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LA DISCIPLINA EN EL AULA

Hugo Díaz Díaz

Disciplina es un término muy cercano a todo maestro y a toda persona, más aún a los alumnos,
aunque no siempre aplicado bajo un concepto unívoco. Algunos asocian la disciplina a un
conjunto de reglas orientadas al control, la obediencia, la autoridad, el comportamiento, el
orden.

Sin entrar en detalles y discusiones, en este artículo entenderemos la disciplina en su acepción


más simple, pero no menos significativa: aceptar normas dentro de una actividad y
cumplirlas. Las instituciones educativas y las aulas son clásicas por tener normas y pedir y
exigir su cumplimiento. En décadas pasadas, se dice, la disciplina fue excesivamente rígida. No
faltan quienes dicen que hoy es muy “relajada”.

PLANTEANDO EL TEMA

¿Es importante la disciplina en el aula?


En toda sociedad y ambiente tiene que haber normas, aunque sean mínimas. La familia y la
escuela son fundamentales para su aprendizaje. Las normas deben ser cumplidas por
maestros y estudiantes a fin de facilitar el logro de los objetivos educativos. Sin ellas
difícilmente se alcanzan. ¿Cómo se va a aprender en un lugar donde todos hablan, gritan o
juegan?

Pero no es tan fácil cumplirlas: la naturaleza humana, y más la de los niños y jóvenes, tiende a
pasar por encima de ellas: no las desea; tiende a desobedecerlas, aunque sean lógicas y
razonables. Es que, con frecuencia, los estudiantes desconocen su importancia para una
adecuada convivencia y no en pocos casos porque tienen otros intereses.

¿Complica la ausencia de disciplina?


Estudios realizados por la Oficina Regional de Educación para América Latina de la UNESCO
en varios países del área (2000), revelaron que una de las variables decisivas en el logro de
aprendizajes en la escuela es una disciplina aceptada por los estudiantes. Es que sin ella
difícilmente podrá haber avances sustantivos.

En efecto, el número de estudiantes por clase y la experiencia del maestro en el ejercicio de la


docencia tienen generalmente una relación muy estrecha: a mayor número de alumnos por
clase y menor experiencia del maestro, mayor probabilidad de indisciplina y los impactos que
ella produce: reduce y distrae el tiempo de aprendizaje, afecta el clima de relaciones entre
alumnos y entre el profesor y sus alumnos, poco a poco puede ir minando el principio de
autoridad, la probabilidad de consumo de drogas en ambientes de alta indisciplina aumenta...

Existen maestros que no explican ni dan instrucciones a sus estudiantes por la ausencia de
orden en el aula; menos aún pueden dar una explicación orgánica de un tema fundamental. Se
dan situaciones en las que los maestros no tienen lo que se suele denominar “dominio de
clase”; los alumnos hacen lo que quieren. En este caso, es imposible que en dicho ambiente
pueda haber éxito alguno. Más bien se aprende a faltar el respeto al maestro y a los
compañeros.

LA TAREA DEL DOCENTE

Lo que un buen maestro desearía: la autodisciplina


Un maestro realmente educador, sea más o menos rígido o muy abierto en la disciplina,
prefiere que el alumno se autodiscipline y requiera el mínimo de normas. Pero no es fácil que el
estudiante se convenza del cumplimiento de reglas; su inteligencia avanza pero todavía no
capta bien las razones que justifican las normas de convivencia. Por otra parte, su voluntad aún
es débil. Por ello se requiere reglas visibles en el aula.

Si por muy variadas razones, el maestro no logra una disciplina satisfactoria en el aula
mediante el deseable auto convencimiento del alumno, el verdadero educador procura el
establecimiento de un sencillo código de comportamiento a ser cumplido y que sea exigible a
los alumnos. Sin él no podrá lograr los objetivos de aprendizaje trazados.

