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E-learning e disabilità. Progettare l’accessibilità, promuovere l’inclusione.

Eleonora Guglielman Università degli Studi Roma Tre guglielman@tiscali.it

Sommario Nella società dell’informazione l’accesso equo alle tecnologie da parte di tutti gli utenti, compresi quelli che presentano problemi di disabilità, è considerato una priorità e un fattore chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva. Le persone con disabilità possono giovarsi di prodotti, servizi e applicazioni tecnologiche per compensare problemi anche gravi di tipo motorio e sensoriale, svolgere le attività quotidiane, lavorare e studiare; l’e-learning rappresenta una risorsa strategica che consente di superare gli ostacoli connessi alle tradizionali attività d’aula e che può rispondere efficacemente ai bisogni educativi speciali. Emerge, a tale proposito, la necessità di progettare ed erogare percorsi caratterizzati dall’accessibilità, non solo dal punto di vista tecnologico ma anche da quello metodologico-didattico, al fine di garantire esperienze di apprendimento inclusive e di elevata qualità per tutti i discenti, a prescindere dalla loro disabilità. Il dibattito internazionale sull’accessibilità dell’e-learning si è per lungo tempo focalizzato sugli standard e le specifiche tecniche delle piattaforme; negli anni recenti si sta sviluppando un concetto di accessibilità che centra l’attenzione sugli aspetti pedagogici, relazionali e partecipativi per l’inclusione e l’integrazione. L’articolo esamina lo stato dell’arte dell’accessibilità dell’e-learning e propone un framework progettuale che tocca gli aspetti sia tecnologici sia metodologico-didattici, dove in una chiave di progettazione partecipata e inclusiva trovano collocazione le linee guida e gli standard attualmente in uso. Lo spazio dell’accessibilità Nella società della conoscenza l’accesso all’informazione e alla comunicazione globale è divenuto indispensabile per l’esercizio di una cittadinanza attiva. Il possesso delle competenze digitali, oltre a essere un fattore chiave per la realizzazione personale e un migliore posizionamento nel mercato del lavoro, contribuisce all’inclusione sociale permettendo di reperire, valutare, conservare, produrre e scambiare informazioni nonché comunicare e partecipare a reti collaborative virtuali. Spesso però i gruppi e i soggetti svantaggiati, e tra questi, in particolare, le persone con disabilità, sono penalizzati da una disuguaglianza di accesso e utilizzo delle Information and Communication Technologies (ICT); affinché la rivoluzione digitale e la diffusione delle tecnologie possano avviare un processo in grado di generare inclusione e non emarginazione, negli ultimi anni l’Unione Europea ha attivato una serie di misure atte a contrastare il digital divide. Nel Consiglio di Lussemburgo (2001) l’UE ha sottolineato come il potenziale delle ICT debba essere impiegato a favore delle persone con disabilità agevolandone la fruizione di servizi e contenuti online e rimuovendo gli ostacoli che ne impediscono la completa disponibilità: ossia, lavorare in direzione dell’accessibilità, che consiste nella capacità di un dispositivo o di una risorsa di essere fruibile con facilità da qualsiasi utente, 1

