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Curso

La educación Física en el marco de


la RIEB II
Estrategias didácticas de la educación física acordes a los ejes
pedagógicos y temas de prioridad educativa nacional que se
abordan en más de una asignatura”.

Material del Participante

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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Alonso Lujambio Irazábal

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA


José Fernando González Sánchez

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN


SERVICIO
Leticia Gutiérrez Corona

DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO


Jessica Baños Poo

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MÉXICO


José Narro Robles

SECRETARIA DE DESARROLLO INSTITUCIONAL


Javier de la Fuente Hernández

COORDINACIÓN DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACIÓN A DISTANCIA


Francisco Pérez Cervantes

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El curso La Educación Física en el marco de la RIEB II, fue elaborado por la Coordinación de Universidad Abierta
y Educación a Distancia de la Universidad Autónoma de México, en colaboración con la Dirección General de
Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Secretaria de Educación Básica de la Secretaria de
Educación Pública.

Coordinación Académica:
Ana Ma. Bañuelos Márquez

Coordinación:
Cynthia Álvarez Mariaud

Autores:
María del Pilar Salazar Razo
Macario Molina Ramírez
UNAM

Revisión:
María del Pilar Salazar Razo
Reyna Guadalupe Pardo Camarillo

Diseño de Portada:
Karina Ramos Moncada

Formación Editorial
José Antonio Sánchez Yllanez

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos
provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está Prohibido el uso de este programa con fines
políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de
este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable ante la autoridad
competente.

4
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2009
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, México, D. F.
ISBN En trámite.

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ÍNDICE

Página

Introducción 7

Fundamentación 9

Propósito 11

Estructura del curso 11

Evaluación 15

Criterios de acreditación 16

Primera sesión 17

Segunda sesión 23

Tercera sesión 27

Cuarta sesión 32

Quinta sesión 35

Sexta sesión 38

Séptima sesión 42

Octava sesión 46

Bibliografía 51

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Introducción.

De acuerdo a los cambios propuestos por la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), la
Educación física atraviesa por una etapa de renovación de sus programas, lo cual contempla un
amplio proceso de actualización de los docentes que los ponen en práctica en las distintas escuelas
del país. Para ello, se han promovido cursos, talleres y espacios de intercambio de experiencias entre
los profesores, supervisores, jefes de sector y otros responsables del desarrollo de la Educación
Física en los tres niveles que atiende: preescolar, primaria y secundaria; a fin de reorientar las
concepciones y las prácticas educativas de esta asignatura para favorecer la aplicación del plan y los
programas con un sentido crítico y aportar a la mejora de la propuesta curricular en beneficio de niños
y adolescentes que cursan estos niveles .

Los programas de Educación Física, en concordancia con la Reforma de la Educación Básica


proponen una secuencia que se inicia en preescolar y culmina en la educación secundaria, llevando
una orientación progresiva. En esa perspectiva se contempla una trayectoria de 12 años que recorren
niños que inician a los tres años y la concluyen a los 15 años de edad aproximadamente. En este
recorrido los estudiantes obtienen una serie de experiencias de aprendizaje fundamentales para la
vida, las cuales se contemplan en los programas escolares actuales a partir del enfoque orientado a
desarrollar competencias para la vida cuyos propósitos culminan al concluir la educación básica, a
ello contribuye cada una de las asignaturas que forman el currículo de este tramo educativo.

Bajo este propósito, uno de los principales retos de la Reforma educativa es lograr la articulación
curricular de los programas garantizando el tránsito de un nivel inferior al subsiguiente con una
secuencia organizativa que permita la continuidad progresiva de los aprendizajes de los escolares
para ir consolidando, a través de la aplicación de una amplia variedad de estrategias didácticas, que
niños y adolescentes logren los aprendizajes esperados establecidos en los programas de estudio.

Sin embargo, en el medio escolar, ha sido una práctica muy usual que el profesor desarrolle su
trabajo exclusivamente en el nivel educativo en el que se desempeña, sin articular los contenidos que
trabaja con los anteriores y subsecuentes grados y/o niveles por los que atraviesan sus alumnos en
su proceso formativo; previendo esta situación, la orientación actual establece como condición para
lograr los propósitos educativos que el docente se dé cuenta de que no deben seguirse tratando los
niveles de manera atomizada y se comprometa con la trayectoria de los estudiantes en todo el
transcurso formativo de la educación básica.

Con esta finalidad, el actual programa de educación física para la escuela primaria (2009), concibe a
la asignatura como: “ …una forma de intervención pedagógica que se extiende como práctica
social…(cuyo) objeto de estudio no es sólo el cuerpo del niño en su aspecto físico, sino su
corporeidad, es decir sus experiencias motrices, vivencias, deseos, motivaciones, aficiones y sus
praxias” 1, y se ha diseñado contemplando una estrategia curricular en concordancia con nociones
que ya fueron planteadas en el Programa de esta asignatura en el nivel de secundaria en el año
2006, en que se inició un proceso hacia la búsqueda de la articulación de la EF con los diferentes
niveles de la educación básica.

De tal manera, las nociones de corporeidad y motricidad, representan, “las dos realidades
antropológicas fundamentales para Educación Física que se convierten a la postre en los principales
referentes epistemológicos para la asignatura”2, por tanto tienen la función de vincular, estructurar y
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dar sentido metodológico a los diversos componentes curriculares de los programas; así mismo, de
estos referentes se desprenden propósitos, contenidos, aprendizajes esperados, estrategias
didácticas y de evaluación, orientando el manejo secuencial integrado de estos componentes de
acuerdo al momento del proceso, el grado escolar y, sobre todo, a las características de crecimiento y
desarrollo que muestran los escolares.

Con el curso de Formación Continua anterior: La Educación Física en el marco de la RIEB se propuso
que los participantes conocieran las competencias y las orientaciones pedagógicas para la planeación
y evaluación propuestas en los Planes y Programas de Estudio de la Educación Física de la RIEB a
fin de favorecer en sus estudiantes el logro de los propósitos del perfil de egreso de la educación
básica. A partir de este antecedente el curso: La Educación Física en el marco de la RIEB II.
Estrategias didácticas de la educación física acordes a los ejes pedagógicos y temas de prioridad
educativa nacional que se abordan en más de una asignatura, invita a profundizar en las nociones
pedagógicas: corporeidad y motricidad que dan sustento a la articulación curricular y en los temas
que se abordan en más de una asignatura de la educación básica: salud, equidad de género,
educación en valores e interculturalidad; ampliando el conocimiento de los aspectos conceptuales y
sobre todo, propiciando la reflexión conjunta y el desarrollo de habilidades docentes en el diseño de
variadas estrategias didácticas para la aplicación de los contenidos de aprendizaje y el logro de los
propósitos de la Educación Física resguardando el trayecto formativo de la Educación Básica.

__________________________________

1
SEP, (2009), Educación Básica, Primaria, Programa de Estudio, Primer grado, México, SEP, 2009, p. 169.
2
Pastor Pradillo, José Luis (2002), Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en educación física, Barcelona, INDE, p.
83”. Cit en: SEP (2009), Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educación básica. Primaria, México, p. 275.

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Fundamentación.

Al revisar los Programas de Educación Física en la Educación Básica se identifican categorías que
para fines de este curso denominaremos de manera general: “nociones pedagógicas” referidas a los
conceptos centrales del enfoque; mencionados como ámbitos y ejes, de la siguiente manera:

Secundaria:

Ejes pedagógicos: El significado del cuerpo. El desempeño y motricidad Inteligentes. La acción motriz
con creatividad.

Primaria:

Ejes pedagógicos: a) ubicar la corporeidad como centro de su acción educativa; b) el papel de la


motricidad humana y la acción motriz; c) la educación física y el deporte en la escuela; d) el tacto
pedagógico y el profesional reflexivo: e) valores, género e interculturalidad.

Ámbitos: Ludo y sociomotricidad. Promoción de la salud y la competencia motriz.

Preescolar:

Si bien en el nivel de preescolar no se ha implementado un programa específico para Educación


Física, se trabaja conforme al Programa de Educación Preescolar (PEP, 2004), la tendencia es que al
concretarse, se contemplen ejes pedagógicos que retomen los siguientes aspectos: la expresión de la
corporeidad, patrones básicos de movimiento y el juego motor como principal medio.

Ante lo expuesto encontramos que las nociones pedagógicas: corporeidad y motricidad, dan sustento
y soportan conceptualmente la articulación curricular, ya que a partir de sus premisas se organiza la
propuesta programática, atendiendo a fases, etapas y procesos de crecimiento, desarrollo y contexto
de los escolares. De ahí la importancia de detenernos en su comprensión a partir de su revisión
conceptual y la transposición didáctica que se opera para justificar su papel directriz en los programas
y su puesta en acción en el proceso educativo, es decir, su traducción a competencias, propósitos,
contenidos, aprendizajes esperados, estrategias didácticas y de evaluación.

En este sentido, es interesante hacer notar lo expresado por los profesores en cursos anteriores,
mostrando inquietud por revisar el concepto de corporeidad, de acuerdo al Programa de Primaria
2009 referida: “el centro de la acción pedagógica” haciendo alusión al ser en su totalidad y la
conciencia sobre como reconoce, vivencia, cuida y acepta su entidad corporal. Se ha manifestado
que tratándose de un enfoque nuevo, se requiere que los profesores trabajen desde “otra
racionalidad”, por lo que se solicita abrir espacios de análisis y reflexión para propiciar el desarrollo de
variadas estrategias de enseñanza y aprendizaje para facilitar el ejercicio docente con la objetividad
que poco se ha explorado en nuestro medio.

De igual forma, en los programas vigentes la edificación de las competencias motrices de los
estudiantes en los distintos ámbitos de la motricidad en que ésta se manifiesta; es el instrumento
central como medio de trabajo del educador físico; en razón a esta prioridad los profesores han

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resaltado la necesidad de que se profundice para precisar los componentes de la motricidad global,
su instrumentalización en contenidos y el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje más
favorables para su aplicación en los distintos niveles de la Educación Básica.

El curso invita a los docentes a un ejercicio colectivo orientado a la comprensión de la articulación


curricular de los programas de la educación básica que parta del análisis y reflexión sobre las
categorías de corporeidad y motricidad global, mirando su transposición a las situaciones de
aprendizaje en cada uno de los componentes del proceso didáctico y en cada nivel educativo de la
educación básica (preescolar, primaria y secundaria); con este ejercicio se observa y constata el
carácter de interdependencia de los ejes pedagógicos, relaciones que se activan en la acción
educativa y que se opera a través de las estrategias didácticas en cada uno de los niveles de la
Educación Básica.

En el mismo sentido de articulación de la educación básica, sobresalen los temas considerados de


prioridad educativa nacional en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Como una estrategia
para dar respuesta a las necesidades actuales de la educación alimentaria, a partir de la acción
conjunta del sector educativo y de salud, se impulsa el “Programa de Acción en el Contexto Escolar”
como parte del Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria. Estrategia contra el sobrepeso y la
obesidad.

Asimismo, para enfrentar las conductas de discriminación y violación a los derechos humanos se
promueve el fomento de una educación inclusiva, respetuosa de los derechos fundamentales de
todas las personas con atención a la diversidad que se manifiesta en el ámbito escolar. Por ello uno
de los principales objetivos de los programas de estudio de la RIEB es promover la cultura de la
legalidad definida como: “una cultura de aprecio y respeto por los derechos humanos, que implica que
las personas son, actúan y conviven de formas que hacen posible los derechos propios y los de los
demás”.

A través del diseño de estrategias didácticas se responde al cómo enseñar para favorecer el cómo
aprenden los estudiantes, por esa razón se propone no sólo el conocimiento conceptual de las
nociones pedagógicas, sino que los docentes desarrollen habilidades para hacer una definición
pertinente a los propósitos y contenidos de aprendizaje de los temas transversales: equidad de
género, educación para la salud, educación intercultural y educación física y valores, lo cual a su vez
impone la reflexión sobre la identidad profesional y la ética del docente.

De igual forma, se espera que el trabajo conjunto de los docentes, los cuales se desempeñan
indistintamente en alguno (s) de los niveles de la Educación Básica, propicie la reflexión sobre estos
temas y se identifiquen problemas comunes tanto del nivel educativo en donde laboran, como se
propicie conocer, analizar y proponer adecuaciones en los otros niveles precedente o subsecuentes.
Se pretende que con este acercamiento se realice de manera conjunta una mejor comprensión de la
responsabilidad que asume cada profesor del momento en que le toca contribuir para dar continuidad
y seguimiento a la formación de sus estudiantes.

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Propósito del Curso

Que los participantes:

Desarrollen competencias de intervención docente para el diseño de estrategias didácticas, en la


aplicación de los programas de Educación Física para la Educación Básica conforme a los ejes
pedagógicos y los temas de prioridad educativa nacional que se abordan en más de una asignatura
propuestos en la articulación curricular impulsada por la RIEB.

Estructura del Curso

El curso de Formación Continua: “La Educación Física en el marco de la RIEB II. Estrategias
didácticas de la educación física acordes a los ejes pedagógicos y los temas de prioridad educativa
nacional que se abordan en más de una asignatura”, tiene carácter presencial y está dirigido a
docentes de educación física frente a grupo, directivos, supervisores, jefes de sector, jefes de
enseñanza y personal en funciones de apoyo técnico-pedagógico de educación física en educación
básica (preescolar, primaria y secundaria), interesados en mejorar día a día su tarea educativa.

El curso tiene una duración de 40 horas de trabajo en grupo y está organizado de la siguiente forma:

Sesiones Título Jornada

La intervención docente en la articulación curricular para el logro de los


Sesión 1 5 hrs
aprendizajes esperados de la educación física en la escuela básica.

La noción de corporeidad y el enfoque pedagógico de la educación física en la


Sesión 2 5 hrs
educación básica. Transposición y estrategias didácticas.

