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Brasília, abril de 2010

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Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas
opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização.
As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de
qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade,
região ou de suas autoridades, tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.
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© 2009 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e Ministério da
Educação (MEC).
Impresso em 2010.
Leitores Críticos
Maria Luiza Martins Aléssio – Diretora de Fortalecimento Institucional e Gestão Educacional – SEB/MEC
Clélia Mara Santos – Coordenadora Geral de Articulação Transversal –SEB/MEC
Oroslinda Taranto Goulart - Assessora Especial do Ministro da Educação
Néstor López – IIPE Buenos Aires
Tânia Resende – FAE/UFMG
Consultora Responsável – Patrícia Monteiro Lacerda
Supervisão Acadêmica – Cynthia Paes de Carvalho
Supervisão Editorial – Mara Bergamaschi
Equipe de campo
Ana Leda Vieira Barreto
Cynthia Paes de Carvalho
Maria das Graças Galvão de Souza
Maria Luiza Canedo Queiroz
Mara Bergamaschi
Maura Marzocchi
Patrícia Monteiro Lacerda
Assistente de Pesquisa: Olívia Von der Weid
Revisão: Roberto Patrocínio
Capa e Projeto Gráfico: Edson Fogaça
SEB – Secretaria de Educação Básica
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500
70.097-900 – Brasília, DF
Tel.: (55 61) 2022-8318
Fax.: (55 61) 2022-8326
Site: www.mec.gov.br
SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO,
9º andar, 70.070-912 – Brasília – DF – Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 3322-4261
Site: www.unesco.org/pt/brasilia
E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br
Interação escola-família: subsídios para práticas escolares / organizado por Jane
Margareth Castro e Marilza Regattieri. – Brasília : UNESCO, MEC, 2009.
104 p.
ISBN: 978-85-7652-111-2
1. Psicosociologia da Educação 2. Relacionamento Pais e Escola 3. Ambiente
Educacional 4. Ambiente Familiar 5. Participação dos Pais 6. Brasil I. Castro, Jane
Margareth (Org.) II. Regattieri, Marilza (Org.) III. UNESCO IV. Brasil. Ministério da Educação
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SUMÁRIO
Apresentação...........................................................................................................................7
I – Introdução ........................................................................................................................ 9
II – Caminhos e escolhas ....................................................................................................... 13
III – Princípios para uma proposta de interação escola-família .................................................20
IV – Breve história da relação escola-família no Brasil ..............................................................20
V – Relações contemporâneas escola-família...........................................................................28
VI – Tipos identificados de relação das escolas com as famílias ................................................32
VII – Elementos para uma política de interação escola-família ..................................................41
VII. 1 – Pensando estrategicamente - a interação escola-família ..........................................41
VII. 2 – Pensando a operacionalização do programa/política ..............................................48
VII. 3 – Aspectos a serem considerados na operacionalização do programa ou política ......54
VIII – Considerações para finalizar. ........................................................................................ 59
IX – Para saber mais...............................................................................................................62
IX. 1 – Programas e políticas em curso..............................................................................62
IX. 2 – Secretaria Especial de Direitos Humanos ...............................................................68
IX. 3 – A rede de proteção integral e o papel dos conselhos..............................................68
IX. 4 – Bibliografia............................................................................................................ 70
ANEXO I – Quadro-resumo das políticas/projetos identificados
neste estudo .........................................................................................................................77
ANEXO 2 – Relação dos participantes dos seminários quando
foi discutida a versão preliminar deste estudo .......................................................................102
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APRESENTAÇÃO
Todo profissional da educação experiente sabe que os resultados de seu trabalho junto aos
alunos são influenciados pelo apoio que estes recebem ou não por parte de seus familiares.
Este saber intuitivo é corroborado por inúmeras pesquisas nacionais e internacionais que têm
demonstrado que a origem e os apoios familiares – que vão desde as expectativas positivas até
investimentos de tempo e financeiros na carreira escolar dos filhos – impactam decisivamente
no desempenho escolar de crianças e jovens.
Pesquisas também têm demonstrado que, se a percepção de um professor sobre cada um
de seus alunos é decisiva para a promoção de uma boa relação escola-aluno, um diagnóstico
baseado em suposições e não em evidências sobre os fatores que estão interferindo nos
problemas de aprendizagem pode gerar intervenções pedagógicas pouco eficazes e com
resultados possivelmente desastrosos.
A mera constatação dessa estreita correlação entre mundo familiar e mundo escolar não
basta para mudar o quadro tão antigo e atual da conversão das desigualdades sociais em
desigualdades escolares. Na perspectiva de uma educação de qualidade para todos, essa situação
precisa ser enfrentada, pois a escola pública eficaz deve ser capaz de ajudar a garantir a cada um
de seus alunos, independentemente das condições de seu grupo familiar, o direito de aprender.
O presente estudo, realizado pela UNESCO, em parceria com o Ministério da Educação,
elege como prioridade, dentre tantas funções importantes que a aproximação das escolas e
das famílias pode ter, a recuperação da singularidade do aluno visto no seu contexto mais amplo.
Percebeu-se por meio da análise de experiências concretas identificadas juntamente com a
leitura de um conjunto expressivo de pesquisas e ensaios sobre o tema, produzidas no Brasil,
que, quando a escola melhora seu conhecimento e compreensão sobre os alunos, sua
capacidade de comunicação e adequação das estratégias didáticas aumenta e, em consequência,
aumentam as chances de um trabalho escolar bem-sucedido. Nesse sentido, a conquista da
tão desejada participação das famílias na vida escolar dos alunos deve ser vista como parte
constituinte do trabalho de planejamento educacional.
Ao mesmo tempo, é preciso reconhecer que a aproximação do universo social dos alunos
traz desafios que extrapolam as atribuições e competências dos profissionais da educação.
O planejamento educacional que leve em conta a realidade dos alunos e a participação
dos representantes de cada instância do sistema público de ensino na articulação e manutenção
da rede de proteção social às crianças e adolescentes deve ser objeto de profunda reflexão e
tomada de posição ao pensarmos nas políticas e práticas de interação com a família de
todos os alunos.
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Essa não é uma questão apenas de solidariedade, mas também de responsabilidade e
compromisso com a vida de milhares de meninos e meninas e de seus professores e
professoras que precisam ultrapassar seus desencontros e alcançar uma educação realmente
de qualidade.
Neste contexto, a UNESCO e o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de
Educação Básica, esperam que as informações e reflexões sistematizadas na presente
publicação contribuam com os profissionais da educação para o cumprimento do desafio
assumido em Dacar de oferecer uma educação de qualidade para todos.
Finalmente, devemos um agradecimento especial aos gestores do sistema municipal,
diretores, coordenadores e professores das escolas pela disponibilidade e carinho com que
nos receberam e aos pesquisadores, e também pela paixão e confiança demonstrada pela
possibilidade em compartilhar com a família a educação de seus filhos.
Representação da
UNESCO no Brasil
Ministério da
Educação
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I – INTRODUÇÃO
Professoras da rede pública de uma típica cidade de periferia metropolitana começam a
visitar as casas de seus alunos para ver mais de perto a vida das crianças e de seus pais.
Conhecendo o ambiente doméstico, esperam compreender melhor seus alunos e passar
a contar com a ajuda dos familiares para melhorar o desempenho escolar das crianças.
Como toda visita gentil, cada professora leva para a família uma lembrança: uma muda de
árvore. Os educadores optaram por este brinde porque o município perdeu quase toda a
sua cobertura vegetal. Eles consideram válida qualquer iniciativa para tentar reflorestá-lo.
Mesmo honrada com o presente, a mãe (ou o pai ou a avó ou outro responsável), dias
depois, é obrigada a devolvê-lo à escola porque simplesmente não há onde plantar a árvore.
Lembrem-se: é uma típica periferia de nossas grandes cidades, onde se amontoam, de
forma desordenada, milhares de pequenas moradias. Sem quintal, jardim, muro, portão
ou mesmo rua. Nos poucos dias em que, hesitantes, os responsáveis pelas crianças
decidiam que destino dar à nobre mudinha, ela murchou e desfolhou. Estava seca, quando
chegou de volta ao pátio da escola. E foi colocada ao lado de outras centenas como ela.
Nas várias escolas municipais, o mesmo se repetiu: via-se um mundo de arvorezinhas
raquíticas em saquinhos pretos, um quase cemitério de plantinhas recém-nascidas...
Como esta história poderia continuar? Há diferentes possibilidades de desfecho, dependendo
das escolhas feitas pelos principais personagens. Podemos partir da mais previsível: desolado
com o insucesso de suas boas intenções, o pessoal das escolas põe-se a procurar o erro e a
buscar culpados. Algumas professoras veteranas acharam que tudo aquilo evidenciava a
conhecida má vontade e desinformação dos familiares. Pois certamente, se procurassem
com carinho, encontrariam um lugarzinho para plantar a mudinha. Diante de tal ingratidão, era
melhor não tentar mais esse tipo de aproximação, defenderam. Outro grupo de professoras
tratou de apontar suas críticas para a coordenação, a direção da escola e a Secretaria
Municipal de Educação pela ideia da planta. Como esqueceram que estamos na área mais
pobre e densamente povoada do Estado?, repreendiam. Claro que ninguém tem onde
plantar uma árvore, todas foram cortadas justamente para dar espaço para mais gente.
Enquanto o debate prosseguia, a sobrevivência das mudas estava por um triz. Será que
morreria toda a promessa de floresta? Os muitos saquinhos pretos enfileirados, como que
prontos para o funeral, chamaram a atenção de um grupo de alunos. Eles perguntaram aos
adultos: o que vocês vão fazer com as plantas? Fez-se silêncio. Todos sabiam que também
na escola não havia onde plantar todas aquelas árvores. Nem em seu entorno, com poucas
ruas urbanizadas. Devolvê-las a quem fez a doação seria uma prova cabal de incompetência.
Abandoná-las, um ato insensível e totalmente antieducativo. Como proceder? Alguém então
sugeriu que se tentasse saber o que a escola mais próxima pensava em fazer, já que o
problema era comum.
Na procura por soluções, descobriram que o último grande terreno existente na região
acabara de ser desapropriado pela prefeitura – para que se construísse ali perto uma área
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integrada de equipamentos sociais. Conversa vai, conversa vem, gestores municipais,
diretores de escola, professores, pais, avós, tios e alunos conseguiram liberar parte do
terreno para o plantio das mudas e assim iniciaram o que viria a se transformar na maior
área verde do município. Até lá, compartilhariam, sem perceber, o equivalente a muitas e
muitas aulas de Ciências e aprenderiam bem mais do que uma lição de Ecologia. E não
pararam por aí: depois de garantir que as mudas crescessem, as famílias e os profissionais
da escola abandonaram antigos hábitos e renovaram seu dia a dia – tudo para que, todos
os anos, continuasse a florescer em seus filhos/alunos o desejo de aprender.
PARA ALÉM DAS SEMELHANÇAS E COINCIDÊNCIAS
Esta história, uma ficção de final feliz, levemente inspirada em fatos reais, espelha o que
vem acontecendo na rede de ensino das pequenas ou grandes cidades brasileiras:
cada vez mais as redes de escolas públicas buscam, por diferentes meios,
aproximar-se das famílias de seus alunos, conhecer suas condições de vida e
envolvê-las na produção de bons resultados educacionais. Projetos, ideias e
práticas inovadoras, como a visita domiciliar da história, nascem nos gabinetes das
Secretarias, nas salas de aula e até em iniciativas isoladas de professores.
O presente trabalho faz parte de um esforço de gerar conhecimentos
educacionais, por meio de estudos, pesquisas, avaliação e projetos piloto, que
contribuam para as práticas educativas em sala de aula e para a formulação de
projetos e políticas públicas. A participação das famílias na vida escolar de seus
filhos, sobretudo nos primeiros anos do ensino fundamental, é destacada como
estratégia importante de apoio à aprendizagem em publicações técnicas e nas
cartas e declarações internacionais resultantes de reuniões e conferências convocadas pela
UNESCO desde os anos 1980. Entre elas, vale lembrar como marcos a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos (JOMNTIEN,1990), reafirmada pela Conferência de Dacar
(2000), que estabeleceu como um de seus objetivos assegurar, até 2015, o atendimento das
necessidades de aprendizado de todas as crianças, jovens e adultos em processo equitativo.
Como país-membro da UNESCO, o Brasil, por meio do Ministério da Educação, também
tem renovado, ano a ano, este compromisso.
O presente estudo – uma iniciativa da UNESCO e do MEC – tem como objetivo
oferecer aos gestores educacionais e escolares informações qualificadas para o desenvolvimento
de projetos e políticas de interação escola-família em função da sua missão de garantir aos
alunos o direito de aprender.
Como construir uma relação entre escola e família que favoreça a aprendizagem das
crianças e adolescentes? Esta pergunta é o fio condutor deste estudo.Partimos de duas
crenças: a primeira é que, para entender o que se passa no presente, é necessário um
mergulho na nossa história. A segunda é que o Brasil é muito grande e diverso para caber
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Como construir
uma relação entre
escola e família
que favoreça a
aprendizagem
das crianças
e adolescentes?
Esta pergunta
é o fio condutor
deste estudo.
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em uma única fórmula ou receita
1
. O desafio ao qual nos propusemos foi organizar
informações disponíveis em pesquisas acadêmicas, articuladas a algumas iniciativas relevantes
que vêm sendo desenvolvidas nos municípios, em escolas isoladas ou em coordenação
com as Secretarias Municipais de Educação, e apresentá-las de forma acessível.
A fim de identificar as iniciativas que já estão ocorrendo no Brasil, foi feita uma chamada via
internet para que as Secretarias Municipais de Educação (SMEs) e escolas relatassem suas boas
experiências de parceria com famílias. Além de uma breve explicação sobre o propósito
deste projeto, apresentamos uma ficha para coleta de informações nos sítios da UNESCO
e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), entre 28 de outubro
e 28 de novembro de 2008. O Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed)
enviou correspondência a todos os seus filiados. Assim foi possível disponibilizar, para a
totalidade dos municípios brasileiros, a oportunidade de apresentar sua iniciativa.
Outras formas de prospecção das experiências foram: contatos com redes de
pesquisadores, professores universitários, gestores públicos e avaliadores que conhecessem
várias SMEs e pudessem indicar experiências de interação escola-família; pesquisa junto a
bancos de experiências de organismos governamentais, internacionais ou privados e busca
direta na internet. Conseguimos localizar
2
18 experiências coordenadas por Secretarias
Municipais de Educação e 14 realizadas por escolas sem a intervenção direta das SMEs.
As informações sobre tais experiências foram obtidas por meio de fichas preenchidas
por Secretarias Municipais e escolas e de entrevistas por telefone. O passo seguinte foi
selecionar experiências a serem visitadas, para uma análise mais aprofundada daquela iniciativa
3
.
Adotaram-se como critérios de seleção: projetos centrados no tema da relação escola-família,
articulados com a aprendizagem dos alunos e coordenados pelas Secretarias Municipais de
Educação. Privilegiamos experiências que tivessem estratégias distintas entre si para obter
um repertório mais amplo. Os municípios visitados foram: Iguatu (CE), Itaiçaba (CE), Taboão
da Serra (SP) e Teresina (PI).
Belo Horizonte (MG), embora não tenha sido visitada naquela ocasião, acabou impondo-se
como experiência importante para os objetivos pretendidos. Ao longo deste trabalho, tivemos
contato direto com os gestores estratégicos do Programa Família-Escola e, como já havia
informações qualificadas sobre o histórico desta iniciativa
4
, foi possível incluí-la no estudo.
A fim de identificar o que as pesquisas e ensaios dizem sobre as interações escola-família,
fizemos um levantamento documental, selecionando principalmente textos nacionais produzidos
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1. Pelo alcance da publicação, optamos por uma visão mais geral do problema sem considerar os contextos específicos como o da educação
no campo, educação indígena, escolas quilombolas, escolas especiais ou outras situações particulares.
2. O quadro com a identificação das experiências encontra-se em anexo.
3. Nota metodológica – As visitas foram feitas por duplas de pesquisadores experientes com duração média de três dias em cada município,
com o apoio dos coordenadores de cada projeto na Secretaria Municipal de Educação. O trabalho foi desenvolvido tendo como perspectiva
metodológica a abordagem qualitativa, buscando abranger representantes de todos os atores sociais envolvidos na experiência. Utilizamos
quatro tipos de instrumentos de coleta de dados: análise documental, entrevistas individuais e coletivas e observação. Nas entrevistas por
telefone, utilizou-se um roteiro de perguntas especialmente elaborado para este fim e, em seguida, foram levantados os indicadores
socioeducacionais dos municípios.
4. A experiência é bem documentada e sistematizada, tendo duas das pesquisadoras da equipe conduzido processos de avaliação in loco em Belo
Horizonte para o Prêmio Inovação do Laboratório de Experiências Inovadoras de Gestão Educacional nas duas primeiras edições (2006 e 2008).
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a partir de 1990. O campo priorizado foi o da Sociologia da Educação, no qual a questão
da relação escola-família entre essas duas instâncias é um tema recorrente. Selecionamos
cerca de 100 títulos entre relatos de pesquisa, ensaios e notas de síntese. Estes foram
classificados e lidos de forma a destacar os principais achados que pudessem ser incor-
porados ao presente trabalho. Para facilitar a leitura por um público amplo, optamos por
utilizar as informações sem mencionar a cada frase ou parágrafo sua origem. Ao final,
apresentamos a bibliografia utilizada.
Outro aspecto metodológico a destacar é a interlocução com diferentes leitores e
especialistas antes de finalizar o estudo. Sua primeira versão foi submetida à leitura das
instituições proponentes – MEC e UNESCO – e, em seguida, apresentada em seminários
com dirigentes educacionais; equipes técnicas das SMEs
5
; diretores de escolas, coordenadores
pedagógicos e professores. Participaram ainda especialistas
6
que têm contribuído significativa-
mente para a construção de conhecimento sobre o tema. Desta forma, podemos dizer
que este trabalho foi escrito a muitas mãos.
Assim, depois de entrevistar e ouvir os que criam e os que executam projetos nas escolas
de ensino fundamental Brasil afora, interagir com especialistas e pesquisar a literatura
acadêmica, entendemos que o melhor a fazer seria compartilhar uma série de reflexões e
desejar que elas inspirem nos educadores ações inovadoras e responsáveis.
Embora nossa intenção seja direcionada à construção de novas práticas, este documento
não é nem um guia, nem um manual. A relação escola-família é complexa e os assuntos a
ela relacionados são extensos e polêmicos demais para serem abordados numa única
publicação. Assim, fizemos recortes, escolhas e decidimos propor um trabalho que é, em
boa medida, aberto ao necessitar de adaptações de acordo com cada realidade local.
Todo esse esforço pretende provocar mudanças positivas nas condições de aprendizagem
de crianças e adolescentes, posicionando a escola também como local estratégico para a
construção de uma efetiva rede de proteção integral de seus alunos.
O estudo está organizado em três partes. A primeira traz reflexões históricas e conceituais,
além de localizar os marcos legais que pautam esta relação. A segunda articula os conceitos
comas lições da prática, destacando elementos para a construção de uma política de interação
escola-família. A terceira apresenta um cardápio de políticas em curso que podem compor
a estratégia de intersetorialidade, além da bibliografia que serviu de base para as afirmações
aqui colocadas.
Boa leitura!
5. Nos dias 17 e 18 de junho ocorreram dois seminários consecutivos em Brasília para discussão da versão preliminar do texto. Foram
convidados responsáveis pelas experiências visitadas e prospectadas de modo a cobrir as cinco regiões brasileiras; seus nomes constam na
ficha técnica deste trabalho.
6. Os leitores especialistas foram Néstor López, coordenador de projetos de equidade e educação (SITEAL) do Instituto Internacional de
Planejamento da Educação (IIPE) de Buenos Aires e Tânia Resende, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) e pesquisadora do Observatório Sociológico Família-Escola (Osfe) da mesma universidade.
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II – CAMINHOS E ESCOLHAS
A perspectiva deste trabalho coloca no centro da cena os alunos da escola pública que
estão nos anos iniciais do ensino fundamental. Ao olharmos com cuidado para esses
meninos e meninas, vemos que é impossível entendê-los sem considerar seu contexto
familiar de referência. Como dizia José Ortega y Gasset “eu sou eu e minhas circunstâncias”,
ou seja, não é possível dizer quem é o aluno sem considerar suas circunstâncias sociais.
Na nossa sociedade, a responsabilidade pela educação das crianças e dos adolescentes
recai, legal e moralmente, sobre duas grandes agências socializadoras: a família e a escola
7
.
A educação abrange os processos formativos amplos que se desenvolvem na convivência
humana ao longo da vida. Trataremos aqui especialmente da educação escolar
obrigatória, tendo o Estado a responsabilidade de oferta primária e as famílias o dever de
matricular e enviar seus filhos à escola.
DEFININDO OS TERMOS
8
Escola: Parte do sistema público de ensino que é responsável primário
pela educação escolar. Segundo a LDB (1996), a educação escolar tem
como objetivo, no ensino fundamental, “a formação básica do cidadão
compreendida como: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família,
dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social”
9
.
Família: Utilizamos aqui o conceito amplo de família, no sentido de
quem exerce as funções de cuidados básicos de higiene, saúde,
alimentação, orientação e afeto, mesmo sem laços de consanguinidade.
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7. O texto da Constituição Federal de 1988 diz no art. 205. “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.”
8. Desde já é importante frisar que existem múltiplas possibilidades de ser escola e de ser família de forma que, mesmo usando a expressão
escola-família no singular, subentende-se uma pluralidade de arranjos.
9. Grifo nosso chamando a atenção sobre a responsabilidade que a lei atribui à educação escolar de reforçar o lugar do aluno como membro
de uma família e de uma comunidade mais ampla.
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14
No mundo familiar as crianças são filhos; no mundo escolar elas são alunos. A passagem
de filho a aluno não é uma operação automática e, dependendo da distância entre o
universo familiar e o escolar, ela pode ser traumática. Dentro da escola, o responsável
direto pela condução dos alunos é o professor, um adulto que também passou por um
processo de formação para alcançar a condição de profissional da educação.
As crianças que chegam à escola são membros-dependentes de um núcleo familiar que
lhes dá um nome e um lugar no mundo. Os professores, conectados ou não com o lugar
social deste aluno, têm como principal função garantir o direito educacional de cada menino
e menina, guiando-se pelas diretrizes do sistema/estabelecimento de ensino com o qual
tem vínculo de trabalho. O conjunto de professores, funcionários, coordenadores
pedagógicos, diretores escolares e familiares configura uma comunidade escolar, que tem
funções deliberativas sobre vários aspectos do projeto da escola.
As famílias estão inseridas em uma comunidade, localizada em determinado território,
com seus costumes, valores e histórias a que chamaremos de contexto social. As escolas
fazem parte de um sistema ou rede de ensino, sob coordenação da Secretaria Municipal
de Educação, que compartilha um mesmo marco regulatório (leis, decretos, atos
normativos do Conselho Nacional de Educação etc.) com as Secretarias de Estado e o
Ministério da Educação. A essas relações denominaremos contexto institucional.
A comunidade local se organiza como sociedade civil para exercer direitos e deveres,
enquanto o sistema de ensino representa o poder público que, em um Estado democrático
de direito, tem obrigação de cobrar deveres e garantir o exercício da cidadania também
pela oferta de serviços sociais a toda a população.
No mundo globalizado e complexo em que vivemos, as relações entre setores,
instituições e atores sociais estão muito imbricadas. Fica cada vez mais difícil entender os
problemas educacionais apontando apenas para as dificuldades originadas fora da escola ou
somente pelos processos internos a ela. Se, por um lado, não podemos desconsiderar a
influência da situação socioeconômica, da violência, das mudanças de costumes sobre o
comportamento e desempenho dos alunos, por outro, não podemos admitir que a escola
se transforme numa agência de assistência social e negligencie sua função específica de zelar
pela aprendizagem escolar.
É recomendável optar por uma abordagem relacional entre educação e contexto social.