incluse le persone che presentano disabilità (temporanee o permanenti) di tipo sensoriale, motorio o psichico. L’accessibilità, in quanto concetto tecnico, ha le sue regole e i suoi parametri, che trovano applicazione soprattutto nel caso di prodotti e servizi web. Rendere un sito web accessibile significa rispettare, nella sua progettazione e implementazione, delle specifiche tecniche e delle procedure predefinite; tali sono le linee guida elaborate dai gruppi di lavoro della Web Accessibility Iniziative (WAI), una sezione del World Wide Web Consortium (W3C). Sviluppate nel 1997 e oggetto di successive riformulazioni e aggiornamenti, le linee guida WAI si sono rapidamente affermate come il più diffuso standard internazionale di accessibilità al web secondo alcuni principi di base: linguaggio chiaro, semplice ed efficace; possibilità di un uso facile e agevole per tutti; velocità di caricamento delle pagine; visibilità e leggibilità per tutti. L’accessibilità, che riguarda le dimensioni della progettazione dei siti web a livello di design, codice, struttura e contenuti, deve essere tale a prescindere dalle disabilità degli utenti, dalla tecnologia che utilizzano e dal contesto un cui essi operano. Non sempre, tuttavia, seguire indicazioni tecniche equivale a garantire l’accesso a tutti i livelli. Il modello WAI è al centro di un dibattito scientifico che ne ha messo in luce i punti di debolezza. Le critiche si concentrano su una serie di aspetti, tra i quali: l’eccessiva mole di documentazione, che impatta negativamente sulla sua adozione da parte degli sviluppatori; il linguaggio generico e fuorviante; la mancanza di adeguate specifiche per gli utenti con disabilità cognitive e difficoltà di apprendimento. Kelly, Sloan et al. considerano controproducente l’approccio tecnologico WAI, il cui principale limite è di essere concepito avendo in mente lo sviluppatore anziché l’utente finale: lo sviluppatore esercita il controllo sulla conformità alle linee guida WAI, ma non sul modo in cui l’utente accederà ai contenuti e sugli strumenti che utilizzerà [Kelly, Sloan et al., 2007]. Il mancato riscontro dell’efficacia del modello WAI è provato da indagini come quella condotta nel 2004 nel Regno Unito dalla Disability Right Commission, la quale ha dimostrato come spesso nell’applicazione delle linee guida gli sviluppatori si limitino ad eseguire test automatici anziché verificare direttamente l’accessibilità sugli utenti con disabilità, con il risultato paradossale che un sito che rispetta tutti i criteri WAI può essere, alla prova dei fatti, il più inaccessibile in assoluto. Gli Autori propongono perciò di integrare le linee guida WAI con altri standard, parametri e indicazioni per costruire un modello che tenga conto dei fabbisogni degli utenti e degli aspetti concernenti le questioni pedagogiche, le risorse disponibili, la cultura dell’organizzazione e l’usabilità. Un framework composto da più linee guida consentirebbe di avere a disposizione un modello in grado di rispondere a problemi reali con differenti soluzioni, flessibile e dinamico grazie alla sua estensibilità e alla possibilità di integrare nuove componenti. Verso un e-learning accessibile Le tecnologie hanno un ruolo determinante nel miglioramento della qualità di vita, la cura e la riabilitazione delle persone con disabilità. Ausili e tecnologie assistive compensano disabilità specifiche e consentono di svolgere le normali attività quotidiane; costituiscono, inoltre, un valido supporto nei casi di disabilità anche gravi di tipo motorio o sensoriale. Il computer, ad esempio, può essere considerato una sorta di protesi, o meglio, come direbbe Bruner, un amplificatore delle capacità comunicative e delle capacità sensorie. In più, le tecnologie consentono di superare gli ostacoli connessi al tradizionale insegnamento in aula, quali i problemi di comunicazione linguistica, le lavagne poco leggibili, i libri di testo privi di una 2

