Estrategias para

el logro de
aprendizajes

ASIGNATURA ESTATAL
JALISCO
2
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN JALISCO
COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA

Diseñadora
Laura Sandra Luna Valenzuela

Asignatura Estatal

Estrategias para el logro de

aprendizajes

2008 Secretaría de Educación Jalisco

Av. Central 615, Col. Residencial Poniente

C. P. 45136

Zapopan, Jalisco, México

3
Presentación
En el marco de la Reforma de Educación Secundaria se establece la
oportunidad para que las entidades federativas elaboren una propuesta de Asignatura
Estatal que ofrezca alternativas a las necesidades locales de desarrollo educativo.
Para ello, la Secretaría de Educación Pública con base en el Acuerdo 384 emitió los
Lineamientos Nacionales para el diseño de los Programas de Asignatura Estatal de
Educación Secundaria.
La Secretaría de Educación Jalisco presenta el programa Estrategias para el
logro de aprendizajes como una opción para que los jóvenes jaliscienses fortalezcan
las técnicas, habilidades, destrezas y capacidades que les permiten aprender
eficazmente a lo largo de la educación secundaria. A partir de la ejercitación constante
de estrategias de pensamiento vinculados la reflexión de temas de su existencia
cotidiana como alumnos y adolescentes en contexto, el programa pretende contribuir
al logro de las competencias para la vida establecidas en el Perfil de egreso.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la entidad durante 2006 y 2007 en
la prueba ENLACE (Evaluación del Logro Académico en Centros Escolares), se sabe
que los jóvenes del estado se encuentran apenas por encima de la media nacional en
cuanto a aprendizajes relacionados con Español, Matemáticas y Ciencias. Para
impulsar un mejor desempeño y que todos alcancen mayores niveles de logro, es
necesario que la secundaria ayude a que cada estudiante y cada grupo gestione sus
aprendizajes, relacione lo que conocen en las clases con su vida cotidiana y vaya más
allá de lo que las asignaturas le ofrece, es decir, la escuela requiere habilitarlos con las
estrategias que les ayuden a ser mejores aprendices de alumnos.
Por ello, el programa de Estrategias para el logro de aprendizajes se diseñó
considerando que, para tener éxito en la escuela y fuera de ella, los adolescentes de
secundaria deben desarrollar un pensamiento de orden superior y pasar del domino de
una técnica o una habilidad a la construcción de estrategias de aprendizaje efectivas.
Esta propuesta toma en cuenta las necesidades educativas e intereses de los
adolescentes de primer grado y ofrece oportunidades para que mediante el esfuerzo
individual y colectivo desarrollen un pensamiento estratégico que los acerque al logro
de los propósitos del Plan de estudios 2006 en su conjunto y del perfil de egreso de la
educación básica.
Con la finalidad de perfeccionar el programa, la Secretaría de Educación
Jalisco implementará los mecanismos de seguimiento y evaluación necesarios para
que, con base en los resultados y las experiencias de alumnos y maestros, en los
ciclos posteriores se mejoren los planteamientos que se expresan en la versión actual.

4
Introducción

El programa Estrategias para el logro de aprendizajes se ubica en el Campo

temático 4 de la Asignatura Estatal, referente a las estrategias que fortalecen las
habilidades para el estudio y aprendizaje de los alumnos de primer grado de
educación secundaria. La intención fundamental del programa es desarrollar
capacidades y estrategias para el estudio y el aprendizaje autónomo mediante el
trabajo con temas que exigen la puesta en práctica de, entre otras, habilidades para la
selección y el procesamiento de la información, para el trabajo colaborativo y para el
análisis del propio proceso de pensamiento.

a) Características del programa

El programa está diseñado de tal manera que:

• Sus propósitos, enfoque y contenidos apoyan a las demás asignaturas del Plan de
estudios. Al desarrollar un pensamiento estratégico en los alumnos, al tocar temas
que se trabajan en más de un asignatura (como el cuidado del medio ambiente) y
al reforzar habilidades y procedimientos que comenzaron a desarrollarse en la
escuela primaria y se siguen abordando en las otras materias del primer año, el
programa busca contribuir a materializar la transversalidad de los contenidos
curriculares.

• Parte del contexto local y estatal en el que viven los estudiantes. Al trabajar con
situaciones escolares típicas de la secundaria, problemáticas de los adolescentes
jaliscienses y prácticas sociales vinculadas al entorno estatal, este programa
regionaliza el curriculum nacional y reconoce la diversa realidad sociocultural de
los alumnos, sus intereses, aspiraciones y valores respecto a la escuela, al estudio
y a su papel como alumnos.

• Contribuye al desarrollo de competencias para la vida. El programa enfatiza el

trabajo constante con técnicas, procedimientos y habilidades así como la reflexión
sobre su uso articulado en situaciones escolares y sociales complejas. En este
sentido, el programa se separa de las ideas tradicionales relacionadas con la
formación de hábitos de estudio o el aprendizaje de técnicas de estudio
descontextualizadas. Más bien, busca decididamente que los estudiantes sepan

5
 actuar estratégicamente en las clases y comprendan la ruta por la cual es posible
desarrollar las competencias para la vida expresadas en el Plan de estudios 2006:
competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de la información,
para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad.

• Pone en el centro del trabajo el derecho que tienen todos los alumnos a contar con
pensamiento estratégico que les permita aprender mejor. Por esta razón, los
contenidos de los distintos bloques enfatizan la necesidad de que exista un acceso
democrático a las claves del aprendizaje y el éxito en la escuela, exigen de los
alumnos tenacidad y solidaridad para apropiarse en lo individual y lo colectivo de
las herramientas intelectuales superiores que exige la secundaria, así como la
posibilidad de que cada estudiante construya su propia identidad cognitiva.

• Es flexible en su forma de aplicación pero exigente en cuanto a los procesos

cognitivos que deben desarrollarse por maestros y alumnos. El programa contiene
orientaciones específicas para la planeación de las clases y establece
aprendizajes esperados para su seguimiento y evaluación durante ellas. No
obstante, estas orientaciones admiten que en las clases se pueda volver cuantas
veces sea necesario sobre los temas, las técnicas y habilidades trabajadas en uno
o más bloques, de manera que en la clase ningún alumno se quede sin las
herramientas necesarias para aprender estratégicamente y con autonomía.
Aspectos como los materiales a utilizar, el tiempo que se le dedica a una reflexión
o el tipo de temas que se abordan están estructurados de modo que en cada clase
se adapten a las necesidades concretas de aprendizaje de los adolescentes. Esta
autonomía a su vez requiere un mayor compromiso para comprender el sentido y
los propósitos del programa, creatividad para desarrollar los temas y
responsabilidad por los aprendizajes esperados.

b) Contenidos del programa

El programa está conformado por cinco bloques cuyo contenido se describe a

continuación:

• Bloque 1. El aprendizaje estratégico como propósito de la escuela secundaria.

Este bloque sirve de introducción al pensamiento estratégico y enmarca
globalmente lo que se esperaría que lograran los alumnos durante el curso. Se
busca que a través del desarrollo de los temas los adolescentes conozcan lo que

6
 la escuela espera que logren como alumnos en el sentido de convertirse en
aprendices expertos, valoren su desempeño como estudiantes y tomen conciencia
de cómo han venido aprendiendo en su historia escolar reciente. Para que los
alumnos experimenten tales objetivos, se ejercita la capacidad para proponer
acciones, visualizar objetivos, poner en juego procedimientos y reflexionar sobre
los resultados y los procesos que llevaron a cabo en interacción con sus
compañeros.

• Bloque 2. Aprender de todas las asignaturas. Este bloque pretende que los
alumnos construyan distintos vínculos entre los contenidos que estudian en
distintas asignaturas con la finalidad de enfrentarse de manera más eficaz a
situaciones escolares y de la vida cotidiana. Para ello, experimentarán un
procedimiento analítico mediante el cual indagarán sobre temas polémicos,
construirán argumentos y tomarán postura en torno a ellos.

• Bloque 3. El éxito en la escuela secundaria como tarea compartida: habilidades

para aprender con los demás. Aquí se busca que los alumnos sean conscientes de
los factores personales que ponen en juego durante las tareas escolares, tales
como las emociones, los valores y las actitudes, y que pueden contribuir o no a
desarrollar un buen trabajo colaborativo. Con este punto de partida, los alumnos
arriban al desarrollo de habilidades dirigidas a planificar en conjunto acciones de
aprendizaje, compartir responsabilidades sobre los logros colectivos y a enfrentar
las divergencias para alcanzar los propósitos colectivos.

• Bloque 4. La construcción de la autonomía y la responsabilidad por el aprendizaje.

En este bloque los alumnos entran de lleno a trabajar con procesos de
autoconocimiento que los llevan a definir los rasgos básicos de su identidad
cognitiva y académica como alumnos de secundaria. Este re-conocimiento les
implica recuperar su historia de escolarización y después poner a prueba su
autoeficacia tratando de aprender un contenido de alguna materia a partir de una
estrategia diseñada por ellos mismos. El bloque se propone que esto sea la base
para que los adolescentes de manera autónoma modifiquen sus expectativas
sobre su desempeño y las transformen en objetivos de éxito focalizado en
asignaturas especialmente complicadas para ellos.

• Bloque 5. Encontrar sentido al conocimiento escolar. Este bloque se inicia con una
actividad donde los alumnos analizan la procedencia de sus concepciones acerca

7
 de cómo se debe estudiar en la secundaria. Para ello revisan aspectos de su
cultura cercana, tanto la escolar como la que se produce en su familia y su
comunidad y aprenden a valorar los distintos puntos de vista de sus compañeros,
pues la diversidad se mira como una fuente de riqueza. Posteriormente reconocen
que su actuación durante las clases es parte de una estrategia propia (aprendida
consciente o inconscientemente) para sobrevivir y tener éxito en la escuela. Estos
elementos les permiten ubicar cuál es el significado que tiene para ellos el trabajo
de todos los días y estar en condiciones de acordar con los profesores lo que
podría hacerse para que dicho significado sea más satisfactorio para todos. El
bloque y el curso se cierra con una reflexión sobre el esfuerzo personal que cada
uno debe hacer para pensar estratégicamente y otorgarle sentido propio a la vida
en la escuela, sentirse bien consigo mismo y fijarse nuevas como alumno experto
en aprender.

Propósitos generales

El programa se propone que los alumnos de primer grado:

1. Sepan utilizar diversas técnicas de estudio para definir, analizar y resolver

situaciones relacionadas con las asignaturas que cursan. A partir de ello, que
fortalezcan sus habilidades para cumplir con las responsabilidades frente a las
tareas, así como para dialogar, tomar acuerdos y apoyarse entre alumnos.
2. Desarrollen un pensamiento estratégico que les permita movilizar articuladamente
los conocimientos, habilidades y valores con que cuentan, de modo que hagan
frente a las exigencias de la secundaria y de la vida cotidiana.
3. Sepan dar sentido propio a los conocimientos escolares de acuerdo con las
características de su contexto local y estatal, y en conexión con sus intereses,
necesidades y aspiraciones como adolescentes.
4. Sean capaces de reflexionar sobre su desempeño y su rol como alumnos, de
modo que puedan identificar por qué, para qué y cómo pueden aprender mejor. En
consecuencia, que cuenten con posibilidades para superarse a sí mismos,
acrecentar su autoestima y ser mejores aprendices.

8
 Enfoque y orientaciones didácticas

Para alcanzar los propósitos mencionados, y considerando la naturaleza de los

contenidos que se estudian en los distintos bloques, el programa parte de los
siguientes elementos.

