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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Unione Europea Fondo Sociale Europeo

Ministero del Lavoro e delle politiche sociali

Regione Lazio

REGIONE LAZIO FSE/OB3/C4 - Misure di Accompagnamento - ex Bando EdA 2002

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Ente gestore

PROGETTO PILOTA “PEAPEDA” Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA
Codice identificativo 6491

Report conclusivo

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

SOMMARIO
Parte prima: la ricerca PRESENTAZIONE di Marco Guspini IL PROGETTO PEAPEDA di Pietro Rosati LO STATO DELL’ARTE DELLA PERSONALIZZAZIONE IN AMBITO EDA di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman, Marco Guspini, Francesco Oman e Laura Vettraino L’EDA IN EUROPA di Eleonora Guglielman e Francesco Oman LE SCHEDE TEMATICHE: IPOTESI PER UNO STRUMENTARIO di Marco Guspini e Laura Vettraino IL PROFILO PROFESSIONALE DEL PERSONALIZZATORE di Eleonora Guglielman e Marco Guspini Parte seconda: gli strumenti IL PORTALE di Marco Guspini UNO STRUMENTO PER L’AUTO-VALUTAZIONE ONLINE di Francesco Oman e Laura Vettraino GLOSSARIO A cura di Eleonora Guglielman, Antonio Salvatore Dinallo, Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino BIBLIOGRAFIA A cura di Eleonora Guglielman, Antonio Salvatore Dinallo, Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino SITOGRAFIA A cura di Eleonora Guglielman, Antonio Salvatore Dinallo, Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino

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PRESENTAZIONE
di Marco Guspini

Il progetto PEAPEDA (Personalizzare l’apprendimento in ambiente di Educazione degli Adulti) nasce dalla presa d’atto della necessità di implementare all’interno dei sistemi che erogano Educazione degli Adulti, ulteriori strumenti operativi a disposizione dei formatori che svolgono la loro attività professionale in questo rilevante ambito formativo. Il progetto è stato ideato in un momento in cui, all’indomani delle elezioni politiche del 2001, che segnarono il passaggio dal Governo di centro-sinistra a quello di centrodestra, pochissimi addetti ai lavori ragionavano intorno ai temi della personalizzazione dei percorsi formativi dedicati agli adulti. La cosa è abbastanza sorprendente se si considera che il tema della personalizzazione non è, come taluni credono, soffermandosi alla prima superficiale analisi, patrimonio filosofico-politico dell’attuale schieramento di Governo ma, al contrario, è un elemento che viene formalmente richiesto, in modo esplicito, nell’ambito dei documenti relativi ai diversi “Patti Sociali” sottoscritti in tempi non sospetti in tempi di “concertazione” e, ancora oggi, estremamente significativi. Per tale ragione non riteniamo di alcuna utilità cadere oggi nel gioco delle sterili polemiche sulla personalizzazione in ambito di istruzione e formazione. Il nostro contributo intende essere un ulteriore strumento di lavoro per chi, nell’interesse sia del singolo sia della collettività, crede che anche la personalizzazione dei percorsi formativi possa contribuire, come espressamente richiesto dai più recenti documenti comunitari, ad adattare sempre di più i sistemi formativi alle reali esigenze delle persone e a contribuire al libero sviluppo delle intelligenze, delle sensibilità, delle culture, delle diverse abilità, dei talenti che in ciascuno risiedono e di realizzare veramente percorsi che formino nelle persone la competenza alla cittadinanza attiva. Il presente report di ricerca è diviso in due sezioni, di cui la prima illustra i risultati delle diverse indagini realizzate e la seconda presenta gli strumenti prodotti. Il report si apre con la sintesi del progetto e lo staff di ricerca, cui segue un capitolo dedicato a uno studio sullo stato dell’arte della personalizzazione degli apprendimenti in ambito EdA.

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Il capitolo successivo è dedicato all’indagine sull’EdA in Europa e presenta lo scenario di riferimento per chiunque intenda avviare una comparazione tra il sistema EdA in Italia e la situazione in altri Paesi dell’UE. Seguono le schede tematiche che sono state elaborate nel corso del nostro lavoro, e che rappresentano con il loro format uno strumento di facile e utile consultazione sui temi e i problemi, nonché sugli autori che a vario titolo hanno contribuito a definire la personalizzazione. La sezione si chiude con un capitolo sulle competenze del personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA, realizzato a partire dal lavoro di ricerca e dall’analisi delle interviste a testimoni privilegiati del mondo della formazione italiano ed europeo; nel capitolo vengono illustrati la mappa delle competenze, il profilo professionale e l’ipotesi di percorso formativo per il personalizzatore, che costituiscono la base per l’elaborazione dello strumento on-line. La seconda sezione del report presenta una rassegna degli strumenti prodotti. In primo luogo il portale www.peapeda.it, che ha svolto un’importante funzione come supporto tecnologico per il lavoro dello staff e come mezzo per offrire una visibilità alle attività progettuali e i prodotti realizzati. Il portale ha inoltre la finalità di divenire un luogo, oltre che di consultazione dei prodotti e dei materiali, di scambio e incontro per la comunità dei formatori, in un’ottica di creazione di comunità di apprendimento e di pratica e di virtual space di apprendimento informale. Il secondo strumento presentato è il test di auto-valutazione on-line pensato per l’universo dei formatori che si candidano ad acquisire il profilo di personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA; lo strumento permette, attraverso un’analisi delle proprie aree di competenza e dei descrittori in cui si articolano, di attuare un bilancio di competenze in maniera autonoma in un contesto adulto e specializzato. L’autovalutazione online presentata in questo contesto rappresenta il prototipo di uno strumento che, opportunamente sperimentato per il target dei formatori, potrà essere utilizzato dagli utenti adulti che si accingono a entrare in percorsi formativi personalizzati e hanno la necessità di vedere validate e certificate le proprie competenze pregresse e contestualmente individuare quelle da sviluppare e/o rafforzare. Un glossario tematico, un repertorio bibliografico e una sitografia completano lo strumentario reso disponibile nel presente report in formato cartaceo.

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Ulteriori

strumenti,

come

ad

esempio

l’apparato

normativo

nazionale

e

la

documentazione comunitaria possono essere scaricati, da chi fosse interessato, direttamente dal portale e acquisiti in formato elettronico. Desidero, in conclusione, ringraziare tutto lo staff di ricerca che ha lavorato alla realizzazione del progetto, il Comitato Scientifico, composto dai Professori Maria Pia Cavalieri, Federico D’Agostino e Francesco Mattei, i testimoni privilegiati intervistati nel corso delle attività e tutti coloro che, con la loro disponibilità, hanno contribuito alla realizzazione della ricerca.

Roma, gennaio 2005 Marco Guspini

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Parte prima

LA RICERCA

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IL PROGETTO PEAPEDA
di Pietro Rosati

A partire dalla convinzione che l’apprendimento in ambiente adulto sia una questione estremamente delicata che incide fortemente su persone che hanno già delineato un loro percorso di vita e che dispongono di una biografia che non può e non deve essere ignorata, il progetto PEAPEDA (Personalizzazione dell’Apprendimento in ambito Educazione degli Adulti) intende individuare i descrittori intorno ai quali si fonda la possibilità di pensare alla personalizzazione non già come fatto filosofico e speculativo ma, più operativamente, come chiave di volta per dare vita ad un approccio che ponga al centro dei processi apprenditivi la complessa poliedricità espressiva che ciascuna persona esprime in funzione della sua unicità e diversità. Personalizzazione significa, nell’accezione individuata come punto di partenza di PEAPEDA, valorizzazione del potenziale che ciascuno esprime, valorizzazione del processo apprenditivo come condivisione piena e come piena capacità di porsi in una posizione collaborativa e non competitiva, di empatia e di partecipazione attiva ai processi di sviluppo che ciascuno può esprimere. In tal senso è fondamentale acquisire le competenze strategiche per la partecipazione alla cittadinanza attiva nella società complessa, caratterizzata sempre di più da processi partecipativi di democrazia basati su una piena consapevolezza e sulla capacità di auto-responsabilizzazione. Il progetto PEAPEDA (Personalizzazione dell’Apprendimento in ambito Educazione degli Adulti) si propone dunque di individuare il significato e il ruolo della personalizzazione in ambito EdA come prospettiva significativa per l’innovazione dei tempi, degli spazi e degli approcci apprenditivi rivolti agli adulti. In vista di questa finalità il progetto si è proposto la realizzazione dei seguenti prodotti: • • • • • • portale WEB tematico sulla personalizzazione degli apprendimenti in ambito EdA; studio sullo stato dell’arte della personalizzazione degli apprendimenti in ambito EdA in alcuni Paesi dell’UE; glossario sul tema della personalizzazione EdA; bibliografia sull’EdA; sitografia sull’EdA; mappa di competenze del personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA;
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• •

definizione di un percorso formativo per il personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA; strumento di auto-valutazione per il “Bilancio di Competenze” on-line per il personalizzatore degli apprendimenti in ambito EdA.

Il gruppo di ricerca
Per la realizzazione del progetto PEAPEDA è stato riunito uno staff di elevato profilo. La Direzione Scientifica è stata affidata al Prof. Marco Guspini, docente del corso di Laurea in Formazione e Sviluppo delle Risorse Umane presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli studi “Roma Tre” e docente presso la SSIS dell’Università degli Studi di L’Aquila; il Prof. Marco Antonio D’Arcangeli, ricercatore presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di L’Aquila, Ricercatore Senior e Valutatore interno; il Prof. Francesco Oman, Dottore di Ricerca in Pedagogia Sperimentale, Docente al Master di secondo livello in Metodologie didattiche e psicologiche per l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di L’Aquila, Ricercatore Senior; il Sig. Pietro Rosati, Dirigente Aziendale in quiescenza ed esperto di Formazione Continua, Esperto Senior e Responsabile della Segreteria Scientifica e Tecnico-operativa; la dott.ssa Eleonora Guglielman, Docente al Master di secondo livello in Metodologie didattiche e psicologiche per l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di L’Aquila, Ricercatore Junior; la dott.ssa Laura Vettraino, Docente al Master di secondo livello in Metodologie didattiche e psicologiche per l’educazione attivato presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di L’Aquila, Ricercatore Junior; il Prof. Antonio Salvatore Dinallo, Docente di Filosofia e Storia presso il Liceo Classico “T. Tasso” di Roma, Esperto di Formazione Continua, Ricercatore Junior; il Rag. Daniela Tavassi, Redattrice e Rilevatrice Dati; il Sig. Enrico Rosati, Redattore, Rilevatore Dati, Responsabile Amministrativo. Lo staff di ricerca di PEAPEDA si avvale della supervisione di un Comitato Scientifico di cui fanno parte, oltre al Direttore Scientifico e al Responsabile della Segreteria Scientifica e Tecnico-operativa, la Prof.ssa Maria Pia Cavalieri, Ordinario di Didattica Generale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di L’Aquila; il Prof. Federico D’Agostino, Ordinario di Sociologia dell’Educazione presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli

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Studi “Roma Tre”; il Prof. Francesco Mattei, Ordinario di Pedagogia Generale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi “Roma Tre”.

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LA PERSONALIZZAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI NELL’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI: LO STATO DELL’ARTE
di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman, Marco Guspini, Francesco Oman e Laura Vettraino∗

«Nella mia reincarnazione nel XXI secolo vorrei un sistema educativo che mi aiuti invece a diventare una persona competente, mettendo al livello più elevato di competenza la capacità di apprendimento continuo, autodiretto, che dura tutta la vita: la capacità cioè di anticipare continuamente condizioni nuove e di cambiare in modi tali da evitare l’obsolescenza. Vorrei che questo fosse possibile per tutti gli abitanti del nostro pianeta. [...] Non vorrei che la mia educazione avvenisse a scuola e nei college, come negli ultimi due secoli, ma entro un “sistema di risorse per l’apprendimento” che si rivolge a tutte le età della vita, un lifelong learning resource system (LLRS); un consorzio di tutte le risorse di apprendimento presenti in una comunità [...]». Malcom S. Knowles1

Premessa
Pur essendo l’attenzione alla persona e ai valori che da essa derivano una costante della pedagogia, nella letteratura si osserva una progressiva intensificazione nell’uso del termine “personalizzazione”, anche per effetto del riferimento a questo concetto, ritenuto centrale e fondante, nei documenti della riforma del sistema nazionale dell’istruzione e della formazione. Tale riforma, proposta e fortemente sostenuta sia dal Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Letizia Moratti sia dalla maggioranza parlamentare, è attualmente in via di attuazione nonostante la fortissima critica avanzata dall’opposizione politica ad alcuni passaggi fondanti della riforma stessa.
Pur essendo il presente capitolo il frutto della collaborazione e della piena condivisione di intenti di tutti gli autori, è possibile attribuire: a Marco Guspini la premessa e le parti 1, 2, 10; a Eleonora Guglielman le parti 5 e 6; a Francesco Oman le parti 8 e 9; a Laura Vettraino le parti 4 e 7. I box Empowerment, Istruzione Programmata, Comunità di Apprendimento, Comunità di Pratica, @ di auto-valutazione degli apprendimenti sono di Eleonora Guglielman; i box Personalizzare la formazione e Bilancio delle competenze sono di Antonio Salvatore Dinallo. 1 Knowles M.S., La formazione degli adulti come autobiografia. Il percorso di un educatore tra esperienza e idee, Milano, Raffaello Cortina, 1996, pp. 117-118.
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Tuttavia tale termine, per la rilevanza intrinseca, per la storia che racchiude e per gli evidenti rimandi filosofici, non risulta ancora univocamente definito e, neppure nei testi della suddetta riforma scolastica, ne viene data una definizione esauriente. In particolare nella letteratura più attenta alla formazione professionale e all’Educazione degli Adulti, risulta un’ampia varietà di usi e una notevole differenziazione di definizioni, talvolta puramente nominalistiche e non immediatamente estendibili a contesti diversi dalle riflessioni e dalle ricerche in cui sorgono2. Spesso, inoltre, si assiste a un disinvolto scambio d’uso tra i termini “individualizzazione” e “personalizzazione”, come fossero sinonimi3. Se «La persona umana, come fonte della libertà e della responsabilità che ciascuno esercita, è molto più di individuo»4, in prima approssimazione possiamo affermare che per individualizzazione si intende l’insieme delle strategie didattiche che mirano a garantire a tutti gli studenti il raggiungimento degli stessi obiettivi del percorso formativo con differenti tempi, modi, condizioni, obiettivi che permangono identici per tutti i soggetti in formazione. La personalizzazione, invece, si propone di far raggiungere a ciascuno studente una propria forma di eccellenza cognitiva, sviluppando pienamente le proprie potenzialità e i propri talenti, perseguendo obiettivi diversi per ciascuno5.
Oltre al riferimento orientativo ai valori della persona (che non è solo individuo), e ai riferimenti filosofici al personalismo, non si rintracciano gli elementi sufficienti per indicare in quali direzioni debba muoversi una pedagogia della personalizzazione, passando dal piano delle finalità e dei valori a quello operativo, didattico, della progettazione, dell’organizzazione scolastica e della realizzazione dei piani di apprendimento. Il termine “individualizzazione” non può essere inteso come contrario di “personalizzazione”, sussistendo una differenza tra individualizzazione e individualismo, così come non si può identificare semplicemente personalizzazione e personalismo. Nel “Lessico della Riforma” si legge a questo proposito: «Per quanto riguarda l’interpretazione pedagogica e didattica dei piani personalizzati, va evidenziato che, dall’umanesimo integrale e, più in generale, dalla pedagogia personalista fino ai sistemi di istruzione personalizzata di stampo statunitense, il concetto di personalizzazione risulta variamente interpretato nelle teorie dell’educazione e della formazione scolastica, nella letteratura professionale specializzata, come pure nella percezione comune diffusa», “Lessico della Riforma”, in Annali dell’Istruzione n° 4-5, XLVIII, 2002, p. 205. 3 Ad esempio in Montedoro C. (a cura di), La personalizzazione dei percorsi di apprendimento e di insegnamento. Modelli, metodi e strategie didattiche, ISFOL, Milano, Franco Angeli, 2001, i termini personalizzazione e individualizzazione vengono considerati sinonimi, privi di elementi distintivi. Tale assenza di distinzione ricorre anche in pubblicazioni più recenti come Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Milano, Franco Angeli, 2004. Non risulta sufficiente il ricorso alla proposta di definizione formulata in Bresciani P.G., Callini D., Personalizzare e individualizzare la formazione, Professionalità, n. 72, Brescia, La Scuola, 2002, se non per individuare alcuni elementi esterni e operativi attraverso i quali riconoscere interventi di personalizzazione e/o individualizzazione. Per individualizzazione viene intesa la progettazione ad hoc di un corso, mentre la personalizzazione è l’adattamento di un intervento formativo già costituito alle esigenze di uno o più soggetti che ne fruiscono. Utile invece il riconoscere alla personalizzazione e all’individualizzazione lo status di mezzo e non di fine dell’attività formativa. 4 Bertagna G., L’orientamento tra individualizzazione e personalizzazione, in “Annali dell’Istruzione”,n. monografico Progetto orientamento e riforma. L’indagine realizzata nella scuola italiana, Firenze, Le Monnier, XLVIII, n. 6, 2002, p. 19. 5 Un’interessante questione riguarda la finalità educativa sottostante all’impiego di didattiche della personalizzazione e dell’individualizzazione. «La linea conservatrice ha proceduto nella direzione contraria, opponendo la personalizzazione all’individualizzazione. Personalizzare un percorso vuol dire
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In generale possiamo concordare con la definizione larga offerta da Martinelli: «Il concetto di personalizzazione può essere definito, in sintesi, come la risposta pedagogica e formativa all’esigenza di favorire processi di apprendimento adeguati alle caratteristiche peculiari di ciascun soggetto in formazione, predisponendo percorsi educativi e didattici attenti ed appropriati alle differenze individuali degli alunni nei confronti di interessi, motivazioni, competenze, capacità, stili e ritmi di sviluppo cognitivo, attitudini, carattere, inclinazioni, esperienze di vita e di apprendimento e così via6» Inoltre: «Personalizzare la programmazione significa, pertanto, organizzare attività in modo tale da evitare situazioni nelle quali qualche allievo sia manifestamente impossibilitato a partecipare. Gli obiettivi vanno perciò commisurati alle capacità, adeguando i contenuti e utilizzando metodologie di lavoro e strumenti didattici idonei al livello di sviluppo delle capacità raggiunto [...] È proprio la concezione secondo la quale ciascuno apprende in modo “costruttivo”, nel senso che questa espressione ha nella riflessione piagetiana, che apre alla personalizzazione della didattica quegli spazi che La oggi appaiono di indispensabili nei e processi strategie di di apprendimento. necessità individuare metodi

insegnamento e di apprendimento, strumenti di studio e di lavoro, modalità di valutazione per offrire proposte personalizzate e flessibili, corrisponde alla valorizzazione della molteplicità di formae mentis che caratterizzano ciascuno degli alunni 7».

adattare i traguardi dell’istruzione alla previsione di successo che si ritiene di formulare per ciascun allievo. In pratica, si torna ad affermare una concezione deterministica della relazione tra le caratteristiche personali e livello degli apprendimenti. Se si osserva che un allievo apprende con difficoltà, sarà ridotto per quell’allievo il livello dell’attesa, senza preoccuparsi di esplorare le cause che fino ad un certo momento del percorso educativo, quello in cui il giudizio predittivo è espresso, gli hanno impedito di conseguire risultati migliori. Si potrebbe anche pensare che alla personalizzazione corrisponda una scelta realistica, mentre l’individualizzazione perseguirebbe un’improbabile utopia. Ma non è così. Se da un allievo ci attendiamo poco, è probabile che otterremo ancora meno. Se l’attesa diminuita è legittimata da una corrispondente diminuzione dei traguardi da perseguire, anche i comportamenti subiranno una deriva al ribasso. Quel che ad alcuni può sembrare realismo, è al più una sorta di iperrealismo, in cui l’educazione è sottratta alla complessità delle interazioni socioculturali che ne caratterizzano l’azione» in Vertecchi B., Le sirene di Malthus. Pensieri sulla scuola (2001-2004), Roma, Anicia, 2004, pp. 82-83. 6 Martinelli M., La personalizzazione didattica, Brescia, La Scuola, 2004, p. 13. 7 Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo e personalizzazione dei processi didattici, Torino, SEI, 2004, p.115.
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L’evoluzione della formazione, sotto la spinta di molteplici e complessi fattori8, ha portato a importanti innovazioni nelle politiche della formazione, dell’istruzione e del lavoro, trasformazioni dello scenario economico, tecnologico e dei modelli di organizzazione del lavoro9, recenti acquisizioni nelle scienze della formazione, in particolare per quanto riguarda l’andragogia10. Il quadro delle diverse concezioni della formazione si caratterizza in misura crescente per una fusione e contaminazione di culture della formazione finora contrapposte: «quella della formazione tutta orientata all’impresa, che mette al centro del ragionamento il risultato economico, e che fa propria la cultura dell’efficienza e dell’appartenenza aziendale; quella della formazione tutta orientata alla persona, che mette al centro del ragionamento il processo di crescita e di emancipazione del soggetto, e che fa propria la cultura della soggettività, dell’espressività e dell’empowerment individuale; quella della formazione tutta orientata allo sviluppo della società e della economia e che enfatizza le politiche regolatrici e concertative dello sviluppo, ai diversi livelli di governo territoriale; quella della formazione tutta orientata al processo di apprendimento come fenomeno oggetto di ricerca, sperimentazione e teorizzazione scientifica11». Nell’approccio alla personalizzazione entrano in gioco fattori legati alla piena partecipazione dell’allievo alla costruzione del proprio percorso formativo, di auto-

8 «I risultati delle ricerche di Edgar Morin e, più in generale, di tutti i teorici della complessità suggeriscono che la scuola si organizzi per assicurare risposte “personalizzate”, le uniche in grado di vincere la sfida del sapere “complesso”» in Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo e personalizzazione dei processi didattici, Torino, SEI, 2004, p. 114. 9 Isfol, Prolungamento della vita attiva e politiche del lavoro, Milano, Franco Angeli, 2002. 10 «Il modello andragogico è un modello di processo, a differenza dei modelli di tipo contenutistico impiegati dalla maggior parte dei formatori tradizionali. La differenza è questa: nell’istruzione tradizionale l’insegnante (o il trainer o il comitato di programmazione curricolare o qualcun altro) decide in anticipo quali conoscenze o abilità devono essere trasmesse, divide questo complesso di contenuti in unità didattiche logiche, sceglie i mezzi più efficaci per trasmettere questi contenuti (lezioni tradizionali, letture, esercizi di laboratorio, film, cassette, ecc.) e poi sviluppa un piano per presentare queste unità di contenuto in qualche genere di sequenza: questo è un modello (o progetto) di contenuto. Il docente andragogico (facilitatore, consulente, change agent) prepara in anticipo una serie di procedure per coinvolgere i discenti (e le altre parti interessate) in un processo che comporta questi elementi: (1) stabilire un clima favorevole all’apprendimento; (2) creare un meccanismo per una progettazione comune; (3) diagnosticare i bisogni di apprendimento; (4) formulare gli obiettivi del programma (che costituiscono i contenuti) che soddisferà questi bisogni; (5) progettare un modello di esperienze di apprendimento; (6) condurre queste esperienze di apprendimento con tecniche e materiali adatti; e (7) valutare i risultati dell’apprendimento e diagnosticare nuovi bisogni di apprendimento. Questo è un modello di processo. La differenza non è che uno si occupa dei contenuti e l’altro no; la differenza è che il modello contenutistico si occupa di trasmettere informazioni e abilità, mentre il modello di processo si occupa di fornire procedure e risorse per aiutare i discenti ad acquisire informazioni e abilità» in Knowles M., Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Milano, Franco Angeli, 1997, p. 138. 11 Callini D. (a cura di), Su misura. Fabbisogni di professionalità e di competenze, Milano, Franco Angeli, 2003, p. 13 e sgg.

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responsabilizzazione e auto-valutazione12. Ci sembra quindi necessario evidenziare il fatto che la personalizzazione metta in atto e si proponga come obiettivo esplicito l’attivazione di un processo indirizzato non solo ad adeguare il percorso alle variabili personali, ma anche a realizzare la promozione e il potenziamento delle capacità personali, con interventi intenzionali, attraverso strumenti sia diretti sia indiretti rivolti a creare l’ambiente e le condizioni favorevoli necessarie alla partecipazione attiva, con la contestuale valorizzazione delle capacità e delle competenze personali. Quindi la personalizzazione diviene strumento per la realizzazione del soggetto, per la costruzione della sua identità, rendendolo capace di progettare la propria esistenza13. Infatti, come ha sottolineato di recente Bianca Maria Varisco: “Mentre l’individualizzazione dell’insegnamento è sempre gestita dall’insegnante, la personalizzazione dell’apprendimento è co- o autogestita dallo stesso studente, che diventa, gradatamente, il progettista dei propri percorsi formativi 14.”

Personalizzare la formazione
La dimensione “globale” della complessità odierna, (estremamente veloce), impone, in ogni ambito lavorativo, l’obbligo di adattare le proprie capacità e i propri “saperi alle trasformazioni. Trasformazioni che investono tutti i settori: dalla tecnologia, alle relazioni economiche, comprese le relazioni socio-culturali. Continuare a rimanere attori nell’ambito del lavoro, significa, essenzialmente, essere capaci di assecondare i cambiamenti e imparare a governare gli eventi. Risulta indispensabile la capacità di essere “collegati” ai meccanismi dell’informazione. Altrettanto indispensabile risulta, il possesso di una preparazione adeguata. La domanda è: quale preparazione? Nel secondo dopoguerra si è imposto negli Stati Uniti D’America, un alla sistema/modello educativo/formativo orientato, essenzialmente,

specializzazione del sapere. Tale sistema/modello ha, indubbiamente, sostenuto la
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Sul tema dell’auto-valutazione in relazione alla realizzazione di percorsi personalizzati di apprendimento si veda Guspini M.,a cura di, Learning Audit, Roma, Anicia, 2003. 13 Nella stessa direzione Maria Pia Cavalieri individua il valore della cultura come un processo continuo di progettazione esistenziale:«L’impegno del soggetto […] consiste proprio nell’attuare un confronto che sia ulteriore progettazione della propria esistenza, ma che sia anche colloquio che aiuta l’altro a costruirsi una altrettanto significativa identità. Ecco il motivo per il quale la cultura è più che progetto, un progettarsi esistenziale; implica necessariamente una dinamicità in quanto è comunicazione […].» in Cavalieri M.P., Continuità educativa e didattica. La formazione dell’uomo nella società complessa, Roma, Anicia, 2002, p.103. Recentemente tale riflessione ha costituito il focus tematico in Zonca P., Progetto e persona. Percorsi di progettualità educativa, Torino, SEI, 2004. 14 Varisco A.M., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004, p. 278.
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nascita di centri produttivi e di ricerca

di “eccellenza”,

in particolar modo

nel

settore dell'alta tecnologia. Ma tale sistema/modello ha messo in luce dei limiti, poiché le super specializzazioni, che caratterizzavano il curricolo degli addetti ai lavori, non consentivano loro di interagire con altri specialisti. Quanto sopra descritto ha trovato la sua concretizzazione nella difficoltà dei singoli a progettare/immaginare sistemi complessi, tale difficoltà ha favorito la nascita (oltreoceano) del lavoro in team. Come impatto sul “sistema” la “specializzazione” ha determinato enormi difficoltà, ad attivare processi di riconversione professionale, favorendo la nascita di fenomeni di “espulsione” di risorse umane dal mondo del lavoro. Tali fenomeni si evidenziavano, in particolar modo, nel momento in cui un settore veniva investito da crisi determinata da: • • • obsolescenza tecnologica; non rispondenza del prodotto alle richieste del mercato; costi di produzione troppo alti, ecc.

Nel panorama europeo e in particolare modo nel nostro paese Il sistema/modello educativo/formativo ha continuato a privilegiare la multi-disciplinarità, coltivando al suo interno la propensione a sostenere la fantasia e la creatività come valore aggiunto. Scommettere sui seguenti punti chiave: • • • • ampiezza delle conoscenze; investire sulle tecniche di indagine; imparare ad imparare; personalizzare i percorsi educativi/formativi. da non

Quattro concetti chiave per potersi muovere da attori nella complessità odierna caratterizzata da una realtà globale. La formazione permanente, considerare in senso riduttivo come "aggiornamento" ma come processo di crescita professionale, necessario per affrontare le nuove “sfide” imposte dal cambiamento dello scenario in cui si opera, ci aiuta a contrastare l’obsolescenza delle conoscenze e delle competenze. La formazione permanente è un processo, caratterizzato da azioni e attività che vedono la diretta partecipazione del destinatario della formazione. Il processo, in genere, si svolge in tempi e luoghi prestabiliti, (formazione d'aula), con calendari, contenuti e destinatari predefiniti (si pensi ai “corsi come a catalogo” offerti sul mercato dalle agenzie formative). Nella consapevolezza che le componenti che attivano il processo risultano numerose, numerose sono le modalità e le motivazioni per fare formazione, ci si quali la più interroga oggi sulla necessità di cogliere le nuove priorità, tra le

significativa risulta essere la personalizzazione del percorso di formazione. Ciò perché la formazione, come processo, ha assunto contorni più sfumati con caratteristiche difficilmente identificabili e/o codificabili negli schemi tradizionali.
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Proviamo a ritornare al significato originario del termine formazione: coinvolgere il soggetto (discente) non come oggetto “fruitore” della formazione, ma come attore protagonista, attivo, nella creazione del processo, coinvolto nei meccanismi di gestione e di valorizzazione dei percorsi finalizzati alla maturazione di conoscenze e competenze, dell’individuo sia nella sua autonomia seguenti scelte operative: • • • ottimizzare i tempi, rendendoli sinergici alla persona in formazione; individuare i percorsi atti all’individuo e non solo al gruppo; saper individuare i contenuti attraverso una scansione adeguata alle soglie di partenza della persona. Se attribuiamo alla formazione i concetti sopra elencati con l’obbiettivo di "sviluppare le competenze", dobbiamo constatare che innumerevoli ma poco formalizzati, sono le realtà oggi favorevoli a questo modello. Risulta ovvio ricordare la condivisione, unanime, sulla necessità di formare conoscenze e competenze, ma occorre creare i presupposti, ovvero gestire gli strumenti e le strutture per creare le condizioni favorevoli, affinché si possano sviluppare le competenze delle persone nel “rispetto” delle individualità e non solo delle pianificazioni economiche e/o aziendali, consapevoli che tale scelta non potrà che migliorare la qualità della formazione, e delle prestazioni ad essa collegate. che nella sua dimensione sociale. Curvare i processi di formazione sulla personalizzazione attraverso le

1.

L’Educazione

degli

Adulti

nel

contesto

della

formazione

permanente
Il rapporto tra educazione e adulti si presenta sotto l’aspetto della complessità per la possibilità che l’apprendimento si realizzi in una molteplicità di figure: in forme di apprendimento intenzionali, in forme di attività non intenzionali, ma che producono esiti di apprendimento e di formazione, in forme di esperienza di vita, attraverso le quali le persone costruiscono la loro esperienza e il loro percorso di vita15.

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«Le conoscenze vive, il saper fare e le competenze degli esseri umani stanno per essere riconosciuti come la fonte di tutte le altre ricchezze» in Lévy P., L’intelligenza collettiva. Per un’antropologia del cyberspazio, Milano, Feltrinelli, 2002, p.30. «A voler essere più esatti, l’educazione degli adulti privilegia un sistema di formazione e di apprendimento permanenti, composto dalle diversificate educazioni: educazione formale (la scuola, l’università); – non formale (la famiglia, gli enti locali, l’associazionismo, ecc.); - informale, l’incontro tra i saperi e le competenze che implicitamente ed esplicitamente offre la società dell’informazione e della conoscenza», in Lagrasta G., Formazione degli adulti. Il metodo autobiografico, Roma, Anicia, 2003, p. 91. «L’apprendimento informale rischia di essere completamente trascurato, quando al contrario è proprio quello che rappresenta la prima forma di apprendimento, in famiglia, nella strada e in ogni altro luogo, come dimostra la tecnologia informatica entrata prima nella famiglia che nella scuola», in Rosati L., La scoperta dell’adulto. Educare alla cittadinanza globale, Roma, Anicia, 2003, p. 109.
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L’apprendimento adulto non può essere compreso e analizzato esclusivamente in termini di modificazione del comportamento. A tale riguardo Jack Mezirow afferma che: «L’apprendimento adulto è prevalentemente multidimensionale, e include l’apprendimento finalizzato al controllo dell’ambiente, alla comprensione del significato nella comunicazione con gli altri e alla comprensione di se stessi. Esso implica spesso anche la riflessione critica. Tutto questo indica che qualunque analisi dell’apprendimento adulto o dei suoi benefici deve riguardare sia l’apprendimento strumentale che l’apprendimento comunicativo, e comprendere l’apprendimento su se stessi e sulla natura, sulla misura e sull’impatto della riflessione critica in entrambi gli ambiti16». Alla molteplicità delle situazioni di apprendimento si aggiungono le differenze nelle condizioni individuali di apprendimento, nelle motivazioni, nei bisogni, nelle finalità, nei valori di riferimento17. Un quadro complesso difficilmente confrontabile con la realtà dell’istruzione scolastica tradizionale e della formazione professionale iniziale18. D’altra parte alla formazione è riconosciuto un ruolo di leva strategica per la formazione dell’individuo e per lo sviluppo della società, caratterizzata sempre più come società della “conoscenza”. L’attuazione di un sistema della formazione in grado di corrispondere alle necessità della popolazione adulta in generale, e non solo di specifiche categorie svantaggiate, costituisce una sfida per l’educazione attuale e di domani19. Tuttavia numerose ricerche ed esperienze condotte sia in Italia sia all’estero mostrano il sussistere di una correlazione positiva tra il livello di istruzione posseduto e la
Mezirow J., Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti, Milano, Raffaello Cortina, 2003, p. 91. 17 «L’educazione degli adulti, e una filosofia dell’educazione adeguata allo scopo, sperimentano la loro inattualità aiutandosi a denunciare il raggiunto limite, per esaurimento, di molti discorsi solo in prima battuta interessati ad una vera crescita dell’uomo» in Pacchiarotti P., L’educazione degli adulti come diritto, Roma, Anicia, 2003, p. 27. 18 «Il compimento della pedagogia nella sua forma-scuola chiama dunque i cultori delle discipline pedagogiche a ripensare in modo radicale il fenomeno educativo nel suo lato riflessivo. La dizione educativa sembra richiedere una nuova legittimazione, dal momento che il compimento (o la riduzione) della pedagogia nelle scienze dell’educazione e nelle didattiche ha forse fatto smarrire l’unità (della complessità) dell’esperienza educativa» in Mattei F., Sapere pedagogico e legittimazione educativa, Roma, Anicia, 1998, p. 109. 19 Come sostiene Louis Legrand, «Un altro problema irrisolto, in un sistema unificato, deriva dalla necessità di adattare la pedagogia alla diversità del pubblico con cui entra in contatto. Questa diversità si manifesta non solo nei diversi livelli di conoscenza raggiunti, ma anche nei diversi stili di apprendimento, essi stessi legati alla natura dell’intelligenza, alle dominanti sensoriali, agli interessi, al gusto per il lavoro individuale o di gruppo, ecc. Si manifesta così la necessità di una differenziazione della pedagogia, differenziazione che interesserà il metodo e/o i contenuti e poggerà su una valutazione formativa permanente. Il Mastery Learning può qui costituire un modello, a condizione di utilizzarlo in tutta la sua ampiezza (che comprende anche l’autonomia dell’alunno) e non solo in una direzione strettamente condizionata dall’istruzione programmata», in Legrand L., Politiche dell’educazione, edizione italiana a cura di Francesco Mattei, Roma, Anicia, 2002, p. 98.
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propensione alla formazione ulteriore, con la conseguenza che quando vengono allestite iniziative per i soggetti svantaggiati si riscontra una debole disponibilità a fruirne20. Negli approcci pedagogici è stata a lungo trascurata la specificità dell’adulto in rapporto all’apprendimento, privilegiando una conduzione etero-diretta del rapporto educativo e una ri-proposizione di modalità di erogazione e fruizione tipiche della “scuola del mattino”. L’andragogia ha sottolineato il valore distintivo della condizione degli adulti e il loro coinvolgimento nel processo di costruzione congiunto del sapere. Malcom S. Knowles ha evidenziato sei presupposti pedagogici distintivi dell’azione formativa rivolta agli adulti21: 1) Il bisogno di sapere: gli adulti hanno bisogno non solo di sapere ciò che viene insegnato loro, ma hanno bisogno di comprendere a fondo il motivo di ciò che stanno apprendendo. 2) Il concetto di sé: l’adulto non si pone in una condizione di dipendenza dal docente, ma come persona consapevole delle scelte che deve affrontare e responsabile. L’andragogia ha mostrato la necessità di passare a forme di autodirezione e autogoverno nel processo di formazione. 3) Il ruolo dell’esperienza: si rileva la necessità di valorizzare l’esperienza ampia e prolungata dell’individuo adulto, come punto di partenza per la costruzione di ulteriore conoscenza22. L’adulto rispetto all’individuo giovane ha consolidato un maggiore repertorio di esperienze. Pertanto anche la gamma delle differenze individuali (stili di apprendimento, motivazioni, bisogni, interessi, obiettivi), per effetto dell’esperienza e della formazione accumulata, sarà molto più ampia che in una classe di studenti giovani. Di qui la necessità di una individualizzazione dell’apprendimento e delle strategie d’insegnamento. Tuttavia l’accumulo di esperienza può costituire un fattore negativo in termini di
Come è stato correttamente osservato, «Le ricerche hanno mostrato che il paradosso dell’educazione degli adulti consiste nel fatto che frequentemente le attività formative che vengono organizzate non sono utilizzate dal pubblico per cui erano state concepite. Sembrerebbe esserci una sorta di pubblico irriducibile, un pubblico che non si incontra mai [...]. Il bisogno di istruzione, il bisogno di formazione, infatti, non è un bisogno primario, non lo si avverte naturalmente; il bisogno di istruzione – è qui il paradosso – è il risultato dell’istruzione precedente. », Fortunato I. (a cura di), Educazione degli adulti. Nuova realtà nella cultura dell’integrazione, Roma, Anicia, 2002: pp. 88-89. 21 Knowles M.S., La formazione degli adulti come autobiografia, Milano, Raffaello Cortina, 1996, p. 75 e ssg. Una sintesi della posizione di M.S. Knowles in Isfol, Apprendimento di competenze strategiche. L’innovazione nei processi della conoscenza, Milano, Franco Angeli, 2003. 22 Un aspetto non trascurabile dell’apprendimento dall’esperienza riguarda il superamento della dicotomia tipica del pensiero occidentale tra sapere pratico e sapere teorico, e sul problema di saper costruire sapere a partire dall’esperienza: «Perché si profili la condizione in cui il contesto educativo diventi il luogo dove si costruisce sapere a partire dall’esperienza, il pratico deve sviluppare la disposizione al pensiero riflessivo» in Mortari L., Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Roma, Carocci, 2003
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chiusura, 4) La

di

dogmatismo, ad

di

pregiudizio, gli

cui

è

necessario

far

fronte ad

rimuovendolo. disponibilità apprendere: adulti mostrano disponibilità apprendere ciò che ritengono importante, utile per affrontare le situazioni di vita, secondo un criterio autonomo piuttosto che etero-diretto. 5) Focalizzazione sui problemi: Mentre a scuola i ragazzi sono focalizzati sulle materie scolastiche e discipline, gli adulti sono focalizzati sul compito, sul problema, sulla vita. 6) Motivazione ad apprendere: nell’educazione degli adulti risultano più forti i fattori motivanti di natura intrinseca (auto-stima, qualità della vita, curiosità, responsabilità personale, soddisfazione sul lavoro), rispetto a quelli estrinseci pur presenti (impiego migliore, aumento di salario, promozione...). Altrove, nella ricerca condotta di recente dall’Isfol sull’apprendimento in età adulta23, proprio la personalizzazione/individualizzazione viene espressamente indicata come l’elemento qualitativo maggiormente e più finemente connesso con il successo e la qualità dell’azione formativa. In particolare in quelle situazioni in cui è necessario favorire il rientro nel sistema formativo e la ri-appropriazione di finalità legate all’apprendimento. Si tratta di una personalizzazione: «derivante dall’orientamento e dalla capacità dei formatori di prestare attenzione alla persona nella completezza di ciò che nella persona influisce sulle possibilità e percorsi di apprendimento24». Tuttavia la sua specificità e l’elevato aspetto qualitativo, fanno della personalizzazione un aspetto dell’intervento formativo di difficile realizzazione. Accanto alla forte consapevolezza, diffusa in Italia ed evidenziata nella letteratura, della necessità di percorsi personalizzati per gli adulti, si riscontra una certa scarsità di realizzazioni ed un’applicazione limitata, inserita in un contesto di ritardo rispetto agli altri paesi europei nella realizzazione di interventi di Life Long Learning (LLL). Nelle azioni formative, in special modo quelle finanziate con risorse provenienti dal Fondo Sociale Europeo, si riscontrano ostacoli e vincoli di natura normativa, organizzativa e finanzaria/amministrativa nella realizzazione di percorsi personalizzati/individualizzati25.