traduzione in formato audio, ecc. Negli ultimi anni governi e istituzioni hanno riconosciuto il potenziale dell’e-learning come metodologia formativa in grado di raggiungere e coinvolgere i discenti che, a causa della loro disabilità, sono a rischio di esclusione dalle tradizionali attività formative in presenza. L’e-learning può costituire per le persone con disabilità un’efficace approccio educativo grazie al superamento dei vincoli spazio-temporali, la flessibilità, l’individualizzazione e la personalizzazione dei percorsi, l’interattività; esso costituisce quindi una risorsa strategica che può far acquisire capacità di autodeterminazione e di empowerment. La transizione da un’idea di formazione basata sulla cura continua a una dimensione formativa che considera nella loro interezza i bisogni educativi speciali consente a tutti di realizzare in maniera autonoma percorsi di studio, a prescindere dal tipo e dalla gravità di disabilità. Un ulteriore riconoscimento dell’e-learning come fattore chiave di inclusione è esplicitato nelle politiche educative dell’Unione Europea. Il documento programmatico E-learning verso l’inclusione sociale, redatto nell’ambito del Piano d’azione eLearning della Commissione Europea, richiama l’attenzione su cinque fattori di successo per realizzare un e-learning realmente inclusivo:  soluzioni sociali per problemi sociali: per combattere il digital divide occorre capire quali sono le cause sociali di esclusione e qual è il livello del divario; le pratiche sociali, infatti, interagiscono con la tecnologia.  comunità e consapevolezza: le comunità di gruppi svantaggiati possono ritrovarsi in Internet, dove possono avere visibilità e opportunità di comunicazione e dialogo.  verso un PC trasparente: la crescente complessità degli strumenti informatici aumenta il digital divide, in particolar modo per gli anziani e per i disabili. Le interfacce dovrebbero invece essere più semplici e intuitive da usare.  metodologia di risoluzione dei problemi e-learning: i contenuti dell’e-learning devono essere utili, pratici e motivanti, contestualizzati nella realtà sociale e culturale. I contenuti strutturali mirati all’acquisizione di conoscenze devono essere trasformati in percorsi finalizzati all’acquisizione di competenze trasversali e di problem solving.  Internet per tutti: occorre promuovere l’accessibilità dei siti web, ancora poco diffusa, e l’accessibilità dei contenuti digitali in generale. Un approccio olistico e partecipato per la progettazione Malgrado siano ormai numerose le iniziative, le indicazioni e le raccomandazioni da parte di organizzazioni internazionali e di istituzioni nazionali e comunitarie, esistono tuttora ostacoli tecnologici che impediscono una piena fruizione dell’e-learning alle persone con disabilità: è il caso dei corsi non sviluppati secondo i criteri dell’accessibilità, i quali producono l’effetto di enfatizzare le disabilità individuali. Gli utenti si trovano di fronte a tre livelli di difficoltà: il primo è rappresentato dall’accesso alla piattaforma, il secondo dalla familiarizzazione con l’interfaccia del corso e il terzo dall’accesso ai contenuti del corso. Rendere accessibile un corso e-learning dal punto di vista tecnologico è la condizione necessaria affinché le persone con bisogni educativi speciali abbiano la possibilità di parteciparvi. Uno dei più noti standard tecnologici è quello sviluppato dal Global Learning Consortium (IMS) per rendere l’e-learning accessibile a persone con disabilità motorie, sensoriali e cognitive, attraverso sei principi prescrittivi:  Tenere conto della personalizzazione basandosi sulle preferenze dell’utente; 3

Fornire accesso equivalente per i contenuti sonori e visivi basandosi sulle preferenze dell’utente;  Fornire compatibilità con le tecnologie assistive e includere l’accesso completo tramite tastiera;  Fornire informazioni contestuali e di orientamento;  Seguire le specifiche IMS e altre specifiche rilevanti, standard e linee guida;  Considerare l’utilizzo di XML. Gli elementi personalizzabili sono, tra gli altri: i caratteri (tipo, stile, colore, dimensione); i cursori (dimensione, stile, intermittenza); testi, immagini e video (dimensione); la grafica (impostazioni, sfondi, colori); la tastiera (impostazioni); la sincronizzazione degli eventi (finestre di dialogo e avvisi che restano visibili finché l’utente decide di chiuderli). L’accessibilità tecnologica, tuttavia, non è sufficiente a garantire un’esperienza realmente inclusiva in cui tutti gli studenti possono utilizzare al meglio i mezzi e le risorse che un corso in rete può offrire loro [Bel, Bradburn, 2008]. Avere la possibilità di usare un computer, infatti, non si traduce automaticamente nella possibilità di partecipare pienamente a un’esperienza di formazione in rete. L’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili raccomanda di utilizzare le ICT in modo che riducano le disparità di accesso all’istruzione accogliendo le esigenze specifiche dei singoli alunni e diventando uno strumento di accesso ai curricula e un mezzo per raggiungere gli obiettivi curricolari; tra gli approcci e le metodologie didattiche più efficaci si citano l’insegnamento/apprendimento cooperativo, il problem solving collaborativo, la formazione di gruppi di studio eterogenei. Ciò è possibile progettando il percorso e-learning in maniera che tutti gli studenti possano pienamente e attivamente partecipare alle attività collettive e collaborative che si realizzano nell’ambiente di rete. Gli approcci di progettazione dell’e-learning inclusivo che si stanno sviluppando negli anni più recenti possono essere raggruppati in due tendenze: 1. gli ambienti (fisici e di apprendimento) devono essere progettati in modo che siano accessibili a tutti, e non si debba intervenire a posteriori per rimuovere ostacoli e per adattare strumenti e contenuti; 2. gli utenti disabili devono essere coinvolti nell’intero processo, secondo gli approcci della progettazione partecipata e della progettazione contestuale. Per quanto riguarda la prima tendenza, lo stato dell’arte è attualmente rappresentato dall’Universal Design, un nuovo paradigma che deriva dall’incrocio tra design accessibile, abbattimento delle barriere e tecnologie assistive. L’assunzione di base dell’Universal Design è che oggetti e ambienti devono essere progettati in modo accessibile e usabile per tutti, non solo per gli utenti disabili. L’Universal Design si basa su sette principi:  Uso equo: progettare per l’usabilità in modo che tutti possano avere le stesse possibilità, facendolo in modo identico per tutti dove è possibile e in modo equivalente dove non lo è;  Uso flessibile: far sì che quanto progettato si adegui alle preferenze e alle capacità delle persone;  Uso semplice e intuitivo: progettare in modo comprensibile, a prescindere dall’esperienza, la conoscenza e la lingua degli utenti;  Informazioni percettibili: le informazioni devono raggiungere l’utente in modo efficace, a prescindere dalle sue capacità sensoriali o dalle condizioni ambientali;  Tolleranza per l’errore: ridurre al minimo le conseguenze di azioni accidentali o 4