La motricidad humana en la articulación curricular de la educación física en la


Sesión 3 5 hrs
educación básica.
Las etapas de desarrollo motor y los patrones básicos de movimiento en el
Sesión 4 desarrollo de las habilidades motrices de los escolares que cursan la educación 5 hrs
básica.
La variabilidad en la práctica y el juego motriz para favorecer el pensamiento
Sesión 5 5 hrs
estratégico de los escolares de la educación básica.

La salud en el currículum de la educación física escolar. Problemas actuales y


Sesión 6 5 hrs
estrategias didácticas.

Estrategias de aprendizaje para trabajar la equidad de género en la sesión de


Sesión 7 5 hrs
EF.

Cómo enseñar a aprender en la Interculturalidad. Estrategias didácticas


Sesión 8 aplicadas al desarrollo de actitudes y valores en la sesión de educación física de 5 hrs
la escuela básica.

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La primera sesión propicia la reflexión sobre la tarea profesional del educador físico, a quien se le
confiere una importancia decisiva como guía y facilitador del aprendizaje de sus estudiantes y actor
esencial para lograr la articulación curricular de la educación física en la educación básica;
considerando los componentes que forman parte de la planificación didáctica, enfatizando las
estrategias didácticas que favorezcan en los estudiantes el logro de los aprendizajes esperados.

La revisión de las estrategias didácticas enfocará dos aspectos básicos: cómo enseña el profesor y
cómo aprenden los alumnos, referidos a las estrategias de enseñanza y las estrategias de
aprendizaje, respectivamente; en función a los contenidos y los aprendizajes esperados en la
educación física para los distintos niveles de la educación básica.

La segunda sesión retoma la categoría de corporeidad ubicada como centro de la acción educativa
de la EF en la escuela básica, por lo que dada su importancia como eje pedagógico que orienta la
acción del docente, se abre este espacio para la revisión de los aspectos conceptuales que
fundamentan su introducción en los programas de educación básica y su transposición para
convertirse en un contenido programático; con ello se elaboran ejercicios para el diseño de
estrategias de enseñanza y aprendizaje, en donde la reflexión del docente sobre su propia
corporeidad cobra un significado esencial.

La tercera sesión se propone abordar el eje pedagógico sobre el papel de la motricidad humana y la
acción motriz, por lo que se revisará la edificación de la competencia motriz y el sistema de la
motricidad global, para precisar la acción pedagógica del educador físico. Con ello, se impulsa el
diseño de estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de un pensamiento estratégico “saber
cómo” (saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse) en los distintos ámbitos motrices en que
interviene la Educación Física escolar en la escuela básica.

Considerando que el enfoque que sustenta los programas propone el logro de aprendizajes
significativos para la integración de la corporeidad de los escolares, en la cuarta sesión se revisan las
características de los patrones básicos de movimiento para el diseño de estrategias didácticas afines
al crecimiento y desarrollo motor de los niños y adolescentes. Con ello se pretende propiciar en el
docente una reflexión sobre los antecedentes motrices de sus estudiantes para favorecer nuevos
aprendizajes motrices en una zona de desarrollo pertinente.

En la quinta sesión se revisan los principios de la variabilidad de la práctica de la educación física


aplicada a los aprendizajes de la educación física escolar y complementariamente se reflexiona sobre
el papel del juego como estrategia didáctica en la formación de los patrones básicos de movimiento y
del pensamiento estratégico.

A partir de la sexta sesión se inicia la revisión de los temas de prioridad educativa nacional que
propone la articulación curricular de la educación física en la educación básica. En esta sesión se
trata el tema de la Salud en el currículum de la educación física escolar. Partiendo de la
problematización de la salud de los escolares en el contexto mexicano actual y ligado al propósito de
integración de la corporeidad y el actuar pedagógico a través de algunos ámbitos de la motricidad, se
propone revisar estrategias didácticas para su aplicación tanto como temas que se abordan en más
de una asignatura; así como, contenido específico a fin de que se promuevan prácticas para una vida
saludable dentro y fuera de la escuela.

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La séptima sesión se ocupa del análisis sobre el tipo de problemas referentes a la equidad de género,
su expresión en las sesiones de educación física y las estrategias de aprendizaje más convenientes
para trabajar este tema; con ello se propone abrir una reflexión sobre el papel de los docentes en la
producción y reproducción de prácticas que llevan implícita la creación de estereotipos de género, la
exclusión, en algunos casos incluye la agresión con violencia de género entre otras conductas
inapropiadas que requieren ser revisadas para su reorientación.

Como cierre del curso en la octava sesión se reflexiona sobre el desarrollo de actitudes y valores en
la sesión de Educación Física, tomando como punto referencial la riqueza cultural de nuestro país y
considerando que el trabajo educativo en un ambiente de intercambio plural es un espacio de
oportunidad para potenciar los aprendizajes de los participantes. Se elabora el tema: cómo enseñar a
aprender en la Interculturalidad, realizando una revisión conceptual y elementos del aprendizaje
inclusivo para trabajar estrategias didácticas que favorezcan este contenido.

Se propone retomar los temas tratados en las sesiones anteriores para recapitular sobre los
problemas que se identifican en el medio escolar, dentro y fuera de las sesiones de educación física,
revisar las actitudes, tanto de los alumnos como de los profesores, para aprender a vivir en y con la
comunidad; así mismo, se trabaja el tema: la educación física para la paz y como estrategia los
juegos cooperativos.

Tema Temas y Subtemas Antología


“La intervención docente en la articulación curricular para el logro
Sesión 1 de los aprendizajes esperados de la educación física en la
escuela básica”.
La intervención docente en la programación didáctica.
Aspectos comunes a considerar en los distintos niveles de la Referencias:
educación básica. 1, 2, 3 y 4
Subtemas El enfoque de enseñanza para el logro del aprendizaje
significativo.
Desarrollando pensamiento estratégico en las sesiones de
Educación física.
“La noción de corporeidad y el enfoque pedagógico de la
Sesión 2 educación física en la educación básica. Transposición y
estrategias didácticas”.
Referencias:
La integración de la corporeidad. Aspectos conceptuales.
5, 6, 7, 8, 9, 10 y
La transposición didáctica de la corporeidad al enfoque de la
11
Subtemas educación física en la educación básica.
Estrategias didácticas para trabajar sobre el eje pedagógico
de la corporeidad en los ámbitos de la intervención docente.
“La motricidad humana en la articulación curricular de la
Sesión 3 educación física en la educación básica”.
El sistema de la motricidad global, contenidos y ámbitos de
intervención. Referencias:
La edificación de la competencia motriz en los escolares de la 12, 13, 14, 15 y 16
Subtemas educación básica.
Estrategias de aprendizaje para la edificación de la
competencia motriz.

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“Las etapas de desarrollo motor y los patrones básicos de
Sesión 4 movimiento en el desarrollo de las habilidades motrices de los
escolares que cursan la educación básica”.

De las capacidades al desarrollo de habilidades motrices. Referencias:


Las etapas de desarrollo motor en niños y adolescentes de la 17, 18, 19, 20 y 21.
Subtemas educación básica.
Los patrones básicos de movimiento en el desarrollo de las
habilidades motrices básicas.
“La variabilidad en la práctica y el juego motriz para favorecer el
Sesión 5 pensamiento estratégico de los escolares de la educación
básica”.
Los patrones de movimiento y la variabilidad en la práctica Referencias:
en el aprendizaje de la educación física escolar. 22, 23, 24, 25 y 26.
Subtemas Criterios para orientar las estrategias didácticas.
El juego motriz como estrategia en la adquisición de la
competencia motriz.
“La salud en el currículum de la educación física escolar.
Sesión 6 Problemas actuales y estrategias didácticas”.

Hacia la construcción de un estilo de vida saludable en el Referencias:


ámbito escolar. 27, 28, 29, 30, 31,
El enfoque actual de educación física ante la problemática de 32 y 33.
Subtemas salud de los escolares de la educación básica.
La intervención educativa para el tratamiento de la salud en
el currículum de la educación física escolar.

“Estrategias de aprendizaje para trabajar la equidad de género


Sesión 7 en la sesión de educación física”.

Aprendizajes significativos de la educación física en la Referencias:


diversidad escolar. 34, 35, 36 y 37.
Estrategias de aprendizaje para trabajar la equidad de (Complementaria
Subtemas género en las sesiones de educación física. lectura 42).
El currículum oculto y la ética del docente de educación
física.

“Cómo enseñar a aprender en la Interculturalidad. Estrategias


Sesión 8 didácticas aplicadas al desarrollo de actitudes y valores en la
sesión de educación física en la escuela básica”.

La interculturalidad en las prácticas educativas de la Referencias:


educación física en el enfoque de la RIEB. 38, 39, 40 y 41.
La integración de los alumnos con capacidades diferentes en
Subtemas la educación física escolar.
Construyendo valores con actividades colaborativas durante
las sesiones de Educación Física.

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Evaluación.

Con el fin de alcanzar los propósitos planteados es indispensable que las y los participantes asistan a
todas las sesiones, realicen las actividades sugeridas para garantizar los productos que materialicen
sus aprendizajes y participen para aportar elementos que contribuyan al trabajo colegiado.

En cada sesión se especifican los productos escritos, individual o en pequeños grupos, según se
señale en las actividades correspondientes; éstos serán otro indicador para la evaluación del curso.

Aspectos a evaluar.

Durante las ocho sesiones Porcentaje


Trabajo individual 20 %
Participación durante el trabajo en colectivo 20 %
Presentación de trabajos de equipo 30 %
Apropiación de la propuesta de RIEB 30 %

Seguimiento del trabajo individual. Para evaluar este aspecto, se considerará su desempeño
(incorporación a su quehacer docente de los conocimientos, habilidades y valores que favorezcan el
desarrollo de competencias en sus alumnos que serán evidenciados en los productos de trabajo), así
como su participación, disposición y dedicación en las sesiones del curso.

Los avances del trabajo en equipo se constatarán en cada una de las sesiones, considerando la
integración de las aportaciones en la calidad de los productos, la participación respetuosa y activa, la
creatividad, la alineación con los lineamientos de la RIEB y el compromiso en su cumplimiento
puntual.

Presentación de los trabajos requeridos en las sesiones grupales. Se considerará además de la


elaboración de los productos, la presentación fundamentada y sistematizada que se haga frente al
grupo.

Los trabajos escritos que revelen la apropiación de la propuesta de la RIEB, en este curso será
fundamental la lectura comprensiva y la sistematización de la información para realizar escritos en
donde se exprese la aplicación de las temáticas tratadas para la re-significación de una práctica
docente que favorezca el desarrollo de competencias en los alumnos, como pueden ser, narraciones
de su trayectoria profesional, ensayos de reflexión docente y materiales de apoyo a las exposiciones,
entre otros.

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Criterios de acreditación.

Se requiere que entre el facilitador(a) o coordinador/a y el grupo, en un ejercicio de


corresponsabilidad, democracia y autonomía, asuman la ponderación de los productos principales de
acuerdo con las precisiones y la escala anterior.

La escala que se presenta para la evaluación sumativa es la


propuesta por la comisión SEP-SNTE para Carrera Magisterial de Puntaje
acuerdo con la siguiente tabla: Criterios

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 90 y el 100%


del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del 5 puntos
curso.

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 75 y el 89%


del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del 4 puntos
curso.

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 60 y el 74%


del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del 3 punto
curso.

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PRIMERA SESIÓN.

“La intervención docente en la articulación curricular para el logro


de los aprendizajes esperados de la educación física en la escuela
básica”
"…la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de
realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias
(aprender a aprender)" (Coll, 1988: 133).

Subtemas.

1. La intervención docente en la programación didáctica. Aspectos comunes a considerar en los


distintos niveles de la educación básica.
2. El enfoque de enseñanza para el logro del aprendizaje significativo.
3. Desarrollando pensamiento estratégico en las sesiones de Educación física.

Propósito.

Que los participantes:

Analicen los elementos constitutivos de la programación didáctica enfatizando el rol del profesor de
acuerdo al enfoque constructivista, con ello reflexionen sobre el papel de las estrategias didácticas
para generar aprendizajes significativos en los estudiantes de la educación básica.

Materiales.

Antología del curso, Programas de estudio de la educación física en la educación básica (preescolar,
primaria y secundaria), equipo de cómputo, proyector, hojas de rotafolio y tamaño carta, lápices,
cartulinas, plumones y cuaderno de notas.

Productos primera sesión.

 (P1) Cuestionario de la programación didáctica en la articulación curricular. Por equipos.


 (P2)* Cuadro sinóptico sobre aprendizaje significativo. Por equipos.
 (P3) Escrito sobre estrategias didácticas y requisitos para propiciar aprendizaje estratégico.
Personal.
 (P4)* Ejemplo de técnicas y estrategias en una sesión de educación física. Por equipos.

Actividades.

(1) Presentación

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Presentación grupal que permita identificar a los participantes y establecer un clima de trabajo
favorable durante el curso

Formen cuatro círculos, de igual cantidad de participantes, cada participante dirá su nombre de
pila y el siguiente repetirá el precedente e incluirá el propio, así sucesivamente, al concluir el
último participante repetirá los nombres de todos y al final el suyo. En una segunda ronda al decir
su nombre cada participante ejecutará de manera libre un movimiento, se repite la secuencia
anterior. Al finalizar en plenaria cada círculo presentará los nombres y los movimientos elegidos
por cada uno de los integrantes de su círculo.

Tiempo estimado: 30 minutos.

(2) Conocimiento del programa del curso

Realicen una lectura comentada de los apartados: introducción y fundamentación del curso,
Respondan individualmente a las siguientes preguntas dirigidas al reconocimiento de los
propósitos, estructura del curso, acuerdos y compromisos grupales:

¿Qué relación establece entre lo que desarrolla actualmente en sus sesiones de


educación física y lo que propone este curso para mejorarlas?
¿A partir de la estructura propuesta, le gustaría incluir alguna temática, cuál y por qué?

Compartan con el grupo sus respuestas y concluyan una ronda de participaciones para elaborar
conclusiones.

