Werken Met Een Anker in Taalonderwijs Groep 1-4 - Expertisecentrum Nederlands

werken met een anker
Praktijkbeschrijvingen van groep 1-4
Bouwsteen interactief taalonderwijs nr. 10
Marieke Tomesen en Margareth van Kleef
Redactie Elise Schouten
Met dank aan:

basisschool Trudo in Eindhoven
basisschool de Troubadour in Eindhoven
Adres:
Expertisecentrum Nederlands
Postbus 9104
6500 HE Nijmegen
Tel.: 024 — 3615624
Fax: 024 — 3615644
E-mail: expert.ned@taalonderwijs.nl
www.taalonderwijs.nl
mei 2006
inhoudsopgave
Inleiding …………………………………………………………………………………………... 3
1. Werken met een anker ..……………………………………………………………………… 4
Wat is een goed anker? ………………………………………………………………………… 4
Fasen ankergestuurd werken …………………………………………………………………… 4
De voorbereiding ……………………………………………………………………................. 5
2. Ankergestuurd werken in groep 1-2 ………………………………………………………... 8
Fase 1 Introductie van het anker ……………………………………………………………….. 8
Fase 2 Oriëntatie-activiteiten …………………………………………………………………… 11
Fase 3 Verdiepingsactiviteiten …………………………………………….……………………. 17
Fase 4 Gezamenlijke afronding …………………………………………..…………………….. 28
3. Ankergestuurd werken in groep 3-4 ………………………………….…………………….. 30
Fase 1 Introductie van het anker ……………………………….……….……………………… 30
Fase 2 Oriëntatie-activiteiten …………………………………………..……………………….. 32
Fase 3 Verdiepingsactiviteiten ……………………………………………...…………………… 37
Fase 4 Gezamenlijke afronding ………………………………………………………..……….. 49
Literatuur ……………………………………………………………………………................... 52
Bijlagen
1. Checklist werken met een anker …………………………………………………………….. 53
2. Toelichting op Dansend Blad, het indianenmeisje (Elschner en Schliephack, 2001)…….. 56
3. Informatiebronnen over indianen …………………………………………………………… 59
Werken met een anker

M.Tomesen & M. van Kleef, 2006
Expertisecentrum Nederlands, pagina 2
inleiding
Deze bouwsteen beschrijft aan de hand van praktijkvoorbeelden hoe leerkrachten van groep 1 tot en
met 4 kunnen werken met een anker. Een anker is de start van een serie activiteiten die de kinderen in
een bepaalde periode uitvoeren. Al deze activiteiten, die betrekking hebben op verschillende
leergebieden, staan in het teken van het thema van het anker. Ook het lokaal wordt gedurende de
ankerperiode thematisch ingericht.
Een prentenboek, een film, een excursie, een gast in de klas, een nieuwsbericht, een
toneelvoorstelling; het anker kan van alles zijn. Belangrijkste kenmerk van een anker is dat het de
kinderen aanspreekt en hen uitdaagt zich verder in een thema te verdiepen. Het anker roept vragen
op bij de leerlingen en stimuleert hen tot spelen, onderzoeken en leren. Kinderen gaan vanuit eigen
leervragen op zoek naar informatie. Taalactiviteiten vinden op deze manier plaats in een betekenisvolle
context.
In de ankergestuurde werkwijze herkennen we de doelstellingen van interactief taalonderwijs:

- Betekenisvol leren: door een anker in te brengen, creëert de leerkracht een betekenisvolle context
voor het leren: het anker maakt de leerlingen nieuwsgierig en motiveert hen eigen leervragen te
stellen en actief onderzoek te doen.
- Sociaal leren: leerlingen communiceren veel over het ankerthema en werken vaak met elkaar
samen.
- Strategisch leren: tijdens de activiteiten passen de kinderen allerlei lees- en schrijfstrategieën toe.
Deze bouwsteen geeft twee uitgebreide praktijkvoorbeelden. In hoofdstuk 2 volgen we de

ankerperiode zoals die in groep 1 en 2 is uitgevoerd en hoofdstuk 3 doet verslag van activiteiten in
groep 3-4. Daaraan voorafgaand besteden we eerst aandacht aan algemene kenmerken van het
werken met een anker: hoofdstuk 1 beschrijft uit welke fasen de werkwijze bestaat en wat de
kenmerken zijn van een geschikt anker.
Deze bouwsteen hoort bij het boek Strategisch lezen en schrijven met jonge kinderen (Tomesen & van
Kleef, 2005)1 waarin hetzelfde anker is uitgewerkt, maar toegespitst op de strategische lees- en
schrijfactiviteiten. In Strategisch lezen en schrijven met jonge kinderen leest u over de achtergronden
van het werken met een anker. Bovendien vindt u hier andere werkwijzen om betekenisvolle
contexten te creëren voor het onderwijs in strategisch lezen en schrijven. In het boek zijn
denkstappen/strategieën uitgewerkt die kinderen houvast kunnen bieden bij het lezen en schrijven
vanaf groep 2, vooral bij het lezen en schrijven van informatieve teksten.
Deze bouwsteen en het boek Strategisch lezen en schrijven met jonge kinderen zijn producten van het
project Geletterdheid van het Expertisecentrum Nederlands.
1
Dit boek is te bestellen bij www.lcowijzer.nl

1. werken met een anker
Een anker - bijvoorbeeld een film, prentenboek, excursie, nieuwsbericht of gast in de klas - is het
startpunt van een reeks activiteiten en routines die de groep in een bepaalde periode uitvoert. Naar
aanleiding van het anker doen leerlingen activiteiten op allerlei leergebieden: taal/lezen, rekenen,
wereldoriëntatie, muziek, handvaardigheid, drama en tekenen. Deze activiteiten staan allemaal in het
teken van het thema van het anker.
Dankzij het anker zijn de activiteiten betekenisvol voor de kinderen. Er is met andere woorden sprake
van een betekenisvolle context voor het leren. Bovendien geeft het anker de kinderen een
gemeenschappelijke basis, een gedeelde ervaring en een vergelijkbaar kennisniveau (Verhoeven &
Aarnoutse, 1999/2000).
Wat is een goed anker?

Niet elk (prenten)boek of elke film is een geschikt anker. Een goed anker voldoet aan bepaalde
voorwaarden. Het anker prikkelt de leerlingen en daagt hen uit, het heeft meerdere invalshoeken, die
voor kinderen interessant zijn en heeft raakvlakken met hun eigen leven. Het anker biedt veel
invalshoeken om over te praten, te leren, te spelen en te werken en daagt kinderen uit om ideeën,
kennis, vragen, meningen en gevoelens met elkaar uit te wisselen. Het anker roept bij de kinderen
bovendien allerlei leervragen op en stimuleert hen zodoende informatie te verwerven en te verwerken.
Werkend met het anker leren kinderen lees- en schrijfstrategieën te gebruiken.
De leerinhouden en de activiteiten staan van tevoren niet allemaal vast en de kinderen hebben hierin
een grote inbreng. De betekenisonderhandeling over inhouden is bij ankergestuurd werken erg
belangrijk. Het motiveert kinderen tot leren als zij zelf invloed hebben op het onderwijs.
Een goed anker spreekt ook de emoties van kinderen aan. Het raakt hen, maakt nieuwsgierig, nodigt
uit en activeert. Daarom doen kinderen ook activiteiten die gericht zijn op het ‘beleven’ van de
inhoud, bijvoorbeeld door spel en door verhalen te schrijven en te beluisteren.
Hoewel alle activiteiten in het teken staan van het thema van het anker, is ankergestuurd werken iets
anders dan thematisch of projectmatig werken. Specifiek voor ankergestuurd werken is de
gemeenschappelijke ervaring van de startactiviteit, waarop gedurende de ankerperiode regelmatig
wordt teruggegrepen. Het verschil zit hem dus in de specifieke context van het anker.
Ankergestuurd werken heeft veel overeenkomsten met het werken in onderzoeksgroepen, zoals dat
voor de groepen 4 - 8 is uitgewerkt in de publicatie Interactief lezen en schrijven (van Elsäcker en
Verhoeven, 2001). Beide werkwijzen gaan uit van de eigen leer- of onderzoeksvragen van kinderen en
zijn gericht op het leren uitvoeren van lees- en schrijfstrategieën. Verschil met het werken in
onderzoeksgroepen is de wijze waarop de leeromgeving bij het spelen en werken wordt betrokken.
Ook is het activiteitenaanbod bij ankergestuurd werken breder: leerlingen doen niet alleen lees- en
schrijfactiviteiten, maar ook activiteiten op andere leergebieden.
Fasen ankergestuurd werken

Ankergestuurd werken verloopt volgens de volgende fasen:
- de introductie van het anker: 1 dag(deel);
- oriëntatie-activiteiten: 1 week;
- verdiepingsactiviteiten: 2 à 3 weken;
- gezamenlijke afronding: 1 dag(deel).

U kunt per jaar bijvoorbeeld twee tot vier ankers uitwerken. Tijdens de hele ankerperiode werken de
kinderen elke dag minimaal een uur aan activiteiten die in het teken staan van het anker.
De introductie van het anker

De ankeractiviteit is de start van de ankerperiode. Deze activiteit bevat een prikkelende
probleemstelling die kinderen uitdaagt te praten, vragen te stellen, oplossingen te zoeken en ideeën te
verkennen. Het doel van de ankeractiviteit is tweeledig. Ten eerste moet de inhoud van het anker de
kinderen raken. Kiest u er bijvoorbeeld voor om een verhaal als anker te gebruiken, dan is het de
bedoeling dat kinderen zich verder willen verdiepen in de verhaallijn, de handelingen, gedachten en
gevoelens van de personages. Ten tweede moet het anker kinderen inhoudelijk interesseren. Het moet
hen stimuleren meer over het thema te weten te komen. Het anker motiveert kinderen tot leren.
Oriëntatie-activiteiten
Kinderen oriënteren zich op allerlei manieren op onderwerpen die te maken hebben met het anker. U
motiveert de kinderen om voorwerpen en boeken te verzamelen en u richt samen met de kinderen
een thematische leeromgeving in. De kinderen denken na over eigen leervragen en mogelijke
activiteiten.
Verdiepingsactiviteiten
Na de oriëntatie volgt een aantal weken waarin u elke dag activiteiten organiseert die inhoudelijk
aansluiten bij het thema van het anker. Activiteiten waarbij kinderen informatie verwerven en
verwerken nemen een centrale plaats in tijdens de verdiepingsfase. U zorgt voor een balans tussen
instructief leren en constructief leren. Dat wil zeggen dat u aandacht besteedt aan zowel instructie en
oefening als aan betekenisvolle verwerkingsactiviteiten. Ook reflecteert u regelmatig met de kinderen.
Gezamenlijke afronding
Een deel van de verwerkingsactiviteiten is gericht op een gezamenlijke afronding van de ankerperiode.
De kinderen bespreken met elkaar wat ze geleerd hebben over het onderwerp en reflecteren op hun
aanpak. De afronding wordt functioneel als de kinderen de resultaten van de activiteiten presenteren
aan publiek.
De voorbereiding
Bij de voorbereiding van de ankerperiode en het volgen en evalueren ervan, kunt u gebruikmaken van
de checklist ‘Werken met een anker’ (zie bijlage 1). Het is raadzaam samen te werken met collega’s en
met hen te overleggen over de keuze van het anker, over de werkwijze en mogelijke leervragen. Ook
kunt u elkaar helpen bij de voorbereiding van activiteiten en het verzamelen van materialen.
U kunt verdergaand samenwerken met collega’s door in meerdere groepen tegelijk met het anker te
werken en activiteiten te organiseren waarbij de groepen ervaringen en informatie met elkaar
uitwisselen. U spreekt bijvoorbeeld met uw collega’s af dat iedere groep zich in een andere invalshoek
van het anker verdiept. Kinderen uit verschillende groepen informeren en bevragen elkaar, brengen
elkaar op ideeën en wisselen mondeling en schriftelijk ervaringen en informatie met elkaar uit. De
samenwerking mondt uit in een gezamenlijke presentatie.
Bij de voorbereiding van het anker doorloopt u de volgende stappen:
Stap 1: Een anker kiezen

Bij deze keuze van een anker stelt u de volgende vragen:
- Raakt het anker de kinderen? Doet het een beroep op hun emoties?
- Biedt het anker voldoende mogelijkheden en invalshoeken om gedurende een aantal weken over
te praten, te leren, te spelen en te werken?
- Daagt het anker kinderen uit om eigen leervragen in te brengen?

Stap 2: Nadenken over leeractiviteiten
U denkt na over mogelijke leeractiviteiten die u naar aanleiding van het anker met de kinderen kunt
doen. U zorgt in de uitwerking van het anker voor afwisselende activiteiten, zodat aandacht wordt
besteedt aan verschillende leergebieden en doelen. In ieder geval zorgt u ervoor dat de tussendoelen
voor beginnende geletterdheid (groep 1-3) en/of gevorderde geletterdheid (groep 4) in de activiteiten
aan de orde komen.
Stap 3: Nadenken over de leeromgeving

De leeromgeving ondersteunt de leeractiviteiten. U gaat op zoek naar concrete voorwerpen en
materialen over het onderwerp en vraagt de kinderen dat ook te doen. U richt de leeromgeving dus
samen met de kinderen in. U zorgt ervoor dat u centraal instructie kunt geven, maar dat kinderen
daarnaast specifieke leeractiviteiten kunnen doen op speciaal daarvoor ingerichte plekken, zoals in een
leeshoek, bij een thematafel, een verteltafel of een nieuwsbord.
Stap 4: Op zoek naar schriftelijke informatiebronnen

U gaat op zoek naar geschikte informatieve boeken en verhalende boeken over het onderwerp en
zoekt informatie op internet. Als u het anker van deze bouwsteen kiest, kunt u gebruikmaken van de
lijst met informatiebronnen over indianen in bijlage 3.
Stap 5: Inpassen in het rooster

Het komt de werkwijze ten goede wanneer er duidelijkheid is over de tijdsinvestering en het rooster,
zeker wanneer u de activiteiten wilt afstemmen met andere groepen. U gaat bij de planning uit van
minimaal één uur per dag, verspreid over drie tot vijf weken. Het is aan te bevelen om vaste
tijdblokken in de week te reserveren. U overdenkt hoe u de activiteiten in het lesrooster zal inplannen
en maakt hierbij onderscheid tussen activiteiten met de hele groep, momenten van zelfstandig werken
en werken in groepjes. U geeft hierbij aan wanneer er aandacht is voor instructie en oefening en
wanneer de kinderen open activiteiten doen. Ook plant u van tevoren de reflectie- en
evaluatiemomenten.
Stap 6: Aan de slag

Voor een goede uitwerking van het anker zijn de volgende aspecten essentieel:
- De tussendoelen van beginnende en/of gevorderde geletterdheid komen op evenwichtige wijze
aan bod.
- De kinderen geven voldoende sturing aan hun eigen leerproces: zij richten de leeromgeving mede
in, kunnen de activiteiten meebepalen en werken aan eigen leervragen.
- De kinderen werken afwisselend klassikaal, in groepjes, in tweetallen en individueel.
- Er is een balans tussen instructie/oefening en open activiteiten.
- Er is een balans tussen activiteiten die gericht zijn op de beleving en activiteiten die gericht zijn op
het verwerven en verwerken van informatie.
- Er zijn regelmatig reflectie- en evaluatiemomenten.
Stap 7: Evaluatie
Na afloop evalueert u de ankerperiode samen met collega’s. U bespreekt wat er goed ging en wat een
volgende keer beter kan.
We beschrijven de ankergestuurde werkwijze in het vervolg van deze bouwsteen aan de hand van
voorbeelden in groep 1-2 (hoofdstuk 2) en in groep 3-4 (hoofdstuk 3). Als anker gebruiken we het
prentenboek Dansend Blad, het indianenmeisje van Elschner en Schliephack (2001). Dit is om de
volgende redenen een geschikt anker:
- Het onderwerp ‘indianen’ spreekt kinderen erg aan. Kinderen zijn doorgaans zeer geïnteresseerd
in andere culturen.
- Er ligt in het verhaal een probleemstelling besloten: Kleine Steen is zoek. Dit gegeven nodigt
kinderen uit om mee te denken en met oplossingen te komen.

- In het boek gaat het onder andere over ‘zoek raken’, ‘op zoek gaan’ en ‘sporen volgen’. Dit roept
herkenning op: verdwaald zijn, zoek raken is iets dat bijna elk kind zelf wel eens heeft ervaren.
- De tekeningen in het prentenboek geven een waarheidsgetrouw beeld van het leven van de
indianen.
- Het prentenboek biedt verschillende invalshoeken om over het leven van indianen te praten, te
werken en te spelen.
- Op basis van het thema ‘indianen’ kunt u allerlei onderwerpen uitwerken.
In bijlage 2 vindt u een toelichting op het prentenboek Dansend Blad, het indianenmeisje en een
aantal invalshoeken voor uitwerking.

2. Ankergestuurd werken in groep 1-2
We beschrijven de activiteiten die in groep 1 en 2 van basisschool de Trudo in Eindhoven zijn

uitgevoerd naar aanleiding van het prentenboek Dansend blad, het indianenmeisje (Elschner en
Schliephack, 2001). We volgen de fasen zoals die in hoofdstuk 1 zijn beschreven.
FASE 1 INTRODUCTIE VAN HET ANKER
Belangrijkste doel van de ankeractiviteit is dat u de kinderen interesseert voor het thema van het
anker. U brengt de kinderen in de sfeer van het thema en maakt hen nieuwsgierig naar het
onderwerp, bijvoorbeeld door al wat voorwerpen in te brengen die bij het anker passen.
Een spannende brief

’s Morgens na het buitenspelen hangt er aan de deurklink van de buitendeur een gekleurde
veer. In de gang liggen veren en aan de deurklink van iedere klasdeur hangt ook een veer.
Als de kinderen van de groepen 1, 2 en 3 naar binnen gaan, volgen zij vol enthousiasme het
verenspoor dat naar hun klas leidt. In de klas van Christel en Jeanne (groep 2) ontdekt een
van de kinderen op de stoel van de juf een opgerold papier met daarop een veertje. Christel:
“Waar komen die veren toch allemaal vandaan?”
Eén van de kinderen oppert: “Misschien kunnen we in de brief, die op de stoel van de juf
ligt lezen wie hem heeft gestuurd.” Een ander kind gluurt in de rol en ziet een plaatje van
een indianentooi: de brief is van indianen afkomstig! In de brief staan allemaal symbolen en
tekeningetjes.
Indianenbrief
Christel hangt de brief op een flip-over en stelt voor om samen uit te zoeken wat er staat.
Het eerste dat Jackie opvalt in de brief is een oog met een kruis er doorheen. Rachelle
oppert dat dit betekent dat ‘iemand iets niet heeft gezien’. Een ander kind ziet in een
tekeningetje ‘een spoor van stenen’. Samen ontcijferen ze een plaatje tot ‘maandagmiddag’.
Dan gaat er vast iets gebeuren.