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Isfol, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Roma, ISFOL, 2004. Bruscaglioni M., La formazione dei formatori per l’acquisizione di metacompetenze, in Isfol, Apprendimento di competenze strategiche. L’innovazione dei processi formativi nella società della conoscenza, Milano Franco Angeli, 2003, p. 305. 25 Isfol, Apprendimento in età adulta, Roma, ISFOL, 2004.
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In ogni caso i mutamenti nello scenario lavorativo, con la progressiva diffusione di maggiore precarietà e l’esigenza di maggiore flessibilità e capacità di adattamento del lavoratore alle richieste di professionalità, trovano riscontro nelle mutate esigenze e bisogni di formazione, nell’insufficienza della formazione iniziale a coprire le competenze richieste nell’arco della vita lavorativa, nella necessità di accostare e rendere sempre più organico il rapporto tra il momento lavorativo e quello formativo. Ciononostante l’offerta di un sapere indifferenziato proposto ad individui le cui biografie sono erroneamente supposte sostanzialmente equivalenti, non costituisce un modello adeguato. La proposta formativa per l’adulto deve caratterizzarsi per una modalità non puramente trasmissiva, con processi esclusivamente cumulativi di acquisizione del sapere, ma piuttosto per una modalità partecipativa, responsabile e costruttiva della relazione e dei saperi in questione26. L’apprendimento in età adulta si caratterizza per essere permanente, olistico, incentrato sui problemi, contestualizzato, allo stesso tempo individualizzato e organizzativo. L’Isfol, riprendendo le posizioni espresse da Knowles, elenca i fattori qualificanti di un intervento individualizzato/personalizzato: • • • • • • • • • • «Centralità del soggetto all’interno di una organizzazione dell’offerta formativa integrata ed in rete; adozione della logica delle competenze piuttosto che delle conoscenze; riconoscimento delle competenze in ingresso e dei crediti formativi; l’autonomia del soggetto nel percorrere l’iter formativo; l’articolazione in moduli dell’offerta formativa che devono essere strutturati secondo obiettivi formativi; il contratto formativo e il progetto professionale; la formazione intesa come auto-formazione; le figura di riferimento; la dialettica individuo-gruppo; lo stage in azienda»27.

Vengono individuate 4 fasi elettive nei percorsi personalizzati/individualizzati: 1) Accoglienza; 2) Progettazione del piano formativo;
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Peraltro Antonio Gramsci ricordava in una nota al saggio sulla formazione dell’intelletto: «Un’esperienza fatta per dimostrare quanto sia labile l’apprendimento fatto per via “oratoria”: dodici persone di un certo grado elevato di cultura ripetono una all’altra un fatto complesso e poi ognuna scrive ciò che ricorda del fatto sentito: le dodici versioni differiscono dalla narrazione originale (scritta per controllo) spesso in modo sbalorditivo», in Gramsci A., La formazione dell’uomo, a cura di Giovanni Urbani, Roma, Editori Riuniti, 1967. 27 ISFOL, Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti, Roma, ISFOL, 2004, p. 77.
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3) Stipula del patto formativo; 4) Realizzazione del piano formativo. In realtà si deve poi aggiungere una quinta fase necessaria e trasversale dedicata al monitoraggio e alla valutazione28. Tra gli strumenti di personalizzazione vengono individuati e descritti il Bilancio di competenze, il contratto formativo, le attività di stage e tirocinio.

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Negli otto studi di caso realizzati per la ricerca dell’Isfol (2004) sopra citata, sono state documentate due iniziative di personalizzazione: nel CTP “Luigi di Liegro” di Roma nella fase dell’accoglienza e nella stipula del Patto formativo, nel Centro di Formazione Professionale Istituto “Don Calabria” di Verona: nella fase di accoglienza, nell’approccio per competenze mediante il riconoscimento delle competenze possedute tramite un Bilancio di personale e professionale, tirocini formativi e di orientamento, simulazione di impresa, strategie di intervento in rete, istituzione di equipe di progettazione/programmazione per ogni settore di formazione, monitoraggio e valutazione, formazione a distanza.
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Il Bilancio di Competenze
La metodologia del Bilancio di Competenze (BdC) è seguita con attenzione dagli operatori pubblici e privati, nella consapevolezza che si è di fronte a uno strumento innovativo, che consentirà di transitare da un modello organizzativo di impostazione positiva ortodossa a un modello in cui la competenza è il fattore trainante per la permanenza delle persone nel mondo del lavoro e per la qualità dello stesso. In sintesi il Bilancio di Competenze impone agli operatori di individuare la risorsa umana idonea per il compito da assolvere. Tale principio trova una sua completezza nel momento in cui nello stesso soggetto si coniugano i seguenti elementi: • • • sapere cosa, sapere come sapere essere. strumento di maggior valorizzazione delle

Il Bilancio delle competenze è lo individua

risorse umane a disposizione di una organizzazione. Nel bilancio di competenze si l’opportunità di implementare un nuovo modello organizzativo per procedere ad una rivisitazione dell’organizzazione, con risorse umane, onde valorizzare le risorse fondamentale

l’obiettivo di un uso ottimale delle umane e le differenze di genere.

Il Bilancio risulta fondamentale per individuare ruoli e profili professionali congeniali efficacia. La Pubblica Amministrazione, unitamente a tutti i settori ad essa collegati, è stata investita da riforme legislative strutturali che hanno imposto mutamenti organizzativi che coinvolgono tutto il personale dipendente, in particolar modo al miglioramento delle prestazioni dell’individuo e dell’azienda, partendo dall’analisi del ruolo legato ai risultati delle prestazioni e alla loro

laddove si sono avviate sperimentazioni (servizi per l’impiego). Le riforme sopra enunciate hanno imposto all’Amministrazione pubblica un modello organizzativo per obiettivi (modello privato e/o privatistico) che impone alla stessa di individuare le sue risorse interne, in termini di risorse strategiche, per il raggiungimento degli stessi. Conseguentemente, come nel settore privato, l’Amministrazione pubblica ha un crescente bisogno di puntare sul rafforzamento delle competenze tecniche e relazionali, sia frontali che trasversali, degli operatori, non trascurando il livello di motivazione soggettiva. Il concetto di competenza che si viene così a definire, non fa più riferimento a un sapere astratto e formalizzato, di chi sa e ha titoli, ma ad un intreccio dinamico tra le risorse della persona, gli obiettivi dell’organizzazione e le strategie individuali.

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Il “Bilancio delle competenze personali e professionali” si impone come strumento fondamentale, sia per i processi di crescita degli individui sia per le organizzazioni, contribuendo al processo di sviluppo delle “Aziende”. Valorizzare e gestire in modo strategico le risorse umane, dentro il contesto lavorativo, non è uno slogan, ma una scelta dovuta. Tale scelta impone alle organizzazioni l’uso di strumenti in grado di valorizzare le differenze individuali, non trascurando le differenze di genere, utilizzando una gestione del capitale umano nel suo valore aggiunto, di competenze/conoscenze, rispetto ad un uso storico amministrativo del personale. Un cambiamento che non può prescindere da una diversa visione della risorsa umana. Ciò impone di abbandonare la gestione “classica” amministrativa e operare sotto il profilo della “conoscenza qualitativa” del personale. Ridisegnando un modello di organizzazione e di gestione delle risorse umane, partendo dalla rilevazione dei fabbisogni formativi, per raggiungere risultati qualitativamente ottimali . In questa chiave, il Bilancio di competenze dovrà intendersi come un “servizio” alla persona, con funzioni orientative e di potenziamento, non trascurando il meta messaggio motivazionale.

2. Le politiche italiane per l’Educazione degli Adulti
I principali passaggi nel percorso legislativo italiano possono essere sintetizzati nei seguenti punti: Il Patto per il Lavoro del settembre 1996, siglato dal Governo e dalle Parti Sociali, considera la formazione dal punto di vista della professionalità e della crescita culturale dell’adulto e si propone di assicurare le condizioni per l’accesso alla formazione lungo l’intero arco della vita come rientro nei percorsi di istruzione, aggiornamento, ri-qualificazione, formazione continua, specializzazione. L'Ordinanza Ministeriale n. 455 del 27 luglio 1997 (Educazione in età adulta istruzione e formazione)29 fa riferimento in modo esplicito all’Educazione degli Adulti, sottolineandone l’importanza e indicando in tutti i cittadini il target di utenza di percorsi di apprendimento che consentano di migliorare tramite l’istruzione la propria qualità della vita. L’Ordinanza conferma quanto già anticipato dal Patto per il Lavoro: l’educazione degli adulti come possibilità di ampliamento delle proprie conoscenze in

Per una più esauriente indagine sugli aspetti legislativi dell’EdA in Italia si può far riferimento a Oman F., I centri territoriali permanenti: un percorso legislativo, in MIUR, (a cura di Guspini M.), Apprendere in età adulta. Contributi per la realizzazione di uno strumento pedagogico, Roma, Anicia, 2002, pp. 33-50 e 148-224.
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ogni momento della vita, e non più soltanto come offerta di istruzione legata a un titolo di studio obbligatorio. La Circolare Ministeriale 29 luglio 1997, n. 456 sull’educazione in età adulta, riordina e unifica le attività di educazione e istruzione fino a prima svolte separatamente nei segmenti della scuola elementare e della scuola media, per collocarle in una logica complessiva di formazione in età adulta30. La molteplicità delle funzioni attribuite ai Centri Territoriali Permanenti31 (CTP) spaziano dal diritto all’istruzione, all’orientamento, alla formazione professionale, con modalità che prevedono l’accoglienza, il sostegno alla motivazione, il consolidamento e la promozione culturale, l’acquisizione di conoscenze e competenze specifiche. Punto qualificante del rapporto tra l’utente adulto e il CTP è costituito dalla negoziazione del percorso e dalla stipula del Patto Formativo. Nella fase di accoglienza32 il gruppo dei docenti individua le risorse degli utenti acquisite attraverso esperienze formative e di lavoro, le traduce in crediti formativi ed esplicita i bisogni formativi, gli interessi, le aspettative. La fase di negoziazione con l’utente si conclude con la sottoscrizione del Patto Formativo, in cui sono esplicitati e formalizzati i percorsi, le mete intermedie, gli obiettivi finali. Strumento di accompagnamento del percorso formativo è costituito dal Libretto personale, in cui vengono annotati i titoli di studio acquisiti e gli eventuali crediti. In tale contesto è utile richiamare anche il quadro complessivo della Formazione Continua (FC) in Italia. Esso si compone di numerosi provvedimenti di cui, in questa sede, si citano i più rilevanti ai fini della ricerca. Il primo documento è quello relativo al trasferimento di funzioni e compiti amministrativi dello Stato agli Enti Locali,33 con attribuzione alle Regioni delle competenze relative alla programmazione dell’offerta integrata tra istruzione e formazione professionale. Il Patto Sociale per lo sviluppo e l’occupazione sottoscritto da Governo e Organizzazioni Sindacali datoriali e dei lavoratori il 22 dicembre 1998, aggiunge al quadro della Formazione Continua e dell’Educazione degli Adulti l’impegno alla rapida costituzione dei Fondi Interprofessionale per la Formazione Continua (FIFC). Inoltre
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Circolare Ministeriale 29 luglio 1997, n. 456 «L’Ordinanza, inoltre al fine di attivare la realizzazione di un sistema integrato e flessibile, intende riordinare, coordinare e sviluppare le attività di istruzione e formazione in età adulta per rispondere alla domanda di alfabetizzazione culturale, di acquisizione e consolidamento delle competenze di base, di opportunità di integrazione sociale, di acquisizione e sviluppo di competenze professionali». 31 Ordinanza Ministeriale 29 Luglio 1997, n. 455, art. 3. 32 Ordinanza Ministeriale 29 Luglio 1997, n. 455, art. 6. 33 Decreto Legislativo 31 marzo 1998, n. 112 in attuazione del capo I della Legge n. 59 del 15 marzo 1997.
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viene prevista la predisposizione di uno specifico progetto per la sperimentazione e la messa a regime di un sistema di Educazione degli Adulti con «caratteristiche di integrazione, modularità, interdisciplinarità e flessibilità, per consentire percorsi formativi personalizzati, e [che)] provvederà inoltre una certificazione integrata e il riconoscimento dei crediti, spendibili nei percorsi di studio e nel mondo del lavoro»34. La Legge n. 144 del 17 maggio 1999, all’articolo 69 istituisce l’Istruzione e la Formazione Tecnica Superiore (IFTS) per riqualificare e ampliare l’offerta formativa rivolta ai giovani e agli adulti sia occupati sia disoccupati. In seguito la Direttiva Ministeriale n. 22 del 6 febbraio 2001 “Sull’educazione degli adulti approvata dalla Conferenza Unificata Stato-Regioni-Città-Autonomie locali” definisce gli obiettivi prioritari mediante i quali garantire il diritto all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, favorendo il pieno esercizio della cittadinanza attiva. In particolare, alle lettere g) ed f) dell’elenco degli obiettivi prioritari si prevedono: «Lo sviluppo della collaborazione tra i Centri Territoriali e gli Enti Locali attraverso la realizzazione di progetti pilota con lo scopo di rafforzare il complessivo sistema dell’educazione degli adulti; f) la personalizzazione dei percorsi, il riconoscimento dei crediti e la progressiva realizzazione del sistema integrato di certificazione35». I Centri Territoriali Permanenti (CTP), anche nel mutato quadro delle disposizioni per l’elevamento dell’obbligo (Legge 9/1999) e dell’obbligo di frequenza di attività formative fino a 18 anni (Legge 144/99, art. 6836) devono realizzare una serie di interventi, in rete con le istituzioni scolastiche. La modalità attuativa degli interventi, come specificato dal comma 3 dell’art. 3 (Tipologia degli interventi) prevede: «l’integrazione dei percorsi di istruzione e formazione e sono strutturati in modo da promuovere la personalizzazione degli insegnamenti e degli apprendimenti degli adulti attraverso l’organizzazione modulare dei percorsi ed il riconoscimento delle conoscenze e delle competenze comunque acquisite, con l’attestazione e la certificazione dei relativi esiti, anche, in termini di crediti, secondo criteri di trasparenza37».

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Anche l’impostazione data al tema dell’obbligo formativo dall’articolo 68 della legge n. 144 del 17 maggio 1999 è da considerare superato alla luce di quanto indicato dal dispositivo normativo della riforma Moratti nell’ambito del quale si parla espressamente di un “diritto/dovere” all’istruzione e alla formazione.
Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001, art. 3.
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Patto Sociale per lo Sviluppo e l’Occupazione (22 dicembre 1998), art. 6. Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001.

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Così nella delineazione delle caratteristiche e delle finalità dei progetti pilota, si indica la particolare attenzione «alla personalizzazione degli ingressi nei percorsi di istruzione e formazione38». Nell’a stessa sede, nell’Allegato A vengono espressamente richiamate le motivazioni che sostengono una modulazione in chiave individualizzata dell’approccio all’istruzione in età adulta39, a sostegno di procedure che portino attraverso un percorso di accoglienza, al riconoscimento delle competenze già acquisite attraverso l’accreditamento, registrato sulla Scheda di Accreditamento, a sua volta contenuta nel Certificato Personale40 sommariamente delineato nel successivo Allegato B. In particolare l’organizzazione dei percorsi in forme modulari e flessibili viene indicata come l’opzione pedagogica più funzionale alle modalità di apprendimento degli adulti, agevolando la personalizzazione anche dei tempi di fruizione e partecipazione, contemplando le diverse esigenze e condizioni di apprendimento. La lettura della normativa di riferimento per l’Educazione degli Adulti consente di rintracciare e retrodatare l’impiego del concetto di personalizzazione, collocato all’interno del rinnovato quadro generale della Formazione Continua e dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, in cui si colloca come esigenza percepita e funzionale all’inserimento in contesti di apprendimento di soggetti adulti e come risposta di elevata complessità ancora da sperimentare e mettere a punto, prima che da mettere a regime, con un sistema di apparati valutativi, certificativi ancora incompleti per il riconoscimento dei crediti e la validazione dei percorsi effettuati fuori dal sistema formale dell’apprendimento.

3. Il sistema EdA
La possibilità di partecipare ad azioni educative in diversi momenti della vita personale e lavorativa è un diritto cui tutti devono poter accedere. Le attività di formazione in età adulta necessariamente hanno, ben al di là della necessità dell’attualizzazione delle conoscenze e delle competenze, il dovere di prendere in considerazione il
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Direttiva Ministeriale 22, del 6 febbraio 2001, art. 5. Allegato A) Nota tecnica per la progettazione e la certificazione dei percorsi individuali di alfabetizzazione funzionale degli adulti. 40 Allegato B) Nota tecnica Certificato personale – Dispositivo di certificazione e documentazione dei percorsi di educazione permanente degli adulti. Il Certificato personale prevede due parti, la prima contiene i dati anagrafici e il percorso di istruzione corrispondente al progetto individuale, con l’indicazione dei moduli, unità formative, crediti maturati. La seconda parte contiene la “Scheda di documentazione di riconoscimento dei crediti in ingresso (accreditamento)” e le “Schede di attestazione e documentazione” relative ai percorsi svolti.
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problema della nuova realtà dei saperi, della presenza di nuovi linguaggi e di nuove possibilità di interazione comunicativa. Appare anche decisivo offrire servizi e spazi di consulenza e orientamento per facilitare il rientro nei percorsi formativi, per sostenere gli esiti formativi e la spendibilità, in raccordo con le altre strutture presenti sul territorio. L’inserimento del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione per 12 anni, le disposizioni contenute nella Riforma Moratti, le norme sull’apprendistato nella sua dimensione formativa (Riforma Biagi), definiscono alcune delle più rilevanti aree d’interazione tra le iniziative che lo Stato, le Regioni e gli altri soggetti sociali e istituzionali operanti sul territorio sono chiamati a svolgere nei riguardi della popolazione compresa tra i 14 ed i 18 anni, la più colpita da gravi ed incidenti fenomeni di dispersione e abbandono scolastico, demotivazione, disorientamento e difficile rapporto col mercato del lavoro: tutti potenziali utenti di un sistema EdA che funga anche da scuola della seconda opportunità. Su queste materie esistono le necessarie sponde legislative per la definizione di piani operativi che coinvolgano l’azione degli Istituti d’istruzione secondaria, e di quelli Professionali in particolare, i più adatti ad interpretare e gestire la domanda d’istruzione e formazione orientata alla rapida transizione verso il mondo del lavoro e/o a forme d’alternanza tra studio e lavoro41. Sotto un profilo pedagogico la riflessione in atto si concentra sul tema delle competenze, intese come la capacità di utilizzare in situazione le conoscenze, come abilità di risolvere questioni e problemi nuovi, generalizzando ciò che si è appreso in altri contesti. Le competenze42 pur potendo trovare utili ed efficaci applicazioni anche nell’ambito dei curricola scolastici finalizzati all’acquisizione di titoli di studio, si pongono più squisitamente nella dimensione del riconoscimento e della valorizzazione delle diverse modalità di acquisizione, forme e stili d’apprendimento, realizzati o realizzabili anche al di fuori dell’offerta educativa di tipo tradizionale, come negli ambiti della Formazione Professionale (FP) o in tutti quegli ambiti non finalizzati, in senso stretto all’educazione.

Bertagna G. (a cura di), Alternanza scuola lavoro. Ipotesi, modelli, strumenti dopo la riforma Moratti, Milano, Franco Angeli, 2004. 42 Meghnagi S., Conoscenza e competenza, Torino, Loescher, 1992; Ajello A.M., a cura di, La competenza, Bologna, Il Mulino, 2002; Isfol, Le competenze per l’occupabilità. Concetti chiave e approcci di analisi, Milano, Franco Angeli, 2003.
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Accanto all’esigenza di investire nell’educazione e nella formazione iniziale si pone il problema di far fronte ai problemi connessi a nuove esigenze formative legate a quella che Duccio Demetrio ha, con una felice intuizione, definito adultità. Analogamente anche lo specifico asse di intervento relativo alla Formazione Continua43 dei lavoratori occupati deve prevedere l’acquisizione e/o il potenziamento di competenze strategiche.

4. Verso la realizzazione di un sistema integrato di istruzione e formazione permanente
Il ri-disegno dell’architettura di sistema raccoglie pienamente le indicazioni provenienti dalle politiche comunitarie in merito alla necessità che i sistemi formativi rispondano ad una domanda sociale ed economica diversa dal recente passato, per favorire l’acquisizione di nuovi saperi con opportunità formative differenziate. Il cambiamento richiede la promozione di una offerta integrata tra il sistema scolastico, il sistema di formazione professionale e il mondo del lavoro. I soggetti istituzionali (Stato, Regioni ed Enti locali) e le Parti Sociali devono assumere un impegno condiviso per suscitare un’ampia percezione, in tutta la popolazione, in merito all’importanza del ruolo che l’educazione degli adulti può rivestire per la crescita democratica, civile, sociale ed economica dell’Italia in particolare nelle zone Obiettivo 1 del Fondo Sociale Europeo. Occorre un ulteriore e decisivo sforzo, politico e progettuale, per passare da un’organizzazione per sistemi chiusi ad un’organizzazione di rete il cui obiettivo è costituito da risposte efficaci e differenziate ai diversi bisogni dell’utenza; senza questo passaggio, che in ogni modo presenta tempi di realizzazione a medio-lungo termine, non sarà possibile parlare d’interventi integrati e di miglioramento della qualità complessiva del sistema. Il sistema dell’EdA è costituito dall’insieme delle opportunità educative formali e non formali, rivolte ai cittadini in età adulta, aventi per obiettivo la formazione di conoscenze, competenze e abilità personali di base nei diversi campi e di conoscenze, competenze e abilità di base trasferibili e certificabili. Il sistema integrato di EdA si muove in una prospettiva di apprendimento per tutto l’arco della vita e per questo intende far muovere insieme tutte le opportunità formative che riguardano l’adultità.

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Pavan A., Formazione continua, Dibattiti e politiche internazionali, Roma, Armando, 2003; Dandolo P., Pettenello R., Strumenti del nuovo sviluppo: i fondi per la formazione continua. Una scommessa da giocare, Roma, Ediesse, 2003.
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Proprio per questo il nuovo sistema integrato si concentra sulla domanda di formazione espressa da utenti potenziali appartenenti ad ogni età e condizione sociale. Il sistema integrato della formazione permanente44 dovrà favorire in qualsiasi momento della vita di ciascuna persona, in ossequio alla filosofia fondante del concetto di Formazione Permanente, il rientro nel sistema formale di istruzione e la Formazione Professionale, favorire l’estensione delle conoscenze, competenze e abilità trasversali e di base per favorire l’acquisizione di specifiche competenze professionali connesse al lavoro o alla vita sociale. Il MIUR, le altre Amministrazioni dello Stato, le Regioni e gli Enti locali debbono impegnarsi di concerto a promuovere il nuovo sistema integrato dell’ EdA, a partire dalla realizzazione di una progressiva sinergia tra diversi attori già impegnati nel settore. In particolare, si considera essenziale l’apporto del sistema scolastico, del sistema regionale della FP, del sistema dei servizi per l’impiego, delle reti civiche delle iniziative per l’Educazione degli Adulti, delle le infrastrutture culturali, delle imprese, dell’associazionismo, delle università. Tali soggetti possono dar vita congiuntamente a forme associative anche a carattere consortile per la gestione di programmi e progetti condivisi. Le funzioni relative all’integrazione dei sistemi sono state affidate ad un Comitato del quale fanno parte i rappresentanti del MIUR, del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, del Dipartimento per gli Affari Sociali, delle Regioni, degli Enti locali e delle Parti Sociali sia sindacali sia datoriali. Tale Comitato deve essere operativamente raccordato con il Comitato nazionale per l’Istruzione e la Formazione Tecnica Superiore, al fine di assicurare la necessaria coerenza degli interventi di integrazione di sistema, prevedendo, eventualmente, un rapporto strutturale tra i due Comitati. Tali funzioni riguardano soprattutto l’individuazione delle priorità strategiche, la definizione degli indirizzi generali nonché delle risorse attivabili, dei criteri per la loro distribuzione e la definizione di linee guida per la determinazione degli standard, del monitoraggio e della valutazione, dei dispositivi di certificazione e di riconoscimento dei crediti. La pianificazione e la programmazione dell’offerta formativa integrata EdA rientrano nelle competenze delle Regioni, cui esse assolvono secondo quanto previsto dagli ordinamenti regionali. Per assicurare la concertazione, le Regioni istituiscono un Comitato regionale, costituito dagli Assessori preposti, dai rappresentanti degli Enti Locali, dal rappresentante del Dipartimento Regionale Scolastico e dalle Parti Sociali, secondo modalità analoghe a quanto previsto per il livello nazionale. Tale Comitato ha
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Isfol, Rapporto 2003, Roma, ISFOL, 2004, p. 185.
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funzioni di concertazione relative, oltre che alla programmazione, alla promozione, al monitoraggio e alla valutazione del sistema di EdA anche per individuare gli interventi per la promozione dell’Educazione degli adulti, definire i criteri per la realizzazione delle attività sul proprio territorio, a partire dalle conoscenze sui fabbisogni professionali e formativi presenti a livello locale, definire il quadro delle risorse disponibili destinate al sistema integrato di educazione degli adulti, definire i criteri e le modalità di monitoraggio e valutazione. Nell’ambito delle funzioni di programmazione dell’offerta formativa, le Regioni, tenendo conto anche delle indicazioni dei Comitati locali, promuovono il raccordo dei Piani di EdA con le politiche di sviluppo ed occupazionali. La Regione definisce, d’intesa con gli Enti locali, con il responsabile della Direzione Generale Regionale per l’Istruzione e nel confronto con le Parti Sociali, i criteri per l’individuazione degli ambiti di riferimento territoriale relativamente alla costituzione dei Comitati locali e la dislocazione dei Centri territoriali. Il Direttore Generale Regionale per l’Istruzione assicura l’acquisizione dei pareri del Consiglio regionale dell’istruzione. La Provincia da parte sua deve concorrere con la Regione alla definizione delle scelte di programmazione in tema di EdA, predisporre le linee generali per la programmazione territoriale, con particolare riferimento alla definizione del quadro complessivo delle risorse disponibili su scala provinciale, collaborare al monitoraggio del sistema a livello provinciale sulla base delle indicazioni ricevute dal livello regionale ed in sinergia con eventuali progetti di monitoraggio e valutazione di dimensione regionale. I Comuni e le Comunità montane in coerenza con quanto disposto comma 2 dell’articolo 139 del D. l.vo n. 112 del 31 marzo 1999 concorrono con la Regione e la Provincia alla definizione delle scelte di programmazione in tema di EdA, provvedono al monitoraggio ed all’ analisi dei fabbisogni formativi e professionali che emergono dal territorio, programmano, d’intesa con i Comitati locali, l’uso condiviso delle risorse disponibili, promuovono, d’intesa con i Comitati locali, le iniziative nell’ambito dell’EdA, concorrono alla definizione dei progetti pilota, sulla base delle priorità e delle vocazioni territoriali, promuovono la realizzazione ed il coordinamento dell’insieme delle opportunità presenti a livello territoriale, ai fini del funzionamento integrato del sistema, organizzano iniziative per l’informazione e l’orientamento degli utenti rispetto alle diverse opportunità istituiscono i Comitati locali. La sede privilegiata della programmazione concertata è quella locale. Proprio a tale scopo, i Comuni e le Comunità Montane promuovono, d’intesa con le Direzioni Generali Regionali del MIUR, con gli altri soggetti istituzionali e con le parti sociali la costituzione di Comitati locali

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per l’offerta formativa integrata destinata agli adulti, sulla base dei criteri definiti in sede di programmazione regionale. Gli stessi Comitati dovrebbero svolgere la funzione di promuovere l’EdA, programmarne, in linea con i criteri stabiliti a livello regionale, le attività da realizzare sul proprio territorio, e, a partire dall’analisi dei fabbisogni professionali e formativi locali, dovrebbero definire e programmare, con una vera e propria concertazione, l’uso condiviso delle risorse disponibili destinate al sistema integrato di Educazione degli Adulti, elaborando progetti di area e formulando proposte per il complessivo calendario dell’offerta formativa, formulando specifiche proposte in merito alla istituzione di nuovi Centri Territoriali Permanenti per l’EdA ed alla relativa dislocazione. I Comitati locali, presieduti da rappresentanti dei Comuni e delle Comunità Montane, e composti dai rappresentanti locali del MIUR, della Provincia, dei Comuni, delle Comunità montane, delle Parti Sociali sindacali e datoriali e da rappresentanze delle Agenzie formative di carattere associativo e non, operanti nel campo dell’educazione non formale. Del Comitato fa parte anche un rappresentante del Consiglio Scolastico Locale, (articolo 5 del D. L.vo. 233/1999). L’ambito territoriale relativo alla costituzione di ciascun Comitato è definito sulla base dei criteri individuati dalla Regione, d’intesa con i Comuni e le Province. Spetta ai Comitati anche assicurare il raccordo con le politiche occupazionali e i Servizi e le Agenzie per l’Impiego.

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Empowerment
Empowerment deriva dal verbo "to empower"; il termine può essere tradotto in

italiano con "conferire poteri", "mettere in grado di", indicando nello stesso tempo sia il processo che viene messo in atto per raggiungere un dato risultato sia il risultato stesso, ossia lo stato "empowered" del soggetto. Si può definire l’empowerment come processo di potenziamento delle possibilità che il soggetto può praticare e rendere operative: un "saper fare" e "saper essere" caratterizzati da una condizione di fiducia in sé, capacità di sperimentare, di confrontarsi con la realtà a circostante. rafforzare Le il azioni potere e di gli interventi degli centrati individui, sull'empowerment mirano scelta

migliorandone le competenze e le conoscenze. In particolare il processo di empowerment mette in causa le competenze attive della persona che la rendono in grado di esercitare un controllo sugli eventi e sulle situazioni in cui è coinvolta, di far fronte ai cambiamenti che vi intercorrono e di produrre essa stessa delle condizioni di cambiamento. Il concetto compare per la prima volta negli studi di politologia statunitensi tra gli anni '50 e '60, in riferimento all'azione per i diritti civili e sociali delle minoranze, i movimenti per l'emancipazione delle donne. Negli anni '70 entra a far parte della letteratura socio-politica nella "moderna" teoria della democrazia e dei movimenti per i diritti civili, nello sviluppo del cosiddetto Terzo mondo, nei movimenti femminili e delle minoranze. Dagli anni '80 la parola viene adottata anche nel linguaggio delle organizzazioni e del management. In ambito sociale il processo di empowerment mette a fuoco gli squilibri tra aree sociali e le differenze di genere mentre, in un ambito politicoistituzionale è carattere fondante di una democrazia in quanto consente ai cittadini di ridefinire liberamente ogni dimensione della vita comune, l'organizzazione del governo, della proprietà, del lavoro e delle relazioni interpersonali. Quando si parla di empowerment sociale si intende un processo intenzionale, continuo, centrato sulla comunità locale, che comporta rispetto reciproco, riflessione critica, attività di cura (caring) e partecipazione di gruppo, mediante il quale le persone prive di una giusta quota di risorse valide possono raggiungere più facilmente l'accesso a tali risorse e accrescere il loro controllo su di esse. In ambito organizzativo ha particolare rilevanza nella battaglia per far acquisire potere ai soggetti che lavorano nelle organizzazioni in condizioni svantaggiate. Nei documenti della Commissione Europea il termine è stato strettamente collegato al mainstreaming.

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5. L’Educazione degli Adulti nello scenario comunitario
Nell’Unione Europea le finalità e gli obiettivi elettivi dei sistemi integrati d’educazione permanente si sono concentrati su focus tematici indicati anche dalle Strategie Europee per l’Occupazione45 (SEO), su tematiche sociali come il fronteggiamento della disoccupazione, l’inserimento lavorativo dei giovani, la lotta alla dispersione scolastica, l’accoglienza degli immigrati, in base anche ai Pilastri di Amsterdam. Il rilancio dell’educazione permanente ha portato i diversi Paesi membri ad affrontare problemi comuni sui versanti del decentramento, dell’orientamento della certificazione e dell’accreditamento sia dei titoli di studio conseguiti sia delle competenze possedute dai cittadini dell’U.E. I sistemi formativi degli Stati membri dell’U.E. si sono altresì concentrati sull’aspetto della definizione delle competenze, per consentire, da un lato un primo orientamento della richiesta di formazione e, dall’altro, per essere in grado di tratteggiare con maggior precisione il saper fare. Altro tema quello della certificazione in grado di assicurare il riconoscimento delle qualificazioni nel mondo del lavoro, all’interno del così detto mercato globale. Proprio per questi motivi, quindi, i percorsi formativi e gli insegnamenti richiedono di essere organizzati secondo un approccio modulare e flessibile nel rispetto delle specificità di ciascuno degli individui inseriti nel circuito formativo in qualsiasi segmento e livello e, soprattutto, in qualsiasi momento della propria vita. A tale proposito si rivela di particolare interesse il Memorandum per la Formazione Permanente realizzato pubblicato a cura della Commissione europea. Tale approccio è realisticamente quello più compatibile con le logiche tipiche del continuum perché consente di capitalizzare nel percorso educativo la dimensione professionale acquisita dall’adulto nel mondo del lavoro e permette l’attivazione di percorsi formativi aperti e flessibili. Esiste tradizionalmente una forte separazione tra la Formazione Professionale e la formazione intellettuale: si tratta, sostanzialmente di due sistemi monadici. I percorsi formativi di carattere scolastico, anche quelli con più spiccate valenze tecnicoprofessionali erano e sono percorsi di studio, percepiti come nettamente separati dal cosiddetto “mondo del lavoro”. La ri-organizzazione del sistema generale della formazione passa lungo tre direttrici fondamentali:
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Isfol, La strategia europea per l’occupazione, Milano, Franco Angeli, 2003.
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• • •

la presenza di un solo sistema in cui si integrino istruzione e formazione; una dimensione globale della formazione; una forte enfatizzazione delle conoscenze, competenze e abilità trasversali e di base accanto a quelle professionali.

La riflessione sul nuovo si concentra su un’ipotesi integrata sia per l’aspetto istituzionale e organizzativo sia per quello contenutistico-conoscitivo. Lo studio è certamente e, in qualche modo, scontatamente, un valore acquisito. Lo è sempre stato, anche se nel passato era un valore praticabile solo da pochi selezionati a lungo su base censitaria. Oggi è definitivamente e democraticamente considerato un valore essenziale per tutti. Il problema da affrontare riguarda il rapporto e la modalità dell’interazione che lo studio deve stabilire con il valore del lavoro. La novità non attiene pertanto allo studio ma all’introduzione del concetto di lavoro nel curricolo di studio come un elemento formativo essenziale per la comprensione del lavoro, come momento esso stesso di formazione. Lo studio non è più la sola condizione per conoscere. La conoscenza deve essere intesa come il prodotto dell’ integrazione fra la dimensione teorica e quella pratica determinando il riconoscimento pieno di quella professionalità tecnico-pratica che, per lungo tempo, è stata irresponsabilmente svilita dalle filosofie pedagogiche egemoni nei sistemi educativi e formativi italiani.

6. Le prospettive del Life Long Learning nella U.E.
Nel contesto europeo il Life Long Learning (LLL) assume la valenza di nuovo approccio e di una nuova mentalità. La terminologia impiegata nei documenti di riferimento sposta l’attenzione sull’apprendimento, attività nella quale entra in gioco in prima persona il discente. Si tratta di avvicinare la formazione al soggetto che apprende, adattandola ai suoi desideri, ai suoi ritmi e ai suoi fabbisogni. Ciò senza dimenticare che qualsiasi modello e paradigma è suscettibile di essere modificato con il tempo, per la rapida trasformazione degli scenari culturale, economico e sociale. Peraltro la dilatazione e la pervasività dei bisogni formativi, che travalica sempre più le dimensioni dei percorsi di istruzione e formazione, conduce sempre più a immaginare una pluralità di situazioni di apprendimento dal Life Long Learning al life wide learning (formazione in tutti gli aspetti della vita). La Commissione europea ha dedicato il 1996 all’istruzione e alla formazione lungo l’intero arco della vita (European Year of Life Long Learning), avviando così una
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riflessione sulle modalità educative alla vigilia del nuovo millennio. Si tratta del riconoscimento esplicito del ruolo della formazione nella vita dell’individuo, del suo porsi come strumento per il raggiungimento di una cittadinanza attiva e la partecipazione sociale. Anche in Italia assistiamo alla trasformazione dell’Educazione degli Adulti, intesa non più soltanto come possibilità di mero conseguimento di un titolo di studio (come è il caso dei corsi di 150 ore per ottenere la così detta licenza media), ma come formazione globale che coinvolge l’individuo per tutta la durata della vita, estendendosi agli ambiti dei saperi informali e non formali. Negli ultimi anni gli Stati membri dell’U.E. hanno varato politiche per la formazione degli adulti. Le dimensioni di intervento possono essere ricondotte a quelle a livello individuale e a quelle a livello socio-sistemico. Le prime per favorire l’accrescimento personale, il perfezionamento professionale e la promozione sociale. Le seconde l’equità sociale, l’inclusione, la coesione, la promozione di valori democratici, l’elevamento della partecipazione alla cittadinanza attiva. Le tappe dell’elaborazione del concetto di Life Long Learning possono essere indicate dai seguenti documenti: • • • • • • • Libro Bianco (1993)46; Libro Bianco (1996)47; Conferenza di Amburgo (1997); Conferenza di Lisbona (2000); Conferenza di Freira (2000); Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (Ottobre 2000); Comunicazione della Commissione delle Comunità europee “Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente” (Novembre 2001); ai processi decisionali democratici, oltre che opportunità di adattamento ai cambiamenti che si verificano in ambito economico, tecnologico e

Commissione delle Comunità europee, a cura di, Crescita competitività, occupazione. Le sfide e le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo. Libro Bianco, Lussemburgo, Bollettino delle Comunità europee, supplemento al n. 6, 1993. Nel testo, comunemente attribuito a J. Delors, vi è un paragrafo interamente dedicato appunto a ragionare intorno alla necessità di “Puntare sull’istruzione e sulla formazione: apprendere e saper mettere in pratica la proprie conoscenze lungo tutto l’arco della vita”, p. 17. 47 Commissione europea, Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva. Libro Bianco, Lussemburgo, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, 1996. Nel testo, comunemente attribuito a E. Cresson e P. Flynn, vi è una continua insistenza sul tema della realizzazione del Life Long Learning. In particolare vi è un paragrafo dedicato al fatto che nei Paesi dell’U.E. “L’accesso alla formazione dev’essere sviluppato nell’arco di tutta la vita”, p. 37.
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Risoluzione del Consiglio dell’Unione Europea sull’apprendimento permanente (Luglio 2002).

Tra tutti i riferimenti sopra richiamati il Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente è quello che segna il passaggio decisivo nell’elaborazione del concetto di Life Long Learning, in un contesto dinamicamente mutato rispetto al decennio precedente (anni ’90), con il recepimento dell’obiettivo del Consiglio di Lisbona (23-24 marzo 2000) di rendere l’Europa “l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”. Il concetto di istruzione e formazione giunge a includere obiettivi ulteriori definiti nella promozione della cittadinanza attiva, l’auto-realizzazione, l’inclusione sociale e nell’incremento dell’occupabilità. La formazione permanente viene a definirsi come il nodo centrale di tutte le attività apprenditive. Tutti devono poter accedere alla formazione con le stesse opportunità; si stabilisce un’equazione tra conoscenza e competitività. L’inclusione sociale che si vuole raggiungere è data dalla capacità di adeguarsi ai cambiamenti, anche in età adulta; tale capacità mette in grado l’individuo di gestire la propria vita e il proprio destino. L’adulto deve acquisire la capacità di essere flessibile, riorganizzando i propri saperi e apprendendo nuove competenze. LLL significa anche continuità nella formazione e integrazione tra apprendimento formale, non formale e informale48.

7.