Principios de aprendizaje en la escuela secundaria

a) Los alumnos requieren contar con una gama de técnicas y procedimientos para
estudiar pero éstos deben acompañarse de habilidades intelectuales que los
ayuden a pensar mejor.

El aprendizaje de los diversos contenidos en prácticamente todas las asignaturas

exige el manejo de determinadas técnicas o procedimientos para hacer frente a las
exigencias de los programas. Sin embargo la investigación en las aulas indica que
es posible aprender técnicas o procedimientos pero desarrollar pocas habilidades
o desarrollar otras que no se esperan. Esto se produce cuando las cosas se hacen
mecánicamente y sin conciencia de las herramientas intelectuales que se ponen
en juego para ello. En la escuela es común que se enseñen técnicas o
procedimientos para botar un balón, para hacer un experimento, para resolver un
problema matemático o para escribir un texto sin que los alumnos adquieran
necesariamente las habilidades físicas, científicas o comunicativas esperadas.

Por esta razón, en la teoría actual sobre el aprendizaje en la escuela se enfatiza el

desarrollo de habilidades que acompañen a las técnicas y los procedimientos.
Véase como la propuesta de Carles Monereo (1998) vincula ambos elementos:

1. La observación de fenómenos, con procedimientos como los registros

de datos, los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios.
2. La comparación y análisis de datos, con procedimientos como el
emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el
subrayado, la prelectura, o la consulta de documentación.
3. La ordenación de hechos, con procedimientos como la elaboración de
índices alfabéticos o numéricos, inventarios, colecciones y catálogos, la
distribución de horarios o la ordenación topográfica.
4. La clasificación y síntesis de datos, con procedimientos como los
glosarios, los resúmenes, los esquemas o los cuadros sinópticos.
5. La representación de fenómenos, con procedimientos como los

9
 diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los
dibujos, las historietas, los periódicos murales o el uso del gesto y la
mímica.
6. La retención de datos, con procedimientos como la repetición, la
asociación de palabras o de palabras e imágenes (mnemotécnicas).
7. La recuperación de datos, con procedimientos como las referencias
cruzadas, el uso de categorías o las técnicas de repaso y actualización.
8. La interpretación e inferencia de fenómenos, con procedimientos como
el parafraseado; la argumentación; la explicación mediante metáforas o
analogías; la planificación y anticipación de consecuencias; la
formulación de hipótesis; la utilización de inferencias deductivas e
inductivas.
9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la
autointerrogación o la generalización.
10. La demostración y valoración de los aprendizajes, con procedimientos como
la presentación de trabajes e informes; la elaboración de juicios y
dictámenes o la confección de pruebas y exámenes.

En consecuencia, para que los alumnos desarrollen estrategias se requiere que en

la secundaria exista una reiteración sistemática de los procedimientos y las
técnicas para estudiar en combinación con el desarrollo de habilidades.

b) Los alumnos en la secundaria pueden desarrollar un pensamiento de orden

superior y pasar del dominio de una técnica y una habilidad a la construcción de
estrategias para aprender eficazmente.

A fuerza de repetición, los alumnos pueden llegar a ser diestros en el manejo de

alguna técnica para leer textos, para sintetizar información o para representar
datos. También pueden desarrollar habilidades para la observación, el dialogo o el
trabajo en equipo. Sin embargo, alguien puede tener destrezas o habilidades pero
no necesariamente el dominio del proceso mental que se sigue para llegar a su
dominio. Este principio indica que si los alumnos son conscientes de lo que hacen
cotidianamente para aprender (ya sea un concepto, un procedimiento, una actitud
o un valor) y localizan regularidades en los procesos o alternativas a éstos, se
encontraran desarrollando un pensamiento que va más allá de lo operatorio o lo
procedimental para entrar al terreno de las herramientas intelectuales. De esta
manera, la metacognición y los procesos mentales que la acompañan, como la

10
 reflexión, la reconstrucción, el análisis, la regulación o el autocontrol, cuando se
trabajan sistemáticamente en las clases, potencian la apropiación de esquemas de
pensamiento y acción más duraderos y efectivos a la hora de definir una situación
o resolver un problema.

Por esta razón, en la escuela se debe generar conciencia de los procesos

intelectuales y los fines que se siguen para solucionar las tareas pues lo que
regula la estrategias de aprendizaje no son las destrezas o las habilidades sino las
finalidades de la acción y la posibilidad de reconstruir lo que se ha hecho (la
metacognición)

c) Los alumnos de secundaria desarrollan estrategias de aprendizaje a través del

constante entrenamiento ante problemas o situaciones reales o que simulen la
realidad.

Una estrategia se desarrolla siempre y cuando existe una situación escolar y/o
socialmente relevante que enfrentar y de la cual sea posible aprender. Cuando hay
una problemática que resolver, un proyecto que realizar o una necesidad personal
o colectiva que exige pensar en todas las consecuencias y las posibilidades que
puede tener una determinada actuación para la vida en la escuela y fuera de ella,
tiene lugar el pensamiento estratégico. Esto significa que el aprendizaje en la
secundaria requiere enlazarse con prácticas sociales específicas que brinden
contexto de aplicación al conocimiento de los alumnos de manera que éstos
otorguen sentido y finalidad a sus propias acciones.

d) Los alumnos de secundaria aprenden cuando articulan conscientemente distintos

saberes y experiencias provenientes de las asignaturas que cursan y de su vida
cotidiana.

Ningún conocimiento o asignatura por sí misma o en su conjunto es suficiente para

dotar a los alumnos de las herramientas intelectuales que les permitan arribar a la
autonomía. No basta con que el currículo proponga el estudio de diversos
conocimientos y la experimentación de retos distintos, incluso no basta con que
existan actividades o proyectos que intenten integrar saberes de distintas
disciplinas. Para la construcción de un pensamiento estratégico se requiere que los
adolescentes hagan un esfuerzo cognitivo para conectar conscientemente la

11
 información y conocimientos que revisan en las distintas asignaturas. En este
sentido, las estrategias dependen de que cada adolescente dote de sentido a los
conocimientos que adquiere, los vincule con lo que vive y los utilice de manera
integrada.

e) Los alumnos de secundaria aprenden mejor si se toma en cuenta la capacidad que

todos tienen de lograr los aprendizajes esperados, si los retos son moderados y si
las actividades les permiten crecer conforme a sus características.

Las capacidades se entienden como un conjunto de disposiciones de tipo

genético-cultural que forman la potencialidad de los alumnos para pensar o realizar
acciones. Así, se suele decir comúnmente: este alumno es capaz de hacer más de
lo que se le pide o este es capaz de trabajar con el equipo más difícil. Todos tienen
capacidades para hacer cosas aunque aún no siempre las demuestren. El
aprendizaje estratégico se basa en la idea que es posible incrementar las
capacidades en el sentido de dotar a las personas de conciencia sobre lo que
pueden hacer por sí mismos, de las habilidades, técnicas y herramientas que
poseen para llevar a cabo tareas para las que en un principio no se sienten lo
suficientemente aptos. Pero ello requiere, que los adolescentes visualicen
oportunidades reales para aprender y sentirse bien consigo mismos durante las
clases, que vean incrementada su capacidad para tener logros de manera
autónoma y no un conjunto de obligaciones y obstáculos insalvables o dirigidos
sólo a los que son aprendices más experimentados en la escuela.

f) Los alumnos de secundaria pueden desarrollar competencias para la vida si

logran, mediante un pensamiento estratégico, articular y movilizar las capacidades,
habilidades, técnicas y conocimientos que aprenden en la escuela para actuar
eficazmente en contextos específicos.

Las competencias básicamente se definen como un conjunto de conocimientos,

habilidades, valores, y demás recursos cognitivos que se movilizan de manera
integrada para definir y solucionar problemas o situaciones en contextos de acción
concretos. Las competencias incluyen capacidades y son saberes estratégicos en
el sentido que incorporan finalidades y metacognición. En la medida que los
alumnos aprendan estrategias para actuar de manera autónoma, se impliquen
personalmente en los propósitos de su educación, reconstruyan lo que saben, se

12
 esfuercen por ampliar y concretar sus expectativas y vinculen lo que trabajan en
las materias con el contexto sociocultural en el que se desenvuelven, estarán
.desarrollando las competencias para la vida que la educación básica establece.

Orientaciones didácticas y de evaluación

a) Planear el curso teniendo claridad de los aprendizajes que deben desarrollar los
alumnos. Esto implica cuatro acciones. La primera es conocer al grupo de alumnos
con los que se trabaja e identificar las características cognitivas, sociales, afectivas
y culturales que persisten en los alumnos, así como sus intereses y aspiraciones
respecto a la asignatura. La segunda es conocer el programa en su totalidad, la
relación que existe entre éste y el Plan de estudios en su conjunto y el sentido
formativo que tienen las actividades y los temas. La tercera es tomar, con base en
lo anterior, las decisiones sobre qué y cómo enseñar. Y la cuarta es compartir con
los alumnos los propósitos generales de las actividades y acordar con ellos la
forma de trabajo, de modo que exista en el grupo una visión común de lo que se
espera lograr y cómo se hará.

b) Planear las actividades con base en lo que harán los alumnos durante las clases
para desarrollar un pensamiento estratégico. Este deber ser es el tema central que
se trabaje a lo largo de las secuencias de actividades de todo el curso. Para ello,
hay que establecer secuencias donde se trabajen cuatro aspectos:
• una situación que demande esfuerzo cognitivo y contextualización de los
conocimientos
• el trabajo con una técnica o técnicas,
• el desarrollo de alguna o habilidades y
• una o varias actividades que permitan la metacognición.

c) Enfatizar el trabajo con situaciones complejas, relevantes para la vida escolar y el

contexto sociocultural cotidiano de los alumnos. Esto significa que la planeación
deberá contemplar la importancia de las situaciones que los alumnos deban
enfrentar en función del significado que puedan darle a lo aprendido y a su
contexto de utilización. Las situaciones deben permitir a que los alumnos movilicen
distintos tipos de conocimientos y que logren sus objetivos reconociendo el valor
de los aprendizajes logrados para su vida y la de los demás tanto dentro como

13
 fuera de la escuela. El profesor deberá ser un conocedor del contexto escolar y
sociocultural de los alumnos.

d) Trabajar reiteradamente con un conjunto de técnicas y procedimientos para que

los alumnos se vuelvan diestros en su manejo a lo largo del curso. Esto requiere
que el profesor analice lo siguiente:
• Las principales técnicas que podrían afianzar los alumnos durante los
distintos bloques, es mejor pocas técnicas pero trabajadas a profundidad
• Las técnicas o procedimientos que sean pertinentes a los temas y
propósitos que se trabajan en cada bloque
• Las técnicas o procedimientos que se enlazan mejor con habilidades
intelectuales útiles al pensamiento estratégico. Véase el siguiente
esquema.

e) Trabajar con materiales diversos que refuercen las habilidades de búsqueda de

información y la utilización de los recursos disponibles en la escuela y en el
contexto cercano de los alumnos. Por sus características, el programa no está
basado en un libro de texto ni en un manual de actividades o técnicas. Dado que
los estudiantes deben generar sus propias estrategias de aprendizaje, hay que
enfatizar el uso de los diversos materiales bibliográficos, hemerográficos,
audiovisuales, electrónicos, etcétera (que incluso se trabajen en otras asignaturas)

14
 y la puesta en práctica de habilidades para buscar información, sistematizarla y
presentarla.

