ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης

Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

2247 - ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ: ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΓΚΛΙΣΗΣ

1
© Copyright 2019, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Π. Ε. Πετράκης.
Η έντυπη, ηλεκτρονική και γενικά κατά οποιοδήποτε τρόπο αναπαραγωγή, δημοσίευση
ή χρησιμοποίηση όλου ή μέρους του υλικού έργου αυτού, απαγορεύεται χωρίς την
έγγραφη έγκριση του κατόχου των πνευματικών δικαιωμάτων του έργου.

2
Το παρόν έντυπο αποτελεί το εκπαιδευτικό υλικό του μαθήματος “Ειδική Αγωγή:
Διεπιστημονικές Πρακτικές Σύγκλισης”. Αποτελεί απαραίτητο συμπλήρωμα του
ηλεκτρονικού υλικού που βρίσκεται στην πλατφόρμα και αναπόσπαστο κομμάτι της
εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η πρώτη διδακτική ενότητα αποσκοπεί στην κατανόηση της έννοιας της
διεπιστημονικότητας και της σημασίας της στη σύγχρονη εκπαίδευση. Στο πλαίσιο
αυτό, οι εκπαιδευόμενοι ενημερώνονται αναφορικά με σύγχρονες τάσεις στο χώρο των
επιστημών εκπαίδευσης και με διεπιστημονικά θέματα εκπαίδευσης και έρευνας στην
Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Στόχος είναι η αναγνώριση της επιστημονικής διεύρυνσης
του εν λόγω γνωστικού αντικειμένου, και η συνειδητοποίηση της διεπιστημονικής
συνεργασίας για τη διδακτική υποστήριξη και κοινωνική ένταξη ατόμων με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες.
Τη συγγραφή του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού πραγματοποίησε η Δρ. Ιωαννίδη
Βασιλική, επιστημονική συνεργάτης του Προγράμματος Συμπληρωματικής εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευσης του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών.

3
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ...................... 5
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ................................................................................................. 7
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. Η ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ ΤΟΥ 21ΟΥ ΑΙΩΝΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ
ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΗΜΕΡΑ....................................................................................... 8
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. (ΕΙΔΙΚΗ) ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΔΙ-ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ
ΔΕΔΟΜΕΝΑ......................................................................................................................... 9
ΣΥΝΟΨΗ .............................................................................................................................. 27

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ................................................................................................................... 28

4
 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης

Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

2247 - ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ: ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΓΚΛΙΣΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ

ΘΕΩΡΗΣΗ

5
6
Εισαγωγικές Παρατηρήσεις
Βασική επιδίωξη της παρούσας διδακτικής ενότητας είναι:
(α) η κατανόηση της έννοιας της διεπιστημονικότητας και της διακλαδικότητας ως
εκφράσεις στην ολιστική θεώρηση επιστημονικών θεμάτων και της σύνδεσής
της με τις παραγωγικές δυνάμεις μιας κοινωνίας,
(β) η αποδοχή εκ μέρους επαγγελματιών διαφορετικής κατεύθυνσης της διεύρυνσης
του γνωστικού τους αντικειμένου,
(γ) η εμπέδωση βασικών εννοιολογικών προσδιορισμών και σημασιολογικών
οροθετήσεων στο πεδίο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,
(δ) η αναγνώριση της διεπιστημονικότητας της φύσης του γνωστικού αντικειμένου
της και η συνειδητοποίηση της διεπιστημονικής συνεργασίας στο εν λόγω πεδίο,
καθώς και
(ε) η ευαισθητοποίηση σε ζητήματα νευροεπιστημονικής έρευνας και εκπαιδευτικής
ενδυνάμωσης ατόμων με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Επίσης, στην παρούσα ενότητα, δίδεται έμφαση στον καθορισμό εννοιολογικού
πλαισίου -π.χ. γνώση βασικών εννοιών που έχουν σχέση με τις επιμέρους θεματικές και
τεχνικές οργάνωσης της πληροφορίας.
Ειδικότερα, στην πρώτη υποενότητα παρουσιάζεται η αντίληψη για την παιδεία του 21ου
αιώνα και η σημασία της διεπιστημονικότητας στην εκπαίδευση και την επιστήμη
σήμερα.
Στη δεύτερη υποενότητα καταγράφονται διάφοροι εννοιολογικοί προσδιορισμοί από το
χώρο των Επιστημών Εκπαίδευσης κα καταθέτονται σύγχρονα επιστημονικές απόψεις
και ερευνητικές προτεραιότητες με διεπιστημονική θεώρηση γύρω από το πεδίο της
Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης σήμερα και των ατόμων που αυτή θεραπεύει.

7
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. Η ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ ΤΟΥ 21ΟΥ ΑΙΩΝΑ ΚΑΙ
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΗΜΕΡΑ

1.1 Βασική θεώρηση

Στις ημέρες μας, η διακλαδικότητα και η διεπιστημονικότητα προβάλλουν επιτακτικά ως

επιστημονικά, κοινωνικά και πολιτισμικά ζητούμενα, με απώτερο σκοπό τη συνισταμένη
ερμηνειών ενός οικολογικού, πολιτικού και παραγωγικού πλέγματος πολύπλοκου σε
σχέσεις και συσχετισμούς, ισορροπίες και αντιθέσεις. Μέσα από τη διεπιστημονικότητα
αναπτύσσονται ικανότητες στο άτομο, και ιδιαίτερα τον νέο, απαραίτητες στη
σύγχρονη κοινωνία -όπως η ικανότητα κριτικής και δημιουργικής σκέψης, ερμηνείας και
επίλυσης προβλημάτων σχετικών με τον Άνθρωπο και την Κοινωνία, π.χ. υγεία και
ασθένεια, πολιτισμική αποστέρηση και κοινωνικός αποκλεισμός, θεμελιώδη ανθρώπινα
δικαιώματα, πολεμικές συρράξεις κ.λπ.
Όπως υπογραμμίζει ο Αλαχιώτης, θεμελιώδους σημασίας είναι η πολύπλευρη
βιωματική μάθηση για την ολιστική προσέγγιση της γνώσης, η οποία θα παρακινεί το
ενδιαφέρον και τη δημιουργικότητα του ατόμου. Για την προσέγγιση μιας τέτοιας
παιδαγωγικής διαδικασίας κρίνεται απαραίτητη η διεπιστημονικότητα, η συνδυαστική
δηλαδή συσχέτιση ενός θέματος με επιστημονικές περιοχές άλλων γνωστικών
αντικειμένων, καθιστώντας έτσι τη γνώση διαθεματική. Ως εκ τούτου, κύρια
χαρακτηριστικά της διαθεματικής διδασκαλίας είναι η ενιαιοποίηση της γνώσης και η
αναζήτησή της με διερευνητικό και βιωματικό τρόπο (Αγγελάκος, 2003, σ. 14). Συνολικά,
οι παραπάνω θεωρήσεις εξυπηρετούν και τον κυρίαρχο στόχο του σύγχρονου
εκπαιδευτικού συστήματος, την ανάπτυξη δηλαδή μιας πολυδιάστατης ολοκληρωμένης
και ισορροπημένης ανθρώπινης προσωπικότητας μέσα από ένα δημιουργικό σχολείο,
οι συνθήκες οργάνωσης και λειτουργίας του οποίου θα ανταποκρίνονται στις
πολύμορφες κοινωνικές ανάγκες (Αλαχιώτης, 2004).
Η εκπαίδευση αποτελεί βασική συνισταμένη για μια αειφόρο κοινωνία, για μια κοινωνία
που θα προνοεί για τις τωρινές και τις μελλοντικές γενιές. Η αειφορία είναι πολιτισμική
αλλαγή σε οικουμενικό επίπεδο, δεν αφορά μεμονωμένα μόνο την προστασία του
περιβάλλοντος και της υγείας. Κάτι τέτοιο, όμως, απαιτεί υπέρβαση κλάδων και
διεπιστημονικότητα τμημάτων. Έτσι, το πρόβλημα που αντιμετωπίζουν εκείνοι που
διαμορφώνουν την εκπαιδευτική, υγειονομική, θεσμική και περιβαλλοντική πολιτική είναι
πώς να ενσωματώσουν στα μοντέλα τους τη διάσταση αυτή σε όλη της τη δυναμική

8
και πώς αυτή θα μπορεί να εφαρμοστεί και στο κοινωνικό και οικονομικό-παραγωγικό
σύστημα, διότι η διεπιστημονικότητα είναι το δυναμικό χαρακτηριστικό της εκπαίδευσης
που της επιτρέπει να ανανεώνεται. Τέλος, οι ανοικτοί ορίζοντες στην εκπαίδευση
δημιουργούν και προϋποθέσεις αποϊδρυματοποίησης για «άτομα με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες».

Πίνακας 1. Η νέα αντίληψη για την παιδεία

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. (ΕΙΔΙΚΗ) ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΔΙ-

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ

2.1 Επιστήμες της Εκπαίδευσης και βασικοί παιδαγωγικοί όροι

Γενικά και στη βάση του σκεπτικού ότι δεν είναι μόνο τα παιδιά που υφίστανται αγωγή
αλλά και οι ενήλικες, εφόσον ζούμε σε ένα περιβάλλον, στο οποίο η προσαρμογή και η
αναπροσαρμογή αποτελεί αναγκαιότητα, σήμερα προτείνεται ο όρος «Επιστήμες της
Αγωγής», ο οποίος χρησιμοποιείται ευρέως στις αγγλοσαξονικές γλώσσες. Ωστόσο,
αν και διατηρείται ακόμη στην ελληνική ο όρος «Παιδαγωγική» -με τη διευρυμένη της
όμως έννοια, εννοώντας δηλ. το σύνολο των επιδράσεων που δέχεται το παιδί, ο
έφηβος και ο ενήλικος κατά τη διάρκεια της ζωής του (Πυργιωτάκης, 1999), είναι σαφής

9
η τάση επικράτησης του όρου «Επιστήμες της Αγωγής», ο οποίος φαίνεται να
καθιερώνεται ως επίσημος όρος στη θέση του παλαιού: Παιδαγωγική επιστήμη.
Στο πλαίσιο μιας βασικής εννοιολογικής προσέγγισης παιδαγωγικών όρων1
καταθέτουμε τα εξής: Η διδασκαλία περιλαμβάνει τις ενέργειες και τους χειρισμούς του
εκπαιδευτικού για την οικειοποίηση της γνώσης και πείρας (μάθηση) από την πλευρά
του μαθητή. Η οικειοποίηση αυτή, είτε προέρχεται από συνειδητές και σκόπιμες ενέργειες
είτε από το ευρύτερο φάσμα των επιδράσεων είτε επιτυγχάνεται με προσωπική
προσπάθεια του υποκειμένου (αυτοαγωγή) και επιφέρει σε αυτό επιδράσεις και
μεταβολές (αγωγή). Το σύνολο των επιδράσεων αυτών αποτελεί τη μόρφωση. Η
αγωγή και η μόρφωση δεν είναι στατικές. Αντίθετα, έχουν δυναμικό χαρακτήρα. Η
οργανωμένη από την Πολιτεία ή άλλο φορέα αγωγή και μάθηση ονομάζεται
εκπαίδευση και ο τρόπος οργάνωσής της αποκαλείται εκπαιδευτικό σύστημα
(Πυργιωτάκης, 1999).
Τέλος, επισημαίνονται τα εξής:
 Σημαντική είναι η σχέση θεωρίας και πράξης στην Παιδαγωγική Επιστήμη
(βελτίωση της παιδαγωγικής πράξης, των επαγγελματικών προσόντων των
εκπαιδευτικών, βελτίωση θεσμικού πλαισίου και δομής φορέων αγωγής ή
ιδρυμάτων αγωγής κ.ά. (Κρίβας, 2002).
 Σήμερα, η αγωγή του νέου ανθρώπου δεν στηρίζεται τόσο στα σχολικά
προγράμματα και στη διδακτική μεθοδολογία όσο στην προσωπική και την
κοινωνική ανάπτυξη, την ποιότητα της επικοινωνίας και των κοινωνικών και
συγκινησιακών αλληλεπιδράσεων που βιώνει ο μαθητής με το σύνολο της
ψυχοσωματικής του ολότητας (Μπακιρτζής, 2002).