Pero en cualquiera de los casos, sea buscando una autodisciplina o un cumplimiento por la
exigencia externa, el auténtico maestro quisiera saber cómo llegar a ella sin herir ni destruir y
logrando resultados perdurables; desea saber el camino apropiado. En ese propósito, actitudes
del profesor de respeto por el estudiante, de confianza ligada a la exigencia, son factores que
ayudarán significativamente a lograr la autodisciplina.

Cimentar conocimientos, afectos y comportamientos.


Para hacer un trabajo exitoso en el aula hay que crear una actitud favorable a las normas de
convivencia. Para ello hay que seguir el ya antiguo camino que conduce al convencimiento, el
deseo y, luego, la ejecución.

En cuanto a los conocimientos (a fin de convencer), es necesario explicar siempre la razón de


las normas; no promover reglas irracionales o excesivamente rígidas, menos aún
temperamentales. Hay que buscar convencer y no imponer. Lo impuesto irracionalmente, lo
saben bien los maestros, dura poco y causa rebeldía. Una forma de hacerlo es procurar que los
estudiantes identifiquen constantemente el valor de las normas de disciplina en el éxito de su
futuro personal, abrirles la posibilidad que propongan nuevas normas o perfeccionen las
existentes.

En lo que se refiere a los afectos, hay que provocar y motivar a fin de que esas buenas
razones argumentadas para convencer, sean amadas y se deseen cumplir. Provocar el deseo
es fundamental para que la persona ejecute algo. Nadie ejecuta lo que no desea, así como
nadie desea lo que no ve convincente y razonable.

Pero existe un tercer elemento. No basta con haber convencido y que se desee cumplir con
las normas de convivencia. Se necesita el adecuado comportamiento. Sin él, todo queda en
teoría. Aquí entra la voluntad.

De los tres aspectos mencionados los dos primeros son los más fáciles de enfrentar. Un niño o
joven suele estar bien dispuesto y acepta razones. Si es adecuadamente motivado desea lo
que se le propone. Donde se quiebra con frecuencia todo es en la coherencia al obrar: piensa y
desea bien, pero no se actúa. Tal vez aquí esté una de las fallas centrales de nosotros los
peruanos. Es que, escuelas y hogares forman poco la voluntad.

En síntesis, para crear actitudes favorables a la disciplina y las normas necesitamos iluminar la
inteligencia, llenar el corazón de buenos deseos y hacer operante la voluntad. Todo maestro
necesita cultivar y desarrollar estos tres aspectos en sus alumnos y a los estudiantes les cuesta
mucho el esfuerzo.

ASPECTOS PRÁCTICOS

La palabra disciplina suena a algo antiguo y duro que implicaba no solo autoridad severa,
vertical y a veces arbitraria, sino también castigos fuertes usualmente desproporcionados. Sin
embargo, la disciplina en manera alguna puede ser rechazada; pero hoy, y no sin razón, se
prefiere hablar de cumplimiento de normas de convivencia. Su observancia sería la disciplina
de que hablamos.

En tiempos anteriores, y a veces en los actuales, el maestro imponía rígidamente las normas
de conducta y señalaba cuál era el sentido de la disciplina. Aparte de reglas muy exigentes, en
su elaboración no participaban los estudiantes. Los alumnos las sentían como una imposición.
Veamos orientaciones prácticas para obtener logros significativos:

Elaborando normas de disciplina o convivencia.


1. Promover la participación organizada y orientada de todos los alumnos en la elaboración
de las normas, así las sentirán como suyas y les será más fácil cumplirlas.
2. El inicio del año escolar será el momento oportuno para que los alumnos establezcan las
líneas y hasta las correspondientes sanciones. El maestro deberá orientarlos dejándoles
voz e iniciativa.
3. Salvo algunos casos especiales, las reglas de convivencia deben todas las faltas que se
pueden cometer y su correspondiente sanción.
4. Es mejor orientar a los alumnos a que elaboren las normas algo globales que abarquen de
por sí varias cosas. Así, por ejemplo, se puede establecer que el alumnado venga
adecuadamente aseado y vestido sin exageraciones o excentricidades, a juicio del Comité
de Aula, en lugar de establecer detalles acerca del pelo, aretes, tipo de pantalones y otros.
Establecer un comportamiento respetuoso con todo el personal de la institución, en lugar
de detallar faltas hacia los actores de la comunidad educativa.
5. Debe comprender un grupo de sanciones muy equilibradas y aceptadas en consenso por
los estudiantes.