non intenzionali; Minimo sforzo fisico: l’interazione con l’ambiente deve essere efficiente, confortevole e richiedere la minima fatica;  Dimensioni e spazio adeguati all’approccio e all’uso: massimizzare l’approccio e le capacità di manipolazione a prescindere dalla taglia, la postura e la mobilità dell’utente. La finalità dell’Universal Design è semplificare a tutti la vita realizzando prodotti, comunicazioni e ambienti usabili da più persone possibili a un costo molto basso o gratuitamente, con benefici per le persone di ogni età e con diverse forme di disabilità. L’Istituto Europeo per il Design e la Disabilità (EIDD) sostiene un approccio analogo di matrice svedese, il Design for All, che persegue l’accessibilità come mezzo per la realizzazione di una società per tutti. L’EIDD incoraggia l’adozione del design universale da parte di tutte le istituzioni e i governi europei, per favorire le pari opportunità di partecipazione in ogni aspetto della società. La seconda tendenza fa riferimento alla necessità di coinvolgere nel processo di progettazione diversi attori chiave, tra cui gli stessi utenti disabili, in una visione di progettazione partecipata, un approccio che presuppone il coinvolgimento degli utenti potenziali o attuali nel processo di progettazione e in quello decisionale. In questa direzione appare interessante la metodologia, proposta da Hugh Beyer e Karen Holtzblatt, del contextual design (progettazione contestuale), anch’essa centrata sull’utente, che incorpora il metodo etnografico per raccogliere dati importanti e indagini di campo e coinvolge un team interdisciplinare composto da progettisti, esperti di usabilità, sviluppatori e clienti. La progettazione partecipata è finalizzata alla costruzione di un ambiente accessibile a tutti, non a sviluppare attività separate per “normodotati” e per utenti con disabilità; il suo presupposto di base è che materiali e processi devono essere uguali per tutti.  Il punto di vista metodologico-didattico: sviluppare strumenti concettuali Il dibattito internazionale, sviluppatosi per anni sul versante dell’accessibilità dal punto di vista tecnologico, ha spostato negli ultimi anni l’attenzione al piano degli approcci pedagogici e delle metodologie didattiche: gli standard WAI, infatti, risolvono il problema dell’accesso all’ambiente virtuale di apprendimento ma lasciano aperte molte questioni relative al modo in cui debba svolgersi l’esperienza formativa. Gli approcci all’accessibilità sono ancora scarsamente supportati da teorie educative e si limitano a enfatizzare l’importanza dell’interazione tra studente e contenuti e delle competenze tecnologiche dei docenti. Esistono molti parametri e specifiche per assicurare l’accessibilità dal punto di vista tecnologico, così come esistono molte buone pratiche; ciò che ancora manca è uno sviluppo sistematico degli strumenti concettuali, ossia i paradigmi teorici, i modelli e le architetture pedagogico-didattiche [Seale, 2006]. Secondo Kelly, Phipps e Swift affinché l’e-learning sia un’esperienza piena e gratificante per tutti gli studenti l’accessibilità deve essere concepita in senso olistico, e considerare l’intero processo di apprendimento e non soltanto il suo versante tecnologico; occorre pensare all’accessibilità come qualcosa che riguarda non soltanto gli studenti con disabilità ma tutti i gruppi di discenti, come mezzo per migliorare l’esperienza didattica. Al centro del processo vi sono i fabbisogni del discente, ai quali si deve rispondere interagendo tra i diversi livelli costituiti da accessibilità e usabilità, esiti dell’apprendimento, infrastruttura e contesto locale. In quest’ottica le linee guida WAI costituiscono uno strumento utile per gli sviluppatori e i webmaster, ma ciò che manca in esse è una prospettiva pedagogica in grado di 5