1 Δηλαδή, λέξεων-κλειδιών στην παιδαγωγική ή στις επιστήμες της αγωγής.

10
2.2 Άτομα που χρήζουν Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

Στα επόμενα υποεδάφια θα δούμε:

 ορισμούς και κατηγορική διάταξη αναπηρίας ή/και ειδικών αναγκών,
 ερευνητικές προτεραιότητες και τη διεπιστημονική προοπτική στο πεδίο της Ειδικής
Αγωγής και Εκπαίδευσης.

2.2.1 Άτομα με ιδιαίτερες προσωπικές ανάγκες

Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση είναι δυναμικά εξελισσόμενος διεπιστημονικός κλάδος

στο χώρο των επιστημών της αγωγής που έχει ως αντικείμενο έρευνας τη σωματική και
ψυχική υγεία, την αγωγή, την ειδική και επαγγελματική εκπαίδευση και την κοινωνική
ένταξη των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες. Έτσι, ο όρος «άτομα με ιδιαίτερες
προσωπικές ανάγκες» είναι όρος που αποδίδεται σε παιδιά και εφήβους που
παρουσιάζουν δυσκολίες, αδυναμίες ή δυσλειτουργίες σχετικά με τις διανοητικές τους
ικανότητες, τις αισθητηριακές και αντιληπτικές λειτουργίες, τη σωματική τους υγεία και
την κινητικότητα, το συναισθηματικό τους κόσμο και την ευρύτερη κοινωνική τους
συμπεριφορά. Είναι φυσικό, λοιπόν, η όποια δυσχέρεια να επηρεάζει τη γενική
ανάπτυξη των ατόμων αυτών, τη σχολική τους φοίτηση και τη γενικότερη εκπαίδευσή
τους, τις επαγγελματικές τους επιλογές και την κοινωνική τους ζωή (Κρουσταλάκης,
χ.χ.), γεγονός που δημιουργεί ειδικές ανάγκες στην εν γένει διαβίωση και παιδεία τους.

2.2.2 Άτομα με ειδικές ανάγκες

Στη βάση αυτή, ως «άτομα με ειδικές ανάγκες» καλούνται αυτά που παρουσιάζουν
λειτουργικές βλάβες, ανικανότητες, αδυναμίες, αναπηρίες ή συνδυασμό αυτών. Στο
πλαίσιο αισθητηριακών, οπτικών, γνωστικών, αναπτυξιακών ή/και νευροψυχικών
διαταραχών, επηρεάζεται η διαδικασία μάθησης και κοινωνικής προσαρμογής τους και
τα άτομα αυτά εμφανίζουν ιδιαίτερες ανάγκες τόσο κατά τη σχολική και κοινωνική
ένταξής τους.

2.2.3 Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Ειδικότερα, ο όρος «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» καλύπτει ένα ευρύ φάσμα τόσο
ικανοτήτων (χαρισματικά άτομα) όσο και δυσκολιών στον τρόπο μάθησης, όπως σε
επίπεδο ανάγνωσης, γραφής, συμπεριφοράς και επικοινωνίας. Ανά κατηγορική

11
διάταξη αναπηρίας ή/και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών έχουμε (βλ. και
Παρασκευόπουλος, 1997):
 παιδιά με προβλήματα στα αισθητήρια όργανα (τυφλά, μερικώς βλέποντα, κωφά,
βαρήκοα),
 παιδιά με νοητική στέρηση ή με σωματικές αναπηρίες (εγκεφαλική παράλυση,
σπαστικότητα, παραπληγία, τετραπληγία, κρανιοεγκεφαλική κάκωση κ.λπ.),
 παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς (έντονες συναισθηματικές διαταραχές και
προβλήματα στην κοινωνική τους προσαρμογή),
 παιδιά με πολλαπλές αναπηρίες (νοητική στέρηση και σωματική δυσλειτουργία,
αυτισμό και τύφλωση κ.λπ.). Ωστόσο, η πολλαπλή αναπηρία είναι ο κανόνας,
διότι ελάχιστες είναι οι αμιγείς περιπτώσεις με μία μόνο απόκλιση,
 παιδιά με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές,
 νευροψυχικές διαταραχές,
 χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα,
 μαθησιακές δυσκολίες,
 παιδιά με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, όπως οι
νεαροί παραβάτες ή παιδιά με παραπτωματική συμπεριφορά.

2.2.4 Άτομα με αναπηρία

Ωστόσο, σήμερα, επικρατεί ο όρος «Άτομα με αναπηρίες». Σύμφωνα με τον Κοινοτικό

Χάρτη Αναγνώρισης των Θεμελιωδών Κοινωνικών Δικαιωμάτων των Αναπήρων,
«ανάπηρο άτομο» καλείται αυτό που είναι ανίκανο να επιβεβαιώσει από μόνο του, σε
ολικό ή μερικό επίπεδο, τις αναγκαιότητες για μια κανονική ατομική και κοινωνική ζωή,
λόγω μειωμένων σωματικών ή πνευματικών δυνατοτήτων που έχει εκ γενετής ή όχι»
(Οδηγός του Πολίτη με Ειδικές Ανάγκες, χ.χ.). Ο όρος «άτομα με ειδικές ανάγκες» δεν
λύνει το πρόβλημα της κατηγοριοποίησης και δεν προσδίδει ουσιαστικό περιεχόμενο.
Σήμερα, μέσα στο υπάρχον κοινωνικο-πολιτισμικό και οικονομικο-παραγωγικό πλαίσιο
η αναπηρία δεν γεννιέται αλλά γίνεται. Έτσι, αυθαίρετοι ορισμοί, βάσει του προτύπου
του φυσιολογικού ατόμου, λειτουργούν ως «ετικέτα» και υποκαθιστούν την ολότητα του
ατόμου από ένα μερικό χαρακτηριστικό, κατασκευάζουν «ένα ανάπηρο άτομο»,
αγνοώντας υπόλοιπες πλευρές της ψυχο-σωματικής ολότητάς του. Η αλληλοαποδοχή
συντείνει στην άρση της κοινωνικής κατασκευής της αναπηρίας. Στο πλαίσιο αυτό, η
«ένταξη» χρειάζεται αναθεώρηση της υπάρχουσας εκπαιδευτικής πραγματικότητας και
κοινωνικό σχεδιασμό. Η αναποτελεσματικότητα της ένταξης παιδιών με ή χωρίς

12
ανάγκες πρέπει να αντιμετωπιστεί ως αποτυχία του σχολείου. Και η αποτυχία αυτή
στηρίζεται στην αντίφαση μεταξύ πρόθεσης του σχολείου να μορφώσει και να εντάξει
και οργάνωσής του να το πετύχει (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998, 2000).

2.2.5 «Αποκλίνοντες»

Ο όρος «αποκλίνοντες» αποδίδεται σε νεαρά άτομα που παρουσιάζουν βασικές

ελλείψεις στις δυνατότητες επικοινωνίας, εξαιτίας ψυχολογικών ή κοινωνικών λόγων π.χ.
ψυχοκινητικά προβλήματα, πνευματική ή και σωματική αναπηρία, οικογενειακή και
πολιτιστική προέλευση, π.χ. παλιννοστούντες, πρόσφυγες, απόδημοι, τσιγγάνοι, παιδιά
ιδρυμάτων κ.λπ. (Πολυχρονίου, 2004).
Όπως επισημαίνει ο Kirk (1973), η χρήση του όρου «αποκλίνον παιδί» στην εκπαίδευση
είναι δυνατόν να διαφέρει από τη χρήση του συγκεκριμένου όρου σε άλλες επιστήμες
και επαγγέλματα. Ένα παιδί είναι «εκπαιδευτικά αποκλίνον», εφόσον η απόκλισή του
είναι τέτοιου είδους και βαθμού, ώστε να παρεμποδίζεται η ανάπτυξή του, και απαιτεί
ειδική εκπαίδευση είτε στη γενική τάξη είτε σε ειδική ή ειδικό σχολείο για να επιτευχθεί στο
μέγιστο δυνατό η πνευματική ανάπτυξή του.

2.2.6 Επισημάνσεις

Σήμερα γίνεται λόγος για την εφαρμογή των αρχών του «Σχεδιασμού για Όλους»,
αποβλέποντας στη διασφάλιση της προσβασιμότητας σε όλες τις κοινωνικές,
πολιτισμικές και εκπαιδευτικές υποδομές. Ο υποχρεωτικός χαρακτήρας της Ειδικής
Αγωγής και Εκπαίδευσης αποσκοπεί στην επαγγελματική και κοινωνική τους ένταξη
μέσω των ίσων ευκαιριών στη μόρφωση, την κοινωνική και πολιτισμική συμμετοχή,
ανεξάρτητη διαβίωση και αυτονομία μέσα στην κοινότητα.
Σύμφωνα με τη Λαμπροπούλου (2000, σ. 156):
«Ο τρόπος που η κοινωνία αντιμετωπίζει τα παιδιά και την εκπαίδευσή τους είναι
συνήθως ενδεικτικός του επιπέδου ανάπτυξής της. Αν μελετήσει κανείς την ιστορία της
Ειδικής Αγωγής θα παρατηρήσει ότι στην ουσία είναι μια μελέτη της ιστορίας των
κοινωνικών αλλαγών και των επιπτώσεων αυτών των αλλαγών στις στάσεις, στην
αντιμετώπιση, στην εκπαίδευση και την κοινωνική συμμετοχή των ανθρώπων με ειδικές
ανάγκες. Θα λέγαμε μάλιστα ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές
ανάγκες δεν συνδέονται τόσο με τις ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες όσο με
κοινωνικούς, πολιτικούς, οικονομικούς, νομοθετικούς και θρησκευτικούς παράγοντες.
Αυτοί οι παράγοντες καθορίζουν ποιος εκπαιδεύεται, πως εκπαιδεύεται και πότε

13
εκπαιδεύεται. Αυτοί καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό επίσης, πόσο διαφέρει η ειδική από τη
γενική εκπαίδευση, ποιος διδάσκει στα σχολεία, πόσο οι γονείς εμπλέκονται στη
διαδικασία, τι προοπτικές και εφόδια δίνονται στους ανθρώπους με ειδικές ανάγκες και
τι εγγυήσεις για την οικονομική και κοινωνική τους σταθερότητα. Οι ίδιοι παράγοντες
καθορίζουν ακόμα την ανάπτυξη της έρευνας και την παραγωγή και εφαρμογή νέας
γνώσης στο γνωστικό αντικείμενο της Ειδικής Αγωγής.»