Een van de kinderen verwondert zich erover dat er helemaal geen letters in de brief staan.
Isaac denkt dat dat komt doordat indianen een andere taal spreken. “Het kan zijn dat
indianen geen letters kennen”, denkt Christel hardop. “Maar met tekeningetjes kunnen we
ook heel veel vertellen.”
Samen komen ze tot de volgende inhoud van de brief:
Lieve kinderen van groep 2
Hallo!
Een indianenmeisje is een indianenjongetje kwijt.
Hebben jullie een klein indianenjongetje gezien?
Kom praten met het opperhoofd in het indianenkamp.
Volg op maandagmiddag een stenenspoor.
Dag!
Maandagmiddag
De groepen 1 t/m 3 verzamelen zich in de speelzaal, waar trommelmuziek klinkt. Ze
filosoferen samen nog eens over de inhoud van de brief. De kinderen van groep 3 weten dat
het indianenjongetje Kleine Steen heet, want hij heeft een kleine steen op zijn trui. Ze
hebben het ook over de andere taal van indianen, zoals rooktaal. Door de muziek raken de
kinderen in de ban van de indianen. Tot slot vormen ze een lange rij en volgen ze het
stenenspoor, dat hen naar de naast de school gelegen speeltuin leidt, waar een
indianenkamp is ingericht. Het opperhoofd Blauwe Maan en het meisje Dansend Blad (twee
leerkrachten) heten de kinderen welkom onder ritmisch trommelgeroffel. De kinderen
nemen plaats in een ruime kring, afgebakend door paalkoppen, waarop zij met de indianen
meetrommelen. Het opperhoofd vertelt de kinderen wat er aan de hand is en waarom hij en
Dansend Blad zo verdrietig zijn: Kleine Steen is weg! Misschien kunnen de kinderen helpen
om Kleine Steen terug te vinden?
Dansend Blad steekt het vuur aan en Blauwe Maan vraagt de kinderen om een hulpdans uit
te voeren. Eerst dansen de jongens en daarna de meisjes rond de totempaal. Samen zingen
ze het lied:
Indianen allemaal
dansen om de totempaal
ugh, ugh, ugh,
oeh, oeh, oeh,
en ze zijn nog lang niet moe.
Na de dans zetten Dansend Blad en Blauwe Maan een indianenkist in het midden van de
kring. In de kist zitten vier exemplaren van het prentenboek ‘Dansend Blad, het
indianenmeisje’. Blauwe Maan stelt voor om dat boek eens goed te bekijken, want
misschien staat daar in waar Kleine Steen is. Dan is de bijeenkomst afgelopen. Over een
poosje zullen ze opnieuw bij elkaar komen. Iedereen belooft zijn best te doen om Kleine
Steen te vinden.
In de groep van juf Christel praten de kinderen na over de bijeenkomst en Christel stelt voor
de komende tijd meer over indianen te weten te komen. Ze vraagt aan de kinderen wat zij
al weten over indianen. Dat ze vuur maken met stenen, weet Mitch. Thomas vertelt dat hij
thuis een weetboek heeft over indianen. Misschien mag hij het wel meenemen naar school.
Christel vraagt wat we allemaal kunnen doen om meer over indianen aan de weet te
komen. De kinderen hebben genoeg ideeën: erover knutselen, op internet kijken, in de
bibliotheek kijken, op de televisie kijken, er samen over praten. Patrick stelt voor om op een
website te kijken: www.indianen.nl. Iedereen zal thuis kijken of ze iets over indianen
hebben. De kinderen krijgen een brief mee voor hun ouders, waarin staat dat ze de
komende tijd aan het onderwerp indianen gaan werken en waarin wordt gevraagd of het
kind spullen mee naar school mag nemen.
De kinderen willen het prentenboek nog even bekijken. Ze bekijken aandachtig de kaft en
één van de kinderen kan met enige hulp van Christel de titel lezen. Is het indiaantje op de

voorplaat misschien Kleine Steen? Christel leest het korte verhaaltje voor dat op de
achterkant staat. De kinderen willen ook de namen weten van de schrijver en de illustrator.
Christel geeft de kinderen al bladerend een indruk van de inhoud van het boek. Ze
ontdekken het mierenspoor dat naar Kleine Steen leidt. De volgende dag zullen ze het boek
echt gaan lezen. De kinderen kunnen bijna niet wachten.
Reflectie
De ankeractiviteit brengt de kinderen helemaal in de sfeer van de indianen. De activiteit prikkelt de
kinderen en wekt hun interesse op voor het prentenboek.
De kinderen krijgen veel ruimte voor eigen inbreng en maken daarvan volop gebruik. Bij het
ontcijferen van de brief zien we dat kinderen veel van elkaar leren en dat samenwerken loont. Een
leerkracht schrijft over deze activiteit in haar logboek: “Een geslaagde ankeractiviteit, mede door de
goede voorbereiding en samenwerking vooraf: hoe zetten we het op? Wie doet wat? Hoe prikkelen
we de kinderen? Hoe trekken we hun aandacht? Het verenspoor, de brief, het stenenspoor en het
bezoek aan het indianenkamp heeft de kinderen nieuwsgierig gemaakt, maar ook enthousiast over het
onderwerp. Ik ben benieuwd naar morgen.”

FASE 2 ORIËNTATIE-ACTIVITEITEN
Door de ankeractiviteit zijn de kinderen geïnteresseerd geraakt in het onderwerp en willen ze hier
verder onderzoek naar doen, over leren en over praten. De eerste week oriënteren kinderen zich op
het thema door de volgende activiteiten:
- De leeromgeving inrichten
- Voorkennis activeren
- Activiteiten bedenken
- Interactief voorlezen
- Leervragen verzamelen
De leeromgeving inrichten
Samen met de kinderen richt u de leeromgeving in rond het nieuwe thema. Zo worden bijvoorbeeld
thematische hoeken en een thematafel ingericht. U zorgt zelf voor spullen en stimuleert de kinderen
om boeken en voorwerpen van huis mee te nemen. U zorgt in ieder geval voor verhalende en
informatieve boeken over het onderwerp (boekenhoek) en geeft het ankerprentenboek een
opvallende plaats, zodat de kinderen het boek kunnen inzien wanneer zij dat willen.
Indianenvoorwerpen
De dag na de ankeractiviteit nemen kinderen indianenvoorwerpen mee naar school: het
prentenboek ‘De kleine indiaan’, indianenpoppetjes uit Amerika, een kleurplaat van internet
en een indianentasje. Mitchel heeft al gekeken naar de indianensite, die Patrick gisteren
noemde. Ook juf Christel heeft spullen meegenomen: een wandkleed met een
indianentafereel, een indianenpak voor kinderen en een hele stapel met indianenboeken uit
de bieb. De boeken krijgen een plekje in de boekenhoek en de andere spullen worden
uitgestald op de speciale thematafel. Christel maakt bij elk voorwerp een woordkaartje.
Later in de week nemen enkele kinderen wigwams mee naar school. Ze zetten die op in de
hal en richten daar een indianendorp in, waar de kinderen van groep 1 en 2 kunnen spelen.
De kinderen maken er een vuurplaats en leggen er kussens, indianenkleding en
indianentooien neer. Later zullen zij het indianendorp nog verder inrichten met
knutselwerkjes, zoals een zelfgemaakt Dansend Blad, Kleine Steen en cactussen.
De thematafel

Reflectie
De voorwerpen krijgen een functionele plaats in speciaal ingerichte hoeken of op een thematafel.
Christel stimuleert de beginnende geletterdheid door bij elk voorwerp een woordkaartje te zetten. De
materialen bieden ingangen voor gesprekken en activiteiten en kunnen worden gebruikt voor de
uitbreiding, verbreding en verdieping van de woordenschat.
Voorkennis activeren
U kunt de voorkennis van de kinderen activeren door samen een woordveld te maken. In het midden
van het woordveld schrijft u het nieuwe onderwerp. Daar omheen schrijft u de woorden op die de
kinderen associëren bij het onderwerp. U laat de kinderen bij elk woord een tekeningetje maken, zodat
ze later ook nog weten wat er staat. U doet deze activiteit in de grote groep, eventueel eerst in kleine
groepjes of individueel. U gebruikt bij voorkeur een flip-over, omdat het woordveld dan gedurende
langere tijd kan worden bewaard.
Door de voorkennis van de kinderen te activeren:

- denken kinderen na over wat ze al weten over een onderwerp;
- breiden zij hun woordenschat uit;
- worden zij zich bewust van de functies van geschreven taal;
- worden zij zich bewust van de relatie tussen gesproken en geschreven taal.
Een denkwolk maken

Als juf Ton (groep 1) op de flip-over een denkwolk tekent, weten de kinderen al dat ze
ergens over gaan nadenken. In het midden van de denkwolk plakt juf Ton een tekening van
een indiaan en ze schrijft daarbij het woordje ‘indiaan’. “Wat weten jullie over indianen?”
Ton schrijft elk onderwerp dat de kinderen inbrengen bij de denkwolk en het betreffende
kind maakt er een tekeningetje bij: pijl en boog, opperhoofd, tent, totempaal, tooi etc.
Denkwolk
Tussendoor zingen de kinderen het indianenliedje dat ze in het kamp hebben geleerd van
Blauwe Maan. Met behulp van een informatief boek laat Ton aan de kinderen zien hoe een
totempaal eruit kan zien, want straks gaan de kinderen samen een totempaal maken.
Ton herhaalt de voorwerpen die de kinderen hebben genoemd en illustreert deze woorden
met concrete materialen. Ze zet zelf ook nog wat woorden bij de denkwolk, zoals ‘masker’
en ‘trommel’. Dan gaan de kinderen werken naar eigen keuze.

Reflectie
Een woordveld maken is een routine voor deze kinderen. Ze weten precies wat de bedoeling is en
vinden het leuk zoveel mogelijk woorden te bedenken die met het onderwerp te maken hebben. Voor
het stimuleren van geletterdheid is het belangrijk dat kinderen zowel het geschreven woordbeeld als
een illustratie zien. Voor de uitbreiding van de woordenschat is het belangrijk dat u de woorden op
verschillende manieren aanbiedt.
Activiteiten bedenken
In een betekenisvolle leeromgeving bedenken kinderen voor een deel hun eigen activiteiten. Zo zijn zij
mede-ontwerpers van hun onderwijs en worden zij gemotiveerd om leeractiviteiten uit te voeren.
Wat gaan we doen?

Christel vraagt aan de kinderen wat ze allemaal kunnen maken rond indianen. De kinderen
komen met volgende ideeën:
- indianentooi
- indianenpak
- tekeningen over indianen
- indianenboot
- wigwam
- totempaal
Christel heeft twee grote dozen. “Kunnen jullie die gebruiken?” De kinderen denken dat ze
die goed kunnen gebruiken voor de totempaal. Ook bespreken ze welke materialen ze nodig
hebben voor de andere activiteiten.
Later in de week gaan de kinderen met Jeanne verder met de inrichting van het
indianendorp. Eerst vraagt Jeanne wat ze daar kunnen doen en wat ze daarvoor nodig
hebben.
Flap met activiteiten
Jeanne schrijft alle ideeën op een groot vel papier. Enkele kinderen maken er nog
tekeningetjes bij. Het vel wordt aan de muur opgehangen in het indianendorp, zodat
iedereen voortaan weet wat hij in het indianendorp kan doen. Jeanne maakt foto’s van alle
nieuwe activiteiten, die ze gebruikt als ze gaan werken naar keuze. Zo zien de kinderen dat
ze kunnen kiezen uit ondermeer spelen in het indianendorp, een totempaal maken of een
indianenbrief schrijven.

Kinderen aan het spelen
Reflectie
Kinderen hebben vaak goede ideeën voor activiteiten. De leerkracht neemt de inbreng van de
kinderen serieus. Zij maakt nieuwe kaartjes voor het ‘werken naar keuze-bord’, zodat de kinderen hun
eigen ideeën ook echt kunnen uitvoeren. De ervaring leert dat kinderen het vaak moeilijk vinden om
tot spel te komen. Daarom is het belangrijk om eerst een plannetje te maken: de leerkracht bespreekt
met de kinderen aan de hand van de flap met ideeën wat ze gaan doen. Sommige kinderen kijken uit
zichzelf eerst naar de flap voordat ze beginnen met spelen.
Interactief voorlezen
Bij interactief voorlezen zijn er op drie momenten interacties over het boek: vóór, tijdens en na het
lezen. Voor het lezen verkent u met de kinderen de omslag en de illustraties en doen de kinderen
voorspellingen over de inhoud van het boek. U noteert dit eventueel op een ‘boekflap’. Tijdens het
voorlezen kunnen de kinderen meekijken en reageren. U stopt tussendoor om belangrijke woorden uit
te leggen en gaat in op reacties van kinderen. Na het voorlezen bespreekt u of de voorspellingen juist
waren en gaat u in op eigen ervaringen van kinderen. Zie voor een uitgebreide beschrijving
Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de onderbouw (van Kleef & Tomesen, 2002a). U bedenkt
van tevoren waarop u kinderen attent wilt maken en waar u hen voorspellingen laat doen. Interactief
voorlezen kan in de kleine en in de grote groep.
Interactief voorlezen dient de volgende doelen:

- Kinderen leren begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen.
- Kinderen leren dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven naar
beneden en regels van links en rechts.
- Kinderen leren dat verhalen een opbouw hebben.
- Kinderen leren dat de omslag van een boek informatie geeft over de inhoud van het boek.
- Kinderen leren aan de hand van de omslag en de illustraties voorspellingen te doen over de
inhoud van het boek.
- Kinderen leren gericht luisteren naar een tekst.
- Kinderen leren de structuur van verhalen doorzien.
- Kinderen leren praten over de inhoud en de structuur van een tekst.
‘Dansend Blad, het indianenmeisje’

De kinderen zitten in de kring. Op de flap hangt een lege boekflap, waarop kinderen straks
de kaft van het boek van Dansend Blad kunnen natekenen. “Wat was de titel en wie was de
schrijver ook alweer?” Christel schrijft de titel en de schrijver op. Daarbij komt spontaan
aan de orde wat een lang woord is, dat je een woordje afkort met behulp van een streepje
en of de schrijver een man of vrouw is.
Christel: “Wat voor soort boek is Dansend Blad?” Volgens de kinderen is het geen telboek,
geen rijmboek, geen voelboek en ook geen boek om te leren over letters. Ze zoeken uit de
stapel kaartjes het kaartje met daarop een picto van een prentenboek.

Christel laat de platen van het boek één voor één zien en helpt de kinderen zich
voorstellingen te maken bij het verhaal. Hierna vraagt ze wie er allemaal voorkomen in het
verhaal en ze schrijft dit op de flap: Kleine Steen, het paard, het opperhoofd en natuurlijk de
indianen en het meisje Dansend Blad. Volgens de kinderen speelt het verhaal zich af in het
indianendorp. Dat ligt in de woestijn, want daar staan de meeste cactussen. “Dat is in
Amerika of Australië”, weet een kind.
Christel vraagt wat er volgens de kinderen gebeurt in het verhaal. Ruben denkt dat Kleine
Steen het mierenspoor achterna loopt, maar Thomas denkt juist dat Dansend Blad dat doet.
De meningen in de groep zijn hierover verdeeld. “Vanmiddag gaat juf Ida jullie het boek
voorlezen. Dan zullen we het weten”, zegt Christel.
Boekflap
‘s Middags leest juf Ida het prentenboek over Dansend Blad voor. Eerst herhaalt ze kort een
deel van de aantekeningen op de boekflap. Ze besteedt bijvoorbeeld even aandacht aan het
verschil van mening over de vraag wie de mieren is achterna gelopen.
Ida vraagt tijdens het voorlezen af en toe naar woordbetekenissen en komt in samenspraak
met de kinderen tot een antwoord:
”Wie weet wat ruisen is?” Antwoord: “Dat is het lawaai dat de blaadjes maken in de wind,
sss, ssss.”
“Wat is dat, opwinding?” Antwoord: “Iedereen was een beetje druk.”
“Wat is een prairie?” Antwoord: “Daar zie je alleen gras en bomen en zand en bergen; er
zijn geen huizen.”
Ida bespreekt ook de illustraties en soms ontstaat een gesprekje.
Wat verderop in het verhaal praten de kinderen uitvoerig over de cactus en de mieren. De
kinderen leren dat een cactus een plant is met stekels en dat er soms een bloem uitkomt. De
kinderen realiseren zich dat de mieren naar de koek kruipen, omdat ze dol op koek zijn.
Zij begrijpen ook wie de ‘beren’ in de lucht zijn: de wolken, de wind en de bliksem. Ze
maken opmerkingen als: “Het paard is een menselijk dier, want hij heeft een hoofd en zijn
poten heten benen.” Of: “Het opperhoofd heeft helemaal geen tanden in zijn mond.”
Bij de derde pagina ontdekt Jacky dat er kleine schilden aan de onderzijde van de pagina’s
staan. Ida: “Dat moeten jullie morgen maar eens aan juf Christel vragen, hoe dat zit met die
schilden.”
Na het voorlezen komt Ida terug op de boekflap. Wat was het voor soort boek? Klopten de
voorspellingen? Ze komen tot de conclusie dat Thomas gelijk had: Dansend Blad volgde het
mierenspoor. De kinderen wisselen eigen ervaringen uit over ‘verdriet’ en ‘zoek raken’.
Ten slotte maken ze de boekflap af door de afloop van het verhaal op te schrijven.
Reflectie
Doordat de kinderen van tevoren voorspellingen doen over het verhaal, luisteren ze gericht: ze willen
graag weten of hun voorspellingen uitkomen. Ook zijn ze benieuwd wie nu het mierenspoor volgt:
Kleine Steen of Dansend Blad. De leerkracht schrijft alle voorspellingen op een boekflap om deze

naderhand te kunnen teruglezen, aanvullen of verbeteren. Op de boekflap, die de hele ankerperiode
in de klas blijft hangen, ontstaat een samenvatting van het boek. Door de korte interacties tijdens het
lezen gaan de kinderen nadenken over de inhoud, waardoor ze de verhaallijn beter volgen. Na het
lezen geeft de leerkracht de kinderen ruimte om hun eigen ervaringen in te brengen. Zo kunnen de
kinderen het verhaal in een context plaatsen.
Leervragen verzamelen
Door de activiteiten en gesprekken komen de kinderen steeds meer aan de weet over het thema.
Maar ook ontstaan er hierdoor vragen waar ze een antwoord op willen vinden. We noemen dit
leervragen, omdat kinderen hiermee gericht zijn op leren: ze willen graag kennis opdoen. U kunt de
leervragen van de kinderen benutten voor vervolgactiviteiten, waarbij kinderen samen met u op zoek
gaan naar antwoorden. Het is stimulerend als u zelf ook leervragen inbrengt en laat zien dat ook u niet
alles weet.
In groep 1-2 doet u deze activiteit aan het einde van de oriëntatiefase, omdat de kinderen pas
leervragen stellen als ze al wat meer weten over het onderwerp. In de verdiepingsfase gaan ze op zoek
naar antwoorden.
Het verzamelen van leervragen staat in het teken van de volgende doelen:
- Kinderen worden gemotiveerd verder onderzoek te doen naar het onderwerp, erover uitwisselen,
leren en spelen.
- Kinderen bouwen een netwerk van betekenissen op rond het thema.
- Kinderen leren nadenken over wat ze willen leren.
- Kinderen worden zich bewust van de functies van geschreven taal.
- Kinderen worden zich bewust van de relatie tussen gesproken en geschreven taal.
Wat willen we weten?

