces
continuu.

D. Timpul de învăţare

Se poate vorbi de o serie de ipostaze ale timpului de învăţare:

i) Timpul efectiv utilizat pentru preluare – învăţare – evaluare

cu toţi educabilii implicaţi în experienţa de învăţare;

ii) Timpul individual de învăţare al fiecărui educabil;

iii) Timpul de instruire (ca termen generic pentru proiectare,

implementare şi evaluare finală)
 Timpul de învăţare este un parametru care trebuie luat în
considerare în contextul design-ului curricular, pentru că el stă la baza
construcţiei planurilor de învăţământ.
Planurile de învăţământ conturează limitele temporale necesare
abordării diferitelor structuri organizatorice de conţinuturi: discipline, teme,
module etc.

În sensul restrâns al termenului, timpul de învăţare se raportează

la o singură situaţie de învăţare sau la un număr restrâns de experienţe de
învăţare (subordonate unor finalităţi comune şi bine definite).

5. Proiectarea curriculum-ului

Proiectarea curriculum-ului poate fi abordată din două

perspective distincte (Creţu, 2000, 131):

a. Proiectul de realizat, cel care urmează a fi aplicat în practică sau

care urmează a fi aplicat în practică;

b. Realizarea proiectului în practică, cu accentul pus pe strategia

şi metodologia aplicării.

Există trei surse majore de date care sunt analizate pentru

elaborarea unui proiect de curriculum:

i) Domeniile de studiu, ca formă de reflectare a culturii materiale

şi spirituale a umanităţii. Introducerea acestora în curriculum este
considerată a fi condiţia esenţială a continuării progresului civilizaţiei;

ii) Elevul ca sursă de date pentru proiectarea curriculum-ului indică

ansamblul de interese, nevoi, abilităţi şi experienţe de învăţare parcurse
anterior. Toate acestea sunt analizate ca premise pentru conceperea
unei noi situaţii de învăţare.
 iii) Societatea transmite mesaje către curriculum, atât prin
mecanisme de selecţie a conţinuturilor (care sunt relevante pentru un
anumit tip de societate, la un moment dat), cât şi prin procesele de
asimilare a cunoştinţelor sau de soluţionare a diferitelor probleme
incluse pentru reflecţie / rezolvare în curriculum.

R. Tyler (1949) a fost cel care a descris etapele proiectării

curriculare:

1. Proiectarea (selecţia şi definirea) obiectivelor învăţării;

2. Proiectarea conţinuturilor de învăţare;

3. Proiectarea situaţiilor de învăţare în contextual concret al

clasei (metodologia de predare);

4. Proiectarea evaluării activităţii educaţionale.

Etapele descrise de Tyler sunt foarte frecvent citate în literatura de

specialitate şi constituie cadrul de referinţă al teoriilor dezvoltate ulterior.

R.M. Niculescu (2003,175) descria (apud Wulf şi Schave) un

algoritm al demersului proiectării curriculum-ului care include trei
faze , fiecare cu o anumită secvenţă de paşi:

1) Definirea problemei:

- specificarea scopului (a finalităţii) şi formularea obiectivului general

corelat acestuia;

- constituirea echipei de designeri ai curriculum-ului

 2) Dezvoltarea proiectului:

- selectarea conţinuturilor;

- formularea obiectivelor specifice;

- formularea standardelor instrucţionale ca bază a elaborării

obiectivelor operaţionale;

- proiectarea de ansamblu a lecţiilor;

- organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunzătoare.

3) Evaluare:

- proiectarea contextului de învăţare;

- evaluarea curriculum-ului proiectat

În ceea ce priveşte modul în care se proiectează curriculum la nivel

naţional (Creţu, 2000, 135-138), se regăsesc trei nivele de decizie :

1. Nivelul politic (politica educaţiei);

2. Nivelul intermediar (de gestiune sau de administraţie);

3. Nivelul tehnic (pedagogic)

Raportându-se la aceeşi problemă, se mai poate opera şi o a doua

clasificare a nivelurilor de decizie în care se proiectează curriculum la
nivel naţional (apud Segiuin):

1. Nivelul deciziilor macrostructurale (care decurg din analiza

filosofică şi politică);
 2. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic
presupunând:

- Stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ;

- Stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităţii

elevului (pe trepte de învăţământ);

- Stabilirea modalităţilor de evaluare globală (examene de absolvire

şi de admitere) şi eşalonată (probe semestriale, anuale etc.) a
elevilor;

3. Nivelul deciziilor microstructurale, presupunând următoarele

operaţii:

- Stabilirea obiectivelor specifice (pe discipline de învăţământ sau

pe module inter- şi transdisciplinare);

- Stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea

obiectivelor specifice (conţinuturi; metodologie de predare, învăţare şi
evaluare; condiţii de învăţare interne şi externe şcolii);

- Stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a performanţelor

şcolare

În ceea ce priveşte componentele elaborării unui nou curriculum

se pot delimita (Creţu, 2000, 155-157):

a. Componente organizatorică şi instituţională care se referă

la crearea şi abilitarea unor structuri pentru coordonarea
demersurilor de proiectare curriculară;

b. Componenta conceptuală formată din:

 b1. Subcomponenta teoretică – opţiunea pentru un anumit
model educaţional şi pentru modelul acţional de implementare a
acestuia;

b2. Subcomponenta de reglaj – stabilirea finalităţilor educaţiei

şi a principiilor care vor monitoriza funcţionarea sistemului de
învăţământ;

b3. Subcomponenta proiectivă – se referă la proiectul concret

de realizare a celorlalte subcomponente.

c. Componenta strategică şi tactică, presupunând

desfăşurarea proceselor:

c1: Planificarea fazelor proiectării;

c2: Implementarea proiectului;

c3: Evaluarea rezultatelor preliminarii;

c4: Reconstrucţia continuă a proiectului curricular pe baza

rezultatelor preliminarii.

Aceeaşi autoare menţiona şi calendarul de realizare a proiectului

curricular:

Faza de elaborare: Presupune o diagnoză a stării prezente (cu

accentul pus pe indentificarea disfuncţionalităţilor), urmărind şi
identificarea unor căi de limitare a acestora.

Faza intermediară, de testare a proiectului curricular;

Faza de generalizare, care începe o dată cu momentul difuzării

în masă a unui proiect curricular.