Dall’individualizzazione

alla

personalizzazione:

un

approfondimento storico
La personalizzazione nei processi di apprendimento è al centro del dibattito pedagogico-didattico, come risposta sollecitata dalla complessità, dalla problematicità e dalla necessità di adeguare i sistemi educativi alle sollecitazioni e ai bisogni emergenti49.
48

A proposito dell’integrazione tra gli apprendimenti ci piace ricordare come anche don Lorenzo Milani riteneva che «Ogni occasione significativa è ormai propizia per impartire ai ragazzi, mediante una riflessione di gruppo, lezioni di vita» in Mattei F., Scienza Religione Filosofia. Intersezioni pedagogiche, Roma, Anicia, 2002, p. 152. L’attenzione per il Life Long Learning in Italia è attestata anche dall’attività della Associazione Treellle, Per una società dell’apprendimento continuo, un’associazione non profit, che ha come obiettivo il miglioramento della qualità dell’Education sostenuta da alcune Fondazioni Bancarie italiane e che annovera nel Forum delle personalità e degli esperti i professori Tullio De Mauro, Clotilde Pontecorvo, Roberto Maragliano, Benedetto Vertecchi. 49 «Il valore persona, a questo punto, induce a prendere in considerazione un altro ordine di valori, quelli correlati alla categoria della differenza. Siamo al cospetto di una diversa interpretazione della condizione del soggetto, di una connotazione che emancipa il soggetto da una rappresentazione prettamente
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Il ricorso ad una analisi filosofica di un concetto come quello di personalizzazione ripropone il problema di definire i rapporti tra pedagogia e filosofia. La pedagogia si configura come un discorso geneticamente connesso alla pluridisciplinarità degli approcci e dei contributi, ed il ricorso alla filosofia, rappresenta un invito a rafforzare le sue teorizzazioni. Tuttavia è necessario evidenziare una specificità dei problemi pedagogici, orientati ad una operatività specifica50. Il discorso sulla personalizzazione e sul personalismo rientrerebbe in un discorso di pedagogia generale con cui confrontare le diverse impostazioni concettuali e le correnti pedagogiche. L’importanza di un richiamo allo sfondo storico della pedagogia personalistica si basa sulla vastità e la densità delle riflessioni e delle proposte accumulatesi nell’arco dei secoli, in «un’articolazione di prospettive e valorizzazioni interpretative tra dimensioni essenzialistiche ed esistenzialistiche, tra approfondimenti metafisici e interessi eticopolitici, a tutt’oggi presenti51», che colloca l’attuale riflessione in rete con una sorta di “personalismo perenne” e di “personalismo storico”, in rapporto con il pensiero antico, medievale e moderno. Il termine “personalizzazione” rimanda al concetto di persona, rivendicandone la lunga tradizione filosofica52. Il termine “persona” anticamente richiamava la maschera teatrale53 a cui era attribuita una parte nello spettacolo. Epitteto nel Manuale ricorda che nella vita si è attori di un dramma, di cui non si sceglie la parte da rappresentare. L’adesione al ruolo che ci viene assegnato corrispondeva al richiamo al “vivere secondo natura” degli Stoici, cioè alla necessità di aderire all’ordine del mondo, razionale e provvidenziale. Cicerone, d’altro canto, perpetuando la metafora del teatro, afferma che la natura ci ha fornito di due parti (duabus personis) l’una comune, consistente nel fondamento razionale del nostro essere, la seconda, individuale, riguardante le disposizioni caratteriali particolari di ciascuno. In ambito teologico il termine persona viene impiegato per definire le relazioni tra il Padre e il Figlio nel dogma della Trinità,

ideologica dell’esistenza umana, quella della normalità» in Burza V., Formazione e persona. Il problema della democrazia, Roma, Anicia, 2003, p. 121. 50 A tale riguardo Luisa Santelli Beccegato afferma: “Dal mio punto di vista, ciò che rende riconoscibile e distinguibile un lavoro in ambito filosofico è la robustezza del suo apparato concettuale. Ciò che rende riconoscibile e distinguibile un lavoro in termini pedagogici è la sua capacità d’incidere su un agire educativo e di sostenerlo.” Cambi F., Santelli Beccegato L., a cura di, Modelli di formazione. La rete teorica del Novecento pedagogico, Torino, Utet, 2004. p. 17. 51 Ivi, p. 19. 52 Rossi P., a cura di, Dizionario di filosofia, Scandicci (Fi), La Nuova Italia, 1996. 53 Dal lat. persōna(m) propriamente "maschera teatrale", probabilmente dal greco prósōpon "viso", attraverso l'etrusco phersu "maschera".
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andando ad indicare sempre più il fondamento sostanziale dell’essere. Boezio giunge a definire la persona come «sostanza individuale di natura razionale». Nel Seicento con la definizione di uomo come sostanza pensante, formulata nella dottrina cartesiana delle due sostanze (res cogitans e res extensa), viene ripreso il dibattito e la riflessione sul concetto di persona. Locke guarda all’uomo come attività pensante e identifica la persona con l’identità personale, con l’Io, con la coscienza di se stessi in ogni atto o percezione. Hume recupera il concetto di relazione: persona è l’oggetto intelligente e capace di passione che si pone davanti a noi e che contemporaneamente fonda il nostro essere, facendoci passare dall’idea di un’altra persona all’idea della nostra persona. Nella filosofia tedesca di Kant prima e di Hegel poi si accentua il carattere della persona come auto-coscienza che si attua solo in relazione con un’altra auto-coscienza. Nelle filosofie del Novecento il richiamo alla persona si inserisce nell’orientamento filosofico generale, che affonda le proprie radici nella tradizione filosofica spiritualista prevalentemente francese. Tra i precursori moderni possono essere ricordati M.de Montaigne, Cartesio, B. Pascal. Tra i principali rappresentanti nell’Ottocento e nel Novecento possono essere annoverati: P. Maine de Biran, V. Cousin, E. Boutroux, M. Blondel, H. Bergson, G. Marcel. In Italia i principali rappresentanti sono stati: Antonio Rosmini e Vincenzo Gioberti. All’inizio del Novecento si è sviluppata, poi, una cospicua scuola spiritualista italiana di ispirazione prevalentemente cattolica, a cui possono essere ricondotti Martinetti, Varisco, Carabellese. È particolarmente rilevante la filosofia personalista di Emmanuel Mounier (1905-1950), che ha animato il dibattito culturale intorno ai temi della persona con la rivista “Esprit” fondata nel 1932, attorno alla quale sorse un movimento di intellettuali cattolici, partecipi ai dibattiti e alle controversie interne al cattolicesimo, attestando un concetto di persona come presenza volta al mondo e alle altre persone, impegnata nella realtà storica. La persona “è il volume totale dell’uomo”, caratterizzato da una triplice dimensione spirituale che la porta ad incarnarsi in un corpo, a sollevarsi verso l’universale, ad aprirsi all’altro. La rivoluzione personalista è terza via alternativa al liberalismo e al socialismo e prefigura una società in cui libertà e uguaglianza si compongono dando luogo ad una comunità di persone e non solo ad aggregati di individui o alla società di massa. Luigi Stefanini (1891-1956) è considerato il fondatore del personalismo pedagogico italiano. Al primato metafisico, sociale e morale della persona corrisponde il primato educativo della persona. L’educazione è ricondotta ad una “maieutica della persona”,

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in cui la persona, in un rapporto da uomo ad uomo, da maestro a scolaro, viene alla luce e si eleva dal piano dell’individualità a quello dei valori. Dall’analisi delle caratteristiche della persona umana (sostanza spirituale, razionale, singolare, libera, responsabile, incarnata e mondanizzata) vengono fatti emergere i caratteri dell’educazione. In particolare la nota della “singolarità” è quella da cui scaturisce l’esigenza di individualizzazione e di “personalizzazione” dell’insegnamento54. In Italia si sono variamente ispirati a posizioni personaliste, in ambito pedagogico, numerosi autori tra cui Nosengo, Agazzi, Perucci, Corradini, Scurati55. Una pedagogia personalista trae i suoi punti di forza dall’affermare l’unicità e irripetibilità dell’educatore e dell’educando, come anche delle dinamiche tra loro intercorrenti. Il rapporto tra educatore ed educando viene visto non solo nella compresenza storica, ma anche dal punto di vista dell’intenzionalità, riconosciuto nella sua asimmetria e complementarietà, impossibile da includere in uno schema astratto e formale, interpretato in termini di “incontro” (Guardini), in termini di relazione di comprensione (Buber). Mentre soprattutto in passato la retorica sulla persona si è costituita spesso come un allontanamento dai problemi e dalle sfide dell’educazione. Le pedagogie personaliste possono essere classificate, seguendo il contributo della Beccegato, una pedagogia personalista cattolica: di impianto fortemente religioso, con riferimento alla filosofia tomista, recupera il senso dell’umanesimo moderno, messo in relazione con la trascendenza e la provvidenza dell’Assoluto; una pedagogia personalista critica i contributi più rilevanti derivano da Flores D’Arcais, Catalfamo, Manno, Laeng, Acone, nella direzione di una concezione della persona come valore da interpretare e da realizzare, sostituendo alla “metafisica dell’Essere”, una “metafisica della persona”; una pedagogia neopersonalistica: con termine proposto da Beccegato per legare la tradizione ai recenti contributi in chiave fenomenologica. Non interrompe il fondamento della trascendenza, ma ricerca tutti i punti di convergenza e le possibili azioni comuni delle istanze contemporanee, «cercando ciò che è valido etsi Deus non daretur56». L’attenzione alle differenze individuali degli alunni dal punto di vista di capacità, stili cognitivi, ritmi di apprendimento,motivazioni e fattori caratteriali è stata un motivo di riflessione fin dai secoli scorsi con l’affermarsi delle teorie puerocentriche. Le istanze
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Prellezo J.M., Lanfranchi R., Educazione e pedagogia nei solchi della storia, vol.3, Torino, SEI, 1997. Il problema della “persona” si riflette sul problema dell’educabilità umana, oggetto primario della filosofia dell’educazione: «Nella riflessione libera da precomprensioni educabilità è il senso proprio di uno spirito incarnato situato nel tempo, accenna al singolo potenziale causato con intelletto d’amore, allude a un cammino» come afferma Edda Ducci in Ducci E. (a cura di), Preoccuparsi dell’educativo, Roma, Anicia, 2002, p. 20. 56 Santelli Beccegato L., ivi, p. 35
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scientifiche di fine Ottocento che accompagnano lo sviluppo della pedagogia come nuova disciplina autonoma surrogata da strumenti scientifici d’indagine portano alla diffusione di forme d’insegnamento individualizzato basate su osservazioni mediche e sperimentazioni scientifiche. I metodi di individualizzazione applicati dai medici educatori del periodo positivista, ad esempio, sono indirizzati a classi di allievi con difficoltà intellettive e ritardi di apprendimento e trovano la loro motivazione nel proposito di favorire l’inserimento sociale dei soggetti svantaggiati, stimolando le loro potenzialità anziché soffermarsi sulle carenze; vengono studiati nuovi approcci didattici, programmi e metodi speciali e si inizia lo studio dell’allievo e delle sue caratteristiche antropometriche, cognitive e psicologiche. Autori come Montessori, Binet, Claparède e Decroly elaborano soluzioni didattiche individualizzate che, applicate con successo ad alunni con difficoltà apprenditive anche gravi, vengono trasferite, che i con successo, metodi a di quelli così detti e normodotati. La dimostrazione tradizionali insegnamento apprendimento e strategie

standardizzati sono meno efficaci di metodi che rispettano la complessità delle caratteristiche individuali ha aperto la strada a una serie di approcci individualizzate57. Il movimento delle scuole nuove e l’attivismo pedagogico rivendicano la centralità dell’allievo e la sua autonomia contro l’uniformità dei programmi, degli obiettivi e dei modelli formativi, gettando le basi per l’avvento della scuola di massa e della democratizzazione del sistema formativo. Va rilevato come il passaggio dal modello fordista a quello post-fordista abbia significativamente segnato il passaggio da un centralismo della conoscenza, detenuta da una struttura che indica e definisce i percorsi formativi da seguire, a un sapere distribuito, basato sui concetti di condivisione dei saperi, centralità e auto-responsabilizzazione dell’allievo. Ecco quindi affermarsi una pluralità di approcci tesi al rispetto dell’individualità dell’allievo, che progressivamente offrono maggiore spazio alla sua partecipazione alla costruzione del percorso formativo: a partire dal Mastery Learning, l’istruzione programmata e il metodo Feuerstein, per proseguire con la didattica individualizzata con valutazione analogica (DIVA), l’apprendimento ipertestuale e per mappe cognitive, il metodo De

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Alcuni di questi modelli vengono presi in esame nelle schede accluse al presente lavoro, in un percorso storico critico di ricostruzione delle forme che hanno anticipato le attuali strategie di insegnamento/apprendimento personalizzato.

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La Garanderie, la didattica modulare58, fino ad approdare ai metodi collaborativi fondati su paradigmi costruttivisti59. I metodi didattici basati sulla personalizzazione si adattano, per le loro caratteristiche, all’applicazione nel campo dell’educazione degli adulti. Questa particolare utenza necessita infatti, come abbiamo già osservato, di interventi formativi che possiedano peculiarità tali da rendere motivante e stimolante il rientro nel mondo della formazione, valorizzando nel contempo le esperienze pregresse, i propri stili cognitivi e le potenzialità apprenditive. Se, quindi, è l’offerta formativa che deve adeguarsi alla persona e non viceversa (come viene esplicitamente auspicato anche nel Memorandum su istruzione e formazione permanente), nel caso dell’EdA si tratta di adattare il percorso a set di conoscenze già strutturate e personalità ben definite, in un’ottica di flessibilità, modularità e contestualizzazione delle conoscenza alla realtà del discente60. La partecipazione attiva del soggetto va attuata anche a livello di progettazione didattica, scelta dei contenuti e valutazione. Lo spostamento della riflessione educativa dall’asse dei processi di insegnamento all’asse dei processi di apprendimento coincide con uno sforzo globale di miglioramento dei sistemi formativi, attraverso il coinvolgimento degli insegnanti nella fase progettuale dei percorsi e delle famiglie con gli studenti nelle attività formative; un’offerta formativa più ricca e differenziata, attuata in sedi diverse, con la possibilità di mixare e/o contaminare percorsi eterogenei; la ricerca e lo studio sulla didattica, l’educazione la psicologia della formazione (valorizzazione delle differenze personali). La personalizzazione educativa rimane tuttavia carente nel complesso e variegato scenario della pratica della scuola italiana, se si eccettuano i casi di alunni svantaggiati dal punto di vista fisico e/o cognitivo, per i quali sono messi in atto interventi di sostegno, di recupero e compensativi. I PEP (Piani Educativi Personalizzati) vengono

58 Domenici G., Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Roma-Bari, Laterza, 1998; e Guspini M., Benedetti F., La didattica modulare: un approccio sistemico e integrato, Roma, Anicia, 2002. 59 I diversi approcci cui si fa cenno nel testo vanno inquadrati nell’evoluzione della psicologia dell’apprendimento e relativamente ai paradigmi che hanno dominato la riflessione educativa nel corso dei decenni. Il comportamentismo è stata la corrente più in voga attorno alla metà del XX secolo e ha dato vita a strategie quali l’istruzione programmata e il Mastery Learning, grazie all’idea che le attività umane sono misurabili in termini di stimolo – risposta e che l’apprendimento sia causato dal rinforzo. Il cognitivismo, che si è affermato a partire dagli anni ’70, ha interpretato il processo apprenditivo non più in termini di linearità e visibilità ma tentando di approfondire gli aspetti complessi di elaborazione cognitiva delle informazioni da parte del soggetto. Il costruttivismo si spinge oltre in tale complessità, sostenendo che il soggetto che apprende crea la propria conoscenza e la realtà che lo circonda in maniera attiva e concreta. 60 Alberici A,. La parola al soggetto, Milano, Guerini, 2001

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infatti previsti per gli alunni in situazioni di handicap61 e le attività personalizzate sono solo destinate agli alunni in svantaggiati dal punto di vista psico-fisico e/o socioculturale. Manca, in generale, un’organicità di metodo nell’applicazione delle tecniche di personalizzazione, dal momento che molte iniziative continuano a rivestire il carattere di sporadicità e “spontaneismo”.

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Cfr. Legge 104/92 e successive integrazioni e modificazioni. Come illustra Guspini M., La didattica modulare, Roma, Anicia, 2002, (p. 19), l’approccio del Piano Educativo Personalizzato (PEP) è indicato per gli allievi per i quali si manifestano particolari esigenze di integrazione scolastica in conseguenza di condizioni di disabilità o di disagio. Tuttavia tale approccio risulta potenzialmente valido per tutti gli studenti di un gruppo classe. Per un approfondimento su questo tema si veda: Milito D., La didattica speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Roma, Anicia, 2002.
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Istruzione programmata
L’istruzione programmata è una metodologia che consiste nell’attivazione di un processo automatico di apprendimento individualizzato nel quale ogni singolo step dell’acquisizione di conoscenze viene sottoposto al controllo da parte dell’allievo. Gli elementi costitutivi di un programma sono i seguenti: • • • L’unità di informazione; Il controllo, ossia la verifica della rispondenza della prestazione dell’allievo all’obiettivo prefissato; Il feedback, inteso come momento di riorganizzazione del percorso individuale di apprendimento. Il paradigma in cui questo approccio si sviluppa è quello comportamentista e segue un modello derivato dalle ricerche sul condizionamento del comportamento animale, in cui l’apprendimento umano viene favorito dal rinforzo positivo; in tale ottica il sapere è strutturato verticalmente e nel processo di apprendimento si individuano stadi successivi. Il rapporto tra studente e “agente istruzionale” è visto in termini d’interattività, ossia con la possibilità di un feedback che consente il controllo immediato delle conoscenze acquisite e che permette un rapporto interattivo con la macchina, cosa che non era consentita nel caso del libro o di mezzi multimediali come la televisione. Una simile concezione è improntata all’oggettivismo e teorizza la distinzione fra mente e macchina, proponendo un modello dualistico in cui la realtà è esterna al soggetto che conosce e in cui comunicazione, conoscenza e tecnologia rimangono differenziati e separati. La prima macchina per insegnare viene sperimentata nel 1924 dallo psicologo Sidney Pressey nell’Università dell’Ohio, sotto forma di pulsantiera sulla quale gli studenti possono scegliere la risposta a un quesito e ottenerne l’immediata verifica. Si tratta di una forma rudimentale di istruzione programmata; il sistema viene successivamente messo a punto da Skinner, secondo un percorso educativo lineare nel quale i contenuti di apprendimento sono scomposti in unità minime, in una sequenza crescente dal più semplice al complesso, e che utilizza il rinforzo positivo e la correzione immediata dell’errore per rendere efficace l’insegnamento. Nel 1954 Skinner pubblica il primo articolo di rilievo sull’istruzione programmata dal titolo La scienza dell’apprendimento e l’arte di insegnare a cui fa seguito, nel 1958, il saggio Macchine per insegnare. Negli anni ’60 l’istruzione programmata conosce un grande successo e viene indicata come la tecnica di insegnamento del futuro; i paesi in cui viene applicata in maniera più cospicua sono Gran Bretagna, Germania e Unione Sovietica. In Italia

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giunge verso la fine del decennio, ma non registra grandi consensi da parte del mondo della formazione. Con la produzione dei primi computer vengono sperimentati linguaggi di programmazione e applicativi appositi e l’IBM i propri ritmi e le proprie capacità. L’avvento dell’informatica di massa e il superamento del comportamentismo a favore di altri paradigmi metterà in crisi il modello dell’istruzione programmata e la logica produttiva su cui si basa, a favore di una maggiore centralità dell’allievo e della possibilità di personalizzare i percorsi formativi ponendolo al centro del processo di apprendimento. realizza sistemi didattici mirati a

individualizzare l’insegnamento, consentendo a ciascun allievo di procedere secondo

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8. Verso un approccio educativo centrato sulla persona
Le teorie più recenti in ambito di insegnamento/apprendimento hanno come tratto comune la centralità dell’allievo nel processo formativo, superando nettamente le posizioni di una didattica tradizionale perpetuatasi per secoli che vedeva i processi apprenditivi come trasmissione di contenuti in un contesto di passività da parte del soggetto che apprendeva. In questa ottica assumono un’importanza sempre maggiore le competenze trasversali e altre competenze pregiate quali le così dette metacompetenze, ossia le competenze a un livello superiore di auto-consapevolezza riflessione meta-cognitiva62; in particolare, quelle relative all’apprendere ad apprendere. Nell’approccio learner centered è l’allievo che determina il proprio percorso, che sceglie in che direzione andare ed è in grado di auto-valutarsi. L’auto-valutazione diviene così valutazione della padronanza, in base a un piano strutturato per obiettivi intermedi e tramite il confronto con le prestazioni precedenti e con standard esterni o prestazioni altrui. E’ evidente il fatto che un’auto-valutazione siffatta non possa più essere semplicemente relegata a un momento e/o a un solo segmento del percorso formativo, ma debba divenire un processo che accompagna longitudinalmente lo specifico intervento: non più, dunque, un’azione specifica e limitata, collocata all’inizio, al centro e/o alla fine dell’intervento, ma un continuum e in definitiva un modo di apprendere, di pensare, di essere all’interno dello sviluppo dei propri saperi63. In tutto ciò si modifica profondamente anche il ruolo del docente, che da colui che trasmette le proprie conoscenze all’allievo, secondo il modello didascalocentrico, diventa un facilitatore dell’apprendimento, colui che agisce sulle “zone di sviluppo prossimale”64 fungendo da sostegno all’allievo. Il soggetto diventa attivo nel processo apprenditivo e costruttore delle proprie conoscenze. Le strategie basate sulla centralità del gruppo che apprende, ossia gli approcci di tipo learning team centered focalizzano l’attenzione sulle modalità di apprendimento collaborativo e sulle Comunità di Apprendimento65 (CdA). Nelle forme di apprendimento collaborativo la natura intrinseca del processo di apprendimento è individuale e non collettiva: il singolo apprende, con l’ausilio di
62

Si parla di metacognizione intendendo la percezione della difficoltà di un compito e delle strategie che vengono messe in atto per affrontarlo, quindi come auto-consapevolezza dei propri apprendimenti. 63 Guspini M., a cura di, Learning Audit, Roma, Anicia, 2003. 64 La “zona di sviluppo prossimale”, secondo Vygostkji, è una zona cognitiva metaforica, in cui lo studente con il sostegno di un esperto riesce a svolgere compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo. 65 Batini F., Fontana A., Comunità di apprendimento. Un altro modo di imparare, Arezzo, Zona,2003.
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fattori esterni, fra cui sono comprese le interazioni di gruppo e interpersonali; queste interazioni vanno e a costituire, per mezzo del linguaggio, acquisite un processo di ristrutturazione al tempo stesso. L’apprendimento collaborativo necessita di uno scambio e un’interazione tra pari e dello scambio di ruoli all’interno del gruppo; la collaborazione consente un apprendimento più fruttuoso rispetto a quello conseguito singolarmente. I fattori che facilitano l’apprendimento nei gruppi collaborativi sono riconducibili alla creazione di un clima emotivo e intellettivo che porta all’apprendimento, e l’attivazione di processi cognitivi che comprendono verbalizzazione, ristrutturazioni cognitive, soluzioni di conflitti. L’apprendimento collaborativo si può realizzare in differenti livelli di interazione: nella metodologia shared minds, ad esempio, assistiamo a una condivisione del lavoro attuata secondo una stretta collaborazione, mentre nella division of labour i membri del gruppo sono impegnati in singole attività indipendenti. Nei gruppi di apprendimento collaborativo il tutor moderatore ha un rapporto peer-topeer tra i corsisti; il suo compito è quello di animare le interazioni e le discussioni, moderandone i toni e smorzando i conflitti che possono insorgere, stimolando inoltre le riflessioni metacognitiva. Una Comunità di Apprendimento (Learning Community) presuppone un terreno culturale comune, sul quale i componenti, mediante la fattiva collaborazione e la condivisione di conoscenze e strumenti, costruiscono il sapere del gruppo al fine di conseguire l’obiettivo formativo che si sono proposti. In una comunità apprenditiva, quindi, la conoscenza è il risultato di un processo sociale che aggiunge valore ai singoli apprendimenti. Il termine anglosassone networking community evidenzia l’elemento reticolare della costruzione di conoscenza tra pari. Qui l’elemento della diversità ha la connotazione di ricchezza e il valore aggiunto è costituito dalle biografie e dalle esperienze messe in comune dai differenti partecipanti; apprendere tra pari è il risultato di un processo di negoziazione dei significati e condivisione, dove i saperi sedimentati nelle storie dei singoli divengono patrimonio collettivo della comunità. I saperi adulti vengono giustamente messi in luce e valorizzati e le conoscenze consolidate vengono riconosciute anche quando appartengano ad ambiti non formali o informali come avviene tipicamente nei più vivaci e innovativi contesti di e-learning66.
Maragliano R., a cura di, Pedagogie per l’e-learning, Roma.Bari, Laterza, 2004; Maragliano R., Nuovo manuale di didattica multimediale, Roma-Bari, Laterza, 2004; Terraschi M., Penge S., Ambienti digitali di apprendimento. Perché e come fare formazione on-line dalla scuola all’università. Roma, Anicia, 2004.
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riorganizzazione

delle

conoscenze

individualmente,

facendo così che l’apprendimento venga a configurarsi come processo privato e sociale

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Ecco quindi verificarsi un processo di apprendimento collettivo che va oltre la semplice somma dei singoli apprendimenti e anche oltre quello che può essere definito un apprendimento di gruppo: se infatti una comunità presuppone l’esistenza di un gruppo non tutti i gruppi sono comunità. Il gruppo collaborativo può presentare determinate caratteristiche, quali il rapporto sinergico tra apprendimento collettivo e apprendimento individuale, l’appoggio reciproco e l’interazione tra i membri che li costituiscono, il clima non competitivo, la stima e la fiducia, un sistema di regole accettate e condivise. Il passaggio a comunità si verifica quando il gruppo soddisfa una serie di condizioni: • • • condivide risorse importanti; fornisce supporto sociale; dimostra reciprocità.

In altre parole, si crea una relazione significativa che sviluppa dei legami forti67.

67 J. Preece, Comunità online. Progettare l’usabilità, promuovere la socialità, Milano, Tecniche Nuove, 2001, p. 128.

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Comunità di Apprendimento
Il concetto di “comunità”, oltre a rivestire una serie complessa di significati, si rivela subito come un termine estremamente indefinito, che con l’andare del tempo ha finito per diventare una parola omnicomprensiva. Se è vero che per ciascun differente contesto nel quale questo termine viene usato si può rintracciare una diversa definizione, l’elemento costante evocato è comunque quello legato alle persone. Alla parola comunità viene spesso associata la metafora geografica, che richiama alla memoria un luogo in cui le persone si riuniscono per vivere, lavorare, divertirsi; un’aggregazione di persone, insomma, che condivide uno spazio per dare vita a una serie di attività in comune. Nel senso più largo, quindi, con comunità si intende un’entità formata da un insieme di persone unite da un legame associativo, che perseguono un obiettivo comune e condividono valori, esperienze e idee; in altri termini è un tipo di rete sociale. Una Comunità di Apprendimento (Learning Community) può essere definita come la comunità in cui i soggetti si sentono reciprocamente coinvolti nel condividere e sperimentare una cultura dell’apprendimento e nella quale il focus è centrato sulla conoscenza distribuita. La comunità di apprendimento presuppone perciò un terreno culturale comune, sul quale i componenti, mediante la fattiva collaborazione e la condivisione di conoscenze e strumenti, costruiscono il sapere del gruppo al fine di conseguire l’obiettivo formativo che si sono proposti; la conoscenza è il risultato di un processo sociale che aggiunge valore ai singoli apprendimenti. Il termine anglosassone networking community, infatti, evidenzia l’elemento reticolare della costruzione di conoscenza tra pari. Le comunità di apprendimento rappresentano un livello superiore rispetto ai gruppi di apprendimento (o gruppi di apprendimento collaborativo): mentre questi ultimi si formano in maniera estrinseca, in relazione alla realizzazione di un compito formativo, e si sciolgono una volta raggiunto l’obiettivo, le comunità di apprendimento hanno una formazione spontanea, basata sulla libera scelta dei

partecipanti e sono caratterizzate da un forte senso di appartenenza, dalla prevalenza di un approccio costruttivista della conoscenza e dal peer learning. In altre parole, il gruppo diventa comunità quando condivide risorse importanti, fornisce supporto sociale e dimostra reciprocità fra i suoi componenti, realizzando tra di loro relazioni significative. Le comunità di apprendimento possono condividere, anziché uno spazio fisico, lo spazio del web (il così detto cyberspazio): si parla, in questo caso, di comunità
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virtuali di apprendimento, caratterizzate dall’accesso a risorse tecnologiche condivise e dalle modalità di comunicazione che avvengono per via telematica sincrona (chat, lavagne condivise, ecc.) o asincrona (e-mail, newsgroup, forum, chat, ecc.). Le comunità virtuali di apprendimento sono una realtà sempre più diffusa nella formazione in rete basata su paradigmi di tipo costruttivista; spesso prevale la modalità blended, nella quale gli incontri in presenza sono volti a rafforzare il clima di gruppo creando un senso di appartenenza e di identità forte fra i membri che apprendono. Un caso particolare della comunità di apprendimento è la comunità epistemica, (episthemic community) ossia un insieme di persone che lavorano su un terreno comune di conoscenze e che si identificano in procedure e metodologie codificate riconosciute da tutto il gruppo. Le comunità epistemiche sono proiettate sul versante delle conoscenze esplicite, e in genere sono associare a strutture specifiche (istituti di ricerca, università, ecc.); la circolazione della conoscenza si svolge, di norma, anche all’esterno. Sempre più spesso, infine, si parla di comunità della conoscenza (Knowledge Communities), che possono comprendere diversi ambiti professionali: in questo caso l’obiettivo è lo scambio e condivisione delle conoscenze, in un determinato campo del sapere, anche al di là della pratica, quindi dell’applicazione a un contesto lavorativo esperto. La knowledge Community realizza le potenzialità espresse nelle comunità apprenditive; in essa si realizza l’apprendimento tra pari, la condivisione e creazione comune di conoscenze, con un valore aggiunto alle professionalità di ciascuno. Una visione olistica, nella quale la comunità è irriducibile alla somma delle sue parti, ovvero gli individui che la costituiscono. Nella comunità conoscitiva così intesa (metafora dell’organismo vitale) la conoscenza è condivisa, partecipata, collaborativa.

9.

La

perso nalizz azione nella Riform a Moratt i
La Riforma del sistema dell’istru zione e della formazi one definita dalla

legge n. 53 del 28 marzo 2003, introduce tra i principi basilari ed innovativi il concetto di personalizzazione come specificazione della centralità dello studente e della famiglia, connesso alla possibilità di individuare una pluralità di percorsi di istruzione e formazione in grado di interpretare attitudini e scelte di vita dei ragazzi. Una modalità in cui si esplica la personalizzazione dei percorsi è legata alla possibilità (facoltativa e tuttavia subordinata alla disponibilità di posti e di adatte figure professionali) di effettuare in anticipo l’iscrizione alla scuola dell’infanzia o alla scuola primaria. Nella scuola secondaria di primo grado (attuale scuola media), si parla della diversificazione didattica e metodologica, espressamente posta «in relazione allo sviluppo della personalità dell’allievo» e alla «necessità di prestare attenzione alle questioni dello “sviluppo”, che si presentano nella preadolescenza (L. 53/2003 art. 2,
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comma 1, lettera f)». Compito dei docenti è di “accettare” le diverse personalità e rilevare le differenze allo scopo di orientare il secondo ciclo della scuola secondaria superiore. Gli obiettivi specifici di apprendimento sono relativi alle conoscenze, abilità e competenze conseguite dagli allievi mediante l’azione educativa e didattica della scuola e vengono integrate nei piani di studio personalizzati. I piani di studio personalizzati «contengono un nucleo fondamentale, omogeneo su base nazionale, che rispecchia la cultura, le tradizioni e l’identità nazionale, e prevedono una quota, riservata alle Regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche collegata con le realtà locali68». L’espressione introduce, quindi, un riferimento alla ripartizione tra quota nazionale, nucleo essenziale dei piani di studio scolastici e quota locale. Questo però non si traduce in piani personalizzati/individualizzati per ciascun allievo, spiega il Piccolo dizionario della Riforma; si tratta piuttosto di una «progettazione di piani rientranti in una sorta di “fascia comune” di comportamenti cognitivi e relazionali, con più insita caratterizzazione personalizzata nei riguardi di alunne e alunni che si discostano, verso l’insufficienza e l’eccellenza, dai tratti tipici della fascia comune»69. Nella scuola dell’infanzia, i Piani personalizzati delle attività educative sono costituiti dall’insieme delle «Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese nel tempo necessari per singoli alunni70». Strumento deputato alla documentazione e alla osservazione descrittiva delle attività e dei prodotti è il Portfolio delle Competenze individuali. Tale raccolta, organizzata secondo criteri stabiliti da ogni singola istituzione scolastica in virtù dell’autonomia, favorisce la continuità educativa con l’asilo nido e con la scuola primaria. Nella scuola primaria, in analogia con la scuola dell’infanzia, il piano di Studio Personalizzato è costituito dall’insieme delle Unità di apprendimento effettivamente realizzate e confluisce tramite la documentazione raccolta nel Portfolio71 delle competenze individuali72. L’interpretazione pedagogica e didattica dei piani personalizzati proposta dall’insieme dei documenti della Riforma, in particolare i documenti allegati al D.M. 100/02, per la redazione dei piani personalizzati, indica che gli obiettivi specifici di apprendimento
Legge 53/2003, art. 2, comma 1, lettera l. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Le parole di una scuola che cresce. Piccolo dizionario della riforma, Roma, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, 2003, p. 28. 70 Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati, allegato A. 71 Varisco A.M., Portfolio, Roma, Carocci, 2004, 72 Su questo aspetto si rivela di particolare utilità la lettura di Authier M., Lévy P., Gli alberi di conoscenze. Educazione e gestione dinamica delle competenze, Milano, Feltrinelli, 2000.
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devono essere conciliati con il carattere aperto, flessibile del progetto educativo della scuola dell’infanzia, collegandosi direttamente al carattere unitario dell’esperienza del bambino. Gli obiettivi costituiscono una mappa di riferimento per i docenti, ai quali è affidato il compito di rendere gli obiettivi effettivamente formativi, traducendole in esperienze “vere” per il bambino perché legate al suo orizzonte relazionale, affettivo, cognitivo73. Il compito della personalizzazione è pertanto affidato all’autonomia didattica delle singole scuole e si esprime nell’offerta didattica articolata in “insegnamenti opzionali”, “insegnamenti facoltativi”, “insegnamenti aggiuntivi” secondo una classificazione contenuta nell’Articolo 21 della Legge n. 59 del 15 marzo 1997. All’autonomia didattica spetta di definire la progettazione del curricolo, ampliando l’offerta formativa. Gli insegnanti partendo dalle Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati, elaborano i Piani personalizzati come «progetti di carattere educativo-didattico, finalizzati alla elaborazione e alla realizzazione di “unità di apprendimento”. La programmazione di tali unità di apprendimento dovrà consentire a ciascun alunno di acquisire le conoscenze e le abilità prescritte nelle Indicazioni e di raggiungere le competenze che da tali acquisizioni derivano»74. Sulla natura dei Piani personalizzati, sussiste una differenza rispetto alla programmazione curricolare, che si proponeva di mediare tra l’astrattezza dei Programmi ministeriali e le caratteristiche del gruppo classe, facendo discendere dal generale culturale al particolare personale. Mentre ai Piani personalizzati è richiesto di operare dal particolare personale al generale culturale75.

73 74

Annali dell’ Istruzione, Lessico della Riforma, n° 4-5, XLVIII, 2002. Moscone M., La Riforma Moratti. Una provocazione pedagogica, Roma, Anicia, 2004, p. 103. 75 MIUR, Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali per i “Piani di Studio Personalizzati” nella scuola primaria. Piani di studio personalizzati: «Con i Piani di Studio Personalizzati, invece, almeno nei propositi, la strada dell’abbandono dell’uniformità delle prestazioni progettate a priori, già inaugurata con la stagione della Programmazione Curricolare, si dovrebbe completare in tutti i sensi, e rovesciarsi. Sul piano della professionalità, ai docenti è richiesto non più di transitare «dal generale culturale al particolare personale», ma di operare «dal particolare personale al generale culturale».

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Comunità di Pratica
Un genere particolare di comunità è la Comunità di Pratica (CdP), descrivibile come insieme di persone che condividono professionalità, pratiche e strumenti operativi e metodologici; l’obiettivo, in questo caso, è la condivisione del sapere, la socializzazione delle esperienze, la discussione comune delle problematiche e delle soluzioni, l’apprendimento tra pari, l’aiuto e sostegno reciproco. Wenger, che per primo ha teorizzato i concetti fondamentali sulle comunità di pratica, definisce la comunità di pratica attraverso tre dimensioni principali: 1. il suo oggetto: la comunità si costituisce attorno a un interesse comune, che rappresenta il cardine delle sue attività e di cui i membri del gruppo condividono almeno la conoscenza di base; l’oggetto diventa l’obiettivo dell’impresa comune, compreso e costantemente rinegoziato dai suoi membri; 2. il suo funzionamento: la partecipazione e l’interazione fra i membri, assieme allo scambio e alla condivisione di informazioni, apprendimento e attività, permettono la costruzione dell’identità della comunità e il senso di appartenenza che la rende un’entità sociale; 3. i suoi prodotti: i suoi membri sviluppano, attraverso il tempo, una pratica condivisa, più o meno consapevole, fondata su un repertorio condiviso di risorse (esperienze, storie, strumenti, strategie di problem solving, glossari, artefatti, routines, ecc.). La comunità di pratica è un’entità a struttura reticolare, dove non esistono rapporti gerarchici e ciascuno è un membro attivo, che partecipa alla crescita del sapere collettivo. I partecipanti condividono, oltre all’interesse che ne fa la molla costitutiva, idee, esperienze, valori, regole; tra di loro si instaura una relazione di sostegno e aiuto reciproco, basata sulla fiducia e sulla stima, e il senso di appartenenza alla comunità crea un’identità comune. Molto spesso le comunità di pratica sono di natura informale, quindi con un sistema di regole e un’organizzazione implicita; si formano spontaneamente e si differenziano dalle organizzazioni strutturate etero-dirette. Non tutti i gruppi diventano comunità, e non tutte le comunità sono comunità di pratica. Un gruppo, secondo le definizioni correnti della psicologia sociale, è descrivibile come un insieme limitato di persone tra le quali si instaurano dei legami sufficientemente forti da farlo configurare come rete sociale. Spesso i gruppi di studio o di lavoro collaborativo vengono confusi con le comunità di pratica, dal momento che possiedono delle caratteristiche in comune: il rapporto

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sinergico tra apprendimento collettivo e apprendimento individuale, l’appoggio reciproco e l’interazione tra i membri che li costituiscono, il clima non competitivo, la stima e la fiducia, un sistema di regole accettate e condivise. A differenza della comunità di pratica, però, il gruppo persegue un obiettivo specifico raggiunto il quale si scioglie: la sua durata, infatti, è limitata nel tempo e strettamente funzionale al raggiungimento dell’obiettivo stesso per cui il gruppo è stato formato. Gli individui aderiscono alle comunità di pratica perché il mondo diviene sempre più complesso e interrelazionato: ci sono sempre più cose da sapere, e una sola persona non è in grado di conoscere tutto. Emerge quindi il bisogno di integrare le proprie conoscenze con quelle degli altri per dare una risposta ai problemi che vengono sollevati in ambito professionale. Tali conoscenze sono spesso di tipo non codificato, in quanto relative al patrimonio esperienziale delle persone acquisito sul campo, le “migliori pratiche” esperite di fronte ai problemi che si sono trovati ad affrontare. Non solo, quindi, conoscenze esplicite, che possono essere formalizzate, certificate e testualizzate; ma conoscenze tacite, intangibili, non esportabili, legate alla storia e alla personalità dell’individuo – tutto ciò, insomma, che costituisce le pratiche non formalizzate. Acquistano perciò un valore cruciale le “storie”, ossia gli aneddoti, le esperienze passate, il racconto di episodi da parte degli esperti di un’organizzazione. Nella comunità di pratica le interazioni fra le persone sono di tipo informale: una gestione tipica delle organizzazioni aziendali ne segnerebbe la fine. L’organizzazione altamente formalizzata e rigidamente schematizzata, infatti, inibisce gli scambi informali all’interno del gruppo e impedisce la soluzione creativa e l’individuazione di nuove risposte, alla cui base è proprio la flessibilità e la capacità di liberarsi dei vecchi modelli di pensiero. Il problem solving di successo si attiva quando ci si libera delle procedure e delle routines per dare spazio all’intuizione, alla creatività, all’intraprendenza. Le comunità di pratica adottano un sistema di regole e un codice comportamentale preciso, ancorché implicito. Tali norme si basano sulla condivisione di valori, credenze, linguaggi e comportamenti che i membri riconoscono come terreno comune e che si esplicita operativamente a livello di pratica sociale. La comunità virtuale è un luogo di incontro tra persone che condividono obiettivi, interessi, attività e che si sentono parte di un’entità sociale. Su Internet le comunità virtuali hanno iniziato a formarsi a partire dagli anni ’70, quando la rete era ancora riservata a organizzazioni accademiche e di ricerca. Tra comunità di pratica e comunità virtuale le dinamiche sociali sono le stesse; ciò che cambia è la dimensione spaziale in cui si collocano. Con l’avvento delle comunità virtuali si passa a concepire la rete da contenitore di dati e informazioni gestite ed elaborate ai vertici (processo gerarchico di produzione ed erogazione di conoscenza) a
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processo,

produzione

negoziata

di

contenuti,

scambio

tra

pari,

luogo

di

cooperazione76.