De kinderen van groep 2 zitten in een grote kring. Op een flip-over tekent Christel een
kleine denkwolk. Het is de bedoeling dat ze samen gaan bedenken wat ze nog meer over
indianen aan de weet willen komen. Christel stelt eerst zelf een leervraag: “Ik zou wel eens
willen weten hoe die indianen zo’n mooie totempaal maken.” Een paar kinderen hebben
hier al ideeën over.
“Welke vragen hebben jullie?” Voorzichtig stelt het eerste kind een vraag en langzaamaan
stellen meer kinderen leervragen, zoals:
- Waar wonen indianen?
- Waar halen ze eten vandaan?
- Hoe maken ze een tooi?
- Hoe maken indianen een wigwam?
- Waar gaan ze plassen?
- Waar schrijven ze op?
- Uit welk land halen ze eten?
Christel schrijft alle leervragen op. Tussendoor geven kinderen aan wat ze al weten over de
betreffende vraag. Christel geeft de kinderen hiervoor ruimte.
‘s Middags nemen de kinderen bij binnenkomst meteen plaats in de kring. Patrick heeft
tussen de middag nagedacht over de vraag over de totempaal en er ontstaat een gesprekje
over. De kinderen komen van het één op het ander. Christel observeert het van een
afstandje. De kinderen zijn in interactie met elkaar.
Reflectie
Jonge kinderen vinden het nog moeilijk om zelf vragen te bedenken. Ze hebben voorbeeldgedrag
nodig. Daarom stelt Christel eerst zelf een vraag. Daarna komen de kinderen voorzichtig ook met hun
vragen. Blijkbaar hielden de vragen de kinderen echt bezig, want bij binnenkomst na de middagpauze
gaan ze meteen met elkaar in gesprek. Christel trekt zich bewust terug als zij merkt dat het gesprek
goed loopt.

fase 3 verdiepingsactiviteiten
Na de oriëntatiefase doen de kinderen gedurende een aantal weken elke dag activiteiten die
aansluiten bij het thema. Een deel van deze activiteiten heeft u al eerder in overleg met de kinderen
bedacht. U bouwt in alle activiteiten ruimte in voor instructie en creëert regelmatig reflectiemomenten.
We brengen de verdiepingsactiviteiten onder in drie categorieën:

- Werken naar keuze
- Kringactiviteiten
- Reflectieve activiteiten
Werken naar keuze

Kinderen kiezen aan de hand van het planbord zelf welke activiteit ze alleen of in een groepje willen
doen. Soms moeten ze voor een andere activiteit kiezen, omdat er niet meer dan een bepaald aantal
kinderen kan meedoen aan eenzelfde activiteit. Af en toe kunt u ervoor kiezen om een bepaalde
activiteit met bepaalde kinderen te doen. U wilt bijvoorbeeld met taalzwakke kinderen extra aandacht
besteden aan de woordenschat. U helpt dan eerst de andere kinderen op weg en gaat vervolgens met
het groepje aan de slag.
In het kader staan de activiteiten die de kinderen van groep 2 van Christel en Jeanne hebben
uitgevoerd tijdens het werken naar keuze.
Activiteiten tijdens werken naar keuze

Indianentuniek maken
Kinderen maken van een vuilniszak een indianentuniek en versieren deze. Aan de onderkant en aan de
kraag van het indianenpak komen repen franje. Op de repen plakken ze driehoekjes en vierkantjes die
ze in een vooraf bepaalde kleurvolgorde moeten opplakken.
Indianentooi maken
Kinderen maken een tooi volgens een telpatroon van cirkels, driehoeken en vierkanten. Op een
werkblad staat welke kleur elke veer moet krijgen. De eerste veer moet bijvoorbeeld rood en de laatste
moet blauw worden. Kinderen leren de begrippen eerste, tweede, derde, vierde, vijfde, zesde, één-na-
laatste en laatste toepassen.
Totempaal maken
Kinderen maken een totempaal van dozen en versieren deze met vetkrijt.
Spel in indianendorp
Kinderen verkleden zich en worden eventueel geschminkt. Ze spelen het verhaal van het boek of een
eigen verhaal na. In het indianendorp hangt een lijst met andere activiteiten die kinderen kunnen
doen.
Bouwhoek
Kinderen bouwen een indianendorp. Ze bedenken zelf dat ze vanuit de bouwhoek een mierenspoor
leggen naar het indianendorp op de gang.
Tekenen/kleuren
Kinderen kleuren een indianenkleurplaat in of maken een tekening over indianen.
Kleihoek Kinderen maken een indianendorp van klei.
Schrijfhoek (vanaf de derde week)
De kinderen maken samen een groepsboek. Ze tekenen zichzelf als indiaan en schrijven hun
zelfverzonnen indianennaam erbij. Daarna vertellen ze aan de leerkracht wat ze doen in het
indianenkamp. De leerkracht schrijft dit op. Later typen kinderen van groep 8 deze tekstjes samen
met de kleuters op de computer.
Informatie opzoeken
Samen met de leerkracht gaan de kinderen op zoek naar antwoorden op hun eigen leervragen.

Een totempaal maken
Christel kiest vijf kinderen die onder haar begeleiding een totempaal willen maken. De
andere kinderen kiezen een andere activiteit. Het totempaalgroepje kijkt eerst terug aan de
hand van de denkwolk. Wat weten ze allemaal al? Dan vraagt Christel hoe een totempaal er
precies uit ziet en ze stelt voort om in de indianenboeken op zoek te gaan naar plaatjes van
totempalen.
De kinderen bekijken de boeken vol enthousiasme, laten de boeken aan elkaar zien en
geven tekst en uitleg aan elkaar. Als ze een totempaal vinden, wordt dit boek in het midden
gelegd. De kinderen ontdekken dat totempalen er zeer verschillend uit kunnen zien. Ook
kijken ze nog even naar een aantal totempalen op de computer, die meneer Ad voor ze
heeft opgezocht. Daar zien ze ook een totempaal met vleugels.
Nu de kinderen weten hoe totempalen eruit kunnen zien, gaan ze met grote vellen en
vetkrijt aan de slag. Christel legt de informatieve boeken er als voorbeeld bij. Elk kind gaat
volgens eigen plan aan het werk.
Reflectie
Omdat dit een nieuwe activiteit is voor de kinderen, begeleidt Christel dit groepje. Ze gebruikt de
informatieve boeken als ‘bouwvoorbeelden’ en maakt deze boeken zodoende functioneel. Doordat de
kinderen verschillende voorbeelden zien, komen ze tot een idee voor hun eigen totempaal en gaan ze
gericht aan het werk.
Indianentekeningen voor het indianenboek

Een groepje kinderen van groep 2 maakt tekeningen van zichzelf als indiaan voor in het
indianenboek. Met behulp van Christel schrijven ze hun zelf bedachte indianennaam bij de
tekening. Dan bedenkt elk kind een verhaaltje dat bij zijn tekening komt te staan.
Zo vertelt Isaac: “Mijn naam is Wilde Stier. Ik ren door het indianenkamp. Ik jaag op dieren.
Ik vang beren, vossen en leeuwen. Ik blijf wakker in mijn indianentent.”
Christel schrijft alle verhaaltjes op. ‘s Middags typen de kinderen de tekst, samen met
leerlingen van groep 8, op de computer uit. De bladen worden in het groepsboek bewaard.
2 bladzijden uit het indianenboek
Reflectie
Doordat Christel de verhalen opschrijft, ervaren de kinderen de relatie tussen gesproken en geschreven
taal. Als ze de teksten ’s middags uittypen, kunnen zij eventueel nog iets veranderen in hun teksten.

Informatie opzoeken
Terwijl juf Cora met de andere kinderen bezig is, gaat juf Jeanne met een groepje van vier
kinderen aan de slag met de leervragen die zij eerder inbrachten in de kring. De flap met de
leervragen heeft ze bij de hand en de kinderen noemen hun eigen leervraag. Waar kunnen
we antwoorden op die vragen zoeken? Ze bedenken dat dit via informatieboeken kan, door
op zoek te gaan in het informatiecentrum op school, via internet, maar ook door mensen te
vragen die er veel van weten. Ze spreken af wie welke leervraag gaat uitzoeken en op welke
manier, maar eerst besluiten ze samen op de computer te kijken of ze iets over indianen
kunnen vinden. Ze vinden enkele voorbeelden van tipi’s, ontdekken dat indianen in
Amerika hebben gewoond en ze vinden een kleurplaat. Vooral de afbeeldingen van allerlei
indianenvoorwerpen spreken tot de verbeelding van de kinderen.
Dan gaan ze aan een tafel informatieboeken bekijken. Maud verzamelt bijvoorbeeld
informatie over indianen en hun eten. Spontaan komen er af en toe ook andere kinderen bij
staan. De belangrijke pagina’s geven ze aan met post-its en worden daarna gekopieerd. De
kinderen knippen de plaatjes uit de gekopieerde pagina’s en plakken die in een schriftje. Ze
schrijven er iets bij of vragen dat aan Jeanne. In de kring vertellen de kinderen later aan de
rest van de groep wat ze hebben opgeplakt en wat ze aan de weet zijn gekomen. Ze kunnen
de antwoorden op hun leervragen goed formuleren.
Presentatie
Reflectie
De kinderen zijn op een eenvoudig niveau al bezig met het verwerven en verwerken van informatie.
Jeanne kiest er bewust voor om te beginnen met kinderen die eigen leervragen hebben ingebracht,
omdat deze kinderen gemotiveerd zijn om op zoek te gaan naar antwoorden. Later voert ze deze
activiteit ook met andere kinderen uit. Deze kinderen hebben dan het voorbeeld gezien van hun
klasgenootjes en zijn hierdoor enthousiast geworden om ook informatie te zoeken.

Kringactiviteiten
Regelmatig doen de kinderen kringactiviteiten met de hele groep. We bespreken de volgende

activiteiten:
- Rijmspel
- Taalspel met de lettermuur en de lettervlieg
- Spelen met woorden
- Spelen met letters
- Woordraadsels
- Herhaald voorlezen
- Navertellen en naspelen
- Volgorde van het verhaal
- Indianennamen bedenken
- Rekenactiviteiten
De eerste vier taalspelactiviteiten zijn gericht op het stimuleren van het fonologisch bewustzijn (het
tussendoel ‘taalbewustzijn’). Voor meer informatie over taalspelactiviteiten en de ontwikkeling van het
fonologisch bewustzijn verwijzen we naar het boek Werken aan taalbewustzijn (van Kleef & Tomesen,
2002b).
De activiteiten herhaald voorlezen, navertellen en naspelen en volgorde van het verhaal, zijn vooral
gericht op de tussendoelen ‘boekoriëntatie’ en ‘verhaalbegrip’. Meer mogelijkheden en informatie
vindt u in Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de onderbouw (van Kleef & Tomesen, 2002a).
Rijmspel
Kleuters vinden het erg leuk om te zingen en rijmpjes op te zeggen. Ze ontdekken bovendien op deze
manier wat ‘rijm’ is, een belangrijk aspect van het fonologisch bewustzijn. Rijmspel staat in het teken
van de volgende doelen:
- Kinderen worden zich bewust van de functies van geschreven taal.
- Kinderen worden zich bewust van de relatie tussen de gesproken en geschreven taal.
- Kinderen leren woorden in zinnen onderscheiden.
- Kinderen kunnen reageren op en spelen met klankpatronen in woorden.
De kleine indiaan
In een klein groepje biedt juf Jeanne het versje ‘De kleine indiaan’ aan.
Versje van de kleine indiaan

De kinderen lezen het versje mee van een flap met tekst en tekeningen. Jeanne wijst elk
woord aan met haar vinger. De kinderen ontdekken dat de woorden in het versje rijmen en
gaan zelf met rijmwoorden aan de slag.
Wie de indianentooi op zijn hoofd heeft, heeft de beurt om te rijmen. De kinderen

bedenken woorden die rijmen op de woorden uit het versje, Jeanne schrijft de rijmwoorden
op de flap en een kind tekent het plaatje erbij. Zo bedenkt Tano dat ‘indiaan’ rijmt op
‘banaan’. Hij tekent een banaan bij het plaatje van de indiaan en Jeanne schrijft er het
woord ‘banaan’ bij. Soms noemen de kinderen meerdere rijmwoorden en wordt er één
woord gekozen voor op de flap. De kinderen verzinnen onder andere de volgende
rijmwoorden: vuur — muur, indianentooi - ik gooi, spoor — boor. Ten slotte zegt Jeanne
samen met de kinderen nog een keer het hele versje op.
Reflectie
Doordat de leerkracht het versje niet alleen laat horen, maar het ook in geschreven vorm aanbiedt,
zien de kinderen de relatie tussen de gesproken en geschreven taal. De kinderen gaan als vanzelf
‘meelezen’. Door de tekst samen te bekijken en uit te spreken, ontdekken ze dat woorden rijmen en
worden zij gemotiveerd om zelf ook rijmwoorden te verzinnen.
Taalspel met de lettermuur en de lettervlieg

Op een lettermuur staan alle letters van het alfabet. Bij elke letter is er ruimte voor woordkaartjes met
een woord en een pictogram of tekening. De lettermuur is een hulpmiddel om systematisch aandacht
te besteden aan het stimuleren van fonologisch bewustzijn en letterkennis. In taalspelactiviteiten
besteedt u aandacht aan de klank en aan de schrijfwijze van het woord en van de beginletter. Voor
meer informatie over de lettermuur verwijzen we naar Werken aan taalbewustzijn (van Kleef &
Tomesen, 2002b).
De ‘lettervlieg’ is een vingerpoppetje. Hij woont in een huisje bij de lettermuur en is dol op letters. Als
de lettervlieg gaat zoemen, dan is het tijd voor een taalspelactiviteit rondom een letter. Eén van de
kinderen mag de rol van lettervlieg spelen: hij haalt de lettervlieg uit zijn huisje en doet deze om zijn
vinger.
Deze activiteit is vooral geschikt voor groep 2 en staat in het teken van de volgende doelen:
- Kinderen leren onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden.
- Kinderen leren woorden in klankgroepen verdelen.
- Kinderen kunnen reageren op en spelen met klankpatronen in woorden.
- Kinderen leren fonemen onderscheiden als de kleinste klankeenheden in woorden.
- Kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken
corresponderen en leggen de foneem-grafeemkoppeling.
Kleine Veer
In groep 2 van Christel zijn er twee lettermuren: een grote lettermuur aan de wand en een
klein lettermuurtje in het huisje van de lettervlieg. Het kleine lettermuurtje kan gemakkelijk
in de kring worden gelegd. Vandaag heeft de lettervlieg bezoek van Kleine Veer, een
indiaantje met een mooie veer. Als de lettervlieg gaat zoemen, mag Tano hem uit zijn huisje
halen. De lettervlieg komt samen met Kleine Veer en het kleine lettermuurtje naar buiten.
Christel hangt het lettermuurtje op de flip-over.
Doordat Kleine Veer een echte veer bij zich heeft, laat Tano de lettervlieg naar de /v/
vliegen. In de kring oefenen de kinderen de v-klank en ze maken daarbij het
ondersteunende v-gebaar met hun handen. Het woord ‘veer’ wordt het sleutelwoord voor
op de lettermuur. Jacky tekent een veer op een woordkaartje en Christel schrijft het woord
erbij. De kinderen gaan op zoek naar meer woorden met een /v/. In het versje ‘De kleine
indiaan’ vinden ze de /v/ bij de woorden ‘vang’, ‘voor’ en ‘vlug’. Patrick omcirkelt de letters
/v/.

Vervolgens mogen de kinderen een woord met een /v/ op een blanco kaartje tekenen. Veel
kinderen doen dit in tweetallen. Als ze het woord nog niet zelf bij hun tekening kunnen
schrijven, doet Christel dat: vuur, versje, verven, vis, veel, vijfentwintig, vingers, voor, viool,
verjaardag. De woordkaartjes zullen later door een kind worden opgeplakt in het letterboek.
Tot slot plakt Jacky het woordkaartje met ‘veer’ bij de /v/ op de grote lettermuur. Christel
sluit de activiteit af met een verwijzing naar het boek. In de evaluatiekring aan het einde
van de dag tonen kinderen enthousiast de vellen met v-woorden voor het letterboek.
Reflectie
De kinderen leren spelenderwijs dat letters met bepaalde klanken corresponderen en hoe die letters
eruit zien. Bij het maken van woordkaartjes werken de kinderen op hun eigen niveau. Sommige
kinderen schrijven al zelf woorden, anderen schrijven het over van een schrijfvoorbeeld of vragen de
leerkracht het woord te schrijven. Er komt altijd ook een tekening bij het geschreven woord. De groep
heeft een letterboek, waarin op elke pagina een bepaalde letter centraal staat. Bij elke letter kunnen de
kinderen woorden tekenen die met die letter beginnen.
Spelen met woorden

Bij deze activiteit gaat het er om dat kinderen zich ervan bewust worden dat zinnen uit woorden
bestaan. De activiteit staat in het teken van de volgende doelen:
- Kinderen worden zich bewust van de relatie tussen de gesproken en geschreven taal.
Voor deze activiteit zoekt u een zin uit, die de kinderen al kennen uit een vorige activiteit en dus
betekenis heeft voor de kinderen, bijvoorbeeld een zin uit een liedje dat zij hebben geleerd.
Woordspel
Christel schrijft de zin ‘Indianen dansen allemaal om de totempaal’ op een strook. Deze zin
komt uit het liedje dat de kinderen in het indianenkamp hebben geleerd. Christel knipt de
woorden los en vraagt de kinderen de woorden te tellen. Eerst proberen de kinderen de
woordjes weer in de goede volgorde te leggen en daarna maken ze allerlei nieuwe zinnen
met de woorden. Zij bespreken met elkaar of de zinnen kloppen.
Christel besteedt aandacht aan waar je begint met lezen, waar je eindigt, wat het laatste
woord is, wat lange en wat korte woorden zijn. Ten slotte doet ze nog wat spelletjes met de
woorden. Ze noemt bijvoorbeeld vier woorden en vraagt aan de kinderen welk woord zij als
eerste en als laatste heeft genoemd.
Reflectie
De kinderen leggen allerlei rare zinnen met de woorden. Ze hebben goed door of een zin goed is of
niet. Door de zin niet alleen te horen, maar ook te zien, worden de kinderen zich bewust van bepaalde
tekstkenmerken. Ze zien bijvoorbeeld dat het woord ‘totempaal’ een lang woord is en het woord ‘de’
een kort woord.
Spelen met letters

Bij deze activiteit leren kinderen doorzien dat woorden uit klankgroepen en letters bestaan. De
activiteit staat in het teken van de volgende doelen:
- Kinderen leren woorden in klankgroepen verdelen.
- Kinderen leren fonemen onderscheiden als de kleinste klankeenheden in woorden.
U bedenkt van tevoren welke woorden u gaat gebruiken. U kiest woorden met een wisselend aantal
lettergrepen, die te maken hebben met het thema.

De letterdans
Juf Jeanne vraagt een van de kinderen om de woorden ‘Dansend Blad’ in grote letters op
een flap na te schrijven. Jeanne stelt vervolgens vragen, zoals: Wie weet wat de eerste letter
is? En de laatste, de tweede, de vierde letter? Wie kan dezelfde letters aanwijzen? De letters
worden door de kinderen onderstreept of omcirkeld.
Hierna laat Jeanne de kinderen een vel in A3-formaat zien waarop de titel van het
prentenboek Dansend blad in grote typeletters staat afgedrukt. Hoeveel woorden zien jullie?
Vervolgens knipt Jeanne de letters van het woord ‘dansend’ los van elkaar, husselt ze door
elkaar en vraagt de kinderen om het woord weer in de goede volgorde te plakken.
Jeanne pakt de trom en de kinderen mogen ‘woordstukjes’ (klankgroepen) trommelen. Eén
kind trommelt en de andere kinderen klappen de woorden: dansend (2), Dansend Blad (3),
Dansend Blad het indianenmeisje (10), totempaal (3), indianentooi (5), Kleine Steen (3),
indianenwigwam (6).
Reflectie
De leerkracht stimuleert de kinderen om naar de geschreven vorm van woorden en letters te kijken.
Als ze het woord ‘dansend’ weer in de goede volgorde moeten leggen, moeten ze gericht kijken naar
de vorm van de letters. Het gaat er niet zozeer om dat kinderen de letternamen kennen, maar vooral
dat ze zien dat elke letter er anders uitziet en anders klinkt.
Het opdelen in klankgroepen is van belang voor de latere leesontwikkeling. U oefent deze vaardigheid
extra met kinderen die hiermee moeite hebben.
Woordraadsels
U werkt regelmatig aan de uitbreiding van de woordenschat. U biedt nieuwe woorden aan, legt ze uit,
laat ze meerdere keren terugkomen en laat de kinderen de woorden ook zelf gebruiken. U gebruikt bij
deze activiteit woordkaarten (met geschreven woord en tekening) die passen bij het thema. Doel is dat
de kinderen nieuwe woorden leren gebruiken.
Wat bedoel ik?