Sempre com foco nos processos de ensino-aprendizagem, enxergamos as relações
professor-aluno em uma perspectiva ampliada que considera a cadeia de relações que está
por trás e entre esses dois atores, conforme sugere o esquema da página seguinte.
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Podemos dizer que a relação entre escola e família está presente, de forma compulsória
10
,
desde o momento em que a criança é matriculada no estabelecimento de ensino. De
maneira direta ou indireta, essa relação continua viva e atuante na intimidade da sala de aula.
Assim, sempre que a escola se perguntar o que fazer para apoiar os professores na relação
com os alunos, provavelmente surgirá a necessidade de alguma interação com as famílias.
Nesta corrente, cabe aos sistemas de ensino o estabelecimento de programas e políticas que
ajudem as escolas a interagir com as famílias, apoiando assim o processo desenvolvido pelos
professores junto aos alunos.
Apesar de ser uma atribuição formal e inevitável da escola, a interação escola-família não
será tratada neste estudo como um fim em si mesmo. Sabemos que ela pode estar a serviço
de diversas finalidades, tais como: o cumprimento do direito das famílias à informação sobre
a educação dos filhos; o fortalecimento da gestão democrática da escola; o envolvimento
da família nas condições de aprendizagem dos filhos; o estreitamento de laços entre
comunidade e escola; o conhecimento da realidade do aluno; entre outras.
As ideias aqui expostas não devem ser entendidas como “mais um pacote pronto” que
cai na cabeça de quem está nas salas de aula. Pelo contrário: ao começar a elaborar
projetos e políticas, cada município ou escola estaria criando e estruturando suas próprias
ações, conectadas ao conjunto das demais práticas educacionais consideradas válidas
para a sua realidade.
A possibilidade de várias abordagens e usos da interação escola-família exige que
explicitemos algumas reflexões e escolhas que norteiam o estudo:
• A expressão interação escola-família se baseia na ideia de reciprocidade e de
influência mútua, considerando as especificidades e mesmo as assimetrias existentes
nessa relação.
• O Dicionário Houaiss traz definições da palavra interação: a) atividade ou trabalho
compartilhado, em que há trocas e influências recíprocas e b) comunicação entre
pessoas que convivem; diálogo, trato, contato.
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10. Pelo menos no caso do ensino fundamental.
Fonte: Néstor López et alli, 2009.
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• A assimetria das posições está vinculada também às diferentes responsabilidades
que a família e o Estado têm em relação à educação escolar das crianças e
adolescentes. Para assegurar a oferta de educação escolar, o Estado institui um sistema
de ensino operado por profissionais especializados, encarregados de transmitir
saberes socialmente validados. A família, por sua vez, desempenha seu papel
educacional a partir de um contexto sociocultural específico.
• O reconhecimento dessa diferença é fundamental para a interação: o desafio é
fazer com que essa assimetria produza complementaridade, e não exclusão ou
superposição de papéis.
• Outro detalhe que faz toda a diferença é a ordem escolhida para descrever a
relação: escola-família e não família-escola. Estamos assumindo que a aproximação
com as famílias é parte do trabalho escolar, uma vez que as condições familiares estão
presentes de forma latente ou manifesta na relação professor-aluno e constituem
chaves de compreensão importantes para o planejamento da ação pedagógica.
• É preciso colocar a interação escola-família em uma perspectiva processual que
estabeleça horizontes de curto, médio e longo prazos. No primeiro momento
faz-se o conhecimento mútuo; no segundo são estabelecidas as condições de
negociação das responsabilidades específicas sobre a educação das crianças, e, por
fim, no terceiro, são construídos espaços de corresponsabilidade, abertos também
à participação de outros atores importantes no processo de educação dos
filhos/alunos. Percebemos neste estudo que geralmente o processo escola-família é
desencadeado sem os devidos e desejáveis cuidados preliminares: é muito comum
os sistemas de ensino e escolas partirem direto para a negociação/cobrança de
responsabilidades das famílias, antes de compreenderem as condições dos diversos
grupos de familiares dos alunos. Ao suprimir a etapa inicial, os projetos de
aproximação podem gerar mais desencontros. Por essa razão, enfatizamos
especialmente o movimento inicial de aproximação para (re)conhecimento mútuo,
tendo em mente que ele deve ser apenas o início de uma longa relação.
Este trabalho pretende refletir como a interação das escolas com as famílias pode ser
apoiada pelas redes de ensino para incidir sobre a relação professor-aluno (que
estrutura a relação aluno-saber escolar).
Por isso, priorizamos, dentre todas as finalidades que a interação escola-família pode
ter, o conhecimento do aluno no seu contexto social como insumo para revisão das
práticas pedagógicas, escolares e educacionais.
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DO ALUNO ESPERADO AO ALUNO REAL
Voltemos a pensar no que é necessário para que uma criança incorpore a identidade de
aluno. Será que todos têm as mesmas condições de fazer essa passagem? Quais
características uma criança precisa trazer consigo para transitar bem pelos códigos e regras
escolares? Que tipo de situação familiar facilita a entrada e permanência das crianças e
adolescentes na escola e que tipo dificulta?
Assumimos que a educação é para todos e, sob a perspectiva inclusiva, não podemos
usar características individuais ou sociais para negar o acesso e progresso de qualquer um
na escola. No entanto, não podemos ignorar que o trabalho escolar, em geral, pressupõe
que uma criança chegue à escola com uma série de características: físicas – deve estar
saudável e bem alimentada; linguísticas – precisa entender bem a língua usada pelos
professores e pelos colegas; e atitudinais – tem de respeitar os professores, cumprir
acordos, assumir compromissos, saber se controlar etc.
Parte das características fundamentais para o sucesso escolar, no entanto, não é ensinada
pela ou na escola: ela deve vir como pré-requisito do aluno, desde o seu primeiro dia de
aula. Se a criança não está desde cedo no sistema educacional, por falta, por exemplo, de
acesso à educação infantil, espera-se que ela aprenda estes comportamentos no
convívio familiar.
Uma família cujos membros mais velhos frequentaram a escola por um tempo
significativo tende a entender e valorizar o que acontece nesta instituição. Isso facilita a
transmissão das regras escolares aos seus membros mais jovens. A importância do
uniforme, a capacidade de esperar a vez de falar, por exemplo, são normas que têm de
ser aprendidas. O acompanhamento do dever de casa é outro exemplo de como a escola
requisita espaço e tempo do cotidiano familiar. Entretanto, muitas famílias simplesmente
não sabem ou não conseguem realizar esse acompanhamento com a disponibilidade e/ou
competência que se espera delas.
Assim, os alunos cujas famílias têm experiências e valores próximos aos da escola, além
de recursos para investir no apoio a sua carreira escolar, ocupam o lugar do “aluno
esperado”. Já os alunos cujas famílias têm culturas, valores diferentes dos da escola e têm
poucos recursos para empregar no suporte à escolarização dos filhos são, muitas vezes,
classificados simplesmente pela distância que os separa do aluno esperado. Esta identidade
marcada pelo que falta à criança para se transformar no aluno dentro dos “moldes
desejados” tende a afetar sua relação com os professores, coordenadores escolares e
diretores. Como os projetos político-pedagógicos – e as práticas deles decorrentes – irão
considerar essa criança, se a comunidade escolar só a conhece pelo que ela não é e não
conhece seu rosto? É difícil incluir e valorizar o que não se conhece.
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Historicamente, as práticas pedagógicas na instituição escolar baseiam-se com frequência
na homogeneização do grupo de alunos: os que se encaixavam no padrão esperado
seguiam em frente, enquanto os que não se encaixavam fracassavam até desistir.
Convivemos, durante muito tempo, com a produção do insucesso escolar em massa, sem
nos escandalizarmos.
Com a conquista paulatina de direitos infanto-juvenis, a simples exclusão de alunos do
sistema de ensino passou a ser uma via institucionalmente bloqueada. Os educadores
começaram a perceber a magnitude do problema: com a população infanto-juvenil toda
dentro do sistema de ensino, muitas crianças não sabiam transitar pelas regras institucionais,
não dispunham de recursos materiais necessários ou nem podiam contar, fora da escola,
com apoio de um adulto que tivesse tempo, afeto e conhecimento para lhes oferecer.
Entretanto, o conhecimento da realidade precária, que comprometia as condições de
escolarização de uma grande parcela do alunado, em vez de abrir caminho para novas
práticas educacionais, acabou sendo usado, muitas vezes, como álibi: sentindo-se
sobrecarregada, a escola eximiu-se de responsabilidades e jogou sobre as crianças e suas
famílias o ônus do fracasso. Muitos professores e diretores apostaram que, elegendo e
reforçando os alunos bem-sucedidos, estariam incitando os demais a se esforçar para seguir
o mesmo modelo. Neste movimento, desvalorizaram aqueles que não traziam em sua
bagagem familiar os comportamentos e recursos necessários para enfrentar a vida escolar.
As diferenças (étnicas, culturais, sociais, corporais etc.) foram convertidas em carências e
déficits que deviam ser compensados e ultrapassados até que o aluno real se transformasse
no “aluno ideal”.
A tese do déficit cultural gerou programas que ofereciam às crianças das classes sociais
marginalizadas condições para recuperar o seu “atraso”. Aplainando as carências afetivas,
nutricionais, linguísticas, todos os alunos se transformariam no aluno esperado e a escola
poderia seguir seu projeto sem grandes mudanças. As críticas à educação compensatória
denunciaram que ela contribuía para reforçar e difundir uma visão preconceituosa sobre o
modo de vida das camadas populares, retratando-as como uma cultura inferior.
Passadas algumas décadas, a situação de desigualdade social no Brasil ainda permanece
grave, mas consolida-se cada vez mais a compreensão sobre as formas de se alcançar justiça
social e se manter a conquista de direitos.
Chegamos então a uma questão que é crucial na
perspectiva deste trabalho: a equidade educacional.
Desde o final dos anos 1980, as lutas pelos direitos das minorias e em defesa da diversidade
confrontaram os discursos consolidados sobre a igualdade vigentes até então. A fórmula
“somos todos iguais” começou a ser revista a partir do reconhecimento de que somos
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todos diferentes: a igualdade não deve ser tomada como um ponto de partida, mas sim
como um horizonte a ser alcançado. Coloca-se assim a noção de equidade como base de
um projeto político de igualdade que parte do reconhecimento das desigualdades iniciais.
Mas como essa noção se aplica à educação? Inicialmente, é preciso reconhecer que a
concepção de que todos somos iguais, por desconsiderar as diferenças de origem,
contribuiu para converter desigualdades sociais em desigualdades escolares. A oferta
educativa homogênea, pensada para atender o grupo dos alunos esperados, reforçava a
desvantagem inicial dos alunos que se distanciavam desse perfil.
No Brasil, com a quase universalização do acesso ao ensino fundamental, a desigualdade
nas condições de aprendizagem e no alcance dos resultados educacionais está sendo
assumida como um problema de qualidade da escola/sistema – além de ser uma questão
prioritária na agenda social nacional.
A busca pela qualidade com equidade, ou seja, todos os alunos aprendendo e
progredindo na carreira escolar na idade certa, está presente na pauta das políticas, nos
projetos e também nos programas de pesquisa na área da Educação.
Na empreitada pela equidade, a relação escola-família ressurge como um fator-chave.
Mesmo que não haja uma comprovação científica da influência direta da interação escola-
família na melhoria do aprendizado dos alunos, inúmeras pesquisas no Brasil e no mundo
todo têm mostrado que as condições socioeconômicas, as expectativas e a valorização da
escola e o reforço da legitimidade dos educadores são fatores que emanam da família e
estão altamente relacionados com o desempenho dos alunos.
A proposta deste estudo é organizar uma compreensão mais acurada do que está em
jogo quando os agentes educacionais tomam a iniciativa do contato com as famílias dos
alunos. Esperamos que contribua para o resgate da disposição dos profissionais da escola
em conhecer a realidade de cada aluno e entender o alcance da sua prática social.
Para isso, frisamos mais uma vez, os professores precisarão ser apoiados pela equipe de
gestão escolar – que, por sua vez, terá de contar nesta tarefa com o suporte da Secretaria
de Educação.
O conhecimento das condições de vida das crianças e adolescentes em idade de
escolarização obrigatória pode dar origem a ações interligadas em dois níveis:
1) a revisão dos projetos e práticas educacionais, pensando na diversidade dos alunos
e não apenas no aluno esperado;
2) a convocação de novos atores e a articulação das políticas educacionais com
políticas setoriais capazes de apoiar as famílias dos alunos para que elas possam
exercer suas funções.
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III – PRINCÍPIOS PARA UMA PROPOSTA DE
INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA
O presente estudo assume uma proposta de interação escola-família que está baseada
nos seguintes princípios norteadores:
• A educação de qualidade, como direito fundamental de todas as pessoas, tem
como elementos essenciais a equidade, a relevância e a pertinência, além de dois
elementos de caráter operativo: a eficácia e a eficiência.
• O Estado (nos níveis federal, estadual e municipal) é o responsável primário pela
educação escolar.
• A escola não é somente um espaço de transmissão da cultura e de socialização. É
também um espaço de construção de identidade.
• O reconhecimento de que a escola atende alunos diferentes uns dos outros
possibilita a construção de estratégias educativas capazes de promover a igualdade
de oportunidades.
• É direito das famílias ter acesso a informações que lhes permitam opinar e tomar
decisões sobre a educação de seus filhos e exercer seus direitos e responsabilidades.
• O sistema de educação, por meio das escolas, é parte indispensável da rede de
proteção integral que visa assegurar outros direitos das crianças e adolescentes.
• A proteção integral das crianças e adolescentes extrapola as funções escolares e
deve ser articulada por meio de ações que integrem as políticas públicas intersetoriais.
IV – BREVE HISTÓRIA DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NO BRASIL
Tanto a escola quanto a família, as duas instituições cuja relação é nosso objeto de análise,
sofreram transformações profundas ao longo da nossa história. Mediador e regulador dessa
relação, o papel do Estado também foi se modificando. Ao percorrer esta história, podemos
compreender a origem de algumas ideias que ainda hoje estão presentes no pensamento
educacional e verificar sua atualidade ou anacronismo. A recuperação deste fio de meada pode
inspirar cada município a identificar conexões desse cenário geral com a história local, com
seus traços específicos, e assim melhor compreender o terreno simbólico no qual irá atuar.
DE ONDE VEM A ESCOLA QUE CONHECEMOS E AS IDEIAS QUE AINDA ACEITAMOS?
Com a instituição da República em 1889, surge no Brasil a escola como a conhecemos
hoje, considerada fundamental para a construção da sociedade: a escola contemporânea
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nasce marcada pelo ideário da civilização e do progresso para todos. A ação educacional no
Brasil começou, ainda no período colonial, como uma ação para as elites, calcada nos valores
da cultura europeia, de conteúdo livresco e aristocrático. Para as classes populares, a edu-
cação, quando existia, voltava-se para a preparação para o trabalho e era quase uma catequese
– o objetivo principal era moralizar, controlar e conformar os indivíduos às regras sociais.
Configurou-se assim, desde o início da história da educação brasileira, uma proposta
educacional marcada pela diferenciação de atendimento para ricos e pobres.
Nos primeiros anos da República, as poucas escolas primárias existentes – criadas ainda
no período do Império – atendiam cerca de 250 mil alunos, em um país com cerca de 14
milhões de habitantes, dos quais 85% eram analfabetos. Até o final do século XIX, o abismo
entre os setores da sociedade brasileira no que se refere à educação manteve-se
praticamente inalterado: enquanto os filhos dos fazendeiros eram enviados à Europa para
aprofundar seus estudos, formando a elite política e intelectual do país, a imensa maioria
da população era analfabeta. Durante todo o período imperial e ainda no início da República,
a escolarização doméstica de iniciativa privada, às vezes organizada em grupos de parentes
ou vizinhos em áreas rurais, atendia um número considerável de alunos, ultrapassando
inclusive a rede de escolas públicas existente.
Foi especialmente a partir da proclamação da República em 1889 que a escolarização
ganhou impulso em direção à forma escolar que conhecemos atualmente. Pode-se mesmo
afirmar que a escola se transforma numa instituição fundamental para a sociedade brasileira
há pouco mais de 100 anos, e nesse sentido, ela pode ser considerada uma instituição
republicana. No ideário republicano a educação escolar se associava à crença na civilização
e no progresso. A importância crescente da escola primária teve como contraponto a
desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar, progressivamente
delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariam tecnicamente habilitados para isso.
Apesar da importância conferida à educação pela República, não se verificou uma substancial
melhoria da situação de ensino: o recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional
de analfabetismo de 74,6%.
Com a criação das escolas públicas pelo novo regime, começa-se a questionar a
capacidade da família para educar os filhos. É neste quadro de contraposição da educação
moderna à educação doméstica que se consolidam as primeiras ideias – que resistem ao
tempo, mesmo fora de contexto –, de que as famílias não estavam mais qualificadas para
as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os filhos à escola, os familiares precisavam
também ser educados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a ter um maior
poder diante da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e
educação.
A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República (1889-1930)
colocava em circulação o modelo das escolas seriadas. O novo sistema educacional permitia
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aos republicanos romper com o passado monárquico e projetar um futuro. A arquitetura
com dimensões grandiosas, a racionalização e a higienização dos espaços faziam com que
o prédio escolar se destacasse em relação às outras edificações que o cercavam. O objetivo
era incutir nos alunos o apreço à educação racional e científica, valorizando uma simbologia
estética, cultural e ideológica construída pela República. A cultura elaborada tendo como
eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX, constituindo-se em referência
para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos
espaços e para o controle sistemático do trabalho docente.
A disciplina e a moral da Era Vargas
No fim da Primeira República e início do governo de Getúlio Vargas, consolida-se a
dimensão reformista da escola, sobretudo no que se refere às camadas mais pobres. Nessa
cruzada pelos bons costumes, com destaque para higiene e alimentação, a mulher é
identificada como a grande responsável por garantir a boa ordem no lar e precisa ser
reeducada para conhecer e compreender as necessidades infantis. Dá-se especial
importância à estratégia de utilizar o próprio aluno como intermediário entre a escola e a
família, influenciando a educação dos adultos, expediente até então muito utilizado pela
Igreja Católica.
Nesse contexto, a família inicialmente perde sua função de educadora em favor da
sociedade política mas, em seguida, é chamada de volta ao terreno da educação para
auxiliar o Estado educador. Enquanto a escola continua a comandar o processo, os pais e
responsáveis passam a ocupar uma posição de auxiliar... Com seu status de serviço de
interesse público, a educação passa a ser exercida por profissionais com saberes, poderes,
técnicas e métodos próprios. Essa demarcação separa familiares e profissionais da educação,
distinguindo leigos e doutos na promoção da aprendizagem escolar. A escola afirmava-se
como instituição especializada na socialização das crianças, sobrepondo-se à família, às
igrejas ou a quaisquer outras iniciativas de organização social.
As famílias, também atingidas pela complexidade que tomou conta do mundo e da
escola, também se reorganizam. Não surpreende então que família e escola, obrigadas a
conviver e partilhar desigualmente a responsabilidade pela educação das novas gerações,
às vezes conduzam o trabalho de forma substancialmente diferente e até mesmo conflitante.
Uma experiência dos pioneiros da escola nova
Em 1921, em plena República Velha, uma professora chamada Armanda Álvaro
Alberto fundou a Escola Proletária de Meriti, localizada em Duque de Caxias, onde
criou o Círculo de Mães – uma experiência institucional inédita na busca de
aproximação entre a escola e a família. A escola, que foi a primeira também a fornecer
almoço para os alunos, dispunha de uma biblioteca e um museu. Esses espaços eram
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desconhecidos numa época em que os alunos só aprendiam o que estava nos livros e
nem se falava em pesquisa escolar.
A professora Armanda Álvaro Alberto fazia parte do Movimento dos Pioneiros da
Escola Nova, que surgiu na década de 1920 e teria forte presença e influência no
cenário educacional das décadas seguintes. Os escolanovistas lutavam pela garantia
de educação como direito básico e trabalharam pela modernização não apenas dos
espaços escolares, mas também das práticas pedagógicas. Neste período, muitos
desses educadores realizaram reformas educacionais nos estados, como a de
Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Francisco Campos e Mario Casassanta,
em Minas Gerais em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual
Rio de Janeiro) em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928 e a do
próprio Anísio Teixeira na Bahia em 1925.
Já sob o governo Vargas, em 1932, os Pioneiros da Escola Nova divulgaram o
Manifesto “A Reconstrução Educacional no Brasil – Ao Povo e ao Governo”. Armanda
foi uma das três mulheres signatárias do documento – que retratava o inconformismo
com a educação no país e defendia a montagem de um sistema de educação pública,
laica, gratuita e obrigatória para todos. O Manifesto, marco inaugural do projeto de
renovação educacional, consolidava a visão de um segmento da elite intelectual
que via a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira a partir
da educação.
Entre as várias propostas, trataram da função social da escola, reconhecendo a
importância da família como agente de educação vale destacar: “A educação não se
faz somente pela escola, cuja ação é favorecida ou contrariada, ampliada ou reduzida
pelo jogo de forças que concorrem ao movimento das sociedades modernas.
Numerosas e variadíssimas são as influências que formam o homem através da
existência. Há a herança que é a escola da espécie, a família que é a escola de pais,
o ambiente social que é a escola da comunidade”.
À medida que o regime de Vargas se fechava e caminhava para a ditadura, a educação
voltava-se cada vez mais para o culto da nacionalidade, da disciplina e da moral.
As concepções, os formatos e as práticas da Era Vargas moldaram o ensino brasileiro por
várias décadas. Estabeleceu-se no Estado Novo a associação entre educação e segurança
nacional, sendo a educação utilizada como instrumento de controle, dentro de um projeto
de mobilização vigiada, para a implantação dos conceitos fundamentais de disciplina,
hierarquia, solidariedade e cooperação, vistos como garantia de segurança da nação.
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A campanha pela escola pública
Após a queda do Estado Novo, a Constituição de 1946 concedeu grande autonomia
aos estados e restabeleceu o ensino primário obrigatório e gratuito, mantido por um
percentual da receita dos impostos dos estados e municípios. Os governos municipais e
estaduais responderam à crescente demanda educacional da população em acelerado
processo de urbanização (na década de 1950 a população urbana já representava 35% do
total no Brasil), expandindo a rede de escolas, ao mesmo tempo em que o ensino particular
também se ampliava. Em 1948, o Ministério da Educação e Cultura passa a ter atuação
independente do Ministério da Saúde e lança-se o primeiro Plano Nacional de Educação,
propondo um modelo único de educação para todo o país. Ainda assim, em fins dos anos
1950, metade da população do país ainda era analfabeta e apenas 50% das crianças na faixa
de 7 a 14 anos frequentavam a escola primária (séries iniciais do atual ensino fundamental).
Nessa época, diversos grupos organizados da sociedade se articulam em torno da
Campanha de Defesa da Escola Pública, liderada por educadores aos quais se juntam
profissionais liberais, estudantes, intelectuais e líderes sindicais. Frente à participação tímida
e ineficiente do Estado para atender a demanda por matrículas pressionada pela
industrialização e urbanização do país, a expansão do ensino privado garantiu o aumento
quantitativo na escolarização.
O Plano de Metas do governo Juscelino Kubitschek (1956-1961) quase não contemplou
os investimentos sociais em educação. Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educação. A lei tratava dos fundos nacionais e da aplicação e distribuição de
recursos financeiros destinados à educação. No início dos anos 1960, foram definidos um
novo Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, inspirado no
Método Paulo Freire de alfabetização de adultos. Este programa, percebido como um ato
político por privilegiar a educação popular, viria a ser extinto logo após o golpe militar.
A ditadura militar e a desvalorização da profissão docente
O índice de analfabetismo no Brasil era de 32,05% no final da década de 1960. Durante
a ditadura militar, o repasse às escolas privadas de recursos do salário-educação como
“amparo técnico e financeiro” contribuiu para a expansão da rede privada de ensino, em
um ambiente de confiança na eficácia da competição empresarial como instrumento de
ampliação da oferta educacional reclamada pela sociedade.
