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Jean-Marie Kraemer
  
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Projecto directamente ligado à inovação curricular no ensino dos número e operações ± pré-
escolar, 1º e 2º ciclo
A equipa do projecto parte de 3 elementos chave do contexto nacional:
i) Directivas oficiais (programas, currículo, «)
ii) Manuais de matemática usados pelos professores
iii) Prática actual dos professores
A equipa inova e inspira-se em referências teóricas e práticas de experiências realizadas em
diversos países e tomo como objectivos:
- Construir materiais curriculares facilitadores do desenvolvimento do sentido de número
(inteiros, decimais e fracções);
- Compreender como as crianças desenvolvem o sentido de número, sobretudo no
contexto de resolução de problemas;
- Identificar práticas profissionais e o tipo de currículo que favorece o desenvolvimento
do sentido de número.
Pequenos subgrupos da equipa do projecto desenvolveram cadeias de tarefas que testaram
em turmas de diversos anos e realizaram uma primeira análise dos resultados obtidos

      


Para os professores envolvidos no projecto, planificar é uma das tarefas mais difíceis devido à
tensão entre duas tendências naturais ligadas à sua função:
- O desejo de transmitir os conteúdos do programa e que os seus alunos
reproduzam e dominem o que lhes foi transmitido;
- O desejo de se deixar guiar por a     , e pelas necessidades e
possibilidades da pessoa em causa (Wood, 1997).
Tendo em conta as linhas orientadoras dos inovadores 
 a     , planificar as
aprendizagens transforma-se em:
1. Determinar o que é que os alunos podem aprender num determinado momento, a
partir daquilo que eles já sabem e fazem;
2. Seleccionar e/ou criar tarefas e encadeá-las umas nas outras de modo a que os
alunos possam atingir os objectivos que o professor fixou para eles;
3. Explicitar aquilo que os alunos vão descobrir/aprender nestas condições e como o
vão fazer.
Foi precisamente o que tentaram os grupos fazer na fase de produção das cadeias de tarefas.
Tiveram ainda em conta o que Simon (1995) chama de trajectória    a  
Segundo o autor, o trajecto só pode ser hipotético, pois a aprendizagem real não pode ser
conhecida antecipadamente.
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Surge então a cadeia de tarefas:
³calendário ± relógio ±tazos´
multiplicação e divisão de números inteiros em alunos do 3º ano
(Catarina Delgado e Hélia Sousa)

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+     , -  
Kraemer analisa a tarefa — a
  , tendo em conta o enquadramento desta numa cadeia
de tarefas.
Com base nos primeiros dados obtidos no estudo realizado por Delgado e Sousa, no âmbito do
projecto, Kraemer tenta:
- avaliar o sentido de número praticado pelos alunos;
- realizar um diagnóstico das necessidades e possibilidades dos alunos nesse
âmbito.
Desta análise surgem três questões:
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O primeiro objectivo da tarefa foi parcialmente atingido:
- Comparando as suas soluções a professora leva os alunos a reflectir sobre as
diferentes maneiras de multiplicar, a partir das estruturações das suas estimações:
(i) por contagem; (ii) utilizando as propriedades da multiplicação e as relações entre
produtos.
Não conseguiu atingir o segundo objectivo:
- Surgiram mais soluções do tipo aditivo do que os autores poderiam imaginar e
menos procedimentos multiplicativos do tipo 12x20=6x40=3x80.

*. 1                       


 
Segundo Kraemer, dois factores explicam as dificuldades de planificação:
- a mudança de perspectiva (menos baseada nos conteúdos e mais nos
processos de aprendizagem), que exige do professor a construção de novas
referências (escolha dos caminhos, tarefas, objectivos, materiais e encadeamento
das tarefas)
- necessidades que a mudança provoca ± a avaliação constante das
aprendizagens dos alunos.

4. 1 !   0 


A finalidade de cada tarefa é alcançar as construções pessoais do aluno para desse
modo explorar um determinado conteúdo matemático, assim, a condição chave é
focar a sua atenção sobre:
(i) o processo de matematização de cada aluno (Gravemeiyer, 1994);
(ii) as ideias matemáticas, procedimentos e modeles que utilizam nesse
processo (Fosnot e Dolk, 2001);
(iii) a organização matemática destas construções pessoais na reflexão
em grande grupo

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- Um hábito a desenvolver é modelar as soluções dos alunos, partindo das ideias
matemáticas que o aluno parece ter desenvolvido. Deste modo testamos a
nossa interpretação e compreensão da esquematização dos cálculos dos lalunos. É
necessário, no entanto, não cometer erros de julgamento e associar cálculos
mais ricos a estruturas formais de cálculo.

 
     
        a     
 

 
- Ligar o princípio matemático à estratégia ou procedimento de cálculo;
- Organizar as soluções:
- > das mais informais às mais formais;
- > perceber o que os alunos devem mudar ou conservar para estar em
condições de passar ao nível superior de formalização mais próximo.

3. Pensar como as condições da tarefa podem estimular os alunos a transformar as suas


noções, procedimentos e representações num nível mais alto de compreensão;
- O contexto é importante e significativo para o aluno utilizar uma ou outra estratégia;
- O facto do problema do calendário ser repetitivo não foi o mais eficaz para estimular
as crianças a multiplicar mentalmente;

4. Avaliar e diagnosticar para deslocar as fronteiras do professor e dos alunos;

Avaliar para:
- melhor compreender as crianças;
- melhorar práticas;
- aprender a adaptar as suas aprendizagens à sua medida.;)

Integrando avaliação e diagnóstico com as actividades de planificar, ensinar assuma a forma


de uma experimentação cíclica e continua que permite ao prof. estabelecer as suas fronteiras e
as dos seus alunos.

5. Formar círculos no âmbito da formação inicial e contínua para inovar e melhorar.