Juf Ton doet met de helft van groep 1 woordraadsels met behulp van woordkaarten. Ze
heeft woordkaarten van de volgende woorden: de indiaan, het opperhoofd, de tooi, de veer,
de pijp, de rook, de ketting, de wigwam, dansen, het vuur, het indianenkamp, de kano,
varen, pijl en boog, schieten, de totempaal, het paard, rijden, de bijl, de steen, het spoor, de
mier, de naam, de tekens, de cactus.
Woordkaarten

Ton geeft een omschrijving en laat de kinderen het woord raden. Daarna mogen kinderen
omschrijvingen geven. Wie het woord weet, krijgt de woordkaart.
Voorbeelden van omschrijvingen zijn:
Het is iets dat indianen op hun hoofd hebben: een veer.
Ik zie een indiaan en die is op het water, hij zit ergens in: een kano.
Hij heeft een tooi op zijn hoofd en een staf in zijn hand: het opperhoofd.
Ik zie hier een indiaan en die heeft iets in zijn hand en daar komt rook uit: een
pijp.
Hoe noem je alle veren bij elkaar op het hoofd: een tooi.
Indianen hebben ook heel vaak iets moois om hun nek: een ketting.
Als iedereen een woordkaart heeft, zeggen de kinderen om de beurt welk woord zij hebben
en leggen zij hun woordkaart in het midden van de kring. Dan draait Ton steeds een kaart
om en raden de kinderen welke kaart is omgedraaid. De kinderen moeten het woord heel
precies zeggen, bijvoorbeeld opperhoofd in plaats van baas en kano in plaats van boot. Ter
afsluiting zingen ze een indianenliedje.
Reflectie
In deze activiteit gaat het om de actieve woordenschat van kinderen. Ze moeten zelf het juiste woord
benoemen. Daarom kunt u deze activiteit alleen doen met woorden die de kinderen al meerdere keren
hebben gehoord. U komt er in deze activiteit achter of de kinderen de woorden hebben opgeslagen in
hun mentale lexicon.
Herhaald voorlezen
Met name voor kinderen met weinig voorleeservaring en minder taalvaardige kinderen is herhaald
voorlezen een krachtige onderwijsactiviteit. De nadruk ligt op verdieping van de inhoud van het boek.
U besteedt aandacht aan belangrijke woorden en begrippen uit het verhaal. U gebruikt en verwerkt de
nieuwe woorden ook in andere activiteiten.
Het herhaald voorlezen staat in het teken van de volgende doelen:

- Kinderen leren dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen en dat je hierover kunt praten.
- Kinderen leren dat vragen over een boek hun kennis over inhouden en over de opbouw van een
verhaal kunnen verdiepen.
- Kinderen leren actief deel te nemen aan een gesprek en leren hiervan.
Nog eens ‘Dansend Blad, het indianenmeisje’

Christel vraagt de kinderen eerst aan de hand van de boekflap waarover het boek van
Dansend Blad ook alweer ging. Daarna leest ze het nog eens voor. Ze gaat nu veel dieper op
het verhaal in, want de kinderen kennen het verhaal al en weten al veel over indianen.
Christel stelt vragen over de tekst en praat met de kinderen over bepaalde aspecten in het
verhaal, zoals de prent met de brullende beren. De kinderen beseffen dat dit een beeld is
voor stormachtig weer. Ook hebben de kinderen veel aandacht voor de tekens onder aan de
bladzijden. Ze komen er al snel achter dat de symbolen terugkomen in de prenten. Later
vatten ze het verhaal samen aan de hand van de symbolen.
Reflectie
Voorafgaand aan het voorlezen krijgen de kinderen gelegenheid om eerdere ervaringen met het boek
te verwoorden. De leerkracht heeft van tevoren bedacht dat ze extra aandacht wil besteden aan de
symbolen onderaan de pagina’s, maar de kinderen komen hier zelf al mee. Bij het navertellen van het
verhaal komen de symbolen goed van pas.
Navertellen en naspelen
Door verhalen na te vertellen en na te spelen verwerken de kinderen het verhaal op een andere
manier en ontdekt u in hoeverre de kinderen het verhaal echt hebben begrepen.

De kinderen vertellen het verhaal nadat ze het een paar keer hebben gehoord en gebruiken daarbij
aanvankelijk de prenten uit het boek. Later hebben ze die steun niet meer nodig.
Navertellen en naspelen
In groep 1 van Ida vertellen de kinderen met behulp van de prenten het verhaal van
Dansend Blad in eigen woorden na. Vier kinderen krijgen vervolgens de rollen van Dansend
Blad, Blauwe Maan, Kleine Steen en Witte Wolk toebedeeld en spelen het verhaal na
terwijl Ida het verhaal vertelt. Het blijkt een moeilijke opdracht, maar de kinderen vinden
het erg leuk om te doen.
Ook groep 2 speelt het verhaal na. De kinderen bedenken eerst samen welke spelers er
nodig zijn. Er zijn genoeg kinderen die een rol willen spelen. Ze zoeken de spullen die ze
nodig hebben, leggen die in de kring en gaan zich verkleden. Ook wordt er een verteller
gekozen: Ruben. Hij gaat op de vertelstoel zitten en vertelt het verhaal met het boek in zijn
handen. De spelers beelden het verhaal gelijkertijd uit met enkele aanwijzingen van Jeanne.
Reflectie
Om het verhaal na te vertellen of na te spelen hebben de kinderen houvast nodig van de prenten of
van een verteller. Later kunnen ze het ook zonder die steun. Als de leerkracht merkt dat de kinderen
het verhaal goed kennen, geeft ze hen de kans om het verhaal uit te breiden.
Volgorde van het verhaal

Kinderen leren een verhaal samenvatten door de prenten van het boek in de goede volgorde te
leggen. U maakt kopieën van de (belangrijkste) prenten en plakt deze op vellen papier. U zorgt ervoor
dat er ruimte is om er een zin bij te schrijven.
Deze activiteit staat in het teken van de volgende doelen:

- Kinderen leren dat een verhaal een opbouw heeft.
- Kinderen leren de opbouw van een verhaal reconstrueren.
Wat is de goede volgorde?

Kim (groep 1) heeft de kaft en de acht belangrijkste prenten van het boek ‘Dansend Blad,
het indianenmeisje’ gekopieerd en op gekleurde vellen geplakt. De platen liggen in de kring
en de kinderen gaan deze op volgorde leggen. Bij iedere plaat die wordt gekozen, mogen
kinderen suggesties doen voor een goede zin die erbij kan worden geschreven. De groep
kiest vervolgens één zin, die Kim onder de afbeelding schrijft. Het moet een volledige zin
zijn, die goed past bij de prent. Kim zorgt ervoor dat zoveel mogelijk kinderen een beurt
krijgen. Bij één van de platen pakt Kim het boek erbij omdat de kinderen niet meer precies
weten wat er met Kleine Steen is gebeurd. Ze leest de passage uit het boek nog eens voor en
daarna kunnen de kinderen een goede zin maken.
Zo ontstaat het volgende verhaal:
Dit is Dansend Blad het indianenmeisje.
Kleine Steen is weg.
De jongens en de paarden gaan Kleine Steen zoeken.
Dansend Blad gaat Kleine Steen zoeken.
Dansend Blad volgt het mierenspoor.
Kleine Steen ligt op de grond.
Dansend Blad brengt Kleine Steen naar huis.
Het opperhoofd is blij en hij bedankt Dansend Blad.
De kinderen controleren aan de hand van het prentenboek of de volgorde klopt. Ja, het
klopt allemaal.

Reflectie
Uit dit voorbeeld blijkt dat de kinderen — met hulp van de leerkracht —de betekenis van de prenten
goed kunnen weergeven. Het boek wordt gebruikt om onduidelijkheden na te trekken en de volgorde
te controleren.
Indianennamen bedenken
Indianennamen zeggen iets over de persoon. Vergelijk bijvoorbeeld Dansend Blad, Kleine Steen en
Witte Wolk. In deze activiteit bedenken kinderen indianennamen voor elkaar of voor zichzelf. Elke
naam wordt op een naamkaartje geschreven (met een tekening) en alle kaartjes worden op een groot
gekleurd vel geplakt.
Doelen van deze activiteit zijn:

- Kinderen kunnen reageren op en spelen met woorden.
- Kinderen leren geschreven taal zien als expressiemiddel.
Hoe heten wij?

De kinderen van groep 2 willen een indianennaam bedenken voor hun groep. Allerlei
namen passeren de revue en Jeanne schrijft ze op: Springende Pijltjes, Gemeenste Tijgers,
Stralende Manen, Dansende Bladeren, Chiwawa-indianen, Blauwe Manen. Dan mogen de
kinderen stemmen: welke naam gaat het worden? Stralende Manen wint het met elf
stemmen.
De volgende dag bedenken de kinderen een indianennaam voor de juffen en voor zichzelf.
Over de naam van de juffen wordt ook gestemd. Het worden Glitterende Maan voor Jeanne
en Stralende Zon voor Christel. Daarna bedenken alle kinderen een eigen indianennaam. Ze
schrijven die op (of Jeanne doet dat) en maken er een tekening bij. Alle naamkaartjes
krijgen een plekje aan de muur op een groot groen vel papier.
Reflectie
Voor de kinderen is het al snel duidelijk dat een indianennaam uit twee woorden bestaat. Dat de naam
iets zegt over eigenschappen van een persoon is de kinderen nog niet duidelijk. De indianennamen
worden vanaf nu ook gebruikt in andere activiteiten.
Rekenactiviteiten
Ook de rekenactiviteiten in de groepen 1 en 2 staan in het teken van indianen. Enkele voorbeelden:
- Indianenveren tellen: kinderen tellen veren en koppelen dit aan cijfers.
- Veren verdelen tussen Dansend Blad en Blauwe Maan, in wisselende aantallen.
- Cijfers herkennen en koppelen aan aantallen veren.
- Cijfers op volgorde zetten in de telrij.
Reflectieve activiteiten
U reflecteert op verschillende momenten met de kinderen. Als kinderen aan het werk zijn, komt u er af
en toe bijzitten en laat u kinderen nadenken over wat ze doen. U voert reflectiegesprekjes met
individuele kinderen, maar ook met kleine groepjes en met de grote groep, zodat kinderen
gelegenheid krijgen aan de anderen te laten zien en te vertellen wat ze hebben gedaan.
Reflectiekring
Na afloop van het werken naar keuze houdt u regelmatig een reflectiekring, waarin kinderen elkaar
vertellen wat ze hebben gedaan. Tijdens zo’n reflectiegesprek stelt u zoveel mogelijk open vragen,
zodat kinderen veel ruimte hebben om te vertellen:
- Vertel eens wat je hebt gedaan?
- Hoe heb je het aangepakt? Wat heb je eerst gedaan, en daarna?
- Wat vond je goed gaan?
- Is er nog iets waar je niet zo tevreden over bent? Wat dan?
- Ik zie hier … Vertel eens wat je hebt gedaan?

- Wat vond je ervan om dit te doen?
U stimuleert tevens dat kinderen op elkaar reageren en elkaar vragen stellen.
De reflectiekring staat in het teken van de volgende doelen:

- Kinderen leren nadenken over hun eigen werk.
- Kinderen leren vertellen over hun eigen werk.
- Kinderen leren te reageren op elkaars werk.
Praten over een tekening

Patrick heeft thuis een tekening gemaakt en wil daar in de reflectiekring graag iets over
vertellen. Op het bord heeft hij bepaalde onderdelen van zijn tekening nog eens opnieuw
getekend. Patrick mag op de stoel van juf Christel gaan zitten. Hij vertelt dat hij Dansend
Blad heeft getekend en bij de cactussen Kleine Steen. Hij heeft er ook letters bijgeschreven.
Er zijn ook een paar dingen mislukt, vertelt hij.
Eén van de kinderen vraagt waar Blauwe Maan is. Patrick zegt dat die in de indianentent zit,
dus dat je die niet kunt zien. Er is ook een wolk zichtbaar: een denkwolk volgens een van de
kinderen. Maar dat is niet het geval volgens Patrick.
Hij heeft ook een glazen bol getekend. Op de vraag van de kinderen waar die bol voor is,
antwoordt hij dat je daarmee kunt zien waar iemand is. Dit is speciaal voor de indianen.
Tano vraagt waarom Patrick de tekening heeft gemaakt, waarop Patrick antwoordt: “Omdat
het over indianen gaat.”
Praathoekje
Christel neemt vier kinderen die klaar zijn met hun tekening voor het indianenboek, apart.
Ze legt de tekeningen in de praatmand en gaat met hen in het praathoekje zitten om over de
tekeningen te praten. Op de vragen van Christel komt er een kort gesprekje op gang. Daarna
stellen een paar kinderen voorzichtig nog wat vragen aan elkaar.
Reflectie
De leerkracht stimuleert in beide voorbeelden de gespreksdeelname van kinderen. Ze laat ze op elkaar
reageren en stimuleert de kinderen interesse te tonen voor elkaars werk. Ze geeft de kinderen ruimte
om te praten en elkaar vragen te stellen.

FASE 4 GEZAMENLIJKE AFRONDING
De kinderen werken met hun activiteiten toe naar een gezamenlijke eindpresentatie, bij voorkeur voor
een breder publiek dan de eigen klas, bijvoorbeeld ouders of andere klassen. De kinderen laten zien
wat zij de afgelopen periode allemaal hebben onderzocht en opgestoken. Eventueel volgt er daarna
nog een afsluiting met de eigen groep. In ieder geval wordt de ankerperiode afgesloten met een
duidelijke slotactiviteit, waarvoor u al tijdens de verdiepingsfase plannen maakt. U kunt in de
eindpresentatie verschillende presentatievormen gebruiken.
Presentatievormen bij het anker ‘Dansend Blad’

Indianenmuseum
Indianententoonstelling
Revue of viering over indianenleven
Thematafels
Indianenkrant
Schoolreis of dag in het teken van het indianenleven
Indianenjournaal (filmpje met hulp van kinderen)
Indianenquiz
Zelfgemaakt verhalend of informatief prentenboek over indianen
Totempaal met leerbevindingen
Eindfeest
In groep 2 doen de kinderen hun zelfgemaakte indianentenue en tooi aan. In de tooien
staan de indianennaam van de kinderen. De kleutergroepen en groep 3 komen op verzoek
van het opperhoofd weer allemaal bij elkaar in het indianenkamp (in de speeltuin) en gaan
hier in een kring zitten. Juf Ida van groep 1 leest nog eens het verhaal voor over Dansend
Blad, terwijl een paar kleuters het naspelen. Kleine Steen is gevonden en is weer terug in het
indianenkamp. Dan is het feest. Groep 2 heeft een indianendans geoefend en geeft het
zelfgemaakte indianenboek cadeau aan Kleine Steen. Daarna zingen de groepen
verschillende indianenliedjes en wordt er uitgebreid gedanst. Tot slot krijgt iedereen een
lekkere indianenkoek.
Kinderen in hun indianentenue

Reflectie
De ankerperiode eindigt waar die ook is begonnen: in het indianenkamp (de speeltuin). In deze
slotactiviteit worden een aantal activiteiten van de afgelopen periode nog eens onder de aandacht
gebracht:
- Het zelfgemaakte indianentenue.
- De zelfgemaakte tooi.
- De eigen indianennaam.
- Het verhaal van het prentenboek ‘Dansend Blad, het indianenmeisje’.
- Een indianendans en indianenliedjes.
- Het zelfgemaakte indianenboek van groep 2
De kinderen laten door expressie- en constructie-activiteiten aan elkaar zien wat ze over de indianen
hebben geleerd.
Wat hebben de kinderen geleerd?
Door de ankeractiviteit zijn de kinderen echt geprikkeld, zodat zij enthousiast en betrokken gingen
spelen en werken. De kinderen kregen volop gelegenheid om het indianenleven te ‘beleven’ en te
ervaren en werden aangesproken op al hun zintuigen, iets dat voor kleuters heel belangrijk is. Ze
hebben onder andere getrommeld, gebaren gemaakt, kleding gemaakt, indianendansen geleerd en
gezongen. Hun emoties werden aangesproken doordat zij meeleefden met het verdriet van Dansend
Blad.
Daarnaast zijn de kleuters aan de slag gegaan met eigen leervragen. Daarbij was het voorbeeldgedrag
van de leerkracht en van andere kinderen belangrijk. Spelenderwijs wennen kinderen eraan om vragen
te stellen. Onder begeleiding van de leerkracht vonden de kinderen antwoorden op hun vragen.
De kinderen werkten aan de volgende tussendoelen van beginnende geletterdheid (Verhoeven e.a.,
1999):
- Boekoriëntatie
- Verhaalbegrip
- Functies van geschreven taal
- Relatie tussen gesproken en geschreven taal
- Taalbewustzijn
- Alfabetisch principe
- Functioneel ‘schrijven’ en ‘lezen’

3. ankergestuurd werken in groep 3-4
We beschrijven de activiteiten, die in de groepen 3 en 4 van basisschool de Troubadour en basisschool

Trudo in Eindhoven zijn uitgevoerd naar aanleiding van het prentenboek Dansend blad, het
indianenmeisje (Elschner en Schliephack, 2001). De praktijkvoorbeelden zijn voornamelijk afkomstig
van een groep 3-4 van basisschool de Troubadour. We volgen de fasen zoals die in hoofdstuk 1 zijn
beschreven.
FASE 1 INTRODUCTIE VAN HET ANKER
Tijdens de ankeractiviteit brengt u de kinderen in de sfeer van het onderwerp en maakt u hen
nieuwsgierig, bijvoorbeeld door voorwerpen in te brengen die passen bij het anker. U leest het
prentenboek voor de eerste keer voor.
De startactiviteit staat in het teken van de volgende doelen:

- Kinderen raken geïnteresseerd in het thema;
- Kinderen leren strategieën gebruiken vóór het lezen (luisteren), met name:
- voorspellingen doen over de inhoud van de tekst en over de tekstsoort
- voorkennis activeren
- Kinderen leren strategieën toepassen tijdens het lezen (luisteren), met name:
- actief gebruik maken van voorkennis
- voorspellingen doen over wat volgt
- beelden vormen bij de inhoud van de tekst (visualiseren)
- informatie afleiden uit de tekst en uit illustraties
- Kinderen leren strategieën toepassen na het lezen (luisteren), met name:
- belangrijke informatie samenvatten
- een eigen mening geven over de tekst
Een geheimzinnige kist

Sinds vanochtend staat er een kist in de klas van groep 3-4 van Lisette; er liggen veren op.
De kinderen zitten in de kring. Lisette laat muziek horen en vraagt of de kinderen daar met
hun ogen dicht naar willen luisteren. “Waar hoort deze muziek bij?” Enkele kinderen
denken dat de muziek met bossen te maken heeft, met de natuur. Lisette wijst naar de
indianentooi die Kareem tussen de middag heeft gemaakt en laat de muziek nog eens horen.
Daarna weet Saskia het: indianen. Ja, dat denken de anderen ook.
Lisette vraagt aan Kareem wat hij heeft gemaakt. Hij vertelt dat hij de veren op de kist had
gezien, toen aan indianen moest denken en een indianentooi heeft gemaakt Lisette stelt
voor om in de kist te kijken en haalt de spullen uit de kist: een indianentooi, een pruik van
een indianenmeisje, een indianenjurk, een prent met daarop ‘Bij de indianen thuis’ en als
laatste een boek: ‘Dansend Blad, het indianenmeisje’. Elk voorwerp wordt kort besproken.
De kinderen lezen de titel van het boek en praten over de voorkant en over de vraag waar
de indianen wonen. Volgens Frans wonen ze in India. Lisette: “Frans heeft heel goed
nagedacht: Indianen … India. We zullen nog wel een keer uitleggen dat Frans eigenlijk
gelijk heeft, maar de meeste indianen wonen in Amerika.”
Lisette maakt een boekflap waarop ze alles schrijft wat de kinderen zeggen over het boek.
Op de kaft van het boek staan twee namen, maar het is onduidelijk wie de schrijver is en
wie de illustrator. Maar op de eerste pagina zien ze dat Géraldine Elschner de schrijver is en
dat Monika Schliephack de tekeningen heeft gemaakt.
“Waarom zou Dansend Blad zo heten?” De kinderen bedenken dat ze van dansen houdt.
Met wat hulp van Lisette bedenken ze dat bladeren door de wind kunnen dansen.
“Waarover zou het boek gaan?” Sommige kinderen weten dat op de achterkant van een
boek vaak een stukje over het verhaal staat, dus dit lezen ze samen.