A Constituição de 1967 classificou a educação como dever do Estado e ampliou a
obrigatoriedade do ensino de quatro para oito anos, porém suprimiu o preceito que
obrigava a destinação de um percentual de recursos públicos para a educação. Sem
financiamento contínuo e garantido, as instalações e condições físicas das escolas públicas
pioram e a qualidade do ensino também cai. Ainda assim observa-se a gradativa expansão
da rede pública de ensino, que prioriza a construção de novas unidades escolares, mesmo
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à custa da precarização da manutenção e da garantia de condições dignas de trabalho para
os profissionais da educação. As longas jornadas, os baixos salários e uma mudança no perfil
da clientela contribuíram para que a carreira de professor primário (séries iniciais do ensino
fundamental) perdesse o encanto e parte do reconhecimento social. Observou-se o
progressivo declínio da dignidade e do valor da profissão docente, particularmente na
educação básica.
A necessidade de formação da força de trabalho que pudesse subsidiar o crescimento
econômico dos anos 1970 favoreceu a construção de inúmeros estabelecimentos de
ensino, e a escola chegou a partes significativas da classe trabalhadora, que até então quase
não se escolarizava. A rede pública de ensino passa a atender crianças provenientes de
famílias com muito pouca ou nenhuma escolaridade. Para lidar com as diferenças sociais e
culturais da nova clientela, surge a proposta da “educação compensatória”, que se dispunha
a aplainar as deficiências advindas das condições sociais dos filhos de famílias pobres.
Nas décadas de 1970 e 1980 os setores urbanos, cada vez mais numerosos, continuaram
a pressionar pela ampliação da oferta de escolarização básica, demanda que seguia sendo
muito superior à capacidade e à vontade política do poder público de atendê-la. Nesse contexto,
cresce o movimento das famílias de classe média de enviar suas crianças para escolas
particulares, iniciando-se uma forte associação entre escola pública e ensino para pobres.
Mesmo com a expansão das matrículas no sistema educacional desde as décadas de
1960 e 70, o Censo Demográfico de 1980 dava conta que, de uma população em idade
escolar de 23 milhões, cerca de um terço não frequentava a escola. Na área rural, onde a
população em idade escolar era na época de cerca de nove milhões, menos da metade
frequentava a escola. Também em 1980, o índice de analfabetismo no Brasil era de 25,5%.
Criada como instituição especializada, dotada das competências específicas, a escola
assumiu a função de promover o ensino. Família e escola compartilharam, ao longo do
século XX, a responsabilidade por criar condições para que o aluno pudesse aprender.
A partir dos anos 1950, crescem a importância que as famílias atribuem à educação e a
aproximação entre escola e família. Esse processo, entretanto, esteve sujeito a idas e vindas:
durante os períodos autoritários, por exemplo, a escola pública brasileira esteve menos
permeável ao diálogo com as famílias e as comunidades.
Por outro lado, as várias mudanças políticas, econômicas e culturais ocorridas, sobretudo na
segunda metade do século XX, tiveram forte impacto sobre o papel da mulher e sobre a configuração
das famílias, que se tornaram menos numerosas e menos sujeitas ao controle patriarcal.
Assim as famílias contemporâneas assumem novos formatos com mães responsáveis
pelo sustento dos filhos, pais solteiros, madrastas e padrastos de segundos casamentos,
união entre pessoas do mesmo sexo com direito a adoção de filhos etc. A organização das
famílias passa a incluir novos arranjos que refletem mudanças socioculturais.
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Dessa forma, não tem sentido fazer referência a essas diferentes configurações como
“famílias desestruturadas”, uma vez que na verdade elas configuram novas estruturas e não
a falta de estrutura. Isso não significa dizer que não existam famílias negligentes ou omissas,
nem implica em negar a situação de vulnerabilidade de muitas – mas é preciso discernir
entre o que realmente traz problemas para as crianças e o que é apenas sinal de novos
tempos. Vale lembrar que estas transformações e rearranjos familiares se encontram
atualmente presentes em todos os grupos sociais e nem todas as crianças oriundas destas
novas estruturas familiares vivenciam problemas escolares ou sociais.
Nas últimas décadas do século XX, a revolução tecnológica, a globalização, a
comunicação e a computação criam novos costumes e demandas. Nesse período,
especialmente nos grandes centros urbanos do Brasil, os altos índices de violência e de
conflitos sociais impactam a vida das famílias e a rotina das escolas públicas. Ao mesmo
tempo, a consolidação da democracia e a busca conjunta pela qualidade do ensino parecem
abrir espaço para o maior entendimento e colaboração entre escola e família.
Estudos sociológicos recentes iluminam de modo mais específico essa relação, buscando,
entre outros objetivos, identificar os efeitos do envolvimento dos responsáveis na
escolaridade dos filhos. Os estudiosos do tema atestam que hoje a escola e a família
intensificaram como nunca suas relações. A presença e a participação dos responsáveis nas
atividades escolares são cotidianas e acontecem além das instâncias formais. A relação entre
responsáveis e profissionais da educação é cada vez mais individualizada, em favor não
apenas do desenvolvimento intelectual da criança, mas de seu bem-estar emocional.
A democracia e a busca da qualidade
Com a redemocratização do país na década de 1980 e a convocação da Assembleia
Nacional Constituinte, os direitos sociais da população são evidenciados. A Carta de 1988,
que pela primeira vez incorporou ao sistema de ensino a educação infantil e retomou o
direito à educação para todos, inclusive os adultos, definiu a educação como direito social
(artigo 6º) “fundante” da cidadania e instituiu o ensino fundamental gratuito e obrigatório
universal (para crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos de qualquer idade) como
direito público subjetivo (artigo 208, parágrafos 1º e 2º)
11
.
A partir de então, atendendo democraticamente à pressão da sociedade, os governos
passaram a dar mais atenção à área da educação, estabelecendo novos planos e estratégias
para financiar o sistema educacional – que a partir da nova Constituição volta a ter
garantia de percentuais de impostos para seu desenvolvimento e manutenção –, qualificar
professores e avaliar os resultados das escolas públicas.
11. “Direito público subjetivo é aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir direta e imediatamente do Estado o cumprimento de um
dever e de uma obrigação. O titular deste direito é qualquer pessoa, de qualquer idade, que não tenha tido acesso ou à escolaridade obrigatória
na idade apropriada ou não...” (Saviani, 2002, p. 21 e 22).
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, traz
pela primeira vez a dimensão da autonomia das escolas para concepção do projeto político
pedagógico, com apoio das Secretarias Municipais de Educação. Até então, as escolas eram
um espaço de implementação de políticas e programas e não respondiam pela construção
de seus projetos
12
.
Como resultado da obrigatoriedade constitucional e das novas políticas públicas
desenvolvidas a partir da redemocratização do país, a taxa de escolarização da população
de sete a 14 anos subiu em 2000 para 97%. Dessa forma, o desafio prioritário no ensino
fundamental deixa de ser a garantia do acesso à escola. Superada a exclusão pela falta de
capacidade de atendimento, visualiza-se a exclusão pelo aprendizado insuficiente.
A escola brasileira continua a reproduzir desigualdades, uma vez que meninos negros e
pobres são mais reprovados, abandonam mais os estudos e concluem menos o ensino
fundamental. De acordo com o Relatório de Monitoramento Global de Educação para
Todos, lançado pela UNESCO em abril de 2008, o Brasil precisará de um grande esforço
para cumprir, até 2015, o conjunto de metas do compromisso da Conferência Mundial de
Educação em Dacar, Senegal, em 2000. O combate ao analfabetismo, a paridade de gênero
– o Brasil tem mais meninas do que meninos na escola –, a educação infantil e a qualidade
da educação são metas nas quais o país está mais atrasado.
Atualmente, portanto, a democratização do ensino se traduz pela qualidade do ensino
oferecido que viabiliza a permanência com sucesso do estudante na escola e contribui para
sua formação cidadã.
12. Na sessão seguinte, os aspectos mais contemporâneos da história desta relação, bem como os marcos reguladores desta relação serão
aprofundados.
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V – RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS ESCOLA-FAMÍLIA
MARCOS LEGAIS
Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo deslocada da periferia para o centro
da família. Do mesmo modo, ela passou a ser o foco principal do sistema educativo. O
deslocamento é fruto de uma longa história de emancipação, na qual as propostas
educacionais têm peso importante. Esse movimento alinha-se ao dos direitos humanos e
consolida-se na Carta Internacional dos Direitos da Criança, de 1987, que registra o acesso
da criança ao estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pessoa. Tais conquistas
invertem a concepção de aluno como página em branco, encerrada no projeto inicial da
escola de massa e que organizava a hierarquia das posições no sistema escolar. Estas
mudanças incidem diretamente nas transformações das relações entre as gerações, tanto
de pais e filhos quanto entre professores e alunos. Com relações mais horizontais, o
exercício da autoridade na família e na escola como estava configurado até então – adultos
mandavam e crianças/adolescentes obedeciam – tende a entrar em crise.
Na consolidação dos direitos das crianças, as responsabilidades específicas dos adultos que
as cercam vão sendo modificadas e a relação escola-família passa a ser regida por novas normas
e leis. No Brasil, em termos legais, os direitos infanto-juvenis estão amparados pela Consti-
tuição e desdobrados no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de
1990, e na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996
13
.
Segundo a LDB, os profissionais da educação devem ser os responsáveis pelos processos
de aprendizagem, mas não estão sozinhos nesta tarefa. A lei prevê a ação
integrada das escolas com as famílias:
“Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
(...) VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos
de integração da sociedade com a escola; (...)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
(...) VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
(...) II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes”.
Ação integral das
escolas com as famílias
prevista na LDB
13. Com relação à rede de escolas privadas, o Código de Defesa do Consumidor é também referência para balizar as relações entre escolas e famílias.
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Como a educação básica é dirigida, em princípio, a alunos de zero a 17 anos, o ECA se
aplica às escolas e diz explicitamente:
Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer.
“Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
IV – direito de organização e participação em entidades estudantis;
V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
(...)
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao
Conselho Tutelar os casos de:
I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos
escolares;
III – elevados níveis de repetência”.
Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à educação das crianças e dos
adolescentes deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou
responsáveis. Esse novo ambiente jurídico-institucional inaugura um período sem
precedentes de consolidação de direitos sociais e individuais dos alunos e suas famílias.
De todos os equipamentos do Estado, a escola é o que tem o mais amplo contato
contínuo e frequente com os sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade de atuar junto
a outros atores da rede de proteção social. Isso não significa mudar o papel da escola e
transformá-la em instituição assistencialista, mas sim dar relevo a seu papel de ator
fundamental – embora não exclusivo – na realização do direito da criança e do adolescente
à educação.
É comum se ouvir discussões acaloradas entre professores sobre o ECA, principalmente
quando ocorre alguma infração envolvendo adolescentes que recebem a proteção indicada
pelo Estatuto. De fato, o respeito deve ser exercido em “mão dupla”, ou seja, não apenas
Aplicação do
ECA nas escolas
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crianças e adolescentes têm direitos a serem respeitados, mas também seus educadores e
demais profissionais. As discussões em torno do tema devem ocorrer a partir de uma
compreensão acurada da doutrina da proteção integral, que precisa estar incorporada à
formação inicial e continuada de professores, gestores escolares e educacionais. Com o
envolvimento consciente desses profissionais, a realização do direito à educação da criança
e do adolescente certamente será mais facilmente alcançada.
Outra questão é que, para a efetivação do Estatuto, novos atores, como o Conselho
Tutelar
14
– órgão permanente e autônomo, não jurisdicional – e o Ministério Público,
passam a ser interlocutores dos agentes educacionais e das famílias. Essas mediações afetam
o equilíbrio das relações de poder dentro das escolas, das famílias e entre escolas e famílias.
Conflitos antes tratados na esfera privada ganham os holofotes e os rigores da esfera pública.
Atualizando os marcos existentes, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), formalizado pelo Decreto nº 6.094,
de 24/4/2007, reforça a importância da participação das famílias e da comunidade na busca
da melhoria da qualidade da educação básica. O Plano de Metas estabelece as seguintes
diretrizes para gestores e profissionais da Educação:
“XIX – divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da
educação, comênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica –
Ideb, referido no art. 3º;
XX – acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do
Conselho de Educação, as políticas públicas na área de educação e garantir condições,
sobretudo institucionais, de continuidade das ações efetivas, preservando a memória
daquelas realizadas;
XXI – zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o
funcionamento efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social; (...)
XXIV – integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como
saúde, esporte, assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento
da identidade do educando com sua escola;
XXV – fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos
educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e
pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso;
XXVI – transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles
espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela
comunidade escolar”.
Diretrizes do
Plano de Metas
14. O Conselho Tutelar não possui capacidade legal de interferência em assuntos internos da escola. No entanto, ele pode verificar, por
exemplo, a frequência e o aproveitamento escolar de determinada criança ou adolescente. Não para interferir na escola, mas para determinar
aos pais ou ao responsável as medidas para a correção das insuficiências (artigo 129, inciso V). O que se percebe na prática é que em muitas
ocasiões basta que os pais sejam orientados com relação às suas obrigações para reverter a ausência dos alunos.
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NOVAS FRONTEIRAS ESCOLA-FAMÍLIA
No movimento histórico apresentado anteriormente, vimos que houve transferência
de parte das funções educativas da esfera familiar para a estatal. Nesse deslocamento, ao
mesmo tempo em que o saber familiar, sobretudo das famílias pobres, foi desqualificado,
ocorreu a profissionalização das funções educativas, reorganizando a interseção de funções
e responsabilidades entre as famílias e as escolas.
É importante ressaltar que ainda hoje mães, pais e os demais agentes escolares se
encontram em condições bastante distintas dentro do processo educativo. Como instituição
do Estado encarregada legalmente de conduzir a educação formal, a escola, por meio de
seus profissionais, tem a prerrogativa de distribuir os diplomas que certificam o domínio de
conteúdos considerados socialmente relevantes. Esses certificados são pré-requisitos para
estudos futuros e credenciais importantes no acesso das pessoas às diferentes posições de
trabalho na sociedade.
Essas duas instituições, que deveriam manter um espaço de interseção por estarem
incumbidas da formação de um mesmo sujeito, podem, dependendo das circunstâncias,
se distanciar até chegar a uma cisão. Normalmente, quando o aluno aprende, tira boas
notas e se comporta adequadamente, mães, pais e professores se sentem como agentes
complementares, corresponsáveis pelo sucesso. Todos compartilham os louros daquela
vitória. Mas, quando os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo rendimento escolar,
começam as disputas em torno da divisão de responsabilidades pelo insucesso.
O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas que interferiram
na aprendizagem, avaliando o peso das condições escolares, familiares e individuais do
aluno. O que se constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante do
fracasso escolar é a atribuição de culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo.
Para ilustrar essa questão, colocamos lado a lado duas falas recorrentes nas entrevistas
realizadas para este estudo:
– Dos professores, ouvíamos: “os pais dos alunos que mais precisam de ajuda são
sempre os mais difíceis de trazer até a escola”.
– Dos pais desses alunos que mais precisam, ouvíamos: “nós, que mais precisamos
de ajuda, somos os mais cobrados pelas escolas”.
E uns não escutam os outros.
Neste jogo de busca de culpados, a assimetria de poder entre profissionais da educação
e familiares costuma pesar a favor dos educadores, principalmente quando temos, de um
lado, os detentores de um saber técnico e, de outro, sujeitos de uma cultura iletrada.
Novamente, se essas diferenças são convertidas em desigualdade, a distância entre alguns
tipos de famílias e as escolas que seus filhos frequentam se amplia. Podemos dizer que usar
a assimetria de poder para transferir da escola para o aluno e sua família o peso do fracasso
transforma pais, mães, professores, diretores e alunos em antagonistas, afastando estes
últimos da garantia de seus direitos educacionais. É uma armadilha completa.
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Mas seria possível, ou desejável, anular a assimetria entre os familiares dos alunos e os
profissionais da educação? Entendemos que por trás da assimetria há diferenças reais. Os
educadores escolares são profissionais especializados que têm autorização formal para
ensinar e, conforme já mencionado, para emitir certificações escolares. Eles formam um
coletivo com interesses profissionais e institucionais a zelar, enquanto os familiares, geralmente
pouco organizados, são movidos por interesses individuais centrados na defesa do próprio filho.
Mais recentemente, além de representantes dos filhos, os familiares têm sido estimulados
– inclusive pela legislação educacional – a interagir com os profissionais da educação também
como cidadãos que compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em
conselhos escolares (ou associações de pais e mestres), em conselhos do Fundeb
15
, conselhos
de merenda etc. é parte desta tarefa de representação da sociedade civil e de controle
social. Essa dupla função – representante do filho e representante da comunidade – torna mais
complexa a delimitação dos lugares reservados aos pais e mães na escola, mas abre possibi-
lidades importantes de exercício democrático de participação que podem beneficiar todos.
Quando falamos em interação, pensamos em atores distintos que têm algum grau de
reciprocidade e de abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e
negociar, em cada contexto, os papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidades
específicas entre escolas e famílias. Por exemplo, considera-se que o ensino é uma atribuição
prioritariamente da escola. Esta, porém, divide essa responsabilidade com as famílias,
quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as acompanhem. Em um contexto
de pais pouco escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com pouco tempo para
acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão pode mostrar-se ineficaz. Por isso, da
mesma forma como procura diagnosticar as dificuldades pedagógicas dos alunos para
atendê-los de acordo com suas necessidades individuais, a escola deve identificar as
condições de cada família, para então negociar, de acordo com seus limites e possibilidades,
a melhor forma de ação conjunta. Assim como não é produtivo exigir que um aluno com
dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo plano de trabalho escolar dos que não têm
dificuldades, não se deve exigir das famílias mais vulneráveis aquilo que elas não têm para dar.
VI – TIPOS IDENTIFICADOS DE RELAÇÃO DAS
ESCOLAS COM AS FAMÍLIAS
O levantamento realizado para este estudo revelou ser pequeno o número de
iniciativas
16
(projetos, programas ou políticas) em curso no Brasil desenhadas especificamente
para estimular a relação escola-família. Constatamos também que várias experiências,
15. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
16. Conforme já foi dito, foram localizadas e contatadas experiências propostas por Secretarias Municipais em 18 municípios e 14 experiências
propostas por escolas sem coordenação da SME local.
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localizadas via internet, haviam sido interrompidas com pouco tempo de duração. Isso pode
indicar tanto que tais experiências foram projetadas como eventos pontuais – dia da família
na escola, ação comunitária, festividades –, quanto a dificuldade de conceber e implementar
uma proposta mais consistente.
Estes fatos contrastam com o discurso difundido por pesquisadores, educadores,
gestores educacionais e legisladores sobre a importância de se trabalhar em conjunto com
a família dos alunos. Como ler esta distância entre o suposto consenso sobre a relevância
de aproximação das escolas com as famílias e a dificuldade de se conceber e implementar
programas ou políticas nessa direção?
Parte da explicação parece estar na conjunção da complexidade do tema e das inúmeras
dificuldades que as escolas públicas brasileiras enfrentam para acolher o universo das crianças
em idade de escolarização obrigatória. As pesquisas mostram também que esta interação
nem sempre é cordial e solidária. Ela pode ser uma relação armadilhada, onde nem tudo
o que reluz é ouro ou um diálogo (im)possível, como descrevem alguns teóricos mais
influentes sobre a questão
17
. Um agravante da dificuldade do empreendimento pode ser,
justamente, a falta de referências concretas de experiências municipais e escolares que
obtiveram resultados comprovados
18
de uma interação que resultasse em melhoria na
qualidade educacional. O presente estudo pretende avançar, mesmo que de forma
exploratória, na remoção deste último obstáculo.
Com base nas informações coletadas, fizemos uma leitura transversal que aglutinou as
experiências em quatro tipos de intencionalidade.
TIPOS
19
DE PROPOSTA DE INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA
17. Estamos nos referindo a Pedro Silva (2003), Ramiro Marques (in Silva, 2003) e Montandon; Perrenoud (1999), respectivamente.
18. Nas entrevistas e visitas realizadas, colhemos informações de diversos atores que mostram indícios de bons resultados. No entanto, como
nenhuma das experiências tinha passado por uma avaliação rigorosa, consideramos que as evidências obtidas ainda não são suficientemente
consistentes.
19. Utilizamos como referência o método de “tipos ideais” proposto por Max Weber, que pode ser entendido como uma forma de classificar
e comparar fatos sociais produzidos em uma mesma sociedade, em sociedades do mesmo tipo ou em sociedades de tipos diferentes, para
descobrir seus traços comuns, suas regularidades, tendências, fatores e efeitos sociais.
Foco Objetivos Estratégias Resultados
Educar
as famílias
Estabelecer espaço
permanente de reflexão e
construção sobre a
importância da escola e da
família na vida dos alunos.
Conscientizar os
responsáveis sobre seus
papéis na educação dos
filhos.
Apresentar a proposta da
escola.
Convite às famílias para
assistirem a reuniões,
palestras e festas na
escola.
Organização de
encontros temáticos
para ensinar às famílias
como lidar com seus
filhos.
Familiares frequentando a
escola com mais
assiduidade.
Aumento da informação
dos responsáveis em
relação a diversos assuntos
que tocam a vida familiar.
Maior informação sobre a
proposta e as regras da
escola.
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Foco Objetivos Estratégias Resultados
Abrir a
escola
para
participação
familiar
Fortalecer as condições
para que as famílias
participem da gestão
da escola.
Construir relação de
colaboração das famílias
no ambiente escolar, por
meio do envolvimento
voluntário dos
responsáveis, em
atividades da escola.
Valorização da atuação dos
representantes dos familiares
nos conselhos escolares e
outras instâncias deliberativas
da escola.
Envolvimento dos responsáveis
em atividades para arrecadar
recursos a serem aplicados na
escola.
Autorização de uso do
espaço escolar para atividades
de interesse da comunidade.
Maior participação
(quantidade e qualidade) dos
responsáveis nas decisões
pedagógicas da escola.
Maior participação dos
familiares e comunidade nos
projetos da escola.
Maior entrosamento
entre pais e professores com
consequente fortalecimento
da comunidade escolar.
Interagir
com a
família para
melhorar os
indicadores
educacionais
Reduzir as taxas de
abandono e repetência
dos alunos.
Reduzir os episódios de
indisciplina dos alunos.
Conscientizar os
familiares da importância
de seu envolvimento
para o sucesso escolar
do aluno.
Reuniões envolvendo pais,
professores e gestores
educacionais focadas na
aprendizagem dos alunos.
Discussão sobre os direitos e
deveres dos responsáveis em
relação à escolaridade dos filhos.
Busca conhecer melhor a
organização e condição das
famílias – questionários e
visitas domiciliares.
Articulação com conselho
tutelar para cuidar de casos
de infrequência e evasão.
Maior clareza sobre os papéis
familiares e escolares no apoio
à vida escolar do aluno.
Maior credibilidade do
trabalho da escola pela
comunidade escolar
e de entorno.
Melhora do índice de
frequência e participação
dos alunos na escola.
Organização de serviços de
apoio escolar aos alunos.
Incluir
o aluno
e seu
contexto
Garantir aos alunos o
direito a educação de
qualidade e a salvo de
toda forma de negligência
e de discriminação.
Promover ensino de
qualidade, envolvendo a
família no processo
educativo.
Participação da rede de
proteção social para ajudar
no encaminhamento de
problemas familiares dos
alunos.
Educadores são preparados
para conhecer melhor as
condições de vida de seus
alunos por meio de uma
aproximação da família (visita,
questionário, entrevistas etc.).
As práticas pedagógicas e de
gestão escolar são revistas
em reuniões periódicas que
incluem o conhecimento
adquirido sobre o contexto
dos alunos.
Alunos, independente da
condição familiar, com
melhores condições de
aprendizagem e proteção
social.
Políticas sociais mais
coordenadas.
Identificação de políticas
necessárias e ainda
inexistentes naquele
território.
Práticas pedagógicas e de
gestão enriquecidas.