2.2.7 Αναγκαιότητα διεπιστημονικής συνεργασίας

Τώρα, στο σημερινό στάδιο της διεκδίκησης ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης,

συνεκπαίδευσης και ισότιμης συμμετοχής των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες στην
κοινωνία (Σημείωση 1), η ύπαρξη ποικιλόμορφων παιδαγωγικών προβλημάτων και η
ανάλογη διαμόρφωση αναφυόμενων προβληματισμών στη συνεχώς μεταβαλλόμενη
παιδαγωγική πραγματικότητα ενισχύουν την αναγκαιότητα μιας διεπιστημονικής
προσπάθειας2 και συνεργασίας για την πρόληψη και αντιμετώπιση των δυσκολιών
μάθησης και των προβλημάτων συμπεριφοράς. Κάτι τέτοιο, αν και αρχίζει να
αναπτύσσεται και να εξελίσσεται ευκρινώς στη σύγχρονη επιστημονική γνώση και
επαγγελματική πρακτική όλων των λειτουργών εκπαίδευσης και επαγγελματιών υγείας
που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, έχοντας ως στόχο να διαμορφώσει ένα
κοινό πεδίο εκπαιδευτικής και ερευνητικής δραστηριότητας (πρβλ. Φτιάκα, 2007/
Δράκος, 2002), δεν είναι εύκολο ούτε και συναντάται σε μεγάλο βαθμό στη
βιβλιογραφία (Sutton, 2003, σ. 19). Ωστόσο, αποτέλεσμα μιας τέτοιας διεπιστημονικής
προοπτικής είναι το σημείο συνάντησης στη φροντίδα και εκπαίδευση παιδιών με
αναπηρία και παιδιών με διαταραχές στη συναισθηματική, γνωστική και κοινωνική τους
ανάπτυξη τόσο από την πλευρά των Επιστημών Αγωγής και Εκπαίδευσης όσο και των
Επιστημών της Υγείας (Warner, 2006/ Rutherford at al., 2004).

2 Βλ. διεθνείς αναφορές όπως: Babyak, Koorland (2001) / Cruise et al. (2011) / Gonzalvo (2002).
Βλ. αναφορικά το Διεπιστημονικό Ευρωπαϊκό Συμπόσιο για τα Άτομα με Ειδικές Ανάγκες: Καϊλα, Πολεμικός,
Φιλίππου (επιμέλεια), (1997). Επίσης, για τις διεπιστημονικές ρίζες της Ειδικής Αγωγής, βλ. και: Ξηρομερίτη
(1997, σ. 618).
14
Σημείωση 1. Στάδια στην ιστορική εξέλιξη των κοινωνιών απέναντι στα άτομα με ειδικές
ανάγκες

Τα πιο διακριτά στάδια στην ιστορία των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες είναι
(Λαμπροπούλου, Παντελιάδου, 2000, σ. 156):
 το στάδιο της απόρριψης και της κακομεταχείρισης,
 το στάδιο του οίκτου, της περίθαλψης, της προστασίας και της ξεχωριστής
εκπαίδευσης, και
 το σημερινό στάδιο της διεκδίκησης ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης, συνεκπαίδευσης
και ισότιμης συμμετοχής των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες στην κοινωνία.

Η οπτική αυτή συνάδει με την ανάπτυξη του εν λόγω γνωστικού αντικειμένου, τόσο ως
επιστημονικού κλάδου που επικεντρώνεται σε προβλήματα που σχετίζονται με τη
γνωστική ανάπτυξη, την ανάπτυξη του λόγου, το μαθηματικό συλλογισμό και την
κοινωνική συμπεριφορά (Μπόντη, 2006/ Ιωαννίδη, 2006, 2008β/ Ιωαννίδη-
Καλοκαιρινού, 2010) όσο και ως σύγχρονη αντίληψη κοινωνικής αρωγής και
προστασίας, σε σχέση με τη διαμόρφωση προληπτικών κοινοτικών δράσεων για την
άρση του κοινωνικού αποκλεισμού (Ζαϊμάκης, 2005) ατόμων με ειδικές ανάγκες ή/και
ειδικών ομάδων πληθυσμού.
Είναι γεγονός ότι η οργάνωση και η δικτύωση αυτής της κοινωνικής αρωγής αρχίζει να
παρέχεται σήμερα σε κατηγορίες πληθυσμού που συναντούν εμπόδια στην
προσωπική και κοινωνική τους ανάπτυξη, κάτι που τους κάνει να χρήζουν υποστήριξης
(Πιτσελά, 2006, σ. 32) και παρέμβασης για ψυχοκοινωνική προσαρμογή.

2.2.8 Ερευνητικές προτεραιότητες

Στην ανάπτυξη ενός επίκαιρου ερευνητικού προβληματισμού στο χώρο της ειδικής
εκπαίδευσης συνδράμουν θεωρητικές διαπιστώσεις και εμπειρικά πορίσματα που
συνδέουν τη θεωρία με την πράξη, συμπεριλαμβάνοντας προγραμματισμό ενεργειών

15
πρόβλεψης αποκλινουσών μορφών3. Ενδεικτικά, μελέτες στο χώρο της ειδικής αγωγής
για τη φύση και το γενετικό υπόστρωμα των αναπτυξιακών διαταραχών
(Αγγελοπούλου-Σακαντάμη, 2004), αλλά και ερευνητικές μελέτες για ακριβέστερη
διερεύνηση ανάμεσα σε προβλήματα συμπεριφοράς και συναισθηματικές διαταραχές
(πρβλ. Δουζένης κ.ά., 2005) αποβλέπουν στο να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητα
στρατηγικών πρόληψης, προγραμμάτων εκμάθησης και θεραπευτικών παρεμβάσεων.
Επίσης, η έμφαση στη σημασία της ψυχοπαιδαγωγικής προσέγγισης, πρακτικής και
πρώιμης παρέμβασης στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Τζουριάδου, 1991,
1996, 2001/ Ζώνιου-Σιδέρη, 1998), και η επισήμανση της βιο-ψυχοκοινωνικής διάστασης
στην κλινική, διαγνωστική και εκπαιδευτική αξιολόγηση των ατόμων αυτών (πρβλ. Elliott
et al., 2008), καθώς και η κατάθεση επιστημονικών θέσεων, σχολικών εμπειριών και
διδακτικών παραδοχών μέσα στο σχολικό περιβάλλον, αλλά και προγραμμάτων
εκπαίδευσης, ένταξης και ειδικής υποστήριξης για διαφορετικές κατηγορίες ατόμων με
αναπηρίες4, κάνουν αντιληπτή την ανάγκη για διεπιστημονική προσέγγιση, εκτίμηση και
παρέμβαση (Πατιστέα, Πατιστέα-Ταβουλαρέα, 2009).
Ζητούμενο είναι το δικαίωμα εκπαίδευσης παιδιών και εφήβων με και χωρίς προβλήματα
μάθησης και συμπεριφοράς στο ελληνικό σχολείο υπό τη φιλοσοφία ότι οι ατομικές
διαφορές είναι ιδιαιτερότητες για πρόκληση ενδιαφέροντος και όχι πηγή προβλήματος
(Δελλασούδας, 2003/ Ζώνιου-Σιδέρη, 2004/ Τάφα, 1998). Επιπροσθέτως, στο πλαίσιο
αυτής της διεπιστημονικής συνθετικής οπτικής δεν μπορεί κανείς παρά να επισημάνει
και τη σημασία της τεχνολογίας στην ποιότητα ζωής και την προαγωγή της υγείας των
ατόμων με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πληροφορία είναι διαθέσιμη
μέσα από μία ποικιλία ψηφιακών πηγών και το περιεχόμενο της μάθησης
υποκαθίσταται από δίκτυα πληροφοριών, παρέχοντας δυνατότητες διάνοιξης

3 Μία εκτενής ανασκόπηση θα ήταν έξω από τους στόχους του παρόντος κεφαλαίου. Βλ. σχετικά: West &
Kaniok (2009). Novak et al. (2009). Vandenberg & Emery (2009). Antoniou et al. (2009). Abosi & Leong
Koay (2008). Smith Deutsch (2006). Swain et al. (2004). Mertens, McLaughlin (2003). Crawford (2003).
Porter, Lacey (2004). Algozzine, Kay, (2002). James et al. (2002). Munn et al. (2000). Dyson, Millward (2000).
Watkins (2000). Clough, Corbett (2000). Clough (1998).
4 Βλ. αναφορικά: Ξηρομερίτη (1998) - Ζώνιου-Σιδέρη (1998) - Πολυχρονοπούλου (2001α, 2001β) - Σούλης

(2000) - Στασινός (2003α, 2003β) - Παντελιάδου κ.ά. (2004). Δελλασούδας (2005).

16
ενεργητικών μορφών γνώσης θεμελιώνοντας παιδαγωγικά την ιδέα της
εξατομίκευσης5.

2.3 Η σχέση της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης με σύγχρονες τάσεις

της αγωγής και επιστήμες της υγείας: διεπιστημονική σύζευξη

Στα επόμενα υποεδάφια θα δούμε τη σχέση της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης με
σύγχρονες τάσεις της αγωγής και επιστήμες από το χώρο της υγείας.