Lisette bladert door het boek. Een kind ontdekt dat onderaan de bladzijden tekeningetjes
(symbolen) staan die ook voorin staan. Een ander kind voorspelt aan de hand van de
symbolen voorin het boek waarover het verhaal zal gaan. Door te bladeren ontdekken
kinderen ook het spoor dat Dansend Blad volgt. Dan leest Lisette het boek voor. Na het
voorlezen concluderen ze dat het verhaal heel goed klopt met hun voorspellingen.
Boekflap
Als vervolg maken kinderen in tweetallen een woordveld rond ‘indianen’. Ze bedenken om
de beurt een woord dat te maken heeft met indianen en schrijven het op. Daarna noemt elk
tweetal een woord van het eigen woordveld en vertelt er iets over. Lisette schrijft het woord
op een strookje dat op het bord komt te hangen. Zo ontstaat een klassikaal woordveld.
Voordat de kinderen naar huis gaan, vraagt Lisette of ze thuis spullen willen zoeken die met
indianen te maken hebben. Enkele kinderen vertellen dat ze thuis een indianentent hebben.
Lisette: “Dat zou mooi zijn. Dan maken we hier een indianenkamp.”
Reflectie
Lisette brengt de kinderen door de muziek en de kist met indianenspullen in een bepaalde sfeer. Het
valt Lisette op dat kinderen erg goed naar het prentenboek kijken. Al voordat het is voorgelezen
ontdekken ze dat de symbolen in het boek een stukje van het verhaal vertellen. Bij het maken van het
klassikale woordveld blijkt dat de kinderen al heel wat van het onderwerp weten. Lisette had zich
voorgenomen om de kinderen het verhaal na het voorlezen te laten samenvatten, maar ze ziet
daarvan af, omdat ze het boek eigenlijk al twee keer hebben doorgenomen. Ze zal het verhaal daarom
de volgende dag met de kinderen samenvatten aan de hand van de volgende vragen: Wat was het
begin? Wat was het einde? Waar ging het over? Wat was het probleem? Wat voor oplossing is daar
voor gekomen?

FASE 2 ORIËNTATIE-ACTIVITEITEN
Door de ankeractiviteit zijn de kinderen geïnteresseerd geraakt in het onderwerp en willen ze hier
verder onderzoek naar doen, over leren en over praten. De komende week oriënteren kinderen zich
op het thema door de volgende activiteiten:
- De leeromgeving inrichten
- Leervragen inventariseren
- Leervragen en woorden rubriceren
- Activiteiten bedenken
- Herhaald voorlezen
- Snuffelen in informatieve boeken
- Groepjes vormen rond leervragen
De leeromgeving inrichten
Samen met de kinderen richt u een leeromgeving in rond het nieuwe thema. Zo worden bijvoorbeeld
thematische hoeken en een thematafel ingericht. U zorgt zelf voor spullen en stimuleert de kinderen
om boeken en voorwerpen van huis mee te nemen. U zorgt in ieder geval voor verhalende en
informatieve boeken over het onderwerp (boekenhoek) en geeft het ankerprentenboek een
opvallende plaats, zodat de kinderen het boek kunnen inzien wanneer zij dat willen.
Materialen over indianen

De volgende dag nemen de kinderen allerlei voorwerpen mee. Elk kind vertelt over zijn of
haar voorwerp en vervolgens bepalen ze samen wat ze ermee gaan doen. Veel voorwerpen
krijgen een plaats in het indianenkamp dat in de klas wordt gebouwd: manden, veren, een
indianentrom en uiteraard een tipi. Andere voorwerpen krijgen een plaats op de thematafel,
verteltafel (indianenpoppetjes en tipi’s van wereldspelmateriaal) of in de bouwhoek
(blokken, lego en playmobile). De boeken krijgen een plekje op de boekentafel. Het boek
‘Dansend Blad’ heeft daar al een speciale plaats gekregen.
Alle hoeken en tafels worden elke dag verder uitgebouwd en de ABC-muur en het ABC-
boek worden gaandeweg steeds meer gevuld. Als kinderen tijdens hun spel ontdekken dat
bepaalde voorwerpen ontbreken, zorgen ze ervoor dat deze er alsnog komen.
De boekentafel

De ABC-muur
Reflectie
De leerkracht richt de ruimte samen met de kinderen in. De voorwerpen krijgen een functionele plaats
in speciaal ingerichte hoeken of tafels. De materialen bieden ingangen voor gesprekken en voor
activiteiten en kunnen een bijdrage leveren aan de uitbreiding, verbreding en verdieping van de
woordenschat.
Leervragen inventariseren
Gaandeweg komen de kinderen steeds meer aan de weet over het thema, maar daardoor ontstaan er
ook leervragen. De kinderen worden nieuwsgierig naar bepaalde onderwerpen en gaan daarover
vragen stellen. Deze leervragen gebruikt u in vervolgactiviteiten, waarbij kinderen zelf op zoek gaan
naar antwoorden. Het stimuleert kinderen als u zelf ook uw leervragen inbrengt. U laat daarmee zien
dat ook een leerkracht niet alles weet.
U gaat met de kinderen leervragen verzamelen, maar doet dat pas wanneer de kinderen zich al in het
onderwerp hebben verdiept en laten merken dat ze meer willen weten.
U doet deze activiteit in tweetallen en in de grote groep.
Het inventariseren van leervragen staat in het teken van de volgende doelen:
- Kinderen raken geïnteresseerd in het thema én willen hier verder onderzoek naar doen, over leren
en uitwisselen.
- Kinderen bouwen een netwerk van betekenissen op rond het thema.
- Kinderen denken na over wat ze willen leren.
Leervragen over indianen

Lisette laat de kinderen in tweetallen leervragen formuleren. Wat zou je allemaal nog meer
over indianen willen weten? Nadat de kinderen hun vragen hebben opgeschreven, volgt een
klassikale inventarisatie. Kinderen lezen een vraag op en Lisette schrijft deze op een flap. Er
staan onder andere de volgende vragen:
- Welke taal spreken de indianen?
- Hoe heten de tenten van indianen?
- Hoe leven de indianen?
- Hoe koken de indianen?
- Hoe gaan de indianen naar de wc?
- Hoe jagen de indianen?
- Wat/hoe eten de indianen?
- Waarop slapen de indianen?
- Hoeveel indianen zijn er?
- Waar liggen de indianenkampen?

- Gaan de indianenkinderen ook naar school?
- Hoe komen indianen aan veren voor hun tooi?
Reflectie
Doordat de kinderen al met het onderwerp ‘indianen’ hebben kennis gemaakt, kunnen ze gerichte
vragen stellen. Door eerst in tweetallen te werken, is iedereen actief bezig. Bij de inventarisatie blijkt
hoe breed het gebied is waar kinderen nog meer over willen weten. Sommige kinderen vragen naar
complexe processen, zoals ‘Hoe leven de indianen?’ of ‘Hoe koken de indianen?’
Leervragen en woorden rubriceren

U brengt de leervragen samen met de kinderen onder in rubrieken. Deze activiteit staat in het teken
van de volgende doelen:
- Kinderen leren relaties leggen tussen begrippen en leervragen.
- Kinderen leren onderscheid maken tussen verschillende soorten vragen.
Relaties leggen
Lisette vraagt aan de kinderen welke vragen met elkaar te maken hebben en hangt die bij
elkaar. Ook rubriceren ze de woorden van het woordveld. De woorden krijgen een plekje bij
de bijbehorende leervragen. Zo ontstaan er uiteindelijk op het bord vijf groepjes met
leervragen met daaronder woordkaartjes. Bij het onderwerp ‘kleren’ bijvoorbeeld hangen de
volgende leervragen:
- Hoe komen ze aan al die veren?
- Hoe maken ze hun kleren?
Bij deze rubriek hangen de volgende woorden: tas, indianenpak, tooi, vachten, vel, vlecht,
masker.
Later zullen de kinderen voor elk groepje vragen een overkoepelende naam bedenken (zie
‘groepjes vormen rond leervragen’).
Leervragen met woordkaarten
Reflectie
Lisette stuurt het rubriceren zodat er vijf groepjes leervragen ontstaan. Later kunnen dan steeds vier
kinderen samenwerken aan een bepaald onderwerp. Bij het rubriceren van de vragen komen sommige
feitenvragen te vervallen, zoals ‘Welke taal spreken de indianen?’ of ‘Hoeveel indianen zijn er?’.
Lisette vervult ook hier een sturende rol.
Doordat kinderen nadenken over de vraag welke leervragen en/of woorden bij elkaar horen, moeten
ze relaties leggen en wordt een beroep gedaan op hogere cognitieve taalfuncties.

De kinderen bedenken voor een deel zelf activiteiten. Zo zijn zij mede-ontwerpers van hun eigen
onderwijs en worden zij gemotiveerd om onderzoek te doen en te leren/spelen over het thema.
Lisette geeft de kinderen de opdracht om in viertallen activiteiten op te schrijven die ze rond
indianen willen doen. Daarna krijgen twee kinderen de blaadjes van alle groepen met de
opdracht deze te rubriceren. Ze moeten de opdrachten ordenen, bijvoorbeeld in
‘knutselopdrachten’, ‘opdrachten die te maken hebben met verhalen bedenken’ en
‘tekenopdrachten’. Deze kinderen schrijven de gerubriceerde opdrachten op een nieuw
blaadje. Later bedenkt Lisette aan de hand van deze inventarisatie activiteiten en stelt ze
een globale planning op.
Reflectie
Door kinderen zelf activiteiten te laten bedenken, versterkt Lisette hun betrokkenheid. Zij brengt
structuur aan in de activiteiten door twee kinderen de opdracht te geven deze te rubriceren. Dit is een
betekenisvolle opdracht. Lisette houdt de regie in handen: ze maakt zelf een selectie van activiteiten
en past deze eventueel aan. Zij houdt in de gaten of haar onderwijsdoelen in de activiteiten voldoende
aan de orde komen.
Herhaald voorlezen
Door een boek nog eens voor te lezen, krijgen kinderen een dieper begrip van het verhaal en wordt
bovendien duidelijk wat ze wel en niet hebben begrepen. U bedenkt van tevoren aan welke woorden
en leesstrategieën u aandacht wilt besteden. U voert deze activiteit bij voorkeur uit in de kleine groep,
omdat er dan meer interactiemogelijkheden zijn.
Herhaald voorlezen staat in het teken van de volgende doelen:

- Kinderen worden gestimuleerd zich verder te verdiepen in de verhaallijn.
- Kinderen leren betekenissen van belangrijke woorden en begrippen.
- Kinderen beantwoorden vragen over het verhaal.
- Kinderen leren lees(/luister)strategieën toepassen.
Voorlezen in kleine groepjes

Lisette leest deze week het prentenboek van Dansend Blad nog eens voor aan kleine
groepjes. Ze laat de kinderen eerst vertellen waar het boek ook alweer over ging en maakt
hierbij gebruik van de boekflap die ze eerder hebben gemaakt. De kinderen letten tijdens
het voorlezen nu veel beter op de indianensymbolen onder aan de pagina’s. Ze ontdekken
dat elk symbool een detail bevat van de illustratie op de pagina. Vaak ontstaat er enige
competitie: wie herkent het symbool het eerste in de illustratie?
Na het voorlezen vat een kind het verhaal samen aan de hand van de symbolen. Ten slotte
vullen ze de boekflap aan met antwoorden op de volgende vragen: Wat gebeurt er in het
begin? Wat gebeurt er aan het einde? Wat is het probleem? En wat is de oplossing?
Reflectie
Door de nieuwe ervaringen op de boekflap te schrijven, maakt Lisette duidelijk dat de kinderen nu
alweer meer van het verhaal begrijpen. De kinderen staan nu uitvoeriger stil bij bepaalde delen van het
verhaal en bij de betekenis van de symbolen. Door de symbolen onderaan de pagina’s, worden ze
geprikkeld om goed naar de tekeningen in het boek te kijken.

Snuffelen in informatieve boeken
In informatieve boeken kunnen de kinderen antwoorden vinden op hun leervragen. Voordat zij gericht
naar antwoorden gaan zoeken, snuffelen zij eerst in deze boeken, zodat ze ermee vertrouwd raken en
ontdekken wat er zoal in staat. Op grond van deze oriëntatie kunnen kinderen straks gerichter een
boek kiezen om hun leervragen te beantwoorden. Het snuffelen in boeken staat in het teken van de
volgende doelen:
- Kinderen ontwikkelen belangstelling voor informatieve boeken.
- Kinderen leren eenvoudige informatieve teksten begrijpen.
In bijlage 3 vindt u een lijst met informatieve boeken.
Samen boeken bekijken

Op de leestafel liggen allerlei informatieve boeken over indianen. In door Lisette
samengestelde tweetallen (een leerling uit groep 3 en een leerling uit groep 4) bekijken de
kinderen deze boeken. Elk tweetal zoekt een informatief boek uit. Ze bladeren het samen
door, bekijken de illustraties en lezen, als dat lukt, wat stukjes tekst. Daarna zoeken de
kinderen een ander boek uit.
Reflectie
Door in de boeken te kijken, komen de kinderen meer te weten over indianen. Ook al is de tekst soms
te moeilijk, toch kunnen zij van de boeken leren, doordat in de meeste informatieve jeugdboeken veel
goede illustraties staan, waaruit zij informatie kunnen afleiden. Zij komen door de boeken ook op
nieuwe leervragen en ideeën voor onderzoeksactiviteiten.
Groepjes vormen rond leervragen

U stelt in overleg met de kinderen ‘onderzoeksteams’ samen, die een bepaald onderwerp gaan
bestuderen.

- Kinderen leren een onderwerp afleiden uit een reeks vragen.
- Kinderen leren samenwerkingsafspraken maken.
Onderzoeksgroepjes samenstellen
In het begin van de tweede week komt Lisette terug op de (groepjes) leervragen. Eerst leest
een leerling een groepje leervragen voor en daarna bedenken ze samen een woord dat het
beste aangeeft waar deze vragen over gaan. Er zijn groepjes vragen over de volgende
onderwerpen: kleren, jacht, wonen, natuur en eten.
Lisette vertelt dat de kinderen de komende dagen antwoorden gaan zoeken op de vragen en
dat ze mogen kiezen voor een onderwerp. Elk kind hangt zijn naamkaartje bij het onderwerp
van zijn voorkeur. Er mogen bij elk onderwerp maximaal vier naamkaartjes hangen. Als er al
vier namen hangen, moet het kind voor een ander onderwerp kiezen. Lisette doet dit
klassikaal waarbij ze de kinderen om de beurt voor een onderwerp laat kiezen.
Reflectie
Doordat de kinderen zich eerst hebben georiënteerd op het thema, weten ze goed over welk
subonderwerp ze meer willen weten en kunnen ze straks gericht op zoek gaan naar informatie.

FASE 3 VERDIEPINGSACTIVITEITEN
Er volgen twee tot drie weken waarin u elke dag thema-activiteiten doet, die u (deels) in overleg met
de kinderen bedenkt. Doordat de kinderen veel verschillende ervaringen met het onderwerp opdoen,
wordt het voor hen vanzelfsprekend om hierover te gaan lezen en schrijven. U besteedt in alle
activiteiten aandacht aan instructie, in zowel de werkwijze als in lees- en schrijfstrategieën. Ook
reflecteert u regelmatig met de kinderen op de activiteiten.
We delen de verdiepingsactiviteiten in de volgende rubrieken in:

- Activiteiten tijdens de inloop
- Werken naar keuze
- Klassikale activiteiten
- Reflectieve activiteiten
Activiteiten tijdens de inloop

Tijdens de inlooptijd, aan het begin van de ochtend, gaan de kinderen direct zelfstandig (individueel of
in een groepje) aan de slag met activiteiten, waarvoor de benodigde spullen klaarstaan in de
verschillende hoeken, op de boekentafel en de verteltafel. Ze bepalen zelf wat ze gaan doen. Aan het
einde van de inlooptijd bespreekt u de activiteiten met de kinderen kort na. Door deze activiteiten
verbreden en verdiepen de kinderen hun kennis over het thema.
Tijdens de inloop
Kareem speelt tijdens de inloop bij de verteltafel met wereldspelmateriaal. Lisette vraagt
wat hij speelt en Kareem legt uit dat de verhalenverteller een verhaal vertelde aan de
indianen. Lisette luistert en vraagt af en toe door. Zij stelt voor dat Linda mee gaat spelen.
Kareem kan dan ook aan Linda het verhaal vertellen. Eerst spelen Kareem en Linda wat met
de poppetjes en dan stelt Kareem voor om het verhaal van Dansend Blad te spelen. Voordat
het spel begint, overleggen ze samen wie Dansend Blad en wie Kleine Steen speelt en welke
andere figuren nodig zijn.
Spelen in het indianenkamp
Ondertussen spelen enkele kinderen in het indianenkamp.

Een tweetal leest samen ‘Kleine Maan’. Om de beurt lezen ze een bladzijde. Ze beslissen
dan wat de belangrijke woorden zijn en schrijven die op. Ze gebruiken dit lijstje later als
geheugensteun wanneer ze een samenvatting van het verhaal schrijven op de computer.
Twee tweetallen zijn al bezig met hun verhaal op de computer. Ze hebben het lijstje met de
belangrijke woorden naast de computer liggen en kijken regelmatig welke woorden ze al
hebben gehad. Als Lisette langs komt, leest ze het verhaal van het scherm en bespreekt en
verbetert ze de spelfouten. Later op de dag zullen de kinderen het verhaal voorlezen aan de
klas.