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Toda tipologia deve ser tomada como uma das possíveis interpretações dos dados e
tem efeito simplificador que redunda em perdas. Perdem-se a riqueza dos contextos, as
nuances de situações muito distintas e os detalhes de cada experiência concreta. Na
realidade, uma mesma experiência pode ter simultaneamente objetivos, estratégias e
resultados de diferentes tipos, de forma que eles não são mutuamente excludentes.
Nossa expectativa com esta classificação é ajudar os gestores e educadores a reconhecer
em que medida já realizam atividades de interação escola-família e refletirem como podem
ampliá-las, redirecioná-las ou iniciar novos cursos de ação segundo as necessidades
diagnosticadas.
Educar as famílias
Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reuniões de pais e promovem
debates sobre as mudanças sociais que afetam as crianças, jovens e consequentemente
escolas e famílias. Nessas ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, falam de seus
planos e convidam palestrantes para esclarecer sobre o perigo do envolvimento com
drogas, o risco de uma gravidez precoce, a dificuldade de impor limites e manter a
autoridade do adulto etc. Às vezes, as reuniões são organizadas de forma mais lúdica, com
técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se sintam mais acolhidas. Mas, na medida
em que a escola defende seu lugar de protagonista e abre poucos canais de escuta sobre
o que os pais têm a dizer, esse acolhimento fica num nível muito superficial.
Não estamos negando a importância desse tipo de atividade, mas é importante também
analisar alguns de seus limites.
A ideia de educar as famílias costuma ter por base a suposição de que elas são omissas
em relação à criação de seus filhos. Essa “omissão parental” que alguns autores nomeiam
como um mito, aparece reiteradamente no discurso dos educadores como uma das
principais causas dos problemas escolares. Esse tipo de explicação incorre numa inversão
perigosa de responsabilidades: uma coisa é valorizar a participação dos pais na vida escolar
dos filhos; outra é apontar como principal problema da educação escolar a falta de
participação das famílias.
Abrir a escola para a participação familiar
Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje no meio escolar. É onde se
inscrevem políticas federais como o Escola Aberta, o Mais Educação e também as ações
que visam cumprir as diretrizes de gestão democrática da escola. O espaço da escola é
visto como equipamento público a serviço da comunidade cuja utilização deve ser ampliada
com a realização de atividades comunitárias, como oficinas para geração de renda e
trabalho. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte da comunidade escolar
representando seus pares em conselhos escolares, associações de pais, e até participando
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como voluntários em ações cotidianas da escola, inclusive em alguns casos como auxiliares
das professoras em salas de aula. Os eventos abertos ao público costumam ser planejados
conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar. No entanto, a ação
propriamente pedagógica continua sendo uma questão de especialistas e um pedaço da
conversa onde não cabe bem a opinião familiar.
Embora o diálogo neste tipo de interação seja mais fecundo do que no tipo descrito
anteriormente, os estudos que focam especificamente a participação dos pais na escola
revelam que as oportunidades e espaços destinados a esta participação costumam privilegiar
um tipo de família, que geralmente já se encontra mais próxima da cultura escolar, em
detrimento de outros
20
. Em outras palavras: são sempre os mesmos e poucos pais e mães
que participam da gestão escolar. Nesse sentido a ideia de representação é questionada
diante da dificuldade em reunir um número realmente significativo de pais para a tomada
de decisões coletivas. Assim, aqueles familiares que assumem os postos de representação
tendem a defender visões particulares, muitas vezes a favor dos seus próprios filhos – e
não exatamente os interesses de seus pares. Isso pode contribuir para manter afastadas as
famílias menos escolarizadas e reforçar as desigualdades sociais dentro da escola, barrando
oportunidades de equidade educacional.
Sendo assim – e sem deixar de reconhecer que os mecanismos de participação e gestão
democrática são conquistas preciosas e relevantes –, a forma como eles são praticados
deve ser objeto de atenção cuidadosa por parte das escolas e redes de ensino. A
legitimidade é uma moeda importante na gestão escolar/educacional. Além disso, cabe
lembrar que há hoje programas de formação de conselhos municipais de educação,
conselhos escolares e outros, que ajudam a qualificar esses processos de decisão coletiva.
Interagir para melhorar os indicadores educacionais
Uma das principais causas diagnosticadas da fragilidade da interação das famílias com as
escolas é que a maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de exigir educação
de qualidade para seus filhos. Pesquisas envolvendo pais de alunos de escolas públicas
atestam que, para a maior parte destes, o direito à educação continua sendo confundido
com vaga na escola, acesso ao transporte, ao uniforme e à merenda escolar. Em resposta
a isso, cartilhas orientando sobre os direitos e deveres das famílias e sugerindo formas de
envolvimento dos pais e mães na educação dos filhos têm sido largamente divulgadas.
Igrejas, empresas e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e beneficiados a atuar na
busca por uma escola pública mais eficaz. Mais recentemente, com a criação do Ideb,
estamos vendo uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de
mobilização da sociedade civil (familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas
20. Há pesquisas que ressaltam a existência de elementos híbridos como os pais-professores que costumam desempenhar um papel de ponte
entre os interesses institucionais e o dos pais, quando ocupam posições de representação dos pais de alunos.
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para cada município e escola. Muitas redes de ensino começam a estabelecer incentivos
com base nestas medidas.
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação as informações são
compartilhadas com os familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas
como um horizonte de interesse comum. Profissionais da educação orientam familiares a
atuarem complementarmente ao trabalho da escola, valorizando e acompanhando a vida
escolar dos filhos. Ajudam também a encontrar alternativas, quando a família não consegue
auxiliar nas atividades de apoio escolar. Coloca-se assim o princípio de responsabilização
de cada parte para a mesa de negociações e novos atores entram em cena, como o
Conselho Tutelar – convocado para ajudar no combate à infrequência e ao abandono
escolar, por exemplo.
Neste tipo de interação, o foco está posto nos resultados da educação escolar. Mediada
por resultados de avaliações escolares, este tipo de interação ajuda a organizar um diálogo
mais produtivo. As questões de disciplina são tratadas como um problema comum e não
como falha da educação familiar. As funções e metas de ensino ajudam a estabelecer
os compromissos a serem assumidos pela escola. A dificuldade que se apresenta é que
isso exige dos professores e gestores escolares segurança para defender seu trabalho
educacional e abertura para ouvir críticas em caso de resultados negativos, além da
necessária disposição para buscar soluções de forma compartilhada. No contexto atual,
as ações de interação com a família para melhorar os indicadores educacionais tendem
a se multiplicar.
Incluir o aluno e seu contexto
Este tipo foi identificado em apenas três das 18 experiências realizadas pelas Secretarias
– e mesmo assim de forma parcial. Essas experiências, ainda que raras, incorporam de
maneira mais completa os princípios propagados neste estudo, apontando para
possibilidades de interação escola-família menos difundidas, mas promissoras.
Nesse tipo de abordagem, a aproximação das famílias tem como ponto inicial o
conhecimento sobre as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir
nos processos de aprendizagem. Para estabelecer o diálogo, a escola tanto recebe as famílias
quanto vai até elas por meio de visitas domiciliares, entrevistas com familiares, enquetes,
troca de informações com outros agentes sociais que interagem com as famílias, como os
agentes de saúde do Programa Saúde da Família etc. A equipe de gestão escolar atua na
preparação dessa aproximação e no planejamento das atividades pedagógicas a partir do
que foi apreendido sobre os alunos e seu contexto familiar.
A interação com as famílias é universal, isto é, atinge todos os alunos, mas as consequências
do programa dão origem a formas diferenciadas de atendimento aos alunos. Por exemplo:
os casos de vulnerabilidade e abuso são notificados, encaminhados e acompanhados em
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conjunto com outros órgãos públicos. A partir daí, serviços de atendimento educacional aos
alunos com menos apoio familiar podem ser organizados e assumidos pelas escolas.
Este é um tipo de relação que requer uma disposição de revisão permanente das práticas
e posturas da instituição escolar e também a articulação de outros profissionais para compor
uma rede de proteção à criança e ao adolescente que seja realmente integral.
Reflexões sobre a prática
A diversidade de experiências que encontramos reforça o que já dissemos sobre as
múltiplas funções e possibilidades que a interação escola-família pode cumprir. Podemos
fazer uma aproximação desta tipologia com uma outra, proposta por Jorge Ávila de Lima,
que classifica o envolvimento dos pais na escola em três tipos:
1) Mera recepção de informação;
2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola; e
3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula.
É oportuno fazermos aqui uma observação: na construção de uma interação escola-
família, importa mais o tipo de relação que a atividade favorece do que a modalidade da
atividade em si. Nas duas formas de classificação de atividades citadas anteriormente,
percebemos que a interação com as famílias ou participação parental pode ser mais ou
menos superficial, dependendo do objetivo estabelecido por cada escola ou rede/sistema
de ensino. Há casos em que a comunidade se impõe no espaço escolar, mas, na maioria
das situações, o tipo de interação é decidido pelos educadores.
Algumas conquistas formais, como a participação de representantes de pais e mães e
mesmo alunos na gestão escolar, muitas vezes não passam de rituais burocráticos travestidos
de democracia. Para que um programa de interação cumpra seus objetivos de igualdade
de oportunidades entre os alunos, é preciso analisar que participação é essa, em que
medida ela é representativa do conjunto das famílias, e que fatores podem inibir a
participação mais igualitária dos diversos grupos familiares.
Destacamos também que a presença de familiares na escola nem sempre é um bom
indicador de uma interação a serviço da aprendizagem dos alunos/filhos. Uma escola que
promove muitos e concorridos eventos pode estar se comportando mais como um centro
cultural/social e perdendo de vista o que lhe é específico, isto é, garantir uma educação
escolar de qualidade. Assim, é importante fazer uma diferenciação entre participação familiar
nos espaços escolares e participação na vida escolar dos filhos – o que também nem sempre
depende da presença dos responsáveis no estabelecimento de ensino.
Chama a atenção o fato de que em boa parte das experiências identificadas a interação
com as famílias não é pensada como uma estratégia de conhecimento da situação familiar
para a construção de um diálogo em torno da educação escolar, mas sim como uma
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intervenção no ambiente familiar para que ele responda de forma mais efetiva às demandas
da escola. Essa diferença pode parecer sutil – porém é bastante significativa. Para ilustrá-la,
vamos pensar em posturas diferentes diante de uma atividade que está presente em todos
os estabelecimentos de ensino: as reuniões de pais na escola.
Uma reunião pode ter elementos muito semelhantes, mas, dependendo da sua
condução, pode aumentar a distância entre os participantes ou abrir canais de diálogo.
A reunião poder ser marcada no horário de conveniência da escola sem consultar a
disponibilidade dos responsáveis, ter como conteúdo mensagens que a escola quer passar
aos familiares, independentemente de qualquer tipo de demanda destes, e a dinâmica pode
ser os profissionais da educação falarem e os familiares escutarem. Nesses casos, os
cuidados com acolhimento e participação são pequenos e podem acontecer situações nas
quais os pais se sentem excluídos, como a projeção de textos escritos para uma plateia
com muitos analfabetos ou o uso de linguagem técnica que não é compreendida pela
audiência. A equipe escolar, ao fim desse tipo de encontro, só sabe o que quis dizer e não
o que foi compreendido pelas famílias. A consequência é continuar trabalhando com
suposições sobre as famílias, sem ter avançado no conhecimento sobre elas e muito menos
na construção de uma agenda de colaboração mútua.
Numa reunião em que há uma preocupação maior com a interação, a equipe da escola
organiza informações sobre o desempenho dos alunos (geral e individual) e também
orientações sobre como as famílias podem estimular os alunos a se empenharem nas
atividades escolares. Esse tipo de interação exige maior clareza dos papéis dos agentes
educacionais, que ajudam a delinear para pais e mães os lugares que podem ocupar no
apoio/complementação da educação escolar. Como a interação pretende influenciar
positivamente o desempenho dos alunos, toma-se mais cuidado com a linguagem e
procura-se criar espaços de manifestação e esclarecimento de dúvidas. Os horários das
reuniões são normalmente marcados após consulta aos familiares, os assuntos são
registrados em ata e os compromissos de cada um são estabelecidos e acompanhados
tanto pela escola, como pelos responsáveis junto com a avaliação processual dos alunos.
Nos casos onde a relação escola-família já está mais desenvolvida, os motivos
apresentados pelas famílias para não participar dos encontros das escolas são pesquisados
e utilizados para o planejamento das próximas atividades. Em vez de uma série de respostas,
os profissionais da escola fazem também perguntas e dialogam com os pais antes de propor
ações de responsabilidade conjunta. Para os pais ausentes, são pensadas estratégias não
somente para disseminar as informações da reunião, mas também para apoiá-los, se for o
caso, com ações da rede comunitária ou de proteção social disponível. Os familiares podem
propor temas para a reunião com a escola. Os agentes escolares se posicionam claramente
como responsáveis pelo ensino e negociam com as famílias suas possibilidades de ajudar
na escolarização dos filhos. Observa-se, enfim, nesse tipo de reunião, uma efetiva abertura
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para tomar os pais como sujeitos e parceiros do processo de escolarização, buscando
compreender seus pontos de vista e evitando-se exagerar nas expectativas em relação a
eles.
Concluindo, queremos dizer que vão existir sempre reuniões e reuniões – poderão ser
produtivas ou infrutíferas, dependendo da forma como são construídas. Ao organizar
encontros e palestras, a escola precisa ter em seu horizonte algumas questões, como por
exemplo: qual lugar é reservado para as famílias? A atividade reforça a assimetria entre
quem sabe/quem não sabe, quem é especialista ou formado/quem não é, ou estabelece
um espaço efetivo de diálogo em que todos são interlocutores válidos? Nessa segunda
perspectiva, educadores escolares e famílias podem ter a chance de se educarem juntos.
O calor não dava trégua, mesmo no final da tarde. Não havia nem ventilador, muito
menos ar refrigerado. Mesmo assim cerca de 60 mães/pais/avós de alunos da Escola
Municipal Santa Maria de Vassouras se reuniram para ouvir um texto, assistir a um
filme e, depois, bater um papo sobre o que ouviram e viram com a diretora e técnicos
da Secretaria de Educação. O texto Nó do Afeto dizia que, mesmo com pouco
tempo, um pai e uma mãe podem mostrar ao filho que o amam e se interessam por
sua vida escolar. O filme Vida Maria mostrava o efeito do trabalho precoce e da falta
ou interrupção da escola na vida de crianças de um meio rural. O legado de uma
geração para a outra era só a miséria. A tristeza do filme emudeceu um pouco as
mães. Mas uma avó logo soltou a voz: “no meu tempo, era assim mesmo. A gente
não ia para a escola porque era longe e porque precisava trabalhar. Ninguém aprendia
nada”, disse. Perguntada se via mudanças, afirmou: “hoje tem escola em todo o lugar
e ajuda para estudar”, resumiu.
Esta reunião foi uma das várias realizadas em 2008 nas escolas de Teresina, dentro
do projeto Conversando a Gente se Entende. O pessoal das escolas e os familiares
têm gostado dessas reuniões: dizem que são diferentes, interessantes e agradáveis.
Depois de sensibilizar os pais para o debate, a estratégia do Conversando a Gente
se Entende tem sido exortar a participação deles na busca de uma educação de
qualidade para os filhos.
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VII – ELEMENTOS PARA UMA POLÍTICA DE
INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA
Esta seção aponta alguns elementos para a elaboração de uma política ou programa de
interação escola-família, reconhecendo que a base empírica do estudo não nos permite ir
muito além disto. Inicialmente retomaremos aspectos mais estratégicos, como a definição
de ações (que podem configurar um projeto, um programa, uma política), para, num
segundo momento, detalharmos aspectos que ajudem a pensar a operacionalização do
programa/política.
Reiteramos que este estudo não pretende ser normatizador e sim sinalizar um caminho
de reflexões para repensar as práticas estruturantes do fazer pedagógico a partir da interação
entre escolas e famílias.
VII. 1 – Pensando estrategicamente a Interação Escola-Família
Os argumentos sobre a importância e necessidade do trabalho integrado entre essas
duas instituições são tão numerosos que, muitas vezes, nos esquecemos de fazer algumas
perguntas simples, porém fundamentais:
AS ESCOLAS PODEM TRABALHAR SEM AS FAMÍLIAS?
É claro que o trabalho conjugado entre as duas instâncias socializadoras favorece o
desenvolvimento integral (incluindo a carreira escolar) das crianças e adolescentes. Mas
não podemos esquecer que, sendo o Estado o responsável primário pela educação pública,
deve procurar meios para priorizar e garantir esse direito. Ou seja, o sistema de ensino
que deposita todas suas expectativas ou a culpa dos resultados escolares de seus alunos
exclusivamente na família está de alguma forma renunciando a sua missão. O dever da
família quanto à educação escolar obrigatória é matricular e enviar regularmente seus
filhos às escolas. O não cumprimento deste dever caracteriza negligência passível de
punição legal.
É preciso que as escolas conheçam as famílias dos alunos para mapearem quantas e
quais famílias podem apenas cumprir seu dever legal, quantas e quais famílias têm condições
para um acompanhamento sistemático da escolarização dos filhos e quantas e quais podem,
além de acompanhar os filhos, participar mais ativamente da gestão escolar e mesmo do
apoio a outras crianças e famílias. É nesse sentido que a interação com famílias para
conhecimento mútuo destaca-se como uma estratégia importante de planejamento escolar
e educacional. O levantamento sistemático de informações objetivas sobre os recursos e
as atitudes das famílias frente à escolarização dos filhos deve substituir ações baseadas em
suposições genéricas do que, em tese, toda família deveria fazer para o bom desenvol-
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vimento dos filhos. De novo, temos que passar da “família esperada” à “família real” para
traçar estratégias mais eficazes visando o envolvimento familiar na vida escolar dos alunos.
Uma política ou programa de interação escola-família é uma forma de estabelecer uma
racionalidade produtiva para essa delicada relação, de modo a tirá-la tanto do lugar de bode
expiatório – situação na qual a ausência das famílias é, reiteramos, motivo alegado para os
maus resultados da rede de escolas –, quanto do otimismo ingênuo – segundo o qual basta
haver vínculos amistosos entre professores, gestores, mães, avós e demais parentes para
se julgar que há complementaridade entre os dois universos de referência das crianças.
UMA POLÍTICA PARA QUÊ?
Guiada pelos princípios já expostos
21
, a política de interação deve estar alinhada com
objetivos gerais, tais como:
• Garantir aos alunos o direito a educação de qualidade e a salvo de toda forma de
negligência e discriminação;
• Promover ensino de qualidade, compreendendo e incluindo o contexto familiar e
social do aluno no processo educativo;
• Conhecer as situações das famílias dos alunos, buscando envolvê-las, na medida
de suas possibilidades, na educação escolar dos filhos.
O que a interação com as famílias tem a ver com a qualidade de
ensino-aprendizagem?
Recuperando a ideia de que a relação escola-família começa pelo tratamento que é dado
aos alunos em sala de aula, vemos que as iniciativas de interação podem ter conexão direta
com as práticas pedagógicas propriamente ditas.
Independentemente da estratégia de aproximação das escolas dos contextos familiares
dos alunos, é importante que ela seja pensada para incidir diretamente no conhecimento
que a escola tem sobre as condições de apoio educacional que cada aluno tem na dinâmica
do seu grupo familiar.
Ao conhecer as condições reais das famílias – simbólicas e materiais –, as escolas
conseguem delimitar melhor o seu espaço de responsabilidade específica e planejar de
forma mais concreta os apoios necessários para o grupo de alunos cujas famílias não têm
condições (mesmo que temporariamente) de se envolver na escolaridade dos filhos.
Além disso, quando os alunos percebem que seus professores os conhecem, sabem
com quem moram, em que situação vivem, sentem-se mais seguros para expressar seus
medos e dúvidas na sala de aula. Esse conhecimento pode vir por meio de visita domiciliar,
realizada pelo próprio professor ou outro agente educacional, por informações organizadas
21. Ver página 20
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via questionário, pela presença de pais nos espaços escolares e mesmo por atividades
realizadas diretamente com os alunos.
Muitos professores ouvidos nesse estudo afirmam que, ao verem com mais nitidez a
realidade de alunos, modificavam sua interpretação sobre seu comportamento em sala de
aula, deixando de lado a expectativa de aluno ideal e abraçando o aluno real. Vários
exemplos apareceram nos municípios visitados. Em um deles, uma professora relatou que
tinha dificuldades para lidar com um aluno que atrapalhava o ritmo dos colegas: ficava
sempre brincando, circulando pela sala, e não se concentrava nos seus afazeres. Quando
conversou com sua mãe, se deu conta de que ele tinha uma série de atribuições domésticas
e era responsável, na ausência dos adultos, pelos irmãos mais novos. Assim, o único espaço
que ele tinha para relaxar e ser criança era a escola. Numa outra história, a professora de
educação física contou que não conseguia envolver vários de seus alunos nas atividades de
dança. Ela argumentava com a turma o quanto soltar o corpo era bom e prazeroso e tinha
como resposta os olhares desconfiados de boa parte da turma. Quando se aproximou das
famílias, percebeu que a orientação religiosa da maioria das mães e pais pregava que a dança
era um ato pecaminoso. Assim, a professora percebeu que, ao insistir na atividade, gerava
um sério conflito moral em seus alunos.
Os exemplos acima sinalizam que uma compreensão mais apurada das condições de
vida e da cultura dos alunos pode gerar mudanças produtivas no planejamento pedagógico
e na relação professor-aluno. Este ponto merece especial atenção, pois, desde o fim dos
anos 1960, pesquisas já constatavam que as expectativas dos docentes funcionam como
uma profecia autorrealizadora para seus alunos.
A profecia autorrealizadora, também conhecida como efeito pigmaleão, foi fundamentada
por Rosenthal e Jacobson (1968)
22
. O estudo mostrou que os professores tendem a tratar
os alunos conforme expectativas prévias que terminam por influenciar o desempenho
efetivo dos estudantes. Por exemplo, um professor classifica um aluno como desatento e
passa então a agir em relação a este aluno sempre segundo este pensamento. Com o
tempo, o aluno acaba se convencendo de que é mesmo desatento, intensificando
comportamentos nesse sentido.
Se a percepção de um professor sobre cada um de seus alunos é decisiva para a
promoção de uma boa relação escola-aluno, um diagnóstico baseado em suposições e não
em evidências sobre os fatores que estão interferindo nos problemas de aprendizagem
pode gerar intervenções pedagógicas pouco eficazes e com resultados possivelmente
desastrosos. Além disso, os julgamentos escolares costumam influenciar a expectativa das
famílias – o que, por sua vez, impacta consideravelmente as chances de uma criança,
22. ROSENTHAL e JACOBSON, 1968.
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adolescente ou jovem ter sucesso como aluno. O círculo vicioso se quebra quando “a
escola abraça até o mau aluno”, como disse uma coordenadora pedagógica entrevistada.
A interação com as famílias nos moldes como estamos concebendo aqui é recente na
história da educação brasileira, por isso ela requer mudanças de mentalidade de todos os
envolvidos. Segundo várias pesquisas, as escolas frequentemente representam as famílias
como uma extensão de si mesmas, sem perceber as diferenças de lógica de um espaço a
outro. Esse traço, de colocar a lógica da instituição escolar no centro do diálogo, é chamado
escolacentrismo
23
e costuma impedir que os agentes escolares escutem e compreendam
o ponto de vista das famílias.
O estudo Participación de las familias en la educación infantil latinoamericana
24
destaca
alguns fatores que costumam inibir uma boa interação com algumas famílias. Todos esses
fatores podem, de alguma forma, ser relacionados com a ideia de “escolacentrismo”:
• Os professores sentem-se incomodados quando os pais opinam na área que julgam
de sua competência exclusiva. Não veem importância ou não acreditam que as
famílias possam participar dessa relação de contornos mais pedagógicos.
• Educadores culpam a família pelas dificuldades apresentadas pelos alunos e alunas.
É comum ouvir: a mãe não se preocupa, abandona o filho, não estabelece limites
em casa.