10. Alcune questioni aperte
L’indagine condotta sullo stato dell’arte della personalizzazione ci porta ad alcune riflessioni. La personalizzazione di cui trattiamo, nell’ambito del presente progetto di ricerca PEAPEDA, riguarda elettivamente i percorsi di apprendimento degli adulti che si connotano per alcune specificità distintive rispetto ad altre categorie di utenti dell’istruzione e della formazione e ad altri diversi contesti educativi e/o formativi. Pur tuttavia la molteplicità delle occasioni di apprendimento rende inverosimile una definizione univoca e chiusa, prospettando invece, al contrario di quanto si sarebbe indotti a pensare in seguito ad una prima superficiale analisi, la possibilità di operare al fine di realizzare la personalizzazione in contesti apprenditivi analoghi e plurivoci. Pur restringendo il campo della definizione di personalizzazione al contesto adulto, occorre analiticamente definire: • • • • • dove si colloca la personalizzazione, cioè in quale momento del processo di insegnamento/apprendimento: progettazione, programmazione, realizzazione... chi sono i protagonisti della personalizzazione: l’allievo, il docente EdA, il formatore, il personalizzatore, l’orientatore; quali sono le variabili significative su cui incide l’attività di personalizzazione; quali sono gli esiti attesi e gli incrementi di efficacia nell’azione formativa e nella qualità della formazione; da quali esigenze scaturisce la personalizzazione dei percorsi di apprendimento degli adulti: il diritto all’apprendimento, la partecipazione alla cultura, l’uguaglianza nelle opportunità di apprendimento, la limitazione dell’insuccesso e, anzi, il potenziamento del successo sia scolastico sia formativo, il soddisfacimento di fabbisogni formativi e professionali, lo sviluppo delle capacità di riflessione, la conoscenza di se stessi, metacognizione, autorientamento, facilitazione dell’accesso e del rientro nella formazione e nelle strutture di formazione, potenziamento dell’efficacia della partecipazione agli interventi formativi, valorizzazione delle biografie. La proposta della personalizzazione non implica necessariamente percorsi di apprendimento condotti in modo individualistico, ma può e deve trovare efficace

realizzazione anche e soprattutto in contesti di apprendimento collaborativo, come

76

Sulle Comunità di Pratica si veda: Wenger E., Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity, Cambridge, Cambridge University Press, 1998.
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nelle comunità di apprendimento e nelle comunità di pratica. Nella personalizzazione degli apprendimenti si rivela necessaria una revisione sistematica e strutturale delle funzioni e dei compiti della valutazione ed è necessario affrontare il problema della certificazione dei percorsi e del riconoscimento dei crediti formativi. Il richiamo ad un ruolo attivo e partecipato dell’adulto, nelle diverse fasi della formazione, orienta verso una modalità di valutazione che sia fondamentalmente auto-valutazione e autoregolazione dei processi di apprendimento. Come sottolinea Bianca Maria Varisco: «Cambia inoltre la dimensione valutativa, non più ritenuta successiva e complementare ai processi d’apprendimento-insegnamento, ma pervasiva, continua e intrinseca ai processi stessi, come ben sottolineato da Dierick e Dochy. Anche Menucha Birenbaum, ricercatrice dell’Università di Tel Aviv in Israele, riprende quest’ultimo cambiamento, sottolineando la necessità che alternative assessment possieda i requisiti necessari ad un utile e buon sistema valutativo, ovvero non solo longitudinalità, ma anche autenticità, dinamicità, interattività, ricchezza d’evidenza e multidimensionalità. A proposito di quest’ultimo aspetto, fa inoltre presente quanto sia necessario un “approccio pluralistico” all’assessment che adatti le tecniche valutative agli scopi educativi, all’assessment, che adatti le tecniche valutative agli scopi educativi, alle caratteristiche dello studente e alle esigenze curricolari77» La delineazione della figura professionale e delle competenze del “personalizzatore” o di una figura che potrebbe essere • • denominata “facilitatore dei processi di personalizzazione” richiede che vengano definiti: gli spazi operativi del personalizzatore; le competenze che dovrebbe possedere: probabilmente poste all’intersezione tra diversi campi: didattiche dell’individualizzazione, procedure di bilancio di competenze, empowerment, cooperative learning, orientamento formativo, animazione socio-culturale; • • i percorsi di apprendimento, i contenuti della formazione, le attività di tirocinio che concorrono a formare le competenze del personalizzatore; le specificità di ruolo assunte dal “personalizzatore” rispetto ad altre figure della formazione degli adulti come il formatore, il docente dei corsi EdA, il Tutor, il Choacer, il Counselor.

77

Varisco M.B., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004, p. 242.
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L’@ dell’auto-valutazione dell’apprendimento
Il modello dell’@ dell’auto-valutazione dell’apprendimento, elaborato da un gruppo di studiosi della formazione coordinati da Marco Guspini, rappresenta un tentativo di utilizzare il pattern dell’apprendimento organizzativo come elemento-strumento sul versante della valutazione. La riflessione compiuta intorno alla utilizzazione della metodologia di Audit in ambiente di apprendimento organizzativo consente una riscrittura dei modelli precedentemente adottati. Il modello, molto simile al simbolo convenzionalmente usato dagli utenti di posta elettronica, è stato chiamato @ dell’auto-valutazione. Si tratta di un percorso di affioramento progressivo di una nuova consapevolezza attraverso livelli successivi legati all’emersione di aspetti esterni ed interni che sono in grado di condurre ad un nuovo assetto organizzativo delle strutture e dei sistemi cui il modello viene applicato, in una crescita a spirale progressiva, continua e ricorsiva delle conoscenze e delle competenze. A livello sperimentale il modello è stato applicato in alcuni contesti fortemente connotati da una dimensione partecipata socialmente se pur tratti distintivi e sfumature non omogenee. Relativamente allo schema della procedura @, l’obiettivo è valutare, anzi autovalutare quello il percorso del gruppo di lavoro. Di seguito vengono riportate le stesse voci dello schema in una sequenza che va da 1 a 10. L’analisi del percorso procedurale che, come abbiamo già detto, tiene conto sia dei passaggi operativi e tematici sia della dimensione percettiva e legata al controllo interno degli individui, viene condotta secondo due aspetti: • aspetto contenutistico: riguarda il mandato e la parte prettamente operativa del aspetto emotivo: riguarda un insieme di emozioni testate e sperimentate. gruppo; •

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Raffigurazione grafica dell’@ dell’autovalutazione dell’apprendimento, con le sue dimensioni: 1. focus brainstorming; 2. emersione di biografie apprenditive; 3. condivisione della cultura dell’autovalutazione; 4. esplicitazione delle conoscenze; 5. trasformazione di conoscenze in competenze; 6. integrazione; 7. progetto o progettazione; 8. apprendimento dall’esterno o benchmarking; 9. individuazione delle buone prassi; 10. focus group.

@ dell’auto-valutazione: i livelli del percorso
Livello Definizione
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Descrizione

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO 1 Focus brainstorming (focalizzazione delle conoscenze sul tema) Aspetto contenutistico: presentazione generale del laboratorio e delle modalità di allo svolgimento delle attività comuni e di gruppo; illustrazione dei temi trattati durante gli incontri; stipula del contratto formativo; accordo di collaborazione finalizzato alla presa di un accordo comune tra animatori/facilitatori e convenuti circa gli impegni reciproci. Aspetto contenutistico: formazione dei gruppi di lavoro; primo incontro con il tutor interno, che ha lo scopo e il compito di guidare il gruppo nella messa a punto del primo mandato; socializzazione fra i membri, scambio delle informazioni e condivisione degli aspetti personali. Aspetto contenutistico: momento iniziale per creare un ambiente in grado di condividere una serie di scelte che riguardano l’auto-valutazione. Presentazione del primo lavoro e confronto: interno al gruppo, per vedere se il lavoro viene ritenuto soddisfacente dai componenti; esterno al gruppo, quindi confronto con gli altri gruppi, per vedere se si riesce a conseguire un livello soddisfacente rispetto al mandato e se il lavoro rientra nelle condizioni generali minime degli altri lavori. Aspetto contenutistico: lavoro di progettazione. Per portare a termine il mandato si deve necessariamente far riferimento a conoscenze, seppure intuitive, di progettazione. Di grande aiuto può essere l’intervento del tutor, che deve guidare verso la ricerca delle aree per la creazione del progetto, socializzando le sue conoscenze e creando una “comunità apprenditiva”. Aspetto contenutistico: effettiva creazione del lavoro. Nello specifico, si devono inizialmente condividere una serie di conoscenze, per poi trasformarle, mettendole in atto, in competenze specifiche per il mandato. Aspetto contenutistico: fusione dei vari lavori di gruppo per la compilazione di un unico elaborato. Questa fase, alla quale prendono parte solo i tutor, si svolge secondo due momenti: primo confronto dei vari progetti integrazione degli stessi per la creazione di un solo ed unico elaborato condiviso dal gruppo. Aspetto contenutistico: completamento del lavoro collettivo e presentazione a tutti i gruppi riuniti in plenaria, soprattutto a tutti coloro che non avevano partecipato alla fase precedente. Riunendo tutte le forze a livello di macro-gruppo, si può acquisire un nucleo di competenze inerenti il progetto realizzato, dando vita ad una “comunità apprenditiva allargata”. Aspetto contenutistico: sono fondamentali le indicazioni fornite dagli animatori/facilitatori e i materiali ricavati da un certo numero di fonti documentarie (con un uso intensivo delle TIC, cioè delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione) relative alla predisposizione del format dell’elaborato per migliorare quello elaborato collettivamente. L’elaborato viene confrontato con altri già predisposti ad hoc per valutare le differenze sia contenutistiche che stilistiche e procedere ad una eventuale integrazione di queste. Il focus group conclusivo rappresenta un momento di agglutinamento cognitivo nel quale è possibile individuare il passaggio dalla comunità apprenditiva alla comunità delle pratiche e cioè da gruppo coeso intorno a scopi di apprendimento a gruppo-sistema complesso. I vari soggetti si iniziano a manifestare come diversi rispetto alla fase iniziale di apprendimento in quanto la percezione conoscitiva e l’auto-consapevolezza cominciano ad entrare in possesso dei gruppi e diventano loro patrimonio esperienziale e cognitivo condiviso.

2

Emersione di biografie apprenditive

3

Condivisione della cultura dell’autovalutazione

4

Esplicitazione delle conoscenze

5

Trasformazione di conoscenze in competenze Integrazione

6

7

Progetto o progettazione

8

Apprendimento dall’esterno o benchmarking

9

Individuazione delle buone prassi Focus group di agglutinamento cognitivo

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L’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI IN EUROPA
Di Eleonora Guglielman e Francesco Oman∗

Premessa
Le analisi di contesto eseguite da diversi organismi internazionali mettono in luce un dato rilevante: la popolazione europea è sempre meno giovane, con un netto aumento dell’età nelle regioni dell’Europa del nord, come evidenziato nella cartina della fig. 1. In uno scenario in cui alla rapida obsolescenza dei saperi e delle competenze si aggiunge un’età media della popolazione sempre più elevata, grazie anche al miglioramento della qualità della vita e della salute, il Life Long Learning assume un ruolo cruciale; le politiche degli Stati membri dell’Unione Europea in materia di Educazione degli Adulti rispondono al fabbisogno emergente di creare un sistema di educazione permanente realizzando una piena integrazione tra le strutture formative e il territorio.

Fig. 1 - La popolazione europea è sempre meno giovane. Grafico tratto da Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.

Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il contenuto nel modo seguente: a Eleonora Guglielman la premessa e i paragrafi 1, 2, 3, 4, 5 e 6; a Francesco Oman i paragrafi 7, 8, 9, 10, 11 e 12.
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Grazie al ripensamento e alla ri-organizzazione dei sistemi di istruzione in un’ottica di apprendimento lungo l’intero arco della vita il livello di istruzione della popolazione europea è in crescita, con un aumento della percentuale di persone che conseguono una qualifica; tale percentuale cresce parallelamente alla fascia di età. L’aumento di istruzione, che si riscontra in tutti gli Stati membri, è particolarmente rilevante in Belgio, Grecia, Finlandia e Svezia. (cifre in milioni) 1975 1980 1985 1990 1995 2000 0-9 anni 54,2 48,5 44,7 43,6 42,9 41,4 10-19 anni 55,6 58,0 54,9 49,1 46,0 44,9 20-29 anni 50,5 52,2 55,8 58,4 56,6 51,0 0-29 anni 160,4 158,8 155,4 151,1 145,4 137,2

Percentuale dei giovani da 0 a 29 anni per regioni nuts 1 e nuts 2, anno 2000. Fonte: Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.

Secondo i dati Eurydice – Eurostat in Grecia, Spagna, Portogallo e Italia due terzi delle persone tra i 55 e i 64 anni non sono in possesso di un titolo di studio secondario superiore; in Italia, Spagna e Portogallo più del 40% dei giovani tra i 25 e i 34 anni non possiede un titolo di studio secondario superiore78. Cresce anche il numero di giovani impegnati in attività formative: tra il 1990 e il 2000 si è passati la percentuale di giovani tra i 15 e i 24 anni impegnati in un percorso di studi è passata dal 53% al 64%. L’incremento maggiore si riscontra in Francia, Portogallo, Svezia e Regno Unito. Nell’anno scolastico 1999/2000 il 23% della popolazione totale dell’UE era impegnata in un corso di studi, per un totale di poco superiore agli 85 milioni di unità; la percentuale di studenti sul totale dei giovani sotto i 30 anni era del 58%.

78

Cfr. Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.
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Fig. 2 - Percentuale di persone che non hanno conseguito un diploma di istruzione secondaria superiore, per fascia di età, 2000. Fonte: Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.

I più elevati tassi di scolarizzazione sono quelli del Belgio, della Danimarca, della Germania, della Francia e della Svezia (60 % e oltre). I più bassi sono invece relativi alla Grecia e all’Italia, dove la percentuale scende al 52%. Nei paesi europei le tipologie di corsi in cui si articolano le attività di educazione degli adulti sono comuni: alfabetizzazione degli adulti, recupero scolastico,formazione professionale, formazione compensativa, preparazione per accedere all’istruzione di terzo livello presso specifici istituti ed università, formazione continua sul lavoro, corsi di lingue, corsi di cultura generale e corsi legati a interessi personali e tempo libero.

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Fig. 3 - Percentuale di giovani tra i 15 e i 24 anni che frequentano un corso di istruzione o di formazione, 1990 e 2000. Fonte: Eurydice – Eurostat, Le cifre chiave dell’istruzione in Europa, 2002.

Quella che segue è una ricognizione esemplificativa della situazione dell’EdA in alcuni stati europei, condotta a partire dai dati Eurydice – Eurostat.

1. Austria
In Austria le iniziative di educazione degli adulti sono coordinate dal Ministero Federale per l’Insegnamento e gli Affari Culturali, che ha predisposto un Dipartimento di Educazione degli Adulti con l’obiettivo di realizzare strutture formative permanenti grazie all’opera di istituzioni pubbliche e private. Dal 1972 è attivo un Comitato per l’educazione degli adulti, il KEBÖ, organismo indipendente che ha il compito di favorire il dialogo e la collaborazione tra strutture che si occupano di educazione, promuovendo progetti, incontri e conferenze. Le istituzioni che si occupano di educazione degli adulti sono diverse: centri formativi, biblioteche pubbliche, istituti cattolici, circoli sociali, parti sociali, centri per l’educazione degli adulti, camere di commercio. Le attività EdA in Austria si svolgono tradizionalmente nei fine settimana e nelle ore serali e tutte consentono di ottenere i diplomi di scuola secondaria. Nel 2002 il 40% dei cittadini austriaci con più di 15 anni ha preso parte ad attività di formazione degli adulti; la metà di essi sono lavoratori. Il gruppo più consistente che prende parte ai corsi di formazione EdA è quello tra i 20 e i 29 anni; le discipline più

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seguite sono informatica, educazione sanitaria, lingue e materie relative alle attività professionali.

2. Belgio
Il Belgio ha una realtà estremamente complessa per quanto riguarda l’istruzione, dal momento che le tre comunità linguistiche (fiamminga, francofona e tedesca) hanno il potere di emanare le loro leggi e regolamenti. Le comunità riconoscono comunque tre generi fondamentali di educazione degli adulti: 1. educazione formale degli adulti: è certificata con un attestato o un diploma ed è organizzata dal Ministero dell’istruzione, che la eroga attraverso le strutture scolastiche; 2. educazione non formale degli adulti: a carattere socio-culturale sviluppo di abilità e competenze; certificazione; 3. istruzione professionale: a carattere sistematico e intenzionale per l’acquisizione di competenze spendibili sul lavoro. Nella Comunità francese l’EdA viene realizzata attraverso varie tipologie di offerta: la promozione sociale, la formazione a distanza, il congedo retribuito a fini formativi, la formazione professionale, i percorsi di inserimento nel mondo del lavoro ed altre iniziative particolari. Un Decreto del 1976 ha disciplinato il settore dell’educazione degli adulti, estendendone gli interventi ai soggetti svantaggiati. L’insegnamento di promozione sociale viene organizzato da organismi pubblici e privati; si rivolge a coloro che abbiano assolto l’obbligo scolastico e offre la possibilità di conseguire titoli di studio secondari o professionali. I corsi, erogati in scuole, imprese o altri luoghi di aggregazione, sono articolati in unità formative capitalizzabili e sono strutturati in modo estremamente flessibile e con la possibilità di personalizzare tempi e ritmi di fruizione. I corsi, che valorizzano le conoscenze ed esperienze pregresse degli allievi, prevedono la partecipazione attiva in un approccio di contestualizzazione dei saperi e applicazione pratica delle competenze acquisite. Gli argomenti sono svariati: da quelli tecnici e specialistici a quelli di cultura e interesse generale, fino al bricolage. Al termine dei corsi si ottiene una certificazione.
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e liberale,

comprende tutte le iniziative per promuovere la cultura e l’informazione, lo organizzata al di fuori del sistema di istruzione dello stato (associazioni, istituzioni, servizi), non dà esiti di

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Istituita fin dal 1959, la formazione a distanza comprende una variegata offerta formativa destinata a venire incontro a diversi fabbisogni. I corsi, diretti a soggetti di diversa età, sono personalizzati; non vengono rilasciate certificazioni ma semplici attestati. Il congedo retribuito a fini formativi, istituito nel 1985, permette ai lavoratori del settore privato di usufruire di permessi retribuiti per seguire corsi di formazione professionale o generale. I corsi possono essere di diverso tipo: di riconversione,di riqualificazione, di perfezionamento, professionali, universitari, ecc. Il congedo può essere concesso senza limiti di età o di nazionalità. La formazione professionale costituisce il canale maggiore per la formazione degli adulti; di competenza delle regioni, riguarda diversi settori del pubblico impiego e delle imprese. I percorsi di inserimento nel mondo del lavoro sono destinati ai soggetti che non sono in possesso di qualifiche o agli svantaggiati, si avvale dei finanziamenti del FSE e prevede dei percorsi articolati in una serie di fasi: accoglienza, orientamento, counselling, preformazione, formazione, ricerca occupazionale e assunzione. Anche nella Comunità fiamminga l’EdA viene realizzata attraverso varie tipologie di offerta: formazione di promozione sociale, centri della seconda opportunità, formazione a distanza, educazione di base per gli adulti, congedo retribuito per finalità educative, formazione per l’imprenditoria, formazione professionale ed educazione artistica a tempo parziale. Le attività sono regolate dal Consiglio per l’Educazione degli Adulti (Raad voor het Volwassenenonderwijs). La formazione di promozione sociale comprende corsi secondari tecnici e professionali, corsi specialistici di lunga durata e corsi brevi, che vengono erogati dai Centri di educazione degli adulti. I corsi sono generalmente serali o festivi, e molte delle materie insegnate sono di tipo professionalizzante. La metodologia didattica può essere di due tipi: corsi lineari, di 32 o 40 settimane; corsi modulari, costituiti da moduli della durata di circa un anno, suddivisi in unità didattiche Vengono rilasciate certificazioni analoghe a quelle di scuola secondaria superiore,che però non consentono l’accesso all’Università. I Centri della seconda opportunità (TKO - Tweedekansonderwijs) offrono percorsi formativi finalizzati all’inserimento sociale e all’acquisizione/miglioramento di

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conoscenze e competenze. Sono aperti ai soggetti di età superiore ai 18 anni con un’istruzione di primo livello e consentono di ottenere diplomi di istruzione secondaria. Gli allievi hanno anche la possibilità di scegliere le materie di studio, quando non desiderino ottenere un diploma ma seguano i corsi per interesse personale. La formazione a distanza è regolamentata da un decreto del 1999; è aperta a tutti e consente, fra l’altro, di conseguire titoli di studio inferiori e superiori. Comprende un servizio orientativo, che permette di calibrare il percorso formativo a seconda dei fabbisogni dello studente e delle sue conoscenze pregresse. Non vengono rilasciate certificazioni. La formazione artistica a tempo parziale (DKO - Deeltijds Kunstonderwijs) consiste in corsi strutturati in 4 livelli – elementare, medio, superiore e specialistico erogati da istituti municipali; frequentati per ¾ da alunni sotto i 18 anni, si svolgono nelle ore serali e nei fine settimana. L’educazione di base per pubblico adulto (Basiseducatie) è stata istituita con un decreto del 1990 e viene erogata da 21 centri operanti nel territorio delle Fiandre. Gli allievi acquisiscono conoscenze linguistiche e aritmetiche, conoscenze professionali, abilità sociali attraverso corsi diurni e serali ai quali ci si può iscrivere in diversi momenti dell’anno. Il permesso retribuito per finalità educative (Betaald educatief verlof) è uno speciale congedo a fini di studio nel quale il lavoratore può usufruire di un finanziamento che compensa l’abbassamento della retribuzione lavorativa; questo gli consente di seguire corsi di formazione professionale per 240 ore e corsi accademici per 160 ore, oltre ai tradizionali corsi di educazione di base per adulti. Sono previsti buoni di formazione per le imprese con meno di 250 dipendenti e per gli organismi pubblici. L’offerta formativa della comunità tedesca comprende la Schulische Weiterbildung, la formazione professionale, il congedo retribuito a fini formativi, la formazione continua del Mittelstand ed altre iniziative particolari; gli organismi che presiedono le attività di educazione degli adulti sono l’Assemblea, costituita da membri eletti che esercitano il potere legislativo a livello di Comunità e Regione, e il Consiglio per il Popolo e la Formazione degli Adulti. I corsi di alfabetizzazione vengono effettuati solo da privati. La Schulische Weiterbildung rappresenta la più importante istituzione di educazione degli adulti ed è finalizzata al completamento dell’istruzione secondaria o

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post-secondaria da parte dei soggetti che sono fuoriusciti dal sistema d’istruzione; in genere i corsi vengono attuati all’interno delle strutture scolastiche. Per frequentare bisogna aver assolto l’obbligo scolastico e dimostrare il possesso di determinati prerequisiti e conoscenze pregresse o, eventualmente, certificazioni. I corsi sono strutturati per unità formative capitalizzabili e per profili di competenze professionali; vengono attivati quando si raggiunge un minimo di otto allievi e si svolgono con un orario ridotto rispetto ai corsi tradizionali. La metodologia didattica è di tipo attivo e partecipativo e gli allievi applicano quanto apprendono a un contesto concreto realizzando attività pratiche. Al termine del percorso vengono rilasciati diplomi specifici e diplomi secondari superiori; è possibile anche certificare tratti di percorso. I corsi di formazione professionale per i giovani tra i 18 e i 25 anni riguardano diversi settori (informatico, tecnologico, amministrativo, edilizio, metallurgico, tessile, trasporti, legno, alberghiero); a carattere teorico-pratico, rilasciano un attestato di frequenza o un diploma. Il permesso retribuito a fini formativi è indirizzato ai lavoratori dipendenti delle aziende private senza limiti di età e finanziato dal Ministero del Lavoro e con una piccola quota dai fondi messi a disposizione dai datori di lavoro; la durata del congedo può variare tra le 160 e le 240 ore a seconda che si tratti di corsi di cultura generale o corsi professionalizzanti. Durante il corso il lavoratore continua a percepire il proprio stipendio. La formazione continua del Mittelstand (ossia il settore che include artigianato, commercio, servizi, piccole e medie imprese) mira a fornire conoscenze generali e competenze specialistiche e professionali per la creazione d’impresa. I diversi tipi di percorso formativo comprendono l’apprendistato, la formazione manageriale, i corsi di perfezionamento/aggiornamento e i corsi di approfondimento sulle nuove tecnologie. Anche questi corsi hanno carattere teorico-pratico e prevedono il rilascio di un attestato di partecipazione o un diploma, a seconda del percorso seguito. Le attività formative sono finanziate da fondi pubblici e supervisionate dall’Istituto della formazione e riqualificazione del Mittelstand. Tra le altre diverse iniziative di educazione degli adulti va segnalata quella dell’ educazione a tempo parziale (Teilzeitunterricht) destinata ai giovani che non abbiamo adempiuto l’obbligo scolastico e che abbiamo particolari difficoltà di reinserimento nei percorsi formali di istruzione.

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3. Danimarca
In Danimarca le attività educative che non fanno parte del sistema formale di istruzione sono raccolte sotto il termine folkeoplysning. Scuole serali, associazioni culturali, scuole popolari vengono organizzate da privati e sono autogovernate, anche nel caso in cui usufruiscano di fondi pubblici; il tutto sotto la supervisione delle autorità, che ne regolamenta l’operato grazie a una legge del 1991. Il numero di persone che prende parte alle attività di educazione degli adulti si aggira attorno al milione; un terzo delle spese sono sostenute dagli studenti, mentre lo Stato copre i due terzi. Più della metà della popolazione scolastica giovanile prende parte a corsi organizzati da associazioni educative di volontari, i quali spesso non percepiscono stipendio. I corsi formali per adulti possono essere definiti in base a tre tipologie: • • • educazione generale per gli adulti, che consente di ottenere titoli di studio di scuola secondaria inferiore e superiore; corsi di formazione professionale; educazione aperta.

Educazione aperta: le scuole popolari sono un’istituzione che risale al 1844 e offrono corsi di cultura generale a un’utenza superiore ai 18 anni. I corsi hanno l’obiettivo di sviluppare la crescita personale, la maturità e l’indipendenza e non prevedono una certificazione finale. Le scuole popolari sono di iniziativa privata, e ciascuna può organizzare l’offerta formativa come preferisce: i corsi possono essere lunghi (5-32 settimane) o brevi (1-4 settimane). L’educazione generale degli adulti è un’offerta formativa per l’aggiornamento e la preparazione agli esami, nella quale le materie, i percorsi, l’organizzazione e gli esami sono personalizzati nel rispetti dei fabbisogni e i prerequisiti degli allievi. L’offerta didattica è modulare: l’allievo può costruire il proprio percorso in base ai propri fabbisogni e prerequisiti. Ciascun modulo comprende da 80 a 120 lezioni e dura da 12 a 16 settimane; i corsi sono comunque adattabili e flessibili. I centri sul territorio sono 75 e dipendono dalle regioni; la partecipazione ai corsi è gratuita, tranne una piccola somma per l’iscrizione. Le materie fondamentali insegnate sono matematica, danese, inglese, francese, tedesco, scienze naturali e studi sociali; in più l’offerta prevede la possibilità di accedere a corsi di danese per stranieri, filosofia, storia, informatica, latino, videoscrittura, nuove tecnologie e psicologia. Si possono aggiungere corsi interdisciplinari introduttivi e materie di interesse locale. I
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percorsi degli allievi vengono approvati dall’organismo centrale e permettono così la certificazione finale. Una legge del 1989 tutela il diritto degli adulti ad accedere a corsi di istruzione generale e formazione continua on the job, con un sussidio sostitutivo nel caso si perda il salario durante le ore di studio. La legge sull’educazione del 1990 ha fatto istituire corsi professionali a tempo parziale per adulti negli istituti professionali e post-secondari; la successiva legge del 2000 ha fatto confluire l’educazione permanente e l’educazione continua in un unico settore.

4. Estonia
In Estonia è in vigore una legge sull’educazione degli adulti che articola l’intero settore in tre tipologie: istruzione generale, istruzione per il lavoro ed educazione popolare. L’istruzione generale per gli adulti permette di acquisire nozioni di base, secondarie o superiori in corsi serali, per corrispondenza o in istituzioni esterne, con la possibilità di ottenere una certificazione dopo un esame di profitto. L’istruzione per acquisire competenze sul lavoro ha l’obiettivo di approfondire o aggiornare competenze e conoscenze, con una certificazione finale. L’educazione popolare per gli adulti, infine, favorisce lo sviluppo di capacità personali quali creatività, talento, iniziativa, senso di responsabilità sociale; si organizza in corsi, circoli di studio o altre forme educative. Questi tre tipi di istruzione possono essere realizzati a livello formale, informale e non formale. Attualmente l’educazione degli adulti viene erogata in una serie di strutture; scuole serali e professionali, scuole di lingua, centri di educazione popolare, centri di addestramento per i disoccupati, istituti di formazione continua, università popolari e per la terza età, scuole diplomatiche; a queste si aggiungono i corsi realizzati dalle parrocchie e quelli trasmessi dalla televisione. Le istituzioni che svolgono formazione per adulti sono riuniti sotto un’organizzazione ombrello, l’ANDRAS (Associazione dei Formatori per Adulti dell’Estonia). Altre associazioni importanti sono la Lega per l’Educazione Aperta e la Lega per l’Educazione Popolare Estone. Nel 1995 è stato istituito il Consiglio Nazionale per l’Educazione degli Adulti.

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5. Finlandia
In Finlandia l’educazione degli adulti risale al 1889, anno in cui sono stati istituiti i centri di formazione per i lavoratori, vere e proprie scuole popolari che attraverso i decenni hanno raccolto un numero crescente di allievi. La didattica è basata sui circoli di studio, una forma che ha conosciuto molti consensi ed è stata adottata anche da organizzazioni private e non governative. Col tempo la formazione delle scuole popolari è diventata sempre più adattabile e flessibile. A partire dagli anni ’70 sono state intraprese azioni sistematiche riguardanti l’educazione degli adulti e nel 1978 è stato varato un piano di sviluppo di educazione permanente per dare vita a un sistema di educazione flessibile aperto a tutti i cittadini. Come in altri paesi, in Finlandia l’educazione degli adulti si divide in due grandi filoni: educazione generale ed istruzione-formazione professionale. L’educazione generale comprende le scuole secondarie superiori per adulti e l’educazione liberale. Le scuole secondarie superiori per adulti sono istituzioni per adulti occupati che desiderano completare l’istruzione di base o secondaria; l’educazione liberale offre percorsi di studio non formali, al termine dei quali non è prevista alcuna certificazione. L’istruzione e formazione professionale si articola in secondaria superiore e addizionale. Dal 1998 il Vocational Education and Training Act regolamenta l’organizzazione dei percorsi superiori di istruzione e formazione professionali per studenti giovani e adulti. Il Vocational Adult Education Act sovrintende il sistema di valutazione per l’istruzione professionale secondaria e superiore. Il Liberal Adult Education Act disciplina invece il sistema di educazione liberale degli adulti erogata da centri di formazione, scuole secondarie, centri di educazione fisica e università estive; la legge stabilisce che l’obiettivo dell’educazione liberale è supportare lo sviluppo della persona e realizzare i principi di eguaglianza e democrazia secondo le linee guida dell’educazione permanente.

6. Francia
In Francia dal 1985 sono attivi i Centri di formazione aperta (APP) per giovani dai 16 ai 25 anni, cogestiti da organismi formativi e sociali, che erogano corsi di un massimo di tre mesi indirizzati alle persone fuoriuscite dai percorsi formali e che necessitano di competenze di base. I corsi, articolati in diverse tipologie di educazione generale e professionale, sono realizzati secondo modalità personalizzate e seguono
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un

approccio

didattico

di

auto-apprendimento

assistito,

accanto

a

forme

di

apprendimento di gruppo guidate da un tutor. Gli obiettivi didattici sono concordati dal tutor con l’allievo sulla base dell’effettivo fabbisogno formativo; i percorsi sono aperti e flessibili e fanno ricorso anche alle tecnologie di formazione a distanza. I tutor dei centri APP vengono formati seguendo corsi di formazione specifici. Nel 1993 la Francia ha varato una legge in materia di lavoro e formazione professionale che regolamenta il sistema di educazione permanente e degli adulti, nel quale si integra la formazione professionale. 275 reti di formazione professionale si occupano dell’offerta formativa professionale per gli adulti; all’interno di esse operano i consiglieri per la formazione continua, esperti di orientamento che hanno anche il compito di programmare le sessioni di formazione tenendo presente il fabbisogno formativo dei discenti e le necessità delle imprese. Ogni lavoratore dipendente con un’anzianità di almeno 24 mesi, 6 dei quali trascorsi in azienda, ha diritto a un congedo di studio per seguire uno stage professionale o culturale a sua scelta, non necessariamente inerente la propria professione. Il congedo di formazione può durare un anno se il lavoratore è assunto a tempo pieno o 1200 ore se è a tempo parziale; nel frattempo il lavoratore seguita a percepire lo stesso compenso da parte del datore di lavoro, che viene indennizzato dagli organismi paritari riconosciuti dallo Stato, cui gli imprenditori sono tenuti a versare una percentuale dei salari. Sono molte altre le iniziative che contribuiscono alla formazione permanente: i corsi del Centro Nazionale di Arti e Mestieri, i corsi serali comunali, le università classiche e per la terza età, le associazioni. In Francia esiste un innovativo dispositivo di convalida degli apprendimenti non formali, chiamato Validation des acquis de l’expérience. Tale procedura parifica ufficialmente gli apprendimenti acquisiti durante le esperienze di lavoro con quelli acquisiti nei percorsi scolastici e formativi e dà diritto a una serie di crediti che possono contribuire all’ottenimento di un regolare titolo di studio. Il lavoratore in possesso di un’esperienza lavorativa almeno triennale nell’area di studi nella quale intende ottenere il diploma compila un dossier descrivendo le sue esperienze di lavoro; il dossier viene esaminato da una commissione e può essere seguito da una verifica pratica delle capacità del candidato. Esiste anche una figura professionale di consulente che ha il compito di guidare il candidato nella compilazione del dossier e nelle procedure di validazione delle competenze. Tutti i lavoratori possono usufruire di

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questa opportunità, che equipara la conoscenze e competenze non formali a quelle formali e che viene realizzata dal Ministero del Lavoro e dal Ministero dell’Educazione.

7. Germania
In Germania esiste un’ampia gamma di corsi per adulti, promossi da diversi soggetti e spesso con l’ausilio dei mass media, che spaziano dalla dimensione socio-politica, a quella di cultura generale, a quella professionale. Lo Stato definisce le regole e gli indirizzi per l’organizzazione e il finanziamento delle offerte formative nell’educazione permanente e a distanza. Esistono particolari finanziamenti statali per supportare coloro che intraprendono percorsi formativi per migliorare il proprio livello professionale. In 11 delle 16 regioni federali i lavoratori dipendenti possono beneficiare per 5 giorni l’anno di congedi retribuiti senza riduzioni salariali per frequentare corsi di formazione. I corsi serali per adulti consentono di ottenere titoli di studio di livello secondario inferiore e superiore. Nel 1994 la formazione continua è stata riconosciuta parte integrante del sistema educativo dalla Conferenza Permanente dei Ministri dell’Educazione e degli Affari Culturali; nel 1997 è stata richiamata l’attenzione sulle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione come strumento di apprendimento, in particolare quello auto-gestito dall’allievo. Nell’offerta di formazione continua per adulti lavoratori sono comprese le scuole a tempo pieno professionali che rilasciano agli operai specializzati qualifiche a livello di quadro; si tratta di corsi della durata di 2 o 3 anni, articolati in circa 90 diverse specializzazioni in campo tecnologico, progettuale ed economico e che si concludono con un esame di Stato. Sono previsti anche corsi speciali per formare assistenti alla cura della persona nel campo geriatrico o della disabilità. La formazione a distanza è gestita per lo più da soggetti privati; i corsi sono soggetti all’approvazione dell’Ufficio centrale per l’Apprendimento a Distanza, che supervisiona la qualità dei contenuti e la coerenza degli obiettivi formativi oltre a valutare la qualità di efficienza ed efficacia del piano formativo.

8. Grecia
L’Educazione degli Adulti in Grecia si svolge in due principali modalità: • formazione e istruzione formale, con corsi serali per adulti;
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educazione non formale, diretta a gruppi sociali a rischio e finalizzata all’acquisizione delle conoscenze di base.

L’istituzione che se ne occupa a livello governativo è il Segretariato Generale per l’Educazione degli Adulti , che persegue tre finalità: sconfiggere l’analfabetismo, gestire l’offerta di formazione professionale e realizzare azioni per la crescita sociale e culturale in una prospettiva di lifelong learning. Del Segretariato fa parte anche l’Istituto della Formazione Continua per gli Adulti, che ha il compito di realizzare percorsi di formazione continua in presenza e a distanza. Le scuole della seconda opportunità offrono ai giovani con più di 18 anni che non abbiano assolto l’obbligo scolastico la possibilità di entrare nel mondo del lavoro, scongiurando il rischio di esclusione ed emarginazione sociale. Queste scuole offrono una preparazione di base valorizzando e sviluppando le attitudini personali, grazie ai curricoli flessibili che rispondono ai fabbisogni individuali.

9. Spagna
L’educazione permanente ha assunto in Spagna una notevole importanza nel corso degli ultimi anni. Una legge del 1990 ha assunto il principio del Life Long Learning come fondamento dell’intero sistema educativo, centrando l’attenzione sul soggetto che apprende e facilitando la transizione tra settori e gradi del sistema educativo. La legge sottolinea il ruolo dell’auto-apprendimento, il rispetto delle esigenze e delle peculiarità di ciascun individuo, l’importanza delle conoscenze pregresse e le forme di apprendimento collaborativo. Le attività di formazione, gestite dai diversi soggetti pubblici e privati, possono essere erogate in presenza, a distanza o con modalità mista. Nel 1992 è stato istituito il Centro per l’Innovazione e Sviluppo dell’Educazione a Distanza, con il compito di definire, realizzare e coordinare i percorsi didattici erogati dal sistema pubblica in modalità FaD. L’istruzione di base per adulti si struttura in tre livelli: 1. alfabetizzazione: acquisizione delle abilità di base, scrittura, lettura e calcolo; 2. consolidamento delle conoscenze e delle tecniche strumentali; 3. istruzione secondaria. I primi due livelli sono destinati prioritariamente a donne, carcerati, immigrati e personale delle forze armate.

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10. Irlanda
L’Irlanda ha varato il Piano per l’Istruzione 1999-2006 stanziando notevoli risorse per il Life Long Learning. Le aree formative si distinguono a partire dai destinatari: persone impegnate a tempo pieno nel sistema scolastico; persone inoccupate; persone occupate. I servizi di formazione per gli adulti sono erogati da soggetti e privati, dalla Comunità e scuole comprensive (secondarie, senza la divisione in indirizzi); da istituti universitari. Le VEC’s (Vocational Education Committees) sono le commissioni per l’educazione professionale che si occupano della gestione diretta e indiretta di servizi formativi che spaziano dall’alfabetizzazione strumentale alla formazione per i disoccupati di lunga durata e per i detenuti. Tutte le attività sono monitorate dal Comitato per l’Educazione degli Adulti, costituito dai rappresentanti degli uffici governativi, dell’imprenditoria, delle parti sociali e delle organizzazioni settoriali. Il Foras Aiseanna Saothair (FAS - National Training and Employment Authority) è l’ente nazionale per la formazione e l’impiego, che tra gli altri servizi eroga corsi di formazione per i disoccupati di lunga durata (Building on experience, “Costruire con l’esperienza”; Return to Work and Alternance, “Ritornare al lavoro in alternanza”) e ai soggetti di età superiore ai 16 anni usciti dai circuiti scolastici da almeno sei mesi. I corsi hanno una durata variabile tra le 16 e le 26 settimane e sono finalizzati all’acquisizione di competenze richieste dal mercato del lavoro; sono previsti anche corsi di orientamento all’imprenditorialità. I corsi serali sono aperti a tutti e comprendono anche iniziative formative organizzate dai sindacati e realizzate con gli aiuti governativi. I Centri di sviluppo della Comunità (Community Development Centres) ad opera del Department of Social, Community and Family Affairs (Dipartimento degli Affari Sociali e Familiari della Comunità) si occupano dell’organizzazione di corsi modulari di educazione permanente per la popolazione adulta. Nel settore industriale la formazione dei dipendenti viene attuata dagli imprenditori, con l’ausilio dei servizi FAS. Le imprese versano una quota che va a finanziare un fondo per la formazione dei lavoratori e sono tenute a rispettare degli standard formativi verificati dai FAS. Il CERT (National Tourism Training Agency) gestisce le attività formative del settore turistico attraverso corsi di formazione per disoccupati e imprenditori del settore. Altri corsi vengono erogati nel settore agricolo e in quello della pesca.

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I corsi gestiti dagli istituti privati offrono una svariata tipologia di offerte formative, che partono dalla cultura generale per arrivare all’artigianato, l’amministrazione, la lingua inglese, le lingue straniere, le relazioni industriali, l’economia. Il maggiore istituto privato è il NTDI (National Training and Development Institute), l’Istituto nazionale per lo sviluppo e la formazione, ad accesso gratuito, che offre un’ampia gamma di programmi con interventi formativi personalizzati. Finanziato dal FSE, l’Istituto eroga percorsi formativi che prevedono un primo modulo della durata di 3 mesi, in cui vengono valutate le attitudini professionali; un secondo modulo a carattere propedeutico; una serie di livelli successivi avanzati, conclusi i quali si può accedere all’istruzione superiore o intraprendere un’attività lavorativa. I corsi possono essere seguiti in presenza o a distanza e si concludono con una certificazione. Il National Rehabilitation Board (NRB) è un’istituzione governativa che con in finanziamenti del FSE provvede ad erogare corsi per disabili. Il NDEC (National Distance Education Centre), Centro Nazionale di Educazione a Distanza presso l’Università di Dublino, offre corsi modulari di diversi livelli aperti a tutte le persone di età superiore ai 23 anni; ogni studente ha diritto all’assistenza di un tutor. Altri corsi per adulti sono gestiti dalle biblioteche pubbliche e dalle associazioni di volontariato. Queste ultime si occupano in prevalenza delle azioni di alfabetizzazione e di corsi di cultura generale.