Si las normas son pocas se podrán leer y recordar con cierta frecuencia. Tampoco agobiarán a
los estudiantes, ni provocarán una “cacería de brujas”. Por otra parte los alumnos aprenderán a
tener una mirada global de las cosas.

ACTUACIÓN CONCRETA DEL DOCENTE.

Aparte del papel decisivo del docente-facilitador en el proceso de convencer y motivar,


existen manejos adecuados o inadecuados que los buenos maestros conocen muy bien. Ellos
son decisivos para la adecuada disciplina en el aula. Así:
1. Desde la primera clase mostrar autoridad y dominio de la situación. Manifestar temor a
los alumnos es el inicio de la indisciplina y del menosprecio al maestro.
2. Hablar fuerte y con claridad, de tal forma que todos los alumnos entiendan perfectamente
y sin dificultad todo aquello que se les dice. La escasa claridad genera distracción y
murmullos.
3. Un maestro no debe hablar demasiado. Hay quienes creen que son buenos maestros
porque no paran de hablar. Si los alumnos solamente escuchan y reciben, ¿cuándo
desarrollan sus facultades? Si se habla mucho los alumnos se cansan, no escuchan y
hablan mientras el maestro da su clase o instrucciones. Se trata de que los alumnos
hagan el trabajo y hablen lo necesario, reflexionando e intercambiando ideas y
experiencias.
4. Aunque los alumnos deben participar activamente en la elaboración de las normas de
convivencia, es importante que el docente-facilitador plantee al inicio algunas líneas
fundamentales de su actuar y de lo que pretende de los estudiantes. Ello servirá como
marco básico o norte en la elaboración de las Normas.
5. La disciplina y los aprendizajes se facilitan cuando los tiempos de desarrollo de las
unidades didácticas están bien diseñados y ocupados, sin espacios vacíos que hagan
peligrar una acción continua y organizada.
6. La explicación bien estructurada, didáctica, con las ayudas apropiadas y la participación
organizada de los estudiantes, crea un ambiente de trabajo que hace difícil la indisciplina.
7. El respeto y buen trato crean una empatía y confianza sólidas. El maltrato genera
distancia, enerva, provoca la cólera y causa rebeldía. Lo primero ayuda al aprendizaje
(no sólo cognitivo); lo segundo impide los aprendizajes.
8. El maestro que desea un trabajo serio y disciplinado no debe quedarse en el “arco” (su
carpeta) sino salir a empujar a su equipo. Debe estar pendiente de todo mientras los
estudiantes trabajan en grupo o resuelven individualmente los interrogantes. Necesita
estar al lado de ellos colaborando activamente en el logro de aprendizajes. Así la
disciplina no se le irá de las manos.

INVITANDO A COMPARTIR EXPERIENCIAS

Invitamos a los docentes a que nos envíen, de manera muy resumida (10 a 15 líneas), algunas
experiencias significativas que hayan tenido en esta línea de la disciplina y que puedan ser
útiles a otros maestros.
Para la reflexión: ¿Qué procedimientos podrían incluirse en los reglamentos internos en
relación a una situación como la descrita a continuación?
El cambio social conlleva nuevas formas de comportamiento que deben analizarse en el marco
de las normas de disciplina. Un caso reciente tiene que ver con el uso de los celulares por parte
de los estudiantes en los centros educativos. En la comunidad española de Valencia, se ha
decidido la no utilización de los celulares dentro del centro educativo, lo que no significa
prohibirlos, sino tener en cuenta que el teléfono es un elemento más y el alumno debe utilizarlo
adecuadamente. El profesor podría determinar la retirada del celular y su confiscación temporal
si alguien lo utilizara incorrectamente.