2.3.1 Αναζήτηση τόπων διεπιστημονικής σύμπλευσης και σύζευξης

Η αναζήτηση των κοινών τόπων σύμπλευσης και ανάπτυξης της Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης τόσο με σύγχρονες τάσεις στο πεδίο των επιστημών εκπαίδευσης όσο και
με άλλες επιστήμες (κοινωνικές, ανθρωπιστικές, επιστήμες υγείας, νέες τεχνολογίες
πληροφορικής και επικοινωνίας), σε επίπεδο εκπαιδευτικής πρακτικής, καθίσταται το
σύγχρονο κομβικό σημείο σε μία συνθετική οπτική στο χώρο της Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης και επιβάλλεται πια ως επιστημονική αναγκαιότητα υπό τις σύγχρονες
κοινωνικές συνθήκες και ανάγκες υπό το πρίσμα της πρώιμης διάγνωσης και
παρέμβασης. Όπως υπογραμμίζει ο Κυπριωτάκης (2004),
«Η εξέλιξη στο χώρο της πρώιμης παρέμβασης χαρακτηρίζεται σήμερα από ευρύτητα,
αισιοδοξία και έφεση για έγκαιρη προσφορά βοήθειας και ανάπτυξης στα Άτομα με
Ειδικές Ανάγκες, στις “κρίσιμες” περιόδους ανάπτυξής τους. Οι πρωτοβουλίες
ξεκίνησαν από τις περιοχές της Ιατρικής, της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής με μία
τάση και ετοιμότητα που αυξάνεται για διεπιστημονική σκέψη και συστηματικό τρόπο
θεώρησης και αντιμετώπισης των προβλημάτων αγωγής και εκπαίδευσης των Ατόμων
με Ειδικές Ανάγκες. Πρόκειται για μια ιστορική φάση στην εξέλιξη της εκπαίδευσης. Να
φτιάξουμε έναν καλύτερο κόσμο, ένα καλύτερο και ειρηνικό μέλλον για τα παιδιά, σ’

5 Βλ. σχετικά: Συριοπούλου (2000, σ. 114) - Ιωαννίδη (2003β) - Πέτρου, Δημητρακοπούλου (χ.χ.) - Φύτρος
(2008) - Δημάκος (2008).
17
έναν κοινό κόσμο για όλους τους ανθρώπους λευκούς ή μαύρους, όμορφους ή
άσχημους “κανονικούς” ή “ειδικούς”.»

2.3.2 Σύγχρονες τάσεις της αγωγής: διεπιστημονική συμβολή στην Ειδική Αγωγή

Γενικά, οι σύγχρονες τάσεις της αγωγής αφορούν σε νέα γνωστικά αντικείμενα π.χ.
Αγωγή Υγείας, Ηθική και Εκπαίδευση για την Υγεία, Εκπαίδευση για το περιβάλλον και
την αειφορία, Αγωγή Ειρήνης, Αισθητική Αγωγή κ.ά. Στη βάση αυτή, εμπλουτίζουν τη
διδασκαλία της Παιδαγωγικής επιστήμης, σύμφωνα με τις σύγχρονες απαιτήσεις που
απορρέουν τόσο από την εξέλιξη των επιστημών αγωγής και εκπαίδευσης όσο και από
τις σημερινές κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές αναγκαιότητες διεθνώς. Κατ’
αυτό τον τρόπο, υποστηρίζουν καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές και δίδουν έμφαση
στην ενεργοποίηση των μαθητών και στην εμπλοκή τους σε εκπαιδευτικές
δραστηριότητες. Εξυπηρετούν θεμελιώδεις μορφωτικούς στόχους μέσα από την
οργάνωση της σχολικής ζωής, της διδασκαλίας και της μάθησης, όπως: την απόκτηση
ευφυούς και εύχρηστης γνώσης, την ικανότητα προσαρμογής στο περιβάλλον, την
απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων, τον προσανατολισμό σε αξίες. Ως προς τη διδακτική
μεθοδολογία τους, χρησιμοποιούν παθητικές και ενεργητικές - βιωματικές μεθόδους και
τεχνικές, διευκολύνοντας στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και της δημιουργικής
σκέψης του μαθητή. Ένα μέρος του χαρακτήρα των σύγχρονων τάσεων της αγωγής
εξυπηρετεί και συμβουλευτικούς στόχους. Επίσης, αποτελούν δια βίου εκπαιδευτικές
διαδικασίες, χρησιμοποιούν διεπιστημονικές προσεγγίσεις, εξετάζουν τα προβλήματα
σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο (βλ. Δανασσής, 1997/ πρβλ. Ιωαννίδη, 2006,
2008α).

2.3.3 Υγεία, νευροεπιστήμες και μάθηση: διεπιστημονική συμβολή στην Ειδική Αγωγή

Η Ειδική Αγωγή ως επιστημονικός κλάδος της Παιδαγωγικής επιστήμης ασχολείται με τα

διδακτικά προγράμματα των αποκλινόντων ατόμων, ατόμων δηλαδή που
παρουσιάζουν τέτοιου είδους και βαθμού διαφορές από τη μέση φυσιολογική
ανάπτυξη, ώστε να μην μπορούν να παρακολουθήσουν αποτελεσματικά το σύνηθες
σχολικό πρόγραμμα και να απαιτούν ειδική παιδαγωγική αντιμετώπιση. Οι αποκλίσεις
αυτές παρουσιάζονται σε όλους τους τομείς της ανάπτυξης, π.χ. σωματικό, νοητικό,
γλωσσικό, συναισθηματικό και κοινωνικό και προκαλούνται από ποικίλους
βιολογικούς, γενετικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες. Στις ημέρες μας, θεωρείται
ένας από τους πιο εύρωστους κλάδους της παιδαγωγικής επιστήμης, ο οποίος

18
ασχολείται με τις ειδικές και επιπρόσθετες υπηρεσίες και τροποποιήσεις που πρέπει να
γίνουν στους στόχους, στις μεθόδους και τα μέσα, προκειμένου να ικανοποιηθούν οι
ιδιαίτερες διδακτικές, ψυχολογικές και κοινωνικές ανάγκες των αποκλινόντων παιδιών
(Παρασκευόπουλος, 1997). Στο έργο αυτό εμπλέκονται και πορίσματα από το χώρο
των επιστημών υγείας.

2.3.4 Υγεία

Υγεία είναι «η πλήρης σωματική, ψυχική και κοινωνική ευεξία του ανθρώπου και όχι
μόνο η απουσία νόσου ή αναπηρίας» (Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας). Γενικά, ο
ορισμός της υγείας υπόκεινται σε διάφορες υποκειμενικές διαφοροποιήσεις6 ανάλογα
με κοινωνικο-πολιτισμικές αντιλήψεις, συστήματα υγείας, τον ίδιο τον χαρακτήρα της
ιατρικής επιστήμης και βέβαια είναι συνάρτηση της εκάστοτε ιστορικής περιόδου αλλά
και του κάθε πολιτισμού χωριστά. Ωστόσο, είναι κοινός τόπος ότι η υγεία είναι ένα
σύνθετο φαινόμενο, που επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, οι περισσότεροι των
οποίων σχετίζονται με τη βιολογία, τη συμπεριφορά και το περιβάλλον (Τούντας, 2001,
σελ. 15-16).
Η έννοια της υγείας παρουσιάζει υψηλή συσχέτιση με άλλες έννοιες και πρακτικές της
κοινωνικής οργάνωσης αλλά και της ανθρώπινης φύσης π.χ. τεχνητή αναπαραγωγή,
ευθανασία, περιβαλλοντικοί κίνδυνοι, οργάνωση και λειτουργία μονάδων υγείας, νέες
τεχνολογίες και ιατρική πρακτική, σχέση ιατρού και ασθενούς, ιατρική έρευνα και νομικό
πλαίσιο, νέες κατευθύνσεις της ιατρικής έρευνας και διλήμματα στο χώρο της υγείας,
φεμινιστική θεώρηση της υγείας κ.λπ.). Το γεγονός αυτό αναδεικνύει και την ανάγκη της
διεπιστημονικής και ολιστικής θεώρησης της υγείας (βλ. και Γκούβρα κ.ά., 2001, σελ.
20).
Καθώς η υγεία των ανθρώπων είναι σε μεγάλο βαθμό αποτέλεσμα της συμπεριφοράς
τους απέναντι σε διάφορα ζητήματα αλλά και καθημερινές πρακτικές, όπως επίσης και

6Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τη διατύπωση ορισμών της «υγείας» βλ. Γκούβρα κ.ά. (ό.π.,
σελ. 18).
19
των αντιλήψεών τους για το τι είναι σημαντικό γι’ αυτήν, επιδιώχτηκε η ανάπτυξη μιας
φιλοσοφίας και η κωδικοποίηση ενός συνόλου στόχων, με σκοπό τη διαμόρφωση
σωστών στάσεων και συμπεριφορών. Η προσοχή, λοιπόν, στράφηκε στο πώς θα
βοηθηθεί το άτομο να διαμορφώσει τέτοιες στάσεις ζωής που να προάγουν την υγεία
του μέσα στην κοινότητα7. Η διαδικασία αυτή εδραίωσε την παρουσία μιας
διεπιστημονικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, της Αγωγής Υγείας, η οποία δεν είναι απλά
μια νοητική εμπειρία, εφόσον στην πορεία διαμόρφωσης προσωπικών συμπεριφορών,
που έχουν σχέση με την υγεία, παρεμβαίνουν παράγοντες ψυχολογικοί και κοινωνικοί
(Περάκη, 1994, σελ. 23-24).

2.3.5 Αγωγή Υγείας

Αγωγή Υγείας καλείται «η διαδικασία που στηρίζεται σε επιστημονικές αρχές και

χρησιμοποιεί προγραμματισμένες ευκαιρίες μάθησης, που δίνουν τη δυνατότητα στους
ανθρώπους, όταν λειτουργούν ως άτομα ή ως σύνολο, να αποφασίζουν και να
ενεργούν συνειδητά για θέματα που επηρεάζουν την υγεία τους» (Ε.Ε. - Λουξεμβούργο,
1986).
Ειδικότερα, η «σχολική Αγωγή Υγείας8» αποτελεί εκπαιδευτική δραστηριότητα,
πραγματοποιείται στο πλαίσιο του σχολείου και έχει σκοπό, επιμέρους στόχους και
μέσα για την επίτευξη αυτών των στόχων (Μαυρικάκη, Ζωγράφου-Τσαντάκη, 2006, σελ.
27). Όμως, η Αγωγή Υγείας δεν αποτελεί μία αποκλειστικά σχολική δραστηριότητα,
αλλά πρόκειται για την εφαρμογή ενός ευρύτερου εκπαιδευτικού προγράμματος με
μεγάλη κοινωνική χρηστικότητα. Η Αγωγή Υγείας «θα πρέπει να είναι ένα
ολοκληρωμένο σύστημα σχεδιασμών, στρατηγικών, δράσεων και υπηρεσιών, το οποίο
θα έχει σχεδιαστεί με στόχο την προαγωγή της φυσικής, συναισθηματικής, κοινωνικής
και εκπαιδευτικής ανάπτυξης των μαθητών» (Γκούβρα κ.ά., ό.π., σελ. 36).

7 Βλ. πληροφοριακά το κεφ. «Προαγωγή της Υγείας στην Κοινότητα» στο βιβλίο: Καλοκαιρινού-
Αναγνωστοπούλου, Σουρτζή (2005). Επίσης, βλ. Payne (1999, p. 4-5)
8 Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τη διατύπωση ορισμών της «σχολικής αγωγής υγείας» βλ.

Γκούβρα κ.ά. (ό.π., σελ. 30).