• Professores criticam os pais (principalmente as mães) por não ajudarem no dever
e nos pedidos da escola, ignorando as mudanças do papel da mulher na sociedade.
Assim, o aluno que se apresenta sem o apoio do adulto é desprestigiado em sala de
aula e tende a piorar seu rendimento.
• Gestores e docentes desqualificam aspectos da cultura familiar sem sequer
conhecer o sentido das práticas, o espaço e a rotina familiar.
• A escola persiste com atividades dirigidas a modelos de famílias tradicionais, apesar
das mudanças na sociedade
25
.
• A escola mantém a mesma rotina de reuniões, oficinas, palestras e atividades, sem
consultar os pais sobre temas de seu interesse, necessidade e horários adequados.
A identificação das práticas e atitudes que distanciam as famílias de um diálogo focado
no desenvolvimento escolar dos seus filhos é importante para, por exemplo, rever os
conteúdos de formação dos docentes, reorganizar a forma como as escolas convocam e
recebem familiares dos alunos, repensar as instâncias de participação na gestão da escola,
entre outras providências.
23. Pedro Silva é um autor que desenvolve este conceito na sua obra.
24. OREALC/UNESCO, Santiago do Chile, 2004.
25. Os tradicionais Dia das Mães e Dia dos Pais muitas vezes se convertem em constrangimento para muitos alunos que têm configurações
familiares distintas do modelo biparental. Várias escolas estão substituindo estas comemorações pelo Dia da Família, que é mais abrangente.
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QUEM PROPÕE A POLÍTICA?
Ao considerarmos as instituições escolares como iniciadoras do movimento de
aproximação com as famílias, as orientações aqui contidas se dirigem prioritariamente aos
gestores educacionais, gestores escolares e professores. Embora tenhamos encontrado
experiências interessantes acontecendo em escolas, percebemos que a interferência direta
ou a liderança da Secretaria de Educação aumenta as chances de sucesso de um programa
de interação. Além disso, é importante que a política conte com a participação da sociedade,
representada, por exemplo, pelo Conselho Municipal de Educação, Conselho Municipal
da Criança e do Adolescente etc.
UMA POLÍTICA COM QUEM?
A experiência tem mostrado que, quando a escola vai ao encontro das famílias dos
alunos, principalmente quando há contato direto como nas visitas domiciliares, os educa-
dores se deparam com situações e demandas de várias ordens: alcoolismo, vício em drogas,
violência, precariedade das condições das moradias, necessidade de atendimento médico,
trabalho infantil doméstico etc. Esses problemas extrapolam a função dos educadores e,
muitas vezes, causam-lhes uma sensação de impotência que os fragiliza emocionalmente.
Não se espera que a Educação resolva todos os problemas sociais. A Assistência Social
do município geralmente tem a atribuição de formar a Rede de Proteção Integral para
crianças e adolescentes, conforme prevê o ECA. As Secretarias de Educação e as escolas
são uma parte estratégica desta rede de proteção, especialmente porque têm contato
cotidiano com as crianças e jovens e, por meio deles, também com suas famílias. O papel
dos agentes educacionais é identificar as demandas e encaminhá-las aos serviços de apoio
social existentes no município/bairro, estruturados especificamente para as necessidades
não escolares, por exemplo: grupos de alcoólicos anônimos, programas de erradicação de
trabalho infantil, serviços de saúde etc.
26
Ou seja, é preciso que os gestores e demais
responsáveis pela educação tenham uma visão intersetorial.
No desenho de políticas e ações intersetoriais, a coordenação costuma ficar a cargo do
prefeito municipal, já que exerce poder de articulação entre os diversos setores
governamentais e pode ainda mobilizar organizações não governamentais, meios de
comunicação e a população em geral. Essa liderança é um respaldo fundamental e até
mesmo um pré-requisito para desencadear as ações multissetoriais necessárias ao
desenvolvimento de uma política educacional de interação responsável e eficiente. Significa
dizer que, se dos prefeitos espera-se o papel de coordenador das políticas intersetoriais,
do gestor educacional esperam-se iniciativa, disposição e capacidade de articulação horizontal
com seus pares da Saúde, Assistência Social etc., pois muitas vezes é necessário agilidade
para que os problemas sociais não se alojem apenas nos estabelecimentos de ensino.
26. Caso o serviço não esteja disponível, mas seja uma demanda legítima da população, a secretaria ou órgão responsável deverá ser apoiado,
com dados coletados pela rede educacional, para pleitear junto à administração municipal a instalação deste serviço ou política.
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Como alertam os estudos de casos de articulação intersetorial, a construção de compromissos
comuns a partir de referências disciplinares, técnicas, políticas e de foco distintos é um grande
desafio. Apesar das dificuldades, constata-se que se a colaboração de vários setores é bem-
-sucedida, ela oferece uma série de vantagens para a população tais como: aumenta o
conhecimento e a compreensão entre os setores; evita superposição de funções que geram
rivalidades; ajuda a estabelecer uma matriz de papéis e responsabilidades; assegura o
planejamento baseado no conhecimento ampliado das necessidades da comunidade; e
disponibiliza para o público informações mais coerentes e uniformes.
Programas como o Bolsa Família, de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti), Saúde na
Família (PSF), Saúde na Escola (PSE), entre outros
27
, são exemplos de aplicação da estratégia
intersetorial em interface com a educação.
Tal estratégia é reforçada pela Diretriz XXIV do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação do PDE – “integrar os programas da área da educação com os de outras
áreas como saúde, esporte, assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao
fortalecimento da identidade do educando com sua escola”.
“Gente, é o mesmo menino!”
Benjamin
28
é um menino de 11 anos, bem alto para sua idade, que aproveita, todas
as tardes, as atividades de lazer oferecidas por um dos Centros de Referência
de Ação Social (Cras) de Teresina, onde sua família credenciou-se para receber o
Programa Bolsa Família. O pessoal do Cras conhece Benjamin, sua preferência por
basquete e acostumou-se a ouvir, todas as tardes, sua risada alta, quando faz uma
cesta. Para eles, Benjamin, e também sua família, são participantes ativos do programa.
Entretanto, o boletim de controle de frequência da escola do bairro, que fica ali perto
do Cras, mostra que Benjamin faltou às aulas muito mais do que o permitido. Ele
corre, portanto, o risco de ter o benefício suspenso. Os gestores sabem que o
dinheiro fará falta à família e não querem fazer isso, mas têm de cumprir as regras. E
não entendem uma coisa: por que o menino está presente no Cras e não na escola?
E por que não souberam disso antes? Na escola, a surpresa é a mesma: por que o menino
e sua família prestigiam o Cras e não a escola? E por que não souberam disso antes?
Na realidade, professores e assistentes sociais nem saberiam a reação e as dúvidas
uns dos outros. Por quê? Porque simplesmente não conversavam uns com os outros.
Assim como também não saberiam dizer se Benjamin está em dia com o posto de
saúde. Já que faltou tanto, comprometendo seu desempenho escolar, poderia estar
doente. E olha que o posto, encarregado de verificar o calendário de vacinas, fica
27. Informações sobre estes e outros programas na Sessão Para Saber Mais, página 63.
28. Os nomes dos alunos e suas atividades são fictícios.
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bem ao lado da escola. Localizados no mesmo território, os gestores municipais de
educação, saúde e assistência social cuidavam de suas atribuições, mas não entendiam
o que tinham em comum. “Gente, é o mesmo menino”, resumiria a diretora da
escola, quando o grupo finalmente sentou-se à mesma mesa para conversar.
Sim: o mesmo menino – de manhã na escola, de tarde no Cras, e com passagens
pelo posto de saúde. No caso de Teresina, como 80% dos alunos da rede municipal
estão inscritos no Programa Bolsa Família, a necessidade de articulação desses serviços
é ainda maior. Mas, como cada área só cuidava de sua parte, ninguém via o Benjamin
inteiro: para uns ele estava bem, para outros, mal.
Teresina decidiu encarar o desafio da intersetorialidade – tarefa que já se consolida em
outras capitais, como Belo Horizonte (MG), como veremos a seguir. Em outubro de 2008,
os principais gestores municipais de Teresina – pedagogos, médicos e assistentes sociais –
estavam se transferindo para o mesmo prédio para facilitar o trabalho conjunto. O município
havia realizado também nessa época um inédito Ciclo de Oficinas de Integração entre
esses profissionais, para organizar a rede de proteção social. A proposta é construir um
planejamento conjunto de atendimento às famílias, por território. A iniciativa tem o nome
de Ciclo de Oficinas de Articulação e Integração das Ações dos Centros de Referência da
Assistência Social (Cras) com as Políticas de Educação e Saúde. Resultou da parceria entre
a Secretaria Municipal de Educação e Cultura (Semec), a Secretaria Municipal do
Trabalho, Cidadania e Assistência Social (SEMTCAS) e a Fundação Municipal de Saúde
(FMS). A expectativa é que, ao fazer o encaminhamento familiar para a rede de proteção
social, a escola estará também garantindo as condições de educabilidade de seus
alunos.
Com 177 mil alunos e 118 mil famílias, Belo Horizonte (MG) consolidou nos últimos
anos, a partir da criação do Programa Família-Escola, ações integradas no território. São
quatro grandes linhas de atuação: controle da frequência escolar, transferência de renda,
promoção da saúde e mobilização social. Essa estratégia orienta a descentralização em
administrações regionais, a formação dos gestores escolares – para se verem como agentes
de ações intersetoriais –, e chega até as crianças de muitas formas.
Um exemplo de desdobramento possível de um olhar mais de perto e em conjunto
sobre cada aluno é o fornecimento de merenda diferenciada para os alunos com problemas
metabólicos, alérgicos ou outros. Numa articulação entre as Secretarias de Abastecimento,
Saúde e Educação, alunos com restrições alimentares foram identificados e passaram a ter
um cardápio montado exclusivamente para eles. A dieta passou também a fazer parte do
planejamento e da distribuição alimentar nas escolas. Assim, os alunos se sentem incluídos
e atendidos nas suas necessidades específicas.
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A Secretaria Municipal de Educação (SMED) apoia, além das atividades internas a cada
escola, o Fórum Família-Escola – encontros nos quais os familiares expõem suas dúvidas,
queixas e sugestões sobre a educação e a escola de seus filhos. Todas as famílias também
recebem trimestralmente o Jornal Famíla-Escola e contam com o serviço de relacionamento
por telefone chamado Alô, Educação! Todas essas atividades orientam-se, segundo a SMED,
para criar uma rede de colaboração, diálogo e parceria entre famílias, escolas, comunidades
e serviços públicos, garantindo não só a permanência dos alunos em sala de aula, mas
também o aprendizado de crianças, adolescentes e jovens.
UMA POLÍTICA COM QUE RECURSOS?
Sabemos que a descontinuidade dos programas na mudança de gestores públicos é um
problema grave na gestão educacional. Quando a política envolve custos elevados, fica mais
vulnerável a cortes orçamentários.
Nas experiências visitadas para esta pesquisa, os recursos materiais e humanos
necessários para implementar ações dependiam diretamente da estratégia de aproximação
com as famílias. Encontramos iniciativas com custo mínimo, apenas com a cessão de
técnicos da SME para acompanhar esporadicamente os trabalhos nas escolas. Já as iniciativas
que incluíam visitas domiciliares contavam com a provisão de recursos para custear os
deslocamentos e o trabalho dos agentes educacionais
29
. A frequência e abrangência dessas
visitas definem o custo do programa. Chama atenção a existência de decretos municipais
amparando legalmente esse tipo de função. Esse procedimento institucional fortalece as
ações de interação escola-família, tornando-as menos sujeitas a mudanças conjunturais.
Além dos encontros diretos com familiares, é preciso prever recursos e prazos também
para atividades de formação dos profissionais de educação envolvidos, e também para
reuniões periódicas de troca de experiências, cursos ou outras atividades de formação
continuada, reuniões ou fóruns de pais, além da avaliação dos resultados e replanejamento
das ações. Em municípios maiores, publicações enviadas às casas das famílias, fórum de
pais, serviços de ouvidoria (0800), programas de rádio e outras estratégias de comunicação
também foram localizadas.
VII. 2 – Pensando a Operacionalização do Programa/Política
FORMAS DE ATUAÇÃO DA SME JUNTO ÀS ESCOLAS
Sabemos que nem todos os programas educacionais começam com um projeto escrito,
mas em algum momento seus proponentes percebem a importância e a necessidade de
colocar as ideias no papel. Pode acontecer também que, depois de implementado, um
projeto ou programa passe a ser uma atividade permanente, um eixo transversal do
29. Em Taboão da Serra há um decreto municipal amparando a função de visitação às famílias e, em 2008, cada professor recebia
R$ 35,00 (trinta e cinco reais) por visita acompanhada de relatório padrão.
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trabalho escolar/educacional. No levantamento realizado, encontramos projetos criados
por iniciativa de uma ou mais professoras, projetos elaborados por SMEs, assim como
outros originados pela pressão da comunidade local que, com o tempo e os bons
resultados, acabaram virando política municipal.
DO NÃO ESCRITO A UMA POLÍTICA MUNICIPAL
Itaiçaba é uma pequena cidade do Ceará com apenas 2.500 alunos, distribuídos em
sete escolas municipais e uma estadual. Dividem as mesmas salas de aula da rede
pública os filhos de trabalhadores do campo e de fazendeiros, de comerciários e
comerciantes, das domésticas e das professoras, dos dirigentes e dos funcionários
municipais. Há dois anos, não só os filhos, mas também os pais e os parentes
começaram a frequentar todos os dias a escola, dispostos a contribuir como
pudessem para diminuir os altos índices de evasão, de repetência e absenteísmo
verificados no município.
A ideia de chamar os pais para a escola não estava escrita em lugar algum. Partiu da
Secretaria Municipal de Educação a iniciativa de reunir as famílias para algo além da
divulgação periódica dos boletins. O primeiro encontro para propor uma parceria
escola-família ocorreu na escola Dom Aureliano Matos, na zona rural. A reunião,
descrita como descontraída e prazerosa, terminou com oito mães se prontificando
para irem diariamente à escola. Basicamente, sentiram-se capazes de realizar as
seguintes atividades: organizar brincadeiras com as crianças na hora do recreio, ajudar
no reforço escolar do contraturno e levar um grupo de crianças para casa para que
fizessem juntas o dever.
Nas outras escolas, o mesmo processo foi se repetindo: além de pais e mães, avós,
tias e primas mais velhas foram se apresentando à escola como responsáveis pelos
alunos e se colocando à disposição para ajudar, dentro de suas possibilidades e
horários. Já havia algum tempo que os adultos podiam ser vistos nos pátios e salas de
aula das escolas quando o projeto Família Presente, Aluno Ideal foi escrito. Ele passou
então a ser apresentado nas igrejas, quadras, auditórios e divulgado por um grupo
de alunos por meio da Rádio Itinerante, espaço semanal dos alunos na rádio
comunitária local, nas sete escolas municipais.
Em Itaiçaba, os envolvidos no projeto veem muitos benefícios. “Eu estudo mais
porque minha mãe está ali me olhando e ajudando a professora”, disse um aluno.
“Até a merenda está melhor”, completa uma mãe. “Eu vi quando minha filha aprendeu
a ler e escrever as primeiras palavras”, testemunhou um pai emocionado. O projeto
produziu ainda efeito cascata, ativando e revitalizando outras ações no ambiente
escolar. Um desses programas é o Laboratório de Redação, onde pais, mães, alunos
e professores escrevem sobre temas eleitos em conjunto e debatem semanalmente
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suas produções. Depois do Laboratório de Redação, a visita dos alunos à Biblioteca
Pública, uma iniciativa do Governo do Estado denominada Amigos da Leitura, virou
programa familiar. Junto com as professoras, seguem para a biblioteca pais, mães,
avós, tias, primas, irmãs mais velhas. Não só para ouvir a leitura das crianças, mas
também para desfrutar, em sossego, de um bom livro.
A experiência de Itaiçaba tem um contexto muito particular de envolvimento comunitário
que facilitou a mobilização espontânea de pais e mães e a abertura completa das escolas a
sua participação em todos os espaços. Essa não é uma estratégia simples de se implantar
nem livre de problemas de delimitação de competências entre professores e familiares
sobre a tarefa de ensino. No entanto, naquele município, essa experiência tem sido um
estímulo para a renovação das práticas pedagógicas e, junto com uma série de outros
programas de formação, avaliação e fortalecimento da gestão, tem contribuído para a
melhoria dos indicadores educacionais.
As experiências identificadas neste estudo foram implantadas pelas SMEs de duas formas
básicas. Na primeira, a Secretaria, ouvindo as equipes escolares, elaborou o projeto e
apresentou-o às escolas para que manifestassem o interesse em aderir a ele. Dependendo
do porte da rede, pode ser necessário dimensionar a proposta fazendo um projeto piloto,
envolvendo poucas escolas e, depois de analisar os resultados, ampliar para as demais.
Neste e em outros casos de seleção de escolas, os técnicos da Secretaria elaboram critérios
para priorizar os estabelecimentos de ensino que têm problemas mais agudos relacionados
à aprendizagem, abandono ou vulnerabilidade das condições de vida dos alunos.
Na segunda, a SME constata que as escolas já estão desenvolvendo, por conta própria,
ações de interação com as famílias de seus alunos e resolvem apoiá-las. Implantam uma
coordenação técnica para que os projetos não ocorram de forma isolada e mantenham
suas especificidades. Este é o caso de Itabuna (BA), que tem a integração escola-família
como uma política pública aplicada nas 127 escolas urbanas e 37 rurais que compõem a
rede. Cada escola apresentou uma proposta e a SME designou três coordenadoras, dentro
da gerência de ensino básico, para cuidar da interação com a comunidade, além de
organizar uma coordenadoria exclusiva das relações escolas-famílias. Sudmenucci (SP), cuja
rede é constituída de apenas sete escolas, também preferiu não ter um projeto único e
sim apoiar os projetos de cada escola.
Seja qual for a opção, uma aprendizagem importante é que essa política não pode ser
imposta. As Secretarias precisam informar e dar condições para que as escolas se
posicionem. Antes de aderirem, os gestores escolares devem avaliar sua relação com as
famílias de seus alunos e com a comunidade do entorno, sua estrutura funcional e,
principalmente, o engajamento de seus profissionais na proposta. Essa não é uma política
sem riscos que possa ser executada de forma burocrática. Como a base de uma boa
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interação é a relação de confiança, se os compromissos subjacentes a esta política não
forem bem compreendidos, ela pode gerar o efeito inverso ao pretendido, ou seja, afastar
ainda mais o universo escolar do universo familiar de referência dos alunos.
FORMAS DE APROXIMAÇÃO DAS ESCOLAS EM DIREÇÃO ÀS FAMÍLIAS
No levantamento que fizemos, encontramos diversas estratégias de aproximação dos
agentes escolares das famílias dos alunos. Essa diversidade de estratégias nos parece válida
e necessária num país tão plural quanto o nosso. É importante pensar nos riscos e
possibilidades de cada uma dessas estratégias.
Em alguns lugares, os professores fazem visitas se deslocando até o domicílio dos alunos.
Em outros, quem está encarregado da visita domiciliar é o agente da educação
30
. Essas
visitas precisam ser bem preparadas e são atividades formadoras muito importantes. No
entanto, questiona-se até que ponto os professores, que já têm uma vida profissional tão
atribulada, têm condições de assumir mais essa função e até que ponto ela deveria fazer
parte de suas atribuições profissionais.
No debate da versão preliminar deste documento, que contou com a participação de
professores, coordenadores e diretores escolares, as vantagens desse tipo de ação foram
consideradas mais relevantes quando ela é percebida como estruturante do planejamento
do trabalho pedagógico com os alunos. Inversamente, se esta ação não está articulada com
os demais programas da Secretaria e da escola, ela foi considerada pouco importante.
Deve-se observar que outras políticas setoriais também costumam utilizar a estratégia
da visita – o que pode acabar sobrecarregando o mesmo grupo familiar com perguntas,
tarefas e orientações diversas. Há riscos de se gerar procedimentos duplicados, confusos
e ineficazes. Nesse sentido, ouvimos sugestões de formar os agentes do Programa Saúde
da Família como parceiros da Educação para, por exemplo, verificar motivos de infrequência
escolar. Além disso, fatores como a distância da casa dos alunos, risco de circulação em
áreas inseguras, são reais e precisam ser levados em consideração ao se optar pela visita
domiciliar.
Algumas Secretarias criaram serviços especiais, com psicólogos e assistentes sociais,
encarregados de fazer a ponte entre as escolas e as famílias. A vantagem alegada é que
estes profissionais têm uma formação mais adequada para a aproximação domiciliar e
conseguem mediar relações tensas entre famílias e escolas. A desvantagem é que
geralmente esses profissionais são pouco numerosos e não conseguem cobrir o universo
das famílias. As informações coletadas por eles não são também imediatamente repassadas
às escolas e professores. Em redes maiores, os mecanismos para falar e ouvir as famílias
incluíram fóruns, serviços de telefone gratuito e publicações distribuídas em domicílio.
30. Iguatu (CE) e Pedras de Fogo (PB) são municípios que selecionam e formam jovens universitários ou concluintes do ensino médio para
irem periodicamente à casa dos alunos, ajudando a controlar a infrequência, evasão e mesmo informar sobre problemas de aprendizagem e
comportamento.
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Vimos também iniciativas nas quais os familiares dos alunos se fazem presentes em vários
espaços escolares: auxiliam no recreio, apoiam os professores em sala de aula, abrem suas
casas para a realização de reforço escolar para seus filhos e vizinhos etc. É importante
salientar, conforme indicam outras pesquisas, que a participação das famílias nas atividades
escolares pode gerar conflitos com professores, que veem suas salas de aula ocupadas por
adultos que não têm as mesmas responsabilidades institucionais nem a formação requerida
para desempenhar funções de ensino. Além disso, a presença voluntária de mães e pais
no cotidiano escolar tem de respeitar a disponibilidade destes para não gerar uma pressão
extra sobre a carga de responsabilidades parentais. Na experiência de Itaiçaba, no entanto,
como esta aproximação foi feita de forma paulatina e fruto da boa relação escola-
comunidade, os efeitos dessa presença foram relatados como benéficos para alunos,
responsáveis e docentes.
Seja qual for a estratégia de aproximação, é fundamental preparar todos os profissionais
envolvidos no programa para que atuem com segurança. Para isso, o dirigente municipal e
sua equipe técnica devem estruturar linhas de formação continuada
31
, apoio e
monitoramento das atividades que serão planejadas e executadas pelos professores e
gestores escolares.
Algumas decisões prévias são definidoras do escopo do plano de ação. Por exemplo:
numa ação de aproximação com as famílias, todos os alunos serão contemplados?
Comparando as experiências, concluímos que, desde que as famílias permitam
32
, todas
devem ter a oportunidade de um encontro no qual possam se apresentar e conhecer
melhor o ambiente e as pessoas encarregadas da formação escolar de seus filhos. Esse é
o momento para a família se dar a conhecer. Observamos que, quando a aproximação
está ligada apenas a problemas como infrequência, evasão e mau desempenho, ela ganha
uma conotação negativa que estigmatiza os alunos visitados e faz com que os demais não
queiram os agentes escolares em seus lares. Pais e mães, quando sentem que a escola só
pensa na repreensão, costumam se afastar do ambiente escolar.
Como a experiência mais sistematizada que encontramos foi a de Taboão da Serra (SP),
que está em vigor há mais de cinco anos, disponibilizamos a seguir um exemplo mais
operacional da estratégia de aproximação escolhida, que no caso se realiza por meio da
visita domiciliar realizada por professores a todos os alunos. Ressaltamos, mais uma vez,
que essa é apenas uma das possibilidades de interação escola-família.
31. Abordaremos com mais detalhes os desafios dessa formação para interação escolas-famílias no próximo tópico, página 52.
32. É sempre importante que as famílias tenham o direito de dizer se desejam ou não receber uma visita, por exemplo, e possam participar
de outro tipo de atividade.