f) Plantear actividades que consideren los enfoques, propósitos y contenidos de las

diversas asignaturas que se cursan en el primer año. Esto requiere que el profesor
se un conocedor de dichas asignaturas y mantenga una comunicación constante
con los profesores que las imparten, de manera que los aprendizajes que se
generen con el curso apoyen efectivamente a las necesidades de los alumnos en
su paso por la escuela. Asimismo, es necesario plantear actividades que no sean
ni sólo teóricas ni sólo prácticas puesto que se trata de movilizar y articular
distintos tipos de saberes.

g) Tomar en cuenta la diversidad de los alumnos y confiar en sus capacidades. Esto

requiere a la vez que considerar que
• Cada alumnos tiene un rito de avance distinto, expectativas y una historia
de escolarización que no necesariamente corresponde a las expectativas
del profesor
• Pero todos pueden avanzar y superarse a sí mismos si se les proporcionan
las oportunidades para reconocer sus obstáculos, ponerse a prueba, fijarse
metas, implicarse en sus propios procesos e identificar sus logros y retos
ante problemas concretos.

h) Brindar el tiempo suficiente para la reflexión sobre los obstáculos y sobre lo

aprendido. El programa permite que los maestros vuelvan una y otra vez sobre las
técnicas y los procedimientos pero también sobre los procesos complejos ligados a
la metacognición. La formación del pensamiento estratégico requiere darse tiempo
para conocerse en acción, dar varias vueltas a los mismos tópicos hasta
comprenderlos, sentirse en confianza para equivocarse, trabajar con el sin-sentido,
dar espacio para la duda y la indecisión. El profesor debe tomar en cuenta que
este programa es también estratégico para que los alumnos tengan éxito en la
escuela secundaria y que debe convertirse en una oportunidad real para que
todos, sin menoscabo de los más o los menos expertos, deben acceder a las
claves para ser buenos estudiantes.

i) Promover el trabajo colaborativo, la solidaridad y el aprendizaje colectivo de los

alumnos. Aunque las estrategias de aprendizaje son una adquisición individual,
éstas se construyen en la interacción con los pares y con personas más

15
 experimentadas. Esto significa que en la clase debe haber siempre oportunidades
para el trabajo en equipo, la valoración personal de las fortalezas, debilidades y
retos, la confrontación de perspectivas, la ayuda mutua, la detección compartida
de problemas, la puesta en práctica de soluciones que contribuyan al beneficio
común, el intercambio de experiencias y la construcción colectiva del
conocimiento.

Evaluación de los aprendizajes

• En el curso hay que evaluar los procesos y los productos de aprendizaje de los
alumnos. Esto requiere que el profesor observe el desempeño de los estudiantes y
no sólo les pregunte su opinión sobre lo que aprendieron (a menos que se pida
una argumentación o una explicación sobre la estrategia que adquirieron o
fortalecieron) Evaluar aprendizajes entendidos como estrategias requiere
identificar aquellos procesos en los cuales los conocimientos y las habilidades se
ponen en juego para definir la o resolver de un problema o situación, así como los
resultados de las acciones diseñadas por los propios alumnos. Las estrategias se
evalúan en la acción integrada y en el nivel de logro que se alcanza. Se evalúan
tanto los procesos como los productos que se generan teniendo como referente los
propósitos del bloque y los propósitos del programa.

• Hay que evitar que la evaluación se base en la elaboración de pequeños

“productos” por parte de los alumnos, pues esto da pistas sobre su desempeño
pero no sobre la acción integrada y el desarrollo de estrategias de aprendizaje
integrales. En algunos planteamientos, hay una compulsión a pedir productos del
tipo: escritos, dibujos y pequeñas conductas. Es mejor evaluar los aprendizajes
entendidos en un marco más amplio, de un proyecto de trabajo con finalidades
más ambiciosas, de unas prácticas sociales más articuladas, de procesos de
mayor temporalidad.

• La evaluación debe concebirse como retroalimentación para mejorar los

aprendizajes de los alumnos y no como un mecanismo de valoración per se. La
evaluación de las estrategias y de la construcción del pensamiento estratégico
debe servir para que éstos se alcancen, de manera que no conviene establecer
rangos del tipo: “tiene la estrategia o no la tiene”, ya que esto más bien califica
pero no retroalimenta.

16
• La evaluación debe identificar los niveles de desempeño concretos en que los
alumnos se ubican y las cosas que pueden hacer con suficiencia y aquellas para
las cuales requieren ayuda o mayor tiempo de maduración. Lo conveniente
entonces es establecer niveles de desempeño por cada estrategia y apoyarse en
los aprendizajes esperados de cada bloque. Para ello, un alternativa es utilizar
rúbricas como la del siguiente ejemplo con contenidos del bloque 4:

Estrategias de
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
aprendizaje esperada
• Que el alumno Está en camino de Posee algunas Logró incrementar
desarrolle adquirir habilidades para su disposición y
habilidades para herramientas relacionarse con los habilidades para el
planificar actividades relacionadas con el compañeros y llegar trabajo
en conjunto, llevarlas trabajo en equipo. acuerdos, sin colaborativo.
a cabo asumiendo Debe embargo las Contribuyó para
roles y responsabilizarse acciones que planea planear las
responsabilidades más por las tareas y emprende aún no acciones y se
distintos, enfrentar que asume frente al lo llevan a lograr los responsabilizó tanto
las divergencias y equipo propósitos colectivos por los procesos
lograr los propósitos como por los
esperados por los productos que
integrantes de los debían lograr los
equipos. integrantes del
equipo.
Tiene herramientas
de reflexión sobre
sus fortalezas y
retos como
integrante de un
grupo.

17
 Organización de los contenidos

Bloque 1. El aprendizaje estratégico como propósito de la

escuela secundaria

Propósitos del bloque

Que los alumnos:
• Posean la capacidad para identificar lo que la escuela secundaria espera de ellos
en cuanto al aprendizaje de conocimientos relevantes, habilidades para utilizarlos
en contextos específicos y actitudes para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
• Reconozcan, a partir de enfrentarse a situaciones que les impliquen movilizar los
recursos que tienen disponibles para aprender, las características que tiene el
pensamiento estratégico y su importancia para ser un estudiante eficaz durante su
paso por la secundaria.
• Sepan valorar los aspectos básicos de su desempeño como estudiantes de
secundaria frente a las tareas que les exigen pensar estratégicamente y, en
consecuencia, proponerse acciones para mejorar sus niveles de aprendizaje
conforme a sus necesidades y aspiraciones.

Temas

1.1 El significado de los Rasgos deseables del egresado para los alumnos de
primer año de secundaria
1.2 La utilización de los conocimientos escolares para enfrentar las situaciones
cotidianas: clave para el desarrollo de las competencias para la vida
1.3 Los elementos básicos del pensamiento estratégico: plantear objetivos, poner
en juego procedimientos, reflexionar sobre los resultados y los procesos
1.4 La construcción de estrategias de aprendizaje en la interacción con los
compañeros
1.5 El conocimiento analítico del terreno donde se trabaja como alumno de
secundaria
1.6 La conciencia del propio desempeño como plataforma para convertirse en un
aprendiz experto

Actividades sugeridas

1. Como actividad de inicio y con el propósito de conocer lo que la secundaria

espera que logren todos los alumnos, leer los “Rasgos deseables del egresado de
educación básica” del Plan de estudios 2006 y tratar de explicar con palabras o
ejemplos propios lo que significaría alcanzar algunos rasgos como los de los incisos
“d)” o “e)”.

Rasgos deseables del egresado de educación básica

El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los
requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de

18
 conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en
la construcción de una sociedad democrática.

Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para
interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad
lingüística del país.
b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar
problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y
aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus
aprendizajes de manera permanente.
d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales,
económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar,
individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental,
como formas para mejorar la calidad de vida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los
pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y
apego a la ley.
f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica
como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr
sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y
saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros,
así como para manifestar los propios.
i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su
capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar
en contextos lúdicos, recreativos y deportivos

2. Para complementar las opiniones, leer la siguiente frase y abundar en que la

secundaria busca que los alumnos aprendan a utilizar los conocimientos para
resolver un problema, convivir con los demás, cuidar el lugar donde habitamos,
conocerse y sentirse mejor como adolescentes, etcétera. Esto es, la secundaria busca
que los alumnos desarrollen competencias para la vida.

“Poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las

reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los
derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales”

3. A fin de ejemplificar lo anterior, en equipos, comentar alguna experiencia personal

en la que hayan aplicado lo que aprendieron en la escuela. Puede ser una experiencia
en la que pudieron sentirse bien consigo mismos después de utilizar sus
conocimientos para promover la salud y el cuidado ambiental o bien, una en la que
hayan ayudado a resolver un problema de su vida cotidiana, por ejemplo, una en la
que pudieron evitar la discriminación en su familia, su grupo de amigos o su
comunidad.

19
 Exponer al grupo alguna experiencia explicando la manera en que utilizaron los
conocimientos para enfrentarse a la situación respectiva y las cosas nuevas que
aprendieron al hacerlo. En este caso, el maestro puede ampliar los comentarios
de los alumnos identificando las asignaturas o los temas en que revisaron los
conocimientos respectivos y proponiendo más alternativas para su utilización en la
vida cotidiana.

4. Con el propósito de enfrentarse a una situación que requiere pensar

estratégicamente para ser resuelta, en parejas, leer el caso de “Claudia y el
periódico mural” y proponer una estrategia para que la protagonista del caso logre su
propósito. Dicha estrategia debe tener, al menos, tres componentes: objetivos, pasos
para lograrlos y resultados esperados.

Claudia y el periódico mural

Claudia es una estudiante de primer año de secundaria. A ella y a su grupo (el primero
“E”) los han invitado para que colaboren en el primer periódico mural del año que se
realizará con las aportaciones de un grupo por cada grado (1º “E”, 2º “A” y 3º “C”).
La idea es que en un espacio del periódico cada grupo exprese libremente sus gustos, sus
intereses o su opinión sobre algún suceso de su vida cotidiana que les llame la atención.
A Claudia la eligieron jefa de grupo y como tal es la encargada de lo que el 1º “E”
publique en el periódico. Está preocupada pues no ha podido ponerse de acuerdo con sus
compañeros sobre lo que harán: a unos les interesa hablar de temas de deportes, como los
resultados de las finales del fútbol; otros, quieren hablar de algunos artistas que les
gustan; otros creen que lo mejor es presentarse como grupo y así encontrar amigos de
otros grupos; otros, han visto que en esos espacios se ponen chistes o adivinanzas; otros,
como ella, consideran que en un periódico mural se necesita hablar de temas que aporten
información interesante sobre algún problema que vivan los alumnos o las personas, por
ejemplo, el de las grietas que aparecen en las calles de la colonia donde se ubica la
escuela y que nadie sabe por qué aparecieron (ella tampoco tiene información suficiente
de este asunto pero quiere que en la escuela se reflexione sobre éste); mientras que otros,
nunca dicen nada y les da lo mismo que se ponga lo que sea.
Hoy es lunes y el periódico deberá estar listo exactamente en una semana, para el próximo
lunes. Aquí hay otro problema porque Claudia sólo puede quedarse poco tiempo para
trabajar en la escuela después de clases pues ayuda a cuidar a su hermanito en casa.
A pesar de estas dificultades, Claudia quiere que el trabajo salga muy bien porque quiere
mostrar a su hermana Guadalupe que ella es capaz de muchas cosas. Y es que Guadalupe,
su hermana mayor, siempre ha tenido buenas calificaciones en la secundaria y es parte de
la escolta. Ahora está en tercer año y le ha ofrecido su ayuda, pero Claudia no está segura
de aceptarla.