Vier kinderen maken met omtrekletters woorden die te maken hebben met indianen en
schrijven er een zin bij. Nadat Lisette de zin met ze verbeterd heeft, stempelen de kinderen
de foutloze zin over en maken ze er een tekening bij. Zo maakt een kind de zin ‘De slang
sist om de indianen’ bij het woord ‘slang’.
Enkele kinderen zoeken woorden op in een puzzel en weer anderen maken een mooie
tekening over het onderwerp. De meeste kinderen werken gedurende de inlooptijd aan één
activiteit; anderen doen meer activiteiten.
Reflectie
Lisette komt bij kinderen langs om te informeren wat ze aan het doen zijn, hen verder op weg te
helpen en te stimuleren. Zo stimuleert ze Kareem bijvoorbeeld om samen te spelen met een ander
kind. Kinderen die schrijven, helpt ze met de juiste schrijfwijze. Af en toe legt ze bepaalde
spellingregels opnieuw uit, maar ook geeft ze als dat relevant is instructie over een nieuwe
spellingregel. Zo leren de kinderen spellingregels in een functionele context.
Werken naar keuze

De kinderen kiezen aan de hand van het planbord zelf welke activiteit ze willen doen. Soms moeten ze
voor een andere activiteit kiezen, omdat er niet meer dan een bepaald aantal kinderen kunnen
meedoen aan eenzelfde activiteit.
Het kan voorkomen dat u een bepaalde activiteit met bepaalde kinderen wil doen, bijvoorbeeld om
extra aandacht te besteden aan woordenschatstimulering. Dan helpt u eerst de andere kinderen op
weg en gaat u vervolgens met het betreffende groepje aan de slag.
In het kader hieronder staan de activiteiten die de kinderen in de groep van Lisette hebben uitgevoerd.
Activiteiten tijdens werken naar keuze
Lees- en schrijfactiviteiten
Vragen bedenken bij boek
Kinderen bedenken in een groepje vragen bij het verhaal van Dansend Blad. Ze beslissen zelf wie de
vragen opschrijft. De andere kinderen geven later antwoord op de vragen.
Lees- en schrijfhoek
- In het begin van de periode: in tweetallen snuffelen in informatieve boeken over indianen.
- Halverwege de periode: in een groepje in informatieve boeken antwoorden zoeken op de
leervragen (informatie verwerven).
- Aan het einde van de periode: hetzelfde groepje verwerkt de gevonden informatie op een poster
(informatie verwerken).
Stempeldoos
In tweetallen kiezen kinderen een prent over indianen en bedenken hierbij (op de letterdoos) een
goede zin. Ze kijken de zin samen met de leerkracht na en stempelen de correcte zin.
Verhaal schrijven
Kinderen kiezen (individueel of in tweetallen) een prent over indianen en bedenken hierbij een verhaal,
dat ze op de computer typen. Samen met de leerkracht halen ze de spelfouten eruit.
Werken aan het abc-boek
De groep heeft een gezamenlijk abc-boek. Bij elke letter zetten zij woorden en tekeningen die te
maken hebben met indianen. De kinderen kunnen kiezen uit drie mogelijkheden: één grote tekening
maken, vier verschillende kleine tekeningetjes maken of een zinnetje schrijven.
Taalopdracht
Kinderen zoeken plaatjes, woorden en zinnen over indianen en plakken deze op.
Stripverhaal maken
Kinderen schrijven teksten in ballonnetjes en verzinnen een titel bij het verhaal. Ze weten dat een
verhaal bestaat uit een kop, middenstuk en staart.
Gebarentaal
Kinderen ontcijferen in tweetallen ‘gebarentaal’. Een tweetal heeft een blad met tekens: gebaren van
de indianen. Onder elk gebaar is geschreven wat het betekent. Op een ander blad staat een verhaal

van een indiaan in gebarentaal. De kinderen ontcijferen dat verhaal en schrijven het op.
Overige activiteiten
Bouwhoek
Kinderen bouwen een indianenkamp met blokken, playmobil of lego.
Poppenkast
Kinderen verzinnen zelf een verhaal met de indianenpoppen. Ze bedenken er ook een titel bij. Later
voeren ze het poppenkastspel op voor de groep. Ze vertellen eerst waarover het spel gaat en noemen
de titel. Na de voorstelling bespreken ze of de titel bij het verhaal past.
Tekenen
De kinderen tekenen een langwerpig voorwerp van de indianen, zoals een speer of een totempaal.
We gaan hieronder in op de kernactiviteiten van het werken met een anker: het verwerven en
verwerken van informatie.
Informatie verwerven
Kinderen zoeken gericht in informatieve boeken (waarin zij al eerder hebben gesnuffeld) naar
antwoorden op de leervragen over het onderwerp dat ze hebben gekozen. Dat is hun leesdoel. U
begeleidt de kinderen bij het toepassen van leesstrategieën vóór, tijdens en na het lezen, met name
door uw voorbeeldgedrag.

- Kinderen ontwikkelen belangstelling voor informatieve boeken.
- Kinderen leren de functie kennen van informatieve boeken.
- Kinderen leren leesstrategieën toepassen vóór het lezen:
- leesdoel bepalen
- tekst kiezen bij leesdoel
- Kinderen leren leesstrategieën toepassen tijdens het lezen:
- informatie afleiden uit de tekst en uit illustraties
- Kinderen leren leesstrategieën toepassen na het lezen:
- relatie leggen tussen de inhoud van de tekst en het leesdoel.
Informatie zoeken over ‘eten’

Vier kinderen van groep 3 (Leon, Marijn, Jordan, Niek) gaan informatie zoeken over ‘eten’.
Lisette helpt hen op weg: Waarover gaan ze precies informatie zoeken? Niet over eten in
het algemeen, maar over het eten van indianen. Ze lezen de leervragen nog eens: wat eten
indianen, hoe eten indianen, hoe koken ze?
Lisette: “Hoe kom je nou te weten wat indianen eten?”
Marijn: “In boeken kijken.”
Lisette: “We hebben al verschillende keren in de boeken gekeken. Stond er iets in over
eten?” Ja, de kinderen weten al dat indianen jagen en dan het vlees eten en dat ze fruit,
rijst en maïskoeken eten. Maar hoe maken ze dat klaar?
Iedereen kiest een boek en begint te bladeren. Lisette: “Is het slim om het boek nu helemaal
door te bladeren of moeten we eerst ergens anders naar kijken?” Jordan kijkt ondertussen al
naar de inhoudsopgave. Lisette vraagt hem voor te lezen wat daar staat: ‘Inhoud’. Lisette:
“Je kunt eerst bij de inhoud kijken of je het onderwerp ziet. Even kijken…waar zou jij naar
moeten kijken? Ha, jagen en eten, bladzijde 14.” De anderen gaan nu ook in de
inhoudsopgave van hun boek kijken. Lisette helpt ze om de informatie te vinden.
Marijn leest dat indianen ook eenden, pompoenen en zonnebloempitten eten. Jordan heeft
informatie gevonden over het maken van maïskoeken. Lisette: “Hoe kunnen we dat
bewaren?” Jordan stelt voor om het op een blaadje te schrijven. Lisette brengt een logische

taakverdeling in. Marijn schrijft op wat indianen eten, Niek schrijft op hoe ze koken en
Jordan hoe ze maïskoeken maken. Leon heeft nog niets gevonden en zoekt nog even verder.
In de reflectiekring aan het einde van de ochtend doet het groepje verslag. Leon laat de
inhoudsopgave van een boek zien. “Kijk, hier staat ‘inhoud’. Hier kun je zien wat op welke
bladzijde staat.” Jordan, Marijn en Niek lezen voor wat ze hebben geschreven. Lisette
vertelt dat de kinderen nog meer informatie gaan zoeken, omdat ze nog niet alles weten.
Bovendien gaan ze nog tekeningen maken en plaatjes kopiëren, zodat iedereen straks kan
lezen en zien hoe en wat de indianen eten en hoe ze koken.
Reflectie
Aan het begin van de activiteit begrenst Lisette het onderwerp (eten van indianen) en wordt het
leesdoel bepaald. Vervolgens activeert ze de voorkennis, waardoor de aandacht van de kinderen
verder wordt gericht. Als kinderen lukraak in de boeken gaan kijken, grijpt Lisette in en maakt ze hun
bewust van het nut van een inhoudsopgave en leert ze de kinderen daarmee te werken. Dit is een
efficiënte strategie om informatie te zoeken.
Lisette stelt op een gegeven moment voor de taken te verdelen. Hiermee biedt zij de kinderen een
bepaalde structuur aan. Zij leren om allemaal iets anders uit te zoeken en hun kennis later met elkaar
te delen.
Informatie zoeken over ‘de jacht’

De volgende dag gaat een groepje kinderen uit groep 4 (Julia, Bert, Koen en Linda) op zoek
naar informatie over ‘de jacht’. Hoe jagen de indianen? Terwijl Lisette eerst de andere
groepjes op weg helpt, kijken zij alvast in de inhoudsopgave van de boeken, want dat
hebben ze gisteren geleerd van het groepje ‘eten’. Ze vinden zo meteen al wat informatie.
Als Lisette bij het groepje komt, vertellen de kinderen wat ze al hebben gevonden. Julia
heeft wat over de bizonjacht gevonden. Lisette stelt voor het eerst goed te lezen en er
daarna iets over te schrijven.
Bert heeft het boek Kleine Hiawatha gepakt. Samen met Lisette constateert hij dat het geen
informatief boek is, maar een verhalenboek, maar dat er wel veel plaatjes in staan over de
vissenjacht. Lisette: “Zullen we jou dan de taak geven om alles op te schrijven over de
vissenjacht?” Dat is een goed idee.
Koen bekijkt aandachtig de tekening van een beer. ‘De berenjacht’ staat er bijgeschreven.
Lisette stelt voor dat Koen over de berenjacht schrijft. Alleen Linda heeft nog niets. Lisette
kijkt met haar mee in het boek. Er staan allerlei dieren beschreven waarop indianen jagen.
Ze besluiten dat Linda gaat beschrijven waarop de indianen jagen en hoe ze dat doen.
Lisette leest af en toe moeilijke stukjes voor, verduidelijkt deze en helpt de kinderen ook de
belangrijkste informatie eruit te halen.
Aan het eind van de ochtend hebben alle kinderen de belangrijke informatie opgeschreven
en erbij getekend. Linda bewaart deze producten, zodat ze er een volgende keer mee verder
kunnen gaan.
Reflectie
De kinderen leren in een betekenisvolle context de volgende strategieën:
- gebruikmaken van de inhoudsopgave;
- belangrijke informatie samenvatten;
- informatie afleiden uit illustraties.
Voor sommige kinderen is het al snel duidelijk wat hun taak is, anderen hebben daarbij hulp nodig van
Lisette. Dit voorbeeld maakt duidelijk dat kinderen leren van elkaar: ze hebben van het groepje ‘eten’
geleerd dat ze in de inhoudsopgave kunnen kijken. Lisette neemt elke inbreng van de kinderen serieus:
als Bert een verhalend boek bekijkt, laat ze hem achterhalen wat hij aan dat boek kan hebben.

Informatie verwerken
De vorige activiteit (informatie verwerven) wordt echt functioneel als de kinderen de informatie
overdragen aan anderen, bijvoorbeeld door een informatief boekje of een informatieposter te maken.
Dit dient de volgende doelen:
- Kinderen leren schrijfstrategieën toepassen vóór het schrijven; met name een schrijfplan maken
(schrijfmaatje kiezen, afspraken en taakverdeling maken, materialen kiezen).
- Kinderen leren schrijfstrategieën toepassen tijdens het schrijven, met name een oefenversie
bespreken met schrijfmaatjes en/of leerkracht, spelling en leesbaarheid corrigeren, vormgeving en
lay-out aanpassen aan het schrijfdoel (informatie ordenen en logisch presenteren).
De informatie over ‘eten’ verwerken

Het groepje ‘eten’ zit in de hal bij leerkracht Lies, de collega van Lisette. De kinderen maken
in tweetallen een informatieposter waarop ze de antwoorden op hun leervragen verwerken.
Op tafel liggen de informatieve boeken, de teksten die ze al eerder hebben geschreven en
kopieën van de gebruikte bladzijden (met plaatjes) uit de boeken.
De kinderen pakken eerst het boek dat ze hebben gebruikt, maar Marijn weet niet meer
welk boek hij had. Jordan helpt hem: “Kijk bij de inhoud.” Een goede tip.
De kinderen mogen hun leervragen en antwoorden meteen op het grote blad schrijven,
maar ze kunnen het ook eerst op een gekleurd blaadje schrijven en dat op het grote blad
plakken. Ze verdelen de taken: wie maakt de titel, wie gaat knippen, wie gaat plakken en
wie gaat schrijven? Lies wijst de kinderen er op dat ze ook moeten nadenken over de plek
wáár ze schrijven, omdat de plaatjes er ook nog bij moeten kunnen. Niek werkt met Jordan
samen en stelt voor dat Jordan schrijft omdat hij mooier kan schrijven. Niek plakt de
plaatjes op.
De kinderen schrijven eerst oefenteksten, die Lies met hen verbetert, zodat het op de poster
goed geschreven staat. Als de plaatjes zijn opgeplakt, helpt Lies hen bij elk plaatje een
bijschrift te bedenken.
Poster over de jacht
Informatie over ‘de jacht’ verwerken

Ook het groepje dat informatie heeft gezocht over de jacht maakt in tweetallen een poster.
Als Lies vraagt wat de kinderen allemaal voor informatie hebben gevonden, weet Linda het
niet meer. De kinderen pakken hun blaadje met informatie erbij en lezen hun eigen tekstjes
voor. Lies kijkt mee en verbetert met de kinderen de spelfouten. Als Linda haar blaadje
leest, weet ze weer waarover ze heeft geschreven: over de dieren waar de indianen op
jagen.
Julia en Koen kiezen als gezamenlijke titel voor hun poster: beren en bizonjacht. Bert en
Linda kiezen als titel: op jacht. Ze schrijven de informatie op gekleurde blaadjes en plakken

die op het vel. Ze zorgen ervoor dat de informatie die bij elkaar hoort ook bij elkaar staat en
de poster er mooi uitziet.
Poster over kleding
Reflectie
Door alle informatie te verwerken op een poster, ordenen de kinderen hun informatie en kunnen ze
aan anderen overbrengen wat ze aan de weet zijn gekomen. Ze moeten hierbij goed overleggen en
samenwerken. De kinderen in deze klas zijn gewend om veelvuldig in tweetallen samen te werken. Op
de deur hangt een poster met samenwerkingsregels, waarnaar de leerkracht zonodig kan verwijzen.
De kinderen gebruiken uit zichzelf de inhoudsopgave en wijzen elkaar er op. Zij passen ook al de
nodige schrijfstrategieën toe. Zo maken ze een ‘schrijfplan’ als ze onderlinge afspraken en een
taakverdeling maken en de materialen kiezen. De leerkracht bespreekt met kinderen, naast de inhoud,
ook de schrijfwijze van woorden en de opbouw van zinnen. Woorden die nog te moeilijk zijn voor
kinderen uit groep 3 en 4, corrigeert de leerkracht zelf, maar bij woorden die de kinderen wel moeten
kunnen schrijven, betrekt zij de kinderen. Het is belangrijk dat de woorden goed zijn geschreven,
omdat ook anderen de poster gaan bekijken.
Klassikale activiteiten
De leerkracht doet regelmatig klassikale activiteiten met de kinderen, die in het kader staan van het
thema. We bespreken hier de volgende activiteiten:
- vertellen over voorwerpen
- verhaal vertellen
- indianennamen bedenken
- de leerkracht leest een verhaal voor
- handvaardigheid en muziek
Vertellen over voorwerpen

U geeft kinderen gelegenheid te vertellen over voorwerpen die ze hebben meegenomen en blijft
hierbij zelf zoveel mogelijk op de achtergrond. De kinderen hebben zelf de regie. Als het nodig is om
vragen te stellen, stelt u open vragen. U kunt een ‘vertelmand’ gebruiken waar de kinderen hun
voorwerpen in kunnen doen.

- Kinderen leren op een begrijpelijke manier te vertellen over een voorwerp.
- Kinderen leren naar elkaar luisteren.
- Kinderen leren vragen stellen om meer informatie te krijgen.

Attributen voor het kamp
Vandaag mag een aantal kinderen weer vertellen over de voorwerpen die ze hebben
meegebracht. Josephine heeft grote stenen uit de tuin meegenomen om daarmee een
kampvuurplek te maken. Samen besluiten de kinderen dat Josephine de stenen in een
kringetje neerlegt voor de grote tipi in het indianenkamp. De kinderen merken op dat er
eigenlijk nog hout middenin moet komen.
Leon vertelt dat hij een spit heeft meegenomen, omdat je daar een vis aan kunt doen, die je
boven het vuur kunt bakken. De spit krijgt een plekje boven het kampvuur.
Lisette heeft ook iets meegenomen, maar wat is het? De kinderen bedenken wat het zou
kunnen zijn. Lisette geeft een hint: “Dit is een onderdeel van een hele grote plant, die groeit
in de woestijn en op een prairie. Eigenlijk zitten hier heel grote spitse bladeren aan, maar als
die zijn verdord, dan blijft dit over. Het is keihard.” Josephine vindt dat het op een cactus
lijkt. Lisette vertelt dat de plant ‘agave’ heet. “Waar zouden de indianen dit voor
gebruiken?”
Een week later heeft Leon opnieuw spullen meegenomen. Omdat de kinderen van de week
tijdens het spel in het indianenkamp ontdekten dat er nog geen dieren waren om op te
jagen, heeft Leon allerlei speelgoedslangen en knuffels meegenomen. Ook heeft hij vissen
om aan het spit boven het vuur te hangen.
Leon heeft ook een mooi boek meegenomen. Hij leest de titel voor: “Het beste boek over
het Wilde Westen, cowboys, indianen, pioniers en bandieten.” Hij vertelt dat hij
verschillende woningen van indianen heeft ontdekt en laat dat zien aan de anderen. Lisette
zegt dat ze dat boek straks heel goed kunnen gebruiken bij een van de opdrachten en Leon
legt het op de leestafel.
Vervolgens vertelt Linda hoe haar regenmaker werkt. De kinderen denken samen na waarom
het een regenmaker heet. Als het in de woestijn heel lang droog is, kunnen ze die gebruiken
om regen te laten komen.
Reflectie
De kinderen nemen vanaf de eerste dag van alles mee dat met indianen te maken heeft. Zo kunnen ze
al snel een indianenkamp inrichten. Na verloop van tijd zoeken de kinderen steeds gerichter naar
voorwerpen, omdat ze in hun spel en in gesprekken ontdekken dat er nog bepaalde voorwerpen
ontbreken. De voorwerpen die kinderen meenemen hebben zij dan ook echt nodig voor hun spel. Elk
voorwerp krijgt een plekje. Ook Lisette neemt af en toe een voorwerp mee om het spel van de
kinderen te verrijken of om hun nieuwsgierigheid op te wekken.
Verhaal vertellen
U zoekt een kort verhaal uit met een duidelijke opbouw of u vertelt over een eigen ervaring. Een
verhaal bestaat uit bepaalde elementen (personen, karakters, plaats van handeling, tijd) en heeft een
bepaalde opbouw. Een goed verhaal heeft een opening en een slot en er spelen zich in een bepaalde
volgorde gebeurtenissen af. Er wordt spanning opgebouwd en geleidelijk aan wordt duidelijk waar het
in het verhaal naar toe gaat.
U bereidt het verhaal goed voor. Op een blaadje schrijft u enkele steekwoorden die u gebruikt als hulp
bij het vertellen. U brengt de kinderen met bepaalde attributen in een speciale sfeer om naar een
verhaal te luisteren. U zorgt bijvoorbeeld voor waxinelichtjes en een vertelstoel. Als u deze werkwijze
rond verhalen vertellen enkele malen zelf heeft uitgevoerd, kunt u kinderen uitnodigen om een
verhaal voor te bereiden en te vertellen in de groep. Omdat kinderen dit erg spannend kunnen vinden,
kiest u hiervoor eerst kinderen die dit zelf graag willen. Vraag hun bij de voorbereiding een lijstje met
steekwoorden op te stellen. Zie voor de opbouw en werkwijze van verhalen vertellen het boek
‘Mondelinge Communicatie: Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling’ (Damhuis & Litjens,
2003).
Verhalen vertellen staat in het teken van de volgende doelen:

- Kinderen leren luisteren naar verhalen.
- Kinderen leren verhalen van anderen waarderen.
- Kinderen leren dat verhalen een structuur hebben.

- Kinderen leren de functie van steekwoorden begrijpen.
De verhalenverteller 2
Lisette luidt in: “Het is avond, alle indianen zijn klaar met werken en mogen nu bij de
verhalenverteller bij het kampvuur komen zitten.” Ze zet samen met de kinderen
waxinelichtjes in de kring: het ‘kampvuur’. Het lokaal wordt verduisterd. Alle kinderen gaan
rondom het ‘vuur’ zitten. Lisette, de ‘verhalenverteller’, laat haar blaadje zien. “Ik heb op
dit blaadje een paar woorden opgeschreven. Als ik tijdens het vertellen niet meer precies
weet wat er in het verhaal gebeurt, dan kijk ik gewoon even op dit blaadje. Straks laat ik
jullie zien welke woorden ik heb opgeschreven en dan zeggen jullie of dit inderdaad
belangrijke woorden zijn in het verhaal.”
Lisette vertelt het verhaal over Wasbeer en de kinderen luisteren aandachtig. Na het verhaal
praten ze na over wat de indianen van dit verhaal kunnen leren.
Dan komt Lisette terug op het blaadje met de woorden. Een kind merkt op dat Lisette er
helemaal niet op gekeken heeft. Lisette: “Ja, weet je hoe dat komt? Toen ik gisteravond dat
briefje ging maken, had ik eigenlijk al een beetje geoefend. Want door deze woorden op te
schrijven zat het verhaaltje zo goed in mijn hoofd, dat ik er eigenlijk niet meer op hoefde te
kijken.”
Een paar kinderen lezen de woorden voor die op het blaadje staan: indianenjongen stoer
en dapper; ontmoet Grote Kei wil gooien; de Kei leeft; wedstrijd; Wasbeer overmoedig
valt; Grote Kei rolt over Wasbeer; lesje geleerd!
Aan de hand van deze woorden stelt Lisette vragen en vatten kinderen het verhaal samen.
Reflectie
Lisette brengt de kinderen helemaal in de sfeer van het verhalen vertellen bij de indianen. Zij wil met
deze activiteit bereiken dat kinderen verhalen waarderen en begrijpen en dat ze leren dat verhalen een
bepaalde opbouw hebben. Ze heeft daarom een verhaal uitgekozen met een duidelijke opbouw.
Lisette leert de kinderen dat je jezelf kan helpen bij het vertellen door steekwoorden op te schrijven.
De kinderen ontdekken ook dat je aan de hand van de belangrijke woorden het verhaal kan
samenvatten.
Indianennamen bedenken
Indianennamen zeggen iets over de persoon. Vergelijk bijvoorbeeld Dansend Blad, Kleine Steen en
Witte Wolk. In deze activiteit bedenken kinderen indianennamen voor elkaar of voor zichzelf. Doelen
van deze activiteit zijn:
- Kinderen kunnen reageren op en spelen met woorden.
- Kinderen leren geschreven taal zien als expressiemiddel.
- Kinderen leren onderscheid maken tussen woordsoorten.
Hoe heten wij?