11. Lussemburgo
In Lussemburgo il termine EdA sta a indicare la varietà di offerta formativa al di fuori del percorso scolastico, rivolta alle persone che abbiano superato i 18 anni di età. Il Ministero dell’Educazione Nazionale, Formazione Professionale e delle Attività Sportive ha istituito due dipartimenti per occuparsi di questo settore: il Servizio per l’Educazione degli Adulti (SFA - Service for Adult Education) che cura i corsi riguardanti l’area della promozione sociale e dell’apprendimento generale; il Servizio per la Formazione Professionale (SFP - Service for Vocational Training) che cura i corsi per la formazione professionale continua. Il SFA ha il compito di coordinare i corsi serali che vengono realizzati nelle scuole secondarie, le Università e l’Istituto Superiore di Tecnologia (IST) e i corsi per

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ottenere i titoli di studio. Una particolare attenzione è rivolta ai corsi di lingua, una necessità molto sentita in un paese multiculturale quale il Lussemburgo. Nel 1990 è stato istituito il Servizio per la Formazione Professionale (SFP) con una serie di finalità: aggiornamento professionale, conseguimento di un titolo di studio da parte dei soggetti occupati o inoccupati, integrazione della formazione realizzata sul posto di lavoro con le offerte delle associazioni professionali. Il CNFPC (Centre de formation professionnelle continue) offre corsi di formazione continua, che possono essere a carattere pratico, di orientamento, di riconversione professionale, di riqualificazione o finalizzati al rilascio di un certificato di avviamento alla formazione tecnica e professionale. Il FSE finanzia i corsi destinati alle persone in cerca di un’occupazione e ai disoccupati; tali corsi sono concepiti in modo da valorizzare e sviluppare le capacità professionali, personali e sociali e dare agli allievi una concreta possibilità di inserimento nel mercato del lavoro.

12. Norvegia
La Norvegia possiede un sistema di educazione degli adulti in funzione dal 1840; nel 1976 è stato il primo paese al mondo a varare una legge per regolamentare il settore. Nel 1998 l’Educazione degli Adulti è stata oggetto di una riforma per incrementare l’acquisizione delle competenze nei luoghi di lavoro, nella società e individualmente. I corsi di formazione per adulti vengono erogati da diverse tipologie di organizzazioni e strutture: scuole superiori, associazioni non governative, municipi, enti locali. Le associazioni non governative coprono una larga quota dell’offerta formativa per adulti, organizzando ed erogando corsi che rispondono ai fabbisogni individuali di miglioramento e di crescita competenziale. In genere si tratta di corsi aperti, nei quali i partecipanti possono accedere a percorsi personalizzati per contenuti e metodologie, che coprono diverse aree (lingue, informatica, materie sociali, attività culturali, arte); molti di questi corsi non sono strutturati secondo i curricoli nazionali e di conseguenza non consentono il conseguimento di una certificazione. Spesso la metodologia didattica prevede la piena partecipazione alle attività di insegnamento da parte degli allievi, alla pari con l’insegnante. I corsi per i migranti sono in continua crescita, e nel 2001 hanno registrato 44.000 iscrizioni; sono considerati determinanti per la partecipazione sociale e l’integrazione
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nel tessuto sociale del paese. I percorsi sono personalizzati rispetto ai fabbisogni e alle conoscenze pregresse degli studenti. I corsi di formazione per il mercato del lavoro sono concepiti per gli inoccupati che devono inserirsi in contesti lavorativi o che intendano rientrare nei percorsi di istruzione superiori; possono accedervi le persone che abbiano compiuto 19 anni. Sono organizzati in una struttura modulare, come i corsi della scuola secondaria superiore, e consentono la transizione fra un sistema e l’altro. Nel 1994 i programmi di educazione secondaria superiore degli adulti sono stati riformati con l’introduzione di linee guida didattiche; gli adulti che vogliono seguire corsi professionali devono aver compiuto 21 anni. Le folk high schools sono aperte alle persone che abbiano compiuto i 17 anni e desiderino seguire corsi di arte, artigianato, musica e altre materie. Non ci sono esami esterni, ma vengono attribuiti dei crediti che valgono per l’iscrizione a corsi di istruzione superiore. Nel 2002/2003 le folk high schools erano 77.

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LE SCHEDE TEMATICHE: IPOTESI PER UNO STRUMENTARIO
di Laura Vettraino e Marco Guspini∗

Premessa
Un elemento che è affiorato più volte nel corso delle attività di indagine svolte nell’ambito del progetto di ricerca PEAPEDA è rappresentato dalla mancanza di strumenti teorico-pratici di riferimento in relazione alla necessità di acquisire in modo rapido le principali informazioni al riguardo di un autore e/o di un modello e/o concetto di riferimento. A partire da tali considerazioni abbiamo ritenuto opportuno produrre, anche al fine di consentire a tutto il gruppo di ricerca, al di là degli specifici ruoli e delle specifiche competenze individuali, di acquisire alcuni elementi conoscitivi di base, alcune schede tematiche. Nell’accingerci a predisporre il report finale del progetto di ricerca abbiamo pensato che fosse ulteriormente utile individuare un format per una maggiore fruibilità di tali materiali. Di seguito presentiamo, a titolo esemplificativo alcune delle schede prodotte utilizzando il format definitivo.

Autore Teoria di riferimento Specificità Riferimenti bibliografici Approfondimenti sitografici La griglia adottata per le schede tematiche

Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il contenuto nel modo seguente: a Laura Vettraino la premessa, le schede e gli approfondimenti su Adkins, Bloom, Feuerstein, Gardner; a Marco Guspini le schede e gli approfondimenti su Hoz, Knowles, Kolb, Przesmycki.
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Ciascuna scheda è auto-consistente e presenta al suo interno, accompagnate da una iconografia che ha lo scopo di agevolarne l’individuazione e la memorizzazione, i seguenti elementi: • • • • • Autore Teoria di riferimento; Specificità; Riferimenti bibliografici; Approfondimenti sitografici.

E’ inoltre allo studio la possibilità di implementare in uno specifico spazio del portale www.peapeda.it le schede realizzate implementando dei link ipertestuali sia con il report sia con il glossario e la bibliografia e la sitografia. In tal modo ciascuno avrà la possibilità, partendo da punti diversi del report on-line, delle schede, del glossario, della bibliografia e della sitografia, di realizzare il proprio percorso apprenditivo immersivo e personalizzato e potrà, se lo desidera, socializzare e condividere i risultati della propria ricerca, le specifiche conoscenze e competenze già possedute, con altri utenti grazie agli spazi di community (chat e forum) presenti nello stesso portale.

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Autore Teoria di riferimento

Winthrop R. Adkins Experiential learning - Andragogia

Specificità

Riferimenti bibliografici

Il modello Adkins si basa sul concetto che un individuo accumula maturando una riserva crescente di esperienza e di vissuto emozionale che costituisce una base sempre più ampia a cui ancorare i nuovi apprendimenti. Secondo Adkins il comportamento è determinato da un processo in cui entrano in gioco la parte più istintiva della nostra personalità la parte emotiva e sentimentale la razionalità Di conseguenza per agire sui comportamenti e per far sì che l’individuo acquisti consapevolezza delle azioni fondamentali che deve intraprendere per conseguire un obiettivo (lavorativo o personale), bisogna impostare l’apprendimento su queste specifiche leve. Adkins W. R., La scelta professionale per una società moderna, intervento al C.N.E.L, Roma, 5 dicembre 1996.

Approfondimenti http://www.meridianouomo.org/contributi/metodoadkins.htm sitografici

Approfondimenti
Il Prof. Winthrop R. Adkins, professore emerito della Columbia University, ha sviluppato un modello formativo, indirizzato a rispondere ai bisogni di orientamento e formazione della popolazione americana, che si propone di sviluppare le life skills dei discenti in un’ottica globale, coinvolgendo il mondo interiore, (insight), le conoscenze (knowledge) ed il comportamento (behaviour) del soggetto che partecipa al corso di orientamento. L’uomo, secondo Adkins, è in continuo apprendimento ma, mentre il bambino è condizionato ad un apprendimento orientato alle materie, l’adulto si orienta verso un apprendimento centrato sui problemi; quindi i discenti sono disposti ad imparare ciò che “hanno bisogno” di imparare in funzione delle fasi in cui si trovano, nel loro ruolo di lavoratori, coniugi, genitori. Il modello Adkins si basa sul concetto che un individuo accumula maturando una riserva crescente di esperienza e di vissuto emozionale che costituisce una base sempre più ampia a cui ancorare i nuovi apprendimenti. Secondo Adkins il comportamento è determinato da un processo in cui entrano in gioco diverse componenti: la “pancia”, quindi la parte più istintiva della nostra personalità, il “cuore”, la parte emotiva e sentimentale e la “testa”, cioè la nostra razionalità. Di conseguenza per agire sui comportamenti e per far sì che l’individuo acquisti consapevolezza delle azioni fondamentali che deve intraprendere per conseguire un obiettivo

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(lavorativo o personale), bisogna impostare l’apprendimento su queste specifiche leve. Pertanto il modello si sviluppa in quattro stadi di apprendimento: 1) il “momento dello stimolo”: la presentazione provocatoria di un problema e di una condizione difficile simile a quella oggetto della lezione (la situazione verrà vissuta attraverso la “pancia”); 2) 3) 4) il “momento evocativo”: un momento di discussione in aula per individuare gli elementi del problema che è stato presentato (entra in gioco il “cuore”); l’“indagine oggettiva”: il raggiungimento della consapevolezza concettuale del problema attraverso il confronto ed il dialogo (è il ruolo della “testa”); il “momento applicativo”: l’esperienza concreta, effettuata sia in aula che in situazioni reali e la definizione del “comportamento”. Il metodo Adkins rappresenta, quindi, uno strumento completo per affrontare con maggiore consapevolezza un mercato del lavoro in continua evoluzione. Permette, infatti, di raggiungere quella che Adkins ha definito “maturità occupazionale”: un insieme di competenze che permettono all’individuo di effettuare una scelta matura e consapevole per il proprio inserimento professionale e sviluppo di carriera.

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Autore Teoria di riferimento

Benjamin Samuel Bloom

Mastery Learning Caratteristica del Mastery Learning è prevedere una serie di momenti di valutazione in itinere intesi come momenti di valutazione formativa, finalizzata a fornire informazioni circa lo stato di avanzamento del processo apprenditivo. Le attività di recupero sono momenti costituivi di tale processo e consistono in strategie didattiche costruite ad hoc per gli allievi che hanno incontrato difficoltà e che tendono a conciliare la dimensione collettiva dell’insegnamento con l’individualizzazione degli apprendimenti. Il rinforzo è sistematico e il feedback è immediato; ciò permette la messa punto di azioni di recupero per una completa padronanza di conoscenze e di abilità. Bloom S.B., Conseguenze affettive del profitto scolastico, in Block J.H., Mastery Learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Torino, Loescher,1971, pp. 1635; Bloom S.B., Mastery Learning, in Block J.H., Mastery Learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Torino, Loescher,1971, pp. 61-84; Bloom S.B., Introduzione alla teoria del Mastery Learning, in Block J.H., Scuola, società e mastery learning, Torino, Loescher,1974, pp. 19-32.

Specificità

Riferimenti bibliografici

http://www.crmpa.it/formamentis/Didattica/Mastery%20Lea rning/mastery_learning_index.htm Approfondimenti http://www.portalefilosofia.com/antologia/mostrabrano.php? id=206 sitografici http://www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/tessaro/m05/05_0 2.htm

Approfondimenti
Letteralmente “apprendimento per padronanza”, il Mastery Learning è una tecnica di formazione che si prefigge di far raggiungere a tutti gli allievi un elevato livello di apprendimento, ossia di padroneggiare le conoscenze e le abilità complesse grazie all’attivazione di strategie apprenditive individualizzate. Teorizzato da B.S. Bloom, J.B Carrol e H. Block, il Mastery Learning riprende alcune tecniche già sperimentate nei secoli precedenti dai Gesuiti e da educatori quali Comenio, Pestalozzi e Herbart, e dall’attivismo del XX secolo. Con esse ha in comune la volontà di strutturare percorsi di apprendimento tali da offrire a ciascun discente il sostegno necessario a procedere a prescindere dalle condizioni di ingresso e dalle difficoltà incontrate, in modo tale che tutti abbiano la possibilità di raggiungere gli stessi traguardi. Il concetto di fondo è che le attitudini allo studio di particolari allievi, dovute a

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condizioni culturali e sociali più favorevoli, non devono creare svantaggi negli allievi meno dotati: tutti gli allievi devono poter raggiungere le performance tradizionalmente riservate alla fascia degli allievi migliori. Se, infatti, tale fascia con l’insegnamento tradizionale si attesta attorno a una percentuale del 20-30%, con il Mastery Learning si tende a elevare tale percentuale al 90% degli allievi. L’intervento formativo nel Mastery Learning viene così strutturato: 1. si stabiliscono gli obiettivi che si vogliono raggiungere e le prestazioni attese dall’allievo organizzando i contenuti dell’insegnamento; 2. si suddivide la materia in unità didattiche, ciascuna delle quali corrispondente a circa due settimane di lavoro scolastico e significativa dal punto della sua autonomia rispetto alle altre; 3. si predispongono i materiali didattici; 4. si approntano gli strumenti valutativi in itinere; 5. si mettono a punto gli interventi di recupero; 6. si costruisce la prova di valutazione sommativa. Caratteristica del Mastery Learning è prevedere una serie di momenti di valutazione in itinere intesi come momenti di valutazione formativa, finalizzata a fornire informazioni circa lo stato di avanzamento del processo apprenditivo. Le attività di recupero sono momenti costituivi di tale processo e consistono in strategie didattiche costruite ad hoc per gli allievi che hanno incontrato difficoltà e che tendono a conciliare la dimensione collettiva dell’insegnamento con l’individualizzazione degli apprendimenti. Il rinforzo è sistematico e il feedback è immediato; ciò permette la messa punto di azioni di recupero per una completa padronanza di conoscenze e di abilità. La curva di distribuzione può quindi essere descritta nel seguente modo:

Il Mastery Learning è stato teorizzato da J.B. Carroll (J.B. Carroll, Model of School Learning, in "Teachers College Record", 64, 1963) e sviluppato da B.S. Bloom (.S. Bloom, Learning for
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Mastery in “Evaluation Comment”, 1, n. 2 Univ. Chicago,1968); ha ottenuto molti consensi tra gli anni ’60 e ’80.

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Autore Teoria di riferimento

Reuven Feuerstein

Modificabilità cognitiva strutturale L'ipotesi centrale espressa nella Teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale è quella della modificabilità dell'essere umano: l'individuo, indipendentemente dall'età e dalle condizioni, può modificare le proprie capacità di apprendere ed adattarsi. Questa convinzione profonda si oppone a tutte le teorie che presentano una concezione dell'intelligenza statica e a tutte le pratiche educative che si incentrano sull'accettazione dei limiti che l'individuo presenta come limiti insuperabili. Feuerstein ha elaborato tre sistemi di intervento costituendo un supporto rilevante all'azione didattica ed alla strutturazione di percorsi “personalizzati” di sviluppo cognitivo. La Valutazione Dinamica (L.P.A.D Learning Potential Assessment Device) che permette di analizzare la capacità dell'individuo di modificarsi e di individuare le condizioni in cui questa modificabilità ha luogo. Il Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S), costituito da una serie di esercizi volti ad attivare e sviluppare le funzioni cognitive, che fornisce gli stimoli e l'occasione alla mediazione. L'Ambiente Modificante, cioè la creazione di un ambiente che incoraggi e "obblighi" a mettere in atto la modificabilità cognitiva. Feuerstein R., Structural cognitive modifiability: theory and its application twith low-functioning person, Toronto, MIASSMD Conference, 1982. Feuerstein R., Rand Y., Study in cognitive modificability Instrumentall Enrichment Redevelopment of cognitive function of retarded early adolescents, Jerusalem Hadassah Wizo, Canada Research Institute, 1977. Feuerstein, R. & Feuerstein, S., Mediated Learning Experience: A Theoretical Review, in: Feuerstein R., Klein P.S. & Tannenbaum, A. Mediated Learning Experience London, Freund Publishing House, 1991, pp.213-240. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R., Instrumental Enrichment. An Intervention Program For Cognitive Modifiabiliy, Glenview (Illinois), Scott, Foresman & Co, 1980. Di Mauro M., a cura di, Nuove metodologie per la formazione, l’integrazione e lo sviluppo della persona. Una scuola cognitiva per i giovani di domani, Roma, Anicia, 2001. www.mediationarca.org/feuerstein.htm www.ildiogene.it/EncyPages/Ency=Feuerstein.html www.insiemeintelligenti.it/feuerstein.htm www.comune.roma.it/progetti_europei/ europa_fp/convegni/tr/1_conv_t/it_t/minuto_itt.html

Specificità

Riferimenti bibliografici

Approfondimenti sitografici

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Approfondimenti
Feuerstein è assertore di una visione plastica e dinamica dell'intelligenza e sottolinea il ruolo della mediazione sociale nello sviluppo cognitivo dell'individuo. L'apprendimento umano si attua, infatti, non solo grazie alla esperienza diretta ma ha come caratteristica la trasmissione culturale e l' Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.). L'EAM si realizza quando tra il mondo degli stimoli e l'organismo si interpone un mediatore che gioca un ruolo di intermediario tra la realtà e l'individuo che apprende. È la presenza o la carenza dell'E.A.M., per Feuerstein, la più importante responsabile della plasticità e flessibilità dell'individuo in quanto lo porta ad essere consapevole dei propri processi cognitivi ed a elaborare in modo autonomo i dati dell'esperienza. Agli aspetti teorici Feuerstein affianca sistemi operativi che forniscono occasioni strutturate per la diagnosi (L.P.A.D) e l'intervento (P.A.S) sulle funzioni cognitive e la costruzione di un ambiente modificante. Feuerstein evidenzia come l'apprendimento si realizzi con due differenti modalità di interazione tra l'organismo e l'ambiente: l'esposizione diretta alle fonti di stimolo e l'apprendimento mediato. Mentre il primo è universale ed è stato ricondotto dapprima allo schema: S - R (Stimolo Risposta) e poi integrato in S - O - R (Stimolo - Organismo - Risposta) in cui Piaget sottolinea il ruolo dell'individualità dell'organismo nel ricevere gli stimoli ed elaborare le risposte, Feuerstein indica l'apprendimento "mediato" come tipico dell'essere umano ed alla base della modificabilità dell'individuo. Tale processo si realizza nell'interrelazione con gli altri attraverso il continuo "dialogo" che l'uomo instaura attraverso l'appartenenza alla propria società e cultura e, in modo specifico, attraverso l'Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.). La trasmissione culturale che, a livello di gruppo assicura il legame tra il passato ed il futuro e permette di trascendere l'esperienza diretta, si declina individualmente nell'Esperienza dell'Apprendimento Mediato "In cui gli stimoli emessi dall'ambiente vengono trasformati da un mediatore solitamente un genitore, un fratello o un'altra figura di riferimento che, guidato dalle proprie intenzioni, dalla cultura e dall'investimento emotivo, seleziona ed organizza il mondo degli stimoli per il bambino: sceglie i più appropriati, inquadrandoli, filtrandoli e programmandoli; determina la comparsa e la scomparsa di alcuni e ne ignora altri e, attraverso questo processo di mediazione, influisce sullo sviluppo della struttura cognitiva".

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Autore Teoria di riferimento

Howard Gardner Teoria delle intelligenze multiple Adottando approcci diversi, (narrativo, logico-quantitativo, filosofico-concettuale, estetico, esperienziale) è possibile disegnare un tragitto individualizzato, ovvero più congeniale rispetto alle intelligenze privilegiate da chi apprende, all’interno di un curricolo comune. Qualsiasi argomento infatti può essere affrontato in almeno otto modi differenti corrispondenti con le otto intelligenze che caratterizzano l’intelletto umano: 1. linguistica; 2. logica; 3. musicale; 4. spaziale; 5. cinestetica corporea; 6. interpersonale; 7. intrapersonale; 8. intelligenza naturalistica.

Specificità

Gardner H., The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Shoud Teach, Basic Books, 1991. Versione italiana, Educare al comprendere. Stereotipi infantili e Riferimenti apprendimento scolastico, Milano, Feltrinelli, 2001. bibliografici Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli, 1987. Gardner H., Intelligenze multiple, Milano, Anabasi, 1994. Riferimenti sitografici http://www.mediamente.rai.it/home/bibliote/intervis/g/gardner.htm http://formare.erickson.it/archivio/giugno_04/1.3rossi.html http://www.ildiogene.it/EncyPages/Ency=GardnerH.html

Approfondimenti
Il concetto di individualizzazione introdotto da Gardner si basa sulla teoria delle intelligenze multiple. La gran parte della gente, quando usa la parola intelligenza pensa che ci sia una singola intelligenza con la quale si nasce e che non si può cambiare molto. Si attribuisce un gran valore a quello che si chiama un IQ test, una serie di domande alle quali si risponde bene o meno bene. Gardner sostiene che il test del quoziente intellettivo, basato solo su due intelligenze: quella linguistica e quella logica, sia una misura ragionevole del rendimento delle persone a scuola, ma in realtà esso offre una visione molto ristretta di come sia l'intelletto umano. I test costruiti nel modo tradizionale, infatti, non riescono ad esaminare l'intero spettro delle capacità umane. Studiando il cervello e come si è evoluto, il tipo di abilità cui si attribuisce valore nelle diverse culture di tutto il mondo, attuali e storiche, Gardner è arrivato a definire, oltre alle due intelligenze linguistica e logica, almeno altre sei intelligenze: musicale;

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spaziale - che consiste nell'abilità di valutare gli ampi spazi allo stesso modo del pilota o di un navigatore, o gli spazi locali, come farebbero uno scultore, un architetto o un giocatore di scacchi; l'intelligenza cinestetica corporea, che è l'intelligenza del ballerino, dell'atleta, dell'artigiano, dell'attore; due tipi di intelligenza personale, che consiste nella comprensione delle altre persone, come esse lavorano, come motivarle, come andare d'accordo con loro; l'intelligenza interpersonale, che consiste nella comprensione di se stessi, di chi si è, di cosa si cerca di raggiungere, di quello che si può fare per avere maggiore successo nella propria vita; "intelligenza naturalistica", che consiste nella capacità di riconoscere diversi oggetti nella natura: esseri viventi, piante, animali, e anche altre cose in natura come le rocce, o nuvole o tipi diversi di tempo. Qualcuno è più forte nell'intelligenza linguistica, qualcuno in quella spaziale. Anche il modo in cui combiniamo le intelligenze o non le combiniamo è differente fra le persone, e qui entrano in gioco le implicazioni educazionali. Infatti, o noi possiamo trattare tutti come se fossero uguali, il che semplicemente indirizza un tipo di intelligenza, o possiamo cercare di capire le intelligenze dei bambini e personalizzare, individualizzare l'educazione il più possibile. In conclusione se si vuole che ognuno impari lo stesso materiale; si può insegnarlo in molti modi, e si può anche stimare o valutare in molti modi ciò che lo studente sta imparando. E' qui che viene fuori il ruolo della tecnologia, nell'individuazione del curriculum, dei materiali, degli argomenti per gli studenti, e nel dare loro molti modi di studiare e molti modi di padroneggiare il materiale. Questo approccio può aiutare a rivitalizzare il processo educativo. Gli educatori, pur riconoscendo le differenze che ci sono tra i discenti, sono sempre stati inclini a pensare che tutti gli studenti possono imparare nello stesso modo. Questo assunto in pratica è risultato vero per gli studenti capaci di un apprendimento flessibile, per quelli la cui formazione e i cui stili di apprendimento sono di fatto compatibili con gli stili di insegnamento degli insegnanti e per quelli che sanno imparare nel modo in cui i contenuti sono stati tradizionalmente insegnati (per esempio, da una lezione o da un manuale). Ma gli insuccessi non mancano: ci sono alunni che, pur essendo motivati ad apprendere, hanno stili di apprendimento e profili di intelligenza che non sono in sintonia con le pratiche prevalenti nella scuola. Adottando approcci diversi, narrativo, logico-quantitativo, filosofico-concettuale, estetico, esperienziale, è possibile disegnare un tragitto individualizzato ovvero più congeniale rispetto alle diverse intelligenze privilegiate, all’interno di un curricolo comune. Partendo da questo presupposto è possibile fare molto per armonizzare stili di apprendimento e stili di insegnamento. Qualsiasi argomento infatti può essere affrontato in almeno otto modi differenti. Possiamo pensare all’argomento come a una stanza con almeno otto porte o punti di
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accesso. Ogni alunno ha un punto di accesso più congeniale e altrettanto vario è il tragitto destinato a risultare più agevole a ognuno di loro, una volta che sia entrato nella stanza. La conoscenza di questi punti di accesso aiuterà l’insegnante a introdurre nuovi contenuti in forme tali da renderli facilmente assimilabili a un buon numero di studenti. Quando poi questi avranno esplorato altri punti di accesso, saranno anche in grado di sviluppare quella molteplicità di prospettive che consentirà loro di adottare tutte le intelligenze, scegliendo quella più adatta a svolgere un compito nella situazione più appropriata

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Autore Teoria di riferimento

Victor Garcia Hoz

Educazione personalizzata Personalizzare significa, per questo autore, fornire stimoli all’individuo in modo tale che possa sviluppare la capacità di realizzare la propria libertà personale. L’attenzione non è qui rivolta all’individuo solo in quanto soggetto di apprendimento, ma in quanto protagonista di un’esperienza di vita. L’attenzione all’individuo non risulta in contrasto con le esigenze sociali, ma si presenta piuttosto come un percorso per rafforzare interiormente una persona e renderla pienamente inserita nella società stessa. L’allievo viene considerato un soggetto capace non solo di ricevere stimoli, ma anche di rielaborare, creare fare scoperte. In questo senso l’attività educativa è soprattutto stimolo, orientamento, controllo delle attività che gli alunni progettano e svolgono nella loro autonomia. Non si ha più una situazione in cui l’insegnante parla e gli alunni debbono ascoltare, ma un modo di essere e di agire in cui l’ascolto risulta una competenza professionale specifica del docente. A differenza del Mastery Learning e dei modelli di programmazione curricolare per obiettivi, rispettosi della gradualità (obiettivi, sotto-obiettivi, tassonomie) e dei ritmi di apprendimento, Hoz sottolinea l’esigenza di differenziare i percorsi di apprendimento che consentono di raggiungere gli obiettivi a lungo termine, secondo una logica ologrammatica che tiene conto dell’integralità (affettiva, cognitiva, relazionale, etica, professionale) della persona umana. Garcia Hoz V., Educazione personalizzata. Individualizzazione e socializzazione dell’insegnamento, Firenze, Le Monnier, 1981. www.comune.modena.it/biblioteche/ catalogosde/soggetti_f.htm www.griffini.lo.it/lascuola/riforma/allagriffini/psp1.htm www.ucm.es/info/quiron/repn212.htm

Specificità

Riferimenti bibliografici Approfondimenti sitografici

Approfondimenti
Hoz è il primo a parlare di personalizzazione dell’educazione. Personalizzare significa, per questo Autore, fornire stimoli all’individuo in modo tale che possa sviluppare la capacità di realizzare la propria libertà personale. L’attenzione non è qui rivolta all’individuo solo in quanto soggetto di apprendimento, ma in quanto protagonista di un’esperienza di vita. L’istruzione, in altri termini, si deve rivolgere alla persona nella sua integralità, non solo alla sua intelligenza, coinvolgendo anche i talenti affettivi, etici, relazionali.

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In questo senso l’attenzione all’individuo non risulta in contrasto con le esigenze sociali, ma si presenta piuttosto come un percorso per rafforzare interiormente una persona e renderla pienamente inserita nella società stessa. L’educazione personalizzata, in sostanza, trova la propria motivazione e ragion d’essere in quanto stimolo e aiuto al soggetto per la formulazione del suo progetto personale di vita e per lo sviluppo delle capacità di compierlo. Questa forma di educazione si configura, pertanto, in base a due esigenze: da un lato è necessario ordinare tutti gli obiettivi dell’educazione in funzione dello sviluppo di ogni persona umana con le sue caratteristiche di singolarità (differenza, originalità, creatività), autonomia (libertà, responsabilità), apertura (socializzazione, comunicazione); dall’altro, secondo una formulazione propriamente didattica, personalizzare significa organizzare tutte le attività educative in funzione del lavoro individuale e della personale libertà di scelta responsabile di ogni alunno. Ciò significa che apprendere significa scegliere i propri compiti e accettarne la responsabilità. L’allievo viene considerato, in altre parole, un soggetto capace non solo di ricevere stimoli, ma anche di rielaborare, creare fare scoperte. In questo senso l’attività educativa è soprattutto stimolo, orientamento, controllo delle attività che gli alunni progettano e svolgono nella loro autonomia. Non si ha più una situazione in cui l’insegnante parla e gli alunni debbono ascoltare, ma un modo di essere e di agire in cui l’ascolto risulta una competenza professionale specifica del docente. A differenza del Mastery Learning e dei modelli di programmazione curricolare per obiettivi, rispettosi della gradualità (obiettivi, sotto-obiettivi, tassonomie) e dei ritmi di apprendimento, Hoz sottolinea l’esigenza di differenziare i percorsi di apprendimento che consentono di raggiungere gli obiettivi a lungo termine. Il sistema degli obiettivi educativi risponde, nella teoria di Garcia Hoz, ad una logica ologrammatica, cioè tiene conto dell’integralità della persona umana. Le componenti di qualunque obiettivo – conoscenze, competenze, attitudini, valori, atteggiamenti – non funzionano mai separatamente, né in successione cronologica, ma la loro azione è sempre simultanea, anche se per esigenze operative è possibile e necessario fare analisi separate.

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Autore Teoria di riferimento

Malcom Knowles

Andragogia Andragogia è per Knowles il corpo delle conoscenze riguardante i discenti adulti in modo parallelo e distinto rispetto al modello pedagogico dell’apprendimento infantile. I presupposti che definiscono tali differenze sono 6: 1. Bisogno di conoscere; 2. Concetto di sé; 3. Ruolo dell’esperienza precedente; 4. Disponibilità ad apprendere; 5. Orientamento verso l’apprendimento; 6. Motivazione. L'applicazione ti tali presupposti implica un nuovo modello di progettazione e conduzione di programmi di formazione degli adulti nonché una nuova figura di docente. Tale approccio è riferibile al concetto di individualizzazione in quanto tiene conto delle specificità dell’apprendere adulto e invita a modellare gli interventi formativi in funzione di tali caratteristiche. M. Knowles, Quando l'adulto impara, Milano, Franco Angeli, 1996 M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia. Il percorso di un educatore tra esperienza e idee, Milano, Raffaello Cortina, 1996.

Specificità

Riferimenti bibliografici

http://www.geminieuropa.com/n0502_3.htm Approfondimenti http://digilander.libero.it/zampi/knowles2.htm http://hal9000.cisi.unito.it/wf/Servizi-pe/Universit-/Corsi-sitografici Mat/LEDA/Corso-di-o/Unit--3/5_6.html_cvt.htm

Approfondimenti
Knowles formula una teoria dell’apprendimento degli adulti tenendo conto degli esperimenti e delle ricerche sulle caratteristiche specifiche che presentano i soggetti adulti. Le differenziazioni del modello andragogico rispetto a quello pedagogico si basano su sei presupposti. Il bisogno di conoscere: gli adulti sentono l'esigenza di sapere perché occorra apprendere qualcosa e a cosa possa servire. Gli individui sentono l'esigenza di sapere perché occorra apprendere qualcosa, prima di intraprendere l'apprendimento. Di conseguenza "uno dei nuovi aforismi della formazione degli adulti è che il compito del facilitatore di apprendimento è di aiutare i discenti a prendere coscienza del "bisogno di conoscere" Inoltre tale consapevolezza può essere accresciuta dalle esperienze reali o simulate in cui i discenti scoprono da soli il divario tra il punto in cui sono attualmente e quello dove vogliono arrivare" Il concetto di sé: il concetto di sé, nel bambino, è basato sulla dipendenza da altri. Il concetto di sé nell'adulto è vissuto come dimensione essenzialmente autonoma: "profondo bisogno psicologico di essere percepito come indipendente ed autonomo dagli altri". Di
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conseguenza se l'adulto si trova in una situazione in cui non gli è concesso di autogovernarsi, sperimenta una tensione tra quella situazione e il proprio concetto di sé: la sua reazione tende a divenire di resistenza. Il ruolo dell'esperienza precedente: nell'educazione dell'adulto ha un ruolo essenziale l'esperienza, sia come attività di apprendimento sia come pregresso talvolta negativo che costituisce una barriera di pregiudizi e abiti mentali che fa resistenza all'apprendimento stesso. L'esperienza precedente dell'adulto costituisce allo stesso tempo una base sempre più ampia a cui rapportare i nuovi apprendimenti. In altre parole il nuovo apprendimento deve integrarsi in qualche modo con l'esperienza precedente. L'esperienza porta le persone ad essere sempre più diverse l'una dall'altra: perfino lo stile cognitivo cambia per effetto delle esperienze fatte. "Qualsiasi gruppo di adulti sarà più eterogeneo - in termini di background, stile di apprendimento, motivazione, bisogni, interessi e obiettivi - di quanto non accada in un gruppo di giovani. Ciò significa che in molti casi le risorse di apprendimento più ricche risiedono nei discenti stessi. Di qui la maggiore enfasi posta nella formazione degli adulti sulle tecniche esperienziali - tecniche che si rivolgono all'esperienza dei discenti, come discussioni di gruppo, esercizi di simulazione, attività di problem solving, metodo dei casi e metodi di laboratorio rispetto alle tecniche trasmissive. Di qui, anche la maggiore enfasi sulle attività di aiuto tra pari". La disponibilità ad apprendere: l'adulto ha una disponibilità ad imparare mirata e quindi in un certo senso più limitata: la sua disponibilità e cioè rivolta solo a ciò di cui sente il bisogno per i crescenti compiti che deve svolgere per realizzare il proprio ruolo sociale come ad esempio il ruolo professionale lavorativo. Gli adulti sono disponibili ad apprendere ciò che hanno bisogno di sapere e di saper fare per far fronte efficacemente alla situazione della loro vita reale. L'orientamento verso l'apprendimento: l'orientamento verso l'apprendimento negli adulti è centrato sulla vita reale. "Gli adulti sono motivati ad investire energia in misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi che incontrano nelle situazioni della loro vita reale". Infatti essi apprendono nuove conoscenze, capacità di comprensione, abilità, valori, atteggiamenti molto più efficacemente quando sono presentati nel contesto della loro applicazione alle situazioni reali. In altri termini la prospettiva è quella di una immediata applicazione di quanto appreso. Gli adulti sono motivati ad investire energia nella misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare problemi con cui devono confrontarsi nelle situazioni della loro vita reale. Motivazione: relativamente agli adulti le motivazioni più potenti sono le pressioni interne: il desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, l'auto-stima, la qualità della vita. "Benchè gli adulti rispondano ad alcuni moventi esterni (lavoro migliore, promozioni, retribuzione più alta), le motivazioni più potenti sono le pressioni interne". L'applicazione ti tali presupposti implica un nuovo modello di progettazione e conduzione di programmi di formazione degli adulti nonché una nuova figura di docente. La posizione di
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Knowles, ove applicata coerentemente rivoluziona la prassi formativa tradizionale, ancora largamente diffusa, dando luogo a un modello formativo orientato all’uomo e alla donna interi; all’individuo in rapporto risolto con il suo lavoro, in quanto individuo carico di una sua propria storia, di una sua esperienza, di sue idee convinzioni esperienze, di affetti bisogni motivazioni interessi e doveri. In ragione di ciò lo sviluppo delle attività formative può essere guidato dalle seguenti modalità caratterizzanti le strategie di apprendimento degli adulti: imitative e per emulazione (copiare, imitare); argomentative (discutere, criticare); innovative (inventare, escogitare); decostruttive (smontare, disaggregare); immaginarie (fantasticare, ipotizzare). In base a tale presupposto è opportuno dare spazio ad un approccio situazionale piuttosto che disciplinare, le attività dovrebbero essere centrate sull’esecuzione di compiti e sull’applicazione di ciò che è stato appreso, dovrà essere sottolineata l’utilità dei concetti presentati in funzione dei compiti e delle quotidiane attività di lavoro, dovrà essere lasciato spazio per la gestione autonoma delle attività, dovrà essere valorizzato l’istinto di magistralità lasciando spazio a interventi di supporto tra pari e di cooperative learning. Le "molle" più energiche per cui un individuo è disposto o meno ad impegnarsi in una attività, a lasciarsi coinvolgere, a cercare o a evitare una sfida, sono piuttosto le disposizioni interne come l’autostima, la qualità della vita, la soddisfazione sul lavoro. Ciò significa ragionevolmente che un adulto apprende meglio e di più quando: ha un ruolo attivo nel processo di apprendimento è responsabilizzato rispetto ai risultati può socializzare la conoscenza all'interno di un gruppo

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KNOWLES: SCHEMA RIASSUNTIVO
PRESUPPOSTI Concetto di sé ELEMENTI DEL PROGETTO Pedagogia Dipendenza Andragogia Autonomia Clima Pedagogia Orientato verso l'autorità. Formale. Competitivo. Da parte del docente Da parte del docente Da parte del docente Logica delle materie. Unità di contenuto Tecniche di trasmissione dei contenuti Da parte del docente Andragogia Reciprocità. Rispetto. Collaborazione informale Meccanismo di pianificazione comune Auto-diagnosi reciproca Negoziazione comune Sequenze, secondo le disponibilità ad apprendere. Unità di problemi Tecniche basate sull'esperienza e la ricerca Re-diagnosi comune dei bisogni. Valutazione comune del programma

Esperienza Disponibilità Prospettiva temporale Orientamento all' apprendimento

Di poco valore Sviluppo biologico. Pressione sociale Applicazione posticipata Centrato sulle materie

I discenti costituiscono una risorsa per l'apprendimento. Compiti evolutivi dei ruoli sociali Applicazione immediata Centrato sui problemi

Pianificazione Diagnosi dei bisogni Formulazione degli obiettivi Progetto

Attività

Valutazione

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Autore Teoria di riferimento

David Kolb Cognitivismo, Andragogia Kolb, distinguendo tra apprendimento meccanico e significativo e tra apprendimento per ricezione e per scoperta, distinguono quattro tipi di allievo, a seconda dello stile di apprendimento predominante: 1) Attivo - sperimentazione attiva; 2) Riflessivo - osservazione riflessiva, 3) Teorico -concettualizzazione astratta; 4) Pragmatico - esperienza concreta. Per favorire l’apprendimento significativo, a questi tipi dovrebbero corrispondere strumenti didattici diversi, come ad esempio la lezione teorica per chi preferisce la concettualizzazione astratta o le simulazioni per chi, invece, è orientato alla sperimentazione attiva. Kolb D. A., On management and the learning process, in Kolb, Rubin, McIntire, Organizational Psichology. A book of readings, Englewood Cliffs, Prentice-Hall, N.J., 1974. D.A. Kolb, Experimental Learning, Englewood Cliffs, PrenticeHall, 1984.