20
Η Αγωγή Υγείας, ως σύνολο μορφωτικών παραγόντων και δραστηριοτήτων,
απευθύνεται σε άτομα και κοινότητες, αποσκοπεί στην πρόληψη και την προαγωγή της
υγείας. Η οικογένεια, οι ομάδες των συνομηλίκων, ιδιωτικοί ή δημόσιοι φορείς, όπως το
σχολείο, είναι φορείς αγωγής και, επομένως, μέσα σε αυτούς δύναται η ανάπτυξη
γνώσεων, αντιλήψεων, στάσεων, δεξιοτήτων και αξιών αγωγής υγείας (ό.π., σελ. 25).

2.3.6 Προαγωγή της Υγείας

Προαγωγή της Υγείας9 ονομάζεται «η διαδικασία που δίνει τη δυνατότητα στους

ανθρώπους να ελέγχουν και να βελτιώνουν την υγεία τους» (Καταστατικός Χάρτης της
Οττάβα, WHO, 1986). Πρόκειται για έναν τρόπο σκέψης, που μεταλαμπαδεύεται μέσα
από εκπαιδευτικές μεθοδολογίες και αποβλέπει (Σώκου, 1994, σελ. 20-21):
 στη μείωση των ανισοτήτων σε επίπεδο υγείας,
 στην εξασφάλιση ίσων ευκαιριών, ώστε όλοι οι άνθρωποι να αναπτύξουν όλο το
δυναμικό της υγείας τους,
 στην προστασία της υγείας από καθετί που την απειλεί,
 στη συντονισμένη δράση από κάθε υπεύθυνο φορέα και κοινωνική ομάδα,
προκειμένου να προστατευθεί η υγεία από διάφορα συμφέροντα που την
αντιστρατεύονται.
Η υγιής δημόσια πολιτική, η κοινοτική δράση και η δημιουργία του υποστηρικτικού
περιβάλλοντος σε οποιαδήποτε έκφανση του κοινωνικού οικοδομήματος, η ενίσχυση
των προσωπικών δεξιοτήτων και ο επαναπροσανατολισμός των υπηρεσιών υγείας και
ο σεβασμός τους στις εκάστοτε πολιτισμικές ανάγκες αποτελούν τα δομικά στοιχεία
μιας λειτουργικής προώθησης της προαγωγής της υγείας (ό.π., σελ. 21-22).

9Πληροφοριακά, βλ. ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. (1998)/ Weare, K., Gray, G. (2000), όπου γίνεται αναφορά στο «Ευρωπαϊκό
Δίκτυο Σχολείων Προαγωγής της Υγείας».
21
2.3.7 Εκπαίδευση για την Υγεία

Η ραγδαία ανάπτυξη και εξέλιξη της ιατρικής επιστήμης αλλά και των βιολογικών
επιστημών στο σύνολό τους, σε συνδυασμό με τις κοινωνικές, πολιτισμικές και
οικονομικές συνθήκες στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης, η προώθηση των
εκπαιδευτικών μέσων και η σημασία της ενημέρωσης του πληθυσμού στα προβλήματα
υγείας, καθώς και η έμφαση στις αρχές της αυτονομίας και της ελεύθερης βούλησης
των ατόμων, καταλήγουν μέσα από διαφορετικούς ιδεολογικούς δρόμους και
γνωστικές προσεγγίσεις σε έναν διεπιστημονικό τόπο συνάντησης για την παραγωγή
γνώσης και εφαρμογής μεθόδων προστασίας, πρόληψης και προαγωγής της υγείας.
Έτσι, η εκπαίδευση σε θέματα υγείας συντελείται με υποδείξεις μέσα από ποικιλία
μεθόδων, τεχνικών, γνώσεων και πρακτικών για την υιοθέτηση υγιεινών επιλογών ζωής.
Ειδικότερα, η Εκπαίδευση σε θέματα υγείας προσαρμοσμένη στο σχολείο είναι εκείνη η
κατεύθυνση της εκπαίδευσης που στοχεύει στο συνολικό εκπαιδευτικό πεδίο και
αναφέρεται στα ενδιαφέροντα, τις παρατηρήσεις και τις ανάγκες των νεαρών ατόμων
σε θέματα υγείας. Αποσκοπεί (Μακρής, 1992, σελ. 23-24):
 στην επεξεργασία εμπειριών, βιωμάτων, αισθημάτων και επιθυμιών των νέων,
 στην οικοδόμηση της εμπιστοσύνης στον ίδιο τους τον εαυτό,
 στην ενίσχυση του αισθήματος αυτοεκτίμησης μέσα από την υποστήριξη των
ικανοτήτων τους,
 στην ενίσχυση της συνεργασίας και την ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων με τη
συμμετοχή σε ομάδες κατά τη διαδικασία της εκπαίδευσης.

2.3.8 Ηθική για την Υγεία

 Ο όρος «ηθική» ανάγει την καταγωγή του στον Αριστοτέλη, ο οποίος και
χρησιμοποιεί τις ακόλουθες φράσεις: «ηθική θεωρία», «ηθική αρετή», «ηθικοί
λόγοι». Ηθική είναι ο φιλοσοφικός εκείνος κλάδος, που αποσκοπεί σε απαντήσεις
του τύπου: «τι πρέπει να πράττω». Πρόκειται για έρευνα και μάθηση, η οποία
αποβλέπει στη διατύπωση αρχών και κανόνων, προς τους οποίους οφείλει να
συμμορφώσει τη ζωή του ο άνθρωπος.
 Από την άλλη, συνειδητοποιώντας βαθύτερα την πολυπλοκότητα των ηθικών
διλημμάτων, τα οποία ανακύπτουν κατά τη μέριμνα υγείας, γίνεται και πληρέστερη
η κατανόηση της ανάγκης να προσδιοριστούν με σαφήνεια οι ηθικές διαστάσεις
προβλημάτων κατά την παροχή υπηρεσιών υγείας και να εξευρεθούν δυνατές
λύσεις τόσο για τους ασθενείς όσο και για τους επαγγελματίες υγείας. Η Ηθική για

22
 την υγεία αναφέρεται στις ηθικές διαστάσεις των καθημερινών πράξεων
επαγγελματιών υγείας, αποσκοπώντας στη βαθύτερη πληροφόρηση και
ευαισθητοποίηση αυτών, στη λήψη αποφάσεων και εκτέλεση ηθικών
ενεργημάτων. H σύνθεση και η κατά το δυνατόν ορθή λύση θεμάτων Ιατρικής
Ηθικής και Δεοντολογίας, με σοβαρές ιατρικές, ηθικές, κοινωνικές νομικές,
οικονομικές ακόμη και θρησκευτικές προεκτάσεις, είναι έργο της Ηθικής και
Δεοντολογίας και γενικότερα της Βιοηθικής (Downie, Calman, 1997).

2.3.9 Η Προαγωγή της Υγείας ως εκπαιδευτική μεθοδολογία και Συμπεριφορά

Γενικά, η υγεία του ανθρώπου είναι αποτέλεσμα γενετικών παραγόντων και

περιβαλλοντικών επιρροών. Παράγοντες κληρονομικοί, βιολογικοί, ψυχικοί,
συναισθηματικοί, και κοινωνικοί συντελούν στη διαμόρφωση της υγείας μας. «Σώμα και
ψυχή», «νους και ψυχισμός», είναι ένα ενιαίο σύνολο. Η ασθένεια είναι μία σύνθετη
βιοψυχοκοινωνική οντότητα και κατ’ αυτόν τον τρόπο πρέπει να αντιμετωπίζεται και ο
ασθενής, ως μία ολότητα με σύνθετες σωματικές-βιολογικές, ψυχικές-συναισθηματικές,
πνευματικές και κοινωνικές διαστάσεις.
Η Προαγωγή της Υγείας, ως τρόπος σκέψης που έχει διαμορφωθεί βάσει μιας
εκπαιδευτικής μεθοδολογίας, απαιτεί:
 ενεργοποίηση του ίδιου του ανθρώπου απέναντι στη φροντίδα της υγείας του,
 τόνωση της ευεξίας του,
 καλλιέργεια γνώσεων και θετικών στάσεων υγείας
 ανάπτυξη της υπευθυνότητάς απέναντι στην προσωπική υγεία, στην υγεία του
περιβάλλοντος και στην υγεία της κοινότητας.
Επιλέγουμε:
 Υγιεινό και ασφαλές περιβάλλον, υγιεινούς χώρους
 Υγιεινό τρόπο ζωής και υγιεινές επιλογές ζωής, όπως ισορροπημένη διατροφή,
σωματική άσκηση, καλές διαπροσωπικές σχέσεις, ελεύθερο χρόνο, χιούμορ,
συναισθηματική υγεία, επάρκεια, μείωση βλαβών από εξαρτησιογόνες ουσίες
(αλκοόλ, ναρκωτικά, καπνό κ.ά.).
Δίδουμε σημασία στις σωστές γνώσεις και στάσεις, προκειμένου ο άνθρωπος να
επιλέξει και να διαμορφώσει κατάλληλες συνθήκες για τον εαυτό του και την οικογένειά
του, οι οποίες θα του εξασφαλίσουν υγεία, φροντίδα υγείας, ποιότητα ζωής και
ευημερία στην κοινωνία.

23
Οι 7 πηγές ενέργειας του ανθρώπου είναι: Διατροφή, Κίνηση, Αναπνοή, Περιβάλλον,
Επικοινωνία, Χαλάρωση, Κίνητρα. Ευρύτεροι κοινωνικοί, ψυχολογικοί και προσωπικοί
παράγοντες επηρεάζουν τη συμπεριφορά του ανθρώπου και τις στάσεις του απέναντι
στην υγεία.
Τονίζουμε ότι:
Προάγουμε την Υγεία όταν δίνουμε τη δυνατότητα στους ανθρώπους να ελέγχουν και
να βελτιώνουν την υγεία τους. Βελτιώνουμε την υγεία μέσα από την ανάπτυξη
γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων που επιτρέπουν υπεύθυνες επιλογές στον
καθημερινό προσωπικό, επαγγελματικό και οικογενειακό τρόπο ζωής τους.
Αυτό προϋποθέτει:
 Ενημέρωση και ευαισθητοποίηση για τη σχέση του ανθρώπου με την ποιότητα
της υγείας του.
 Γνώση και κατανόηση των περιβαλλοντικών κινδύνων που σχετίζονται με την
υγεία.
 Αλλαγή στάσης και ενεργοποίηση για συμμετοχή στην πρόληψη κινδύνων που
σχετίζονται με την υγεία.
 Δεξιότητες για ατομική και κοινωνική δράση σε σχέση με την υγεία, μέσα από την
επιλογή και την εφαρμογή διαδικασιών που εγγυώνται ποιότητα ζωής.