De kinderen zitten na het verhaal nog in de kring bij het ‘kampvuur’. Lisette zegt dat het
voor de verhalenverteller handig was geweest als de indianennamen van de kinderen
bekend waren geweest. Samen noemen ze enkele indianennamen: Wasbeer, Kleine Steen,
Dansend Blad, Hiawatha, Waterlelie, Tijgerlelie. Lisette merkt op dat Waterlelie en
Tijgerlelie namen uit de natuur zijn. Het zijn bloemennamen. Wasbeer is een naam van een
dier.
Als een kind ‘opperhoofd’ noemt als voorbeeld van een indianennaam, komen ze erachter
dat het opperhoofd in het boek van Dansend Blad geen naam heeft. Lisette stelt voor samen
een naam te bedenken. Ze toont de tekening waarop je ziet dat het opperhoofd een hele
grote, stevige man is. Mandy stelt de naam Grote Veer voor, omdat het opperhoofd de
meeste veren heeft. Als Kai de naam De Baas inbrengt, vraagt Lisette om een dierennaam te
bedenken die ook de baas kan zijn. Verschillende kinderen noemen Leeuw. Lisette zegt dat
de leeuw niet in Amerika woont, maar volgens Kareem is dat wél zo. Volgens hem leeft er
2
Lisette vertelt het verhaal ‘Wasbeer en Grote Kei’. Ze vond dit verhaal op internet:
http://mediatheek.thinkquest.nl/~klb025

in de bergen in Amerika een bergleeuw. Lisette stelt voor om dat nog eens na te zoeken in
de boeken in de klas. Andere voorstellen die de kinderen doen zijn: Grote Beer, Grote
Schorpioen en Grote Bizon.
Vervolgens gaan de kinderen voor elkaar toepasselijke indianennamen bedenken. Ze
bedenken eerst in tweetallen een naam en bespreken deze dan met z’n vieren. Tijdens de
klassikale inventarisatie vertelt elk kind zijn nieuwe indianennaam.
Daarna krijgen de kinderen een strookje waarop zij hun indianennaam schrijven met
omtrekletters. Ze kleuren deze in en hangen ze op in de klas.
Indianennamen
Reflectie
Lisette zorgt voor een functionele context: de ‘verhalenverteller’ kent de indianennamen van de
kinderen niet en wil deze graag weten. Ze neemt de inbreng van de kinderen serieus: als een kind
‘opperhoofd’ als indianennaam noemt, pakt Lisette dit op om de kinderen een naam te laten
bedenken voor het opperhoofd. En als Kai voorstelt om het opperhoofd De Baas te noemen, zegt zij
niet dat dit geen goede indianennaam is, maar laat ze de kinderen nadenken over een dier dat de baas
kan zijn. Door voor te stellen informatie over de bergleeuw op te zoeken, laat ze zien dat ze zelf ook
niet alles weet.
De leerkracht leest een verhaal voor

U leest een ander verhaal voor over het thema. Om dat verhaal te begrijpen, benutten de kinderen de
kennis die zij al over het thema hebben opgedaan. U besteedt aandacht aan leesstrategieën vóór,
tijdens en na het lezen. U lokt kinderen vooral uit tot het doen van voorspellingen en bedenkt van
tevoren op welke momenten in het verhaal u dat doet. U leest het verhaal voor aan kleine groepjes of
aan de grote groep. Deze activiteit staat in het teken van de volgende doelen:
Kinderen passen leesstrategieën toe vóór het lezen (luisteren), met name:
- vragen stellen
Kinderen passen leesstrategieën toe tijdens het lezen (luisteren), met name:
- gebruikmaken van voorkennis
- voorspellingen doen over wat volgt
- beelden vormen bij de inhoud van het verhaal (visualiseren)

- informatie afleiden uit de tekst of uit illustraties
Kinderen passen leesstrategieën toe na het lezen, met name:
- vragen stellen
- een eigen mening geven over de tekst
Waar zou het verhaal over gaan?

Lisette leest de titel voor: Hoe een oude vrouw het tentendorp redde. “Waar zou het
verhaal over gaan?” De kinderen denken dat er iets gebeurt met een indianendorp en dat
een oude mevrouw het indianendorp redt. “Wat zou er met het dorp gebeurd zijn?” Jordan
denkt dat het dorp in brand staat. Niek denkt dat andere indianen het dorp aanvallen of dat
het dorp in brand staat doordat het kampvuur voorbij de stenen is gekomen. Vijanden
hebben misschien met vuur de tenten in brand gestoken.
Dan vraagt Lisette hoe het zou komen dat een vrouw het dorp redt, want meestal zijn het
krijgers, mannen, die zoiets doen. De kinderen opperen dat de mannen er niet waren, omdat
ze op jacht waren. Kaj denkt dat er misschien een indiaan ‘Oude Vrouw’ heet omdat hij op
een oude vrouw lijkt.
Lisette leest het verhaal voor. Af en toe doet zij een beroep op de voorkennis van de
kinderen. Na het lezen reconstrueert Lisette het verhaal met de kinderen en komt ze terug
op de voorspellingen. De kinderen constateren dat er geen brand in het indianendorp was,
maar dat het wel klopte dat de vijanden kwamen.
Reflectie
Lisette lokt de kinderen uit om van tevoren na te denken over het verhaal door op hun ideeën dóór te
vragen. Uit de voorspellingen blijkt dat de kinderen al veel weten over het leven van de indianen. Zij
gebruiken hun voorkennis bij het voorspellen. De voorkennis helpt hen ook om het verhaal beter te
begrijpen. Hoewel de kinderen de tekst niet zelf lezen, gebruiken ze, onder begeleiding van Lisette,
wel leesstrategieën, met name het activeren van voorkennis, voorspellen en samenvatten.
Handvaardigheid en muziek
Ook andere vakken, zoals muziek en handvaardigheid, zet u in het teken van het thema. Zo kunt u
bijvoorbeeld de volgende handenarbeidactiviteiten doen:
- een totempaal maken;
- een ketting maken;
- speren maken;
- mandjes maken;
- mozaïek leggen naar voorbeeld van een kralenbord.
De kinderen gebruiken hun producten in hun spel. Ook door handelend en creatief bezig te zijn,
verwerven en verwerken kinderen informatie. Soms moeten ze eerst goed een schriftelijke of visuele
instructie begrijpen om een product te kunnen maken. Voor meer ideeën voor
handenarbeidactiviteiten verwijzen we naar de informatieve boeken die in bijlage 3 zijn genoemd.
We geven hier een voorbeeld van een muziekles die in het teken van indianen staat.
Zingen en bewegen
Lisette heeft met de kinderen een lied gemaakt over Dansend Blad. Zij zingen dit lied bij de
muziekleerkracht en vertellen haar over het lied en het boek. De muziekleerkracht maakt
signalen op de indianentrommel, zodat andere indianen uit andere dorpen het kunnen
horen en weten wat er aan de hand is. De kinderen tikken de signalen na.
Daarna leren ze een nieuw liedje, dat goed kan worden uitgebeeld: Ik ben een indiaan. De
leerkracht beeldt met haar lichaam en mimiek de werkwoorden uit (sluipen, schieten,
dansen, stampen en indianenkreten slaken) en de kinderen doen haar na. De opgebouwde
spanning aan het einde van het eerste couplet ontlaadt zich aan het einde van het tweede
couplet in uitbundige indianenkreten.

Ik ben een indiaan
Ik ben een indiaan

en heel stil in de nacht
ga ik op jacht.
Sluip sluip sluip sluip ssssss!
Ik schiet met pijl en boog

en dans als indiaan
bij volle maan.
Stamp stamp stamp stamp oeoeoe!
Uit: ‘Zingen met likkepot’ van Herma Hopster en Marjanka van Maurik, uitgegeven
door Van Tricht.
Reflectie
Doordat ook andere vakken in het teken staan van indianen, kunnen de kinderen ook daar hun kennis
over het thema inzetten. Ook door handelend en creatief bezig te zijn, verwerven en verwerken
kinderen informatie. Lisette grijpt bij veel activiteiten terug naar het verhaal van Dansend Blad, zodat
dat verhaal als een rode draad door alle activiteiten heen loopt.
Als vervolgactiviteit kunt u samen met de kinderen nieuwe coupletten bedenken bij ‘Ik ben een
indiaan’.
Reflectieve activiteiten
U reflecteert op verschillende momenten met de kinderen. Als kinderen aan het werk zijn, komt u er af
en toe bijzitten en laat u kinderen nadenken over wat ze doen. U voert reflectiegesprekjes met
individuele kinderen, maar ook met kleine groepjes en met de grote groep, zodat kinderen
gelegenheid krijgen aan de anderen te laten zien en te vertellen wat ze hebben gedaan.
Reflectiekring
Na afloop van het werken naar keuze vertellen kinderen in de reflectiekring aan elkaar wat ze hebben
gedaan. U stelt zoveel mogelijk open vragen, zodat kinderen veel ruimte hebben om te vertellen:
- Vertel eens wat je hebt gedaan?
- Hoe heb je het aangepakt? Wat heb je eerst gedaan, en daarna?
- Wat vond je goed gaan?
- Is er nog iets waar je niet zo tevreden over bent? Wat dan?
- Ik zie hier … Vertel eens wat je hebt gedaan?
- Wat vond je ervan om dit te doen?
U stimuleert tevens dat kinderen op elkaar reageren en elkaar vragen stellen.
Doelen van deze activiteit:

- Kinderen leren nadenken over hun eigen activiteit.
- Kinderen leren vertellen over hun eigen werk.
- Kinderen leren reageren op elkaars werk.
Langwerpige voorwerpen
Het groepje met Linda, Frans en Koen heeft langwerpige indianenvoorwerpen getekend en
komt naar voren om daarover in de reflectiekring te vertellen. Koen vertelt dat hij eerst met
kleurpotloden heeft getekend en het toen met een fijnschrijver heeft overgetrokken. Lisette
stelt voor dat de kinderen raden wat Koen heeft getekend en vraagt Koen wat aanwijzingen
te geven. Na wat raden en doorvragen blijkt dat Koen een vredespijp heeft getekend.
Linda geeft ook een aanwijzing over haar tekening: ze gaan ermee op jacht. Kaj raadt
meteen dat het een bijl is. Lisette: “Linda, kun jij vertellen waar indianen een bijl voor
gebruiken?” Linda vertelt dat ze die op jacht nodig hebben. Anderen voegen toe: om dieren
dood te maken en om hout te hakken voor het kampvuur. Leon zegt dat er verschil is tussen

een gewone bijl en een strijdbijl; dat de strijdbijl wordt gebruikt om dieren dood te maken.
Volgens hem is een strijdbijl langwerpiger, is het blad groter en is het meer versierd. Lisette
concludeert: “Dus de bijl die Linda heeft getekend is meer voor het dagelijks gebruik en een
strijdbijl is voor als ze op oorlogspad gaan.” Dat klopt volgens Leon en hij pakt als bewijs
een kopie uit de bouwhoek, waarop illustraties van verschillende soorten bijlen staan.
Raoul en Marije hebben in de keuzewerktijd een verhaal bedacht bij een indianenprent en
hebben dit op de computer uitgewerkt. Ze laten de prent zien en vertellen waar hun verhaal
over gaat.
Kaj, Bert en Saskia hebben aan het alfabetboek gewerkt. Ze laten zien dat ze bij de letter C
tekeningen hebben gemaakt van een cactus, cactussap en cactusbloem. Bij de letter F
hebben ze fruit getekend. Ze merken op dat ze niet het fruit van de indianen hebben
getekend, maar gewoon fruit. Lisette: “Dat komt natuurlijk doordat jullie nog niet de
informatie hebben die het groepje van Jordan heeft opgezocht over eten.”
Langwerpige voorwerpen
Reflectie
Doordat de kinderen naar voren komen als zij over hun activiteiten vertellen, is er speciale aandacht
voor de verteller. De kinderen leren goed te verwoorden wat ze hebben gedaan en hoe ze het
hebben aangepakt. Ze leren ook van elkaar. Lisette vraagt nu en dan door zodat de kinderen hun
kennis over de indianen kunnen inbrengen en verbindingen leggen met wat ze al weten. Kinderen
komen er zo ook achter wat ze nog niet weten. Lisette zorgt ervoor dat kinderen niet alleen maar
achter elkaar vertellen, maar ook op andere manieren iets aan elkaar overbrengen, bijvoorbeeld door
een raadspelletje te doen. U kunt de kinderen verdergaand laten reflecteren op hun aanpak door te
vragen wat goed ging en waar ze minder tevreden over zijn.

FASE 4 GEZAMENLIJKE AFRONDING
De ankerperiode wordt afgesloten met een duidelijke slotactiviteit, waarvoor u al tijdens de fase van
de verdieping plannen maakt. De kinderen werken toe naar een gezamenlijke eindpresentatie, bij
voorkeur voor een breder publiek dan de eigen klas, bijvoorbeeld voor ouders of voor andere klassen,
waarin zij laten zien wat zij de afgelopen periode allemaal hebben gedaan en geleerd. Eventueel volgt
er daarna nog een afsluiting met de eigen groep. U kunt verschillende presentatievormen gebruiken.
Presentatievormen bij het anker ‘Dansend Blad’
Indianenmuseum
Indianententoonstelling
Revue of viering over indianenleven
Thematafels
Indianenkrant
Schoolreis of dag in het teken van het indianenleven
Indianenjournaal (filmpje met hulp van kinderen)
Indianenquiz
Zelfgemaakt verhalend of informatief prentenboek over indianen
Totempaal met leerbevindingen
Presentatie aan ouders

Aan het eind van de themaperiode presenteren de kinderen aan hun ouders waar ze de afgelopen
weken mee bezig zijn geweest. U bespreekt de plannen hiervoor vroegtijdig met de kinderen en geeft
hen hierin een duidelijke inbreng. De kinderen maken zelf de uitnodiging en u richt de klas samen met
de kinderen in.
De eindpresentatie
Ter afsluiting van het thema presenteren de kinderen hun werk aan ouders en grootouders
aan de hand van de informatieposters en de verhalen die zij zelf hebben geschreven. De
(groot)ouders verzamelen zich in de centrale hal, waar de presentatie wordt ingeleid met
een zelfgemaakt indianenlied. Lisette legt uit dat de helft van het publiek meegaat naar de
klas om te bekijken wat de kinderen hebben gemaakt. Achter elke tafel met
informatieposters staan twee kinderen, die uitleg geven en vragen beantwoorden. De andere
helft van het publiek blijft in de gang, waar kinderen hun zelfgemaakte indianenverhalen
voorlezen. Na een kwartier wordt er gewisseld.
Lisette blijft bij de kinderen die hun verhaal voorlezen. Ze legt uit dat de kinderen bij een
tekening een eigen verhaal hebben geschreven. Elk kind leest om de beurt op het podium
zijn verhaal voor.
Reflectie
Door de ouders uit te nodigen voor de eindpresentatie, raken zij meer betrokken bij het onderwijs. De
kinderen zijn trots op hun producten en hun kennis en willen dat allemaal graag laten zien. In deze
eindpresentatie komt het tweeledige doel van het werken met een anker naar voren: de
belevingsaspecten, in de vorm van de eigen verhalen van de kinderen, en de informatieve kant in de
vorm van de informatieposters.

Voorlezen van eigen indianenverhaal
Quiz
Na de eindpresentatie kunt u het werken met het anker afsluiten met de groep. U kunt dit op vele
manieren doen, bijvoorbeeld in de vorm van een quiz, waarvoor de kinderen van tevoren vragen
hebben bedacht en opgeschreven.

- Kinderen activeren hun kennis over indianen.
- Kinderen zien zichzelf als experts op het gebied van indianen.
Wat weten we nu?

Na de presentatie aan ouders, doen de kinderen een quiz in de klas. Ze moeten allerlei
vragen over indianen beantwoorden, die ze gisteren zelf hebben bedacht. De vragen zitten
in een mandje en de kinderen zitten in de kring. Een kind pakt een vraag, leest deze voor en
wijst iemand aan die het antwoord mag geven. Als het antwoord nog niet volledig is,
kunnen anderen aanvullen. De kinderen besluiten dat er nog twee mandjes moeten komen:
een mandje voor de vragen die beantwoord zijn en een mandje voor de vragen waar ze nog
geen antwoord op weten.
De volgende vragen worden voorgelezen en behandeld:
- Hoe vinden ze eten?
- Wat doen ze met domme indianen?
- Hoe heet het land waar de indianen wonen?
- Hoe slachten de indianen de dieren?
- Hoe komen ze aan de veren?
- Welke dieren wonen in de woestijn?
- Waarmee schieten de indianen?
- Hoe heet het net van de indianen?
- Hoe koken ze water?
- Hoe leren indianen paardrijden?
- Hoe maken ze maïskoeken?
- Hoe heten de tenten van de indianen?
- Wat dragen ze op het hoofd?
- Wat is het verschil tussen een tipi en een wigwam?
Reflectie
In deze afsluitende activiteit kunnen de kinderen al hun kennis over indianen kwijt. Het leuke is dat de
kinderen de vragen zelf hebben bedacht. Lisette vervult vooral de rol van ‘voorzitter’. Ze brengt
antwoorden van verschillende kinderen bij elkaar, vat samen en trekt conclusies.

Wat hebben de kinderen geleerd?
De kinderen zijn veel te weten gekomen over het leven van indianen. Ze hebben hun kennis tevens
overgedragen aan anderen.
Motivatie is een belangrijke voorwaarde voor leren. De motivatie van kinderen neemt toe naarmate ze
zelf meer sturing geven aan het leerproces. Daarom waren de kinderen (deels) mede-ontwerpers van
hun onderwijs. Ze waren medeverantwoordelijk voor de inrichting en verzorging van de leeromgeving,
bepaalden voor een deel hun eigen activiteiten en dachten na over wat ze wilden leren. Aan de hand
van hun eigen leervragen verwierven en verwerkten ze informatie.
Kinderen leren veel door met anderen samen te werken. Ze maakten afspraken met elkaar over de
inhoud van het werk en over de wijze waarop ze het uitvoerden, ze luisterden naar elkaar en stelden
elkaar vragen. Door samen te werken en met elkaar te reflecteren, leerden de kinderen veel op het
gebied van mondelinge communicatie.
De kinderen kregen veel gelegenheid om voor, tijdens en na het lezen/schrijven lees- en

schrijfstrategieën toe te passen. Ze hebben gewerkt met gevarieerde teksten en hebben veel nieuwe
woorden en woordbetekenissen geleerd.
Samengevat kregen de kinderen volop gelegenheid om betekenisvol, sociaal en strategisch te leren. Ze

werkten aan alle tussendoelen van beginnende geletterdheid (Verhoeven e.a., 1999) en gevorderde
geletterdheid (Aarnoutse e.a., 2003), maar het accent lag op begrijpend lezen, strategisch schrijven en
informatieverwerving.

literatuur
Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (Red.), Zandt, R. van het & Biemond, H. (2003). Tussendoelen
gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum
Nederlands.
Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge Communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge
taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Elsäcker, W. van & Verhoeven, L. (2001). Interactief lezen en schrijven. Naar motiverend lees- en
schrijfonderwijs in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum
Nederlands.
Elschner, G. & Schliephack, M. (2001). Dansend Blad, het indianenmeisje. De Vier Windstreken.
Kleef, M. van & Tomesen, M. (2002a). Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de onderbouw.