Disciplina Escolar, Autonomía y Desarrollo Moral


Víctor Gerardo Cárdenas González

Profesor de la UAM

La formación moral debe abarcar no sólo los juicios sobre cuestiones concretas o conflictos
específicos, sino también una comprensión sistematizada del orden moral, de la naturaleza y
fundamento de los actos morales, de la relación de la conciencia subjetiva con la ley y las
normas sociales, y los principios generales que ayuden a resolver los conflictos de conciencia.

Pablo Latapí

Introducción
La disciplina escolar está bastante lejos de ser un mero dispositivo instrumental que los
profesores utilizan para crear un mejor ambiente de trabajo. Más que eso, la disciplina es el
medio por el que se transmite un conjunto de conocimientos a los alumnos. Estos
conocimientos tienen que ver con su desarrollo social. El concepto de desarrollo social se usa
aquí para referirse al desarrollo de la autonomía, a la adquisición de la normatividad y los
principios que rigen la vida social, al desarrollo de sistemas valorativos y al desarrollo de
habilidades para la interacción y la comprensión de la vida social, es decir, la disciplina escolar
está ligada a la formación moral y política de los alumnos.

Entre los muchos aspectos que es importante resaltar, al discutir la importancia del problema
de la disciplina en las escuelas, destaca el de la ausencia de un conocimiento técnico de
carácter psicopedagógico que oriente la acción de los profesores, es decir, el manejo de la
disciplina se piensa como una cuestión personal, una cuestión de estilos, a veces, como una
cuestión que tiene que ver más con la ideología y los compromisos morales del profesor que
con su conocimiento del desarrollo socio-cognitivo y moral de los alumnos. Creo que es
importante reflexionar sobre si esto debe seguir siendo así.

Para comprender por qué sería importante que los profesores tuviesen un referente teórico-
metodológico sobre la trascendencia de las acciones escolares vinculadas al manejo de la
disciplina, me voy a referir en este artículo, a algunas conclusiones derivadas de las
investigaciones sobre el desarrollo moral (en el sentido de las investigaciones de Piaget y
Kohlberg) y sobre la formación moral de los alumnos, especialmente al desarrollo de la
autonomía personal. La idea general es que ciertas formas de ejercer la disciplina favorecen el
desarrollo de la autonomía y el desarrollo moral, mientras que otras parecen obstaculizarlos.

Trascendencia social del problema de la disciplina escolar


En la actualidad, el tema de la disciplina escolar ha ido cobrando mayor importancia. Las
razones de ello son variadas y complejas: existe una creciente complejidad de los problemas
relacionados con la violencia; la ola de inseguridad que se vive en las calles ha llegado hasta el
interior de las escuelas. Con creciente frecuencia las escuelas sufren directamente problemas
de riñas o agresiones entre alumnos, problemas vinculados al consumo de drogas, por
mencionar sólo algunos ejemplos. Hay quienes piensan que una disciplina rígida y controles
más estrictos podrían reducir las consecuencias de este grave problema social.
Independientemente de que esta última idea sea correcta o no, lo importante es que el tema de
la disciplina está necesariamente involucrado en el problema.
En un ámbito muy distinto, existe un cuestionamiento global a la institución educativa respecto
a su posible contribución al proceso de democratización de nuestra sociedad. En ese sentido,
hay una variedad de proyectos y de investigaciones sobre educación ciudadana: educación
para la democracia, educación para los derechos humanos, educación para la paz, educación
para la participación social y política, entre otros, que de una forma u otra señalan que el clima
social del aula, la organización escolar, los estilos de interacción social y el ejercicio de la
autoridad son, en conjunto, un factor fundamental en la promoción de un estilo de vida
congruente con los ideales de la democracia. La disciplina escolar está implicada en todos
estos problemas.