2.3.10 Νευρικό σύστημα και εγκέφαλος

Για το υποεδάφιο αυτό αντλήθηκαν στοιχεία από τις ακόλουθες βιβλιογραφικές πηγές:
Garzorz (2009). Καrvelas et al. (2011). Κοκκέβη (2008). Schunk (2009). Ulfig (2008).
Το Νευρικό Σύστημα [Ν.Σ.] είναι το πλέον πολύπλοκο σύστημα του ανθρώπινου
οργανισμού. Μας επιτρέπει να αντιλαμβανόμαστε, να αντιδρούμε και να επικοινωνούμε
με τον περιβάλλοντα χώρο και με τον ίδιον τον οργανισμό. Καταφέρνει την ημέρα
περισσότερες συνδέσεις και δια-συνδέσεις, καθώς και ανταλλαγή πληροφοριών απ’
ό,τι όλα τα τηλεφωνικά δίκτυα όλου του κόσμου μαζί!
Το Ν.Σ. είναι το ανώτατο σύστημα ρυθμιστικής λειτουργίας του ανθρώπινου
οργανισμού, μέσω του οποίου αντιλαμβανόμαστε, κατανοούμε, επεξεργαζόμαστε
ερεθίσματα και αντιδρούμε σε αυτά. Πιο συγκεκριμένα, αποτελείται από ένα σύνολο
κυττάρων (νευρώνων). Οι νευρώνες είναι οργανωμένοι σε νευρωνικά κυκλώματα,
δηλαδή στενά συνδεδεμένα και συνεργαζόμενα κύτταρα, που λαμβάνουν πληροφορίες
και παράγουν κατάλληλες αντιδράσεις για τη συντήρηση και επιβίωση όλου του
ανθρώπου.

24
Το Νευρικό Σύστημα (Ν.Σ.) αποτελείται από το Κεντρικό Νευρικό Σύστημα (Κ.Ν.Σ.) και το
Περιφερικό Νευρικό Σύστημα (Π.Ν.Σ.). Ο εγκέφαλος και ο νωτιαίος μυελός είναι το
Κεντρικό Νευρικό Σύστημα. Ο εγκέφαλος αποτελεί το ανατομικό υπόστρωμα για όλες
τις ανώτατες πνευματικές λειτουργίες του ανθρώπου, όπως η μάθηση, η μνήμη, η
σκέψη, ο λόγος, η νόηση, η διανόηση, η έκφραση συναισθημάτων κ.ά. Ο νωτιαίος
μυελός είναι η συνέχεια των δομών του εγκεφάλου στο νωτιαίο σωλήνα της
σπονδυλικής στήλης. Με βάση τη σύγχρονη Λειτουργική Νευροανατομία, στον
εγκέφαλο διακρίνουμε ανατομικές δομές που λειτουργικά σχετίζονται με τη λογική σκέψη
και τα συναισθήματα (τμήματα του εγκεφαλικού φλοιού) και ανατομικές δομές που
λειτουργικά σχετίζονται με την απρόσμενη έκφραση αυτών (υποφλοιώδεις περιοχές).
Τα συναισθήματά μας επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά την υγεία μας, διότι ανάλογα με
αυτά εκλύονται ουσίες μέσα στον οργανισμό μας, οι οποίες ρυθμίζουν τη διάθεσή μας
(βιοχημεία της συμπεριφοράς) και επιδρούν αναλόγως θετικά ή αρνητικά στην υγεία
μας, και επομένως στην ποιότητα της ζωής μας.

2.3.11 Νευροεπιστημονική έρευνα και εκπαιδευτική ενδυνάμωση ατόμων με ή χωρίς

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: γενικές θέσεις

Η νευροεπιστημονική έρευνα δείχνει ότι διάφοροι περιβαλλοντικοί παράγοντες

κεντρίζουν και διατηρούν την προσοχή των ανθρώπων. Τέτοιοι παράγοντες είναι η
σπουδαιότητα, η πρωτοτυπία, η ένταση, η κίνηση κ.ά. Κατά το σχεδιασμό μιας
εκπαιδευτικής ενδυνάμωσης, μπορούμε να ενσωματώσουμε αυτούς τους παράγοντες
στις δραστηριότητές μας ανάλογα με τις ανάγκες μας.
Συγκεκριμένα, η έρευνα του εγκεφάλου θέτει πολλά ζητήματα σχετικά με την εκπαιδευτική
ενδυνάμωση και υποστήριξη, όπως:
 Οι διδακτικές εμπειρίες πρέπει να σχεδιάζονται λαμβάνοντας υπόψη γνωστικές
διαδικασίες, όπως η προσοχή και η μνήμη.
 Είναι ωφέλιμο να παρέχεται διορθωτική διαδικασία στους τομείς εκείνους που τη
χρειάζονται περισσότερο.
 Αποδεχόμενοι την πολυπλοκότητα του κοινωνικού περιβάλλοντος, αναζητούμε
τρόπους συντονισμού των ζητημάτων της υγείας μας με τη βελτίωση της
καθημερινότητας.
Σύμφωνα με τα τελευταία πορίσματα των Νευροεπιστημών:
 Οι διδακτικές και οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις πρέπει να σχεδιάζονται
λαμβάνοντας υπόψη γνωστικές διαδικασίες, όπως η προσοχή και η μνήμη. Η

25
 όποια παροχή διορθωτικής διαδικασίας απαιτείται μαθησιακά στους τομείς
εκείνους που χρήζουν περισσότερης ανάγκης.
Ο Εγκέφαλος και η Σκέψη:
 Η μάθηση βασιζόμενη στον εγκέφαλο αποτελεί ένα αναπτυξιακό κίνημα που
ενδιαφέρεται για τις σχέσεις νου - εγκεφάλου και για τη λειτουργία του εγκεφάλου.
Η εν λόγω μάθηση συνδέεται με ορισμένες μεθόδους διδασκαλίας.
Ιδιαίτερα, η Γνωστική θεώρηση της Ανθρώπινης Σκέψης τονίζει:
 Οι γνωστικές αναπαραστάσεις των πληροφοριών βασίζονται στην
αλληλεπίδραση μεταξύ του ατόμου που μαθαίνει και του είδους των ερεθισμάτων
που αντιλαμβάνεται.
 Έτσι, το περιβάλλον του μαθητή -εκπαιδευτικοί, γονείς, συμμαθητές, πολιτισμικό
και κοινωνικό πλαίσιο- επηρεάζει το τι και το πώς μαθαίνει. Αυτό σημαίνει ότι η
κατασκευή των γνώσεων επηρεάζεται από τα σύμβολα και τα υλικά που
χρησιμοποιούνται.
 Έτσι, η μάθηση μπορεί να είναι πολύ εξατομικευμένη για κάθε μαθητή,
λαμβάνοντας υπόψη τις προηγούμενες γνώσεις, τα ενδιαφέροντα, το γνωστικό
επίπεδο και τις δεξιότητες.
 Επιπλέον, οι σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας και μελέτης δίδουν έμφαση στη
μεταγνώση. Δηλαδή, καθώς αναπτύσσονται οι μαθητές αρχίζουν να σκέπτονται
τις ικανότητες της μνήμης τους και έτσι γίνονται μαθητές που έχουν μεταγνώση.
Μαθητές που έχουν μεταγνώση θεωρούνται αυτοί που φέρουν στρατηγική και
αφοσίωση ως προς τη διαδικασία μάθησης.
 Οι μαθητές είναι κατασκευαστές της γνώσης και τα εργοτάξιά τους -πολιτισμικά
πλαίσια, σχολείο και οικογένεια- επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο οικοδομούν
αυτή τη γνώση.
Επεξεργασία Πληροφοριών και Απόκτηση Γνώσεων:
 Η αναπαράσταση είναι ο τρόπος με τον οποίο καταγράφονται ή εκφράζονται οι
πληροφορίες. Οι διάφοροι τρόποι που εκφράζονται μπορεί να είναι γνωστικοί ή
λεκτικοί και αποκαλούνται κώδικες αναπαράστασης.
 Άσχετα με τον τρόπο αναπαράστασης, το περιεχόμενο της αναπαράστασης,
δηλαδή η πληροφορία, παραμένει η ίδια.
 Η ενεργός διαδικασία της αντίληψής μας βοηθά να αντιλαμβανόμαστε
πληροφορίες από το περιβάλλον μας.

26
  Όταν βοηθούμε τους μαθητές να δομούν ή να οργανώνουν το περιβάλλον τους,
προάγουμε τη μάθησή τους οργανώνοντας τις αντιληπτικές τους διεργασίες.
 Όσο καλύτερα κατηγοριοποιούν οι μαθητές (σχηματίζουν κατηγορίες και
τοποθετούν πληροφορίες μέσα στις κατηγορίες), τόσο καλύτερα μαθαίνουν.

Σύνοψη
Με το πέρας της μελέτης της αυτής διδακτικής ενότητας, έχετε πληροφορηθεί για:
 την αντίληψη για την παιδεία στον 21ο αιώνα,
 το ρόλο της διεπιστημονικότητας στην εκπαίδευση και στην επιστήμη σήμερα,
 τον εννοιολογικό και σημασιολογικό ορίζοντα βασικών παιδαγωγικών όρων και
κλάδων της Παιδαγωγικής,
 συναφείς έννοιες και σημασίες στο πεδίο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και
των ατόμων που αυτή θεραπεύει.
 την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ως επιστημονικό κλάδο της Παιδαγωγικής και το
διεπιστημονικό χαρακτήρα του αντικειμένου της,
 γενικές θέσεις γύρω από την οικοδόμηση της γνώσης σύμφωνα με τα πορίσματα
των νευροεπιστημών.

27
 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 Αγγελάκος, Κ. (2003). Διαθεματικές προσεγγίσεις της γνώσης στο ελληνικό σχολείο.

Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο.
 Αγγελοπούλου-Σακαντάμη, Ν. (2004). Ειδική Αγωγή. Αναπτυξιακές διαταραχές &
χρόνιες μειονεξίες. Εκδ. Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
 Αλαχιώτης, Στ. (2004). Βιοηθική. Αναφορά στους γενετικούς και τεχνολογικούς
νεωτερισμούς. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
 Abosi, O., Leong Koay, T. (2008). Attaining development goals of children with
disabilities: Implications for inclusive education. International Journal of Special
Education, 23:3.
 Algozzine, B., Kay, P. (editors). (2002). Preventing Problem Behaviors. A Handbook
of Successful Prevention Strategies. California: Corwin Press, Inc.
 Antoniou, A.-S., Polychroni, F., Kotroni, C. (2009). Working with students with special
educational needs in Greece: Teachers’ stressors and coping strategies.
International Journal of Special Education, 24:1.
 Babyak, A., Koorland, M. (2001). Working together: mental health and special
education collaboration, Children and Youth Services Review, 23(8): 633-649.
 Γκούβρα, Μ., Κυρίδης, Α., Μαυρικάκη, Ε. (2001). Αγωγή Υγείας και Σχολείο.
Παιδαγωγική και Βιολογική Προσέγγιση. Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός.
 Crawford, K. (2003). Contemporary Issues in Education. An introduction. Peter
Francis Publishers.
 Clough, P. (1998). Managing Inclusive Education. London: SagePublications.
 Clough, P., Corbett, J. (2000). Theories of Inclusive Education. A student’s Guide.
London: SagePublications.
 Cruise, K., Evans, L., Pickens, I. (2011). Integrating mental health and special
education needs into comprehensive service planning for juvenile offenders in
long-term custody settings. Learning and Individual Differences, 21(1): 30-40.
 Δανασσής-Αφεντάκης, Αντ. Κ. (1996). Παιδαγωγική Ψυχολογία, τ. Α’, Μάθηση και
Ανάπτυξη. Αθήνα: αυτοέκδοση.
 Δανασσής-Αφεντάκης, Αντ. Κ. (1997). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. τ. Γ’: Σύγχρονες
τάσεις της αγωγής. Αθήνα (αυτοέκδοση).
 Δελλασούδας, Λ. (2003). Εισαγωγή στην Ειδική Αγωγή. τ. Α’. Σχολική ένταξη
μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: εκδ. Ατραπός.
 Δελλασούδας, Λ. (2005). Εισαγωγή στην Ειδική Παιδαγωγική. τ. Β’. Διδακτική
μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα (αυτοέκδοση).
28
 Δημάκος, Ι. Κ. (2008). Τεχνολογικές παρεμβάσεις στις Μαθησιακές Δυσκολίες του
Γραπτού Λόγου.
[Μαθητές με ιδιαιτερότητες στο σχολικό περιβάλλον] (Ημερομηνία πρόσβασης:
14/6/2009).
 Δουζένης, Α., Φερεντίνος, Π., Λύκουρας, Ε. (2005). Κατάθλιψη και παραβατικότητα.
Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 22(6), σσ. 535-543.
 Δράκος, Γ. (2002). Σύγχρονα θέματα της ειδικής παιδαγωγικής. Αθήνα: εκδ.
Ατραπός.
 Downie, R. S. et Calman, K. C. (1997). Υγιής σεβασμός. Η ηθική στη φροντίδα
υγείας. Ελληνική Εταιρεία Ιατρικής Ηθικής και Δεοντολογίας. Αθήνα: Iατρικές
εκδόσεις Λίτσας.
 Dyson, A., Millward, A. (2000). Schools and Special Needs. Issues of innovation and
inclusion. London: SagePublications.
 Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Littlefield Cook, J., Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική
Ψυχολογία. Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση. Αθήνα: εκδ.
Gutenberg.
 Ζαϊμάκης, Γ. (2005). Δίκτυα κοινωνικής προστασίας. Μορφές παρέμβασης σε
ευπαθείς ομάδες και σε πολυπολιτισμικές κοινότητες. Κανδυλάκη, Α. (επιμέλεια).
Αθήνα: εκδ. Κριτική.
 Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια
ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
 Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Εκπαιδευτική πολιτική και ένταξη των αναπήρων παιδιών
στη βασική εκπαίδευση. Προβληματισμοί - προϋποθέσεις - προοπτικές. Στο: Τάφα, Ε.
(επιμέλεια). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και
συμπεριφοράς (σσ. 246-259). Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
 Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000). Η εξέλιξη της ειδικής εκπαίδευσης. Από το ειδικό στο γενικό
σχολείο. Στο: Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (επιμέλεια-εισαγωγή), Άτομα με ειδικές ανάγκες και η
ένταξή τους (σελ. 27-44), Πρακτικά επιμορφωτικών σεμιναρίων. Αθήνα: εκδ.
Ελληνικά Γράμματα.
 Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (επιμ.). (2004). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, τ. Α’. Θεωρία.
Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
 Garzorz, N. (2009). BASICS. Neuroanatomie. Urban & Fischer (ELSEVIER).
 Gonzalvo, O. (2002). Delinquent adolescents: health problems and health care
guidelines for juvenile correctional facilities. An Esp Pediatr, Oct; 57 (4):345-353.

29
 Ιωαννίδη, Β. (2003α). Σημασία και δυνατότητες παιδαγωγικής προσέγγισης και
παρέμβασης στην κοινωνική ένταξη παιδιών και εφήβων με παραβατική
συμπεριφορά. Τα Εκπαιδευτικά, 69-70, 89-96.
 Ιωαννίδη, Β. (2003β). Η Υπολογιστική Τεχνολογία ως μέσο Προαγωγής της Υγείας
των παιδιών με ειδικές ανάγκες, στο πλαίσιο της Παγκοσμιοποίησης. Ηλεκτρονική
παρουσίαση των Πρακτικών: Ζούκης, Ν., Μητάκος, Θ. (Επιμέλεια). Πρακτικά τού 10ου
Διεθνούς Συνεδρίου «Ελληνική Παιδεία και Παγκοσμιοποίηση» (Ναύπλιο 2001).
Οργάνωση: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος με τη συνεργασία τού Παιδαγωγικού
Τμήματος Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών. [Δημοσίευση στην ηλεκτρονική
διεύθυνση:
 Ιωαννίδη, Β. (2006). ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ. Καινοτόμες
παιδαγωγικές παρεμβάσεις για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Εκπαίδευση
για την υγεία και το περιβάλλον σε παιδιά και εφήβους με δυσχέρειες κοινωνικής
προσαρμογής. Σειρά: Ειδική Παιδαγωγική, αριθμός 6. Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω-
Γιώργος Δαρδανός.
 Ιωαννίδη, Β. (2008α). ΗΘΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΓΕΙΑ. Βασικά ζητήματα
Βιοηθικής, Αγωγής και Προαγωγής της Υγείας. Σειρά: Βιβλιοθήκη Υγείας, αριθμός 1.
Αθήνα: ιατρικές εκδόσεις Π. Χ. Πασχαλίδης.
 Ioannidi, V. (2018). Supporting -disadvantaged and non- individuals and families.
Prevention and intervention: Τhe role of Health Education and Environmental
Education. e-Journal of Science & Technology, e-JST, 13(4), 11-20.
 Ιωαννίδη, Β., Μπαλτόπουλος, Π. (2008β). ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΥΓΕΙΑΣ.
Πλαίσιο συνεργασίας στελεχών υγείας και εκπαίδευσης στην ψυχοκοινωνική
αποκατάσταση της νεανικής παραβατικότητας. Σειρά: Βιβλιοθήκη Υγείας, αριθμός 2.
Γενική Εποπτεία Σειράς: Π. Μπαλτόπουλος. Αθήνα: ιατρικές εκδόσεις Π. Χ.
Πασχαλίδης.
 Ιωαννίδη, Β., Καλοκαιρινού, Α. (2010). ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Μία
προσέγγιση για στελέχη εκπαίδευσης και επαγγελματίες υγείας. Υποστήριξη
εκπαιδευτών - Δεξιότητες επικοινωνίας, Ενίσχυση εκπαιδευομένων-Διδακτικές
πρακτικές. Αθήνα: εκδ. Βήτα.
 James, P., Lavely, C., Cranston-Cingras, A., Taylor, E. (2002). Rethinking professional
issues in Special Education (Contemporary Studies in Social and Policy Issues in
Education). Ablex Publishing Company.
 Καϊλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου, Γ. (επιμέλεια). (1997). Άτομα με Ειδικές Ανάγκες.
Σύγχρονες κατευθύνσεις και απόψεις σε προβλήματα πρόληψης, παρέμβασης,
αντιμετώπισης. Τόμος Α’ και Β’. Διεπιστημονικό Ευρωπαϊκό Συμπόσιο. Πανεπιστήμιο

30
 Αιγαίου. Παιδαγωγικά Τμήματα. Ελληνική Ψυχολογική Εταιρεία (Ρόδος, Μάιος 1992).
Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
 Καλοκαιρινού-Αναγνωστοπούλου, Α., Σουρτζή, Π. (2005). Κοινοτική Νοσηλευτική.
Αθήνα: ιατρικές εκδόσεις Βήτα.
 ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. [Κέντρο Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ]. (1998). Αγωγή Υγείας.
(Μελέτες - Έρευνες 1). Αθήνα.
 Kοκκέβη, Ά. (επιμέλεια). (2008). Η Ψυχολογία στην Ιατρική Πράξη. Εισαγωγή στην
ανθρώπινη σκέψη και συμπεριφορά, στις αποκλίσεις τους και στην ασθένεια.
Αθήνα: εκδ. Gutenberg.
 Κρίβας, Σπ. (2002). Παιδαγωγική Επιστήμη: Βασική θεματική. Αθήνα: εκδ.
Gutenberg.
 Κρουσταλάκης, Γ. (χ.χ.). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες στην οικογένεια και το σχολείο.
Ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση. Για μια συμβουλευτική γονέων και εκπαιδευτικών.
Αθήνα: αυτοέκδοση.
 Κυπριωτάκης, Αντ. (2004). Νέες αντιλήψεις και τάσεις στην αγωγή, εκπαίδευση και
κοινωνική ενσωμάτωση των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες. 18-8-2004.
 Karvelas, M., Ioannidi, V., Vasiliadou, S. (2011). “Using brain research to design an
effective education for people with and without disabilities and special
educational needs”. Ιn: 16th International Conference of the Association of
Psychology & Psychiatry for Adults and Children “Neuropsychiatric, Psychological
& Social Updates & Challenges”, The Athens Hilton.
 Kirk, S. (1973). Η εκπαίδευσις των αποκλινόντων παιδιών. Αθήναι.
 Λαμπροπούλου, Β., Παντελιάδου, Σ. (2000). Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα - Κριτική
θεώρηση. Στο: Κυπριωτάκης, Α. (επιμέλεια). Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής.
Τάσεις και προοπτικές Αγωγής και Εκπαίδευσης των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες
στην Ενωμένη Ευρώπη σήμερα (σσ. 156-170). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης. Σχολή Επιστημών Αγωγής. Πανεπιστήμιο Κρήτης. Ρέθυμνο.
 Μακρής, Χ. (1992). Εκπαίδευση σε θέματα υγείας στις χώρες της Ε.Ο.Κ. Λόγος και
Πράξη, τχ. 50, σελ. 23-39.
 Μαυρικάκη, Ε., Ζωγράφου-Τσαντάκη, Μ. (2006). Πρόληψη ατυχημάτων στα
Νηπιαγωγεία. Θεωρία - Έρευνα - Δραστηριότητες. Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω - Γιώργος
Δαρδανός.
 Μπακιρτζής, Κ. Ν. (2002). Επικοινωνία και αγωγή. Αθήνα: Gutenberg.
 Μπόντη, Ε. (2006). Η γνωστική λειτουργία παιδιών με διαταραχές της ψυχονοητικής
ανάπτυξης μέσα από τις θεωρίες του Piaget και του Vygotsky. Σκέψεις για το