Las siguientes preguntas pueden ayudar a la tarea:

• ¿Cuál es el objetivo de Claudia? (hacer el periódico mural, incorporar el tema
que a ella le interesa, demostrar que puede hacer las cosas tan bien como su
hermana)

20
• ¿Cuáles son las principales dificultades que enfrenta? (el tiempo, la poca
información de que dispone sobre el tema que le interesa, ponerse de acuerdo
con sus compañeros)
• ¿Qué tendría que hacer primero y qué después para conseguir su objetivo?
(pedir ayuda a sus compañeros, organizar los tiempos, buscar información
sobre el tema que le interesa, convencer a los compañeros para trabajar sobre
un tema, repartir tareas, preguntar a su hermana)
• Una vez puesta en práctica la estrategia ¿qué resultados esperarían? (un buen
periódico mural, la satisfacción de Claudia, aprender algo nuevo, la
satisfacción del grupo por haber trabajado juntos, cumplir con la tarea)

Comentar con el grupo las estrategias pensadas y analizar lo siguiente:

¿Cuál fue la mejor estrategia?, ¿por qué se considera así?, ¿qué es pensar
estratégicamente?, ¿en la escuela actuamos estratégicamente (se fijan objetivos,
planean el trabajo, se proponen pasos, piensan en los resultados?, ¿cuándo sí y
cuándo no?, ¿pensar estratégicamente puede ayudarnos a aprender mejor?, ¿por
qué?, ¿cómo podemos tomar mejores decisiones?

5. A efecto de identificar diversas formas de apoyarse entre compañeros para

encontrar respuestas a dudas y a situaciones inéditas, por equipos, realizar las
siguientes actividades relacionadas con el conocimiento de la escuela y la ciudad de
Guadalajara:
Intercambio estudiantil México - Francia
La embajada francesa en México cada año promueve un intercambio estudiantil entre
alumnos de secundaria, de manera que adolescentes franceses pasan 6 meses en algunas
escuelas y ciudades de nuestro país y después los chicos de aquí visitan alguna ciudad
francesa donde conviven con alumnos de su edad y conocen distintos lugares y formas de
vida. Tanto en México como en Francia, los alumnos pueden promover su escuela para
este intercambio. Para ello, tienen que presentar de manera atractiva las principales
características de su ciudad y su escuela: los lugares que vale la pena visitar, las cosas en
las que pueden divertirse los alumnos franceses, la música que escuchan los jóvenes en
Jalisco y que les gustaría compartir, los deportes que se pueden practicar, los museos, las
historias, las personas interesantes que sería bueno que los franceses conocieran, etcétera.
Para que la secundaria pueda ser elegida entre otras del estado, hay que hacer lo siguiente:
a) Resumir lo que sabemos de Guadalajara o del estado de Jalisco que sería
interesante conocer para un estudiante francés.
b) Anotar lo que aún no sabemos sobre Guadalajara o Jalisco que nos gustaría
conocer para luego mostrarlo a los posibles visitantes. Enumerar esas cosas que
no sabemos en forma de preguntas como las siguientes (debe haber por lo menos
5 preguntas):
− ¿Cuáles construcciones de la ciudad pueden visitarse para saber la
historia de la ciudad?
− ¿Qué actividades pueden resultar atractivas y novedosas para los
estudiantes franceses en el fin de semana?

21
 − ¿Qué personajes actualmente son los más representativos de la vida de
los jaliscienses?
− ¿Cuáles son los principales problemas y retos de los adolescentes en
Jalisco que sería importante que conocieran los franceses para que
comprendieran mejor la forma de ser de las personas que habitan el
estado?, etcétera.
c) Escoger las tres preguntas que consideren más interesantes.
d) Proponer algunas respuestas posibles a estas preguntas.
e) ¿Cómo podemos saber si las respuestas son correctas? Anotar algunos lugares
donde pueda encontrarse información sobre estas preguntas, el nombre de
algunas personas que puedan proporcionare información al respecto o alguna
observación que se pueda hacer.
f) Continuar hasta averiguar las respuestas a las preguntas que eligieron. Repartirse
las preguntas en parejas o pequeños equipos de tres o cuatro alumnos, buscar
información, compartirla, resumirla, presentarla…

Reflexionar con el grupo sobre lo siguiente:

Sobre las tareas y los productos obtenidos: ¿Están contentos con las respuestas
que obtuvieron?, ¿con eso será suficiente para convencer a los estudiantes
franceses para que lijan nuestra ciudad y nuestra escuela?, ¿qué tarea se les hizo
más fácil?, ¿qué estrategia siguieron para obtener la información?
Sobre el trabajo en equipo para lograr los propósitos: ¿pudieron ponerse de
acuerdo fácilmente sobre las preguntas a responder?, ¿ya sabían en el equipo
algunas respuestas?, ¿qué ventajas tiene trabajar en pequeños equipos?, ¿y en
equipos más grandes?, ¿qué aprendieron de sus compañeros?
El maestro puede ampliar las reflexiones del grupo enfatizando que en la escuela
secundaria se trata de aprender de y con los compañeros y que para ello hay que
compartir lo que sabemos y no sabemos, así como reconocer que todo mundo
tenemos algo importante que compartir.

6. Con la finalidad de reconocer las características del trabajo que llevan a cabo
como alumnos en la escuela secundaria, comentar en el grupo cuáles son las
principales diferencias que notan entre la primaria y la secundaria en cuanto a la
manera de estudiar. Para ello, pueden responderse preguntas como las siguientes:

Temas Preguntas que puede hacer el profesor

Valoración de su • ¿Qué hacen como alumnos en la secundaria que no hacían en la primaria?,
función como alumno ¿es más fácil ser alumno de secundaria o de primaria?, ¿por qué?
Horarios y tiempo de • ¿Cuánto tiempo le dedican a estudiar ahora?, ¿cuánto a jugar?, ¿en la
estudio / juego, secundaria juegan?, ¿en la primaria lo hacían?, ¿se puede estudiar y jugar al
diversión. mismo tiempo?, ¿por qué?
• ¿Cuáles materias se les hacen más importantes en la secundaria?, ¿cuáles
Asignaturas son más importantes en la primaria?, ¿qué pasaría si se quitara alguna
asignatura de las que se cursan en primer año?
• ¿Cuántas tareas deben hacer al día para las materias de secundaria?,
Tareas y trabajos
¿cuántas hacían en la primaria?, ¿qué tipo de trabajos les quedan mejor?, ¿si
no hubiera tareas aprenderían de todos modos?, ¿por qué?

22
 • ¿Le encuentran alguna utilidad a lo que aprendieron en la primaria? ¿y a lo
Utilidad y sentido del que aprenden en las clases de secundaria?, ¿cuándo utilizan lo que
aprendizaje aprendieron?, ¿dónde lo utilizan?
Formas de trabajo • ¿En la secundaria se trabajan más solo o en equipo?, ¿conviven con más o
con menos compañeros en la secundaria que en la primaria?, ¿les gusta
recibir ayuda o ayudar a quien lo necesita?
Evaluaciones… • ¿Cuántos exámenes deben hacer en la secundaria?, ¿en la primaria hacían
etcétera. exámenes?, ¿les parece bien que alguien les haga ver sus errores o
detectarlos por sí mismos?, etcétera.

Sistematizar los comentarios del grupo anotando en una parte del pizarrón lo que se
diga de la primaria y en la otra mitad lo de secundaria (un alumno de cada lado lo
anota).

7. Para avanzar en la tarea de sistematización, en equipos:

a) ampliar o resumir lo que se haya anotado en el pizarrón en un cuadro como
el siguiente:

Cómo estudiamos en la primaria Cómo estudiamos en la secundaria

b) elaborar un esquema con lo que se anote en la segunda columna. Dicho

esquema debe considerar los componentes que conforman su vida cotidiana
como alumnos de secundaria, horarios, evaluaciones, tareas, trabajo en
equipos, maestros, etcétera.

c) exponer los esquemas al grupo para enriquecerlos con elementos de los

otros equipos, de manera que se construya en la clase un “mapa del trabajo del
alumno de secundaria”

Reflexionar con el grupo sobre la necesidad de conocer lo mejor posible el terreno

donde se trabaja como alumno (por ahora, identificando los diversos elementos
que componen la vida de un estudiante de secundaria) pues así se pueden tener
más oportunidades para pensar y actuar estratégicamente.

8. Para valorar el propio desempeño en las actividades que se llevaron a cabo en

el bloque, hacer una recapitulación de las tareas en las que se sintieron más expertos
y de las tareas en que les falta aplicarse para hacerlo mejor.

23
Compartir la recapitulación con los compañeros y discutir: ¿qué es un experto?, ¿se
puede ser un experto en la secundaria?, ¿en qué?, ¿cómo?, ¿cómo se puede
reconocer a un experto en aprender?

9. Aprovechando los comentarios efectuados en la actividad anterior, en grupo, tratar

de caracterizar los distintos niveles de desempeño que pueden tener los
alumnos de secundaria como aprendices.

Nivel Qué sabe hacer

1. Aprendiz experto

2. Aprendiz en desarrollo

3. Aprendiz inicial

4. Alumno (no aprendiz)

El profesor puede hacer una caracterización con más niveles o niveles intermedios
entre, por ejemplo, el aprendiz inicial (inicial 1, inicial 2) y el aprendiz en desarrollo.
Lo importante es que todos sepan en qué consiste cada nivel.

10. Ubicarse en alguno de los niveles y pensar en tres acciones que se pueden llevar
a cabo individualmente para ascender de un nivel a otro. Compartir su ubicación, sus
tres ideas y reflexionar sobre los siguientes puntos (pueden hacerse equipos y
repartirse un punto para cada uno):
• Todos los alumnos en la escuela secundaria pueden ser aprendices expertos si
se lo proponen.
• Para ser aprendices expertos es necesario contar con una estrategia (o
muchas) para lograrlo.
• La Asignatura estatal busca que todos aprendan a ser estratégicos y ascender
en el nivel de aprovechamiento, pero según las necesidades, características y
aspiraciones de cada uno.
• No todo se puede hacer solo, también se requieren lograr cosas en equipo y en
grupo, de manera que exista apoyo entre alumnos y que nadie se quede sin
avanzar de nivel.

Con las ideas que se viertan en el grupo, mejorar las tres ideas que inicialmente
pensadas o incorporar otras nuevas a manera de propósito personal para el curso.

24
Aprendizajes esperados para el bloque 1
Los alumnos serán capaces de:

• Explicar los propósitos educativos que deben alcanzar como alumnos en la

escuela secundaria.
• Identificar la manera como los conocimientos que aprenden en la escuela
pueden ser útiles para definir o resolver situaciones de la vida cotidiana.
• Reconocer una situación problemática y pensar estratégicamente para
resolverla planteándose objetivos, pasos para llegar a la solución y
reflexionando sobre los resultados obtenidos.
• Elaborar y responder preguntas sobre temas inéditos y complejos mediante
procedimientos acordados en equipos.
• Compartir lo que saben y lo que no saben con los compañeros y reconocer
que de todos se pueden aprender formas de trabajo para solucionar los retos
de la escuela.
• Identificar los elementos que caracterizan el trabajo en la escuela secundaria y
que deben tener en cuenta para actuar estratégicamente como alumnos.
• Valorar sus logros y retos en las actividades realizadas y caracterizar sus
niveles de avance utilizando una escala de desempeño.
• Proponerse metas de trabajo para superarse a sí mismos y para ayudar a los
demás a hacerlo, según sus necesidades, intereses y aspiraciones.