Finalmente, conviene tener presente que la disciplina es un problema que vincula a la escuela
con la cultura, la ideología y la vida política. La alta valoración de una disciplina rígida en cierto
contexto histórico y social es un ejemplo de ello.

La disciplina en el contexto escolar


Disciplina es un concepto polisémico. La disciplina es una modalidad de poder y control, está
asociada también a la noción de autoridad. En el contexto escolar, por disciplina generalmente
se entienden dos cosas relacionadas: una forma de control sobre la conducta y un conjunto de
estrategias para favorecer el trabajo grupal. En ambos casos existe un sistema normativo y
valorativo que se trata de imponer. Esta imposición puede llevarse a cabo de maneras muy
diversas: de manera rígida y autoritaria o de formas sutiles, incluso "blandas". La seducción y el
chantaje son también maneras de imponer sistemas normativos y valorativos. Noyola (2000) ha
planteado que la disciplina, como una forma dura de control y de poder que en algunos casos
hacía evidente el abuso y maltrato físico parece sucumbir ante el despliegue de controles más
blandos y sutiles, sin embargo, lo importante es que el cambio en los estilos disciplinarios no
altera en nada la función de la disciplina: el control y la transmisión de normas y valores. El
castigo como estrategia de control probablemente ya no es tan visible, incluso puede verse
como algo moralmente inadecuado y en ese sentido tiende a ser reemplazado por otro tipo de
acciones.

Lo importante es, nuevamente, en qué medida el estilo disciplinario, cualquiera que éste sea,
favorece el desarrollo de la autonomía en los alumnos.

El control de la conducta, como hemos visto, puede ser externo, basado en la coerción, el
castigo, la amenaza o el premio. También puede ser interno -el control de la persona sobre sí
misma-, en este sentido se habla de autonomía. Como estrategia de organización de la clase,
la disciplina puede ser rígida y unilateral, pero también puede ser razonada y consensuada o
bien laxa, poco clara o cambiante.

Los efectos tanto para la calidad de la interacción como para el logro de los objetivos
educativos de la escuela son, claramente diferentes. Por ejemplo, las clásicas investigaciones
de Lippit y White, discípulos de Kurt Lewin mostraron, desde principios del siglo pasado, que un
clima de trabajo caracterizado por un estilo autoritario de liderazgo producía pobres resultados
de aprendizaje, insatisfacción entre los miembros del grupo y atentaba contra la cohesión
grupal. En cambio, un estilo "democrático" basado en la comunicación y la participación de
todos los miembros del grupo, generalmente producía mejores resultados, mejoraba los lazos
afectivo-sociales entre los miembros del grupo y les producía mayor satisfacción personal.
Finalmente, un estilo indulgente produce en la mayoría de los casos, pobres resultados y
desestructuración social y personal. Es claro que estos resultados están mediados por un
conjunto de variables personales y sociales: la edad de los integrantes, sus vínculos sociales
previos y el tipo de tarea entre otros. Sin embargo, hay suficiente evidencia para sostener que,
en general, la conducción democrática de un grupo es más positiva y favorable, en varios
sentidos, que otros estilos de conducción grupal.

Disciplina y desarrollo de la autonomía


Una de las tareas más importantes de la educación básica es la formación moral de los
alumnos. Siguiendo a Latapí (1999), esto quiere decir que la educación formal puede contribuir
de manera muy importante en la capacitación de los alumnos para hacer elecciones en un
marco de libertad y apegándose a principios éticos. El ámbito de lo moral es el ámbito de la
autonomía. (Autonomía debe entenderse aquí en su sentido etimológico: como capacidad de
autogobierno, de ser dueño de los propios actos). Pablo Latapí ha enfatizado que sin capacidad
de decisión o elección libre de coerciones tiene poco sentido hablar de moral. Los principios a
que se hace referencia no son normas coercitivas externas; son convicciones internalizadas y
racionalmente forjadas.