Tiempo estimado: 30 minutos.

(3) La intervención pedagógica. Enfoque, componentes y papel de las estrategias


didácticas.

“En la escuela primaria, la educación física constituye una forma de intervención pedagógica que se
extiende como práctica social y humanista, que estimula las experiencias de los alumnos, sus
acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento; es decir,
favorece las experiencias motrices de los niños, sus gustos, motivaciones, aficiones y necesidades de
movimiento, canalizadas tanto en los patios y áreas definidas en cada escuela primaria del país como
en todas las actividades de su vida cotidiana” (SEP, 2009: 273).

Primaria.

Enfoque: La educación basada en competencias

Ejes pedagógicos:
La corporeidad como el centro de su acción educativa
El papel de la motricidad y la acción motriz
La educación física y el deporte en la escuela
El tacto pedagógico y el profesional reflexivo
Valores, género e interculturalidad.

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Competencias:
Manifestación global de la corporeidad
Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices
Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa.

Secundaria

Ejes Pedagógicos:
El significado del cuerpo.
El desempeño y motricidad Inteligentes.
La acción motriz con creatividad
.
Competencias:
La integración de la corporeidad.
La expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos
El dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas.

Preescolar (en proceso)

Ejes pedagógicos:
La expresión de la corporeidad.
Patrones básicos de movimiento.
El juego motor como principal medio didáctico.

En equipos, basados en la lectura de la referencia 1 de la antología (pág.8-13) y de acuerdo a


los ejes pedagógicos de los tres niveles educativos arriba señalados, resuelvan las siguientes
cuestiones (P1):

Expliquen la relación de la intervención docente con la articulación curricular en la


educación básica.
¿Qué tareas para el educador físico exige garantizar la articulación curricular en los
distintos niveles de la educación básica?
¿Qué elementos de la planificación didáctica deben considerarse en la articulación
curricular?
Diseñe un gráfico con los elementos de la planificación didáctica, explicando c/u de
ellos.
¿Cuáles son los componentes de la intervención didáctica y por qué son la clave
para elegir las estrategias didácticas?

En plenaria cada equipo exponga su trabajo (para ello utilicen hojas de rotafolio o la computadora),
al concluir se abre una ronda de participaciones con el fin de reflexionar sobre la pertinencia de
ubicar con una mirada sistémica los componentes de la intervención didáctica e identificar los ejes
pedagógicos que articulan el currículum de acuerdo al enfoque de la educación básica y el papel
de las estrategias didácticas en su concreción (P1).

Tiempo aproximado: 60 minutos.


19
(4) Actividad, “El enfoque constructivista”

Es importante a la hora de decidir el curso de acción, organizar situaciones de aprendizaje


significativas que procuren cumplimentar con los propósitos previstos. Para ello, es necesario tener
claro. ¿A dónde se quiere ir?, ¿Cuál es el camino para alcanzar las expectativas fijadas?, ¿Cómo
comprobar si se ha llegado a lo previsto?, entre otras preguntas.

Es por eso que el docente debe organizar, seleccionar y por último tomar decisiones que estarán
1
mediatizadas por el modelo didáctico al cual adhiera.

2
Toda práctica pedagógica tiene un supuesto básico subyacente , que se hace explícito en la forma de
intervención docente durante las clases. Nuestro modo de actuar depende en gran medida de cómo
vemos y apreciamos el mundo que nos rodea, nuestra experiencia en el mundo físico, social y con
3
nosotros mismos, depende de nuestras teorías personales .

Estas teorías personales, como esquemas prácticos de acción constituyen el saber docente, provisto
por una amalgama de conocimientos. Este saber, según Sacristán, conforma una "teoría operativa
que guía las situaciones prácticas, integrada por supuestos, principios, datos de investigación, retazos
4
de grandes teorizaciones, orientaciones filosóficas, etc. (Rosales, Analía 2004).

Una vez realizada la lectura en voz alta del texto anterior, en media cuartilla exponga, de manera
individual, las premisas fundamentales de la teoría pedagógica a la cual se adhiere la propuesta
curricular de los programas de educación física en educación básica vigentes.

Al concluir comenten en equipo sus escritos y elaboren un resumen con los aspectos
sobresalientes.

Lectura en voz alta del siguiente texto:

Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Mario Carretero (1993, p.21) argumenta lo siguiente:

Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene el individuo tanto en los aspectos cognitivos
y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la
posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del
ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le
rodea.

Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

 De los conocimientos previos representación que se tenga de la nueva información, o de la


actividad o tarea a resolver.

 De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto (Díaz, Barriga, F. y Díaz
Barriga, A., 2002: 5).
20
Después de leer el texto anterior, por equipos realicen la lectura comentada de la referencia 2 de
la Antología (pág. 14-16), sobre la concepción constructivista del aprendizaje escolar subrayen lo
más sobresaliente, retomen el resumen elaborado previamente para complementarlo y apoyados
en este material elaboren un cuadro sinóptico sobre aprendizaje significativo considerando los
elementos expuestos en la lectura (P2)*.

Expongan en plenaria su trabajo para elaborar a manera de conclusiones un cuadro sinóptico


conjunto (P2)*.

Tiempo estimado: 60 minutos.

(5) Actividad, Estrategias de enseñanza para el aprendizaje significativo

El concepto de Estrategia (del latín strategema, y éste del griego strategía, de strategos, general,
jefe.). Proviene del ámbito militar "arte de proyectar y dirigir grandes operaciones militares, llevadas a
cabo por los Hoplitas (soldados griegos que llevaban armas pesadas)". La actividad del estratega
consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares para conseguir la victoria. Plantea
Peter Woods que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de
acciones identificables, orientadas a fines más amplios y generales. (Rosales, Analía 2004: 1).

Por parejas realicen la lectura de la referencia 3 de la antología (pág. 17-19) subrayando las
ideas principales y en un escrito expliquen: ¿qué son las estrategias didácticas?; reflexionen: ¿qué
exigencias tiene para el educador físico el desafío de organizar situaciones de aprendizaje que
faciliten la apropiación de saberes motrices por parte de los alumnos? y, de acuerdo a su
experiencia, elaboren un ejemplo de las utilizadas de acuerdo al momento de su aplicación en las
sesiones de educación física: pre-activa, inter-activa y pos- activa.

Realicen la lectura de la referencia 4 (págs. 20-25) y complementen su escrito explicando las


diferencias entre capacidades, habilidades, procedimiento y estrategias; y qué requisitos debe
cumplir una enseñanza para propiciar aprendizaje estratégico (P3).

(6) Actividad, Resuelvan el siguiente problema:

PUEBLOS. A lo largo de una carretera hay cuatro pueblos seguidos: los Rojos viven al lado de
los Verdes pero no de los Grises; los Azules no viven al lado de los Grises.

¿Quiénes son pues los vecinos de los Grises?

A continuación, por equipos de cuatro participantes analicen y registren el procedimiento que


utilizaron para su solución. En su análisis expongan los procedimientos utilizados: técnicas o
estrategias, así como el tipo de habilidades y procedimientos (disciplinares, interdisciplinares,
3
algoritmos y heurísticos).

Identifiquen las variables o diferentes formas de resolución del problema utilizadas por su equipo
y elaboren conjuntamente un listado de habilidades y procedimientos utilizados.

21
En plenaria de manera voluntaria las parejas exponen sus trabajos para reflexionar
conjuntamente sobre la construcción del pensamiento estratégico aplicado a la educación física
(P4)*.

Tiempo estimado: 60 minutos.

(7) Actividad. Desarrollando pensamiento estratégico en las sesiones de Educación


física

Las estrategias didácticas son el conjunto de acciones realizadas por el docente con una
intencionalidad pedagógica clara y explícita. En estas se materializan en la realidad el enfoque con
los propósitos y los contenidos de aprendizaje, puede decirse que son el cemento que otorga
cohesión y materializa en la práctica educativa los distintos componentes del proyecto didáctico en un
medio y una situación concreta. El carácter intencional de las estrategias didácticas se fundamenta en
el conocimiento teórico pedagógico y la reflexión sobre la práctica, centrada en dos cuestiones que en
esencia contienen la razón de ser del proceso didáctico: ¿cómo enseñan los profesores?, y ¿cómo
aprenden los estudiantes?

El profesor requiere planificar y promover situaciones en las que el estudiante organice sus
experiencias, estructure sus ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos. En suma,
desarrolle un pensamiento estratégico para aprender a aprender.

Los participantes, de manera individual, elaboren un escrito en donde explique: ¿qué entiende por
estrategias de aprendizaje?, ¿por sus características? y ¿qué aspectos debe considerar el
docente para favorecer un aprendizaje estratégico?

Organizados en tres grupos, de acuerdo al número de participantes, cada uno elaboren: un


ejemplo de enseñanza de técnicas y otro de estrategias, en una sesión de educación física, para
los niveles de educación básica: preescolar, primaria y secundaria. Se busca la comprensión del
hacer articular entre los niveles en la perspectiva del o los docentes de un nivel específico.

Al final cada grupo exponga su trabajo; al concluir favorezcan la reflexión sobre el proceso
enseñanza aprendizaje orientado hacia la construcción del pensamiento estratégico en la
educación física escolar.

Tiempo estimado: 60 minutos.

22
SEGUNDA SESIÓN

“La noción de corporeidad y el enfoque pedagógico de la


educación física en la educación básica. Transposición y
estrategias didácticas”
“Mi cuerpo está dentro del número de las cosas, es una de ellas, está aprisionado en el tejido del mundo y
su cohesión es la de una cosa. Pero, puesto que se ve y se mueve, tiene las cosas en un círculo a su
alrededor, son un anexo o una prolongación de él mismo, están incrustadas en su carne, son parte de su
definición plena y el mundo está hecho con la materia misma del cuerpo (...) La visión se toma o se hace
en medio de las cosas, allí donde un visible se pone a ver, se convierte en visible para sí y por la visión de
todas las cosas, allí donde persiste, como el agua madre en el cristal, la indivisión de quien siente y de lo
sentido."

Maurice Merleau-Ponty. El ojo y el espíritu (fragmento). http://www.epdlp.com/texto.php?id2=1894. El Poder de la Palabra


consultado 21 de agosto, 2010.4 (Pág. 26 de la Antología referencia 5)

Subtemas

1. La integración de la corporeidad. Aspectos conceptuales.


2. La transposición didáctica de la corporeidad al enfoque de la educación física en la
educación básica.
3. Estrategias didácticas para trabajar sobre el eje pedagógico de la corporeidad en los
ámbitos de la intervención docente.

Propósito

Que los participantes:

Revisen la noción de corporeidad y su transposición como eje pedagógico de los aprendizajes de la


educación física en la escuela básica para desarrollar conocimientos y habilidades en el diseño de
estrategias didácticas acordes a la articulación curricular propuesta por la RIEB.

Materiales

Antología del curso, equipo de cómputo, proyector, papel de papel para dibujar figura corporal de
cada participante, gises, hojas tamaño carta, lápices, pegamento de contacto, cartulinas, plumones y
cuaderno de notas.

Productos segunda sesión

 (P5)* Escrito sobre construyendo identidad corporal. Personal.


 (P6) Resumen colectivo de la lectura: “La palabra corporeidad en el diccionario de educación
física” (ref. 6 de la antología). Por equipos.
 (P7)* Cuestionario sobre transposición didáctica y corporeidad. Por parejas.
 (P8) Ejemplo de aplicación de estrategias para trabajar la corporeidad en las sesiones de
educación física. Por equipos.

______________________________________
4
Sobre Maurice Merleau-Ponty, ver nota biográfica en la referencia 5 de la antología (Pág. 26).

23
Actividades

(1) Actividad. La integración de la corporeidad.

1. 1 Aspectos conceptuales. Cuando nos referimos al ser humano podemos definir corporeidad
como "la vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer" (Zubiri, 1986). La corporeidad se refiere al
ser humano, y por tanto, el ser humano es y vive sólo a través de su corporeidad (Paredes Ortiz,
Jesús, 2003: 1).

1. 2 Construyendo identidad corporal. (Actividad diseñada por Alicia Grasso). Cada participante
cuenta con un espacio (el patio o cancha) libre de obstáculos sobre una superficie plana en donde
quepa su figura corporal (puede utilizar papel para el dibujo).

Realizar lo siguiente:

Colocándose de pié con los pies ligeramente separados, dibujar las dos huellas plantares
anotando de a un lado, de donde parte su fortaleza: fecha de nacimiento y, en el otro nombre
de la madre.

Dar un paso con su pierna de mayor fuerza, dibujar la huella del pié y colocar: fecha de
principal evento de su vida.

Colocar una rodilla en el piso y dibujarla; colocar fecha del episodio más terrible que
represente la caída que lo ha derribado emocionalmente.

En esa posición inclinarse y colocar en el piso la mano más hábil, dibujarla y listar las
actividades que realiza con sus manos durante el día.

Con los dos brazos al frente, extender todo su cuerpo en el piso, dibujar las dos manos en el
piso y a un lado anotar que le gustaría estar haciendo al final de su vida.

Al concluir caminar libremente alrededor de los dibujos y opcionalmente compartir su historia


con sus compañeros de grupo.

De manera personal en media cuartilla, elabore un escrito describiendo la experiencia de


trabajar con su entidad corporal y reflexionando sobre su papel docente encaminado a
propiciar aprendizajes en los estudiantes para favorecer la integración de su corporeidad
(P5)*.

En voz alta realizar la lectura del siguiente texto correspondiente al programa de educación física
para la escuela primaria:

“Ejes Pedagógicos”:

1. La corporeidad como el centro de su acción educativa. La corporeidad se concibe como una


expresión de la existencia humana, que se manifiesta mediante una amplia gama de gestos,
posturas, mímicas y acciones, que expresan alegría, enojo, satisfacción, sorpresa y entusiasmo. La
educación física define de manera educación física clara los propósitos por alcanzar, cuando se
propone educar al cuerpo y hacerlo competente para conocerlo, desarrollarlo, sentirlo, cuidarlo y
aceptarlo.