25
 Bloque 2. Aprender de todas las asignaturas

Propósitos del bloque

Que los alumnos:
• Aprendan a conectar distintos contenidos de las asignaturas que cursan para la
delimitación y resolución de situaciones de la vida cotidiana. En consecuencia que
puedan valorar las aportaciones de cada una de ellas para mejorar la existencia
de las personas
• Identifiquen una forma analítica de proceder ante las situaciones que les causan
incertidumbre o que les interesa investigar tanto en la escuela secundaria como
fuera de ella
• Continúen valorando sus avances y retos como estudiantes de secundaria a partir
de la construcción de argumentos relacionados con su desempeño frente a las
tareas desarrolladas en el bloque

Temas

2.1 El significado de los propósitos de distintas asignaturas de secundaria para la

formación de los adolescentes
2.2 Ir más allá de los conocimientos escolares para mejorar la propia existencia:
tarea de los alumnos de secundaria
2.3 Poner en juego el pensamiento analítico: visión global de la situación,
descripción de los hechos, relación entre causas y consecuencias y toma de
postura frente a los resultados
2.4 La construcción de argumentos: relacionar datos, encontrar las explicaciones
tomar postura

Actividades sugeridas

1. Para identificar la manera en que las distintas asignaturas que cursan pueden
ayudar a resolver un problema complejo, efectuar las siguientes actividades:
a) Ver la película “Una verdad incómoda” cuyo argumento es el deterioro ambiental y tomar notas
sobre las situaciones o los problemas que consideran centrales y que allí se describen. Compartir
el contenido de sus notas con el grupo y responder a las preguntas:
− ¿Cuál o cuáles materias pueden ayudar más a solucionar los problemas detectados?, ¿las
matemáticas pueden ayudar, el español, las artes…? ¿por qué?
b) En equipos por asignatura efectuar una investigación que amplíe, complemente y/o fundamente
las respuestas anteriores. Se sugiere que dicha investigación se lleve a cabo tanto en la
biblioteca, en revistas especializadas como en el internet. También se puede preguntar a
maestros o especialistas sobre el tema.
c) Con los hallazgos principales, efectuar un resumen y titularlo.
d) En grupo intercambiar los resúmenes con los equipos de todas las asignaturas, leerlos y
analizarlos.
e) Leer el propio resumen al grupo y responder a las preguntas de los compañeros o el maestro que
pudiesen surgir sobre el contenido.

26
 f) Identificar y registrar cuando una materia se conecte con otra. Por ejemplo, si los alumnos
encuentran que a través de las artes se puede crear conciencia con una canción o un cuadro sobre
la importancia de cuidar los recursos acuíferos de Jalisco y si la geografía ayuda a identificar la
ubicación de dichos recursos en la entidad, conviene subrayar esta conexión y enfatizar la
necesidad de actuar apoyándose en muchos conocimientos para solucionar los retos que tienen
los jóvenes en la actualidad.
g) Elaborar un esquema en el que se muestre la contribución de cada materia a solucionar el
deterioro ambiental y las conexiones que pueden existir entre ellas.

2. Con la finalidad de tener una visión global de la importancia que tienen las
asignaturas del primer año para su formación, en equipos, revisar un libro de texto,
los apuntes de sus cuadernos o los propósitos de las asignaturas (cada equipo elige
una) y dialogar acerca de lo siguiente:
• ¿Qué aporta para nuestra vida presente y futura la geografía (el español, las
artes… etc.?)

Presentar las conclusiones al grupo. Registrar las semejanzas que existen entre la
propia materia y las demás en torno a la búsqueda de beneficios para los
adolescentes.

3. Con el propósito de reflexionar sobre la necesidad de esforzarse personalmente

por ir más allá de lo que conocen en las materias, discutir acerca de qué pasaría si
alguna de ellas no la cursaran. El maestro puede incentivar la discusión planteando
preguntas como las siguientes:
• ¿Si faltara biología en qué otra asignatura podrían lograrse lo que en ella se
espera?
• ¿Es posible utilizar todo lo que se aprende en las materias?, ¿cómo?, ¿para
qué?, ¿cuándo?
• ¿Por qué se cursan juntas?
• ¿A quién le toca conjuntar los conocimientos de las distintas asignaturas: al
maestro, al alumno?, ¿por qué?
• ¿Podemos hacer más de lo que se pide en cada materia?, ¿cómo?, ¿cuándo?,
¿por qué?

4. Para ejemplificar la manera en que opera el pensamiento analítico en la

indagación de temas relacionados con el contexto donde viven los
adolescentes, llevar a cabo la siguiente secuencia de actividades:

27
a) Escuchar el audio de las noticias relacionadas con los problemas ocasionados con fenómenos
naturales que afecten a la entidad (de inundación, de sequía, de frío, heladas)
b) Ubicar el tema del que habla el audio y hacer un inventario mental de los datos más importantes
sobre el mismo. Comentar con el grupo las imágenes mentales (evocaciones) que cada uno
realizó y con el grupo elaborar una visión global del asunto.
c) Escuchar nuevamente el audio y registrar por escrito los datos que ayuden a reconstruir los
hechos a manera de lista que señale la secuencia de lo que pasó primero, lo que pasó después,
etc. De preferencia, hay que presentar la secuencia numerada:
Tema
Hechos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9. etc.

d) En equipo, ampliar la reconstrucción incorporando más detalles de los hechos. Para ello,
conviene que tengan presentes preguntas como: qué pasó, cuándo pasó, cómo pasó, quiénes
participaron, qué hicieron… etc.
e) Explicar por qué ocurrieron las cosas así. Para ello, construir dos o tres explicaciones a partir de
identificar las relaciones entre los hechos enumerados (por ejemplo, entre el 1 y el 3, o entre el 5,
el 7 y el 8). Anotar las explicaciones.
f) Tomar postura frente a las explicaciones elabora das y con base en ello argumentar: ¿qué piensa
el equipo de las conclusiones?, ¿todos los integrantes coinciden con el punto de vista del
equipo?, ¿qué piensan los demás compañeros del grupo?, ¿a qué conclusiones podría llegar cada
uno respecto a lo sucedido?

5. Para valorar los aprendizajes obtenidos en el bloque construir argumentos

sobre su propio desempeño, apoyándose en la siguiente estructura:

28
 Yo considero que porque al inicio y al final y para decir eso me
aprendí apoyo en algunos
datos como los
siguientes

(Conclusiones y (Datos) (Datos) (Explicaciones)

postura de quien
argumenta)

En esta valoración personal, el maestro puede enfatizar los elementos que

componen una argumentación: datos, explicaciones y conclusiones
derivadas de lo anterior.
Asimismo, conviene que en las conclusiones de los alumnos sobre su
propio desempeño elaboren algún argumento sobre por qué consideran
que han avanzado –o no- en el nivel de aprendizaje en cual se ubicaron en
el bloque 1.

Aprendizajes esperados para el bloque 2

Los alumnos serán capaces de:

• Tomar notas de manera sistemática sobre los aspectos centrales de la trama

de una película.
• Recuperar información de distintas fuentes bibliográficas, hemerográficas y
electrónicas, así como de conversaciones con expertos.
• Sistematizar la información recuperada en resúmenes claros y sencillos.
• Identificar y esquematizar la manera en que los conocimientos de distintas
asignaturas pueden ayudar a identificar o solucionar una situación compleja.
• Reconocer los beneficios formativos que ofrecen a los adolescentes las
distintas asignaturas de secundaria, tanto en lo particular (cada una de ellas)
como en su conjunto.
• Asumir un papel activo en la articulación de los distintos conocimientos que
adquieren en las materias y en la posibilidad de ir más allá de lo que éstas les
brindan.
• Utilizar un procedimiento analítico basado en la reconstrucción, la descripción,
la explicación, la argumentación y la toma de postura para indagar temas
relacionados con el contexto donde viven.
• Valorar los aprendizajes obtenidos en las distintas actividades a partir de la
construcción de argumentos.

29
 Bloque 3. El éxito en la secundaria como tarea compartida:
habilidades para aprender con los demás

Propósitos del bloque

Que los alumnos:
• Aprendan a identificar los factores personales (emociones, representaciones,
actitudes) que pueden contribuir a que su trabajo colaborativo en la escuela
secundaria los lleve a aprender mejor.
• Desarrollen habilidades para planificar actividades en conjunto, llevarlas a cabo
asumiendo roles y responsabilidades distintos, enfrentar las divergencias y lograr
los propósitos esperados por los integrantes de los equipos.
• Sepan recuperar evidencias de los aprendizajes obtenidos y valoren tanto los
procesos como los productos obtenidos en el trabajo colaborativo.

Temas
3.1 La autoconciencia emocional como factor clave para lograr una mejor actitud
frente al trabajo colaborativo
3.2 Compartir una representación sobre las condiciones que caracterizan la tarea
colaborativa.
3.3 Planificar conjuntamente las acciones de aprendizaje.
3.4 Compartir las responsabilidades sobre el proceso y el resultado del trabajo en
equipo.
3.5 Clarificar las divergencias y enfrentar los desacuerdos para aprender.
3.6 Identificar los aprendizajes en el trabajo en equipo: dar seguimiento a las
evidencias sobre los procesos y los productos.

Actividades sugeridas

1. Para identificar las emociones que se ponen en juego al llevar a cabo las
actividades escolares, analizar el siguiente caso y, en la columna de la derecha,
registrar la manera en que reaccionarían en cada una de las actividades. Esto es,
si se enojarían, tendrían miedo, serían indiferentes ante lo que pasa, serían
solidarios con los compañeros, etcétera.

EL REGLAMENTO ESCOLAR

En la asignatura de Español, los alumnos del primero “C” llevaron a cabo un proyecto relacionado con la
elaboración del reglamento escolar, para ello, desarrollaron estas actividades.

Manera en que Manera en que yo

Actividades Dificultades que se suscitaron
trabajaron reaccionaría
1. Recuperaron lo que conocía − Las opiniones y las aportaciones de −
cada quien acerca de los En grupo
todos se escucharon, sin embargo, la
reglamentos: qué tipos mayoría de los alumnos estaban
existen, para qué sirven, cansados pues era la clase de la última
quién los hace, etc. hora y ya querían salir.
− Los que estaban sentados hasta atrás se
intercambiaban una revista, otros,
mandaban mensajes por celular sin que
aparentemente se diera cuenta el maestro