Specificità

Riferimenti bibliografici

Approfondimenti http://www.provincia.torino.it/scuola/cesedi/ABV-RLSZZ/TIPI/GiocQust.htm sitografici

Approfondimenti
Con David Kolb nasce e si sviluppa, attraverso l’opera di ricerca ed elaborazione di numerosi autori, la scuola di pedagogia degli adulti nota con il nome di Experiential Learning. Si afferma il concetto di apprendimento come processo sociale, in cui la scuola non è più il protagonista esclusivo, ma trovano posto con pari dignità le differenti situazioni sociali, quali la vita familiare, il lavoro, la vita quotidiana. La scuola dell’Experiential Learning offre un punto di vista diverso rispetto alle teorie razionaliste ed alla scuola comportamentista. A differenza del razionalismo, afferma infatti che la concettualizzazione astratta e la manipolazione di simboli non sono sufficienti per sviluppare l’apprendimento dell’adulto. A differenza della teoria comportamentista, consapevolezza. L’esperienza diviene protagonista dei processi di apprendimento degli adulti, nel suo doppio significato di esperire, cioè sentire come stato interiore, e sperimentare, come fatto oggettivo del fare qualcosa. Il modello sviluppato da Kolb si propone come sistema olistico, che attraverso il passaggio dai quattro momenti dell’apprendimento, sviluppa un approccio armonico e globale alla formazione. Il modello proposto da Kolb distingue due tipologie di apprendimento: meccanico e significativo.
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sostiene

che

non

è

possibile

un

vero

apprendimento

senza

la

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Apprendimento significativo Produzione creativa

Inclusione non arbitraria, non letterale, ma profonda delle nuove conoscenze nella struttura cognitiva Sforzo intenzionale per inserire le nuove conoscenze in concetti più inclusivi, di ordine superiore, all’interno della struttura cognitiva Apprendimento legato all’esperienza con eventi o oggetti Impegno emotivo per mettere in relazione le nuove conoscenze con quelle precedenti

La maggior parte dell’apprendimento scolastico Apprendimento meccanico

Inclusione arbitraria, letterale, non profonda delle nuove conoscenze nella struttura cognitiva Nessuno sforzo per integrare le nuove conoscenze in quelle precedenti Apprendimento non legato all’esperienza con eventi o oggetti Nessun impegno emotivo per mettere in relazione le nuove conoscenze con quelle precedenti

Perché si realizzi un apprendimento significativo sono necessarie: 1. conoscenze precedenti: l’alunno deve possedere già delle informazioni da mettere in relazione a quelle nuove, perché queste possano essere apprese in maniera approfondita; 2. materiale significativo: le conoscenze da apprendere devono essere rilevanti in rapporto ad altre e devono contenere concetti e proposizioni significativi; 3. che l’alunno scelga di apprendere in modo significativo, ovvero che decida consapevolmente di mettere in relazione, in modo non superficiale, le nuove conoscenze con quelle già in suo possesso. Questo tipo di apprendimento può essere facilitato attraverso una strategia di acquisizione delle conoscenze basato sulla scoperta. Apprendimento per scoperta: si tratta di una strategia didattica attraverso la quale si creano le condizioni perché l'allievo scopra le relazioni concettuali di un certo ambito conoscitivo senza bisogno che gli argomenti gli siano presentati esplicitamente. In questo modo l'apprendimento è più significativo in quanto l'allievo non si limita a recepire passivamente delle conoscenze. L’apprendimento, contemporaneamente è influenzato anche dagli stili di conoscenza, ovvero dall’insieme di fattori cognitivi, affettivi e fisiologici che determinano il modo in cui un allievo percepisce, interagisce e risponde all'ambiente didattico.
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Kolb e Fry, identificano, in relazione anche alle strategie per ricezione e per scoperta, quattro tipi di allievo, a seconda dello stile di apprendimento predominante: 1) Attivo - sperimentazione attiva; 2) Riflessivo - osservazione riflessiva, 3) Teorico - concettualizzazione astratta; 4) Pragmatico - esperienza concreta. Per favorire l’apprendimento, a questi diversi stili cognitivi, dovrebbero corrispondere strumenti didattici diversi, come ad esempio la lezione teorica per chi preferisce la concettualizzazione astratta o le simulazioni per chi, invece, è orientato alla sperimentazione attiva. Modelli di prodotto: questo modello concepisce l'insegnamento come un'azione tecnicometodologica orientata a realizzare i cambiamenti progettati presso il soggetto in apprendimento, viene realizzata in modo da auto regolare un intervento continuo sul processo. Fondamentale è il controllo del prodotto attraverso una precisa azione di insegnamento. Modelli di processo: questo modello concepisce l'insegnamento come metodo, inteso come procedura di pensiero riflessivo da privilegiare nell'insegnamento. Il metodo viene insegnato facendo fare agli studenti diretta esperienza dei procedimenti di scoperta (problem posing, problem solving). Si dà preferenza agli argomenti desunti dall'esperienza Costruttivismo: il costruttivismo è un nuovo modello teorico che vede il soggetto in apprendimento come effettivo protagonista di un processo di costruzione della propria conoscenza. Questo metodo si pone in alternativa all'istruzione tradizionale dove è l'insegnante con la lezione frontale il centro della lezione, il soggetto, sulla base dei propri interessi e stimolato da un contesto di cooperazione apprende e rielabora le proprie informazioni ed esperienze, dal confronto e dalla collaborazione con i pari o con i tutor. La formazione punta ad una metodologia d'apprendimento che renda il soggetto autonomo nei propri processi conoscitivi. Simulazioni: si tratta di programmi che consentono di replicare la realtà basandosi su un modello matematico. Nella simulazione, il modello rende visibili i cambiamenti in atto e i processi non percettibili tramite il sistema reale, perché troppo lungo e complesso. Con la simulazione si può studiare il comportamento di un sistema esplorando le diverse alternative possibili e mettendo alla prova le proprie alternative di scelta ed intuizioni. Il riferimento teorico per la simulazione è quello della Dinamica dei Sistemi, che consente di riprodurre la struttura e la variabilità di sistemi complessi di tipo economico e sociale ecc. (es "giochi di guerra"). Cooperative learning: si basa sulle Communities of Learning trovando terreno fertile e opportunità nelle nuove tecnologie, nella grande rete di Internet. Punto fondamentale del C.L. sta nel realizzare un luogo dedicato alla condivisione di significati ed esperienze, e nel creare un'immensa banca di dati dalla quale poter acquisire conoscenze complesse e diversificate attraverso l'utilizzo di newsgroup, di forum, o chat.
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Tassonomie di Bloom degli obiettivi costituiscono un fondamento teorico della progettazione didattica di grande importanza, sono un punto di riferimento per l'analisi dei prerequisiti degli allievi rispetto ai contenuti e alle capacità logiche richieste, per la definizione degli obiettivi, per l'organizzazione logica dei contenuti e per la valutazione. Mappe concettuali: le mappe concettuali sono sistemi di rappresentazione della conoscenza; che riportano in forma grafica, la reticolarità delle mappe cognitive che sono per loro natura interne al soggetto. Esse sono costituite da un insieme di concetti (parole-concetto) inserite in un cerchio (nodo) e collegati tra loro da linee che identificano la relazione esplicitata con parole-legame. Le mappe C. sono utili come strumento perché consentono di organizzare in forma reticolare le informazioni e come piano di lavoro per la costruzione dell'ipertesto.

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Autore Teoria di riferimento

Halina Przesmycki

Pedagogia del contratto La flessibilità formativa che rende possibile la personalizzazione dei percorsi è, nella pedagogia del contratto, strettamente correlata alla valorizzazione della capacità di riflessione dell’adulto sui processi di apprendimento di cui è attore. Il valore negoziale del contratto formativo consente di concordare una strategia permanente di manutenzione e sviluppo di conoscenze e competenze, realizzando una mediazione equilibrata tra le esigenze e gli interessi della singola persona e le reali opportunità di occupazione connesse alla richieste del mercato. La definizione del contratto avviene attraverso un processo di negoziazione, attraverso il quale il singolo ha l’opportunità di imparare a porre domande ed analizzare fatti utili per collocarsi nei contesti di vita e di lavoro, anche attraverso la consulenza di esperti. La definizione del contratto formativo consente così di promuovere l’acquisizione di competenze trasversali strategiche per il mantenimento, la gestione e lo sviluppo delle competenze: il saper valutare il proprio potenziale, che incide significativamente sull’autostima, il saper riconoscere le proprie aspettative, il sapersi collocare nei contesti, attribuire senso al proprio e all’altrui operato, il sapersi orientare, scegliere, decidere, riconoscere i propri stili di apprendimento, sapersi dirigere nell’apprendimento. Tutti questi aspetti, che in generale esercitano un’influenza positiva sull’apprendimento, acquistano maggior rilievo se confrontanti con le caratteristiche tipiche dell’apprendimento degli adulti. Przesmycki H., La pedagogia del contratto, Milano, R.C.S. Libri, 1999 Przesmycki H., Les Etudes dirigées pour apprendre, Broché, Editions HACHETTE Education, 1997 Przesmycki H., Pédagogie différencieé, Broché, Editions HACHETTE Education, 1991 http://www.eip-cifedhop.org/maroc/formation/contrat.html

Specificità

Riferimenti bibliografici

Approfondimenti sitografici

Approfondimenti
La pedagogia del contratto si potrebbe definire come quella pedagogia che organizza situazioni di apprendistato in cui esiste un accordo negoziato attraverso un dialogo tra partner per realizzare obiettivi cognitivi, metodologici o comportamentali. In tal senso la pedagogia del

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contratto è una pedagogia “differenziata” che utilizza il contratto come strumento di insegnamento e di educazione. In tale definizione l’apprendistato è riferito non solo alla realizzazione di un obiettivo relativo al sapere o al saper fare, ma anche al saper-essere, soprattutto in risposta al prevalente disinteresse dell’istituzione formativa per le eventuali inadeguatezze di comportamento dell’alunno rispetto alle regole sociali o alle sue specifiche opportunità di crescita e di riuscita scolastica. La domanda di apprendistato sarà tradotta nel contratto formativo in una richiesta per modificare e rendere adeguati questi comportamenti. In tal senso la pedagogia del contratto è una tecnica privilegiata per andare verso un apprendistato dell'autonomia. Nel contratto gli elementi da negoziare riguardano: l’accordo sul risultato che concretizza l'obiettivo del contratto; degli strumenti e del programma per realizzarlo; degli aiuti che l’alunno potrà richiedere; della scadenza finale e di quelle intermedie; delle modalità di valutazione della riuscita del contratto e degli indicatori che provano il raggiungimento dell'obiettivo scelto; della eventuale diffusione dei risultati raggiunti. Una volta definito l’obiettivo è importante non accontentarsi di enunciarlo in modo generale, ma tradurlo in obiettivi specifici. Ciò permette all'alunno una co-valutazione del contratto. di avere riferimenti precisi per rendersi conto di aver raggiunto un obiettivo, rendendo possibile così un’auto-valutazione o La valutazione del contratto è indispensabile per l'alunno, che può prendere coscienza dei propri progressi e dei risultati raggiunti; per l’insegnante che potrà a sua volta riconoscere ciò che è stato realizzato, e quando necessario trovare le soluzioni per contenere un eventuale sentimento di scoraggiamento in caso di insuccesso, o di risultato parziale. Una volta che il contratto sarà stato negoziato, i partner si impegnano a dedicare tempo, energia e riflessione per condurlo insieme a compimento secondo i termini concordati. Tipi di contratti: Contratto generale di formazione elaborato con una classe all'inizio dell'anno. Contratto personalizzato, in preciso momento del percorso formativo per superare eventuali ostacoli incontrati da un alunno Contratto di gruppo per alcuni alunni che condividono una stessa difficoltà A queste tipologie di contratto si possono aggiungere altre due categorie legate individualmente al sapere-essere ed alla persona: Contratto legato alle regole di vita, in relazione con lo stato d'animo che si vuole instaurare in una classe o in gruppo. Contratto personale che si può stipulare verso sé stessi.

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LA MAPPATURA DELLE COMPETENZE DEL PERSONALIZZATORE
di Eleonora Guglielman e Marco Guspini∗

1. Il profilo professionale del personalizzatore
Uno degli obiettivi che si prefigge il progetto PEAPEDA consiste nell’individuare quale sia il profilo professionale del formatore personalizzatore, definirne i possibili ambiti di intervento, gli spazi di manovra e gli ambiti competenziale necessari. Per fare in modo che il profilo professionale del personalizzatore degli apprendimenti in ambiente EdA, nel corso delle attività progettuali si è scelto di produrre un’analisi attraverso una intervista realizzata con un numero significativo di esperti di livello sia nazionale sia comunitario79. Ai testimoni privilegiati sono state poste le seguenti domande: 1. ritiene che nell’Educazione degli Adulti sia pensabile oggi la presenza di un formatore personalizzatore? 2. quali competenze dovrebbe possedere? 3. come potrebbero essere formate tali competenze? A tali domande ciascuno degli esperti intervistati ha potuto rispondere con il livello di approfondimento che ha ritenuto opportuno. Tutti concordano, sostanzialmente, sul fatto che debba essere considerato prerequisito di accesso l’appartenere alla “famiglia dei formatori”80.

Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il contenuto nel modo seguente: a Marco Guspini i paragrafi 1, 2, 3, 4 e relative tabelle; a Eleonora Guglielman i paragrafi 5, 6 e relative tabelle. 79 In Italia sono stati intervistati: la Dott.ssa Ines Bianchedi (Direttore di Ricerca, Formez, Roma); la Prof.ssa Fiorella Farinelli (Ricercatore ISFOL, Roma); il Dirigente Scolastico Prof.ssa Rosanna Ghiaroni, Responsabile Formazione dell’ANP, Roma); la Dott.ssa Gianna Gilardi (Vice Presidente di FormaTemp, e Vice Presidente di FonDir, Roma) il Prof. Maurizio Lichtner (Docente di Laboratorio di Metodologie e tecniche qualitative nella formazione degli adulti, Università degli Studi Roma Tre); il Dott. Domenico Lipari (Ricercatore Formez); il Prof. Roberto Maragliano (Ordinario di Didattica Generale, titolare della cattedra di Tecnologie per l’istruzione e l’apprendimento, e della cattedra di Comunicazione di rete per l’apprendimento, Direttore del Laboratorio di Tecnologie Audiovisive – Centro di servizi, formazione e ricerca del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’ Università degli Studi Roma Tre). In qualità di testimoni privilegiati a livello europeo sono stati contattati ed intervistati: il Dott. Mauro Sbolgi (Amministratore Delegato SIREAS - asbl, Bruxelles, Belgio); il Prof. Ferran Miquel (Università di Barcellona); il Dott. Georgeos Tzellos (Capo Dipartimento del Ministero dell’Istruzione, Grecia); il Dott. Bernd Baumrgartl (Presidente di Navreme, ed esperto della Commissione europea, Vienna, Austria) . Le intervista ai testimoni privilegiati italiani sono state realizzate dal Prof. Antonio Salvatore Dinallo (tranne l’intervista al Prof. Roberto Maragliano che è stata realizzata dalla Dott.ssa Laura Vettraino). Le interviste ai testimoni privilegiati degli altri Paesi della Unione Europea sono state realizzate dal Prof. Marco Guspini. La sbobinatura e la trascrizione sono state curate da Enrico Rosati e da Daniela Tavassi. 80 Isfol, Standard formatori per un modello nazionale di competenze verso l’accreditamento professionale, Roma, Ministero del Lavoro, 1998; Isfol, Modelli di formazione dei formatori, Roma, Ministero del Lavoro, 1999; Spataro E., Tramontano I., a cura di, Ipotesi di buone pratiche nella formazione dei formatori, Milano, Franco Angeli, 2000.
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Alcuni di essi hanno ritenuto di partire da una riflessione critica intorno agli attuali sviluppi dei sistemi di istruzione e formazione italiani, rilevandone le criticità anche in relazione alla lettura che talune scuole di pensiero attualmente fanno del concetto di personalizzazione nei contesti educativi e formativi. Altri hanno ritenuto di individuare nel personalizzatore un mix di ruoli che in talune realtà già esistono seppure in modo polverizzato e non istituzionalizzato e hanno focalizzato la loro attenzione sulla necessità che la personalizzazione non afferisca a un solo docente/formatore ma che sia una pratica condivisa e gestita in modo collegiale ad esempio da un intero Consiglio di classe. Altri ancora hanno proposto di immaginare il personalizzatore come una logica evoluzione del tutor in presenza e qualcuno ha parlato del personalizzatore come di un nuovo profilo specialistico nel campo dell’orientamento. In ogni caso tutti hanno sostanzialmente concordato sul fatto che la pratica della personalizzazione dei percorsi formativi, non solo in ambiente di Educazione degli Adulti, debba, da subito, essere presa in seria considerazione. Un dato a nostro avviso particolarmente rilevante risiede nel fatto che grazie al contributo di tutti gli esperti ai quali stata chiesta e dai quali è stata ricevuta la massima disponibilità e collaborazione senza ulteriori oneri finanziari per il progetto (è bene sottolinearlo esplicitamente), è emerso un quadro assai interessante in relazione alla mappatura delle competenze, al profilo e quindi al percorso formativo. In questa sezione diamo conto del risultato conseguente l’analisi delle interviste in relazione allo specifico aspetto del profilo professionale. Si farà ricorso, nella trattazione, ad una intenzionale ridondanza pedagogica che riguarderà, in particolare, la mappatura delle competenze, il percorso di formazione e lo strumento per l’auto-valutazione online.

2. Il personalizzatore
All’interno dello scenario di riferimento descritto la dimensione e l’ambito della possibile personalizzazione dei percorsi formativi può rappresentare un contesto in cui poter avviare politiche efficaci per l’innovazione dei paradigmi formativi in età adulta. Il personalizzatore, infatti, è in grado di essere collocato, oltre che nei sistemi formativi istituzionali, all’interno di una azienda come lavoratore dipendente, come socio di una cooperativa, come risorsa nuova nell’ottica più recente e condivisa di “lavoratore della conoscenza” all’interno di EELL o altro, ma è anche, potenzialmente un formatore che può accettare, avendone le competenze il rischio di intrapresa e cioè
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proiettato verso la realizzazione di un chiaro disegno imprenditoriale che deve, esso stesso, contribuire a creare nuova possibilità di occupazione nel variegato e composito mondo della formazione.

3. Le competenze
Il personalizzatore dovrebbe possedere, come è stato sottolineato da tutti gli esperti intervistati, tutte le competenze necessarie per ricoprire con piena padronanza il ruolo di formatore. A tali competenze se ne aggiungono altre che divengono caratterizzanti per lo specifico profilo. In primo luogo si devono possedere le competenze che la letteratura definisce strategiche e che costituiscono il sapere minimo del formatore. Ad esse si aggiungono quelle relative alla capacità di lettura e di impatto strategico sul contesto di riferimento e quindi quelle di lettura ed interpretazione sia della biografia sia del luogo culturale di provenienza delle diverse persone che entrano nei contesti apprenditivi adulti. Devono essere implementate, inoltre, competenze di comunicazione, di progettazione didattica, al monitoraggio di progetti formativi, alla valutazione dei prodotti e dei processi apprenditivi, alla valutazione ed alla certificazione delle competenze. Si tratta dunque di un professionista in grado di gestire, sia per conto proprio che per conto terzi, una attività di accompagnamento vero e proprio della persona all’interno dei circuiti formativi.

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4. La mappa delle competenze
Proponiamo di seguito una prima mappatura delle competenze del personalizzatore degli apprendimenti in ambiente EdA.

Mappa delle competenze del Personalizzatore

Produzione e gestione di strumenti per la valutazione diagnostica Valutazione dei processi di apprendimento EdA Orientamento formativo

Valutazione e certificazione delle competenze

Andragogia

ICT e tecnologie multimediali

Comunicazione
Animazione di comunità di apprendimento Progettazione didattica EdA Metodo biografico e Bilancio di competenze

A partire dal profilo sopra esplicitato e dalla mappa, sempre in relazione a quanto emerso dalle interviste, è stato realizzato lo schema analitico-tassonomico delle suddette competenze dal quale è stato elaborato il progetto relativo allo schema di base per un possibile percorso formativo che poco più avanti sarà presentato. Dalle connessioni realizzate tra interviste, profilo professionale, mappatura delle competenze, schema analitico-tassonomico e schema di base per un possibile percorso formativo per il formatore personalizzatore nei contesti di Educazione degli adulti, è stato ricavato un originale prototipo di strumento per l’auto-valutazione on line delle competenze che si configura come possibile integrazione per approcci innovativi di Bilancio di Competenze online. Nelle pagine successive, nell’ambito cella

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sezione dedicata agli strumenti verranno presentate nel dettaglio le principali questioni connesse al modello in questione.

5. Le competenze del personalizzatore
Quelle che seguono sono delle batterie di “micro-competenze” identificate per ciascun settore di competenza indicato nella mappa elaborata a partire dalle indagini e dalle interviste ai testimoni privilegiati. All’articolazione dettagliata è seguito un lavoro di raggruppamento delle micro-competenze in aree tematiche logiche che fanno riferimento alle aree di attività del formatore: • analisi e ricerca sociale: relativa a tutte le attività di indagine, analisi di processi e prodotti, adozione di metodologie, strumenti e standard sulla base di criteri e parametri definiti; • facilitazione dell’acquisizione dei saperi e dell’empowerment: relativa alle azioni di tutoring finalizzate a incoraggiare e sviluppare nell’allievo le capacità di autoanalisi, assunzione di responsabilità e competenze strategiche; • • • • • formulazione di giudizi e assunzione di decisioni: relativa alle azioni di valutazione e decision making; gestione e dinamiche dei gruppi: relativa alla conduzione di attività di gruppo, all’animazione di comunità e alla gestione delle interazioni; lavoro di rete: relativa alle attività condotte in sinergia con le strutture del territorio e gli attori pubblici e privati, in un’ottica di integrazione dei sistemi; monitoraggio dei processi: relativo alle attività di controllo e supervisione dei processi di apprendimento e delle interazioni; pianificazione e gestione dei processi: relativa alla programmazione dei processi, l’applicazione di modelli e paradigmi, la conduzione di attività formative, la strutturazione dei percorsi, l’utilizzo degli strumenti e delle metodologie.

Andragogia
Valorizzazione del concetto di sé dell’adulto che apprende Attivare negli allievi capacità e competenze per applicare strategie di auto-biografia intellettuale e narrazione di sé (Pask, Demetrio). Conoscere e applicare modelli e strategie didattiche di educazione degli adulti. Attivare negli allievi le capacità di analisi del livello attuale e del livello auspicato di
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conoscenze, competenze a abilità possedute. Formulare gli obiettivi del programma di formazione attraverso una negoziazione comune tra il docente e l’adulto in formazione. Progettare modelli di esperienze di apprendimento fondati sulla progettazione di Unità di Apprendimento esperienziale appropriate. Valutare le modalità di reazione dei soggetti in formazione in relazione alle attività svolte. Creare un ambiente positivo che faciliti l’apprendimento. Guidare gli allievi all’acquisizione di strategie di coping. Sviluppare l’empowerment psicologico e sociale degli allievi. Attivare negli allievi processi di acquisizione e sviluppo di meta-competenze. Integrare l’apprendimento teorico e quello pratico applicando la metodologia della ricercaazione. Favorire negli allievi l’alfabetizzazione emotiva (sviluppando l’interesse per l’altro, l’ascolto, il rispetto, la fiducia reciproca, l’empatia, la tolleranza, ecc.). Condurre gli allievi al potenziamento delle proprie strategie di apprendimento. Guidare gli allievi alla pianificazione delle proprie attività formative. Adeguare metodi e strategie formative in relazione ai mutamenti del contesto. Supportare gli allievi al trasferimento di conoscenze,abilità e competenze nelle attività di vita e lavoro. Sostenere tra i partecipanti la creazione di rapporti finalizzati a individuare nuove occasioni di confronto.

Animazione di comunità di apprendimento
Attenuare le tensioni e promuovere atteggiamenti collaborativi Accogliere i partecipanti e creare un clima di gruppo positivo, favorendo l’identità e l’interdipendenza positiva. Dare scaffolding e sostegno al gruppo. Gestire i flussi comunicativi, stabilendo regole di comportamento nelle interazioni Conoscere e applicare i modelli costruttivistici e di impiego delle reti (Comunità di Apprendimento, cooperative learning, ecc.). Saper individuare punti di convergenza e negoziare significati all’interno della comunità per la costruzione collettiva di conoscenze condivise. Presidiare sull’andamento delle attività formative.
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Definire e valorizzare i ruoli dei singoli partecipanti, assicurandosi che tutti abbiano un adeguato spazio di espressione. Coordinare le attività di gruppo attivando modalità di feedback. Incoraggiare i soggetti a forme di espressione più personali. Incoraggiare l’autonomia dei partecipanti e lo sviluppo di modalità di autogoverno del gruppo. Incoraggiare gli individui ad approfondire il loro livello concettuale di partecipazione al gruppo e a padroneggiare nuove abilità di conversazione. Sostenere il processo di costruzione e consolidamento della comunità. Gestire i processi di apprendimento secondo la tempistica prevista.

Comunicazione
Realizzare un’intervista Saper gestire le dinamiche interpersonali (ruoli nei gruppi, narcisismo, accaparramento ecc.). Saper ascoltare e interpretare le esigenze e le aspettative dell’utenza. Condurre riunioni di gruppo in presenza e a distanza. Saper leggere e analizzare le dinamiche interpersonali. Saper predisporre un clima materiale e psicologico di rispetto, fiducia, sincerità, sostegno e sicurezza reciproca. Saper controllare la propria emotività immediata. Saper individuare punti divergenti e punti convergenti in un’argomentazione. Avere capacità di sintesi. Possedere capacità di problem solving e decision making. Collaborare e lavorare in gruppo. Comunicare con efficacia. Gestire i contrasti e negoziare.

Orientamento formativo
Valorizzare le opportunità di integrazione dei sistemi formativi Analizzare i fabbisogni formativi individuali dell’utenza adulta. Analizzare i fabbisogni formativi del territorio in relazione ai fabbisogni del mercato del lavoro.
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Applicare le tecniche di conduzione dell’intervista per condurre colloqui in profondità. Gestire un gruppo. Realizzare attività di counselling e tutoring all’inserimento lavorativo. Valutare il potenziale dell’utente. Verificare nell’utenza le differenze tra comportamenti attesi e reali. Pianificare e programmare interventi formativi. Fornire consulenza all’auto-imprenditorialità e formazione d’impresa. Individuare percorsi di formazione e reinserimento lavorativo per i soggetti svantaggiati. Monitorare i processi formazione dell’utenza. Operare in sinergia e integrazione con il territorio, i colleghi e le altre figure professionali di riferimento. Attivare processi di empowerment. Gestire relazioni esterne con l’impresa, le istituzioni, gli organismi e attori locali.

Produzione e gestione strumenti per la valutazione diagnostica
Predisporre uno strumento per l’analisi dei fabbisogni Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione. Analizzare la domanda organizzativa di competenze e sviluppo. Attivare strategie di etero-valutazione attraverso modalità dirette, indirette, documentarie. Analizzare le competenze e le risorse in ingresso. Saper coinvolgere gli allievi nell’auto-diagnosi dei bisogni di apprendimento. Saper formulare previsioni in merito ai risultati che l’allievo potrebbe raggiungere in relazione alle sue conoscenze, competenze e capacità. Rilevare e valutare le difficoltà che l’allievo incontra di fronte a determinati percorsi e discipline. Saper leggere e interpretare le variabili di sfondo che incidono sulle condizioni di partenza dell’allievo (fattori socio-culturali, atteggiamenti e comportamenti dell’allievo). Utilizzare le metodologie della ricerca osservativi. Realizzare analisi di sfondo per le ricerche sui fabbisogni formativi. Saper condurre colloqui informali e interviste in profondità. Utilizzare le metodologie di intervista narrativa, biografie e storie professionali.

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Utilizzare il metodo Delphi. Condurre analisi collettive tramite il focus group.

Progettazione di percorsi didattici EdA
Progettare percorsi personalizzati per l’EdA Conoscere a applicare i modelli teorici e le tecniche di valorizzazione delle risorse umane e tipologie di apprendimento basate sulla persona (es. Rogers, Gardner, Knowles, ecc.). Diagnosticare i fabbisogni della domanda individuale di formazione dell’adulto. Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione e di nuove professionalità emergenti. Pianificare i programmi di formazione. Progettare e produrre strumenti per l’apprendimento. Definire la tipologia di utenza e il profilo dei partecipanti. Analizzare i vincoli di progetto. Strutturare e categorizzare gli obiettivi. Definire i prerequisiti per i partecipanti. Progettare per moduli, Unità Formative Capitalizzabili, Aree di Apprendimento, Unità di Apprendimento. Adottare le metodologie e strategie didattiche funzionali al raggiungimento degli obiettivi. Progettare le attività formative individuali e di gruppo. Definire criteri e strumenti della valutazione. Individuare e classificare le competenze. Organizzare attività collaborative e cooperative. Progettare modalità di attivazione di processi di apprendimento organizzativo. Progettare comunità di apprendimento. Progettare i percorsi formativi in un approccio di sviluppo locale. Condurre l’analisi costi-benefici dei processi di formazione. Progettare interventi formativi co-finanziati. Ri-progettare gli interventi formativi in base al fabbisogno dell’utenza e al contesto.

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Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Competenze
Accogliere l’utente Riconoscere e classificare le competenze in base a indicatori oggettivamente valutabili e misurabili. Verificare la validità degli oggetti di valutazione in riferimento a indicatori di conformità standard. Costruire e utilizzare gli strumenti di valutazione oggettiva. Incoraggiare l’autostima degli allievi. Condurre l’analisi dei fabbisogni della persona adulta. Identificare gli elementi che innescano il processo di cambiamento dell’utente. Individuare i valori, gli interesse, le aspirazioni e le motivazioni dell’utente. Tracciare un quadro evolutivo della professionalità dell’utente in base agli elementi esplorati. Guidare l’utente alla progettazione del proprio piano di realizzazione in base agli elementi emersi dall’analisi. Condurre attività laboratoriali. Analizzare le professionalità e le competenze professionali dell’utenza. Sostenere l’attività di analisi e ricostruzione della competenza professionale condotta dall’utente. Gestire processi di problem setting e problem solving. Gestire gli effetti dell’attività di ricostruzione della competenza professionale. Gestire i rapporti con altre figure professionali dl contesto di riferimento.

Utilizzo delle ICT e tecnologie multimediali
Partecipare a Comunità di Pratica in rete Saper applicare le nozioni tecniche di base del funzionamento di una rete (modem, accesso provider, uso di browser, posta elettronica). Saper gestire le specificità della comunicazione mediata da computer (formato, tipologia, ambiguità dei messaggi). Conoscere e applicare i principi di netiquette. Scegliere i servizi e gli strumenti tecnologici in base a un’analisi di costi-benefici. Saper utilizzare e gestire una piattaforma per la formazione a distanza.

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Saper utilizzare i principali strumenti multimediali per la formazione. Produrre contenuti per Learning Content Management Systems. Produrre materiali ipertestuali per supporti informatici e portali web. Gestire le interazioni in rete con strumenti sincroni e asincroni. Valutare la partecipazione ai processi di formazione monitorando la presenza dei corsisti con strumenti di tracciamento e analizzando le interazioni. Utilizzare gli strumenti di valutazione degli apprendimenti in rete. Progettare percorsi formativi in rete utilizzando metodologie e strumenti rispondenti al fabbisogno dell’utenza. Integrare la formazione a distanza e quella in presenza con l’utilizzo di modalità blended. Utilizzare strategie e strumenti di knowledge Management e knowledge sharing. Progettare ambienti di apprendimento virtuali in coerenza con gli obiettivi formativi, i contenuti e i destinatari. Individuare i servizi di rete più consoni alle esigenze di comunicazione e di formazione.

Valutazione dei processi di apprendimento
Condurre un’analisi dei punti di forza e delle aree di miglioramento Individuare obiettivi e criteri di valutazione. Adottare la prospettiva e l’approccio valutativo più adeguato al concetto. Adottare strumenti di rilevazione e misura adattai alla situazione valutativa. Pianificare e condurre una raccolta sistematica di informazioni. Applicare metodi e strumenti della ricerca valutativa. Condurre analisi comparative rispetto a standard di riferimento e parametri definiti. Definire e classificare i criteri di valutazione, i parametri e gli standard di riferimento. Programmare e strutturare l’azione valutativa. Raccogliere, analizzare e interpretare i dati quantitativi con metodi di analisi statistica. Tradurre i concetti della ricerca valutativa in indicatori e variabili. Utilizzare strumenti di rilevazione qualitativa (colloquio, osservazione diretta, analisi di gruppo, case study, ecc.). Avere la capacità di interagire a un comportamento inadeguato dell’allievo attivando modalità di stimolo e incoraggiamento.

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Applicare le strategie e le tecniche di Learning Audit. Utilizzare strumenti di misurazione delle dimensioni emotive e psicologiche degli allievi (atteggiamenti, motivazioni, benessere ecc.). Saper formulare un giudizio coerente con i dati ottenuti. Saper costruire punti di vista provvisori e verificarli in base alle informazioni disponibili. Sintetizzare i risultati dell’analisi condotta in report intermedi e finali.

Valutazione e certificazione delle competenze
Valorizzare le competenze non formali e informali Gestire una valutazione partecipata. Identificare, classificare e analizzare le competenze in base agli standard correnti e in riferimento ai saperi formali, non formali e informali. Scegliere e predisporre gli strumenti di valutazione oggettiva. Applicare le teorie e tecniche docimologiche per la costruzione, somministrazione e interpretazione delle prove valutative. Conoscere e applicare le tecniche di auto-valutazione e peer evaluation. Monitorare la partecipazione e interazione degli allievi. Guidare gli allievi all’acquisizione di strategie e strumenti di auto-efficacia. Adottare standard di riferimento nazionali e internazionali per la certificazione delle competenze. Individuare e classificare le competenze dell’adulto in termini di riconoscibilità sociale. Analizzare i fabbisogni di certificazione dell’utenza. Valutare gli apprendimenti pregressi anche non formali e informali in riferimento agli standard internazionali (prior learning assessment, validation des acquis de l’expérience, ecc.). Valutare percorsi costruiti in base a unità formative capitalizzabili.

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Mappa delle competenze del personalizzatore e delle relative aree tematiche
Andragogia Animazione comunità di apprendimento Valutazione – certificazione delle competenze Analisi e ricerca sociale Analisi e ricerca sociale

Facilitazione dell’acquisizione Facilitazione dell’acquisizione di saperi e e dell’empowerment dei saperi dell’empowerment

MACROCOMPETENZE

Comunicazione Formulazione di giudizi e assunzione di decisioni

Orientamento formativo

Produzione – uso strumenti valutazione diagnostica Progettazione percorsi EdA

Gestione e dinamiche dei gruppi

Lavoro di rete Uso metodo biografico – bilancio di competenze Monitoraggio dei processi Uso ICT e multimedialità Pianificazione e gestione dei processi

Valutazione dei processi di apprendimento

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6. Ipotesi per un percorso formativo
L’analisi appena illustrata ha condotto alla formulazione di un’ipotesi di strutturazione modulare per la definizione dei percorsi formativi per il formatore personalizzatore. Per ciascuna area di competenza individuata è stato elaborato un percorso disciplinare organizzato in moduli secondo il seguente criterio: • • tre aree disciplinari comuni a tutti i possibili percorsi: psicologia generale, psicologia della comunicazione e teorie e modelli di Educazione degli Adulti; dieci aree disciplinari specialistiche: andragogia, animazione delle comunità di apprendimento, orientamento formativo, produrre e gestire strumenti per la valutazione diagnostica, utilizzare il metodo biografico e il bilancio delle competenze, utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali, valutare e certificare le competenze, valutare i processi di apprendimento EdA.
Psicologia Generale Teorie e modelli psicologici Modelli di analisi della personalità Teorie e modelli di psicologia dello sviluppo e dell’educazione Psicologia dinamica Psicologia dell’età adulta

Psicologia della Comunicazione Teorie e modelli della comunicazione Tecniche di gestione della comunicazione interpersonale La comunicazione efficace La comunicazione nei contesti formativi

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Teorie e modelli di educazione degli adulti L’educazione degli adulti in prospettiva europea L’adulto nella società complessa Teorie dell’apprendimento adulto Ambiti di ricerca e strategie operative Modelli e metodi di auto-formazione

Area di competenza: Andragogia Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Psicologia generale Psicologia della comunicazione Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico Didattica generale

Area di competenza: Animazione delle comunità di apprendimento Pedagogia sociale Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli Management di knowledge sharing e di Knowledge

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Area di competenza: Orientamento formativo Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro

Area di competenza: produrre e gestire strumenti per la valutazione diagnostica Tecniche e strumenti di analisi delle competenze in ingresso Il metodo Delphi L’auto-diagnosi Strumenti di valutazione delle capacità, attitudini e atteggiamenti

Area di competenza: Utilizzare il metodo biografico e il bilancio delle competenze Teorie e modelli del metodo auto-biografico Il Bilancio di Competenze in Europa: modelli a confronto Metodologie del bilancio di competenza L’esperienza di self assessment: l’auto-caso

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Area di competenza: Utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali Storia della comunicazione (chirografia, tipografia, comunicazione digitale) e delle rivoluzioni culturali comunicazione elettronica,

Generazioni della formazione a distanza Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli Management di knowledge sharing e di Knowledge

Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle Comunità di Apprendimento e di Pratica in rete

Area di competenza: Valutare e certificare le competenze Teorie e modelli di valutazione delle competenze Analisi dei fabbisogni di professionalità Il sistema dei crediti e la certificazione Standard e dispositivi internazionali di certificazione e qualità dei sistemi formativi Approcci qualitativi e sistemici nella valutazione Auto valutazione individuale e di gruppo

Area di competenza: Valutare i processi di apprendimento EDA Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Strumenti di misurazione Metodologia della ricerca pedagogica Sociologia dell’educazione e della formazione

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Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica di analisi e ricerca sociale
* Le microcompetenze in neretto sono quelle “esplose” nelle tabelle esemplificative

MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Comunità di Apprendimento Valutazione e certificazione delle competenze Analizzare i fabbisogni di certificazione dell’utenza Individuare e classificare le competenze dell’adulto in termini di riconoscibilità sociale Identificare, classificare e analizzare le competenze in base agli standard correnti e in riferimento ai saperi formali, non formali e informali Comunicazione Orientamento formativo Produzione e gestione di strumenti per la valutazione diagnostica Predisporre uno strumento per l’analisi dei fabbisogni Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione Analizzare la domanda organizzativa di competenze e sviluppo Analizzare le competenze e le risorse in ingresso Progettazione di percorsi didattici EdA Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Competenze Riconoscere e classificare le competenze in base a indicatori oggettivamente valutabili e misurabili Condurre l’analisi dei fabbisogni della persona adulta Identificare gli elementi che innescano il processo di cambiamento dell’utente Tracciare un quadro evolutivo della professio-nalità dell’utente in base agli elementi esplorati Utilizzo di ICT e tecnologie multimediali Costruire e utilizzare gli strumenti di valutazione oggettiva Valutazione dei processi di apprendimento

Integrare l’apprendimento teorico e quello pratico applicando la metodologia della ricercaazione

Saper individuare punti di convergenza e negoziare significati all’interno della comunità per la costruzione collettiva di conoscenze condivise

Analizzare i fabbisogni formativi individuali dell’utenza adulta Analizzare i fabbisogni formativi del territorio in relazione ai fabbisogni del mercato del lavoro Individuare percorsi di formazione e reinseri-mento lavorativo per i soggetti svantaggiati

Definire la tipologia di utenza e il profilo dei partecipanti Conoscere a applicare i modelli teorici e le tecniche di valorizzazione delle risorse umane e tipologie di apprendimento basate sulla persona (es. Rogers, Gardner, Knowles, ecc.)

Condurre un’analisi dei punti di forza e delle aree di migliora-mento Individuare obiettivi e criteri di valutazione Adottare la prospettiva e l’approccio valutativo più adeguato al concetto Adottare strumenti di rilevazione e misura adatti alla situazione valutativa

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Scegliere e predisporre gli strumenti di valutazione oggettiva

Saper leggere e interpretare le variabili di sfondo che incidono sulle condizioni di partenza dell’allievo (fattori socio-culturali, atteggiamenti e comportamenti dell’allievo) Utilizzare le metodologie della ricerca osservativa Realizzare analisi di sfondo per le ricerche sui fabbisogni formativi

Analizzare la domanda sociale e organizzativa di formazione e di nuove professionalità emergenti Analizzare i vincoli di progetto Strutturare e categorizzare gli obiettivi Definire i prerequisiti per i partecipanti Individuare e classificare le competenze Condurre l’analisi costibenefici dei processi di formazione

Individuare i valori, gli interesse, le aspirazioni e le motivazioni dell’utente Analizzare le professio-nalità e le competenze professionali dell’utenza

Applicare metodi e strumenti della ricerca valutativa Condurre analisi comparative rispetto a standard di riferimento e parametri definiti Definire e classificare i criteri di valutazione, i parametri e gli standard di riferimento Raccogliere, analizzare e interpretare i dati quantitativi con metodi di analisi statistica Utilizzare strumenti di rilevazione qualitativa (colloquio, osservazione diretta, analisi di gruppo, case study, ecc.)