fornire informazioni e supporto al docente nella sua attività di facilitatore e attore chiave del processo di apprendimento. Un modello efficace deve porre l’accento sull’efficacia dell’apprendimento come obiettivo primario e basarsi sull’idea che l’accessibilità è una componente di qualsiasi progettazione educativa, in qualsiasi contesto, per qualsiasi allievo [Kelly, Phipps e Swift, 2004]. Seale, che da anni si occupa delle tematiche dell’e-learning accessibile, propone un modello “contestualizzato” che vede il coinvolgimento di tutti gli stakeholders presenti nell’istituzione educativa (studenti con disabilità, insegnanti, tecnologi, sviluppatori, manager, persone di sostegno agli studenti). L’accessibilità deve essere considerata una responsabilità condivisa tra tutti questi soggetti, non solo tra tecnici e sviluppatori come nella visione tradizionale. Il nodo critico rimane la difficoltà di capire come applicare in pratica le linee guida per l’accessibilità: in altre parole, la questione è come fare per affrontare il cambiamento, individuare i soggetti che devono affrontarlo e gli obiettivi da perseguire. Seale ricorre alla metafora del “rainbow bridge” dove il ponte rappresenta il simbolo del passaggio da inaccessibilità ad accessibilità; tale passaggio è reso possibile dalla partecipazione degli stakeholders e degli utenti al processo progettuale (le tipologie di stakeholders e i loro diversi punti di vista sono simboleggiati dai colori dell’iride). Occorre riflettere su come i ruoli sociali mediano la pratica dell’accessibilità e su come i membri di una comunità rispondono al loro ruolo sviluppando significati personali e collettivi (Seale, 2006). Proposta di un framework progettuale Una progettazione sistemica dell’e-learning inclusivo dal punto di vista metodologicodidattico e tecnologico dovrebbe contemplare la collaborazione di diversi attori chiave: esperti disciplinari, esperti pedagogisti, esperti tecnici, esperti in disabilità, stakeholders e, naturalmente, gli utenti finali. Pur tenendo conto del fatto che si tratta di un processo reticolare e ricorsivo, possiamo identificare tre principali step che riguardano la fase preliminare alla progettazione vera e propria, il design metodologico-didattico e quello relativo all’infrastruttura tecnologica (cfr. fig. 1). Pre-design Nel pre-design si procede innanzi tutto a individuare paradigmi e teorie di riferimento: al fine di giungere alla scelta di un paradigma teorico appropriato, sono esaminate le teorie e i modelli formativi di e-learning presentati e discussi in letteratura. La scelta di un modello formativo implica una scelta teorica e, conseguentemente, la scelta di un’architettura didattica; nella progettazione formativa i modelli rappresentano il livello più generale, all’interno del quale si possono delineare le strategie di insegnamento, le metodologie, le competenze tecniche e le attività degli studenti. Solo se si hanno chiari i fondamenti teorici che sono a monte delle assunzioni sull’apprendimento e sulla conoscenza si potrà progettare in modo appropriato l’ambiente di apprendimento. L’attenzione al contesto organizzativo permette di prendere in considerazione is seguenti elementi: i vincoli di progetto, rappresentati dalle risorse umane ed economiche disponibili, l’ipotesi formativa da realizzare, i tempi di attuazione, il numero di utenti; le finalità e gli obiettivi dell’intervento formativo; il curriculum e i saperi disciplinari che si intendono sviluppare. Si procede quindi alla profilazione dell’utenza potenziale: i bisogni educativi speciali sono diversi per gruppi, tipologie e individui, occorre perciò descrivere le diverse tipologie di disabilità per identificarne il fabbisogno specifico. Una classificazione generale può essere quella che individua le disabilità secondo il seguente schema:  disabilità sensoriali: ciechi, ipovedenti, sordi; 6