24
La educación física tiene como prioridad la construcción de la corporeidad, teniendo como propósito
la conformación de la entidad corporal, en la formación integral del ser humano.

En las escuelas, los docentes tienen que enfrentar a diario una realidad: niños obesos, desnutridos y
con un pobre desarrollo motor. Éste se convierte en uno de los desafíos que debe asumir la
educación en general y la educación física en particular. La corporeidad se consolida socialmente a
partir de las intervenciones que los padres, educadores y educadores físicos realizan. La corporeidad
es una prioridad de la educación en la infancia y lo que tenga que ver con ella (higiene, movimiento,
voluntad, sensibilidad, etcétera) debe ser considerada en todo proyecto pedagógico, por ello, se
convierte en parte fundamental de la formación humana y en eje rector de la praxis pedagógica del
educador físico” (SEP, 2009:182-183).

En plenaria reflexionen sobre la siguiente cuestión: el significado de trabajar la corporeidad


humana como eje de los aprendizajes de la educación física escolar. Cada participante elabore
sus conclusiones por escrito.

Realicen la lectura de la referencia 6 de la antología (págs. 27-30) por equipos de acuerdo al


número de participantes, cada grupo elabore un resumen con los elementos más importantes; al
concluir hagan la lectura secuenciada del texto en voz alta y hagan el resumen general en la
computadora para que todos los participantes tengan el archivo (P6).

Cada equipo elaboren un mapa mental del texto que leyó, al final todos los equipos se organizan
para elaborar en hojas de rotafolio (las que sean necesarias) un mapa mental conjuntando las
nociones trabajadas. Un miembro de cada equipo elegido al azar explicará al grupo, los
segmentos del mapa con una visión fundamentada e integral del mismo.

Tiempo estimado: 2 horas.

(2) Actividad. La transposición didáctica de la corporeidad al enfoque de la educación


física en la educación básica.

El ser humano se expresa, se comunica, vive con, por y a través de su corporeidad. Podríamos decir
que la epifanía del ser humano es su cuerpo y a partir de él desarrollamos la corporeidad (aspecto
físico, psíquico y anímico). La reflexión corporal del ser humano pronuncia su primera manifestación
usando el cuerpo, creando corporeidad de muchas maneras: desde que está en el vientre de la
madre tiene necesitar de moverse; desde recién nacido siente la necesidad de expresarse y su
corporeidad es su primera vía de expresión y comunicación con el mundo; desde ese momento utiliza
su cuerpo como vehículo para ser, estar, sentir y expresar en el mundo y para el mundo que le rodea;
desde ese momento se transparenta, sale a la luz desde su cuerpo frente a sí mismo y frente a los
demás; el ser humano vive con y de su apariencia corporal, que puede ser inmóvil (cuerpo, "dokeo"
de los presocráticos") y apariencia móvil: apariencia gestual, llena de expresión (Paredes Ortiz,
Jesús, 2003: 1).

Lean en voz alta del texto anterior y realicen la revisión de la lectura de la referencia 7(págs.31-36),
para elaborar una reflexión escrita sobre el papel del cuerpo en la escuela.

Entendiendo la transposición didáctica, como “transformación de los saberes y haceres que


caracterizan a las diversas manifestaciones culturales y científicas, en contenidos escolares o
saberes escolarizados”. Por parejas reflexionen y den respuesta a las siguientes cuestiones (P7)*:

¿Qué tipo de investigación se ha privilegiado en educación física y cómo afecta


la transposición didáctica en este campo?
De acuerdo al autor la investigación en Educación Física, y particularmente los
procesos de construcción curricular ligados a la formación docente, ¿qué

25
posición deberían asumir respecto a la identidad disciplinar de la educación
física?
La categoría de corporeidad propicia la construcción de identidad disciplinar de
la educación física, si, no, ¿por qué?

En equipos comenten sus respuestas y compleméntenlas para su exposición en plenaria, con el


fin de propiciar la reflexión sobre la categoría de corporeidad y su transposición al campo de la
educación física escolar (P7)*.
Tiempo estimado: 60 minutos.

(3) Actividad. Estrategias didácticas para trabajar sobre el eje pedagógico de la


corporeidad en los ámbitos de intervención

La motricidad no puede estar desvinculada de la corporeidad. Motricidad y corporeidad tienen un


vínculo ineludible, lo cual se ejemplifica cuando un niño corre tras la pelota, logra patearla y sonríe,
actividad en la que se manifiesta un movimiento (la acción de correr) que se transforma en motricidad
(la intención de patear la pelota) y una expresión (la risa como manifestación de su corporeidad). La
motricidad puede concebirse como “la vivencia de la corporeidad para explicar acciones que implican
desarrollo humano”, motricidad y corporeidad son dos atributos (realidades antropológicas) del ser
humano, de ahí su vínculo inexcusable. (SEP, 2009: 183)

Realicen en voz alta la lectura del texto anterior y continuar con la Referencia 8 de la antología
(Pág. 37).

Elaborar un escrito breve sobre la relación entre corporeidad y motricidad como ejes pedagógicos
de la educación física en la escuela.

Al concluir cada participante realice la lectura de la Referencia 9 (Págs. 38-40) subrayar lo más
significativo; por parejas elaborar un listado de los criterios para diseñar estrategias sobre la
integración de la corporeidad en la escuela.

En equipos comentar los trabajos, seleccionar y/o complementar los criterios para que en plenaria
se expongan a fin de elaborar un listado de de manera conjunta.

Por equipos apoyados en la lectura de las referencias 10 (págs. 41-46) y 11 de la antología (pág.
47), elija algún ámbito de la motricidad y trabaje una estrategia didáctica sugerida para los
programas de educación física en la escuela de educación básica, con estos elementos
desarrollen un ejemplo de aplicación (P8) considerando las actividades para trabajar la
corporeidad en las sesiones de educación física de acuerdo a los criterios planteados en el
ejercicio anterior (P8).

En plenaria cada equipo expone y fundamenta sus propuestas, con el fin de propiciar la reflexión
conjunta sobre los aprendizajes significativos en torno a la integración de la corporeidad,
considerando los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que se promueven.

Tiempo estimado: 2 horas.

26
TERCERA SESIÓN

La motricidad humana en la articulación curricular de la educación física en


la educación básica.

Subtemas

1. El sistema de la motricidad global, contenidos y ámbitos de intervención.


2. La edificación de la competencia motriz en los escolares de la educación básica.
3. Estrategias de aprendizaje para la edificación de la competencia motriz.

Propósitos

Que los participantes:

Reconozcan los componentes, características e interrelaciones del sistema de la motricidad global


para el diseño de diversas estrategias didácticas orientadas a favorecer la edificación de la
competencia motriz de los escolares a lo largo de su trayecto formativo en la educación básica.

Materiales

Antología del curso, equipo de cómputo, gises, pelotas de esponja, aros, hojas tamaño carta, lápices,
pegamento de contacto, cartulinas, plumones y cuaderno de notas.

Productos tercera sesión

 (P9) Diagrama sobre el enfoque global sistémico. Por parejas.


 (P10) Cuadro y ejemplo de etapas de la morfocinesis. Por parejas.
 (P11) Presentación sobre los contenidos de la educación física de base. Por equipos.
 (P12)* Cuestionario sobre la edificación de la competencia motriz. Por equipos.
 (P13)* Propuesta de estrategia didáctica para la adquisición de competencias motrices. Por
equipos.

Actividades

(1) Actividad. Motricidad, acción motriz y educación física…

“La motricidad tiene un papel determinante en la formación del niño al permitirle establecer contacto
con la realidad que se le presenta; para apropiarse de ella realiza acciones motrices fuertemente
dotadas de sentido e intenciones. Por esta razón, la acción motriz debe concebirse de una manera
más amplia; sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expresión, la comunicación, lo
afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acción motriz es múltiple y se caracteriza por su
estrecha relación con los saberes, base de las competencias: saber, saber hacer, saber actuar y
saber desempeñarse; estos saberes interactúan en la realización de tareas de las más sencillas a las
más complejas” (SEP, 2009).

27
“Desde una perspectiva pedagógica, la educación física contribuye de manera importante y específica
a la formación integral de los adolescentes en la escuela secundaria. La vigorización y el
conocimiento de su cuerpo mediante el movimiento, la relación y la convivencia con sus pares, la
identificación y la puesta en acción de su potencialidad física, brindan al alumno de secundaria una
mayor conciencia de su personalidad. Dicho de otro modo: cuando un adolescente se mueve, actúa
como un ser total capaz de manifestar los conocimientos, los afectos, las emociones, las
motivaciones, las actitudes y los valores que ha adquirido a lo largo de su vida en los contextos
familiar, social y cultural, y particularmente en la educación recibida durante los años que ha
permanecido en la escuela.

El sentido formativo de la educación física consiste en interrelacionar todos estos aspectos para
conferirle a la motricidad de los estudiantes un carácter intencional, consciente, que implica un
razonamiento continuo sobre las realizaciones y acciones motrices, a la vez se pretende acercar a los
alumnos a experiencias y actividades que los lleven al conocimiento de sí mismos y a la construcción
de su identidad” (SEP, 2006).

(1) Actividad. El sistema de la motricidad global y los ámbitos de intervención educativa

Necesidad de un enfoque global-sistémico

Consideramos que saberse situar en una perspectiva global-sistémica de estudio en la Motricidad, la


Actividad Física y el Deporte, permite hacer uso de los dos grandes procesos cognoscitivos que
usamos los seres humanos: el análisis y la síntesis. El análisis nos permite profundizar en cada
componente; la síntesis nos permite no perder la visión de conjunto. Todo conocimiento avanza
gracias al tándem entre procesamientos de análisis y de síntesis de los componentes que entran en
juego y, en el ámbito de la motricidad y el deporte, son tantos los componentes que tenemos a
nuestro abasto que hoy en día, es ya reduccionista limitarlo sólo al trabajo de capacidades físico-
motrices.

El concepto sistémico, a partir de la raíz griega systêma, como conjunto coherente de elementos, es
la opción que nosotros consideramos más óptima para el estudio de la motricidad. Para ello cabe
recordar, entre varias, algunas de las sólidas aportaciones de cariz sistémico: “conjunto de elementos
en interacción” (Bertalanffy, 1978; 1979); “conjunto de elementos en interacción dinámica organizados
en función de un objetivo” (De Rosnay, 1975); “una unidad global organizada de interrelaciones entre
elementos, acciones o individuos” (Morin, 1990).

El enfoque sistémico… no hay que confundirlos ni con los enfoques sistemáticos ni con los enfoques
holísticos. De ambos incluye aspectos esenciales, por una parte, el procesamiento analítico que
supone sistematizar los componentes (identificarlos y clasificarlos) y de otra parte, el procesamiento
de síntesis que supone tener una visión global del conjunto de elementos que se hallan en juego.
Esta visión flexible es en definitiva, la fuerza impulsora de toda innovación puesto que contempla la
reversibilidad y la capacidad de reconfiguración tan necesarias en la actualidad caracterizada por
promover situaciones de cambio y de reorganización. (Castañer y Camerino 2010).

Realizar la lectura en voz alta de los textos anteriores, por parejas elaborar un diagrama sobre su
comprensión del enfoque global sistémico y para afinarlo, compárelo con el presentado en la
referencia 12 de la antología (Pág.48) (P9).

De acuerdo la lectura 13 de la antología (págs. 49-50), en el siguiente cuadro explique cada


una de las actividades que caracterizan la morfocinesis del desarrollo motor del niño/a y traslade
los conceptos a un ejemplo educativo (P10).

28
MORFOCINESIS: forma de conocimiento propia que cada individuo conforma a lo largo del bagaje
motor que va adquiriendo
El desarrollo motor del niño/a posee tres grandes rasgos
Actividad HOLOCINÉTICA
0 – 5 años
Actividad IDEOCINÉTICA
5 – 10 años
Actividad MORFOCINÉTICA
10 – 15 años

Al concluir, elabore un cuadro explicando las características que de acuerdo al enfoque global de
la educación presentado por los autores, deben orientar la intervención docente del educador
físico en la escuela básica.

Características desde el enfoque global de la motricidad:


Movimiento consciente y creativo
Motricidad autónoma y autoselectiva
(Equifinalidad)
Periodización de las tareas motrices
(morfocinesis)
El movimiento experimentado

De acuerdo al número de participantes formar tres equipos, apoyados en la lectura de los


contenidos de la educación física de base (referencia 14 de la antología –págs. 51-61-), cada
uno preparará la exposición de alguna de las siguientes capacidades: las perceptivo-motrices; las
físico-motrices y las socio-motrices, considerando: su derivación a partir de las características de
los niños/as (estructuras neurológicas, funcionamiento fisiológico, estructura osteomuscular,
entorno socio-afectivo y cultural, etc.); sus contenidos, características e interrelaciones. Para las
presentaciones pueden utilizar la computadora o bien hojas de rotafolio (P11).

En plenaria cada equipo realiza la exposición, al concluir se abre un espacio para propiciar la
mirada global de los contenidos expuestos, sus interrelaciones y combinaciones (“cosistémicas”)
para favorecer la elaboración de conclusiones sobre el aprendizaje motriz integrado (P11).

Tiempo estimado: 2 horas.

(2) Actividad. La edificación de la competencia motriz en los escolares de la educación


básica

“Sabemos que la motricidad encierra relaciones entre el movimiento y los procesos cognitivos,
afectivos, que hay interacción tanto con el medio como con la comunicación con los demás: que las
respuestas y desempeños motrices se van perfeccionando a partir de una percepción clara de los
propósitos de la acción misma; que se pueden realizar con más sentido y con mejor desempeño los
cometidos si conocemos la lógica y dinámica de las actividades y, sobre todo, poseer una aptitud para
combinar los modelos motrices internos con los externos, con el fin de obtener una motricidad
variada, original y novedosa (Castañer y Camerino, 1991). Cierto es también que los distintos
enfoques conviven y se tocan constantemente para proporcionar a los profesionales de este campo
elementos para tomar decisiones en torno al qué y al cómo del quehacer de la educación física que
se brindan a los escolares.