Prototypen voor het creëren van interactieve leessituaties en het ontlokken van (nieuw) schrijfgedrag.
Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Kleef, M. van & Tomesen, M. (2002b). Werken aan taalbewustzijn. Prototype voor het stimuleren
van fonologisch bewustzijn in betekenisvolle contexten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Tomesen, M. & van Kleef, M. (2005). Strategisch lezen en schrijven met jonge kinderen. Prototypen
voor lees- en schrijfonderwijs in betekenisvolle contexten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (1999/2000). Interactief taalonderwijs: balans tussen constructief en

instructief leren. Spiegel, 17/18, 9-29.
Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (Red.), Blauw, A. de, Boland, T., Vernooy, K. & Zandt, R. van het
(1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen:
Expertisecentrum Nederlands.

bijlage 1
CHECKLIST ‘WERKEN MET EEN ANKER’
Voorbereiding
Stap 1: Een anker kiezen

Ik kies/wij kiezen voor het volgende anker:
………………………………………………………………………………….
Dit anker:
raakt de emoties van de kinderen
biedt voldoende mogelijkheden en invalshoeken om over te praten, te leren, te spelen en te werken
daagt kinderen uit om eigen leervragen in te brengen
Stap 2: Nadenken over leeractiviteiten

Tijdens de uitvoering kies ik voor activiteiten die aansluiten bij de interesses en leervragen van de
kinderen. Ik heb nu al de volgende ideeën voor taal- en leesactiviteiten bij het anker:
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
Met deze taal- en leesactiviteiten besteed ik aandacht aan de volgende lees- en schrijfstrategieën:
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
Ik heb de volgende ideeën voor andere leeractiviteiten:
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
Stap 3: Nadenken over de leeromgeving

Tijdens de uitvoering van de leeractiviteiten ga ik — samen met de kinderen — de leeromgeving
aanpassen (inrichting van de ruimte, nieuwe hoeken en werkplekken, materialen).
Ik heb hiervoor al de volgende ideeën:
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
Stap 4: Op zoek naar schriftelijke informatiebronnen

De komende periode gaan de kinderen met informatieve en verhalende boeken en teksten aan de
slag. Ik ga in de bibliotheek, op school, thuis en op internet op zoek naar informatieve en verhalende
boeken die aansluiten bij het anker. Straks kunnen de kinderen de collectie aanvullen met eigen
boeken en teksten.
De belangrijkste informatiebronnen zijn:
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Stap 5: Inpassen in het rooster

Ik plan de activiteiten globaal in in het rooster voor een periode van 3 tot 5 weken. Tijdens de
uitvoering maak ik de planning per week specifieker. Ik houd daarbij rekening met de inbreng van de
kinderen. Bij de planning houd ik rekening met de volgende aspecten:
er is een afwisseling tussen klassikale activiteiten, werken in groepjes en individueel werken
er is een afwisseling tussen instructie/oefening en open activiteiten
er vinden regelmatig reflectie-/evaluatiemomenten plaats

Uitvoering
Stap 6: Aan de slag

Tijdens de uitvoering check ik regelmatig de volgende aspecten:
komen alle tussendoelen van beginnende cq. gevorderde geletterdheid aan bod?
kunnen de kinderen voldoende sturing geven aan hun eigen leerproces (de leeromgeving inrichten,
inbreng in activiteiten, werken aan eigen leervragen)?
is er voldoende afwisseling tussen klassikale activiteiten, werken in groepjes, werken in tweetallen

en individueel werken?
is er een balans tussen instructie/oefening en open activiteiten?
is er een balans tussen activiteiten die gericht zijn op de beleving en activiteiten die gericht zijn op
het verwerven en verwerken van informatie?
zijn er regelmatig reflectie-/evaluatiemomenten met de kinderen?
Ik maak mijn rooster nu specifieker op deze aspecten.
Terugblik
Stap 7: Evaluatie
Na de uitvoering denk ik na en bespreek ik met collega’s wat goed ging en wat ik bij een volgend
anker anders wil aanpakken.
Dit is wat ik zeker wil vasthouden:
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
Dit is wat ik een volgende keer anders wil aanpakken:

……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………

bijlage 2
Toelichting op het prentenboek Dansend Blad, het indianenmeisje (Elschner en Schliephack,

2001)
Het prentenboek Dansend Blad, het indianenmeisje gaat over het indianenmeisje Dansend Blad dat
op haar paard Witte Wolk in slecht weer op zoek gaat naar het indianenjongetje Kleine Steen.
In het boek draait het onder andere om zoek raken, op zoek gaan en sporen volgen. Onderaan elke
pagina staat een symbool; het zijn een soort sporen die uitnodigen om goed naar de tekeningen in het
boek te kijken. De symbolen verwijzen meestal naar iets dat op de betreffende bladzijden is te zien. Zij
vertellen soms nog een ander verhaal en maken de illustraties in het boek deels tot een zoekplaatje.
Een korte samenvatting in vier symbolen op de binnenzijde van het voorblad geeft de inhoud weer.
‘Dansend Blad gaat op haar paard Witte Wolk in het slechte weer op zoek naar Kleine Steen. Zij vindt
een mierenspoor dat naar Kleine Steen toe leidt en brengt hem op Witte Wolk terug naar het
indianenkamp.’
En in weer andere symbolen staat een samenvatting op de binnenzijde van het achterblad.
‘Dansend Blad ziet een bloeiende cactus. Deze helpt haar om het spoor te vinden dat naar Kleine
Steen toe leidt. Ze is van plan om met het opperhoofd nog eens te gaan kijken hoe de bloem precies
ruikt.’
De pagina’s in het boek zijn niet genummerd. Voor het gemak zeggen we dat het verhaal begint op
pagina 1.We geven per pagina aan wat belangrijk is voor het begrip van de betreffende pagina en
benoemen de symbolen op die pagina.
pagina’s belangrijke begrippen symbolen

1+2 Dansend Blad, de wind 1. een hert
zwierde, bladeren dansten, 2. symbool van Dansend Blad
ruisen door het gebladerte was dat op haar kleding staat
een slaapliedje
3+4 grote opwinding, Kleine Steen, 3. popje van Dansend Blad
verdwenen, opperhoofd 4. wit hondje
5+6 prairie, verdwaald, onweer, 5. teken op kleding opperhoofd
veiligheid 6. bruin hondje
7+8 galoppeerden, peinzend 7. stekelvarken
8. gevaar
9 + 10 pony, wei, teugel, donder 9. dansende blaadjes
rommelde 10. weggaan(?)
11 + 12 omhoog voerde, bliksemflits, 11. cactus
opgejaagd, wolken als 12. bliksemflits
brullende, hongerige beren
13 + 14 ongewone geur, bloeiende 13. haasje
cactus, heldergele bloem 14. cactusbloem
15 + 16 ijverige mieren, moeizaam, 15. onbekend
piepklein korreltje, verbaasd, 16. mier
geboeid, gerstekorreltjes, spoor
17 + 18 wilde wolven, hoge rotswand, 17. vosje
dapper, rotsblokken, 18. spoor volgen
gerstekoek, keiharde
donderslag, overstemde, kreet

Vervolg Tabel Prentenboek Dansend Blad
pagina’s belangrijke begrippen symbolen

19 + 20 eindelijk, de donder, troostte, 19. marmotje
bliksemstralen, oplichten 20. gier (vogel)
21 + 22 radeloos, laaghangende, 21. Dansend Blad brengt Kleine
zoektocht, nauwelijks, kletteren Steen terug
22. rammelaar
23 + 24 voorbijgereden 23. gesprek tussen opperhoofd
en Dansend Blad
24. samen aan de cactusbloem
ruiken
Invalshoeken
Het prentenboek ‘Dansend Blad’ biedt allerlei invalshoeken om te kijken naar het leven van indianen.
U kunt vanuit de prenten in het boek met kinderen praten over het leven van indianen. Deze
gesprekken kunnen aanleiding zijn voor verdere verkenning en onderzoek, voor spel en allerlei
activiteiten.
Wonen. Uit de prenten in het boek leiden we af dat deze indianen in tipi’s wonen. Dat betekent dat
het om Prairie-indianen gaat. Niet alle indianen woonden in tipi’s. In informatieve boeken kunnen
kinderen de verschillende woonvormen van indianenstammen opzoeken.
Kleding en uiterlijk. Ook aan de kleding van de indianen in het prentenboek is te zien dat het om
Prairie-indianen gaat. Ze hebben hemden van hertenleer met franjes aan, een hoofdtooi op en
gezichtsbeschilderingen. Ze dragen natuurlijke kleuren. Aan hun voeten dragen ze mocassins. Hun
haar is gevlochten.
Voedsel. In het boek komt het volgende eten voor: gerstekoek, gerstekorrels, champignons en maïs
(op tekeningen). In informatieve boeken kunnen kinderen opzoeken wat indianen nog meer zoal aten.
Voor de indianen was bizonvlees de voornaamste voedselbron. Daarnaast aten ze verschillende
soorten groenten, waaronder zoete aardappel en wilde knollen.
Familieleven. Een dorp van de Prairie-indianen was opgebouwd uit groepen families of clans. De tipi’s
waren gegroepeerd in familieverband. Alle leden van een gezin woonden in dezelfde tipi. De taken
voor mannen en vrouwen waren duidelijk omschreven. De mannen jaagden, beschermden de stam en
gaven leiding. De vrouwen zorgden voor het huis, de kinderen en het eten. Dat blijkt ook uit het boek:
de jongens gaan op zoek naar Kleine Steen, onder leiding van het opperhoofd, en Dansend Blad mag
niet mee.
Taal en communicatie. De verschillende stammen spraken vaak zeer verschillende talen. De indianen
ontwikkelden een gebarentaal om met andere stammen te communiceren. Voor de komst van de
Europeanen was het schrift onbekend. De indianen gebruikten pictogrammen die mensen, dieren en
voorwerpen voorstelden. Voorbeelden hiervan zijn volop te zien in het prentenboek: onderaan elke
bladzijde en op de binnenzijden van de kaften.
Verhalen vertellen. De indianen waren grote vertellers. Verhalen speelden een grote rol bij het
doorgeven van de gebruiken, rituelen en religie van de stam. In de lange wintermaanden gingen de
indianen in hun tipi’s rond het vuur bij elkaar zitten om te luisteren naar een verhalenverteller.
Verhalen werden ook wel verteld met tekens en rotstekeningen.
Dieren. Op de prairies wemelde het van de bizons en antilopen. In de bossen leefden veel dieren,
waaronder herten, elanden, stekelvarkens en bevers. De rivieren zaten vol met vis en talloze vogels

vlogen in de lucht. De indianen hielden honden en paarden als huisdier. Veel van deze dieren zijn
terug te vinden in het prentenboek.
Landbouw. De indianen verbouwden vooral maïs, bonen en pompoenen. Planten en bessen werden
vooral door meisjes en oude vrouwen verzameld. Er groeiden op de prairie ook veel wortels en
knollen, zoals wilde rapen, uien en aardappels, die door de vrouwen met een stok werden
uitgegraven.
Jacht. Vanaf het allereerste begin hebben de indianen gejaagd, gevist en ander voedsel verzameld. De
belangrijkste jacht van de Prairie-indianen was de bizonjacht. Generaties lang voorzag de bizon de
Prairie-indianen van essentiële benodigdheden als voedsel en huiden. De indianen respecteerden hun
omgeving en verkwistten geen natuurlijke hulpbronnen. Ze namen alleen wat ze nodig hadden en
doodden nooit om het doden zelf. De jacht was een ritueel dat werd voorafgegaan door ceremonies
ter verzoening en werd afgesloten met dankzeggingen.
Reizen en vervoer. Noord-Amerikaanse indianen waren vaak op pad, vooral voor de jacht en de
handel. Eerst reisden ze alleen te voet. De indianen vonden allerlei soorten rugzakken en manden uit
waarin ze gemakkelijk spullen konden meenemen. Als ze over water reisden hadden ze voor elke
waterweg (een rivier, meer of zee) een ander soort boot, omdat elke waterweg zijn eigen problemen
kende. Bij de komst van de paarden veranderde het leven op de prairie ingrijpend, omdat de indianen
nu grotere afstanden naar nieuwe jachtgronden konden afleggen.
Muziek en dans. Bij plechtigheden werd altijd gezongen en gedanst. Indianen maakten muziek om de
goede geesten op te roepen en geluk af te dwingen. Rammelaars, raspen en trommels werden
gebruikt voor het aangeven van het ritme. Schildpadschilden, kokosnoten, kalebassen en bizonhoorns
werden gebruikt als slaginstrumenten. Andere instrumenten werden gemaakt van hout of huiden.
Sport en spel. De indianen deden kans- en behendigheidsspelen. Tot de kansspelen behoorden

raadselspelen, dobbelspelen en spelen waarbij je moest raden in welke hand je medespeler een botje
of stukje hout hield. Boogschieten, speerwerpen en jongleren werden beoefend om de jachttechniek
te verbeteren. Ook deden ze balspelen. Kinderen zwommen graag en hielden soms
hardloopwedstrijden. Door dit soort activiteiten ontwikkelden de indianen de eigenschappen die ze
nodig hadden om te overleven, zoals kracht, behendigheid, moed en uithoudingsvermogen.
Kunst. De indianen maakten prachtige potten, manden, dekens en sieraden. Ze gebruikten de

materialen die ze tot hun beschikking hadden, zoals hout, bast, schelpen, stekelvarkenstekels, veren,
bot, metaal, huid en klei.
Geloof en godsdienst. De indianen geloofden in meer dan één god. Ze geloofden dat verschillende
geesten de veranderingen van de seizoenen en andere natuurverschijnselen veroorzaakten. Alles in de
wereld was naar hun idee bezield door sterke geesten die de mensen konden helpen of kwaad konden
doen. De geesten moesten met eerbied worden behandeld door te bidden, te zingen, te reciteren en
te dansen.

bijlage 3
INFORMATIEBRONNEN OVER INDIANEN
Ankerprentenboek
Elschner, G. & M. Schliephack

Dansend blad, het indianenmeisje
ISBN 90-5579-5658
Prenten- en verhalenboeken
Goede I.
De kleine indiaan
ISBN 90-6069-917-3
Lobel, A.
Rode vos en zijn kano
ISBN 90-216-1295-x
(niet meer leverbaar, wellicht via de bibliotheek)
Recheis, K.
De wilde jongen en de beer
ISBN 90-5341-426-6
Wolf, W.
Kleine maan
ISBN 33-14-40907-9
(niet meer leverbaar, wellicht via de bibliotheek)
Informatieve boeken
Haslam, A. & A. Parsons

Noord-Amerikaanse indianen (serie levend verleden)
ISBN 90-5495-180-x
Kraan, R. van der

Indianen
Mini informatie nr. N81
Murdoch, D.
Noord-Amerikaanse indianen (serie ooggetuigen)
ISBN 90-02-204299
Rossi, R.
Het leven in een indianenkamp
ISBN 90-5426-0637

Stotter, M.
Noord Amerikaanse indianen
ISBN 90-5426-139-0
Swan-Jackson, A.
De apachen en Pueblo-volken van het Zuidwesten
ISBN 90-5426-832-8
Vijgen, T.
Tipi’s, totems en tomahawks
Het leven van de Noord-Amerikaanse Indianen
ISBN 90-6168-4595
Wolk, A.
De Indianen. Ontdek spelenderwijs hun cultuur
ISBN 90-6238-724-1
In het spoor van de indianen

De wereld op zak nr. 20, Uitgeverij Zwijsen
Andere informatiebronnen en adressen
Leesbevorderingsproject groep 1 en 2 bij de bibliotheek:

De rode draad: Dansend Blad, het indianenmeisje
Uitgave van Provinciale Bibliotheek Centrale voor Noord-Brabant
Info bij Openbare Bibliotheek in eigen stad
Web: www.pbcnb.nl/rodedraad
Maandblad voor kinderen over indianen en natuur:

Baribal
Redactieadres:
Sint Andriesstraat 10
3811 HT Amersfoort
Tel: 033-4758326
Fax: 033-4758359
Web: www.baribal.nl


Werken Met Een Anker in Taalonderwijs Groep 1-4 - Expertisecentrum Nederlands

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Werken Met Een Anker in Taalonderwijs Groep 1-4 - Expertisecentrum Nederlands

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

werken met een anker

Praktijkbeschrijvingen van groep 1-4

Bouwsteen interactief taalonderwijs nr. 10

Marieke Tomesen en Margareth van Kleef

Redactie Elise Schouten

Met dank aan:

1. Werken met een anker ..……………………………………………………………………… 4

Wat is een goed anker? ………………………………………………………………………… 4

Fasen ankergestuurd werken …………………………………………………………………… 4

2. Ankergestuurd werken in groep 1-2 ………………………………………………………... 8

Fase 1 Introductie van het anker ……………………………………………………………….. 8

Fase 2 Oriëntatie-activiteiten …………………………………………………………………… 11

Fase 3 Verdiepingsactiviteiten …………………………………………….……………………. 17

Fase 4 Gezamenlijke afronding …………………………………………..…………………….. 28

3. Ankergestuurd werken in groep 3-4 ………………………………….…………………….. 30

Fase 1 Introductie van het anker ……………………………….……….……………………… 30

Fase 2 Oriëntatie-activiteiten …………………………………………..……………………….. 32

Fase 3 Verdiepingsactiviteiten ……………………………………………...…………………… 37

Fase 4 Gezamenlijke afronding ………………………………………………………..……….. 49

1. Checklist werken met een anker …………………………………………………………….. 53

2. Toelichting op Dansend Blad, het indianenmeisje (Elschner en Schliephack, 2001)…….. 56

3. Informatiebronnen over indianen …………………………………………………………… 59

Werken met een anker

In de ankergestuurde werkwijze herkennen we de doelstellingen van interactief taalonderwijs:

Deze bouwsteen geeft twee uitgebreide praktijkvoorbeelden. In hoofdstuk 2 volgen we de

Werken met een anker

Wat is een goed anker?

Fasen ankergestuurd werken

Werken met een anker

De introductie van het anker

Bij de voorbereiding van het anker doorloopt u de volgende stappen:

Stap 1: Een anker kiezen

Werken met een anker

Stap 3: Nadenken over de leeromgeving

Stap 4: Op zoek naar schriftelijke informatiebronnen

Stap 5: Inpassen in het rooster

Stap 6: Aan de slag

Werken met een anker

Werken met een anker

We beschrijven de activiteiten die in groep 1 en 2 van basisschool de Trudo in Eindhoven zijn

FASE 1 INTRODUCTIE VAN HET ANKER

Een spannende brief

Werken met een anker

Werken met een anker

Werken met een anker

Werken met een anker

Door de voorkennis van de kinderen te activeren:

Een denkwolk maken

Werken met een anker

Wat gaan we doen?

Flap met activiteiten

Werken met een anker

Interactief voorlezen dient de volgende doelen:

‘Dansend Blad, het indianenmeisje’

Werken met een anker

Werken met een anker

Wat willen we weten?

Werken met een anker

We brengen de verdiepingsactiviteiten onder in drie categorieën:

Werken naar keuze

Activiteiten tijdens werken naar keuze

Werken met een anker

Indianentekeningen voor het indianenboek