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Tradurre i concetti della ricerca valutativa in indicatori e variabili Applicare le strategie e le tecniche di learning audit Utilizzare strumenti di misurazione delle dimensioni emotive e psicologiche degli allievi (atteggiamenti, motivazioni, benessere ecc.) Sintetizzare i risultati dell’analisi condotta in report intermedi e finali

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica della facilitazione dell’acquisizione di saperi e dell’empowerment
* Le microcompetenze in neretto sono quelle “esplose” nelle tabelle esemplificative

MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Comunità di Apprendimento Valutazione e certificazione delle competenze Gestire una valutazione partecipata Guidare gli allievi all’acquisizione di strategie e strumenti di autoefficacia Comunicazione Orientamento formativo Produzione e gestione di strumenti per la valutazione diagnostica Saper coinvolgere gli allievi nell’autodiagnosi dei bisogni di apprendimento Progettazione di percorsi didattici EdA Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Competenze Accogliere l’utente Guidare l’utente alla progettazione del proprio piano di realizzazione in base agli elementi emersi dall’analisi Sostenere l’attività di analisi e ricostruzione della competenza professionale condotta dall’utente Utilizzo di ICT e tecnologie multimediali Valutazione dei processi di apprendimento

Valorizzazione del concetto di sé dell’adulto che apprende Attivare negli allievi capacità e competenze per applicare strategie di autobiografia intellettuale e narrazione di sé Attivare negli allievi le capacità di analisi del livello attuale e del livello auspicato di conoscenze, competenze a abilità possedute

Incoraggiare i soggetti a forme di espressione più personali Incoraggiare gli individui ad approfondire il loro livello concettuale di partecipazione al gruppo e a padroneggiare nuove abilità di conversazione

Realizzare attività di counselling e tutoring all’inserimento lavorativo Fornire consulenza all’autoImprenditorialità e formazione d’impresa Attivare processi di empowerment

Avere la capacità di interagire a un comportamento inadeguato dell’allievo attivando modalità di stimolo e incoraggiamento

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Guidare gli allievi all’acquisizione di strategie di coping Sviluppare l’empowerment psicologico e sociale degli allievi Attivare negli allievi processi di acquisizione e sviluppo di metacompe-tenze Favorire negli allievi l’alfabetizzazione emotiva (sviluppando l’interesse per l’altro, l’ascolto, il rispetto, la fiducia reciproca, l’empatia, la tolleranza, ecc.) Condurre gli allievi al potenziamento delle proprie strategie di apprendimento Supportare gli allievi al trasferimento di conoscenze,abi-lità e competenze nelle attività di vita e lavoro
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Incoraggiare l’autostima degli allievi

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Guidare gli allievi alla pianificazione delle proprie attività formative Sostenere tra i partecipanti la creazione di rapporti finalizzati a individuare nuove occasioni di confronto

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica di formulazione di giudizi e assunzione di decisioni
* Le microcompetenze in neretto sono quelle “esplose” nelle tabelle esemplificative

MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Comunità di Apprendimento Valutazione e certificazione delle competenze Valutare gli apprendimenti pregressi anche non formali e informali in riferimento agli standard internazionali (prior learning assessment, validation des acquis de l’expérience, ecc.) Valutare percorsi costruiti in base a unità formative capitalizzabili Comunicazione Orientamento formativo Produzione e gestione di strumenti per la valutazione diagnostica Saper formulare previsioni in merito ai risultati che l’allievo potrebbe raggiungere in relazione alle sue conoscenze, competenze e capacità Rilevare e valutare le difficoltà che l’allievo incontra di fronte a determinati percorsi e discipline Progettazione di percorsi didattici EdA Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Competenze Verificare la validità degli oggetti di valutazione in riferimento a indicatori di conformità standard Utilizzo di ICT e tecnologie multimediali Valutazione dei processi di apprendimento

Valutare le modalità di reazione dei soggetti in formazione in relazione alle attività svolte

Valutare il potenziale dell’utente Valorizzare le opportunità di integrazione dei sistemi formativi Verificare nell’utenza le differenze tra comportamenti attesi e reali

Diagnosticare i fabbisogni della domanda individuale di formazione dell’adulto

Utilizzare gli strumenti di valutazione degli apprendimenti in rete

Saper formulare un giudizio coerente con i dati ottenuti Saper costruire punti di vista provvisori e verificarli in base alle informazioni disponibili

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica di gestione e dinamiche dei gruppi
* Le microcompetenze in neretto sono quelle “esplose” nelle tabelle esemplificative

MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Comunità di Apprendimento Valutazione e certificazione delle competenze Comunicazione Orientamento formativo Produzione e gestione di strumenti per la valutazione diagnostica Saper condurre colloqui informali e interviste in profondità Utilizzare le metodologie di intervista narrativa, biografie e storie professionali Utilizzare il metodo Delphi Condurre analisi collettive tramite il focus group Progettazione di percorsi didattici EdA Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Compe tenze Condurre attività laboratoriali Utilizzo di ICT e tecnologie multimediali Valutazione dei processi di apprendimento

Creare un ambiente positivo che faciliti l’apprendimento

Attenuare le tensioni e promuovere atteggiamenti collaborativi Accogliere i partecipanti e creare un clima di gruppo positivo, favorendo l’identità e l’interdipendenza positiva Dare scaffolding e sostegno al gruppo

Applicare le teorie e tecniche docimologiche per la costruzione, somministrazione e interpretazione delle prove valutative Conoscere e applicare le tecniche di autovalutazione e peer evaluation

Realizzare un’intervista Saper gestire le dinamiche interpersonali (ruoli nei gruppi, narcisismo, accaparramento ecc.) Saper ascoltare e interpretare le esigenze e le aspettative dell’utenza Condurre riunioni di gruppo in presenza e a distanza

Applicare le tecniche di conduzione dell’intervista per condurre colloqui in profondità Gestire un gruppo

Organizzare attività collaborative e cooperative Progettare modalità di attivazione di processi di Apprendimento Organizzativo

Partecipare a comunità di pratica in rete Conoscere e applicare i principi di netiquette

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Definire e valorizzare i ruoli dei singoli partecipanti, assicurandosi che tutti abbiano un adeguato spazio di espressione Coordinare le attività di gruppo attivando modalità di feedback Gestire i flussi comunicativi, stabilendo regole di comportamento nelle interazioni

Saper leggere e analizzare le dinamiche interpersonali Saper predisporre un clima materiale e psicologico di rispetto, fiducia, sincerità, sostegno e sicurezza reciproca Saper controllare la propria emotività immediata Saper individuare punti divergenti e punti convergenti in un’argomentazione Collaborare e lavorare in gruppo Gestire i contrasti e negoziare

Incoraggiare l’autonomia dei partecipanti e lo sviluppo di modalità di autogoverno del gruppo Sostenere il processo di costruzione e consolida-mento della comunità

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica del lavoro di rete
* Le microcompetenze in neretto sono quelle “esplose” nelle tabelle esemplificative

MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Comunità di Apprendimento Valutazione e certificazione delle competenze Comunicazione Orientamento formativo Produzione e gestione di strumenti per la valutazione diagnostica Progettazione di percorsi didattici EdA Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Competenze Gestire i rapporti con altre figure professionali dl contesto di riferimento Utilizzo di ICT e tecnologie multimediali Valutazione dei processi di apprendimento

Adeguare metodi e strategie formative in relazione ai mutamenti del contesto

Operare in sinergia e integrazione con il territorio, i colleghi e le altre figure professionali di riferimento Gestire relazioni esterne con l’impresa, le istituzioni, gli organismi e attori locali

Ri-progettare gli interventi formativi in base al fabbisogno dell’utenza e al contesto

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica di monitoraggio dei processi
* Le microcompetenze in neretto sono quelle “esplose” nelle tabelle esemplificative

MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Comunità di Apprendimento Valutazione e certificazione delle competenze Comunicazione Orientamento formativo Produzione e gestione di strumenti per la valutazione diagnostica Progettazione di percorsi didattici EdA Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Competenze Utilizzo di ICT e tecnologie multimediali Valutazione dei processi di apprendimento

Monitorare la partecipazione e interazione degli allievi

Monitorare i processi formazione dell’utenza

Valutare la partecipazione ai processi di formazione monitorando la presenza dei corsisti con strumenti di tracciamento e analizzando le interazioni

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Le microcompetenze del personalizzatore EdA: area tematica di pianificazione e gestione dei processi
* Le microcompetenze in neretto sono quelle “esplose” nelle tabelle esemplificative

MACROCOMPETENZE
Andragogia Animazione di Comunità di Apprendimento Valutazione e certificazione delle competenze Comunicazione Orientamento formativo Produzione e gestione di strumenti per la valutazione diagnostica Attivare strategie di eterovalutazione attraverso modalità dirette, indirette, documentarie Progettazione di percorsi didattici EdA Utilizzo del metodo biografico e del Bilancio di Competenze Gestire processi di problem setting e problem solving Gestire gli effetti dell’attività di ricostruzione della competenza professionale Utilizzo di ICT e tecnologie multimediali Valutazione dei processi di apprendimento

Formulare gli obiettivi del programma di formazione attraverso una negoziazione comune tra il docente e l’adulto in formazione Progettare modelli di esperienze di apprendimento fondati sulla progettazione di unità di apprendimento esperienziale appropriate

Pianificare e programmare interventi formativi Conoscere e applicare i modelli costruttivistici e di impiego delle reti (comunità di apprendimento, cooperative learning, ecc.) Gestire i processi di apprendimento secondo la tempistica prevista

Valorizzare le competenze non formali e informali Adottare standard di riferimento nazionali e internazionali per la certificazione delle competenze

Avere capacità di sintesi Possedere capacità di problem solving e decision making Comunicare con efficacia

Progettare percorsi personalizzati per l’EdA Pianificare i programmi di formazione Progettare e produrre strumenti per l’apprendimento Adottare le metodologie e strategie didattiche funzionali al raggiungimento degli obiettivi

Saper applicare le nozioni tecniche di base del funzionamento di una rete (modem, accesso provider, uso di browser, posta elettronica) Saper gestire le specificità della comunicazione mediata da computer (formato, tipologia, ambiguità dei messaggi) Scegliere i servizi e gli strumenti tecnologici in base a un’analisi di costi-benefici

Pianificare e condurre una raccolta sistematica di informazioni Programmare e strutturare l’azione valutativa

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Conoscere e applicare modelli e strategie didattiche di educazione degli adulti

Presidiare sull’andamento delle attività formative

Progettare per moduli e unità formative capitalizzabili Progettare le attività formative individuali e di gruppo Definire criteri e strumenti della valutazione Progettare comunità di apprendimento Progettare i percorsi formativi in un approccio di sviluppo locale Progettare interventi formativi cofinanziati

Saper utilizzare e gestire una piattaforma per la formazione a distanza Saper utilizzare i principali strumenti multimediali per la formazione Produrre contenuti per Learning Content Management Systems Produrre materiali ipertestuali per supporti informatici e portali web Gestire le interazioni in rete con strumenti sincroni e asincroni Progettare percorsi formativi in rete utilizzando metodologie e strumenti rispondenti al fabbisogno dell’utenza

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Integrare la formazione a distanza e quella in presenza con l’utilizzo di modalità blended Utilizzare strategie e strumenti di knowledge Management e knowledge sharing Progettare ambienti di apprendimento virtuali in coerenza con gli obiettivi formativi, i contenuti e i destinatari Individuare i servizi di rete più consoni alle esigenze di comunicazione e di formazione

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Parte seconda

GLI STRUMENTI

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IL PORTALE
di Marco Guspini

Uno dei prodotti realizzati nell’ambito del Progetto è rappresentato dal portale che è visitabile all’indirizzo web www.peapeda.it . Il portale di Peapeda è concepito per assolvere a due funzioni: a) per tutta la durata delle fasi di attività del progetto riveste il ruolo di strumento di comunicazione fra i partner e condivisione dei materiali e delle procedure operative; in tale senso viene quindi a configurarsi come ambiente di lavoro collaborativo, quindi come parte del processo necessario all’elaborazione dei prodotti (output) del progetto; b) in un secondo momento, coincidente con il termine delle attività, diviene esso stesso uno dei risultati del lavoro delle fasi precedenti in quanto portale dedicato alla pubblicazione dei prodotti elaborati nell’arco del progetto (portale come prodotto).

Fig. 1 – Home page

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Il portale è ricco di sezioni all’interno delle quali è possibile trovare sia ulteriori informazioni sul progetto PEAPEDA sia spazi dedicati ai materiali, agli strumenti di lavoro del personalizzatore, nonché gli altri prodotti di ricerca che via via vengono realizzati e resi disponibili.

Fig. 2- la sezione “progetto”

Nella sezione dedicata alla documentazione è presente un’ampia rassegna sulla normativa di riferimento del sistema dell’Educazione degli Adulti. Le norme sono presentate all’interno di un sommario linkabile e possono essere scaricate liberamente dal portale singolarmente.

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Fig. 3 – la sezione “documenti”

Uno spazio specifico è dedicato all’apparato bibliografico sull’Educazione degli Adulti ed è arricchito da una sitografia linkabile continuamente aggiornata. Al fine di stimolare e facilitare la costruzione di personali percorsi di approfondimento e di apprendimento immersivo negli infiniti spazi offerti dalla rete Internet è stato reso disponibile nel portale un motore di ricerca.

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Fig. 4 – il Glossario

Tutte le domande che vengono poste allo staff e alla segreteria scientifica del Progetto vengono selezionate e poi inserite, con la opportuna risposta, nella sezione delle FAQ.

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Fig. 5 – il forum

Per avere poi la possibilità di confrontarsi e di scambiare opinioni sui temi della ricerca è stato attivato anche uno spazio dedicato ai FORUM. La transizione fra le due finalità del portale avverrà per gradi: se dapprima, infatti, il sito ospiterà solo le funzioni relative alle attività collaborative tra i partner e alla condivisione di materiali, idee e informazioni, con il procedere del lavoro verranno attivate le aree relative ai prodotti attesi e alla loro sperimentazione. A conclusione dei lavori, il portale avrà assunto la sua struttura definitiva di presentazione del progetto e dei prodotti elaborati nel corso delle diverse attività che caratterizzano le fasi di sviluppo di PEAPEDA.

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Fig. 6 – le faq

Per l’ideazione e la progettazione del portale e per la sua realizzazione, gestione e manutenzione, Dimensione Successo si è avvalsa della collaborazione di due strutture specializzate che sono: Learning Community SRL e Akmè SRL, entrambe di Roma.

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Fig. 7 – siti utili

Obiettivi del portale: • • • • • disseminazione del progetto; informazione; condivisione delle metodologie, degli strumenti, dei materiali, dei prodotti; interazione; sperimentazione.

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Fig. 8 – l’area riservata

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UNO STRUMENTO PER L’AUTO-VALUTAZIONE ONLINE
di Francesco Oman e Laura Vettraino∗

1. L’articolazione delle competenze
Di seguito viene illustrato lo strumento di auto-valutazione online realizzato nel corso delle attività del progetto. Lo strumento offre al formatore la possibilità di effettuare un’auto-diagnosi relativamente al livello di competenze richieste per poter esercitare un’attività di personalizzatore dei percorsi EdA; al termine della elaborazione il sistema gli suggerirà un percorso formativo costruito su misura che gli consentirà di raggiungere il livello competenziale adeguato al profilo. Poiché ogni area di competenza si articola in un cluster di micro-competenze, al fine di definire uno strumento di auto-valutazione guidata si può associare a ciascuna microcompetenza un indicatore comportamentale e una serie di descrittori riferibili a diversi valori, per esempio: inadeguato, adeguato, eccellente. A titolo esemplificativo, di seguito vengono declinati indicatori, descrittori e valori di una delle micro-competenze di ciascuna delle aree di competenza elencate nella mappa. Come abbiamo già visto, le micro-competenze individuate sono numerose; la scelta della micro-competenza da inserire nello strumento si è quindi basata su un criterio logico funzionale, a partire dalle aree tematiche. Queste ultime rappresentano una logica di raggruppamento delle micro-competenze che fa capo alle principali attività che il personalizzatore dovrebbe svolgere. Le aree tematiche, ricordiamo, sono le seguenti: • • • • • • •

analisi e ricerca sociale; facilitazione dell’acquisizione dei saperi e dell’empowerment; formulazione di giudizi e assunzione di decisioni; gestione e dinamiche dei gruppi; lavoro di rete; monitoraggio dei processi; pianificazione e gestione dei processi.

Pur essendo questo capitolo frutto di discussione e condivisione fra gli autori, è possibile attribuirne il contenuto nel modo seguente: a Laura Vettraino i paragrafi 1 e 2 e le schede esemplificative Animazione di comunità di apprendimento, Andragogia, Utilizzare ICT e tecnologie multimediali, Comunicare, Produrre e gestire strumenti di valutazione diagnostica; a Francesco Oman i paragrafi 3 e 4 e le schede esemplificative Orientamento formativo, Valutare i processi di apprendimento, Utilizzare il metodo biografico e il bilancio di competenze, Progettare percorsi didattici per l’Eda, Valutare e certificare le competenze.
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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

Per la costruzione dello strumento possono quindi essere scelte una o più microcompetenze da individuare all’interno della stessa area tematica. Il numero di micro-competenze da inserire nel test dipende dal livello di affinamento che si intende dare allo strumento; la scelta, all’interno della stessa area tematica, di una micro-competenza rispetto all’altra, dipende dal tipo di profilo che si vuole costruire e dai compiti che dovrà svolgere nei confronti dell’utenza, che nell’EdA, come ricordiamo, è estremamente composita. Per l’esemplificazione che segue abbiamo scelto una sola micro-competenza per ciascuna macro-competenza: quello che segue è lo schema riassuntivo delle microcompetenze prescelte, seguito dalle schede esemplificative articolate in descrittori. Area di competenza
Andragogia Animazione di Comunità di Apprendimento Comunicare Orientamento formativo Produrre e gestire strumenti per la valutazione diagnostica Progettare percorsi didattici EdA Utilizzare ICT e tecnologie multimediali Utilizzare il metodo biografico e il Bilancio di Competenze Valutare e certificare le competenze Valutare i processi di apprendimento

Microcompetenza individuata
Valorizzazione del concetto di sé dell’adulto che apprende. Attenuazione delle tensioni e promozione di atteggiamenti collaborativi. Realizzare un’intervista. Valorizzare le opportunità di integrazione dei sistemi formativi. Predisporre uno strumento per l’analisi dei fabbisogni. Progettare percorsi personalizzati per l’EdA. Partecipare a comunità di pratica in rete. Accogliere l’utente. Valorizzare le competenze non formali e informali. Condurre un’analisi dei punti di forza e delle aree di miglioramento.

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA "ANIMAZIONE DI COMUNITÀ DI APPRENDIMENTO" ATTENUAZIONE DELLE TENSIONI E PROMOZIONE DI ATTEGGIAMENTI COLLABORATIVI
Indicatori comportamentali a) Considerazione e trattamento dei contributi dei partecipanti b) Modalità di feedback rispetto a messaggi e posizioni configgenti fra i componenti della CdA c) Modalità di incoraggiamento per una possibile integrazione dei punti di vista
Valori INADEGUATO ADEGUATO ECCELLENTE a) Non valorizza appieno il contributo a) Utilizza modalità e messaggi a) Valorizza i contributi dei partecipanti informativo e consultivo dei standards per valorizzare il indicando le modalità di integrazione partecipanti, ovvero recepisce il contributo dei colleghi, di tali contributi nel contesto contributo non promuovendone promuovendo la crescita di dell'azione lavorativa. l'utilizzazione effettiva nel competenze e conoscenze. contesto dell'azione.

D E S C R I T T O R I

b) Non interviene nel confronto a) Valorizza il contributo dei b) Propone strategie per l’identificazione rinviando ai partecipanti stessi la partecipanti enfatizzando il valore da parte dei partecipanti del valore responsabilità e la gestione dei aggiunto dell'esperienza di cui aggiunto dell’esperienza condivisa da conflitti. ciascuno è portatore. ciascun partecipante in relazione a diversi contesti di azione. c) Si limita a prendere atto delle b) Incoraggia la negoziazione, c) Promuove l’implementazione dei punti divergenze. individuando punti di forza e di di vista del gruppo suggerendo debolezza di entrambe le posizioni strategie per l’identificazione di al di là di chi le esprime. ulteriori livelli di sintesi e integrazione delle diverse posizioni per costruirne di nuove.

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA "ANDRAGOGIA" VALORIZZAZIONE DEL CONCETTO DI SÉ DELL’ADULTO CHE APPRENDE
Indicatori comportamentali a) Considerazione dell’identità dell’adulto b) Valorizzazione degli spazi di auto-governo nell’apprendimento c) Feedback rispetto a eventuali rifiuti nell’essere guidato dal docente

Valori

INADEGUATO

ADEGUATO

ECCELLENTE
a) Valorizza le biografie dei partecipanti ovvero il portato di conoscenze e competenze dei partecipanti utilizzando tale portato come punto di partenza del proprio intervento e recuperandolo sempre durante il proprio intervento. b) Incoraggia una gestione autonoma dei tempi, degli spazi, delle modalità di apprendimento e suggerisce strategie di gestione autonoma dell’apprendimento

D E S C R I T T O R I

a) Non riconosce il valore del portato di a) Si preoccupa di conoscere la platea di conoscenze e competenze dei partecipanti e fa una analisi del contesto partecipanti, ovvero eroga il proprio di appartenenza dei partecipanti intervento sempre nello stesso modo senza tenere conto della platea.

b) Non concede autonomia nell’organizzazione dei tempi, degli spazi, delle modalità di apprendimento, ovvero coordina in modo direttivo i propri interventi formativi

b) Concede un certo spazio alle proposte dei partecipanti in relazione alla organizzazione dei tempi, degli spazi, delle modalità di apprendimento.

c) Si limita a prendere atto del rifiuto da c) Incoraggia la condivisione del disagio parte del partecipante di essere guidato con il resto della classe e propone una dal docente, ovvero non fornisce alcun alternativa nella gestione delle attività. feedback.

c) Valorizza il rifiuto del partecipante conducendolo proporre alternative di gestione delle attività anche condividendole e negoziandole con il resto dei partecipanti.

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA "ORIENTAMENTO FORMATIVO" VALORIZZARE LE OPPORTUNITÀ DI INTEGRAZIONE DEI SISTEMI FORMATIVI
Indicatori comportamentali a) Rinvio alle agenzie formative b) Valorizzazione degli spazi di apprendimento informale e non formale c) Feedback rispetto a eventuali atteggiamenti di rinuncia da parte del partecipante

Valori

INADEGUATO
a) Indica come opportunità di sviluppo dei percorsi di apprendimento unicamente istituzioni di natura formale e scolastico/universitario.

ADEGUATO

ECCELLENTE
a) Fornisce ai partecipanti un quadro completo delle agenzie formative per identificare le opportunità di sviluppo del proprio percorso formativo.

D E S C R I T T O R I

a) Indica come opportunità di sviluppo dei percorsi di formazione che includono sia attività di studio in contesti scolastici/universitari, sia all’interno di contesti professionali. b) Non tiene conto del patrimonio di b) Tiene conto, nella identificazione dei competenze e conoscenze maturate dagli possibili percorsi di apprendimento, delle utenti al di fuori dei percorsi formali e conoscenze e competenze certificati di apprendimento. eventualmente maturate dai partecipanti al di fuori dei percorsi istituzionali di formazione.

c) Si limita dell’atteggiamento partecipante.

a

di

prendere rinuncia

b) Valorizza il bagaglio di conoscenze e competenze maturate dai partecipanti eventualmente acquisite al di fuori dei canali istituzionali di formazione, identificando opportunità di riconoscimento di tali competenze in termini di crediti e opportunità di valorizzazione di tali competenze attraverso percorsi riconosciuti di formazione. atto c) Incoraggia l’identificazione da parte c) Promuove una auto-valutazione da parte del del partecipante dei propri interessi. del partecipante al fine di identificare le aree di miglioramento indicando le prospettive formative all’interno delle quali vedere realizzati e riconosciuti i propri interessi e la propria identità professionale.

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA "VALUTARE I PROCESSI DI APPRENDIMENTO" CONDURRE UN’ANALISI DEI PUNTI DI FORZA E DELLE AREE DI MIGLIORAMENTO
Indicatori comportamentali a) Scelta dei modelli e degli strumenti di valutazione b) Valorizzazione della autonomia del partecipante nel valutare i propri processi di apprendimento c) Feedback rispetto al rifiuto da parte dei partecipanti nell’accogliere l’esito della valutazione

Valori

INADEGUATO
a) Si basa unicamente su modelli di valutazione oggettiva, basando la propria analisi dei punti di forza e delle aree di miglioramento unicamente in base a strumenti quantitativi di valutazione strutturata. b) Conduce la valutazione senza mai tenere conto del punto di vista e del vissuto valutativo dei partecipanti.

ADEGUATO
a) Adotta modelli di valutazione oggettiva, utilizzando anche strumenti di valutazione semi-strutturata, giungendo all’identificazione dei punti di forza e di debolezza attraverso un’interpretazione integrata. b) Conduce la valutazione tenendo conto del punto di vista e del vissuto valutativo dei partecipanti coinvolgendoli anche in attività di auto-valutazione.

ECCELLENTE
a) Adotta un modelli qualitativi e quantitativi di valutazione giungendo ad una interpretazione dei punti di forza e delle aree di miglioramento attraverso una interpretazione integrata. b) Promuove e suggerisce strategie di autovalutazione incoraggiando i partecipanti ad identificare autonomamente le proprie aree di miglioramento.

D E S C R I T T O R I

c) Si limita a prendere atto rifiuto da c) Fornisce motivazioni e indicazioni c) Offre ai partecipanti l’opportunità di parte dei partecipanti nell’accogliere rispetto all’esito della valutazione. riflettere e condividere l’esito della l’esito della valutazione. valutazione fornendo strumenti e strategie per fare una analisi dei propri processi di apprendimento a partire dalla loro biografia.

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA "UTILIZZARE ICT E TECNOLOGIE MULTIMEDIALI"
PARTECIPARE A COMUNITÀ DI PRATICA IN RETE

Indicatori comportamentali a) Condivisione delle esperienze e delle soluzioni b) Interazione per la costruzione di nuove conoscenze c) Identificare ambiti di crescita della comunità di pratica

Valori

INADEGUATO

ADEGUATO

ECCELLENTE

D E S C R I T T O R I

a) Si limita a recepire le esperienze degli a) Recepisce le esperienze e le soluzioni a) Contestualizza le soluzioni date in altri assumendo una posizione di degli altri e condivide le proprie. relazione a situazioni differenti, ovvero osservatore. spiega in che modo la stessa soluzione possa essere adattata a contesti differenti. b) Si pone in posizione di contrasto b) Interagisce in modo cooperativo nel b) Incoraggia la condivisione, propone rispetto agli altri punti di vista. dibattito in relazione a temi di interesse alternative di interpretazione nei casi in cui comune. si presentino posizioni contrastanti indicando le possibili integrazioni dei diversi punti di vista, generando appunto nuova conoscenza. c) Si limita a partecipare alla comunità di c) Indica ai componenti della comunità c) Incoraggia e motiva il gruppo ad apprendimento. eventuali opportunità di sviluppo della accettare sfide di crescita offrendo concrete comunità di pratica. opportunità per mettersi alla prova.

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PEAPEDA – Personalizzare l’apprendimento in ambito EdA REPORT CONCLUSIVO

SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA "UTILIZZARE IL METODO BIOGRAFICO E IL BILANCIO DI COMPETENZE" ACCOGLIERE L’UTENTE
Indicatori comportamentali a) Acquisizione dei dati complessivi sulla persona b) Interagire per pianificare le attività c) Identificare le potenzialità future del candidato
Valori D E S C R I T T O R I INADEGUATO ADEGUATO a) Si limita ad acquisire le informazioni a) Intervista l’utente cercando di anagrafiche. acquisire, oltre ai dati anagrafici, informazioni sul vissuto delle precedenti esperienze formative. ECCELLENTE a) Conduce con l’utente una discussione guidata durante la quale, una volta acquisite le informazioni anagrafiche, cerca di confrontarsi con le problematiche cognitive ed affettive. b) Utilizza uno stile di comunicazione b) Stabilisce uno stile di comunicazione b) Stabilisce uno stile di comunicazione e formale e direttivo. e interazione informale, mantenendo un interazione informale, basato sulla approccio direttivo. reciprocità, sul rispetto e sulla collaborazione. c) si limita a un’etero-valutazione senza c) fa partecipare l’allievo coinvolgendolo c) coinvolge pienamente l’allievo facendolo stimolare la partecipazione dell’allievo, in alcune delle attività, fornendogli partecipare attivamente all’individuazione che rimane passivo. informazioni su quanto sta facendo. delle proprie competenze e potenzialità, e guidandolo nel processo di autoconsapevolezza.

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SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA "COMUNICARE" REALIZZARE UN’INTERVISTA
Indicatori comportamentali a) Preparare l’intervista b) Porre le domande c) Interpretare le risposte Valori
D E S C R I T T O R I

INADEGUATO a) Si serve di uno standard.

ADEGUATO

ECCELLENTE

a) Adatta standard di intervista esistenti a) Idea le categorie dell’intervista a partire al contesto applicativo di riferimento. dall’ analisi del contesto di riferimento predisponendo domande ad hoc.

b) esegue l’intervista in modo fluido senza seguire rigidamente l’ordine delle domande, ma in forma di dialogo agganciandosi di volta in volta alle risposte che l’utente fornisce di volta in volta. c) Si limita a prendere atto delle risposte c) Interpreta le risposte dell’utente c) Pone a confronto le risposte cogliendo dell’utente. riferendole al suo contesto di ricorrenze e contraddizioni, interpretandole a appartenenza. partire dalla biografia dell’utente.

b) Si limita ad eseguire l’intervista b) Formula le domande in sequenza ma seguendo rigidamente l’ordine delle partire dalle risposte dell’utente e domande. agganciandosi ha ciò che ha detto per introdurre la nuova domanda.

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SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA "PRODURRE E GESTIRE STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DIAGNOSTICA"
“PREDISPORRE UNO STRUMENTO PER L’ANALISI DEI FABBISOGNI” Indicatori comportamentali a) Analisi delle competenze già acquisite b) Analisi dello scenario organizzativo di riferimento c) Analisi delle aspettative della persona e dell’organizzazione Valori INADEGUATO
a) include item orientati unicamente a identificare quanto l’utente già conosce in relazione ai contenuti che devono essere appresi. b) include item orientati unicamente ad acquisire informazioni sulla domanda formativa esplicitata dall’organizzazione.

ADEGUATO
a) include item orientati ad identificare quanto l’utente già conosce in relazione ai contenuti che devono essere appresi e anche sulle precedenti esperienze maturate nel settore dall’utente. b) include item orientati ad acquisire informazioni sia sulla domanda formativa dell’organizzazione sia sul contesto in cui dovranno essere spese le competenze che l’intervento intende formare. c) si serve oltre che di item oggettivi orientati ad acquisire informazioni sulle aspettative del singolo e dell’organizzazione anche di una osservazione attiva e partecipata.

ECCELLENTE
a) include item che consentano all’utente di esplicitare le esperienze e le competenze già maturate fornendogli strumenti per partecipare consapevolmente all’identificazione del gap formativo. b) include item orientati ad una analisi della cultura organizzativa di riferimento, basandosi sia su informazioni istituzionali sia su un’osservazione attiva. c) In base alle informazioni acquisite in relazione alla domanda formativa e alle aspettative tanto del singolo quanto dell’organizzazione coinvolge l’utente nella negoziazione di un contratto formativo.

D E S C R I T T O R I

c) si serve solo di item oggettivi di acquisizione delle informazioni focalizzando l’attenzione prevalentemente sulle attese dell’organizzazione.

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SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA "PROGETTARE PERCORSI DIDATTICI EDA" PROGETTARE
Indicatori comportamentali a) Progettazione modulare b) Personalizzazione dei percorsi c) Coinvolgimento dell’allievo
Valori D E S C R I T T O R I INADEGUATO a) formula il piano di progettazione per unità didattiche in una sequenza rigida e inalterabile. ADEGUATO b) applica i principi della modulare per progettare sequenziali. ECCELLENTE didattica a) si serve della didattica modulare per percorsi progettare percorsi reticolari.
PERCORSI PERSONALIZZATI PER L’EDA

b) progetta il percorso formativo in b) progetta una serie di percorsi che b) rende i percorsi formativi estremamente maniera rigida e indifferenziata per tutti rappresentano opzioni di scelta per gli personalizzati e flessibili assemblando i gli allievi. allievi a seconda del loro fabbisogno. moduli secondo le esigenze di ciascun allievo. c) progetta i percorsi formativi senza c) coinvolge l’allievo nel processo rendere l’allievo partecipe del processo di progettuale ascoltandone i fabbisogni e sviluppo. realizzando un curriculum rispondente alle sue esigenze. c) coinvolge pienamente l’allievo facendolo partecipare in modo attivo alla progettazione del percorso e incoraggiandolo nella presa di responsabilità riguardo alle scelte progettuali.

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SCHEDA ESEMPLIFICATIVA
AREA DI COMPETENZA "VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE" VALORIZZARE LE COMPETENZE NON FORMALI E INFORMALI
Indicatori comportamentali a) Individuazione dei saperi formali, non formali e informali dell’allievo b) Interazione con il territorio e gli attori che erogano un apprendimento non formale c) Adozione degli strumenti di valutazione adeguati
Valori INADEGUATO a) percepisce indistintamente le competenze dell’allievo senza collocarle in un quadro di riferimento che le distingua tra formali, non formali e informali. b) non interagisce con le strutture del territorio e nazionali che erogano un apprendimento non formale. ADEGUATO a) è in grado di classificare e collocare le competenze dell’allievo per tracciarne una mappa in riferimento ai tre ordini di competenze. ECCELLENTE a) sa riconoscere e articolare le competenze dell’allievo tracciandone un quadro di riferimento e articolandole in cluster di micro-competenze; è in grado di valorizzarne tutti gli aspetti e di stimolare nell’allievo la consapevolezza dei saperi taciti. c) agisce in piena sinergia e cooperazione con le strutture, gli enti e i soggetti che si occupano di apprendimento non formale per determinare gli spazi, le metodologie e le norme che consentano la piena valorizzazione e certificazione delle competenze non formali. c) ripensa le strategie valutative in direzione di un approccio globale che tenga conto dei tre ordini di competenze, coinvolgendo l’allievo nel processo di valorizzazione delle competenze stesse.

D E S C R I T T O R I

b) dialoga con i soggetti che erogano un apprendimento non formale, comprese le parti sociali, i rappresentanti del settore dell’apprendimento formale (insegnamento professionale e superiore), e le ONG rappresentative dei gruppi emarginati, per determinare il valore dell’apprendimento non formale e informale.

c) adotta strumenti valutativi volti c) integra gli strumenti per la valutazione delle esclusivamente alle competenze competenze formali con tecniche e metodologie formali dell’allievo. per l’identificazione, la valutazione e il riconoscimento dell’apprendimento non formale e informale.

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2. Lo strumento
Lo strumento di auto-valutazione realizzato come prototipo presenta 10 aree di competenza, cinque delle quali sono attive.

Strumento per l’auto-valutazione on-line delle competenze del personalizzatore
Per conoscere il tuo livello di competenza in relazione al ruolo del Personalizzatore puoi utilizzare lo strumento di auto-valutazione che ti proponiamo qui di seguito. Il risultato di questa auto-valutazione sarà il tuo personale percorso formativo. Per iniziare, scegli un’area di competenza tra quelle disponibili. L’auto-valutazione sarà completata quando avrai analizzato tutte le aree di competenza che definiscono, appunto, la mappa di competenze del personalizzatore. Prima di cominciare leggi le istruzioni per l’auto-valutazione Valutare i processi di apprendimento EDA Produzione e gestione di strumenti per la valutazione diagnostica Orientamento formativo Utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali Metodo biografico e Bilancio di competenze Animazione delle comunità di apprendimento

Andragogia

Certificazione delle competenze

Valutazione e certificazione delle competenze

Comunicazione

Alla selezione di una delle aree di competenza, per esempio Valutare i processi di apprendimento, viene visualizzata una schermata di questo tipo:

Strumento per l’auto-valutazione on-line delle competenze del personalizzatore
“Area di competenza” “Microcompetenza” Indicatore 1 Descrittore 1 Descrittore 2 Descrittore 3 Conferma le tue scelte Indicatore 2 Descrittore 1 Descrittore 2 Descrittore 3 Indicatore 3 Descrittore 1 Descrittore 2 Descrittore 3

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Ad ogni indicatore comportamentale corrisponde un gruppo di descrittori. Si possono utilizzare sia con combo box sia con radio button. In ogni caso l’utente deve poter selezionare, per ogni indicatore comportamentale, uno e un solo descrittore. Per consentire all’utente in ogni caso di cambiare la propria scelta, è necessario inserire un pulsante di conferma, che si attiverà solo quando l’utente avrà selezionato un descrittore per ogni indicatore. Ad ogni descrittore corrisponde un tag, non visibile all’utente, ma che deve essere memorizzato dal sistema in modo che successivamente, in base all’esito dell’autovalutazione, sia possibile definire il percorso formativo in base ai tag memorizzati. I tag, indicati in modo univoco per ciascun descrittore, sono tre: − − − Inadeguato; Adeguato; Eccellente.

Una volta completata la selezione e fatto clic sul pulsante conferma, il sistema prospetta all’utente l’area di competenza (o la micro-competenza) successiva. Una volta completato tutto il percorso di auto-valutazione il sistema prospetterà il percorso formativo risultante.

3. Combinazioni possibili dei risultati del test
Per ogni area di competenza si può presentare uno dei seguenti risultati: 1. AIE 2. III 3. AAA 4. EEE 5. AAI 6. IIE 7. EEI 8. EEA 9. AAE 10.IIA Questi risultati saranno associati ai diversi moduli definendo un percorso diverso.

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Moduli comuni a tutte le aree di competenza a) Psicologia generale; b) Psicologia della comunicazione; c) Teorie e modelli di educazione degli adulti. Area di competenza: Valutare i processi di apprendimento EdA Moduli del corso 1. Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento; 2. Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento; 3. Strumenti di misurazione; 4. Metodologia della ricerca pedagogica; 5. Sociologia dell’educazione e della formazione. Area di competenza: Orientamento formativo Moduli del corso 1. Teorie e modelli della Learning Organization; 2. Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi della persona e delle organizzazioni; 3. Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate; 4. Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento; 5. Teorie e metodi della pedagogia sociale; 6. Modelli e metodi di Bilancio di Competenze: 7. Sistema integrato della formazione; 8. Pedagogia del lavoro. Area di competenza: Utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali Moduli del corso 1. Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale); 2. generazioni della formazione a distanza; 3. Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza; 4. Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management; 5. Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete; 6. Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete;

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Area di competenza: Andragogia Moduli del corso 1. Teorie e modelli di Educazione degli Adulti; 2. Psicologia generale; 3. Psicologia della comunicazione; 4. Modelli e metodi di bilancio delle competenze; 5. Pedagogia del lavoro; 6. Il metodo biografico; 7. Didattica generale. Area di competenza: Animazione delle Comunità di Apprendimento Moduli del corso 1. Pedagogia sociale; 2. Modelli e metodi di cooperative learning; 3. Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa; 4. Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una Comunità di Apprendimento; 5. Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management.

4. Percorsi risultanti in base all’esito dell’auto-valutazione
Le associazioni tra i risultati dei test di auto-valutazione e i moduli del corso, per ciascuna area di competenza, sono le seguenti:

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Valutare i processi di apprendimento EdA AIE Psicologia della comunicazione Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Sociologia dell’educazione e della formazione III Psicologia generale Psicologia della comunicazione Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Strumenti di misurazione Metodologia della ricerca pedagogica Sociologia dell’educazione e della formazione AAA Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Sociologia dell’educazione e della formazione EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca AAI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Sociologia dell’educazione e della formazione IIE Psicologia della comunicazione Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Strumenti di misurazione Metodologia della ricerca pedagogica Sociologia dell’educazione e della formazione EEI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Metodologia della ricerca pedagogica Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento EEA Metodologia della ricerca pedagogica AAE Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Metodologia della ricerca pedagogica IIA Teorie e modelli di analisi dei processi di apprendimento Teorie e modelli di valutazione dei processi di apprendimento Strumenti di misurazione Metodologia della ricerca pedagogica Sociologia dell’educazione e della formazione

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Orientamento formativo AIE Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Modelli e metodi di bilancio delle competenze Sistema integrato della formazione III Psicologia generale Psicologia della comunicazione Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale modelli e metodi di Bilancio di Competenze sistema integrato della formazione pedagogia del lavoro AAA Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca AAI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro IIE Psicologia generale Psicologia della comunicazione Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro EEI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale
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EEA

AAE

IIA

Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Pedagogia del lavoro Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Sistema integrato della formazione Psicologia generale Psicologia della comunicazione Teorie e modelli della Learning Organization Modelli e strumenti di analisi dei fabbisogni formativi del singolo e delle organizzazioni Diritto del lavoro, leggi e regolamenti a favore della categorie svantaggiate teorie e tecniche della psicologia dell’orientamento Teorie e metodi della pedagogia sociale modelli e metodi di Bilancio di Competenze sistema integrato della formazione pedagogia del lavoro

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Utilizzare le ICT e le tecnologie multimediali AIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete III Psicologia generale Psicologia della comunicazione Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete AAA Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca AAI Psicologia della comunicazione Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete IIE Psicologia della comunicazione Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete EEI Teorie e modelli di educazione degli adulti Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete
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EEA

AAE

IIA

Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle Comunità di Apprendimento e di Pratica in rete Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete Psicologia generale Psicologia della comunicazione Storia della comunicazione e delle rivoluzioni culturali (chirografia, tipografia, comunicazione elettronica, comunicazione digitale) generazioni della formazione a distanza teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa a distanza Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management Modelli e strumenti di analisi dei processi di comunicazione in rete Teorie, modelli e strumenti di animazione delle comunità di apprendimento e di pratica in rete

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Andragogia AIE Psicologia della comunicazione Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico III Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Psicologia generale Psicologia della comunicazione Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico Didattica generale AAA Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico Didattica generale EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca AAI Psicologia della comunicazione Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico Didattica generale IIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Psicologia della comunicazione Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico Didattica generale EEI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Il metodo biografico EEA Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Il metodo biografico AAE Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico IIA Psicologia generale Psicologia della comunicazione Modelli e metodi di Bilancio di Competenze Pedagogia del lavoro Il metodo biografico Didattica generale

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Animazione delle comunità di apprendimento AIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management III Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Psicologia generale Psicologia della comunicazione Pedagogia sociale Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management AAA Pedagogia sociale Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management EEE Percorsi di approfondimento e di ricerca AAI Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Psicologia della comunicazione Pedagogia sociale Modelli e metodi di cooperative learning Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge management IIE Teorie e modelli di Educazione degli Adulti Psicologia della comunicazione Pedagogia sociale Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management EEI Psicologia della comunicazione Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management EEA Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management AAE Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management IIA Psicologia generale Psicologia della comunicazione Pedagogia sociale
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Modelli e metodi di cooperative learning Teorie, modelli e metodi della comunicazione formativa Modelli, metodi e strategie di aggregazione e animazione di una comunità di apprendimento Teorie e modelli di knowledge sharing e di Knowledge Management

Al termine dell’esercizio di auto-valutazione dovrà essere mostrato all’utente, automaticamente dal sistema, l’elenco dei moduli didattici che compongono lo specifico percorso formativo di quella persona che ha interrogato il sistema eseguendo il test.