Ante ésta situación, se hace necesario debatir y contrastar nociones y explicaciones en torno al
aporte que la Educación Física ofrece a los escolares. En éste sentido apostamos por el desarrollo de
competencias, orientación que abarca mucho más las realizaciones de niños y adolescentes en lugar

29
de la visión del rendimiento. Así, es pertinente considerar al desarrollo motor como un proceso
dinámico en la adquisición y edificación de la competencia motriz, característica central de la
enseñanza de la educación física para impulsar en los escolares una interacción eficaz con el medio.

Una competencia es una adquisición, una construcción personal y no necesariamente producto de la


carga genética de los individuos. Ser competente significa aprender a identificar nuestras propias
potencialidades y aceptar nuestros límites al momento de resolver una tarea o cometido. ¿Podemos
contribuir a su construcción?, ¿las habilidades motrices pueden ser consideradas como
competencias?, ¿qué propósitos educativos persigue la automatización de un movimiento?, ¿los
niños no están cansados de saltar dentro y fuera del aro? Las pruebas del rendimiento físico y sus
resultados, ¿mejoran la propuesta curricular y las capacidades físico-motrices? La reflexión que se
presenta a continuación trata de debatir sobre éstas y otras interrogantes. En el centro de la discusión
está la competencia motriz como eje de enseñanza de la educación física y con ello, la perspectiva
pedagógica de las sesiones de educación física, donde niños y adolescentes logren conquistas
personales e incorporen a su personalidad importantes aprendizajes desde la acción motriz (Brito,
Luis Felipe).

Lectura en voz alta del texto anterior y, a partir del contenido, cada participante defina la
competencia motriz y elabore un escrito reflexivo sobre la contribución del educador físico en la
construcción de esta competencia en sus estudiantes.

Por equipos de cinco participantes compartan sus escritos y elaboren uno que conjunte las ideas
del colectivo para su presentación en plenaria.

Con base en la lectura de la referencia 15 (págs. 62-65), destacando los elementos esenciales,
cada equipo elabore dos preguntas las que distribuyen entre los equipos para elaborar las
respuestas.

En plenaria presente cada equipo su trabajo para propiciar la elaboración del cuestionario con las
respuestas colectivas en referencia a la lectura y al análisis de los participantes (P12)*.

Cada participante retome su escrito inicial y complete su reflexión sobre la contribución del
educador físico en la construcción de la competencia motriz apoyado en las conclusiones
obtenidas en el ejercicio anterior.

(3) Actividad. Edificación y desarrollo de la competencia motriz…

“En la edificación y desarrollo de la competencia motriz participan tres tipos de conocimiento;


declarativo, procedimental y estratégico. La conjugación de estos saberes constituye la adquisición de
una competencia, conocimiento que implica mayormente un carácter procedimental, y que se traduce
en el „saber cómo‟, Éste a su vez se expresa en: saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse”
(Brito, Luis Felipe).

Lectura en voz alta del texto anterior y continuando con el trabajo en equipos de cinco
participantes describan un ejemplo de actividad aplicando las nociones de la edificación de la
competencia motriz referidas al saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse, para ello
apóyense en la referencia 16 de su antología (págs. 66-68) (P13)*.

En plenaria cada equipo expone sus trabajos para propiciar la reflexión sobre el papel del
docente para favorecer el pensamiento estratégico en la edificación de la competencia motriz de
sus estudiantes (P13)*.

Tiempo estimado: 1: 30 horas.

30
(4) Actividad. Estrategias de aprendizaje para la edificación de la competencia motriz.

Basados en el trabajo realizado en equipos en el primer tema de esta sesión, propongan una
estrategia didáctica que favorezca la adquisición de competencias motrices en el subsistema de
las capacidades (perceptivo-motrices; las físico-motrices y las sociomotrices) que expuso cada
grupo, para ello consideren los propósitos, contenidos y las actividades correspondientes.

En plenaria presenten las propuestas de cada equipo propiciando la reflexión sobre los elementos
que intervienen en la edificación de la competencia motriz. Recuerden que en ello participan tres
tipos de conocimiento; declarativo, procedimental y estratégico, los cuales en su conjugación
constituye la adquisición de una competencia, “el saber cómo” la cual, a su vez, se expresa en:
saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse. Con estos elementos cada participante elabore
sus conclusiones sobre la edificación de la competencia motriz y el lugar que ocupa cada uno de
los componentes que integran el sistema global de la motricidad en su necesaria vinculación con
la integración de la corporeidad de los estudiantes (P13)*.

Tiempo estimado: 1:30 horas.

31
CUARTA SESIÓN

Las etapas de desarrollo motor y los patrones básicos de


movimiento en el desarrollo de las habilidades motrices de los
escolares que cursan la educación básica.
Subtemas

1. De las capacidades al desarrollo de habilidades motrices


2. Las etapas de desarrollo motor en niños y adolescentes de la educación básica.
3. Los patrones básicos de movimiento en el desarrollo de las habilidades motrices básicas.

Propósitos

Que los participantes:

Analicen las habilidades motrices básicas sus características y funciones referidas a las etapas de
desarrollo motor, para propiciar la variabilidad de la práctica de la educación física y favorecer el
pensamiento estratégico de los estudiantes de la educación básica.

Materiales

Antología del curso, equipo de cómputo, proyector, hojas de rotafolio y tamaño carta, lápices, diurex,
plumones y cuaderno de notas.

Productos cuarta sesión

 (P14) Mapa conceptual sobre la construcción de la habilidad motriz. Por cuartetas


 (P15) Cuadro sinóptico de los modelos de desarrollo motor. Por cuartetas.
 (P16) Cuestionario sobre habilidades motrices básicas. Por equipos.
 (P17)* Cuadros y cuestionario sobre habilidades motrices. Por parejas.

Actividades

(1) Actividad. De las capacidades al desarrollo de habilidades motrices.

Por cuartetas realicen la lectura de la referencia 17 (págs. 69-71), reflexionen sobre su contenido
y elaboren por escrito una respuesta a la siguiente cuestión: ¿qué determina el desarrollo de las
capacidades motrices?, al concluir, elaboren en hojas de rotafolio y utilizando plumones de colores
un mapa conceptual sobre el trayecto recorrido en el desarrollo de una habilidad motriz,
distinguiendo los conceptos de capacidad motriz, cualidad, destreza, hábito y habilidad motriz
(P14).

Coloquen en la pared en un lugar visible, los mapas elaborados para comparar y complementar
los trabajos (P14).
Tiempo estimado: 60 minutos.

32
(2) Actividad. Las etapas de desarrollo motor en niños y adolescentes de la
educación básica

Con base en la lectura de la referencia 18 de su antología, (págs.72-74) realicen un cuadro


sinóptico considerando los modelos de desarrollo Motor, de Guy Azemar, Vito da Fonseca, David
L. Gallahue y Sánchez Bañuelos. Identifiquen diferencias y coincidencias significativas de los
autores sobre cómo se expresan los patrones básicos de movimiento durante los primeros años
del niño (P15).

A partir del cuadro elaborado, apoyado en la lectura de la referencia 19 de su antología (págs.


75-76) y retomando su experiencia, reflexionen a qué ciclos escolares corresponden las fases o
etapas de desarrollo motor de los escolares que atienden (tomando en cuenta que éstas
cambian de acuerdo al contexto, las condiciones socioeducativas, etc.). Incluyan una columna en
el cuadro para anotar sus conclusiones (P16).

Al concluir analice si encuentran correspondencia de las etapas de desarrollo motor con la


MORFOCINESIS (“forma de conocimiento propia que cada individuo conforma a lo largo del
bagaje motor que va adquiriendo), planteada por Castañer y Camerino (retomar la referencia 13
de la antología –págs. 49-50- ) y en el cuadro elaborado anteriormente incluyan otra columna
para asentar su comentario (P16).

De acuerdo al número de participantes formen cuatro equipos y basados en los cuadros realizados
integren uno. Como cierre del ejercicio elaboren la respuesta a las siguientes cuestiones:

La importancia de los patrones básicos de movimiento (PBM) en el desarrollo


motor.
La identificación del nivel de desarrollo motor de los alumnos de educación básica,
tanto regulares como los que cursan con necesidades educativas especiales.
Las tareas de planificación didáctica para favorecer la adquisición o
perfeccionamiento de los PBM en los distintos niveles de educación básica.
La evaluación para conocer la zona de desarrollo motriz potencial del estudiante.
Las estrategias para favorecer la adquisición de los PBM, tanto pre-activas, inter-
activas como pos-activas.

En plenaria se exponen los trabajos de equipos y se favorece la reflexión para elaborar las
conclusiones de manera conjunta (P16).

Tiempo estimado: 2 horas.

(3) Actividad. Los patrones básicos de movimiento en el desarrollo de las


habilidades motrices básicas

Patrones Básicos de Movimiento:

Simples: Marcha, Carrera, Salto


Manipulación y Propulsión: Lanzar, jalar, Atrapar, Empujar, Patear, Reptar, Golpear,
Girar, Botar, Rodar.
Estabilidad: Balanceo, Volteos. (SEP, 2009)

Utilizando los implementos que ocupan para el curso (lápices, plumas, goma de borrador, libretas,
etc.) e improvisando pelotas, aros u otros materiales con hojas de papel, por parejas realicen y
analicen distintas acciones motrices básicas de locomoción, manipulación, estabilidad
distinguiendo las derivaciones que se pueden desprender de ellas y diseñen ejemplos de

33
ejercicios utilizando los PBM (caminar, correr, cuadrupedias, giros, saltos, trepar, deslizamientos,
transportes, propulsiones, etc.), y de su combinación para propiciar en los escolares de la
educación básica las habilidades motrices básicas (P17)*.

Por parejas apoyándose en la lectura de la referencia 20 de la antología (págs. 77-80) den


respuesta a las siguientes cuestiones: ¿qué son las habilidades motrices?; ¿qué criterios
didácticos utiliza para su aplicación?; y elaboren el siguiente cuadro (P17)*:

Habilidades motrices Acción motriz/ posibles


Características
Básicas derivaciones
Locomotrices

Recomendaciones didácticas:

Riesgos y/o errores comunes:

Manipulativas

Recomendaciones didácticas:

Riesgos y/o errores comunes:

De estabilidad

Recomendaciones didácticas:

Riesgos y/o errores comunes:

Basados en los cuadros elaborados anteriormente y continuando en el trabajo por parejas,


realicen la lectura 21 de la antología (págs.81-86) para elaborar la respuesta a las siguientes
cuestiones: considerando la base perceptivo-motriz de la capacidades físico-motrices planteada
por Castañer y Camerino ¿qué criterios establece para realizar conexiones cosistémicas entre
capacidades motrices?; ¿cómo trabajan el desarrollo de las habilidades motrices en el nivel
educativo que atienden considerando la articulación con los otros niveles?; ¿cómo las maneja para
favorecer la edificación de la competencia motriz de acuerdo al nivel de crecimiento y desarrollo
motriz de sus estudiantes?.

En plenaria de manera voluntaria compartan sus escritos para elaborar conclusiones colectivas
(P17)*.

Tiempo estimado: 2 horas.

34
QUINTA SESIÓN

La variabilidad en la práctica y el juego motriz para favorecer el


pensamiento estratégico de los escolares de la educación básica

Subtemas

1. Los patrones de movimiento y la variabilidad en la práctica en el aprendizaje de la


educación física escolar.
2. Criterios para orientar las estrategias didácticas.
3. El juego motriz como estrategia en la adquisición de la competencia motriz.

Propósitos

Que los participantes:

Reconozcan los principios de la variabilidad de la práctica de la educación física aplicada a los


aprendizajes de la educación física escolar y con este conocimiento apliquen el juego motriz para
favorecer el pensamiento estratégico de los estudiantes de la educación básica.

Materiales

Antología del curso, equipo de cómputo, proyector, hojas de rotafolio y tamaño carta, lápices, diurex,
plumones y cuaderno de notas.

Productos

 (P18)* Cuadros de condicionantes de la variabilidad de la práctica. Por equipos.


 (P19) Cuadro sinóptico sobre criterios pedagógicos en los programas de educación básica.
Por equipos.
 (P20) Cuestionario sobre el juego motriz como medio didáctico. Individual y por equipos
 (P21)* Tabla: juegos, características, ejemplo y fundamentación. Por equipos.

Actividades

(1) Actividad. Los patrones de movimiento y la variabilidad en la práctica en el aprendizaje de


la educación física escolar.

Por parejas realicen la lectura comentada de la referencia 22 de su antología (págs. 87-92),


para elaborar las respuestas a las siguientes cuestiones: ¿Cómo hacer para impulsar una
práctica variable dentro de las sesiones de educación física? ¿Qué condiciones se proponen
para que los niños y adolescentes logren una mejor disponibilidad corporal, sean competentes
en sus desempeños y realizaciones, y tomen decisiones, en suma, desarrollen un pensamiento
motriz estratégico?

35
De acuerdo al número de participantes formen cuatro equipos, cada uno explique un
condicionante de la variabilidad de la práctica motriz y elabore un ejemplo de aplicación en una
actividad motriz, para ello utilicen los cuadros de la referencia 22 de la antología (págs. 88-91)
(P18)*:

Equipo 1. Condiciones que dan paso, a la variabilidad en la práctica, según el


espacio o área de trabajo,
Equipo 2. Condiciones que dan paso, a la variabilidad en la práctica, según el
Tiempo.
Equipo 3. Condiciones que dan paso, a la variabilidad en la práctica, según las
interacciones e intercomunicación entre los participantes.
Equipo 4. Condiciones que dan paso, a la variabilidad en la práctica, según el
manejo de los implementos.

En plenaria expongan sus trabajos (pueden usar hojas de rotafolio o la computadora) (P18)*.

Al concluir las exposiciones se elaboran las conclusiones grupales (P18)*.