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PASSO A PASSO DA PREPARAÇÃO DAS VISITAS NO PROJETO DE TABOÃO DA SERRA
1) Envio de correspondência da escola para as famílias, informando da intenção da
visita e solicitando que a família responda, autorizando formalmente a realização desta.
2) Agendamento da visita, de acordo com as disponibilidades do professor e da família,
sempre fora do horário escolar.
• As visitas podem ser marcadas pelo(a) professor(a) aleatoriamente – por ordem
alfabética dos alunos, por exemplo – ou priorizando as crianças que apresentam algum
problema de aprendizagem ou comportamento.
• Em qualquer situação, a orientação é de não fazer visitas “de surpresa”, sem
agendamento prévio.
3) Realização da visita na data marcada (obs.: Cada visita tem a duração aproximada
de uma hora).
• O professor da turma vai até a casa do aluno e estabelece uma conversa informal
sobre a família e o aluno, de acordo com as orientações gerais fornecidas pela
Secretaria de Educação.
• O professor deve fornecer informações sobre o desempenho escolar do aluno e
ouvir da família sua percepção sobre o mesmo, assim como entender as principais
demandas de ajuda (serviços sociais públicos) daquele grupo ou comunidade.
• O professor é orientado a não fazer anotações durante a visita, a fim de manter o
caráter informal.
• Pode ser marcada nova visita, ou tantas outras quantas o professor julgar serem
necessárias.
4) Elaboração do relatório após a visita, o professor faz um relatório e entrega à
coordenação da escola.
• Cada escola estabelece seu modelo e/ou roteiro para elaboração do relatório.
• Os relatórios são discutidos com a coordenação pedagógica da escola para
identificar as necessidades de intervenção (escolar ou não) e orientar as decisões
sobre os encaminhamentos que sejam necessários.
• Os relatórios são confidenciais e arquivados na própria escola.
5) Leitura e discussão coletiva dos relatórios e troca de experiências que ocorrem
uma ou duas vezes por mês; os relatórios são socializados com os demais professores,
nos horários coletivos utilizados para planejamento do trabalho pedagógico. Nestas
ocasiões, os professores podem tratar de situações específicas detectadas nas visitas e
recebem sugestões dos demais.
6) Mensalmente a equipe de direção/coordenação da escola encaminha ficha de
controle das visitas realizadas pelos seus professores à Secretaria, para que seja
efetuado o pagamento da ajuda de custo correspondente aos professores. Caso sejam
detectadas situações que a escola não se sinta apta a resolver, pode ser encaminhado
relatório específico descritivo dos problemas para a Secretaria.
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VII. 3 – ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS
NA OPERACIONALIZAÇÃO DO PROGRAMA OU POLÍTICA
A seguir apresentamos mais algumas aprendizagens da interlocução entre teoria e prática,
que indicam aspectos a serem considerados na operacionalização de programas, políticas
ou práticas de interação escola-família:
Coleta e organização das informações sobre alunos e familiares
A qualidade de informações que as redes municipais têm sobre seus alunos é um fator
importante para seu planejamento geral e também das formas de aproximação das famílias
dos alunos. Hoje, não faltam questionários contextuais direcionados a alunos, professores
e gestores e aplicados nas avaliações externas efetuadas pelos governos federal, estadual e
municipal. Para os alunos que participam do Programa Bolsa Família, que pertencem aos
grupos familiares mais vulneráveis, está disponível um banco de dados com as informações
necessárias ao acompanhamento do seu contexto social. Mas nem sempre as informações
geradas em nível local são apropriadas neste mesmo nível. Isso ocorre, muitas vezes,
porque a capacidade de analisar as informações não está instalada na escola ou até mesmo
na Secretaria. Assim, é importante localizar parceiros (universidades, por exemplo) para
investirem na formação profissional dos técnicos ou apoiarem o desenvolvimento desse
tipo de competência.
É preciso levantar as informações que a escola/rede já dispõe para então definir quais
dados devem ser buscados junto às famílias. Há dois blocos de questões interligadas a se
considerar: um bloco ligado às características sociais, econômicas e culturais e outro às
formas de apoio para a escolarização.
Para uma primeira abordagem das condições de vida das famílias, é importante organizar
informações sobre:
• Configuração familiar – número de membros e relações entre eles;
• Condições de moradia – número de cômodos e condições de conservação das
instalações;
• Renda per capita familiar;
• Situação de escolaridade e de trabalho dos responsáveis;
• Participação em programas governamentais (ex.: Bolsa Família).
Caso estes dados já estejam disponíveis e organizados na secretaria ou na escola, eles
podem orientar a organização e roteiro das visitas, reuniões coletivas e individuais e
entrevistas. Estas, por sua vez, podem atualizar as informações obtidas anteriormente.
O contato mais permanente pode captar acontecimentos familiares – separações,
nascimentos, morte, doença – que são dinâmicos e não são captados apenas no momento
da matrícula.
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Uma referência para eleger dados que permitem relacionar a influência do contexto
familiar no desempenho dos alunos é o Estudo Internacional Comparativo
33
entre vários
países – inclusive o Brasil –, que se propôs a identificar os fatores associados ao desempenho
em linguagem e matemática para alunos do terceiro e do quarto anos do ensino
fundamental. O estudo construiu um índice correlacionando o desempenho dos alunos
em testes padronizados com aspectos do contexto familiar tais como:
• O nível de educação dos responsáveis;
• O número de horas que os responsáveis passam em casa nos dias de trabalho;
• Os recursos de leitura que estão disponíveis na moradia; e
• A estrutura do núcleo familiar (se tem pai e mãe, mesmo que não sejam formalmente
casados).
A análise das respostas mostrou que o aumento da média de anos de escolaridade dos
responsáveis resulta no aumento dos rendimentos escolares de seus filhos. Mostrou
também que as crianças/adolescentes cujos responsáveis leem para eles, costumam ganhar
entre três a seis pontos, especialmente em linguagem, acima daqueles cujos responsáveis
não o fazem. O efeito combinado de ler com frequência para os filhos e dispor de livros
em casa é poderoso para melhorar o rendimento na escola.
Essas informações ajudam a pautar práticas pedagógicas que não deixem em
desvantagem as crianças e adolescentes que não contam em casa com os recursos (família
nuclear, pais escolarizados e disponíveis, livros em casa) de apoio para sua escolarização.
Além disso, conhecer os hábitos da criança, o que gosta de fazer – que atividades culturais
frequenta, que responsabilidades assume em casa e como faz as tarefas escolares -, são
informações relevantes para a equipe escolar organizar seu trabalho.
Ações de formação dos educadores
Embora as informações dos questionários sejam muito importantes, elas não são
suficientes para preparar os profissionais da educação para tomar a iniciativa de se aproximar
das famílias dos alunos. A formação dos educadores deve ser pensada no seu conjunto,
desde a preparação de informações sobre o desenvolvimento do aluno que serão levadas
até as famílias, passando pelo tipo de informação que a escola precisa observar/coletar sobre
o contexto de vida familiar, até a capacidade dos agentes escolares trabalharem com essas infor-
mações para, enfim, incorporá-las ao planejamento das práticas pedagógicas e/ou de gestão.
Nos encontros de formação, recomenda-se que os educadores discutam as pesquisas
34
que trabalham a revisão dos mitos sobre o descaso das famílias em relação à educação dos
filhos, sobre as novas configurações familiares e as transformações sociais que impactam as
instituições escola e família. Outra vertente de estudos que cresce no Brasil e ajuda nesta
33. UNESCO, 2000.
34. O presente estudo pode ser um subsídio interessante para organizar conteúdos de formação. Na parte inicial, a síntese histórica, os marcos
legais e as reflexões podem ser um ponto de partida para as discussões. Além disso, no final desta publicação está apresentada uma extensa
bibliografia sobre o tema.
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formação diz respeito ao sucesso escolar de alunos de camada popular, considerando
fatores intra e extraescolares.
Professores e coordenadores pedagógicos entrevistados que participaram de programas
de interação direta com as famílias relataram seu crescimento pessoal e a conquista de um
novo lugar profissional, considerado importante e relevante por seus alunos, familiares e
comunidade. Mas ouvimos também histórias de dificuldade, frustração e desencontro.
Por isso, na preparação de profissionais para o encontro com as famílias dos alunos, seja
indo até elas, seja abrindo o espaço escolar para sua maior presença e participação, duas
questões merecem atenção: de um lado, a idealização que costuma haver sobre o arranjo
parental que as famílias devem ter; de outro lado, a idealização de si mesmo que, muitas
vezes, coloca os agentes escolares como detentores de uma posição cultural supostamente
superior à da família, impedindo que ela expresse seu saber sobre si e sobre o mundo. É
preciso reconhecer ainda que, muitas vezes, faltam aparatos conceituais que permitam aos
profissionais da educação enxergar os novos arranjos de convivência humana como
estruturas familiares legítimas. O trabalho de formação deve sempre alertar os professores
de que o julgamento moral do outro baseado nos valores pessoais pode gerar mais
preconceito. As redes de ensino precisam apoiar as escolas para que aposentem
gradualmente o discurso da família desestruturada como disfunção a ser tratada e comecem
a construir nas escolas competências para discernir situações de negligência e vulnerabilidade
socioeconômica que precisam ser encaminhadas, de arranjos familiares pouco usuais.
O fundamental é que a escola consiga integrar ao seu planejamento um saber sobre:
quais grupos familiares são capazes de cumprir bem a função de pátrio poder (e isso não
depende apenas da condição socioeconômica) e quais grupos familiares são capazes de
dar suporte à vida escolar dos filhos.
A inclusão dos saberes mais aprofundados sobre o aluno e seu contexto social no
planejamento do trabalho pedagógico é especialmente importante, pois, sem mudanças
na cultura escolar e em suas práticas, todo esse esforço pode se perder no meio do
caminho e não beneficiar de fato os alunos. Como grande parte das escolas brasileiras já
tem instituído o horário de trabalho pedagógico, sugere-se que o tema da interação escola-
família seja incluído na pauta dessas reuniões e demais atividades de formação na escola.
Ou seja, todo o conhecimento sobre os alunos deve ser incorporado ao trabalho cotidiano
da equipe escolar. Ele deve servir para rever a comunicação com os familiares, os contatos
com a comunidade, os mecanismos de participação na gestão da escola, as atividades e
linguagem utilizada junto aos alunos, a avaliação dos alunos e a retroalimentação da interação
permanente das relações que incidem sobre as condições de vida e aprendizagem das
crianças. Isso pode exigir, num primeiro momento, um trabalho mais intenso dos
coordenadores pedagógicos, equipe de direção, professores e funcionários da escola. Mas
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com o passar do tempo esse trabalho tende a ser absorvido pela rotina e, melhor, pode
renovar o repertório de práticas pedagógicas e estimular a revitalização do trabalho escolar.
Concluímos que, para lidar com as famílias dos alunos sem reproduzir os mecanismos
que reforçam a desigualdade, a formação dos educadores não deve ser pensada apenas
como mais informação técnica: ela deve ser um espaço de revisão de pressupostos e de
exposição de conflitos e receios, ou seja, deve abranger também as dimensões pessoais,
éticas e políticas.
Acompanhamento, apropriação das aprendizagens e avaliação
35
das ações
Os três efeitos mais importantes da aproximação com as famílias nas experiências
contatadas foram: a incorporação das aprendizagens obtidas no contato com as famílias dos
alunos para organizar serviços e atendimento a necessidades específicas; a ampliação da
participação das famílias na vida escolar dos alunos e na relação com os agentes escolares;
e a articulação de programas e instituições para ajudar a escola a apoiar os alunos em
situação mais vulnerável.
Estes efeitos geraram encaminhamentos em duas direções – para dentro e para fora da
rede de escolas. Na direção intraescolar, a possibilidade de tirar o aluno real da sombra do
aluno esperado abre muitas oportunidades de transformação. Pode implicar a revisão da
linguagem, metodologias e conteúdos utilizados em sala de aula, que, por sua vez, alteram
os projetos político-pedagógicos, podendo impactar até os planos municipais de educação.
Embora trabalhosa, essa revisão das práticas é gratificante pois, afinal, há algo mais frustrante
para um professor do que não conseguir se comunicar e interagir com seus alunos?
Desse ponto de vista, a experiência de Taboão da Serra sinalizou um avanço ao organizar
um Grupo de Apoio Pedagógico (GAP) em cada escola. O GAP promove encontros
quinzenais de formação e apoio aos professores, além de atendimento individualizado para
os alunos que não têm suporte no ambiente familiar para realizar suas atividades escolares.
Outro encaminhamento interno da aproximação com as famílias é a necessidade de
aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação. É avaliando que podemos prestar contas
do que estamos fazendo, disseminar boas experiências e corrigir rumos. Embora a avaliação
da aprendizagem dos alunos esteja hoje consolidada nos sistemas de ensino, o moni-
toramento e a avaliação das políticas e dos projetos especiais das Secretarias e escolas nem
sempre são realizados.
Embora seja comum a alegação de falta de tempo e de excesso de funções burocráticas,
constatou-se também que ainda faltam instrumentos e capacidade técnica em muitas
secretarias de educação para avaliar internamente ou contratar avaliações externas. Este
foi o ponto mais frágil das experiências localizadas neste estudo. Mesmo as já consolidadas
35. A avaliação é uma atribuição eminentemente de Gestão Educacional e está contemplada no PAR por meio do indicador 6: Existência,
acompanhamento e avaliação do Plano Municipal de Educação, com base no Plano Nacional de Educação.
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não haviam passado por uma avaliação, apesar de este mecanismo estar previsto em vários
dos projetos e de sua importância ser reconhecida.
Por isso enfatizamos a importância e o cuidado que é preciso ter com os registros sobre
as experiências: sem registros não há memória e muito menos avaliação ou aprendizado
consistente e cumulativo para o aperfeiçoamento das ações. O registro organizado e
sistemático das atividades possibilita a sistematização do conhecimento adquirido, bem
como a possibilidade de socialização e integração das novas informações no planejamento
continuado da ação educativa.
Participação no grupo articulador das políticas intersetoriais
Com relação aos aspectos relacionados aos alunos, que extrapolam a alçada da escola
e da educação, é preciso acionar as instâncias que compõem o grupo de gestão intersetorial.
Como já abordado anteriormente, deve haver vontade política do executivo municipal para
liderar e sustentar um grupo de trabalho com representantes das diversas secretarias e
demais órgãos de governo. Um avanço em relação a este ponto é a promoção do
planejamento integrado de escolas, postos de saúde e centros de assistência social, por
território. Os diretores de cada um desses estabelecimentos públicos se reúnem
periodicamente para traçar juntos metas de atendimento às demandas da população local.
A combinação desses dois vetores de encaminhamento – intra e extraescolares –
potencializa que os profissionais da educação sintam-se seguros para ajudar seus alunos a
enfrentar eventuais adversidades vividas pelo seu grupo familiar, assumindo seu papel na
rede de proteção social. A família, por sua vez, pode passar a ter, além de maior respeito
pela instituição escolar, a confiança necessária para assumir tarefas para as quais se julgava
incapacitada. Como diz um slogan bastante propagado na área de projetos sociais, é preciso
ajudar a família a se ajudar.
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VIII – CONSIDERAÇÕES PARA FINALIZAR
Este estudo se propôs a dar um passo para a articulação de esforços teóricos e práticos
a partir do levantamento de experiências já implementadas e de pesquisas sobre a relação
escola-família no Brasil. Será bem-sucedido na medida em que conseguir mostrar que,
apoiados pelas Secretarias de Educação, os programas de interação têm possibilidades de
realmente impactar o trabalho cotidiano da escola. Não encontramos nem criamos um
modelo pronto de interação. Organizamos um conjunto de informações e reflexões que
podem ser úteis se bem adaptadas às situações de cada município brasileiro.
Vimos que as fronteiras e as relações entre escola e família mudaram vertiginosamente
no Brasil e no mundo nos últimos 60 anos. De uma escola para poucos, chegamos a uma
escola de massas com um alunado com características completamente diferentes daquelas
apresentadas nos tradicionais cursos de formação de professores. Esse novo aluno e essa
nova família desafiam os educadores. No passado recente, quando nos deparamos com
os problemas sociais do entorno, trazidos para a escola na bagagem de seus novos alunos,
cometemos alguns erros que devem ser evitados:
1 – Não podemos retomar a mítica de que a escola como sistema educativo é o único
e principal fator da mudança social. Uma das poucas certezas que temos hoje é que o
desafio de garantir o direito de todas as crianças a uma educação de qualidade transcende
as políticas educativas e se inscreve no centro das políticas sociais de desenvolvimento. Isso
não significa retirar da escola seu papel específico na socialização do saber e na formação
de atitudes compatíveis com a vida em sociedade, mas sim atribuir-lhe novas funções de
articulação de outros atores para que não se sobrecarregue tentando resolver os problemas
do mundo, que atravessam as salas de aulas.
2 – Não podemos persistir em práticas homogêneas que desconsiderem as diferenças
dos alunos e obriguem todos a se conformar a um modelo de aluno esperado. Além
de não ser desejável, isso não é possível. As diferenças linguísticas, culturais, étnicas,
econômicas, físicas etc. não podem ser convertidas em desigualdade de desempenho e
de oportunidades. Isso significa pensar em projetos político-pedagógicos, políticas e
programas que contemplem todos e cada um dos alunos – o que não impede que se pense
em atendimentos e serviços diferenciados de acordo com suas necessidades.
Vivemos um momento em que todas as crianças e adolescentes dos mais diversos
grupos familiares têm reconhecido o seu direito de serem bem acolhidos pela escola. Como
já destacamos, a relação escola-família é inevitável, compulsória (no caso do ensino
fundamental, pelo menos) e importante. Ocorre que não é fácil para as escolas lidar com
tantos públicos diferentes. Professores, coordenadores e diretores simplesmente não foram
preparados nas faculdades para isso. Além disso, a velocidade das transformações
socioculturais foi maior fora do que dentro do sistema educacional, o que gerou
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anacronismos nas relações escola-família que precisam ser revistos. Boa parte desses
profissionais, infelizmente, atribuiu ou ainda atribui o insucesso escolar à ausência ou
omissão dos responsáveis. Dizer que as condições para o sucesso da educação escolar
estão nas mãos das famílias é o mesmo que admitir que a escola só é capaz de ensinar a
alunos que já vêm educados de casa.
As pesquisas revelam que há um conhecimento ainda precário sobre os alunos e suas
condições de vida. Isso significa que o trabalho desenvolvido nas escolas pode não estar
considerando a diversidade e as reais necessidades de seu público.
Iniciar um movimento da escola em direção às famílias está no escopo da respon-
sabilidade legalmente atribuída aos sistemas de ensino, mas o conhecimento gerado nesta
aproximação e sua utilização no planejamento pedagógico têm sido pouco enfatizados.
Por isso, das várias funções que a interação escola-família pode ter – informar os pais,
orientá-los para se envolverem na vida escolar dos filhos, fortalecer a participação em
conselhos e outras instâncias de democratização da escola etc –, privilegiamos o
conhecimento dos alunos no seu contexto como um primeiro passo necessário para o
estabelecimento de uma relação que vai se desenvolvendo ao longo do tempo.
Muitos se perguntam se a estratégia de deslocar os educadores do seu espaço
institucional para compreender o território no qual está situada a escola e seus alunos não
produzirá uma perda de foco da função específica da educação escolar, chamando para si
demandas que a ultrapassam. Isso não seria assistencialismo, ou seja, um retrocesso? No
contexto aqui proposto, aproximar-se da vida de cada um dos alunos é uma forma de
conhecer, reconhecer e utilizar as lições da realidade a favor de sua aprendizagem. Está,
portanto, intrinsecamente relacionada com a missão da instituição escolar. Devemos
sempre lembrar que o fato de a escola não ter como lidar sozinha com todas as questões
que afetam a vida de seus alunos não fará com que esses problemas deixem de existir ou
de desafiá-la. Pelo contrário: se não forem enfrentados, eles tenderão a se agravar e
continuarão a se manifestar dentro da escola. Pois é para a escola que as crianças e
adolescentes diariamente trazem seus pedidos de ajuda, ainda que balbuciantes ou
silenciosos. E é na escola que pode ser garantido o direito a uma aprendizagem de qualidade.
Diante da complexidade que afeta a vida dos alunos, e para cumprir sua missão de
assegurar um ensino público de qualidade, a estrutura educacional deve assumir a iniciativa
da aproximação com as famílias, tendo sempre em seu horizonte a articulação de políticas
com outros atores e serviços sociais. Para isso, as escolas e os sistemas de ensino poderiam
responder perguntas simples, tais como:
1 – Por que chamar as famílias à escola?
2 – Quando e por que ir às famílias?
3 – Nos encontros programados pelos educadores, os familiares têm oportunidades
para falar o que pensam?
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4 – As situações de interação contribuem realmente para aproximar escola e famílias,
ou acabam aumentando as distâncias sociais e culturais entre elas?
5 – A escola está aberta para conhecer e respeitar a cultura, a organização e os
saberes dos grupos familiares mais distanciados do padrão tradicional?
6 – Os familiares têm mesmo poder de interferência nos conselhos, assembleias,
colegiados?
7 – A escola utiliza o conhecimento mais acurado que tem ao se aproximar das
famílias para se planejar, rever suas práticas e formas de tratar os alunos?
8 – Quando a escola se aproxima das famílias e percebe situações de vulnerabilidade
social, ela consegue convocar novos atores para encaminhar os apoios necessários?
Reconhecemos que relacionar diretamente as ações de um projeto ou política de
interação escola-família com os indicadores de qualidade educacionais é um grande desafio
que ainda está por ser encarado. Os resultados que conseguimos evidenciar neste estudo –
maior compromisso dos professores com seus alunos, maior conhecimento da SME e das
escolas sobre as condições que interferem na aprendizagem de seus alunos, maior parti-
cipação dos pais e comunidade na escolarização dos alunos, menor evasão e infrequência
etc. – foram captados por meio de depoimentos de agentes e das informações fornecidas
pelos coordenadores dos projetos/programas. O que ajudou a dar lastro para sugerir alguns
caminhos de ação foram pesquisas que investigaram políticas públicas ou outras experiências
ligadas ao tema.
Como este tipo de política ainda está em estágio de maturação no país, o acompanha-
mento das experiências em curso torna-se particularmente relevante. O monitoramento
e a avaliação podem ajudar a aprimorar a tecnologia social de interação escola-família em
favor da garantia do direito de aprender.
Desejamos a todos os educadores que se sintam inspirados por esse estudo que sejam
zelosos e que guardem fôlego para avaliar suas iniciativas e compartilhar suas aprendizagens.
Assim poderemos consolidar uma política de interação escola-família bem estruturada e
capaz de gerar avanços importantes na garantia de uma educação de qualidade para todos.
Um indicador chamado alegria
Watson não aguentava mais. Todo dia, tinha de ficar ouvindo os colegas se exibindo:
“a professora foi lá em casa ontem, conversou um tempão com mãe e pai, comeu
bolo de chocolate, tomou café e falou bem de mim”. O problema é que parecia que
nunca chegava a sua vez. “Isso é que dá ter nome que começa com W, fica no fim
da fila, depois dele na chamada só X-Y-Z. Deve ser por isso que a professora está
demorando tanto para ir lá em casa”, pensava o menino. Na volta do recreio, o
menino finalmente recebeu o que tanto esperava: a autorização, que deveria ser
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assinada pela mãe ou pai, para que a professora Vânia, a sua professora, visitasse sua
casa. Eufórico, lia o papel, mas quando terminou seu sorriso havia murchado. E se o
pai ou a mãe não quisessem, por algum motivo, a visita? Watson resolveu pôr fim à
dúvida: assinou seu nome na autorização e entregou-a na mesma hora para a
professora. “Eles sempre dizem que eu também sou dono da casa”, justificou, abrindo
novamente o sorriso.
Falamos, durante todo este estudo, dos efeitos favoráveis da implantação de um
programa de interação entre profissionais da educação e familiares, para o processo
educacional e até para a consolidação de políticas sociais. Mas reservamos para o final
destacar a mudança mais visível, imediata e incontestável: a elevação da autoestima
dos alunos. Quando ocorre um bem conduzido processo de aproximação entre
escola e família, as crianças tornam-se mais participativas em salas de aula, animadas
com os estudos e alegres com a escola. Ou seja: alunos felizes.