30

2. Buscaron ejemplos de
reglamentos fuera de la
escuela y los llevaron al
grupo para compararlos y
ver sus apartados.
3. Revisaron el reglamento
existente en la secundaria y
comentaron acerca de los
derechos y las obligaciones
que se establecen para los
integrantes.
4. Identificaron la manera en
que están redactados los
verbos en las obligaciones y
los derechos, y estudiaron
con el maestro el tema: “las
funciones del infinitivo y el
imperativo”
5. Debatieron qué derechos,
obligaciones o apartados del
reglamento se pueden
incluir, quitar o mejorar.
y otros platicaban mientras sus
compañeros daban su opinión sobre los
reglamentos.
− El maestro dijo que no era su problema
que así estuviera el horario, recogió la
revista, los celulares, bajo puntos y dejó
salir al grupo hasta la hora exacta que
terminó la clase.
− Hubo integrantes de algunos equipos −
En equipos
que no llevaron ningún reglamento y se
tuvieron pocos ejemplos para comparar.
− Las razones por las que no llevaron los
reglamentos fueron distintas en cada
caso: a algunos no se los prestaron, otros
no pudieron fotocopiarlos (uno de ellos
dijo que porque no tenía dinero) y otros
no hicieron ningún esfuerzo por
conseguirlo.
− El maestro bajó puntos a los equipos que
no llevaron reglamentos sin importarle
las razones de unos u otros.
− Se notó que para los estudiantes se −
En equipos y en
marcan obligaciones y no derechos.
grupo − También que todo está centrado en ellos
pero para los maestros y directivos no se
establecen obligaciones.
− Los alumnos se inquietaron al ver que
tenían muchas prohibiciones para estar
en la escuela y por ello se hizo un poco
de relajo. El maestro bajó puntos al
grupo (alguno se quejaron por ello pues
dijeron que no todos hicieron alboroto).
− En el grupo ninguna pues el maestro −
Individualmente
explicó el tema.
y en grupo − Individualmente algunos no entendieron
la explicación aunque no se atrevieron a
decirlo.
− Hubo dificultades para ponerse de −
En equipo y en
acuerdo en lo que había que cambiar: en
grupo algunos equipos se decía que estaban
bien las prohibiciones porque si no nadie
trabajaba y otros pensaban que era mejor
tener más libertad para estudiar pues la
escuela no era una cárcel.
− En algunas reglas, como en el uso del
uniforme o en el tipo de peinado que
debían traer, todos coincidieron en que
deberían tener la opción para llevar otro
tipo de ropa (por lo menos un día a la
semana) y peinarse como a ellos les
gustara. El maestro dijo que eso no se
podía hacer.
− También hubo controversia porque un
equipo quería incorporar obligaciones
para que los maestros no reprobaran a
nadie si ellos mismos faltaban a clases.
Hubo quien estuvo de acuerdo en ello y
quien se puso de lado de los maestros
31

6. Elaboraron nuevas reglas y
revisaron su redacción
conforme a las funciones del
infinitivo y el imperativo
que estudiaron con el
maestro.
7. Ordenaron las reglas por
apartados y conformaron un
nuevo reglamento escolar.
8. Revisaron el texto final y
subrayaron las dudas.
Consultaron diccionarios y
manuales de ortografía para
resolver dudas y corregir los
errores.
9. Evaluaron su propia
participación en el proyecto
y le dijeron al maestro la
calificación que ellos se
pondrían.
pues consideraron que a veces tienen
que atender asuntos que la escuela les
encarga y por eso faltan.
− Como no hubo muchos acuerdos en los −
Individualmente
equipos, finalmente cada alumno redactó
y en equipo una regla.
− Varias reglas no estaban redactadas en
infinitivo o imperativo, el maestro pidió
En grupo que se ayudaran entre compañeros pero
algunos no se dejaron ayudar porque
pensaban que los criticarían.
− Conforme terminaron, el maestro revisó
a cada uno lo que hicieron y registró los
puntos en su libreta de calificaciones.
− Hubo reglas que costó trabajo ubicarlas −
en algún rubro y se eliminaron. Lo
En grupo mismo pasó con las reglas que se
repetían.
− Algunos alumnos se molestaron por que
eliminaron la regla que redactaron y ya
no quisieron participar en la actividad.
− Otros, quisieron desquitarse y eliminar
las reglas que sus compañeros
elaboraron aunque estuvieran bien.
− El maestro dijo que tenían que aprender
a reconocer que no siempre se puede
estar bien y que había que respetar los
acuerdos del grupo.
− Cuando subrayaron las palabras o −
En equipo y en
términos en los que tenían duda no hubo
grupo ninguna dificultad, pero se complicó la
búsqueda en los diccionarios pues en el
salón había pocos y algunos se los
arrebataban o buscaban palabras que no
tenían nada que ver con el tema.
− El maestro puso la calificación que −
mejor le pareció. En general a todos les
puso fue bien y ninguno reprobó el
bimestre.
− Algunos consideraron que esto era
injusto pues, según su punto de vista,
varios compañeros no trabajaron y de
todos modos pasaron (el comentario se
hizo entre ellos pero no le dijeron al
maestro)

2. Comentar con el grupo sus puntos de vista acerca de la manera en que se

desarrollaron las actividades, la participación de los alumnos y las reacciones que
ellos tuvieron ante cada situación o dificultad. Compartir experiencias semejantes
que hayan vivido en las clases.

3. Por equipos, contestar a las siguientes interrogantes.

• ¿Hay sentimientos que ayuden a estudiar mejor?, ¿cuáles podrían ser?
• ¿Hay emociones que no permiten aprender bien?, ¿cuáles son?, ¿por qué?

32
Compartir al grupo las conclusiones de los equipos y tratar de identificar al mejor y al
peor sentimiento o emoción que puede tener un estudiante de secundaria. Argumentar
por qué se piensa eso.

4. En equipos, proponer una forma de conocer las emociones que cada uno pone en
juego para estudiar en la escuela y una forma de mejorar dichas emociones para
aprender mejor. Las propuestas tienen que dirigirse preferentemente a lo que haría
individualmente cada alumno, aunque también pueden tocar el trabajo en equipo y
la relación con los maestros.

Presentar las propuestas y reflexionar sobre la necesidad de:

a) tener conciencia de los temores, enojos, frustraciones, alegrías, etc. que se
tienen cuando se estudia,
b) no tener miedo a expresarlo abiertamente, pues de esa manera,
c) se pueden autorregular como alumnos y tener mejores resultados en la
escuela.

5. Para tener una perspectiva común de las condiciones en que trabajarán

colaborativamente para lograr un propósito de aprendizaje, visualizar y valorar lo
que les implicaría realizar las actividades que se proponen enseguida.

Los derechos de los adolescentes en Jalisco

En el estado de Jalisco existe una preocupación por los derechos humanos en México, por lo que
se pide a las escuelas de todos los niveles que retomen el tema. En esta secundaria, los alumnos
investigarán sobre los derechos de los adolescentes en Jalisco y la manera como se cumplen o no
en la escuela. Para ello, harán lo siguiente:
a) En grupo, elaborar preguntas que se quieran contestar sobre el tema de los derechos de los
adolescentes.
b) En equipos, clarificar cuál o cuáles preguntas les gustaría indagar, para ello:
• Identificar lo que saben, lo que imaginan y lo que ignoran del tema
• Acotar el tema a los aspectos que más les interesen
• Poner por escrito las preguntas que realmente contestarán con su indagación
c) En equipos, hacer una relación de los pasos o acciones que deberán llevarse a cabo para
obtener la información: acudir a la biblioteca, concertar cita con algún especialista en
derechos humanos, entrevistar a los maestro o a los alumnos para conocer su opinión,
revisar el periódico, buscar información por internet, etc.

33
 d) Elaborar una agenda con las acciones a realizar y los responsables de cada una de éstas.
Para ello, se recomienda elegir tareas que implique aprendizaje de aspectos que ignoran.
e) Construir una guía de observación y entrevista para obtener información. En esta tarea se
sugiere lo siguiente:
• Anotar en una lista los aspectos que se pueden observar y otra los que se tienen que
preguntar para saber sobre los derechos de los adolescentes en Jalisco y su
cumplimiento en la secundaria.
• Elaborar una guía breve de observación y entrevista
f) Recuperar la información y sistematizarla en pequeños resúmenes que vayan respondiendo a
las preguntas planteadas.
g) Escribir un ensayo breve utilizando la información recuperada, los resúmenes y las
preguntas iniciales. Como todo ensayo, debe verse la posición de los alumnos

Presentar al grupo las conclusiones de su visualización identificando las principales

conclusiones respecto a:
• El tiempo y los recursos que invertirán en el desarrollo de las actividades.
• Los principales riesgos y dificultades que pueden enfrentar en su realización.
• La manera como se visualizan trabajando en estas tareas.
• El esfuerzo individual y la organización que deben tener como equipo para
que el equipo alcance el éxito.
6. Apoyándose en las aportaciones de los distintos equipos, reflexionar sobre:
la conveniencia de contar con una visualización común de la manera como
se imaginan las tareas y a ellos efectuándolas.
la importancia de calcular las condiciones y posibles dificultades que existen
cuando se realiza un trabajo colaborativo.
las posibilidades de tener mayor éxito como equipo si se hace un análisis
previo de las tareas y entre todos se previenen los riesgos de fracaso.

7. Con la finalidad de lograr mayor conciencia de lo que pueden aprender en el

trabajo colaborativo, planificar conjuntamente las tareas que llevarán a cabo para
indagar sobre el tema propuesto en la actividad anterior. Para ello, pueden apoyarse
en la siguiente tabla:

Tareas que realizaremos Lo que esperamos aprender

1.
2.
3.
4. …

34
8. A fin de que se compartan las responsabilidades sobre el trabajo en equipo,
llevar a cabo las tareas planeadas y nombrar a “comisionados de aprendizaje” que
den seguimiento a lo que los integrantes del equipo van logrando durante el
desarrollo del proyecto de indagación. Todos los integrantes del equipo deben dar
seguimiento por lo menos a un aprendizaje y su tarea consiste en recuperar alguna
evidencia de sus acciones y sus productos como equipo, para ello, pueden utilizar
recursos diversos como videos, fotografías, audios, textos escritos, dibujos,
etcétera.

Tareas que realizaremos Lo que esperamos aprender Comisionado de aprendizaje

1.
2.

9. Para clarificar las posibles interpretaciones, las divergencias y las

coincidencias entre los resultados obtenidos por los equipos, compartir los
ensayos elaborados e identificar lo siguiente:

• Los principales retos que existen para que los derechos de los adolescentes se
cumplan en Jalisco y en la escuela secundaria.
• Las acciones que podrían emprenderse por parte de los integrantes de la
escuela secundaria para hacer realidad los derechos de los adolescentes que
acuden a ella.

10. Organizar un debate para discutir cuáles aspectos de los identificados por los
equipos no son ni retos ni soluciones y por lo tanto tendrían que descartarse. Como
resultado del debate se esperaría que se resuelvan las posiciones encontradas y que
como grupo se arribe a conclusiones principales (de tres a cinco).

11. Elaborar una hoja informativa con las principales conclusiones obtenidas por el
grupo y repartirla en la escuela secundaria o bien entre los grupos de primer año.

12. Para valorar el proceso colaborativo seguido para aprender, en equipos,

mostrar las evidencias recuperadas y hablar sobre lo siguiente:
• Las dificultades que tuvimos para ponernos de acuerdo
• El esfuerzo que cada quien hizo para que saliera buen el trabajo
• Lo que aprendimos en cada paso que dimos respecto al trabajo en equipo

35
 • La manera en que nos sentimos ahora
• Lo que conocieron de los compañeros en cuanto a su capacidad para trabajar,
a sus conocimientos, a sus habilidades para aprender.

Aprendizajes esperados para el bloque 3

Los alumnos serán capaces de:
• Expresar algunas emociones que ponen en juego al llevar a cabo las
actividades escolares, así como identificar aquellas que contribuyen a un
mejor aprendizaje en la escuela.
• Analizar y visualizar colaborativamente los tipos de esfuerzos y recursos que
deben emplear como alumnos para trabajar en equipo.
• Planificar conjuntamente las tareas identificando los aprendizajes que pueden
obtenerse al realizarlas.
• Asumir en el trabajo colaborativo funciones y responsabilidades que ayuden a
que los integrantes del equipo aprendan.
• Enfrentar las divergencias de puntos de vista, valorar críticamente las
aportaciones de los demás y superar los desacuerdos para aprender en
conjunto.
• Recuperar evidencias de lo aprendido del trabajo en equipo y argumentar
sobre los procesos y productos obtenidos en el mismo.