Tiempo estimado: 2 horas.

(2) Actividad. Criterios para orientar el diseño de variadas estrategias didácticas


acordes al enfoque de la educación básica

Por cuartetas realicen la lectura comentada de la referencia 23 de la antología (págs. 93-95) y


diseñen un cuadro sinóptico con los criterios pedagógicos aplicados en la elaboración de los
programas de educación básica; reflexionando, a manera de recapitulación, sobre los ejes
pedagógicos de la corporeidad y la motricidad global que delinean el enfoque de la educación
física a lo largo del trayecto educativo de la educación básica; y el papel de las estrategias
didácticas para su concreción en la práctica docente (P19).

En equipos compartan los trabajos y elaboren una reflexión sobre el papel central del diseño de
las estrategias didácticas vinculadas a las competencias, propósitos y contenidos programáticos,
para la concreción del sentido formativo de la educación física en los distintos niveles de la
educación básica (P19).

Las conclusiones de cada equipo serán expuestas en plenaria.

Tiempo estimado: 60 minutos.

(3) Actividad. El juego motriz como estrategia en la adquisición de la competencia


motriz

“Ludo y sociomotricidad. Una de las grandes manifestaciones de la motricidad es el juego motor,


considerado como uno de los medios didácticos más importantes para estimular el desarrollo infantil;
a través de éste identificaremos diversos niveles de apropiación cognitiva y motriz de los alumnos, al
entender su lógica, estructura interna y sus elementos, como el espacio, el tiempo, el compañero, el
adversario, el implemento y las reglas, pero sobre todo el juego motor como un generador de
acontecimientos de naturaleza pedagógica.

36
Al ubicar al niño como el centro de la acción educativa, el juego dirigido brinda una amplia gama de
posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones para la enseñanza de valores, como el respeto, la
aceptación, la solidaridad y la cooperación como un vínculo fundamental con el otro; para enfrentar
desafíos, conocerse mejor, edificar su corporeidad, expresarse y comunicarse con los demás,
identificar las limitantes y los alcances de su competencia motriz al reconocer sus posibilidades de
comprensión y ejecución de los movimientos planteados por su dinámica y estructura. Por ello, el
docente atiende las necesidades de movimiento de sus alumnos, tanto dentro como fuera del salón
de clases, las canaliza a través del juego motor, identifica sus principales motivaciones e intereses y
las lleva a un contexto de confrontación, divertido, creativo, entretenido y placentero; para que el
alumno pueda decir “yo también puedo”, por consiguiente mejorar la interacción y su autoestima.

El docente debe estimular el acto lúdico para que esta competencia desencadene otras relacionadas
con lo que vive a diario en su contexto familiar, así como su posible utilización en el tiempo libre y de
ocio.

Los juegos tradicionales y autóctonos u originarios, contribuyen a la comprensión del hecho cultural e
histórico de las diferentes regiones del país, a la apreciación, identificación y valoración de su
diversidad, así como a la posibilidad de aprender del patrimonio cultural de los pueblos, para
preservar sus costumbres y, sobre todo, para no olvidar nuestras raíces como nación.

El alumno construye su aprendizaje tanto por su desempeño motriz como por las relaciones que
establece, como producto de la interacción con los de educación física más; es decir, surge “la
motricidad de relación”.4 Esto se explica en las acciones motrices de los niños, ya que al jugar e
interactuar con los otros, su motricidad se ve modificada por la de los demás compañeros, los
adversarios, el espacio, el tiempo, el implemento y sobre todo por las reglas del juego (SEP, 2009).

Al concluir la lectura en voz alta del texto anterior, organizados por quintetas realicen la lectura de
la referencia 24 de la antología (págs. 96-100), se distribuyen los temas para que cada
integrante desarrolle un escrito sobre uno de los siguientes:

El enfoque actual del juego motriz como medio didáctico de la educación física,
Características del juego motor y clasificación básica.
El juego motor en la construcción de los patrones básicos de movimiento.
El juego motor y las fases en la construcción del pensamiento estratégico.
Orientaciones a considerar en la aplicación del juego en las sesiones de educación
física escolar.

Al concluir se reúnen todos los que trabajaron el mismo tema y preparan su ejercicio para su
presentación en plenaria, pueden hacerlo en hojas de rotafolio o por medio de la computadora
(P20).

Continuando en equipos de cinco participantes, complementen a partir de su experiencia el


glosario de juegos que aparece en la referencia 25 (págs. 101-102) y 26 (págs. 103-105);
elaboren en una hoja de rotafolio, una tabla con: juegos, características (con palabras clave),
ejemplo de un juego en cada caso y su fundamentación (considerando su aportación al desarrollo
de la competencia motriz de acuerdo a las características que cursan los estudiantes en el
trayecto formativo de la educación básica) (P21)*.

Como cierre de la sesión en plenaria expongan los trabajos, identificando semejanzas y


diferencias para complementarlos y elaborar uno conjuntamente (P21)*.

Tiempo estimado 2 horas.

37
SEXTA SESIÓN

La salud en el currículum de la educación física escolar.


Problemas actuales y estrategias didácticas.
Subtemas

1. Hacia la construcción de un estilo de vida saludable en el ámbito escolar.


2. El enfoque actual de educación física ante la problemática de salud de los escolares de la
educación básica.
3. La intervención educativa para el tratamiento de la salud en el currículum de la educación
física escolar.

Propósito

Que los participantes:

Analicen el tema de la Salud en el currículum de la educación física escolar de acuerdo al enfoque de


la RIEB, con este conocimiento retomar principios de la integración de la corporeidad y de la
motricidad global para orientar intervenciones didácticas encaminadas a promover prácticas para una
vida saludable dentro y fuera de la escuela.

Materiales

Antología del curso, equipo de cómputo, proyector, hojas de rotafolio y tamaño carta, lápices, diurex,
plumones y cuaderno de notas.

Productos de la sesión

 (P22) Cuestionario sobre educación física y problemática de salud. Por parejas


 (P23) Cuadro sinóptico sobre estilo de vida saludable. Por parejas.
 (P24)* Propuesta de material curricular. Equipos
 (P25)* Propuesta de intervención didáctica, temas: la seguridad en la sesión y los problemas
de la obesidad en los escolares. Equipos.

Actividades

La „educación física para la salud en la escuela‟ pretende ser el equivalente a la de „educación para la
salud‟, pero centrada en todo aquello que tiene que ver con las relaciones entre la actividad física y la
salud en el ámbito escolar. Si adoptamos una perspectiva contemporánea y amplia de la educación
para la salud, no podemos reducirla a una visión preventiva de la enfermedad ni a la transmisión de
información sobre las situaciones de riesgo sino extenderla a las raíces sociales, económicas y
políticas de los problemas de salud para que las personas adquieran la conciencia crítica y la
autonomía necesaria que les permita mejorar y controlar su propia salud (Nutbeam y otros, 1991;
Sieres, 1998, Zabala, 1990).

De forma similar debe entenderse la educación física para la salud, es decir, incorporando a la
práctica física, las actitudes, el conocimiento teórico-práctico y la conciencia crítica entre el alumnado
de nuestras escuelas (Devís y Peiró, 1993; Peiró y Devís, 1995)”.

38
(1) Actividad. Hacia la construcción de un estilo de vida saludable en el ámbito
escolar.

Lectura en voz alta del texto anterior, a continuación escriba los principales problemas de salud
que le preocupan personalmente, al concluir realice la lectura del texto de la referencia 27 de la
antología (págs.106-107) subrayando lo más significativo y haga una reflexión sobre su
concepción de salud, actividad física, ejercicio y hábitos cotidianos que realiza cotidianamente
para mantener su salud; elabore notas en su cuaderno y posteriormente comparta en parejas
sus puntos de vista para responder los siguientes cuestionamientos:

¿Qué relación encuentran entre la educación física y la salud?; ¿qué problemas de


salud detectan entre sus estudiantes que coinciden con los que señalaron en su
escrito? ¿cómo se ha tratado el tema de la salud en la educación física? ¿qué
acciones realizan para atender la problemática de salud de sus estudiantes en la
escuela? ¿Qué entienden por “autocuidado” y cómo lo promueve en sus sesiones?
¿Qué importancia otorgan a la actividad física para conservar su salud? (P22)

Reúnanse por equipos y retomando el trabajo anterior, en una hoja de rotafolio elaboren un
cuadro sinóptico que resuma el punto de vista del equipo a cada una de las cuestiones antes
planteadas. Los rotafolios se colocan en un lugar visible y todos los participantes leen y subrayan
con marcadores de colores las similitudes y las diferencias a fin de delimitar los principales
problemas, acciones y hábitos docentes para el manejo de la salud en el ámbito escolar (P23).

Organizados en parejas realicen a lectura de la referencia 28 de la antología (págs. 108-110) y


hagan un mapa mental sobre estilo de vida saludable, sus aspectos esenciales y un ejemplo
para su construcción en el ámbito escolar; utilizar dibujos, símbolos o palabras clave (P23).

Por equipos compartan sus trabajos para enriquecerlos a partir de la reflexión conjunta. En
plenaria de manera voluntaria expongan los trabajos para elaborar conclusiones grupales
enfatizando el papel del docente de educación física en la construcción de un estilo de vida
saludable en el ámbito escolar (P23).

Tiempo estimado: 1:30 horas.

(2) Actividad. El enfoque actual de la educación física ante la problemática de


salud de los escolares en el marco de la RIEB.

“Promoción de la salud. El segundo ámbito de intervención es el que considera a la escuela y sus


prácticas de enseñanza como el espacio propicio para crear hábitos de vida saludable,
entendiéndolos como los que promueven el bienestar físico, mental, afectivo y social; orienta la clase
de Educación Física para promover y crear hábitos de higiene, alimentación, cuidados del cuerpo,
mejoramiento de la condición física y la importancia de mantener la salud de manera preventiva como
forma permanente de vida.

__________________________________________
5
La filogénesis es una concepción biológica del universo, ideada por Haeckel hacia finales del siglo XIX, según la cual las
especies tienen un desarrollo biológico comparable al de cualquier viviente individual; da cuenta del nacimiento y desarrollo del
individuo. Fylon para los griegos equivale a la raza o tribu a la que pertenece un individuo. La ontogénesis da cuenta del
desarrollo de la especie a la que pertenece. Los griegos utilizan este concepto (onto) como aquellos que vivían en oposición a
los muertos. Entendemos a la ontogénesis como la evolución biológica del individuo.

39
En este ámbito se sugiere que en cada sesión el docente proponga actividades que generen
participación y bienestar, eliminando el ejercicio y las cargas físicas rigurosas causa de dolor o
malestar. A lo largo de este periodo educativo es conveniente realizar una serie de estrategias que
permitan el entendimiento del cuidado del cuerpo y la prevención de accidentes, propiciando
ambientes de aprendizaje adecuados a las prácticas físicas y de convivencia que se dan en la sesión.
Como parte de la promoción de la salud, el docente debe implementar en sus secuencias de trabajo
propuestas de activación física, tanto en el aula con los docentes de grupo, como en sus clases de
Educación Física; esto forma parte de la prevención de enfermedades (obesidad, desnutrición,
anorexia, entre otras).

Difundir la salud implica también la enseñanza de posturas y ejercicios adecuados para su ejecución,
sus fines higiénicos y educativos, acordes a la edad y nivel de desarrollo motor de los alumnos. Al
comprender la naturaleza de los niños, su desarrollo “filogenético y ontogenética”5, sus
características corporales, emocionales y psicológicas, así como su entorno social, se estimula un
desarrollo físico armónico. Para su posible verificación se propone la evaluación cualitativa de sus
conductas motrices.

Asimismo, el docente puede promover campañas de higiene, por medio de diversas acciones
pedagógicas, como la elaboración de periódicos murales sobre el tema, conferencias con
especialistas, organización de eventos (semana de la salud, jornadas de higiene, videos orientados
hacia la temática, festivales del cuidado del cuerpo, etcétera), reuniones con padres de familia y
autoridades para tratar la importancia de la alimentación, el hábito del ejercicio, el uso adecuado del
ocio y el tiempo libre, la utilización racional del agua, el cuidado del ambiente y la conservación de
áreas verdes (SEP, 2009).

Revise el texto anterior y elabore una categoría –concepto abstracto- que conceptualice el
tratamiento de la salud en el enfoque de la educación física de la RIEB y anótela en su cuaderno.

Por parejas hagan la lectura comentada de la referencia 29 Primera Parte (págs. 111-113), y
elaboren un esquema con las distintas corrientes de pensamiento referidas al cuerpo que según
los autores anteceden al enfoque constructivista y las principales influencias y aportaciones de
las disciplinas que nutren su surgimiento.

Organizados en cuartetas compartan sus esquemas y apoyados en la referencia 29 Segunda


Parte (págs. 114-115) reflexionen sobre el modelo de educación física y salud que propone
Devís y Peiró; para ello, retomen las categorías elaboradas inicialmente identificando
coincidencias y diferencias con la RIEB.

Como resultado del análisis elaboren un escrito breve sobre las características del modelo
constructivista, y ejemplifíquenlo con una propuesta de intervención pedagógica que atienda
alguna (s) de las principales problemáticas detectadas en el ámbito de la salud y expresen
claramente los propósito, contenidos y la actividad motriz considerando los criterios que propone
Devís sobre los principios de procedimiento, conceptos básicos, tareas y actividades, materiales,
papel del profesorado, papel del alumnado y evaluación.

Reúnanse en dos cuartetas para compartir sus trabajos y realicen prácticamente las actividades
propuestas. En plenaria presenten de manera voluntaria trabajos significativos; En colectivo
reflexionen sobre las características del modelo que parte de una problemática socioeducativa
en el ámbito de la salud y su necesaria vinculación con propósitos y contenidos (cognitivos,
procedimentales y actitudinales), de la educación física de acuerdo al sustento pedagógico de la
integración de la corporeidad y la motricidad, establecidos en el currículum de educación física
de la RIEB.
Tiempo estimado: 1:30 horas.