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IX – PARA SABER MAIS
IX.1 – PROGRAMAS E POLÍTICAS INTERSETORIAIS EM CURSO
1 – PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA (PBF)
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), Ministério da
Educação (MEC), Ministério da Saúde (MS)
O Programa Bolsa Família (PBF) é um programa de transferência direta de renda com
condicionalidades, que beneficia famílias em situação de pobreza (com renda mensal por
pessoa de R$ 70,00 a R$ 140,00) e extrema pobreza (com renda mensal por pessoa
de até R$ 70,00), de acordo com a Lei nº 10.836, de 09/01/2004 e o Decreto nº 5.209,
de 17/09/2004. O PBF integra a estratégia Fome Zero, que tem o objetivo de assegurar
o direito humano à alimentação adequada, promovendo a segurança alimentar e nutricional
e contribuindo para a erradicação da extrema pobreza e para a conquista da cidadania pela
parcela da população mais vulnerável à fome.
<http://www.mds.gov.br/bolsafamilia/o_programa_bolsa_familia>
2 – PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL (Peti)
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), Secretaria Nacional
de Assistência Social (SNAS), Ministério da Educação (MEC), Ministério do Trabalho e
do Emprego (MTE), Minsitério da Saúde (MS) e Ministério Público do Trabalho (MPT)
O Peti atua para tentar erradicar todas as formas de trabalho infantil no país. Atende
famílias cujas crianças e adolescentes com idade inferior a 16 anos se encontrem em situação
de trabalho. Depois de identificadas, essas crianças e/ou adolescentes, bem como suas
famílias, passam a fazer parte do Cadastro Único de Programas Sociais do Governo Federal
(CadÚnico). Os usuários do Bolsa Família têm de frequentar o serviço socioeducativo,
ofertado no contraturno escolar, e as ações de trabalho social e de assistência às famílias.
<http://www.mds.gov.br/ascom/peti/peti.htm>
3 – PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
Ministério da Educação (Secad/MEC), Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome (MDS), Ministério do Esporte (ME), Ministério da Cultura (MinC),
Ministério do Meio Ambiente (MMA) e Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT)
O Mais Educação é uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
para apoiar as escolas com Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) inferior
a 2,9. O programa atua com três focos: ampliar o tempo de permanência dos estudantes
na escola, aumentar o espaço utilizado para a educação – com a utilização de ambientes
da comunidade e do bairro – e trazer mais atores sociais para dentro das escolas. As escolas
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devem estar localizadas em capitais ou cidades de regiões metropolitanas com mais de 200
mil habitantes, além de terem aderido ao Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação e de possuírem mais de 100 alunos matriculados, conforme o Censo Educacional
de 2007.
Além de diversas iniciativas do próprio MEC, dialogam com o Mais Educação projetos
de outras áreas do governo. Por meio deles, o MEC apresenta os recursos e materiais
disponíveis para as escolas. Sua descrição detalhada encontra-se no Roteiro Manual
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) 24.04, disponível no site do FNDE.
Abaixo, as principais parceiras do Mais Educação:
<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp.>
<http://pdemec.grupotv1.com/resultados_acoes/mais_educacao.php>
4 – Escola Aberta
Ministério da Educação (MEC), Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (UNESCO) e secretarias estaduais e municipais de educação
Criado em 2004, o programa busca repensar a instituição escolar como espaço
alternativo para o desenvolvimento de atividades de formação, cultura, esporte e lazer para
os alunos da educação básica das escolas públicas e suas comunidades nos finais de semana.
Abrange 22 estados e atinge, por mês, cerca de dois milhões de pessoas das comunidades
escolares em todas as regiões. Estreitar as relações entre escola e comunidade, contribuir
com a consolidação de uma cultura de paz e estreitar as relações entre escola e comunidade
são alguns dos objetivos centrais do programa.
<www.mec.gov.br / www.fnde.gov.br/ escolaaberta@mec.gov.br>
<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=escola_aberta.html>
Ministério Projetos
Esporte Esporte e Lazer na Cidade e Segundo Tempo
Cultura Cineclube na Escola, Cultura Viva e Casas do Patrimônio
Desenvolvimento
Social e Combate
à Fome
Atenção Integral à Família, ProJovem Adolescente, Centro
de Referência Especializado de Assistência Social (Creas)
e Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti)
Ciência e Tecnologia
Casa Brasil Inclusão Digital, Centros Vocacionais
Tecnológicos e Centros Museus da Ciência
Meio Ambiente
Sala Verde, Municípios Educadores Sustentáveis e Viveiros
Educadores
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5 – Escola que Protege (EQP)
Ministério da Educação (MEC), Ministério da Saúde (MS), Ministério da Cultura
(MinC), Ministério do Esporte (ME), Ministério do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome (MDS), Ministério das Relações Exteriores (MRE), Ministério do Trabalho e
Emprego (MTE), Ministério do Turismo (MT) e Secretaria Especial de Direitos
Humanos (SEDH).
O projeto EQP criado em 2004, tem como objetivo prevenir e romper o ciclo da
violência contra crianças e adolescentes no Brasil. Pretende-se, portanto, que os
profissionais sejam capacitados para uma atuação qualificada em situações de violência
identificadas ou vivenciadas no ambiente escolar.
A principal estratégia da ação é o financiamento de projetos de formação continuada de
profissionais da educação da rede pública de educação básica, além da produção de
materiais didáticos e paradidáticos nos temas do projeto.
São atendidos os municípios que incluírem o tema da promoção e a defesa, no contexto
escolar, dos direitos de crianças e adolescentes e enfrentamento e prevenção das violências
no seu Programa de Ações Articuladas (PAR); apresentem baixo Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb) ou fazem parte da Matriz Intersetorial de Enfrentamento da
Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes. Também são contemplados aqueles que
participam dos seguintes programas: Mais Educação; Programa de Ações Integradas e
Referenciais de Enfrentamento à Violência Sexual contra Crianças no Território Brasileiro
(PAIR); e Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (Pronasci).
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12361:
projeto-escola-que-protege&catid=307:projeto-escola-que-protege&Itemid=560>
6 – Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem)
Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), Secretaria Nacional de Juventude (SNJ),
Ministério da Educação (MEC), Ministério da Saúde (MS), Ministério do Meio Ambiente
(MMA), Ministério do Esporte (ME), Ministério da Cultura (MinC) e da Secretaria
Especial de Direitos Humanos (SEDH)
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: educação, qualificação e ação comu-
nitária foi criado para enfrentar as altas taxas de abandono escolar e desemprego juvenil
registradas no Brasil.Unifica seis programas dirigidos à juventude: Agente Jovem, Saberes
da Terra, Consórcio Nacional de Juventude, Juventude Cidadã e Escola de Fábrica e se
destina aos jovens de 15 a 19 anos com renda mensal de até meio salário mínimo.
<http://www.projovemurbano.gov.br>
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7 – Programa Brasil Alfabetizado (PBA)
Ministério da Educação (Secad/MEC)
O MEC realiza, desde 2003, o Programa Brasil Alfabetizado, voltado para a alfabetização
de jovens, adultos e idosos. O PBA é uma porta de acesso à cidadania e o despertar do
interesse pela elevação da escolaridade. O Brasil Alfabetizado é desenvolvido em todo o
território nacional, com o atendimento prioritário a 1.928 municípios que apresentam taxa
de analfabetismo igual ou superior a 25%. Desse total, 90% localizam-se na região
Nordeste. Esses municípios recebem apoio técnico na implementação das ações do
programa, visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos. Podem aderir
ao programa, por meio das resoluções específicas publicadas no Diário Oficial da União,
estados, municípios e o Distrito Federal.
<http://portal.mec.go>
8 – Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE)
O Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas é uma das ações do Programa Saúde na Escola
(PSE) e tem a finalidade de contribuir para a formação integral dos estudantes da rede
pública de educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde.
A proposta do projeto é realizar ações de promoção da saúde sexual e da saúde reprodutiva
de adolescentes e jovens, articulando os setores de saúde e de educação. Com isso, espera-
se contribuir para a redução da infecção por HIV/DSTs e dos índices de evasão escolar
causados pela gravidez na adolescência (ou juvenil), na população de 10 a 24 anos.
<http://www.mec.gov.br/ www.ms.gov.br/spe-mec@mec.gov.br>
9 – Programa Saúde na Escola (PSE)
Ministério da Saúde (MS) e Ministério da Educação (MEC)
O Programa Saúde na Escola tem como objetivo contribuir para a formação integral dos
estudantes por meio de ações de promoção, prevenção e atenção à saúde, com vistas no
enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvol-
vimento de crianças e jovens da rede pública de ensino. O público beneficiário do PSE
são os estudantes da educação básica, gestores e profissionais de educação e saúde,
comunidade escolar e, de forma mais amplificada, estudantes da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica e da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
<http://pdemec.grupotv1.com/resultados_acoes/saude_escola.php>
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10 – Benefício da Prestação Continuada (BPC) na Escola
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), Secretaria
Nacional de Assistência Social (SNAS), Ministério da Educação (MEC), Secretaria de
Educação Especial (SEESP), Ministério da Saúde (MS) e a Secretaria Especial de Direitos
Humanos (SEDH)
O BPC no valor de um salário mínimo, é pago mensalmente aos idosos com 65 anos
ou mais, que não recebem aposentadoria, e às pessoas com deficiência (incapacitadas
para a vida independente e para o trabalho).
Além da garantia de renda mensal, o BPC criou o Programa BPC na Escola que visa
contribuir para a promoção, o acesso e a permanência na escola das crianças e
adolescentes, prioritariamente de zero a 18 anos de idade com deficiência e beneficiárias
do BPC. De acordo com o censo escolar, só 21% dos beneficiários do BPC com deficiência
e com até 18 anos de idade tinham acesso à educação. Com o BPC na Escola, pretende-
se reverter este cenário.
<http://www.mds.gov.br/sites/banner-internas/bpc-na-escola>
11– Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais
de Educação (Pró-Conselho)
Ministério da Educação (SEB/MEC)
O Pró-Conselho foi criado em outubro de 2003 para melhorar a atuação dos
conselheiros municipais de educação. O Pró-Conselho incentiva e qualifica a participação
da sociedade na tarefa de avaliar, definir e fiscalizar as políticas educacionais e assim
garantir a universalização dos direitos básicos da cidadania. Um dos seus principais
objetivos é consolidar uma estrutura educacional que garanta a aprendizagem escolar e a
participação coletiva na avaliação das ações pedagógicas e administrativas do poder
público municipal.
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=251:
pro-conselho- apresentacao&catid=158:pro-conselho&Itemid=470>
12 – Mobilização de Famílias pela Educação de Qualidade
Ministério da Educação (Assessoria Especial do Ministro da Educação/MEC)
Segundo o Plano de Mobilização Social pela Educação, o movimento é resultado do
chamado do MEC à sociedade para um trabalho voluntário de mobilização das famílias e
da comunidade pela melhoria da qualidade da educação brasileira. O Plano de Mobilização
tem como fundamentos os direitos humanos, a cidadania, a ética, a solidariedade, a inclusão
e a tolerância. O documento orienta as lideranças para que dialoguem sobre a importância
da educação e promovam atividades capazes de contribuir para a melhoria do ensino. As
famílias estão no centro deste movimento.
<http://familiaeducadora.blogspot.com>
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13 – Programa Ética e Cidadania
Ministério da Educação (SEB/MEC), Secretaria Especial dos Direitos Humanos
(SEDH) e as secretarias estuaduais e municipais de educação
O Programa Ética e Cidadania – Construindo Valores na Escola e na Sociedade pretende
consolidar práticas pedagógicas que conduzam à consagração da liberdade, da convivência
social, da solidariedade humana e da promoção e inclusão social.
14 – Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
Ministério da Educação (SEB/MEC)
O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, criado em 2004,
tem como objetivos: ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão
administrativa, financeira e pedagógica das escolas públicas; apoiar os conselhos escolares
na construção coletiva de um projeto educacional no âmbito da escola, em consonância
com o processo de democratização da sociedade; e promover a cultura do monitoramento
e avaliação no âmbito das escolas para a garantia da qualidade da educação.
As famílias podem se envolver ativamente nas decisões tomadas pelas escolas dos seus
filhos. Candidatar-se a uma vaga no conselho escolar é uma boa maneira de acompanhar
e auxiliar o trabalho dos gestores escolares. Os conselhos escolares são constituídos por
pais, representantes de alunos, professores, funcionários, membros da comunidade e
diretores de escola. Cada escola deve estabelecer regras transparentes e democráticas de
eleição dos membros do conselho.
<www.mec.gov.br>
IX. 2 – SECRETARIA ESPECIAL DE DIREITOS HUMANOS
Programa de enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes
O Programa de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes
foi criado em 2002 e tem como uma de suas principais ações a mobilização de redes
governamentais e da sociedade civil para interromper esta grave violação de direitos. Atua
ainda na gestão do Disque Denúncia Nacional, serviço de recebimento e encaminhamento
de denúncias de violência contra crianças e adolescentes.
<http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sedh/spdca/exploracao__sexual/>
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IX. 3 – A REDE DE PROTEÇÃO INTEGRAL E O PAPEL DOS CONSELHOS
Para garantir que se efetivassem os direitos constitucionais, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) criou o Sistema de Garantia de Direitos, formado por rede de entes
públicos e privados e conselhos que devem agir de forma articulada nas três esferas de
poder. O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) é o
representante junto à esfera federativa, os Conselhos Estaduais de Direito junto às esferas
estadual e distrital e os Conselhos Municipais de Direitos junto à municipal. Integrados aos
Conselhos Municipais estão os Conselhos Tutelares. O Conselho Tutelar tem relação
direta com as escolas públicas porque é a ele que deve ser endereçada a comunicação
(obrigatória) dos casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos; de reiteradas faltas
injustificadas ou de evasão escolar; e de elevados níveis de repetência. Ao receber denúncia,
o Conselho Tutelar passa a acompanhar o caso e pode encaminhá-lo ao Ministério Público.
<http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sedh/conselho/conanda/>
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
1 RR Boa Vista
Escola de Pais
Uma escola
municipal
A escola era considerada
problemática, com baixo
índice de aproveitamento
e desinteresse dos alunos.
Gestores decidiram refa-
zer o projeto da escola,
com base na autonomia
e responsabilização do
aluno e, consequente-
mente, da família. Fizeram
leituras para embasamento
teórico. Em seguida en-
viaram um questionário
para descobrir a opinião
de pais e alunos sobre a
escola. A partir das res-
postas, passaram a fazer
reuniões com os alunos e
professores para organi-
zar a formatação das au-
las. Posteriormente, os
alunos passaram a orga-
nizar a reunião de pais
com os professores.
• Melhora na
aprendizagem dos
alunos (melhor
Ideb do Estado de
Roraima)
• Melhora do
índice de frequência
e participação dos
alunos na escola
• Maior participação
(quantidade e
qualidade) dos pais
nas tomadas de
decisões administrativas
e pedagógicas
• Maior participação
das famílias nos
eventos – pais mudam
o entendimento
sobre o papel do
educador em casa
• Maior entrosamento
entre pais e professores
• Fortalecimento da
comunidade escolar
• Maior participação
da comunidade de
entorno nos vários
projetos da escola
ANEXO 1 – QUADRO-RESUMO DAS POLÍTICAS/PROJETOS
IDENTIFICADOS NESTE ESTUDO
REGIÃO NORTE
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78
Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
2 PI Teresina
Projeto
Escola Família
Todas as escolas
da rede municipal
O projeto começou
como um fórum de
debates, e a partir de
2002 foi articulado com
outros programas da
rede. O objetivo é que
as famílias compreendam
a escolarização como
valor. Acontecem
reuniões informativas
organizadas pela
Secretaria,
acompanhadas por
técnicos, nas quais os
pais avaliam o sistema de
transporte e
alimentação. As escolas
realizam reuniões com
todos os pais, com
pequenos grupos ou
uma família específica, de
acordo com a
necessidade. A
Secretaria também
tem um programa de
capacitação de gestores
e professores para o
desenvolvimento do
projeto.
• Maior
conhecimento sobre
os alunos e suas
famílias
• Famílias orientadas
para cuidar da vida
escolar dos filhos
• Apoio às escolas
por meio de uma
equipe de serviços
sociais aplicados à
educação
• Capacitação de
professores
• Articulação da rede
de proteção social
• Impacto na
aprendizagem
dos alunos
REGIÃO NORDESTE
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
3 CE Itaiçaba
Família
Presente,
Aluno Ideal
Todas as escolas
da rede municipal
Os objetivos do
projeto eram reduzir
as taxas de reprovação,
e de evasão escolar,
diminuir a indisciplina
e aproximar a
família da escola.
A família estava presente
na escola de diversas
formas: realização de
aula conjunta com pais,
professores e alunos;
presença dos pais
na sala de aula como
coadjuvantes na
realização dos
exercícios e controle
da indisciplina; pais
organizaram brincadeiras
na hora do recreio;
pais realizaram o dever
de casa com seus
filhos e vizinhos.
• Redução do
absenteísmo e
atraso nos
horários de alunos
e professores
• Redução da evasão
escolar
• Aumento da
participação dos
alunos no
reforço escolar
• Melhoria da
aprendizagem dos
alunos, refletida
na melhoria dos
indicadores
educacionais
• Aumento da
participação de
todos nas
atividades escolares
• Intensificação do
acompanhamento
do desempenho
dos alunos pelas
famílias
• Estímulo à reflexão
sobre a prática
educativa, por parte
dos professores,
com abandono
do costume de buscar
“culpados”
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
4 CE Iguatu
Agente da
Educação
Todas as escolas
da rede municipal
O projeto Agente
da Educação se inspirou
nos agentes de saúde do
Programa Saúde da
Família. No caso,
monitores (formandos
em pedagogia e alunos
do ensino médio) foram
capacitados para visitar
famílias para: dar reforço
escolar, fazer controle de
frequência e conhecer a
situação familiar dos
alunos.
O projeto também
visava fortalecer os
organismos colegiados
com base na gestão
participativa e
democrática da escola.
• Projeto com pouco
tempo de execução,
mas que já impactou
na diminuição da
evasão escolar
• Legislação específica
para assegurar a
existência dos
agentes de educação
5 BA Amargosa
A Escola que
Temos e a
Escola que
Almejamos
Todas as escolas
da rede municipal
O que motivou a
experiência foi o fato da
baixa escolaridade da
comunidade dificultar o
interesse dos pais e dos
alunos pela escola,
acarretando evasão e
baixo rendimento
escolar. Por meio de
gestão participativa,
procuraram
responsabilizar os pais
pela escola. Foram
criados cursos e oficinas
nas escolas com o
objetivo de resgatar a
cultura local e valorizar
o saber comunitário.
Nas reuniões, passaram
também a explicar e
a discutir o Ideb e o
significado das metas a
serem alcançadas.
• Projeto ainda será
avaliado, mas já pode-
se dizer que a gestão
está mais participativa
e que está havendo
um resgate da
cultura local
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
6 BA Itabuna
Projeto
Oficina de Mães
Todas as escolas
da rede municipal
Segundo a
coordenadora, integrar
escola-família é uma
política pública aplicada
em todas as 127 escolas
urbanas e 37 rurais.
Cada escola tem a sua
própria demanda.
A SME tem três
coordenadoras para
a área, dentro da
coordenação de ensino
básico. Dentro da
Secretaria tem também
uma coordenação
específica com
foco na integração família
e escola.
São mencionadas
parcerias com ONGs,
empresas privadas,
Ministério Público,
Conselho Tutelar.
Entretanto, os projetos
são isolados, e falta
articulação.
Projetos federais
e estaduais.
•Estabelecimento de
diversas parcerias
•Estruturação de
serviços para
acompanhar as
ações propostas
pelas escolas
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
7 PB Pedras de Fogo
Projeto Agente
Comunitário de
Educação
Todas as escolas
da rede municipal
Projeto piloto funciona
desde 2007 em três das
35 escolas (30 delas
rurais). O agente
comunitário de
educação visita os
domicílios dos alunos
faltosos e descobre o
que está ocorrendo.
Soluções são propostas
com o apoio do
Conselho Tutelar e
outras Secretarias, como
Ação Social. A volta do
aluno é acompanhada,
do ponto de vista
pedagógico, pelo
professor, a quem cabe
motivar o aluno. Ênfase
para as primeiras séries.
Município sofre com o
trabalho infantil.
•Evasão escolar
diminuída
•Parcerias firmadas.
Informações que
servem ao
acompanhamento
pedagógico levantadas
e encaminhadas
na escola
8 PB Natal
Projeto Família-
Comunidade:
Escola Combate
a Violência
Sexual
Todas as escolas
da rede municipal
Quarenta e duas das
83 escolas da rede
desenvolvem o projeto
Escola que Protege,
dirigido aos alunos em
risco social. Projeto tem
mais de dois anos de
implementação e
funciona como piloto
para expansão da política
no país. Foco na
educação sexual e na
problemática da gravidez
na adolescência. Uma
das escolas também
mantém projeto voltado
para famílias, com foco
no comportamento
adolescente.
•Educação sexual
disponibilizada
para os alunos
•Diminuição do
número de meninas
grávidas
•Professores mais
atentos para as
questões que
envolvem a
sexualidade
infanto-juvenil
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
9 PE
Petrolândia,
Jatobá,
Tacaratu,
Floresta,
Carnaubeira da
Penha, Belém
do São
Francisco,
Cabrobó
Projeto de
Educação para
uma cultura
de paz
Conjunto de
municípios
Sete anos de
implementação.
Projeto tem como
objetivo transformar
a cultura do sertão
de uma cultura de
violência para uma
cultura de paz,
mobilizando as escolas,
pais, professores, alunos
e sociedade. Busca
comprometer toda a
comunidade escolar,
secretarias municipais de
educação, igrejas e
a sociedade para
trabalharem em parceria
para tornar
a escola um espaço
de vivência de cidadania,
liberdade, solidariedade,
participação e diálogo.
Projeto tem o
envolvimento de setores
da Igreja.
•Educadores
comprometidos com
uma pedagogia
voltada para a
construção de uma
cultura de paz
•Construção das
cartilhas pelos
próprios educadores
• Intercâmbio
permanente entre
os municípios
•Trabalho unificado
entre as escolas
estaduais, municipais
e particulares dos
municípios
•Diminuição dos
conflitos internos
entre gestores e
funcionários; entre os
professores e entre
professores e alunos
•Diminuição do
índice de vandalismo
(palavrões, quebras
do patrimônio, brigas,
“risca-faca” etc.)
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
10 BA
Seabra
Formação
com a
comunidade:
resgatando
valores
Algumas escolas
municipais
A experiência tem dois
anos de duração. Foram
feitas leituras e
entrevistas com os
alunos para conhecer
melhor seu perfil e suas
famílias. O objetivo é
realizar encontros
bimestrais com os pais e
comunidade, abordando
temas específicos –
limites, valores, brigas.
A coordenadora regional
é que leva o projeto
adiante, trabalhando por
conta própria. Procura
melhorar as relações
familiares, por meio de
exercícios reflexivos.
•Melhoria das
relações afetivas
na família
•Conscientização
dos pais do seu papel
como educadores
11 BA
Candiba
Escola e Família:
parceiros no
processo
educativo
Uma escola
municipal
Projeto com dois anos e
oito meses de duração.
Procura promover a
interação/integração
entre a escola e as
famílias por meio da
leitura e reflexão de
textos. Reuniões com o
objetivo de refletir sobre
a contribuição que os
pais podem dar em
relação ao processo
educacional dos seus
filhos. Realização de
dinâmicas e trabalhos em
grupo que
proporcionem a vivência
de valores humanos.