Las prácticas cotidianas de funcionamiento escolar son el medio para el desarrollo de esas
capacidades. Nos referimos a la organización escolar, a las formas típicas de resolución de
conflictos interpersonales, al control disciplinario, a las posibilidades de discutir racionalmente
dilemas morales, a las oportunidades de elegir entre opciones morales alternativas.

Respecto al desarrollo moral sucede que algunas prácticas sociales cotidianas en el contexto
escolar son más eficaces para el logro del desarrollo autónomo, mientras que otras prácticas
parecen obstaculizarlo, es decir; algunas prácticas educativas ayudan al alumno a desarrollar
su autonomía personal, mientras que otras parecen promover su dependencia de fuerzas
externas para controlar su propio comportamiento. Se puede afirmar que cuando el control
sobre la conducta es excesivo; cuando el ejercicio de la autoridad es autoritario y el alumno
tiene simplemente que obedecer sin acceder a una justificación racional de las reglas, no se
promueve el desarrollo de la autonomía personal; el alumno aprende que quien controla su
conducta es otra persona y que la relación correcta con la autoridad es la obediencia.

Cabe destacar, como lo ha hecho Medrano (1996) que la disciplina no es un objetivo educativo
en sí misma, es un medio para alcanzar otros objetivos. En ese sentido, la valoración de una
disciplina rígida, por ejemplo, basada en una relación obediencia-mando y en un ejercicio
vertical de la autoridad sólo puede evaluarse en función de su contribución al logro de dos tipos
de objetivos: los que tienen que ver con el desarrollo moral de los alumnos y los que tienen que
ver con el logro de objetivos educativos y de aprendizaje. Si este tipo de estilo disciplinario es
evaluado en función de aportaciones como las de Lippit y White, anteriormente señaladas o en
función de las aportaciones de la teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral que se expone
brevemente a continuación, su aportación es escasa.

Piaget propuso que el desarrollo moral puede describirse como el paso de un estado
heterónomo, es decir, de dependencia de fuerzas y criterios externos, donde lo bueno está
relacionado con la obediencia a la autoridad y con la ausencia de criterios internos, a uno
autónomo, en el que es el propio sujeto quien controla su comportamiento moral a partir de
principios éticos, lo que lo capacita para orientar su comportamiento con criterios que
trascienden la legalidad.

En este sentido, la normatividad y las figuras de autoridad como controles de la conducta son
fuentes de conocimiento sobre el nivel de desarrollo moral en los niños.

Por su parte, L. Kohlberg propuso una serie de indicadores del nivel del desarrollo moral
agrupados en tres grandes niveles: preconvencional, convencional y posconvencional. El
criterio moral del niño en el nivel preconvencional es el temor al castigo. A igual que Piaget,
Kohlberg considera que lo bueno en este nivel está determinado por la obediencia al adulto,
que trata de evitar el castigo y su rechazo.

En función del egocentrismo infantil, las acciones morales son evaluadas considerando las
consecuencias inmediatas y personales en los términos ya señalados, no hay conciencia de
reciprocidad.

En el nivel convencional existe una apertura al otro y cobra mucho mayor importancia la
aceptación por parte del grupo, se considera muy importante cumplir con el deber, ser
aceptado, mantener el orden. Aquí sí se da un principio de reciprocidad.