40
(3) Actividad. La intervención educativa para el tratamiento de la salud en el
currículum de la educación física escolar

Basado en su experiencia comenten por parejas cómo debería ser tratado el tema de la salud en
el currículum de la educación física, tome nota en su cuaderno. Realicen la lectura comentada de
la referencia 30 de la antología (págs. 116-118) para responder las siguientes cuestiones:

De acuerdo a Devís Devís mencione, ¿qué elementos debe contemplar la educación


física escolar en el tratamiento de la salud. Está de acuerdo, si, no ¿por qué?
Incluiría alguno(s) Explique cómo está considerado en el bloque de contenidos
específicos la salud en el currículum actual de educación física.
Explique cómo se propone abordar el tema de la salud desde la educación física, en el
marco de la RIEB.
Qué significa la complementariedad curricular y como ampliar su efecto positivo en
acciones extracurriculares.
Explique el papel que juegan los materiales curriculares en el tratamiento del tema de la
salud en la clase de educación física.

Describa una propuesta de desarrollo extracurricular y su impacto en la comunidad. (Apoyarse en


la referencia 31, segunda parte (págs. 127-131).

Organizados en seis equipos, seleccionen los puntos anteriores al azar para su exposición en
plenaria y de manera personal elaboren conclusiones en sus cuadernos de notas.

Apoyados en la lectura de la referencia 31 Primera Parte (págs. 119-126), formen cinco equipos
y cada uno diseñe una propuesta de material curricular, eligiendo una de las siguientes:

Material de conexión teoría-práctica.


Material de recopilación.
Material de evaluación.
Material para promover la actitud crítica.
La combinación de diversos materiales curriculares.
Propuestas de desarrollo extracurricular e impacto en la comunidad.

En hojas de rotafolio o por computadora cada equipo exponga su trabajo al colectivo.

Integrados en cuatro equipos y basados en los conceptos vertidos en las lecturas 32 (págs. 132-
133) y 33 (págs. 134-137) de la antología se distribuyen los temas; dos equipos elaboren una
propuesta de intervención didáctica desde el enfoque propuesto por la RIEB de los siguientes
temas: la seguridad de los alumnos en la sesión y los problemas de la obesidad en los escolares,
expuestos respectivamente en las lecturas mencionadas (P25)*

En plenaria expongan las propuestas y de manera conjunta elaboren observaciones y/o


sugerencias para favorecer su mejora (P25)*

Tiempo estimado: 2 horas.

41
SÉPTIMA SESIÓN

Estrategias de aprendizaje para trabajar la equidad de género en la sesión de


educación física.

Subtemas

1. Aprendizajes significativos de la educación física en la diversidad escolar.


2. Estrategias de aprendizaje para trabajar la equidad de género en las sesiones de
educación física.
3. El currículum oculto y la ética del docente de educación física.

Propósito

Que los participantes:

Desarrollen competencias docentes para trabajar aprendizajes significativos en la diversidad escolar


considerando la aplicación de estrategias didácticas para trabajar la equidad de género en las
sesiones de educación física.

Materiales

Antología del curso, equipo de cómputo, proyector, hojas de rotafolio y tamaño carta, lápices, diurex,
plumones de colores y cuaderno de notas.

Productos de la sesión

 (P26) Resumen sobre las nociones de: variabilidad, integralidad y diversidad en la educación
física escolar con ejemplos. Por equipos
 (P27) Cuento motor sobre diversidad. Por equipos.
 (P28) Cuadro sinóptico sobre: problemática, causas y acciones al trabajar equidad de género.
Por parejas.
 (P29)* Estrategia didáctica para trabajar la equidad de género. Por equipos.
 (P30)* Ensayo sobre: “El currículum oculto y la ética del docente de educación física”.
Individual.

Actividades

(1) Actividad. Aprendizajes significativos de la educación física en la diversidad escolar.

Realice una descripción sobre la manifestación de la diversidad en el curso, compárelo con el


escrito de tres compañeros, elabore conclusiones sobre qué entiende por diversidad, sus
manifestaciones en el curso y semejanzas con sus grupos de educación física en la escuela
básica.

Para favorecer el análisis sobre la situación antes descrita por equipos realicen la lectura
comentada de la referencia 34 de la antología (págs. 138-144) retomando los conceptos que
trabajan los autores sobre: variabilidad, integralidad y diversidad en la educación física escolar. En
una hoja de rotafolio elaboren los conceptos mencionados y ejemplifiquen con la descripción
hecha inicialmente. Al concluir cada equipo exponga su trabajo y se dejen las hojas de rotafolio
colocadas en la pared en un lugar visible para que sirvan de orientación al siguiente ejercicio
(P26).

42
Basados en la lectura sobre el cuento motor cooperativo como alternativa para la educación física
(referencia 35 de la antología –págs.145-152-), elaboren un cuento motor en equipos de ocho
integrantes sobre el tema: “La diversidad en la clase de educación física”; con el siguiente
procedimiento: los participantes se sientan colocados en círculo eligiendo al compañero que inicia
y el sentido de la continuidad del escrito; en el extremo superior de una hoja tamaño carta el
primer participante escribe una oración con la que iniciará el cuento, el segundo lee esa oración
escribiendo otra oración concordante con la idea y dobla la hoja para ocultar la primera oración de
manera que el siguiente compañero sólo verá la última oración para escribir su oración en
referencia a la anterior y así sucesivamente, hay que recordar que el últimos compañero será el
encargado de elaborar en su oración el cierre del cuento. Al concluir de pasar todos los
participantes se da lectura al cuento y conjuntamente deciden su título (P27).

En plenaria cada equipo da lectura a su cuento y se reflexiona colectivamente sobre el significado


de la diversidad de género, cultural, clase social, de personalidades, enfoques, inquietudes, etc., al
abordar una tarea grupal, además de identificarla en las sesiones de educación física; dando
cuenta de la necesidad de trabajar colaborativamente para buscar acuerdos al reconocer las
diferencias.

Tiempo estimado: 1:30 horas.

(2) Actividad. Estrategias de aprendizaje para trabajar la equidad de género en las sesiones
de educación física

La equidad de género. En la educación primaria la identidad de género, lo masculino y lo femenino,


son conceptos claros que se han conformado desde la familia y en el contexto escolar al implementar
estrategias que le permiten al niño identificar anatómicamente rasgos y características sexuales y
diferenciarlos de los demás compañeros(as); sin embargo, la promoción de la equidad de género va
más allá de un concepto esquematizado: es la necesidad de poseer características, experiencias y
comportamientos afectivos, de seguridad y autoestima desde la infancia. A través de las estrategias
didácticas sugeridas, la clase de Educación Física pretende ser un medio fundamental para tal fin.
Reconocer las diferencias y cambios que se generan durante este periodo escolar, tanto físicos como
psicológicos entre sus compañeros, al identificar cómo es el otro, qué piensa, cómo actúa, a
relacionarse mejor con unos y no con otros, etcétera, nos brinda la mejor oportunidad para promover
la equidad de género desde la escuela primaria y entender que se manifiesta en cada momento con
el cuerpo, en su expresión, comunicación, gesto, postura o conducta motriz de cada uno en la
escuela y a lo largo de la vida.

Vivimos en una sociedad integrada por hombres y mujeres, no separados unos de otros; por ello, la
escuela debe implementar acciones que consoliden este hecho, de tal forma que la separación entre
niños y niñas desde el inicio educación física de una sesión debe evitarse como única forma de
organización, tomando en cuenta que la afirmación de la identidad de género se logra también
jugando entre iguales, siendo el docente quien deberá buscar momentos y estrategias para tal fin.

El docente debe reconocer la importancia de este aspecto en todo momento de la aplicación del
programa, eliminando la idea de que la delicadeza, la ternura, la expresión de emociones, como son
el llanto, la limpieza, el orden e incluso la dependencia hacia el otro, son propios de las mujeres, en
cambio la fortaleza, la cortesía, el respeto, la disposición, el empeño, entre otros, son del varón. La
motivación, la seguridad y la expresión de emociones deben ser procesos permanentes en la vida
cotidiana de los alumnos en la escuela.

43
Por tanto, cada sesión debe considerar diferentes aspectos tales como la tolerancia, la inclusión, el
respeto, la equidad y la convivencia entre iguales, desprenderse de la idea de que existen juegos
exclusivos para niños y otros para niñas o que el género femenino al ser tal vez menos fuerte o
corpulento es menos hábil o inteligente en la resolución de tareas motrices, un ejemplo de ello lo
constituyen los juegos cooperativos donde se interactúa con los otros y no contra los otros. Las
actividades expresivas, la conformación de equipos mixtos en la aplicación de juegos colectivos, las
actividades físicas cooperativas, los juegos donde se ponen a prueba la confrontación y estrategias
colectivas en general, se convierten en un medio muy importante para este fin.

La promoción permanente de la equidad de género a través de la educación física, resulta


fundamental en esta etapa de la vida de los escolares (SEP, 2009).

Lectura en voz alta del texto anterior y por parejas de acuerdo a su experiencia docente en una
hoja de rotafolio elaboren un cuadro sinóptico sobre los siguientes aspectos:

Tres problemas significativos al trabajar la equidad de género en las


sesiones de educación física.
Causas que le atribuyen a dicha problemática.
Acciones realizadas para superar dicha problemática (P28).

Al concluir para complementar su análisis revisen el estudio sobre la discriminación por razones de
sexo en la educación física (referencia 36 de la antología –págs.153-158- ) con ello concluyan su
cuadro sinóptico (P28).

Coloquen los trabajos en un lugar visible, en plenaria, de manera organizada cada uno de los
participantes señale, utilizando marcadores de colores, los principales problemas identificados por
el grupo, sus causas y alternativas de solución; para terminar, un participante de lectura en voz
alta para elaborar las conclusiones de manera colectiva (P28).

Tiempo estimado: 1:15 horas.

“Los significados de ser hombre o ser mujer han estado marcados por la desigualdad social, política y
económica, que históricamente han afectado al sexo femenino. Para cambiar tales formas de relación
y dominación, la educación tiene como tarea formar en la equidad de género, entendiéndola como el
disfrute equilibrado de unos y otras, respecto de los bienes socialmente meritorios, de las
oportunidades, de los recursos y de las recompensas. También está presente la noción de igualdad,
que al plantearla se debe dejar claro que no se trata de que hombres y mujeres sean iguales, la
igualdad debe entenderse como una oportunidad de vida permanente. Pensar en la igualdad a partir
de la diferencia, permite establecer relaciones más justas y sanas entre individuos de uno y otro
sexo”. SEP, (2009), Educación Básica, Primaria, Programa de Estudio 2009, Primer grado, México,
SEP, 2009, pp. 187.

Por equipos de 6 participantes desarrollen una estrategia didáctica en donde se trabaje la equidad
de género en la clase de educación física, al azar elijan una de las siguientes: un cuento motor,
una fábula motriz, una secuencia rítmica, un circuito de acción motriz, un juego cooperativo, un
juego modificado, especificando el nivel educativo, el propósito, los contenidos (cognitivos,
procedimentales y actitudinales) y la evaluación de su propuesta (P29)*.

En plenaria escenifiquen la estrategia simulando su aplicación en una sesión de educación física


mientras los otros equipos elaboran observaciones; al concluir las presentaciones los equipos dan

44
lectura a sus comentarios y sugerencias de mejora en la aplicación de estrategias didácticas para
favorecer la equidad de género en las sesiones de educación física (P29)*.

Tiempo estimado: 1:30 hrs.

(3) Actividad. El currículum oculto y la ética del docente de educación física

“El currículum oculto es un medio muy poderoso para aprender normas, valores y relaciones sociales
que subyacen y se transmiten a través de las rutinas diarias en las escuelas y en los centros de
formación del profesorado. Los estudiantes no sólo aprenden conductas y conocimientos, sino todo
un conjunto de actitudes y de prácticas sociales que les sirven para la construcción de sus
identidades. Los estudios sobre la educación física, fundamentalmente los del contexto cultural
anglosajón, se han ocupado en resaltar la dimensión oculta o encubierta del currículum en relación
con la construcción de diversas identidades, entre ellas las de género y las de sexualidad. Sin
embargo, en el contexto cultural de los países de habla española y portuguesa estos estudios
escasean, y, por lo tanto, siguen silenciando todo un conjunto de aspectos relativos a dichas
identidades. Así pues, el objetivo de este artículo consiste en explorar, sobre todo a la luz de la
literatura anglosajona, las discriminaciones y los problemas que sufren ciertos sectores del alumnado
y del profesorado con identidades de género y de sexualidad no dominantes. La pretensión última
que nos proponemos es la de contribuir al debate y a la sensibilización acerca de estas cuestiones en
la comunidad iberoamericana, con la intención de estimular la investigación en nuestros respectivos
contextos culturales, y con la de plan-tear propuestas pedagógicas para nuestras escuelas y centros
de formación del profesorado. Devís Devís, José*. Fuentes Miguel, Jorge* y C. Sparkes Andrew**.
“¿Qué permanece oculto del currículum oculto? Las identidades de género y de sexualidad en la
educación física”. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. ISSN: 1681-5653. Número 39:
Septiembre-Diciembre / Setembro-Dezembro 2005.p. 1.

Como cierre de la jornada hacer la lectura en voz alta del texto anterior y reflexione sobre la
importancia de revisar las dimensiones y consecuencias del actuar docente en el quehacer
educativo; como tarea para la siguiente sesión elaborar de manera individual un ensayo (no
menos de 3 cuartillas ni mayor de cinco) sobre el tema: “El currículum oculto y la ética del docente
de educación física”. basados en la lectura de la referencia 37 de la antología (págs.159-163):
“¿Qué permanece oculto del currículum oculto? Las identidades de género y de sexualidad en la
educación física. Como apoyo se sugiere la lectura complementaria de la referencia 42 de la
antología (págs. 187-201) (P30)*.

Tiempo estimado 45 min.