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GLOSSARIO
A cura di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman, Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino

Accreditamento delle competenze in ingresso L'accreditamento è una specifica modalità di accertamento del credito formativo al momento dell’ingresso dell’allievo nel percorso IFTS. Si tratta di una valutazione delle conoscenze, competenze e abilità anche relative a esperienze di vita del soggetto utili e certificabili per il suo inserimento ad un determinato livello di uno specifico percorso formativo e, quindi, per la definizione degli itinerari personalizzati di educazione e/o formazione. Analisi dei Fabbisogni - AdF E’ l’insieme di tutte le attività rivolte alla rilevazione delle informazioni che possono interessare alla definizione di processi mirati allo sviluppo delle risorse umane. Nel campo della formazione professionale l’analisi ha due aspetti: iniziative a sostegno della programmazione ed iniziative a sostegno della progettazione. E’ la fase propedeutica all’elaborazione di un progetto formativo che ha lo scopo di far emergere le aspettative dei destinatari dell’intervento (fabbisogno esplicito) e di rilevare i margini di accrescimento delle loro conoscenze (bisogni impliciti). Nell’ambito della progettazione l’analisi rappresenta i punto d’incontro fra le esigenze del sistema produttivo e quelle dell’utenza. Apprendimento In generale l’apprendimento rappresenta la modalità di acquisire informazioni che vengono registrate nella memoria dell’individuo o della collettività /comunità. L’individuo apprende, quindi, attraverso una azione diretta espressa dall’esperienza e dall’istruzione ed una azione indiretta, quella collettiva codificata nel patrimonio genetico dell’individuo stesso. Apprendimento Organizzativo - AO Si tratta dell’insieme strutturato delle azioni che interagiscono circolarmente attorno a 6 processi fondamentali: 1. apprendere dall'esperienza; 2. condividere le conoscenze;

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3. tradurre le conoscenze in competenze; 4. integrare le conoscenze esplicite e quelle tacite; 5. acquisire conoscenze dall'esterno; 6. focalizzazione il management sulla conoscenza. L’AO trova sempre maggiore impiego nella ri-organizzazione dei processi produttivi e nell’accompagnamento del cambiamento per mezzo della formazione. Assessment Il concetto di “Assessment”è più ampio di quello di “Evaluation”. Mentre in questo ultimo si fa riferimento alla significatività , al valore od alla qualità riscontrate in una attenta e puntuale analisi di tutti gli aspetti positivi e negativi, nell’ Assessment si valutano le possibili conseguenza derivanti dalla situazione analizzata. Auto-Diagnosi Metodo di lavoro che permette di definire le criticità delle attività e dei processi produttivi e consiste nell’analisi degli input e degli output riferiti alla soddisfazione delle esigenze del cliente. Auto -Valutazione E’ il processo di autoregolazione attraverso il quale gli istituti scolastici misurano i loro livelli di competenza, efficienza ed efficacia raggiunti in riferimento agli standard di apprendimento e qualitativi dei servizi. Per l’auto-valutazione di sistema ci si avvale degli indicatori nazionali. Benchmarking Utilizzato per il miglioramento continuo di processi, prodotti, servizi e performance attraverso un confronto sistematico con quelle realtà, best in class, che presentano, per determinati aspetti, livelli di eccellenza. Si basa sulla definizione di standard di prestazione, benchmark, ovvero sul confronto tra questi e le proprie prestazioni e sull'identificazione delle procedure che consentono di realizzare nuovi standard di riferimento new best in class. Tipologie di benchmarking: all'interno della propria realtà organizzativa; competitivo nei confronti di realtà esterne;

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funzionale e di processo nei confronti di realtà organizzative non concorrenti anche in settori diversi. L'applicazione del benchmarking in ambito formativo comporta la ri-progettazione dell'esistente per lo sviluppo di processi che richiamano: il benchmarking di sviluppo, ovvero la promozione delle buone pratiche; il benchmarking di regolazione, ovvero la definizione di standard di qualità. Bilancio di Competenze - BdC Metodo di analisi delle competenze ed attitudini professionali e personali finalizzato alla definizione di un progetto di sviluppo nell'ambito sia del lavoro sia della formazione. In Italia, questo innovativo metodo è variamente interpretato e viene, prevalentemente, utilizzato per i rientri formativi nella IFTS. Il Bilancio ha, comunque, come modello quello dei Centri interistituzionali per il Bilancio di Competenze francesi, attivati con la legge 1405 del 1991. Il processo è gestito dal Consigliere di Bilancio e da un'équipe di esperti (psicologi del lavoro, esperti di ergonomia, esperti di organizzazione aziendale, esperti del mercato del lavoro, orientatori, formatori, valutatori). E' un intervento volontario e deve essere ben compresa l'articolazione (tre fasi - introduttiva, di approfondimento, di sintesi - per un impegno di circa 24 ore in un arco temporale che va da un minimo di trenta ad un massimo di 45 giorni) e devono essere esplicitamente accettati gli obiettivi anche ricorrendo ad un vero e proprio contratto. Il lavoro prevede la ricostruzione della biografia personale necessaria per l'individuazione e la descrizione delle sue competenze. Ciò permette di individuare i punti forza/aree di sviluppo del soggetto. Le informazioni raccolte vengono rielaborate in un documento che, da un lato riepiloga le esperienze significative della persona, le sue conoscenze e le sue competenze, a loro volta distinte in professionali, relazionali, intellettuali, tecniche progetto di sviluppo professionale e/o di formazione. Brainstorming E’ nato negli ambienti del Marketing e della comunicazione pubblicitaria. Può essere utilizzata sia come procedura autonoma (in ambiti legati al marketing ed alla pubblicità), sia come momento decisivo delle procedure legate alla strategia del Problem Solving. E’ una tecnica che vuole favorire lo sviluppo della creatività da parte dei componenti del gruppo e che, per questo, consente ad ogni componente di esprimere il proprio giudizio. In ogni sessione di Brainstorming dopo l’esposizione e dall’altro presenta un

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dell’argomento effettuata dal capo del gruppo, ogni componente ha a sua disposizione 5-10 minuti per riflettere e per annotare tutte le idee che gli vengono in mente. Successivamente le varie idee vengono esposte una per volta ed attraverso successive rotazioni dai singoli componenti il gruppo. In questa fase nessuna idea esposta può essere criticata in quanto al momento dell’esposizione non si può esprimere alcun giudizio. In una seconda fase la procedura si articola diversamente. Tutte le idee simili vengono accorpate e man mano criticate ed eliminate quelle che non risultano funzionali alla soluzione dei problemi fino a che non rimane la migliore o le migliori sulle quali si è evidenziata una convergenza del gruppo. Certificare Attestare analiticamente le competenze acquisite in riferimento a specifiche abilità e prestazioni. Certificazione E’ l’attestato che viene rilasciato da appositi istituti di vigilanza e controllo per il raggiungimento di standard qualitativi stabiliti a livello internazionale. Certificazione Finale E’ la documentazione che viene rilasciata agli allievi che superano con esito positivo tutte le prove previste per il conseguimento del titolo. Certificazione intermedia Agli allievi che non superano le prove previste viene rilasciata la cosiddetta “dichiarazione intermedia” del percorso seguito, con l'indicazione delle competenze acquisite al fine di facilitare il riconoscimento dei crediti formativi Competenze Con il termine di competenza si identifica l'insieme di risorse (conoscenze, abilità, ecc.) di cui un soggetto deve disporre per affrontare efficacemente l'inserimento in un contesto lavorativo, e più in generale per affrontare il proprio sviluppo professionale e personale. Competenze di base

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Per competenze di base si intende l'insieme delle conoscenze (e della conseguente capacità d'uso). Esse costituiscono da un lato il livello minimo richiesto per l'inserimento attivo nel mondo del lavoro, dall’altro rappresentano il pre-requisito minimo per l'accesso agli ulteriori diversi percorsi di formazione. Competenze tecnico-professionali Le competenze tecnico professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi e specifici all'esercizio delle attività operative richieste per il particolare profilo professionale e quindi dai processi di lavoro a cui si riferisce nei diversi contesti operativi. Competenze trasversali Le competenze trasversali (comunicative, relazionali, di problem setting, di problem solving, di decision making, ecc) entrano in gioco nelle specifiche diverse situazioni lavorative e consentono al soggetto di trasformare i saperi in un comportamento lavorativo efficace in un contesto operativo reale. Comunicazione Genericamente con tale termine si identifica l’azione di trasmettere informazioni fra esseri viventi attraverso l’uso di canali di diverso tipo (tattile, visivo, acustico, olfattivo). Questi canali di trasmissione hanno avuto sviluppo diverso a seconda della specie ed all’interno della stessa specie per singolo individuo. Comunità Con tale termine si indica l’insieme delle persone che cono unite da legami associativi e con fini comuni che il più delle volte sono spirituali e culturali. Credito Formativo - CF Per credito formativo acquisito nei percorsi dell’IFTS si intende l’insieme di competenze, esito del percorso formativo. Competenze che possono essere riconosciute anche nell’ambito di un diverso precedente percorso di formazione anche non istituzionalizzata e/o di lavoro. Al riconoscimento del credito formativo acquisito deve provvedere l’istituzione presso la quale accede l’allievo, considerando, ovviamente, le caratteristiche specifiche del nuovo percorso nel quale egli intende inserirsi.

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Curricolo Il Curricolo rappresenta il piano di studi di una scuola. Nell’ambito e nel rispetto del monte ore fissato a livello nazionale ciascuna istituzione scolastica stabilisce il proprio quadro unitario nel quale vengono individuate le attività e le discipline fondamentali nazionali fisse ed alternative, quelle integrative ed, infine, le aree di flessibilità proprie dell’istituzione stessa. Decision Making Rappresenta l’ultima fase del Problem Solving. In questa fase le ipotesi risultanti vengono esaminate sotto due punti di vista, costi e vantaggi, e per ciascuno di essi in tre varianti, a breve, a medio ed a lungo termine. Pertanto per ciascuna soluzione potenzialmente adottabile si hanno 5 valutazioni fra le quali scegliere quella da adottare. Alcune correnti di pensiero sostengono il concetto, e nella realtà non è raro vederlo attuato, che le soluzioni che si possono adottare e che si adottano sono più di una contemporaneamente. Decision Management E’ un grappolo di competenze fortemente strutturate che si legano alla conduzione ed alla gestione di strategie progettuali complesse. Drop-Out Termine inglese usato in italiano per indicare un soggetto uscito da un qualsiasi percorso educativo/formativo(da un corso di prima formazione, da un lavoro…) , senza avere acquisito una qualunque certificazione formale finale e che in conseguenza di ciò ha i problemi di adattamento e di immissione in una nuova attività scolastica, lavorativa o sociale che sia. Tali soggetti costituiscono una fascia-obiettivo di interventi finalizzati al loro recupero e integrazione. e-Learning L’utilizzo della tecnologia della informazione e della comunicazione di ogni tipo, compreso internet, per l’apprendimento e l’insegnamento. Le risorse, il supporto e le esperienze educative fruite attraverso un computer. Si basa su strumenti tecnologiche aumentano le possibilità del docente nella scelta dello stile di insegnamento, nella

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personalizzazione dell’intervento rispetto a stili individuali di apprendimento nella possibilità di raggiungere studenti lontani. Empowerment E’ una tecnica di valutazione interna all’azienda ed alle risorse umane che consente ai lavoratori di diventare consapevoli delle proprie capacità e, quindi, di poterle sviluppare. Al lavoratore viene consentito di operare in autocontrollo , allargare i propri compiti e lavorare in gruppi autogestiti. Filiera L’insieme delle strutture dello stesso tipo esempio la lotta alla dispersione scolastica). Fondo Sociale Europeo - FSE E’ lo strumento principale della politica sociale dell’Unione. Attraverso di esso viene data l’assistenza finanziaria ai programmi di formazione professionale e di creazione di nuovi posti di lavoro, con particolare riferimento ai programmi che sono indirizzati alla lotta contro la disoccupazione giovanile. Nel quadro del pacchetto Delors gli obiettivi principali del Fondo sono divenuti il miglioramento del funzionamento dei mercati del lavoro, il reinserimento dei disoccupati nel mondo del lavoro e la promozione delle pari opportunità. Fondi strutturali- Agenda 2000 E’ necessario andare ad una integrazione dei diversi fondi in cui si articolano le risorse comunitarie, soprattutto in fase di programmazione. Le politiche di pari opportunità debbono entrare fra i criteri prioritari di finanziamento dei progetti. Formazione E’ l’Insieme delle azioni di progettazione, insegnamento, apprendimento e di valutazione il cui obiettivo è quello di sviluppare le conoscenze, le capacità, le competenze e le abilità del soggetto per svolgere efficacemente ed efficientemente le prestazioni lavorative. (scuole elementari o insieme di scuole di diverso grado che si uniscono per una azione di lavoro tematico mono-attore, ad

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Formazione a Distanza - FaD Metodologia di formazione caratterizzata dalla non contiguità fisica tra docente ed allievo né nello spazio né nel tempo, e fondata, prevalentemente, sull'utilizzo di tecnologie dell’informazione e della comunicazione di tipo sia multi-mediale sia ipertestuale. E’ fortemente orientata alla persona mentre i presupposti del lavoro richiedono all'allievo una partecipazione attiva, responsabilità ed autonomia. Il prodotto FaD consiste in un insieme di materiali diversi (software, audiovisivi, materiale cartaceo) integrabili e/o compatibili, necessari a garantire la flessibilità dei processi di apprendimento. Formazione Continua - FC Sono le attività formative rivolte ai soggetti adulti, occupati, alle quali il lavoratore può partecipare anche per autonome scelta. Analoghe sono quelle avviate dalle aziende al fine di adeguare e/o elevare le professionalità e competenze in stretta connessione con l'innovazione tecnologica ed organizzativa del processo produttivo. Tutto ciò in aderenza alla legge 236/93. Alcune Regioni iniziano a realizzare questo specifico settore di intervento anche facendo ricorso al canale della IFTS. Formazione in Rete Apprendimento in rete, in ambienti di apprendimento virtuali. Formazione dei Formatori E’ una attività di formazione specialistica di base personale e di aggiornamento rivolta ai docenti della scuola e dei centri di formazione professionale. Gruppo di Lavoro Rappresenta un insieme di persone che operano in modo organizzato che da vita ad una entità autonoma che lavora per il conseguimento di un obiettivo condiviso da tutti i componenti il gruppo stesso. Gruppo di Progetto E’ un gruppo di professionisti e specialisti dell’azienda costituito temporaneamente per la risoluzione di un problema specifico con degli obiettivi predeterminati. Integrazione dei Sistemi

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E’ un sistema di interazione fra la scuola, la formazione professionale e le imprese finalizzato alla definizione di crediti formativi e di competenze professionali certificati che permettano di trasferirsi all’interno dei sistemi formativi e tra questi ed il mondo del lavoro. Istruzione e Formazione Tecnica Superiore - IFTS Rientra nel sistema FIS e rappresenta la sua innovazione maggiore. Fa parte della programmazione regionale e si sviluppo tramite accordi con le regioni che assicurano l’integrazione fra i vari soggetti interessati e le risorse necessarie. L’IFTS rappresenta il nuovo canale integrato fra la Scuola, la Formazione Professionale, l’Università e le Imprese. Il sistema è rivolto a diplomati di scuola secondaria superiore per rispondere alla domanda di figure professionali tecniche di livello medio alto inserite nei settori produttivi interessati a trasformazioni e ristrutturazioni tecnologiche e professionali. Lavoro di Gruppo Rappresenta l’attività di cooperazione di più individui che possono provenire anche da differenti aree di competenza aziendali svolta per il conseguimento migliore e più rapido di un obiettivo. Mastery Learning Metodologia che prevede una individualizzazione del percorso formativo che tiene conto dei diversi tempi e modi di apprendimento. questa metodologia impiega unità didattiche complete al termine delle quali si effettuano prove di verifica formativa. Metodologia E’ l’insieme delle riflessioni che dal metodo conduce alle tecniche di ricerca: è un insieme di riflessioni che riguarda una specifica disciplina.

Metodologie della Formazione Sono le varie modalità dell’azione formativa che tendono a rendere comprensibile e comunicabile la relazione fra struttura conoscitiva dell’allievo, conoscenze e competenze da acquisire, azioni attuate per favorire l’apprendimento. Modularità

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Modalità di ricerca-azione e sviluppo per governare ed integrare i processi di crescita personale con quelli di crescita culturale in ambito formativo formale. Modulo Il concetto di modulo potrebbe essere considerato corrispondente a quello di Unità Formativa Capitalizzabile ma, da un punto di vista operativo, può essere opportuno tenerli distinti, conferendo al modulo il carattere di strumento per la progettazione e la programmazione didattica, e non attribuendo, quindi, ad esso, un prescrittivo rilievo ai fini della certificazione. Rilievo che, invece, può essere conferito all’Unità Formativa Capitalizzabile. Monitoraggio E’ l’azione che si effettua per acquisire ed organizzare i dati relativi agli indicatori che misurano gli stati di avanzamento finanziario, di realizzazione fisica e d'impatto e che permettono una valutazione degli aspetti qualitativi degli interventi e, in particolare, degli aspetti socioeconomici, operativi, giuridici e di procedura. Orientamento L'obiettivo delle attività di orientamento è quello di favorire le scelte formative e professionali che i soggetti compiono durante la loro vita. E’ un processo continuo tendente a fornire ai giovani ed agli adulti la capacità di correlare professionalità ed aspettative alla realtà del mercato del lavoro e delle professioni. In assenza di una normativa nazionale in proposito, l'orientamento è di norma regolato da leggi regionali. Patti Formativi Accordi per la realizzazione di azioni formative sia nell’ambito di Patti Territoriali sia nell’ambito di progetti per lo sviluppo locale. Possono essere finanziati sia con i Fondi Strutturali sia nell’ambito di altre specifiche Iniziative e Programmi avviati dall’Unione Europea. Percorsi Formativi Individualizzati Sono dei percorsi formativi individuali, sempre integrati nel percorso formativo generale, ma studiati per il singolo allievo con particolare attenzione alle situazioni di difficoltà, anche temporanee, dell’allievo stesso.

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Percorsi Formativi Integrati I percorsi formativi integrati sono quelli che prevedono competenze certificate e reciprocamente riconosciute raggiunte all’interno del sistema scolastico, del sistema della formazione professionale e del mondo del lavoro e delle professioni, anche in accordo con le regioni e gli enti locali. L’istituzione dell’autonomia scolastica (art. 21 L. n. 59/97 e relativi decreti e regolamenti) e della FIS (con la conseguente sperimentazione di percorsi IFTS)], ha posto in primo piano l’urgenza di affrontare il nodo della integrazione dei diversi sistemi di istruzione e formazione, puntando sulla “capitalizzazione” delle varie esperienze di istruzione, educazione e formazione alle quali un individuo accede nell’arco della propria vita. Lo sviluppo di percorsi formativi integrati richiede che sistema scolastico e formazione professionale mettano in opera esperienze che prevedano: la definizione condivisa degli obiettivi la progettazione comune delle iniziative formative la certificazione e il riconoscimento reciproco dei risultati acquisiti dai partecipanti nei diversi ambiti e canali di formazione e istruzione. Persone Svantaggiate Sono via via individuate dalla normativa vigente. Un riferimento essenziale è quello alla legge n. 104 del 1992. Oggi si tende, correttamente, a definirle “diversamente abili”. Portfolio E' uno strumento di valutazione già conosciuto come "cartella pedagogica" o "profilo dinamico" (CM 491 del 1996 e successive modificazioni e integrazioni). Si tratta di un dossier delle competenze individuali che certifica l'andamento diacronico (ovvero lungo l'asse del tempo) degli apprendimenti nei diversi ambiti disciplinari, degli interessi e delle attitudini individuali. Descrive le competenze mediante indicatori in forma sinteticamente rappresentativa. Problem Setting E’ la metodologia della standardizzazione dei problemi ed il processo avviene in tre fasi: Definizione del problema

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Determinazione delle specifiche Individuazione e determinazione degli standard. Problem Solving E’ la metodologia di analisi per individuare, pianificare ed attuare le azioni necessarie per la risoluzione di un determinato problema. La metodologia comprende varie fasi, dalla definizione del problema alla raccolta delle informazioni, dalla identificazione delle cause più probabili alla formulazioni di ipotesi, dal trasferimento delle ipotesi alla realtà e, quindi, al controllo dei risultati. Progetto educativo/formativo/didattico I progetti educativi vanno distinti dai progetti nazionali varati dal Ministero in particolari settori (Musica, Biblioteche, Lingua 2, ecc.), poiché sono organizzazioni strutturate di una attività interna alla scuola -come le attività complementari e integrative e/o la così detta area di progetto - o esterna -tirocini formativi e stage lavorativi anche in osservanza della normativa sull’alternanza scuola lavoro -, finalizzate al conseguimento di obiettivi , con l'indicazione dei mezzi per conseguirli, dei tempi e delle azioni, oltre che della metodologia di lavoro. Condizioni essenziali del progetto sono: analisi del contesto (bisogni e risorse) esplicitazione dei risultati attesi in modo misurabile (o comunque apprezzabili) valutazione degli esiti effettivamente raggiunti. Progetto Educativo Personalizzato - PEP E’ il progetto che gli insegnanti specializzati per l’integrazione scolastica delle persone disabili debbono mettere appunto insieme al Consiglio di Classe ed agli specialisti della ASL che partecipano alle attività integrative presso le singole istituzioni scolastiche. E’ espressamente previsto dalla Legge n. 104 del 1992. Project Work Rappresenta la fase terminale di un processo di apprendimento. In questa fase i partecipanti, individualmente od in gruppi, vengono chiamati ad utilizzare i contenuti appresi per la formulazione di un piano d’azione concreto o l’applicabilità dei contenuti appresi alla realtà del loro mondo lavorativo.

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Qualifica Si tratta dell’insieme delle competenze professionali acquisite da un individuo e formalmente certificate per lo svolgimento di una determinata attività lavorativa. Le qualifiche possono essere acquisite a seguito di: diploma rilasciato dagli Istituti Professionali di Stato contratti a causa mista di formazione e lavoro contratti di apprendistato assegnazione di qualifica sulla base delle mansioni cui il lavoratore viene effettivamente adibito accertamento di professionalità attestati rilasciati dalle Regioni con il superamento di prove finali al termine dei corsi di formazione professionale. Rete Si riferisce alla possibilità, per la scuola, di costruire rapporti con altri istituti scolastici e con le diverse istituzioni locali, per il raggiungimento delle proprie finalità. Ogni parte opera seguendo la propria identità e vocazione non in spirito di concorrenza. L’accordo può avere come oggetto attività didattiche, o di formazione, o di gestione risorse (acquisto di beni e servizi, scambio temporaneo di docenti…) e può assumere la forma di accordo di programma, protocollo di intesa e convenzioni. Ricerca-azione Nella ricerca-azione si analizza ciò che si fa mentre lo si fa. L'insegnante fa ricerca sulla situazione in atto e sul proprio lavoro, acquisendo consapevolezza dei propri comportamenti e dei risultati ottenuti. In tal modo diventa pedagogista di se stesso, colmando il divario tra teoria e pratica didattica e privilegiando il processo rispetto al prodotto. Ciò richiede una osservazione sia dei fatti che del vissuto dei soggetti coinvolti. La valutazione avviene in itinere. Il modello attuale della ricerca-azione tiene conto contemporaneamente dell'aspetto organizzativo, istituzionale e didattico. Sistema Nazionale di Valutazione La costruzione di un Sistema Nazionale di Valutazione nasce dall’esigenza di rendere conto alla collettività dei risultati ottenuti dalle istituzioni pubbliche. La legge Bassanini impone alle scuole "l’obbligo di adottare procedure e strumenti di verifica e valutazione della produttività scolastica e del raggiungimento degli obiettivi". Il CEDE

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(Centro Europeo Dell’Educazione) opera oggi come Servizio Nazionale per la Qualità del Sistema dell’Istruzione e ad esso è stato affidata l’elaborazione del sistema valutativo nazionale INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione). Stage Si intende per Stage il tirocinio formativo che può svolgersi in itinere o al termine dell'intervento formativo. Può avere funzioni diverse: conoscitive, di affiancamento, di inserimento o di pre-socializzazione lavorativa (Legge Biagi e successive modificazioni e integrazioni). Standard formativo minimo L’insieme delle competenze minime riferite ad un profilo tipo, che la persona, attraverso un percorso formativo, deve acquisire per svolgere efficacemente le attività proprie del profilo tipo; tali competenze sono assunte come obiettivi formativi e sono ritenute indispensabili per il rilascio della certificazione. Lo standard formativo costituisce il riferimento per: la progettazione formativa, in quanto consente di individuare l’insieme degli obiettivi formativi (o comunque il nucleo fondamentale: gli obiettivi strettamente connessi allo standard possono essere una parte degli obiettivi del progetto formativo); la valutazione e certificazione finale, in quanto identifica l’insieme delle competenze di cui verificare il possesso. Standard di Apprendimento Lo standard di apprendimento è il livello comune, vale a dire la soglia di accettabilità, dell’insieme di competenze atteso, anche nelle fasi intermedie, per ogni grado, tipo e indirizzo di istruzione e/o di percorso formativo. Successo formativo E’ il conseguimento di un patrimonio personale di saperi e competenze, da allargare e spendere consapevolmente durante l’intero corso della vita. La scuola deve garantire non solo il diritto allo studio ma anche il diritto all’apprendimento, al fine di sviluppare quelle basi culturali e di comprensione che consentano agli alunni le scelte più

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confacenti alla propria personalità e al proprio personale progetto di formazione e di vita. Trasparenza La trasparenza è un'operazione di messa in visibilità di risorse (p.e. la qualifica o le competenze possedute da un individuo) e/o i processi (p.e. la modalità con cui vengono definiti gli output di un percorso formativo) finalizzati ad una loro migliore comprensibilità da parte di soggetti "terzi". Ciò in risposta ad esigenze di valorizzazione non risolvibili attraverso chiusi sistemi di corrispondenza fra i protocolli utilizzati dai diversi soggetti interessati (p.e. la corrispondenza fra le qualifiche professionali definite dai singoli Stati membri della UE; la differente nozione di valore socialmente attribuita al titolo di studio, ecc.). Tutor La figura del tutor, nell’attività di formazione, svolge le funzioni di assistenza didattica, di collegamento tra docenti ed allievi, di gestione dell'aula con possibilità di momenti di docenza, soprattutto in occasione di esercitazioni e di attività di laboratorio. Unita’ Formativa Capitalizzabile - UFC L'Unità di Formativa Capitalizzabile (o Unità Capitalizzabile di Apprendimento) è un'insieme di competenze autonomamente significativo (auto-consistente), riconoscibile dal mondo del lavoro come componente specifico di professionalità, ed identificabile (dall'impresa, dal sistema formativo) quale risultato atteso di un processo formativo. Valutazione In termini scolastici la valutazione rappresenta il giudizio che il docente esprime sui risultati ottenuti da un allievo durante ed alla fine del corso di studio. In senso lato la valutazione è anche un’attività di ricerca che si integra alle fasi di programmazione, progettazione ed implementazione al fine di semplificare il processo decisionale. La valutazione va intesa come l’insieme delle attività che regolano il meccanismo di feedback che gestisce il processo decisionale. Valutazione Ex Ante

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E’ la valutazione che si effettua prima dell’approvazione di un progetto. Aiuta i decisori a scegliere fra scenari, progetti e/o programmi alternativi, oppure aiuta a stimare i diversi effetti del processo in via di implementazione. Valutazione Ex Post E’ la valutazione che si effettua dopo il completamento dell’intervento. Obiettivo della valutazione ex post è quello di determinare se e come l’intervento ha raggiunto i traguardi prefissati ed individuare eventuali variazioni e miglioramenti da apportare al progetto per utilizzi futuri. Valutazione Diagnostica La valutazione si dice Diagnostica quanto è tesa alla rilevazione ed alla successiva spiegazione delle difficoltà che un allievo od un gruppo di allievi presentano di fronte ad uno specifico percorso formativo. Valutazione di Inventario Quando la valutazione analizza i livelli di apprendimento di un allievo o di un gruppo di allievi in rapporto a determinati contenuti del programma dopo periodi stabiliti su periodi medi e lunghi. Valutazione Formativa Rappresenta la valutazione della fase iniziale di un intervento ed ha lo scopo di realizzare successivi adattamenti e verificare la validità di quanto applicato per il raggiungimento degli obiettivi. Da non confondere dalla valutazione sommativi: questa ha come referente la comunità scientifica, quella (la formativa o costruttiva) il beneficiario dell’intervento. Valutazione in Itinere Detta anche “a medio termine” o “in corso di esecuzione”, è quella che si effettua mentre il processo è ancora in corso con lo scopo di individuare eventuali deviazioni e proporre le modifiche per riportare il processo sulla via preordinata. Valutazione Prognostica

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Questa valutazione permette di effettuare previsioni in merito ai risultati che l’allievo od il gruppo di allievi potrebbero ottenere in rapporto a periodi brevi o medi di un percorso formativo. Valutazione Sommativa Svolge la funzione di verifica dell’acquisizione di abilità e competenze che si riferiscono a sezioni ampie del programma e che richiedono l’utilizzazione di prove che coinvolgano sistematicamente l’applicazione di quanto appreso. In questo momento la valutazione è chiamata a svolgere una funzione di misurazione quantitativa e qualitativa degli apprendimenti.

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A cura di Antonio Salvatore Dinallo, Eleonora Guglielman, Marco Guspini, Francesco Oman, Pietro Rosati e Laura Vettraino

ISTITUZIONALI ITALIA MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ e DELLA RICERCA http://www.istruzione.it MINISTERO LAVORO E DELLE POLITICHE SOCIALI www.welfare.gov.it PRESIDENZA DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI (PCM) http://www.palazzochigi.gov.it PCM DIPARTIMENTO AFFARI SOCIALI www.affarisociali.it PCM DIPARTIMENTO FUNZIONE PUBBLICA www.funzionepubblica.it . PCM DIPARTIMENTO POLITICHE COMUNITARIE www.politichecomunitarie.it

ISTITUZIONALI EUROPA SITO UFFICIALE DELL'UE www.europa.eu.int DIREZIONE GENERALE PER L'OCCUPAZIONE E GLI AFFARI SOCIALI (ex DG V) europa.eu.int/comm/dgs/employment_social/index_en.htm europa.eu.int/comm/employment_social/index_en.htm UFFICIO DI ASSISTENZA TECNICA PER LE INIZIATIVE COMUNITARIE OCCUPAZIONE E ADAPT (1995-2000) E EQUAL (2000-2006) http://europa.eu.int/comm/equal OSSERVATORIO EUROPEO SULLE POLITICHE DELL'OCCUPAZIONE. ALL'INTERNO IL SISTEMA ERSEP DI RICERCA SULLE POLITICHE OCCUPAZIONALI www.ias-berlin.de DIREZIONE GENERALE POLITICA REGIONALE (ex DG XVI) CON LE INFORMAZIONI SUI FONDI STRUTTURALI E LE INIZIATIVE COMUNITARIE NON FSE. europa.eu.int/en/comm/dg16/dg16.htm NEWSLETTER DELLA DIREZIONE GENERALE POLITICA REGIONALE CON INFORMAZIONI SU PROGETTI E PROGRAMMI FESR E FONDO DI COESIONE www.inforegio.org INFORMAZIONI UFFICIALI SUI PATTI TERRITORIALI PER L'OCCUPAZIONE CON UN FORUM DI DISCUSSIONE.

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europa.eu.int/comm/pacts/fr/index.html UFFICIO DELLE PUBBLICAZIONI UFFICIALI DELLE COMUNITA' EUROPEE www.eur-op.eu.int/general/it/index.htm CENTRO EUROPEO PER LO SVILUPPO DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE CON IL PROGRAMMA VISITE DI STUDIO PER FORMATORI. www.cedefop.gr COMITATO PER LE REGIONI www.cor.eu.int COMMISSIONE ISTRUZIONE E CULTURA www.europa .eu.int/education/eleaming/index.html COMMISSIONE EUROPEA – SPORTELLO DI MILANO www.commissione-europea-mi.com/ ENTI LOCALI REGIONE ABRUZZO www.regione.abruzzo.it REGIONE BASILICATA www.regione.basilicata.it REGIONE CALABRIA www.regione.calabria.it REGIONE CAMPANIA www.regione.campania.it REGIONE EMILIA ROMAGNA www.regione.emilia-romagna.it REGIONE FRIULI VENEZIA GIULIA www.regione.fvg.it REGIONE LAZIO ASSESSORATO SCUOLA POLITICHE PER IL LAVORO www.sirio.regione.lazio.it REGIONE LAZIO www.regione.lazio.it REGIONE LIGURIA www.regione.liguria.it REGIONE LOMBARDIA www.regione.lombardia.it REGIONE MARCHE. www.regione.marche.it REGIONE MARCHE: portale regionale concernente le politiche comunitarie www.europa.marche.it REGIONE MOLISE.
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www.regione.molise.it REGIONE PIEMONTE www.regione.piemonte.it REGIONE PUGLIA www.regione.puglia.it REGIONE SARDEGNA www.regione.sardegna.it REGIONE SICILIA www.regione.sicilia.it REGIONE TOSCANA www.regione.toscana.it PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO www.provincia.tn.it REGIONE AUTONOMA TRENTINO ALTO-ADIGE www.regione.taa.it REGIONE UMBRIA www.regione.umbria.it REGIONE VALLE D'AOSTA www.regione.vda.it REGIONE VENETO www.regione.veneto.it CENTRO INTERREGIONALE DI STUDI E DOCUMENTAZIONE" www.regioni.it ASSOCIAZIONE NAZIONALE DEI COMUNI D'ITALIA www.anci.it SITI RILEVANTI PER LA RICERCA: PROGETTO PEAPEDA http://www.peapeda.it CENSIS http://www.censis.it CNEL http://www.cnel.it ISTAT http://www.istat.it CNR - ISTITUTO TECNOLOGIE DIDATTICHE http://www.itd.ge.cnr.it INDIRE
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www.bdp.it CEDEFOP http://www.cedefop.gr FORMEZ http://www.formez.it AUTORITA' PER L'INFORMATICA NELLA P.A.. www.aipa.it CEDE - Centro Europeo dell'Educazione http://www.cede.it GAZZETTA UFFICIALE http://connect.it/gazzetta http://www.retectp.it/ie/default.htm Sito ideato e realizzato dall’IRRSAE PIEMONTE, in collaborazione con CSEA, allo scopo di offrire a tutti coloro che operano nei Centri Territoriali Permanenti o in rapporto con essi uno strumento di lavoro per: raccogliere in modo ordinato e trasparente dati, informazioni e contributi a vario livello sull’educazione degli adulti; socializzare le esperienze realizzate nei CTP, e più in generale nel campo dell’educazione permanente, sia in ambito regionale che nazionale; gestire attività di lavoro di gruppo a distanza, per la produzione di materiali didattici, l’elaborazione di progetti, la formazione degli insegnanti. http://www.bdp.it/eda/home.php INDIRE http://www.retecivica.mi.it/eda Conferenza EDA (ospitata dalla Rete Civica di Milano RCM) http://www.cgilscuola.it CGIL Scuola - le pagine dedicate all'Educazione degli adulti sono tra le rubriche http://www.fipec.it/ FIPEC (Federazione Italiana per l’Educazione continua) La Fipec si adopera per organizzare e qualificare una terza dimensione nel sistema educativo nazionale, quello della educazione permanente e continua, attraverso Associazioni culturali, associazioni extra-scolastiche dirette alla persona, Università Popolari, Università della terza età, Università della libera età ed iniziative che realizzano il diritto allo studio tramite le normative contrattuali e legislative, adeguate al livello ed alla qualità degli attuali bisogni e domande provenienti dai lavoratori, dai giovani, dalle donne e dagli anziani, dai pensionati. Inoltre, la Federazione promuove la cooperazione con le Facoltà di Scienze della Formazione, con le Cattedre di Educazione degli adulti nonché di tutte quelle discipline atte a favorire l’educazione continua, in modo da raccordare tutti i livelli della formazione degli operatori. http://www.comune.firenze.it/servizi_pubblici/scuola/adulti.htm Ufficio EdA dell'Assessorato alla Pubblica Istruzione del Comune di Firenze http://www.minocw.nl/english/edusyst/adult/htm Adult Education (Olanda) http://eng.uvm.dk/factsheets/adult.htm?menuid=2525 Adult Education and Continuing Training (Danimarca)

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BANDI E INFORMAZIONI UTILI http://www.programmaleonardo.net Il programma Leonardo sviluppato dalla UE al fine di programmare una politica di formazione professionale all'interno della Comunità Europea http://www.cordis.lu Commissione Europea testi ufficiali degli avvisi di selezione per l'assunzione di personale con varie qualifiche e relativi formulari di candidatura http://www.cisi.unito.it/europa/ Guida ai programmi d'istruzione e di formazione della Comunità Europea http://www.aegee.org/ Aegee Association des Etas Généraux des Etudiants, L'ente è aperto a tutti gli studenti di tutte le facoltà e promuove l'integrazione in Europa attraverso programmi di mobilità e congressi. http://www.gieffe.net/travelsite/viaggiindirizzi.htm Indirizzi di tutti gli Enti del Turismo stranieri, delle Ambasciate e dei Consolati presenti in Italia. Interessante per chi vuole viaggiare, studiare o lavorare all'estero; http://citizens.eu.int Informazioni per chi desidera studiare, formasi e fare ricerca in un altro paese dell'Unione Europea www.europa.eu.int/scadplus/citizens/it/it/home.htm Informazioni su come esercitare i propri diritti a livello nazionale e comunitario.

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http://ortelius.unifi.it/ Informazioni sull'educazione superiore in Europa http://www.iis.fhg.de/kfa/seneca/index.html SENECA: UN DATABASE CHE AIUTA GLI STUDENTI A TROVARE GLI STAGE E LE IMPRESE A TROVARE I TIROCINANTI INFORMAZIONI SUI FONDI STRUTTURALI AGENZIA PER LA PROMOZIONE DELLA RICERCA EUROPEA. www.apre.it RETE DEI COMUNI ITALIANI www.ancitel.it INFORMAZIONI SUI FINANZIAMENTI COMUNITARI PER LE IMPRESE www.eurosportello.it STRUTTURA DI EURO BIC DELLA VALLE D'AOSTA www.eurobicaosta.it/Pagine/f_ebic_it.html ELENCO DI TUTTI GLI INFO CENTRES IN ITALIA http://europa.eu.int/comm/enterprise/networks/eic/eic_italy.html COMMISSIONE SUL FSE europa.eu.int/esf FONDO SOCIALE EUROPEO NEGLI STATI MEMBRI www.europa.eu.int/comm/dg05/esf/en/member/member.htm COMMISSIONE SUL FEOGA (Fondo europeo di orientamento e garanzia agricoltura) europa.eu.int/comm/dg06/fin/index_it.htm COMMISSIONE SUL FESR (Fondo europeo di sviluppo regionale) europa.eu.int/comm/regional_policy/activity/erdf/erdf_it.htm COMMISSIONE SUL FONDO DI COESIONE europa.eu.int/comm/regional_policy/activity/funds/funds_it.htm DOCUMENTAZIONE SUI FONDI STRUTTURALI http://rap100.formez.it/fondi_comunitari.html

PARI OPPORTUNITÀ E CATEGORIE PROTETTE SITO DEDICATO ALL'OCCUPAZIONE FEMMINILE. www.women.it/lavoro SPORTELLO INFORMATIVO PER LE DONNE CHE VOGLIONO AVVIARE ATTIVITA' IMPRENDITORIALE. www.osservatoriodonna.igol.it DIPARTIMENTO PER LE PARI OPPORTUNITA' DELLA PRESIDENZA DEL CONSIGLIO DEI MINISTRI. www.palazzochigi.it/pariopportunita COMMISSIONE NAZIONALE PER LE PARI OPPORTUNITA'. www.palazzochigi.it/cnparita INFORMA DONNA. INFORMAZIONI SU FORMAZIONE, ORIENTAMENTO AL LAVORO, CREAZIONE D'IMPRESA. www.infowoman.it
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