En el nivel posconvencional se apela a principios de justicia que trascienden el respeto a la ley


y la aceptación de los otros. Se tiene conciencia de la importancia del respeto a los derechos
de los demás y de la importancia del respeto de la ley por el bienestar común.
Del marco teórico constituido por las teorías cognitivo-evolutivas de Piaget y Kohlberg se deriva
una pedagogía para el desarrollo moral. (Díaz-Aguado, 1994; Pérez Pérez, 1996). En ésta se
enfatiza el papel del diálogo, la cooperación, la discusión racional del conflicto moral y la
exposición a argumentos morales de orden superior. Estas estrategias descansan en la tesis
de que la confrontación racional de puntos de vista favorece la descentración y el desarrollo de
una perspectiva más amplia sobre las propias posturas morales. Desde esta perspectiva, el
manejo de la disciplina debería favorecer la auto-regulación y combatir la regulación externa del
comportamiento. La autoridad dejaría de ser el criterio único de decisión y quedaría sujeta a la
evaluación en función de principios legales o ético-morales. Esto supondría que el profesor
debería favorecer la justificación racional de sus decisiones normativas en función de principios
que trascendieran las posiciones de poder.

Las aportaciones teóricas de Piaget y Kolberg han sido objeto de críticas de diferente tipo; una
de las más importantes tiene que ver con la distancia entre el juicio moral y la acción moral.
Estas teorías estudian el juicio mas que la acción o los sentimientos; en ese sentido introducen
un sesgo cognoscitivista que le impone límites cuando explican el comportamiento moral en
contextos socio-históricos específicos y en función de situaciones reales y no hipotéticas. Por
otra parte, E. Turiel mostró la diferencia entre moralidad y convención en el desarrollo de las
nociones sociales de los niños. Este autor mostró mediante estudios observacionales y
psicogenéticos que los niños pequeños, incluso en edades preescolares son capaces de
distinguir entre reglas convencionales y cuestiones morales. Este hallazgo es de la mayor
trascendencia pues pone en duda la tesis de que el juicio moral basado en principios morales
se hace posible sólo cuando el niño ha superado las etapas previas del desarrollo, esto es;
hacia el final de la etapa de las operaciones concretas.

La propuesta de Kolberg supone un entrenamiento específico por parte de quien se encargaría


de conducir las actividades de desarrollo moral, la disponibilidad de materiales y el
establecimiento de un clima o ambiente escolar. Supone también un conocimiento de la
psicología del desarrollo moral y de la psicología del desarrollo de Piaget, que es uno de sus
fundamentos. Además, supone un nivel de reflexión sobre las implicaciones éticas de las
posiciones personales sobre aspectos morales.

Esta breve exposición puede permitirnos observar que el desarrollo moral y, por consecuencia,
el logro de la autonomía personal es una tarea de la mayor complejidad.

No se sugiere que el maestro deba aplicar esta teorías, sobre todo porque, como hemos
señalado, no está exenta de problemas. Lo que se sugiere es que el conocimiento de estas
aportaciones o de otras disponibles sean un referente para la toma de decisiones y para
orientar su acción personal y docente, pues el ejercicio de la docencia descansa en el supuesto
del buen juicio del profesor.

Desde mi punto de vista, las posibilidades reales que tiene la Escuela de contribuir a la
formación moral, van aparejadas a la transformación de ciertas prácticas cotidianas de
interacción social; es decir, el desarrollo moral no es una meta que pueda alcanzarse
impartiendo cursos o asignaturas, o introduciendo "temas" morales sin ninguna organización. El
desarrollo del conocimiento social supone la práctica cotidiana de tipos de interacción en los
que exista congruencia entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental,
entre lo que dice el profesor y lo que hace cuando impone una normatividad, resuelve conflictos
o toma decisiones morales; congruencia en el proceder de las diversas instituciones y actores
sociales que rodean al niño.

Reflexiones finales
1. La disciplina tiene diversas connotaciones, aunque en determinados contextos pudiera
dominar una noción de disciplina cercana a la idea de orden y de respeto a las normas y a la
autoridad, hemos visto que lo esencial es su contribución al logro de objetivos educativos.

2. Cuando el control de la conducta es "externo"; cuando es el maestro quien modera el


comportamiento de los alumnos y en consecuencia hay poco o nulo esfuerzo por parte de los
alumnos por regular por sí mismos su propio comportamiento, se reducen las posibilidades de
que entiendan la justificación racional de la normatividad social.
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