45
OCTAVA SESIÓN

Cómo enseñar a aprender en la Interculturalidad. Estrategias didácticas


aplicadas al desarrollo de actitudes y valores en la sesión de educación física
en la escuela básica.

Subtemas

1. La interculturalidad en las prácticas educativas de la educación física en el enfoque de la


RIEB
2. La integración de los alumnos con capacidades diferentes en la educación física escolar.
3. Construyendo valores con actividades colaborativas durante las sesiones de Educación
Física.

Propósito

Que los participantes:

Reconozcan la interculturalidad y las capacidades diferentes de los estudiantes para favorecer la


construcción de valores para la paz y la convivencia a través de actividades cooperativas en la
práctica de la educación física propuesta por la RIEB.

Materiales

Antología del curso, equipo de cómputo, proyector, cartulinas, hojas de rotafolio y tamaño carta,
lápices, diurex, marcadores de colores y cuaderno de notas.

Productos de la sesión

(P31) Reflexión sobre: ¿qué retos implica para el docente de EF buscar la igualdad educativa
en la interculturalidad? Parejas.
(P32) Presentación de los conceptos centrales las estrategias propuestas. Equipo.
(P33)* Diseño de un juego cooperativo con su correspondiente fundamentación. Equipo.

Actividades

(1) Actividad. La interculturalidad en las prácticas educativas de la educación física en el


enfoque de la RIEB.

El plan y los programas de estudio de educación primaria dan continuidad a los planteamientos del
plan y los programas de estudio de educación secundaria 2006 en relación con tres elementos
sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el énfasis en el desarrollo de competencias y c) la
incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura.

La diversidad y la interculturalidad. El tratamiento de esta temática no se limita a abordar la diversidad


como un objeto de estudio particular, por el contrario, las asignaturas buscan que los alumnos
comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres,

46
creencias y tradiciones propias. Asimismo, se reconoce que los alumnos tienen ritmos y estilos de
aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades educativas especiales
asociadas a alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende que las niñas
y los niños reconozcan la pluralidad como una característica de su país y del mundo, y que la escuela
se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto
cotidiano de la vida. La atención a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para mejorar
la comunicación y la convivencia entre comunidades con distintas características y culturas, siempre
partiendo del respeto mutuo. Esta concepción se traduce desde las asignaturas en propuestas
prácticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodológicos. Se busca reforzar el
sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, así como tomar en cuenta las
distintas expresiones de la diversidad que caracterizan a nuestro país y a otras regiones del mundo
(SEP 2009:45).

“Nuestra nación se define como un país pluricultural, esto significa que coexisten diversas culturas en
el territorio nacional. En esta realidad están presentes diferencias, privilegios para unos cuantos,
segregación y discriminación para otros; las relaciones asimétricas son una constante. Para atenuar
esta situación de profunda desigualdad se propone como alternativa la perspectiva intercultural, que
representa un proyecto social amplio donde se elimine todo acto de segregación y discriminación.
Esto significa que en una realidad intercultural el elemento central es el establecimiento de una
relación diferente entre los grupos humanos con culturas distintas, donde la primera condición es la
presencia de una relación de igualdad, modulada por el principio de equidad; la segunda es
reconocer al otro como diferente, sin menospreciarlo, juzgarlo o discriminarlo, sino sobre todo
comprenderlo y respetarlo; la tercera es ver a la diversidad cultural como riqueza.

Desde la perspectiva intercultural, el alumno se relaciona con los “otros” por medio del diálogo; por lo
tanto, la fuerza del diálogo es vital para el entendimiento. Sus prioridades son la comprensión de las
razones del otro, así como el logro de acuerdos entre los sujetos (a nivel individual) y entre los
diferentes grupos (a nivel social); es decir, estimular la convivencia intercultural desde la educación
física para comprenderse a sí mismo y no sólo entender, sino aceptar a los demás (los otros).

La educación en valores, la equidad de género y la educación intercultural se presentan al campo de


la educación física como un gran reto a asumir, a través de la acción educativa y llevarla a los
espacios escolares es, sin lugar a dudas, uno de los mayores desafíos para el docente” (SEP 2009).

En plenaria den lectura en voz alta de los textos anteriores y de manera personal respondan las
siguientes cuestiones: ¿qué entiende por multiculturalidad e interculturalidad? y ¿cómo se expresa
cada una de ellas en su práctica docente?, explique ¿qué entiende por educar en la diversidad? a
continuación realice la lectura del texto de la referencia 38: “La igualdad educativa en la
interculturalidad” (págs. 164-167), y complemente sus respuestas (P31).

En parejas comenten sus respuestas y elaboren conjuntamente una reflexión sobre la siguiente
cuestión: ¿qué retos implica para el docente de EF buscar la igualdad educativa en la
interculturalidad? Para profundizar su análisis realicen la lectura comentada de la referencia 39
(págs. 168-170) de la antología sobre el perfil específico de la diversidad en Educación Física y la
necesidad de educar en la diversidad. De las siguientes estrategias puede elegir una para
presentar su reflexión al grupo: sociodrama, esquema conceptual, mapa mental, o bien proponer
otra libremente (P31).

En plenaria se presentan los trabajos y se elaboran conclusiones conjuntas sobre el significado de


trabajar la interculturalidad como un recurso para la integración y la construcción de valores (P31).

Tiempo estimado: 1:30 horas.

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(2) Actividad. La integración de los alumnos con capacidades diferentes en la educación
física escolar. Lectura

“La integración de alumnos con necesidades educativas especiales en los últimos años es cada vez
más frecuente en los centros escolares de nuestro país; identificar e integrar alumnos con alguna
necesidad educativa especial a la sesión de Educación Física se convierte en uno de los retos más
importantes de este programa. De tal forma que el educador, y particularmente el educador 293
educación física físico, tienen la gran oportunidad de gestar desde su patio escolar una visión
diferente de las personas con discapacidad o condición especial, lo cual conlleva prácticas de
intervenciones educativas claras y pertinentes. Estas acciones ofrecen una gran oportunidad de
innovar y reorientar la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, con y sin
discapacidad.

Con estos alumnos, el docente debe valorar la participación y el trabajo cooperativo para hacer que
se sientan parte del grupo; los juegos sensoriales pueden ser una estrategia didáctica adecuada para
ellos. Integrarlos al resto de sus compañeros debe ser prioridad para el docente.

Cuando un alumno es excluido de un juego o actividad por su discapacidad, se le priva de una fuente
de relación y de formación a la cual tiene derecho, además se influye de manera negativa en su
desarrollo emocional y psicológico.

Educar con, en y para la diversidad es la base de futuras actitudes de respeto en un ambiente


estimulante donde todos y todas participan y aprenden. Al incluir a los alumnos con necesidades
educativas especiales con el resto de sus compañeros, además de favorecer su proceso de
maduración se generan actitudes de valoración, respeto y solidaridad de todo el grupo. La sesión
puede potenciar el incremento en la autoestima, mejorar la imagen corporal y la confianza en sus
capacidades y formas de interactuar (SEP 2009:200-201).

(2) Actividad. Consideraciones generales cuando tratamos con personas con necesidades
educativas especiales:

Principio de independencia: a la mayoría de las personas con discapacidad les supone un esfuerzo
muy grande mantener su independencia; el docente debe ayudarlas y estimularlas para que la
conserven.

Igualdad en el trato: cuando se esté en un grupo mixto en el que haya alumnos con y sin
discapacidad, no deberá haber trato distinto ni diferencias, en atención del principio de equidad.

Estar solícito pero sin sobreproteger: se debe estar atento a las necesidades, pero no hacerles
todo, porque es importante estimular su independencia. La sobreprotección puede hacer que pierdan
facultades que podrían conservar o desarrollar.

Llamar a las cosas por su nombre: una extremidad lo sigue siendo aunque no funcione o tenga una
deformidad; ante un ciego se puede decir “ver”.

Otras capacidades y otros ritmos: una persona con discapacidad puede ocupar más tiempo en
hacer las cosas; si le sale mal la acción o se equivoca se le debe estimular para que lo vuelva a
intentar. Aunque en un principio pueda ser frustrante, después se va a sentir mejor, porque aunque
no lo consiga, lo ha intentado (SEP, 2009).

Basado en la lectura del texto anterior identifique tres principales acciones de la educación física
que ha impulsado para favorecer la integración educativa de escolares con necesidades
educativas especiales de acuerdo al enfoque planteado por la RIEB; así como las limitaciones,
barreras y/o problemas que ha enfrentado al tratar de aplicarlas. En quintetas compartan los

48
aspectos señalados y elaboren una relación que resuma cinco acciones educativas y cinco
problemas centrales en la atención a los derechos de inclusión de los escolares con discapacidad.

En plenaria cada quinteta expone sus trabajos y los colocan en la pared en un lugar visible, al
tiempo de la exposición identifican las coincidencias y diferencias subrayando con marcadores de
colores, al concluir, elaboren en plenaria una relación de acciones y problemas que resuma, como
conclusión, los planteamientos elaborados por cada grupo.

Valores, género e interculturalidad. Para que el educador físico, como profesional reflexivo, trabaje al
unísono con las expectativas de la escuela, deben estar presentes en su práctica cotidiana la
educación en valores, la equidad de género y la educación intercultural, aspectos que hoy adquieren
una especial relevancia, por el sentido incluyente y el respeto a la diversidad en el ámbito educativo.

La educación en valores. En la función socializadora de la escuela, los valores ocupan un lugar muy
importante en el desarrollo del ser humano.

Para educar en valores es preciso tener claridad en cuáles se desea formar a los alumnos de este
nivel educativo, en tanto se convertirán en futuros ciudadanos que convivirán en una sociedad plural y
democrática; para ello, deben estar presentes los fundamentos axiológicos del respeto, la tolerancia,
la responsabilidad y el diálogo, entre otros. El objetivo es ponerlos en práctica para impactar en el
desarrollo moral (juicios) de los alumnos. Los valores aprendidos y aplicados en los primeros años de
vida le dan sentido a toda acción humana, y brindan la posibilidad de asumir una actitud ética ante la
vida (SEP, 2009).

Lectura en voz alta del texto anterior, al concluir cada integrante de la quinteta elige una de las
acciones y problemas (temas consensados por el grupo), se agrupan con los otros participantes
que les tocó el mismo tema, para debatir y proponer dos estrategias didácticas de la educación
física para la formación de valores en la integración educativa, fundamentando la pertinencia de su
aplicación. En una cartulina escriban los conceptos centrales de su reflexión y las estrategias
propuestas (P32).

En plenaria expongan por grupos temáticos y elaboren conclusiones conjuntas (P32).

Tiempo estimado: 1:30 horas.

(4) Actividad. Construyendo valores con actividades colaborativas durante las sesiones de
Educación Física.

“Vivimos en un mundo cambiante donde los referentes éticos y morales, es decir, los valores
socialmente dominantes tienden a variar y a modificarse creando, en muchas ocasiones,
contradicciones de difícil resolución. La escuela, como reflejo de la sociedad de la que forma parte, no
es ajena a estos cambios y así, dentro de este contexto, en los últimos años uno de los paradigmas
de debate en torno a la educación ha estado centrado en el ámbito axiológico. Los valores, o más
bien la educación en valores, se ha erigido como un núcleo de análisis y discusión desde un universo
heterogéneo de planteamientos (Ruiz, 2003).

Considerando los conceptos vertidos por Velázquez Callado, en la referencia 40 Págs. 171-172)
de la antología, resuelva las siguientes cuestiones:

Explique, ¿qué es un valor y cuándo surgen?


¿En qué forma se expresan los valores en la convivencia social?
¿Por qué, cómo y cuándo se pueden educar los valores?
Explique, ¿qué significa un sistema de valores?
49
¿Qué valor (es) pueden ser ejes de un sistema de valores promovidos por la
educación física para propiciar una sociedad más justa, equitativa y feliz?

Reunidos nuevamente en quintetas distribúyanse los puntos antes señalados y en grupos con el
mismo tema reflexionen para elaborar la respuesta escribiéndola en una hoja de rotafolio para su
exposición en plenaria. Coloquen los trabajos en un lugar visible para ser retomados en sus
conclusiones.

Considerando la segunda parte de la lectura de Velázquez Callado (referencia 40 de la


antología –págs.173-181- ), de manera personal exponga el concepto de cultura de paz y la
propuesta de educación física para la paz haciendo mención de los principios que, de acuerdo al
autor, guían su acción. Con esta referencia, reunidos nuevamente en quintetas, elaboren un
escrito con los siguientes aspectos:

La viabilidad y pertinencia de la aplicación de la educación física para la paz


al contexto en que se desarrolla su práctica educativa actualmente
Enfatice el trabajo en valores que requiere un docente de educación física
para propiciar este tipo de aprendizajes.
Qué objetivos prioritarios trabajar para favorecer el desarrollo personal,
social y ambiental de los alumnos.
Estrategias didácticas que se proponen para trabajar la educación física
para la paz desde una perspectiva global.

Tomando como referencia la lectura de la referencia 41 (págs. 182-186) de la antología: “El


juego cooperativo en la escuela infantil”, cada una de las quintetas diseñe un juego cooperativo
para su aplicación en un nivel de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria),
señalando el nivel educativo, propósitos, actividades y evaluación correspondientes. Plasmen en
una cartulina la conclusión sobre los elementos y criterios que lo fundamentan y sugerencias que
se desprenden para la práctica educativa de la educación física para favorecer la formación de
valores y la integración escolar (P33)*.

Cada quinteta explique el juego cooperativo con su correspondiente fundamentación; colocando


en un lugar visible la cartulina elaborada. Para concluir en plenaria reflexionen sobre el papel del
docente en la construcción de valores y la necesidad de hacer un trabajo crítico de autoevaluación
de las actitudes docentes como una tarea permanente en su trayectoria profesional (P33)*.

Tiempo estimado: 2 horas.

50
Bibliografía.

Primera sesión

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Cuarta sesión

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Séptima sesión

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Octava sesión

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53