31
 σχεδιασμό συνθετικών προγραμμάτων ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης. Αρχεία
Ελληνικής Ιατρικής, 23(1), 9-15.
 Mertens, D., McLaughlin, J. (2003). Research and Evaluation Methods in Special
Education. A Corwin Press Publication.
 Miller, A. (2002). ΑΪΝΣΤΑΪΝ - ΠΙΚΑΣΟ. Ο χώρος, ο χρόνος και η ομορφιά. Αθήνα: εκδ.
οίκος Π. Τραυλός.
 Munn, P., Lioyd, G., Cullen, M. (2000). Alternatives to Exclusion from School.
London: SagePublications.
 Novak, J., Murray, M., Scheuermann, A., Curran, E. (2009). Enhancing the
preparation of special educators through service learning: evidence from two
preservice courses. International Journal of Special Education, 24:1.
 Ξηρομερίτη, Α. (1998). Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση. Θεωρητικές αρχές,
ερευνητικά δεδομένα και διδακτική παρέμβαση. Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών.
 Οδηγός του Πολίτη με Ειδικές Ανάγκες. (χ.χ.). Βασιλείου, Ευ. (επιμέλεια έκδοσης).
Αθήνα: Υπουργείο Εσωτερικών, Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης, Γενική
Γραμματεία Δημόσιας Διοίκησης, Διϋπουργική Επιτροπή για τα Άτομα με Ειδικές
Ανάγκες.
 Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α., Μπότσας, Γ. (2004). Οι μαθησιακές δυσκολίες
στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Βόλος.
 Παρασκευόπουλος, Ν. (1997). Η Ειδική Αγωγή. Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος-Λαρούς-
Μπριτάννικα, τόμ. 2ος, σσ. 238-240.
 Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (χ.χ.). Εξελικτική ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη
ως την ενηλικίωση, τ. 4ος, Εφηβική ηλικία. Αθήνα.
 Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (χ.χ.). Τι είναι «ειδικό» στην Ειδική Αγωγή: Σύγχρονες τάσεις.
Ελληνική Επιθεώρηση Ειδικής Αγωγής, τχ. 1, σσ. 15-30. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.
 Πατιστέα, Ε., Πατιστέα-Ταβουλαρέα, Ν. (2009). Γονείς παιδιών με αυτισμό.
Διεπιστημονική προσέγγιση των βιοψυχοκοινωνικών προβλημάτων τους.
Νοσηλευτική, 48(1), σσ. 72-83.
 Πέτρου, Α., Δημητρακοπούλου, Α. (χ.χ.). Αξιοποίηση των εργαλείων επικοινωνίας
από τα παιδιά με σωματικές αναπηρίες. 3ο Συνέδριο στη Σύρο - Τ.Π.Ε. στην
Εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Πύλη Νοτίου Αιγαίου
 Περάκη, Β. (1994). ΑΓΩΓΗ ΥΓΕΙΑΣ. Ένα όπλο στη μάχη για τη βελτίωση της ποιότητας
ζωής του ανθρώπου. Ο ρόλος του σχολείου. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 76, σελ. 23-
28.
 Πιτσελά, Α. (2006). Η κοινωνική αρωγή στο πεδίο της ποινικής δικαιοσύνης. Αθήνα-
Θεσσαλονίκη: εκδ. Σάκκουλα.

32
 Πολυχρονίου, Ι. (2004). Αυτόνομη διακίνηση ατόμων με ειδικές ανάγκες στα
μουσεία. Στο: Βελιώτη-Γεωργοπούλου, Μ., Τουντασάκη, Ε. (επιμέλεια), Μουσεία και
Άτομα με Ειδικές Ανάγκες. Εμπειρίες και Προοπτικές (σελ. 43-50). Πάντειο
Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών: Κέντρο Κοινωνικής
Μορφολογίας και Κοινωνικής Πολιτικής. Υπουργείο Πολιτισμού: Διεύθυνση Λαϊκού
Πολιτισμού. Αθήνα: Gutenberg.
 Πολυχρονοπούλου, Στ. (2001α). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και
δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης, τ. Α’. Αθήνα:
εκδ. Ατραπός.
 Πολυχρονοπούλου, Στ. (2001β). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και
δυνατότητες. Νοητική υστέρηση ψυχολογική, κοινωνιολογική και παιδαγωγική
προσέγγιση, τ. Β’. Αθήνα: εκδ. Ατραπός.
 Πυργιωτάκης, Ι. Ε. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: εκδ.
Ελληνικά Γράμματα.
 Payne, J. (1999). Researching Health Needs. A Community-based Approach. Sage
Publications.
 Porter, J., Lacey, P. (2004). Researching Learning Difficulties. A Guide for Teachers
and Professionals. London: SagePublications.
 Rutherford, R., Magee Quinn, M., Mathur, S. (2004). Handbook of research in
emotional and behavioral disorders. The Guilford Press.
 Σούλης, Σπ.-Γ. (2000). Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο σχολείο και στο σπίτι.
Διδακτικές στρατηγικές εκπαίδευσης παιδιών με μέτρια ή βαριά νοητική υστέρηση.
Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω.
 Στασινός, Δ. (2003α). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Αθήνα:
εκδ. Gutenberg.
 Στασινός, Δ. (2003β). Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: εκδ.
Gutenberg.
 Συριοπούλου, Χ. (2000). Η παιδεία στη μετα-νεωτερική κοινωνία: ο ρόλος της Ειδικής
Αγωγής, φόβοι και προοπτικές. Στο: Κυπριωτάκης, Α. (επιμέλεια). Στο: Κυπριωτάκης,
Α. (επιμέλεια). Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής. Τάσεις και προοπτικές Αγωγής
και Εκπαίδευσης των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες στην Ενωμένη Ευρώπη σήμερα
(σσ. 106-117). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Σχολή Επιστημών
Αγωγής. Πανεπιστήμιο Κρήτης. Ρέθυμνο.
 Schunk, D. H. (2009). Θεωρίες μάθησης. Μια εκπαιδευτική θεώρηση. Αθήνα: εκδ.
Μεταίχμιο.

33
 Smith Deutsch, D. (2006). Introduction to Special Education: Making a Difference.
Allyn & Bacon.
 Sutton, C. (2003). Προβλήματα συμπεριφοράς παιδιών και εφήβων. Μία
διεπιστημονική προσέγγιση αξιολόγησης και παρέμβασης. Ψαρράκη, Π. (μετάφρ.).
Παυλίδου, Μ. (επιμέλεια). Αθήνα: εκδ. Σαββάλας.
 Swain, J., French, S., Barnes, C., Thomas, C. (2004). Disabling barriers - Enabling
Environments. London: Sage Publications.
 Τάφα, Ε. (επιμέλεια). (1998). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα
μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
 Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: εκδ.
Προμηθεύς.
 Τζουριάδου, Μ. (1996). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια
ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Αθήνα: εκδ. Προμηθεύς.
 Τζουριάδου, Μ. (2000). Παιδιά με ειδικές ανάγκες στο περιθώριο της σχολικής ζωής:
η κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας. Στο: Κυπριωτάκης, Α. (επιμέλεια). Πρακτικά
Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής. Τάσεις και προοπτικές Αγωγής και Εκπαίδευσης των
Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες στην Ενωμένη Ευρώπη σήμερα (σσ. 120-128).
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Σχολή Επιστημών Αγωγής.
Πανεπιστήμιο Κρήτης. Ρέθυμνο.
 Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ. (2000). Η διαπραγμάτευση του νοήματος της
σχολικής ενσωμάτωσης στο γνωσιοκεντρικό σχολείο. Στο: Κυπριωτάκης, Α.
(επιμέλεια). Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής. Τάσεις και προοπτικές Αγωγής και
Εκπαίδευσης των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες στην Ενωμένη Ευρώπη σήμερα (σσ.
129-137). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Σχολή Επιστημών Αγωγής.
Πανεπιστήμιο Κρήτης. Ρέθυμνο.
 Τζουριάδου, Μ. (επιμέλεια) (2001). Πρώιμη παρέμβαση. Σύγχρονες τάσεις και
προοπτικές. Αθήνα: εκδ. Προμηθεύς.
 Tζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ. (2001). Παιδιά με ειδικές ανάγκες στην προσχολική
αγωγή: οι απόψεις των νηπιαγωγών. Στο: Τζουριάδου, Μ. (επιμέλεια). Πρώιμη
παρέμβαση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές (σσ. 35-76). Αθήνα: εκδ.
«Προμηθεύς».
 Το έργο «Έρευνα» 1997-2000. Συνοπτική παρουσίαση. (2002). Βερέβη, Ά. επιμέλεια.
Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας.
 Τούντας, Γ. (2001). Κοινωνία και Υγεία. Αθήνα: εκδ. Οδυσσέας/ Νέα Υγεία.

34
 Vandenberg, B., Emery, D. (2009). A longitudinal examination of the remediation of
learning disabilities: IQ, age at diagnosis, school SES and voluntary transfer.
International Journal of Special Education, 24:1.
 Φτιάκα, Ε. (2007). Ειδική και ενιαία εκπαίδευση στην Κύπρο. Ζώνιου-Σιδέρη, Α.
(επιμέλεια). Αθήνα: εκδ. Ταξιδευτής.
 Φύτρος, Κ. (2008). Η Πληροφορική στην Ειδική Αγωγή. [Μαθητές με ιδιαιτερότητες
στο σχολικό περιβάλλον]
 Ulfig, N. (2008). Kurzlehrbuch. Neuroanatomie. Thieme.
 Warner, H. (2006). Meeting the needs of children with disabilities. Routledge.
 Watkins, C. (2000). Improving School Behaviour. London: SagePublications.
 Warner, H. (2006). Meeting the needs of children with disabilities. Routledge.
 Weare, K., Gray, G. (2000). Η προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας
στο σχολείο. Εγχειρίδιο για εκπαιδευτικούς. Σώκου, Κ. (πρόλογος, διασκευή και
επιμέλεια έκδοσης, προσαρμογή μετάφρασης). Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας -
Γραφείο Ευρώπης. Ινστιτούτο Υγείας του παιδιού. Τομέας Προαγωγής της Υγείας
στα σχολεία. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
 Wearmouth, J. (1999). Another one flew over: ‘maladjusted’ Jack’s perception of
his label. British Journal of Special Education, 26:1, 15-22.
 West, S., Kaniok, P. (2009). Strategies for crisis intervention and prevention - revised
as a current proposal in care of individuals with intellectual disabilities and
challenging behaviours. International Journal of Special Education, 24:1.

Συνιστώμενη βιβλιογραφία
 Journal: Themes in Science and Technology Education. (2016). vol 9, no 2, «Special
Issue on «Educational Neuroscience».
 Βλάχος, Φ. (2015). Η συνεισφορά των νευροεπιστημών στο πεδίο της Ειδικής
Αγωγής. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης.
 Τριάρχου, Λ. (2015). Νευροβιολογικές βάσεις στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα. kallipos.gr
 Χάλιου, Ε., Παπαδάτου-Παστού, Μ., Βλάχος, Φ. (2015). Νευροεπιστήμες και
εκπαίδευση. Απόψεις φοιτητών Παιδαγωγικής Τμημάτων. Πανελλήνιο Συνέδριο
Επιστημών Εκπαίδευσης.

35