disturbi specifici di apprendimento: dislessia, disgrazia, disortografia, discalculia, disturbo di comprensione del testo, disprassia, disturbo di attenzione con iperattività; disabilità motorie;  ritardo mentale e forme di deficit intellettivo;  pluriminorazioni. Una descrizione analitica e dettagliata può essere effettuata sulla base della classificazione ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health), che consente di individuare in modo univoco e oggettivo per ciascuna persona il livello di funzionamento, le potenzialità e le capacità in relazione alla forma di disabilità che presenta. A completamento della fase di pre-design si svolgono l’analisi dei fabbisogni formativi e l’individuazione dei prerequisiti che devono essere posseduti e/o sviluppati/potenziati. Design metodologico Nella fase del design metodologico-didattico si procede all’identificazione delle metodologie didattiche e delle strategie di comunicazione in relazione al modello pedagogico-didattico scelto; ciascun modello, infatti, fornisce le intelaiature procedurali per la produzione sistematica di interventi formativi, consentendo di delineare ruolo e funzioni dei soggetti e degli oggetti e modalità e strumenti di valutazione degli apprendimenti. Nella fase relativa ad attività e contenuti si svolgono la pianificazione dei percorsi e la calendarizzazione delle azioni; l’organizzazione e predisposizione dei contenuti e delle risorse didattiche, che devono rispondere ai criteri dell’accessibilità; la scelta degli strumenti di comunicazione e interazione in relazione all’approccio scelto; la definizione dei tempi e delle modalità del supporto didattico da parte di docenti, tutor, personale di sostegno. È fondamentale l’attenzione alla qualità del personale di supporto, che deve possedere competenze specifiche dal punto di vista gestionaleorganizzativo, tecnologico, didattico, dei contenuti e, nello specifico, delle tecnologie assistive e l’e-learning inclusivo. Design tecnologico La costruzione dell’ambiente virtuale di apprendimento prende avvio dal design concettuale, che consiste nella definizione dell’architettura di comunicazione e nel design dell’interfaccia; qui si definiscono le specifiche tecniche per l’accessibilità e l’usabilità della piattaforma. La progettazione del Virtual Learning Environment prevede, nel dettaglio, la progettazione degli strumenti di comunicazione e interazione da allestire e implementare nell’ambiente di apprendimento e l’individuazione dei supporti hardware e software (tecnologie adattive e assistive).

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Fig. 1: framework di progettazione per l’e-learning inclusivo

In questo schema possiamo collocare standard e linee guida come segue:  profilazione dell’utenza: classificazione delle tipologie di disabilità (es. classificazione ICF);  modello pedagogico-didattico: indicatori per la qualità dell’educazione inclusiva (es. Index per l’Inclusione elaborato per il Centre for Studies in Inclusive Education da T. Booth e M. Ainscow);  attività e contenuti: linee guida per la realizzazione di contenuti accessibili (es. linee guida IMS);  design concettuale e definizione del virtual learning environment: parametri per l’accessibilità di siti e piattaforme web (es. linee guida WAI). L’e-learning inclusivo e la qualità dell’esperienza formativa Per le persone con disabilità l’educazione rappresenta la chiave per l’inclusione sociale; essa, oltre a essere mezzo per l’autorealizzazione, è fondamentale per la loro stessa sopravvivenza, offrendo loro possibilità autonome di vita e lavoro. L’integrazione deve essere garantita a tutti i livelli educativi: scuola, università, formazione professionale, contesti di apprendimento non formali. L’e-learning può essere una risorsa strategica per l’inclusione sociale, a patto di sviluppare approcci che non si limitino a garantire alle persone con disabilità l’accesso alla piattaforma tecnologica e ai suoi strumenti, ma che diano loro modo di vivere un’esperienza educativa di alto livello qualitativo basata sulla collaborazione in rete, la condivisione e la partecipazione attiva. La progettazione universale (Universal Design e Design for All) si prospetta come una filosofia capace di assicurare l’accessibilità da parte di tutte le fasce di utenti a servizi, risorse e 8