36
 Bloque 4. La construcción de la autonomía y la
responsabilidad por el aprendizaje

Propósitos del bloque

Que los alumnos:
• Construyan los referentes sobre el propio perfil de desempeño como alumnos que
les permitan conocer y regular sus habilidades y estrategias para aprender en las
distintas asignaturas de la escuela secundaria.
• Pongan en práctica sus habilidades y conocimientos para establecer estrategias
que los conduzcan al aprendizaje autónomo de contenidos que abordan en las
materias del primer año.
• Aprendan a valorar y modificar sus expectativas de desempeño para trazarse
objetivos focalizados de logro. A partir de ello, que puedan evaluar su proceso de
construcción de la autonomía como alumnos/aprendices de educación
secundaria.

Temas

4.1 El autoconcepto cognitivo como apoyo para que los alumnos de primer año
reconozcan sus habilidades para aprender.
4,2 El autoconcepto académico en la determinación de los obstáculos personales que
impiden aprender mejor en las distintas asignaturas.
4.3 La búsqueda de la autoeficacia en las estrategias para aprender con autonomía
en la escuela secundaria.
4.4 La transformación de las expectativas sobre el propio desempeño en objetivos de
éxito focalizado.
4.5 La valoración del proceso de construcción de la autonomía y la responsabilidad
por el propio aprendizaje.

Actividades sugeridas

1. Para iniciar la construcción de un autoconcepto cognitivo que permita

reconocer sus aptitudes como alumno, identificar sus mejores atributos para aprender
tanto dentro como fuera de la escuela y poner un ejemplo de ello apoyándose en el
siguiente cuadro:

Ejemplo
Tengo mucha habilidad para
En la escuela Fuera de la escuela
Observar detenidamente las cosas
para aprender

Retener datos, memorizar hechos

Tomar apuntes

37
 Buscar información, hacer
consultas en diversos medios

Hacer mapas, maquetas, planos

Leer y sintetizar textos

Leer y comprender instrucciones

o procedimientos para hacer algo

Planear el trabajo, organizar las

actividades

Explicar las cosas, argumentar mi

puntos de vista

Autointerrogarme sobre lo que no

sé

Relacionarme con los compañeros

para trabajar en equipo

Formular preguntas a los demás

para profundizar en los temas

Presentar los trabajos, exponer

ante el grupo o la escuela

Responder exámenes

Valorar y calificar el propio

desempeño y proponer nuevos
retos
Otras

Compartir en equipos su lista presentándose de la siguiente manera: “Soy Lucía y

tengo mucha habilidad para…” Analizar qué es lo que cada integrante del equipo ha
tenido que hacer para volverse diestro en la o las habilidades correspondientes.
Reflexionar en grupo sobre:
Las experiencias personales que les han llevado a ser de ese modo y el
esfuerzo que han puesto para ser así.
Si se sienten a gusto consigo mismos con ese autoconcepto o les gustaría que
los conocieran por tener mucha habilidad para otras cosas.
La necesidad de conocer las habilidades en las que tienen mayor dominio para
acrecentar su destreza o bien, para mejorar en otras que les gustaría
desarrollar.

38
2. Con el propósito de avanzar en la construcción del autoconcepto académico en
relación con los estudios que cursan en la escuela secundaria, hacer un balance
de los principales retos que tienen para la comprensión de los temas en las distintas
asignaturas y las mayores fortalezas que tienen en su estudio. Para ello, pueden
auxiliarse del siguiente cuadro.

Asignatura Retos Fortalezas

Matemáticas
Español
Ciencias (énfasis en Biología)
Geografía de México y del
Mundo
Lengua extranjera
Educación Física
Tecnología
Artes
Asignatura Estatal

3. Compartir los balances y agruparse conforme a las coincidencias en los retos y las
fortalezas que se detectaron. Analizar qué causas relacionadas con su desempeño
personal dificultan el estudio de una u otra asignatura. Para ello, construir oraciones en
los términos siguientes:
1ero. Yo soy bueno para Ciencias
2do. Pero donde tengo mayores dificultades es en Matemáticas
3ero. Porque no puedo comprender el tema… y no puedo hacer…

4. Con ayuda de los integrantes del equipo ampliar la información sobre lo que no se
puede comprender o hacer, para ello, complementar y especificar con el mayor detalle
posible la tercera oración.
1ero. Yo soy bueno para Ciencias
2do. Pero donde tengo mayores dificultades es en Matemáticas
3ero. Porque no puedo comprender el tema… y no puedo hacer…,

Reflexionar en grupo sobre la importancia de detenerse a conocer, con cierta

periodicidad, los obstáculos que el plan de estudios les plantea para poder
regular su actuación como alumnos.

39
5. Para desarrollar un proceso de autoeficacia en las tareas escolares, elegir por
equipos temas que aún no se hayan visto en las distintas asignaturas. Cada integrante
deberá contar con un tema de una asignatura diferente, lo analizará y pensará una
estrategia para abordarlo (conviene elegir una asignatura que para cada integrante
sea especialmente compleja). Para ello, pondrá por escrito lo siguiente:
Asignatura
Tema
Qué me demanda aprender
Auto instrucciones para lograrlo:
1. Leeré de principio a fin el tema
2. Subrayaré las ideas más importantes y las palabras que no entienda
3. Haré un esquema con los pasos a seguir
4. Buscaré en el diccionario las palabras que no entiendo
5. Buscaré información adicional en internet, en la biblioteca escolar, en revistas
especializadas, etcétera.
6. Consultaré a alguien que ya sabe el tema para que me oriente
7. Etc.

Compartir y mejorar la estrategia pensada con los compañeros de equipo leyendo en

voz alta las auto instrucciones y aportando ideas para sea más efectiva la estrategia
que cada quien pensó.

6. Presentar al maestro de la asignatura correspondiente la estrategia pensada bajo la

siguiente consigna:
“En esta asignatura no tengo mucho éxito, pensé una estrategia para avanzar de manera más autónoma
en los temas, ¿podría darme su opinión y sus sugerencias respecto a mi estrategia para aprender este
tema por mi cuenta?”

Registrar las sugerencias del maestro y valorar en equipo de qué manera la nueva
información que obtuvieron sobre su estrategia puede o no enriquecerla.
Presentar las conclusiones al grupo y reflexionar sobre:
La necesidad de pensar estrategias por cuenta propia para lograr mejores
resultados de aprendizaje.
La posibilidad de que las valoraciones y la nueva información que aporten los
compañeros o los maestros enriquezcan las propias estrategias y conduzcan a
resultados positivos.

40
7. Con la finalidad de transformar las propias expectativas para aprender en la
escuela en objetivos posibles de alcanzar, escribir un texto que hable sobre el
tópico siguiente:

“Quisiera que mis compañeros y la gente cercana a mí (familiares, maestros, amigos) me conocieran
porque soy bueno para aprender de esta manera: …”

En equipos comentar sus escritos y enriquecerlos con las aportaciones de los

compañeros.

8. En binas, analizar las expectativas plantadas en los escritos para identificar los
objetivos personales que se pueden alcanzar en el presente ciclo escolar, de manera
que cada uno discrimine sus expectativas, focalice las áreas donde tendrá mayor
oportunidad de logro y calcule los esfuerzos que habrá de efectuar. Para esta tarea
pueden apoyarse en el siguiente cuadro.

¿Cómo deseo verme (en

Mis objetivos personales para El esfuerzo que tengo que hacer
cuanto alumno que sabe
este ciclo escolar son para lograrlo consiste en
aprender)?

9. Compartir con el grupo los resultados del trabajo en binas y reflexionar acerca de:
La importancia de tener altas expectativas relacionadas con el esfuerzo y
desempeño que tendrán que tener como alumnos para aprender (y no sólo
altas expectativas de logro)
La conveniencia de plantearse objetivos personales que tengan posibilidades
reales de alcanzarse, de modo que se sientan bien con su esfuerzo y no se
frustren ante metas deseables pero difíciles de lograr.

10. Para valorar el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad por el propio

aprendizaje, elaborar una gráfica que muestre la manera en que, en el presente
bloque, cada uno modificó en su autoconcepto como alumno en función de su nivel de
logro obtenido en las actividades.

41
Aprendizajes esperados para el bloque 4
Los alumnos serán capaces de:

• Reconocer, a partir de una relación de atributos, el dominio que han logrado

de las habilidades necesarias para aprender con autonomía.
• Analizar y reconstruir los aspectos clave de su experiencia y su desempeño
como alumnos que les han permitido llegar al nivel actual de destreza para
aprender.
• Identificar los rasgos básicos de su autoconcepto cognitivo.
• Hacer un balance de sus retos y fortalezas académicas en relación con las
asignaturas que cursan en el primer año.
• Profundizar en los factores asociados a su actuación como alumnos que les
impide aprender un tema o una asignatura específica.
• Distinguir las características fundamentales de su autoconcepto académico.
• Desarrollar una estrategia para aprender por cuenta propia un contenido para
el cual no se encuentren del todo preparados.
• Explicitar su pensamiento estratégico a partir de la elaboración de
autoinstrucciones.
• Mejorar sus estrategias de autoaprendizaje a partir de la información y el punto
de vista que proporcionen los compañeros de estudio.
• Determinar su autoeficacia en la puesta en práctica de sus estrategias para
aprender los contenidos escolares.
• Expresar por escrito sus expectativas como alumno respecto a la forma en que
quisiera aprender.
• Modificar sus perspectivas de aprendizaje para enriquecerlas y convertirlas en
objetivos posibles de alcanzar.
• Valorar su proceso de construcción de la autonomía y la responsabilidad por el
propio aprendizaje a partir del uso de gráficas.

42
 Bloque 5. Encontrar sentido al conocimiento escolar

Propósitos del bloque

Que los alumnos:
• Sepan identificar la influencia de su cultura e historia estudiantil en las creencias y
valores que poseen respecto al trabajo en la secundaria. A partir de ello, que
mejoren su perspectiva respecto al desempeño que deben mostrar en las clases
para cumplir con su oficio de alumnos.
• Aprendan a dirigir permanentemente sus esfuerzos personales a la construcción
de un sentido propio y compartido de las actividades escolares que realizan.
• Tengan la capacidad para valorar su desempeño global como alumnos/aprendices
en vías de ser expertos y se tracen metas de trabajo individual para los siguientes
periodos escolares.

Temas

5.1 La diversa cultura de los alumnos como marco de valoración del trabajo
escolar.
5.2 El oficio aprendido del alumno frente al trabajo escolar: experiencias y
comportamientos estratégicos.
5.3 La búsqueda de acuerdos con los profesores sobre el trabajo escolar: la
construcción negociada del sentido.
5.4 El sentido del trabajo escolar como producto del esfuerzo mental de cada
alumno.
5.5 Evaluación del curso.

Actividades sugeridas

1. Con el propósito de analizar la cultura (familiar, comunitaria, regional... etc.) que

enmarcan el sentido que cada uno imprime al trabajo en la escuela secundaria,
leer las siguientes frases y comentar en grupo cuál o cuáles de ellas les han dicho sus
familiares, amigos, o han escuchado cotidianamente de otras gentes. Asimismo,
subrayar aquellas con las que se identifican y argumentar por qué es así.
“No hagas más de lo que se te pide, haz lo suficiente para pasar de año y ya”
“Lo que trabajes en la escuela hoy aunque no le veas sentido va servirte en el futuro”
“Lo que aprendas no sólo te servirá a ti sino a tu familia, estudia mucho, hazlo por los demás”
“Es importante para que aproveches las oportunidades que te da la escuela y seas un buen ciudadano,
el país te necesita”
“Ayuda a los demás en lo que necesiten para que ellos te ayuden a ti”
“Colabora con los demás en lo que te pida el maestro pero al final ve por ti mismo para conseguir tus
propios fines”
Otros…

43
 Analizar de dónde nos vienen las ideas sobre el trabajo en la escuela y la
influencia del medio cultural en lo que pensamos respecto a las recompensas,
los riesgos y los obstáculos que implica estudiar como lo pide la escuela
secundaria.
Reflexionar sobre la diversidad de creencias y valores culturales que todos
tenemos en torno a la escuela y la necesidad de enriquecer nuestro punto de
vista con los de los demás.