opportunità superando il divario digitale e tutte le discriminazioni e gli ulteriori divari che ad esso si accompagnano; anche se nei fatti non è possibile creare un ambiente accessibile a tutti, si può comunque aspirare a realizzare un ambiente che risponda ai bisogni educativi speciali del maggior numero possibile di studenti. L’errore più comune nel quale si incorre è quello di ridurre e semplificare i mezzi di comunicazione e di interazione secondo una strategia della convergenza che dovrebbe garantire a tutti l’accessibilità. Se una risorsa aggiunge valore per alcuni utenti senza escludere gli altri, non c’è motivo per non utilizzarla; se esclude qualcuno, occorre chiedersi che cosa proporre di alternativo. La stessa multimedialità, da molti considerata a torto un deterrente, dovrebbe essere usata in quanto strumento prezioso per arricchire l’esperienza di apprendimento. È opportuno che obiettivi e contenuti siano adattati; va però ricordato che l’adattamento può essere perseguito a diversi livelli:  semplificazione: abbassamento delle difficoltà dell’obiettivo, scomposizione della disciplina nei suoi nuclei fondanti, progettazione di attività alternative;  facilitazione: ricontestualizzazione di obiettivi e attività didattiche, con ristrutturazione degli spazi, personalizzazione dei tempi, utilizzo di stimoli aggiuntivi;  sostituzione: non prevede nessuna semplificazione o facilitazione; si utilizzano canali e linguaggi diversi per dare e ricevere informazioni (conversione di formati testuali in formati sonori , ecc.). In altre parole, l’accessibilità. È evidente come il livello auspicabile sia quest’ultimo, che consente di conservare la totalità dell’esperienza formativa senza sottrarle nulla. Il livello della facilitazione può essere adottato per utenze specifiche con difficoltà di apprendimento; la soluzione della semplificazione, invece, dovrebbe essere evitata in quanto riduttiva. Così come per le altre attività educative, in una prospettiva di integrazione l’e-learning deve essere un’esperienza rilevante; precluderne alcuni aspetti, risorse o contenuti agli studenti con disabilità significa creare un nuovo livello di discriminazione. L’utilizzo di metodologie interattive basate sull’apprendimento collaborativo rappresenta una strategia di successo per la costruzione di percorsi e-learning motivanti e coinvolgenti, dove è possibile valorizzare le biografie e le esperienze di ciascuno realizzando forme di apprendimento mutuato. Ciò vale, in misura maggiore, per gli studenti con disabilità, per i quali l’apprendimento collaborativo in rete rappresenta una forma efficace di integrazione e di acquisizione di competenze chiave [Cullen, Cullen et al., 2009]. A differenza di quanto accade nel caso degli studenti “normodotati”, un percorso e-learning per gli studenti con bisogni educativi speciali non può utilizzare forme di autoapprendimento assistito in cui l’allievo deve svolgere il proprio percorso autonomamente; occorre, invece, mantenere alto il livello di interazione e supportare l’allievo con una continua assistenza. L’organizzazione deve fornirgli informazioni, tutoring, guida e sostegno. In questo modo si vengono a realizzare sia l’individualizzazione dell’apprendimento sia la possibilità per l’allievo di gestire il proprio percorso formativo, scegliendo nuove opzioni e opportunità.

Bibliografia Bel E., Bradburn E. (2008), Pedagogical Perspective on Inclusive Design of Online Learning,http://sunsite.informatik.rwth-aachen.de/Publications/CEUR-WS/Vol9

345/paper5.pdf Cullen J., Cullen C. et al. (2009), Good Practices for Learning 2.0: Promoting Inclusion. An In-depth Study on Eight Learning 2.0 Cases, European Commission, Joint Resarche Centre – Insitute for Prospective Technological Studies, Luxembourg, http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=2600 Kelly B., Phipps L., Swift E. (2004), Developing a holistic approach for e-learning accessibility, “Canadian Journal of Learning and Technology”, vol. 30 (3), fall/automne, http://www.ukoln.ac.uk/web-focus/papers/cjtl-2004/html/ Kelly B., Sloan D. et al. (2007), Accessibility 2.0: people, policies and processes, in W4A 2007: International Cross-Disciplinary Conference on web Accessibility, Banff, Canada, 07-08 may, http://www.w4a.info/2007/prog/15-kelly.pdf Seale J.K. (2006), E-learning and Disability in Higher Education. Accessibility research and practice, Oxford, UK, Routledge.

Preferenze di collocazione del contributo in categorie :  contestualizzazioni, esperienze ed applicazioni (best practice, contesti applicativi, modelli e strategie, soluzioni integrate) Preferenze di collocazione del contributo in topic: 1° preferenza: e-Learning e barriere all’apprendimento (genere, età, etnia, ..) 2° preferenza: Strategie e principi per il cambiamento nella formazione 3° preferenza: Innovazioni pedagogico-didattiche, nuovi modelli di apprendimento / insegnamento Parole chiave: 1° key word: e-learning 2° key word: disabilità 3° key word: accessibilità 4° key word: inclusione 5° key word: progettazione

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