2. Para identificar las características del oficio que desempeñan como alumnos
de secundaria, analizar el caso que se presenta a continuación y, en equipos,
responder a las preguntas subsecuentes:

El oficio del futbolista profesional

Los futbolistas jóvenes que quieren llegar a ser profesionales y vivir de ese oficio deben
contar con una estrategia para lograrlo.

La mayoría basa su estrategia en el trabajo y la dedicación pues sabe que sin al menos tres
grandes esfuerzos no tendrán éxito. Primero, deben estar dispuestos a trabajar muchos años
y a veces a hacer doble tarea, pues además de mantenerse estudiando se requiere entrenar
todos los días, incluso en vacaciones, además de alimentarse bien y cuidarse física y
mentalmente. Segundo, deben mostrar una actitud de esfuerzo y superación constante, no se
pueden dar por vencidos fácilmente, de lo contrario, ante la competencia de los demás
compañeros inevitablemente fracasarán, Tercero, deben ser disciplinados ante las
instrucciones de los entrenadores y tener espíritu de grupo, no pueden hacer lo que ellos
quieren pues las prácticas de entrenamiento son rigurosas, como en la educación militar.

Sin embargo, para algunos todo esto cambia y tienen una estrategia de otro tipo, pues dado
que se les considera “estrellas”, entrar en rebeldía con esas exigencias y no demuestran
mucho respeto por los entrenadores, faltan a los entrenamientos o no hacen todos los
ejercicios como los demás, son indisciplinados, algunos ni siquiera estudian, buscan ser
diferentes a los demás, no tienen sentido de grupo e incluso algunas veces se descuidan
físicamente. Pero aún así, aunque siguen otra estrategia más relajada de trabajo, logran sus
objetivos, en los partidos demuestran ser muy buenos, contribuyen con el equipo para ganar
y por sus aptitudes consiguen estar en primera división.

Si pudiésemos considerar que el ser alumno también es un “oficio” que

desempeñamos durante muchos años (12 por lo menos) y que por ejercitarlo tanto
tiempo se puede llegar a ser “alumno profesional o experto”…
• ¿Qué estrategia es la mejor para conseguir ser “alumno profesional”?, ¿basta
con permanecer en la escuela?, ¿es suficiente con llevarse bien con los
maestros, con cumplir las tareas?, ¿por qué?
• ¿Es mejor seguir la estrategia del esfuerzo continuo y disciplinado o la de la
rebeldía?, ¿por qué?
• ¿A qué se tendría que estar dispuesto en términos de trabajo, de sacrificio?

44
 • ¿Sería necesario hacer caso a todas las instrucciones de los maestros para
tener éxito?, ¿o se puede tomar en cuenta unas sí y otras no y de todos modos
se consigue acreditar bien?, ¿por qué?
• ¿Es mejor ser pasivo o rebelde?, ¿por qué?
• ¿Se puede ser descuidado con uno mismo y triunfar?, ¿por qué?

Compartir con el grupo las respuestas y registrar las opiniones más frecuentes
en torno a lo que significa desempeñar bien el oficio de alumno.

3. Pensar en la manera en que actúan ante las exigencias y las actividades de

las distintas asignaturas. El cuadro siguiente puede servir de apoyo:
Mi estrategia como alumno durante las distintas clases es actuar así:

Matemá- Ciencias Tecnolo- Educación Asignatura

Alumno Español Geografía Inglés
ticas (Biología) gía Física Estatal
Rebelde
Apático
Entusiasta
Trabajador
Egoísta
Solidario
Juguetón
Distraído
Serio
Interesado
Temeroso
Confiado
Otro…

En equipo, compartir el cuadro y analizar:

• ¿Por qué actúo de tal manera en esta asignatura?
• ¿Dónde y cuándo aprendí a ser así?
• ¿Me siento obligado a ser así o yo lo elegí?
• ¿Qué resultados me da el actuar de esa manera?, ¿logro mi propósito
(especificar cuál es el propósito: no reprobar, aprender, pasar el rato, que el
maestro no me regañe, divertirme…etc.)?
Comentar con el grupo los aspectos de la estrategia personal que son semejantes y
aquellos que les llaman más la atención. A partir de ello, reflexionar acerca de:
La necesidad de identificar la manera en que hemos aprendido a ser alumnos a
lo largo de nuestra historia escolar: cómo hemos desempeñado nuestro “oficio”
en tantos años y por qué ha sido así.

45
 La posibilidad que da el ser consciente de lo anterior para modificar
estratégicamente la forma de actuar que cada quien tiene.

4. Para construir una visión común con los maestros sobre el sentido que tienen
las actividades que se desarrollan en las clases, en equipos, hacer un listado de
aspectos que consideren importantes de negociar para que tanto profesores como
alumnos encuentren mayor satisfacción al trabajo que todos los días comparten.
Las siguientes son sólo algunas ideas, los alumnos elaborarán su propio listado sin
importar que las cosas que quieran negociar parezcan descabelladas (el fin de la
negociación es equilibrar las pretensiones de los participantes)

Quisiéramos negociar con los maestros que A cambio de que

− Nos dejen dormir un momento durante la
clase cuando estemos muy agotados de la
jornada
− Nos califiquen con menos exámenes
− Nos permitan reír más en las clases
… Etcétera…
− Trabajemos con más empeño cuando
despertemos de la pequeña siesta
− Nos esmeremos en trabajar todos los días en las
clases
− Respetar al maestro y los compañeros

Poner a prueba con algunos maestros los puntos de negociación que pensaron y
reflexionar en grupo sobre:
Las posibilidades reales que existen de tener un contrato de trabajo entre
alumnos y profesores de manera que ambos se sientan escuchados y
respetados, y
La necesidad de contar con un sentido compartido acerca del esfuerzo, el éxito
y la excelencia en el estudio.

5. Con la finalidad de comprender que el sentido de estudiar en la escuela

secundaria debe construirlo cada alumno pues no está dado de antemano, definir
lo que personalmente podrían hacer para que el trabajo en las clases tenga un
significado importante para ellos. En esta tarea se puede utilizar el siguiente esquema:

El trabajo que llevo a cabo en la escuela Lo que haría para que este trabajo me sea más
secundaria ahora es: significativo es:
Interesante (estos son ejemplos, los alumnos
tienen que hacer su propia categorización)
Aburrido
Útil
Fastidioso
Soportable
Entretenido
Autoritario
Otro

46
Comentar y enriquecer la estrategia que cada quien pensó para hacer más
significativo su trabajo en el aula y reflexionar sobre:
Las cosas que pueden dotar de sentido a lo que se hace todos los días en la
escuela y que personalmente pueden trabajarse.
La necesidad de que cada alumno construya el propio sentido del trabajo
escolar a partir de un esfuerzo mental que nadie puede hacer por él, pues cada
quien define lo que es importante a partir de su visión de la realidad.

6. Para representar la manera en que los aprendizajes que obtuvieron en el curso

de Asignatura Estatal contribuyeron a mejorar su desempeño en las demás
asignaturas del primer año, elaborar en el grupo un collage y exponerlo para la
escuela secundaria.

7. Para evaluar lo que avanzaron como alumnos/aprendices expertos a través de

los distintos bloques, ubicarse nuevamente en los niveles del bloque 1.

Qué sabe hacer

Nivel

5. Aprendiz experto

6. Aprendiz en desarrollo

7. Aprendiz inicial

8. Alumno (no aprendiz)

Comentar al grupo como se sienten después de haber avanzado –o no- en los niveles
que se fijaron al inicio del curso y reflexionar sobre la posibilidad de ser mejor
estudiante cada vez si se posee una o varias estrategias para lograrlo.

8. Hacer una relación de metas de aprendizaje que deseen alcanzar para el siguiente
ciclo escolar y proponer dos estrategias personales que seguirán para lograrlas.

47
Aprendizajes esperados para el bloque 5
Los alumnos serán capaces de:

• Comprender que el valor y la importancia que le da cada alumno al trabajo

escolar es producto de la cultura de la que forma parte.
• Valorar la diversidad de puntos de vista y significados que cada alumno le
confiere a la escuela y al tipo de trabajo que allí desarrolla.
• Identificar las características de trabajo que tienen que desarrollar para
aprender el oficio de alumno en la escuela secundaria.
• Reconocer los comportamientos estratégicos que ponen en juego para tener
éxito en las diversas materias.
• Modificar la forma de actuar ante los retos del trabajo en la secundaria de
manera que sus estrategias sean conscientemente más eficaces.
• Negociar con los maestros los aspectos del trabajo en el aula que pudieran
hacer más significativos y compartidos los propósitos de las clases.
• Localizar los elementos de trabajo cotidiano que, por medio del esfuerzo
personal, pueden enriquecer el significado de estar en la escuela.
• Mostrar mediante la técnica del collage los aprendizajes obtenidos en el curso
y su relación con las demás asignaturas del primer año.
• Identificar sus principales avances como alumnos/aprendices expertos durante
el curso y proponerse nuevos retos de aprendizaje.

48
Bibliografía sugerida para el docente

Martín, Elena et al. (2007), “Que entendemos por aprender a aprender” en

Competencias para aprender a aprender, Madrid, Alianza Editorial, p.p. 19-36
Monereo, Carles (1998), “Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se
enmarcan en el currículum?”, en Estrategias de enseñanza y aprendizaje”,
México SEP, (Biblioteca del Normalista)
Monereo, Carles et al. (2005), “Aprender a buscar y Seleccionar en internet”, en
Internet y competencias básicas, Barcelona, GRAÓ, pp. 27-50
Perrenoud, Phillippe (2006), ”El sentido del trabajo y el trabajo sobre el sentido en la
escuela”, en El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar, Madrid,
Editorial Popular, pp. 205-217.
Saint-Onge, Michel, (2000), Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, México, SEP/FCE
(Biblioteca para la Actualización del Maestro)
SEP (2005) “Enseñanza y aprendizaje en el mundo real” en Atención a la diversidad
en la enseñanza y el aprendizaje, México, SEP (Biblioteca para la actualización
del maestro), pp. 19-37
SEP (2006) “Rasgos deseables del egresado de educación básica”, en Plan de
Estudios 2006, Educación Básica. Secundaria.
Stuart Maclure et al. (2000) “Enriquecimiento Instrumental: una estrategia para el
mejoramiento cognitivo y académico, en Aprender a pensar, pensar en
aprender, Barcelona, Editorial Gedisa. pp. 67-87
Chevallier, Brigitte (1999), “Registrar las lecturas”, en Como leer tomando notas,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, pp. 109-153
Williams, Wendy et al. (1996) “Escritura expositiva”, en La inteligencia práctica, Madrid,
Santillana, pp. 73-95.

Páginas web de consulta

http://www.studygs.net (ofrece estrategias para aprender a aprender, habilidades,

tecnologías de información y comunicación)

http://www.mujerpalabra.net/secundaria/ (pàgina web dirigida a estudiantes de

secundaria, orienta sobre cómo estudiar)

49
http://www.redescolar.ilce.edu.mx (estrategias para docentes desde una perspectiva
constructivista)

50