•Melhoria na
aprendizagem
dos alunos
•Avanço progressivo
dos alunos em
relação à superação
das dificuldades
apresentadas
•Alunos mais
motivados a
participar nas
atividades propostas
•Elevação da
autonomia e da
autoestima, gerando
atitude positiva em
relação aos
conhecimentos
•Famílias deram
atenção e apoio
à vida escolar
dos filhos
•Grande rendimento
na ação pedagógica
do corpo docente
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
12 MA
Coroatá
O pai
na escola
Uma escola
municipal
Experiência tem três
anos de duração e
pretende atingir a figura
paterna que tem pouca
ou nenhuma presença
afetiva e efetiva junto ao
filho no processo de
aprendizagem. Consiste
na convocação de uma
reunião pelos diretores
da escola, mas as mães
são vetadas e só os pais
são chamados. Nesta
reunião, procura-se fazer
dinâmicas e palestras
para trabalhar
a formação humana,
cristã, psicoafetiva e
emocional dos pais.
Foi feito um vídeo com o
testemunho dos pais
e com sua palavra de
apoio aos seus filhos
dizendo-lhes o quanto
acreditavam em seu
potencial. No dia
seguinte antes da prova,
o vídeo foi passado para
os alunos e um grande
mural com fotos e
recados dos pais para
os filhos foi colocado
logo na porta de entrada
da escola, o que já foi
motivo de alegria
estampada no rosto
das crianças, que
procuravam a foto
do seu com o recado
e quando não achavam
diziam que cobrariam
de seu pai a presença
na escola.
•Presença de 60 pais
no universo de
700 alunos
•Aproximação dos
pais do universo
escolar, gerando
possibilidades de
retorno aos
estudos (EJA)
•Consciência da
importância de
seu apoio aos filhos
e seus estudos
independente de
suas notas
•Pais demonstraram
emoção e pediram
que houvesse mais
encontros
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86
Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
13 MT
Apiacás Algumas escolas
municipais
Visita às famílias dos
alunos faltosos, com o
auxílio do Conselho
Tutelar. Programa de
controle e diminuição da
evasão escolar. Rede
com características
rurais. Indicação da
pesquisa Redes de
Aprendizagem.
•Diminuição da
evasão escolar
•Parceria com
outros agentes
municipais
14 TO
Araguaína
Projeto Pais e
Paz na Escola,
Parceria Escola/
Universidade,
Pais
Colaboradores
Uma escola
religiosa
Pais e Paz na Escola –
Transformar as reuniões
com pais em algo mais
prazeroso e produtivo.
Contar com mais apoio
dos pais na correção de
comportamentos
agressivos, hiperativos,
deficiências de atenção,
desmotivação,
levando-os a buscar
ajuda médica ou outros
tratamentos/terapias que
se façam necessários;
capacitar a família,
procurando formas de
torná-la grande aliada;
levar os pais e a
comunidade escolar a
tomarem conhecimento
das reais necessidades
educativas do aluno e da
importância da relação
família-escola.
Desenvolver na
comunidade escolar a
cultura da ação-reflexão-
ação; cultivar a
autodisciplina; preservar
o meio ambiente
relacional ou as relações
interpessoais; educar.
•Diminuição da
evasão escolar
•Parceria com outros
agentes municipais
•Aumento da
frequência dos
pais nas reuniões
escolares em
torno de 80%
•Redução das taxas
de abandono e
repetência
(evasão: 0,6%,
repetência: 5,0%)
•Alto grau de
satisfação com a
escola pela
comunidade,
grande procura
por vagas
•Oferta de campo
para estagiários dos
cursos universitários
•Melhoria da
alimentação e na
saúde de pais e
alunos envolvidos
REGIÃO CENTRO-OESTE
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
direcionando esforços
para uma nova visão,
auxiliando para
modificações de
comportamentos
dogmáticos e viciados.
Parceria
escola/universidade –
Desenvolve ações com
as famílias
intermediadas por
alunos estagiários
regularmente
matriculados no curso
de Assistência Social a
partir de um conjunto
de atividades pautadas
na identificação das
situações de agravo
dos quadros de conflito
e desagregação familiar.
Pais colaboradores –
Ameniza a escassez de
servidores escolares
chamando pais
desempregados ou que
disponham de tempo,
para acompanhar os
alunos no horário
intermediário e
auxiliarem
coordenando as
atividades de banho,
almoço, escovação
dentária e descanso
dos alunos, que
permanecem na escola
em jornada integral.
Em contrapartida, a
escola oferece cestas
básicas doadas por um
parceiro.
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
15 TO
Colmeia
Chá dos Avós
Uma escola
estadual
O objetivo do projeto,
que tem três anos de
duração, é resgatar a
autoestima dos avós,
trabalhando com os
alunos a valorização e a
importância dos idosos.
Além de ensinar às
crianças o valor da
experiência e da
sabedoria dos mais
velhos, procura também
trazer motivação e
momentos reflexivos
para os idosos. Envolve a
família, escola, pessoas
da terceira idade, amigos
da escola e alunos.
•Integração família,
escola e aluno
•Resgate da
autoestima dos avós
•Conscientização,
por parte dos alunos,
da importância
dos idosos
•Conscientização por
parte dos avós para
exercerem seu papel
de cidadão atuante
•Promoção de
evento específico
para os avós, com
momentos
de entretenimento,
brincadeiras,
finalizando com
um chá da tarde
16 TO
Colmeia
Cantando e
Encantando
a Arte
Uma escola
estadual
Projeto com um ano
de implementação que
visa agregar a família e a
comunidade no
cotidiano escolar a fim
de minimizar a violência
na escola. Procura
também diagnosticar e
implementar medidas
significativas que possam
estimular e envolver a
participação dos alunos e
da comunidade; agregar
a família e a comunidade
no cotidiano escolar para
minimizar a violência na
escola; diagnosticar e
implementar medidas
significativas que venha
estimular e envolver a
participação dos alunos e
a comunidade.
•Diagnósticos
realizados da vida
social do aluno
•Plano de
intervenção
realizado com
alunos e família
•Índice de violência
de agressões físicas
e verbais minimizados
no espaço escolar
e na família
•Envolvimento
de todos os
segmentos
da escola
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
17 TO
Cristalândia
Educando
para a paz
e o bem!
Uma escola
religiosa
Objetivo do projeto é
promover a cultura de
paz baseada na busca da
tríplice harmonia – a
pessoa consigo mesma,
com os demais e com
a natureza. Trabalha
valores como
cooperação, diálogo
tolerante, integração
ecológica, solidariedade,
justiça igualitária, entre
outros, por meio de
aulas explicativas e
participativas (nas quais
os pais também
podem participar),
dramatizações, leitura
de textos, reuniões
com as famílias,
palestras para os pais.
•Não demonstra
resultados
18 TO
Guaraí
Escola e Família,
Parceria que
dá certo
Uma escola
estadual
Projeto com dois anos
de implementação.
Realizam reuniões de
pais e mestres para
tomada de decisões no
processo de ensino-
aprendizagem.
A orientadora
educacional, a gestora,
os amigos e o grêmio da
escola, o grupo juvenil
Star Angel’s fazem
visitas domiciliares
periodicamente
combatendo a
evasão escolar.
Projeto Quer Ficar
Bonito - Procura integrar
a família, a escola e a
comunidade
promovendo corte de
cabelos, escova, unha,
massagem, reunindo
toda a família.
•Combate à
evasão escolar
•Aproximação da
família da escola
•Desenvolvimento
de práticas como a
capoeira como
liberdade de
expressão
•Resgate de valores
sociais de cidadania
e motivação de
ações solidárias
como forma de
aproximar a escola
da família
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
18 TO
Guaraí
Escola e Família,
parceria que
dá certo
Uma escola
estadual
Projeto CEEAL
Solidário –
Resgata valores sociais
de cidadania e incentiva
ações solidárias no
contexto escolar, indo à
comunidade carente
fazer entrega de
doações.
Projeto Capoeira na
Escola – pratica ações
com liberdade de
expressão envolvendo
alunos dentro do espírito
de respeito ao próximo
e aproximando a família
da escola.
•Diminuição da
evasão escolar
• Aproximação da
família à escola
•Desenvolvimento
de práticas para
liberdade de
expressão como a
capoeira
•Resgate de valores
sociais de cidadania
e motivação de
ações solidárias
como forma de
aproximar a escola
da família
19 TO
Ananás
Curso para
pais sobre
relacionamento
familiar
Uma escola
municipal
Experiência envolve
todos os funcionários da
escola e pais de alunos
em eventos culturais e
palestras que visam à
elevação do nível cultural
das famílias, à
conscientização sobre
a importância e o papel
das famílias na formação
das crianças e jovens e
à aproximação da
família da escola.
•Maior integração
entre a escola e
a família com
relação à educação
•Compromisso dos
pais com a educação
•Melhoria do
desempenho
escolar dos alunos
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
20 SP
Taboão da
Serra
Programa de
Interação
Família Escola
Todas as escolas
da rede municipal
Programa teve como
foco inicial a diminuição
da evasão escolar.
Atualmente, os
professores fazem visitas
às famílias dos alunos,
para conversarem sobre
seu desenvolvimento e
aproveitamento escolar
e conhecer seu contexto
familiar. Há um decreto
para pagamento dos
professores por visita
realizada. A Secretaria
orienta os professores a
realizarem entrevistas
e visitas.
•São indicados
resultados em termos
de diminuição na
evasão escolar e
diminuição da
repetência.
Entretanto, não
são apresentados
indicadores que
possam comprovar
a relação direta do
programa com tais
resultados.
• Criação do GAP
(Grupo de Apoio
Pedagógico), um
centro de formação e
orientação
• Criação do GAPES
(Grupo de Apoio
Pedagógico a Alunos
Especiais).
21 SP
Pereiras
Projeto Escola
Família
Todas as escolas
da rede municipal
Inicialmente, esforço da
Secretaria para unificar
os currículos e manter
um acompanhamento do
trabalho dos professores.
Considera a apren-
dizagem um trabalho
conjunto e realiza
reuniões semanais nas
escolas com o objetivo
de instrumentalizar os
pais para acompanhar o
processo de aprendiza-
gem dos filhos. As
reuniões são anunciadas
na rádio e TV locais e a
Secretaria vai buscar os
pais que moram longe
em suas casas e sítios.
Projeto de leitura. Busca
instrumentalizar os pais
para a aprendizagem
dos filhos.
•Frequência maior
de pais às
reuniões bimestrais.
•Preocupação maior
da família com seu
filho em casa.
•Valorização maior da
escola, procurando
entender melhor
seu funcionamento.
•Melhoria do
desempenho do
aluno na escola
(disciplina,
aprendizagem etc.).
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92
Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
22 SP
Sud Mennucci Cinco escolas
municipais
A Secretaria foi formada
em 2001. A experiência
foi motivada a partir
do diagnóstico de
problemas como
analfabetismo dos pais,
baixo rendimento dos
alunos, professores sem
formação adequada. Até
2004, a política foi
promover a autonomia e
a independência de cada
escola, para que esta
conhecesse o seu
contexto particular e
suas necessidades.
Projeto de gestão
participativa que delega
às APMs a
responsabilidade e
autonomia de decisão
sobre as questões
escolares. A Secretaria
apoia projetos de cada
unidade, como Pais
Participantes, Filhos
Atuantes e Tempero de
Mãe. Implantação da EJA
e do projeto de
inclusão digital.
•Maior participação
da família em
reuniões periódicas,
nas atividades
diárias da escola,
na elaboração
do projeto
pedagógico,
na tomada de
decisões,
nas regras de
funcionamento e na
participação nos
eventos e atividades
integradas com os
pais e familiares
23 SP
Limeira
Integração
Família-Escola
Todas as escolas
da rede municipal
Secretaria tem, em
parceria com o governo,
o programa Escola da
Família. As escolas abrem
seus espaços nos finais
de semana para atividades
de esporte/lazer. Outro
programa é o Familiando,
nas creches com as mães,
para melhorar as relações
familiares, auxiliar no
cuidado com os filhos,
inserção na sociedade.
Os diversos programas
oferecidos pela
Secretaria não são
articulados entre si.
•Aproximação entre
escolas e famílias.
• Implantação de
serviço social escolar
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
24 SP
Santana de
Parnaíba
Escola e
Família:
Parceiros numa
Educação de
Qualidade
Algumas escolas
da rede municipal
Foi iniciado em 2002,
com a iniciativa de duas
psicólogas que faziam a
mediação das relações
entre alunos e
professores, famílias
e agentes escolares.
O funcionamento se
dava por meio da
realização de grupos
de pais nas escolas, com
o objetivo de trabalhar
questões sobre evasão
escolar, problemas dos
filhos com a escola,
autoridade,
acompanhamento
educacional. Em 2007,
as psicólogas se
retiraram da rede e o
projeto não funcionou
com as novas
profissionais contratadas.
Ficou suspenso em 2008
e pretendia-se retomá-lo
em 2009.
•Aproximação
escolas e famílias
•Conflitos entre
família e escola
explicitados e
enfrentados com
ajuda de mediador
•Diminuição da
evasão escolar
25 MG
Belo Horizonte
Família-Escola:
Educação Feita
por Todos,
para Todos
Todas as escolas
da rede municipal
Política de
aproximação que visa
o estabelecimento de
uma parceria com as
famílias dos alunos da
rede municipal de
educação de BH.
Realizam encontros
regionalizados, fórum
família e escola, “Alô
educação” (contato
direto com as famílias),
Jornal família e escola
(informativo trimestral),
formação permanente
de alunos e
mobilizações.
•Senso de
responsabilização
da escola pelos
resultados de seus
educandos
•Definição de um
novo paradigma
baseado em critérios
técnicos e
não políticos
•Aumento do
percentual de crianças
alfabetizadas ao final
da 1ª série regular –
redução da taxa de
distorção idade-série
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94
Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
26 MG
Uberlândia
Confraternização
de Alunos,
Pais e
Educadores
(CAPE)
Uma escola
municipal
Projeto tem cinco
anos de duração e
consiste em eventos
de confraternização
com todos da escola,
onde fazem palestras
voltadas para os pais e
professores e oficinas
para os alunos.
Confraternização com
todos na escola, onde
há palestras voltadas
para os pais,
professores e oficinas
para os alunos.
Momento de
aproximação da escola
juntamente com a
família, despertando
uma melhor relação e
busca de soluções
para enfrentar as
dificuldades cotidianas
de cada um dos
envolvidos no projeto.
A culminância
acontece no
fechamento, onde há
sempre uma dinâmica
envolvendo todos.
•Os pais se tornam
mais presentes na
escola, há uma
aproximação, uma
preocupação maior
de todos na busca de
uma educação que
faça diferença
•Os pais se tornam
amigos da escola,
mais prestativos e
compreendem as
dificuldades
encontradas na
escola no dia a dia
•Os professores se
sentem mais
compromissados com
a realidade conhecida
de cada aluno e de
cada família
•Os alunos sentem
prazer, pois realizam
oficinas de acordo
com a sua faixa etária
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Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
27 RS
Igrejinha
Avaliação
Institucional
Todas as escolas
da rede municipal
O objetivo do
programa, que teve
início em 2003, é o
desenvolvimento de
avaliações institucionais
em todas as escolas
do município. São
construídos
instrumentos de
avaliação diferenciados
respondidos por pais,
professores, alunos e
gestores das escolas.
Os resultados são
devolvidos para os
gestores, que
desenvolvem planos
de ação para o ano
seguinte. Atualmente a
avaliação é aplicada a
cada dois anos – um
ano infantil, outro
fundamental. Busca-se
maior envolvimento
da comunidade
escolar nos rumos do
ensino e da
aprendizagem.
•Planejamento da
Secretaria Municipal
de Educação e das
instituições
educacionais da rede,
uma vez que seus
resultados são
norteadores de
planos de ação que
passam a priorizar
questões
fundamentais
indicadas por quem
participa do processo
e não mais, apenas,
pela opinião ou
desejo de alguns
poucos que dirigem a
escola
•Maior envolvimento
da comunidade
escolar nos rumos e
decisões da
instituição,
desencadeando um
sentimento de
corresponsabilidade
•Maior participação e
envolvimento dos
pais nas questões da
escola e no processo
de aprendizagem de
seus filhos
•Ressignificação da
avaliação, que
restringia-se a uma
ação do professor em
relação ao aluno,
levando a uma nova
concepção de gestão,
mais democrática e
participativa,
resultando em
melhoria dos
processos de ensino
e de aprendizagem
REGIÃO SUL
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96
Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
28 RS
Três Passos
Programa
Semeando
Educação e
Saúde na
Agricultura
Familiar
Todas as escolas
da rede municipal
Desde 1998, os
alunos recebem aulas
de técnicas agrícolas
em horários contrários
e o conteúdo é
contemplado no
currículo da turma
como atividade
pedagógica. Há ensino
de técnicas de agri-
cultura para os filhos
com o objetivo de
qualificá-los para ser
um agente na família.
O projeto tem também
por objetivo a fixação
do homem no campo,
a geração de renda e a
qualificação dos pais
por meio dos filhos.
A Secretaria de Saúde
faz trabalho de
prevenção.
•Professores mais
preparados para
trabalhar no campo
•Nenhuma família
sem horta
•Formação dos pais
•Fortalecimento
familiar – diálogo
entre pais e
filhos fortalecido
•Fixação dos jovens
no campo
•Geração de renda
29 RS
Erechim
Projeto
Juntos Educamos
Mais – Integração
Escola e Família
Algumas escolas
da rede municipal
Desde 2005,
os alunos
permanecem na
escola no horário
inverso, realizando
atividades
extracurriculares
(dança, informática,
etc) e as famílias são
constantemente
convidadas a
assistir palestras.
•Alunos e familiares
incluídos digitalmente
•Aproximação entre
pais e filhos
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97
Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
30 PR
Irati
Programa
Você É
Importante
Todas as escolas
da rede municipal
Trabalham com pais, a
partir das Associação
de Pais, Mestres e
Funcionários (APMFs),
com o objetivo de
resgatar o afeto, a
confiança e a
participação. Muitas
famílias da região têm
problemas com
drogas e baixa
autoestima. Procuram
mostrar a escola como
um diferencial que
pode auxiliar no
desenvolvimento das
famílias. A Secretaria
cria dinâmicas e
palestras específicas
para os problemas das
comunidades. Utilizam
a psicologia como
instrumental.
Procuram deixar os
pais à vontade para
participar da escola.
•Melhoria da
autoestima dos alunos
•Envolvimento dos
pais nas questões
da escola
•Encaminhamento
de problemas
familiares para
serviços específicos
31 RS
Horizontina
Projeto
Biblioteca
Itinerante Bela
União
Algumas escolas
da rede municipal
Realizam palestras
sobre diferentes temas
para alunos e famílias.
Procuram fazer visitas
às famílias e ouvir suas
histórias. Possuem
uma biblioteca
itinerante. Alunos com
baixo rendimento têm
aulas de reforço e
outras atividades.
•Aceitação do
Projeto pela
comunidade
•Aumento da prática
de leitura nas famílias
em função da
participação dos
alunos na biblioteca
escolar
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98
Nº UF
Cidade/
Experiência
Abrangência
Descrição da
experiência
Resultados
32 PR
Umuarama
Escola e Família –
Uma Parceria
que Dá Certo
Uma escola da
rede municipal
O projeto entende
que estabelecer uma
parceria entre a escola
e a família é fator
determinante para o
sucesso escolar dos
filhos. Para promover
essa aproximação,
realizam-se palestras
com temas de
interesse dos pais,
como drogas,
sexualidade e violência
doméstica. Além disso,
promove momentos
de lazer e interação
com atividades
esportivas, gincanas,
teatro.
•Maior participação e
envolvimento da
família na vida escolar
de seus filhos
•Melhora significativa
na disciplina escolar,
na autoestima e nas
relações interpessoais
•Melhora no convívio
com os colegas,
respeito e
solidariedade
•Demonstração de
comportamentos
mais compromissados
em relação à
aprendizagem e
execução das
tarefas escolares
•Maior participação
de pais nas reuniões
escolares e maior
preocupação com o
desenvolvimento
escolar de seus filhos
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Experiências prospectadas na internet, cujo contato não prosseguiu
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Nº UF
CIDADE /
EXPERIÊNCIA
RESUMO DAS
INFORMAÇÕES OBTIDAS
1 SP
Vários municípios
Escola da Família
Versão estadual do programa Escola
Aberta. O material encontrado na
internet diz que o projeto pretende
formalizar o Programa Bolsa
Universidade por meio da concessão
de bolsas de estudos.
Os bolsistas devem atuar, aos finais
de semana, nas escolas públicas
municipais desenvolvendo a cultura
de paz. Foi feito contato com a
gerente do projeto que confirmou
que o envolvimento com a família
não tem como foco a escolaridade
dos filhos. O Instituto Faça Parte
enviou uma lista de municípios ou
escolas que tinham sido certificados
com projetos de integração
escola-família.
2 MG São Lourenço
Um evento pontual, com fins
festivos, não configura um projeto
com foco na aprendizagem nem
na participação estruturada da
família na escola.
3
RJ
Revista Escola e
Família
Rio de Janeiro
Revista Escola e Família
A revista tem o objetivo de
promover uma maior aproximação
com os alunos e com a família. É
uma revista trimestral. Está no quinto
ano de publicação, com 20 números
publicados. Alguns temas de
reportagens de capa: Saúde em
tempo de inverno, As escolas de
roupa nova, Vilas Olímpicas
despertam talentos, Vamos salvar o
planeta!. No momento da coleta de
dados, estava desativada – última
publicação em maio de 2008.
Tiragem de 731 mil exemplares.
Na época da prospecção não havia
ninguém disponível para falar
da iniciativa.
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100
Nº UF
CIDADE /
EXPERIÊNCIA
RESUMO DAS
INFORMAÇÕES
OBTIDAS
4 RJ
Carapebus
Escola e Sociedade,
Parceiros na
Aprendizagem
O projeto cujo tema é Escola
e Sociedade, parceiros na
aprendizagem,
foi escolhido para ser
trabalhado em 2007, mas a
cada ano muda-se o foco.
5 RJ
Volta Redonda
A Família na Escola
O projeto, como descrito na
internet, é desenvolvido por
uma escola e não há o
envolvimento da Secretaria
Municipal, que não soube
localizar onde está
acontecendo.
6 SP
Rio Claro
Biblioteca da Família
Experiência é de uma escola
particular, com o apoio da
Secretaria.
7 RS
Cachoeira do Sul
Projeto Família
Comprometida
Não conseguiu-se contato,
mas pela notícia publicada no
site da Secretaria, o projeto
ainda está na fase inicial de
diagnóstico da realidade
familiar dos alunos.
8 RS Porto Alegre
Uma série de projetos tem
alguma interface com a
família. No entanto, quando
tenta-se entender melhor
cada um deles, percebe-se
que este não é o foco de
nenhum dos projetos
disponibilizados no site.
9 PI
Altos
Cidadania e
Participação
Apesar de anunciar que a
aproximação da família é um
dos efeitos, o projeto está
mais voltado para a
promoção da cidadania do
que para a integração entre a
família e a escola. O foco são
os alunos e os professores.
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101
Nº UF
CIDADE /
EXPERIÊNCIA
RESUMO DAS
INFORMAÇÕES
OBTIDAS
10 PI São José do Piauí
Promoção da participação
dos pais nas reuniões
escolares e nas associações
de pais e mestres.
11 BA
Salvador
Dia da Leitura da
Família na Escola
Um dia específico por ano
com o objetivo de promover
um encontro entre pais,
professores e alunos para
desenvolver o hábito da
leitura. Não é um projeto
pedagógico regular e sim
eventual.
12 MT
Nortelândia
Campanha pela Família
na Escola
Rede municipal.
O projeto se concentra
em uma semana por ano,
quando são promovidas
atividades na escola com
o incentivo à
participação dos pais.
13 MT
Ponta Porã
Mãos Unidas
Fazem a Diferença
Experiência noticiada
na internet, não
conseguiu-se falar
com o responsável.
Oferecimento de cursos
variados – pintura em tecido,
culinária, artes manuais –
para mães dos alunos
melhorarem seu
nível de renda.
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ANEXO 2 – Participantes dos seminários que discutiram
a versão preliminar deste estudo
Três Passos (RS)
Dalmiro Volnei Silva – Secretário de Educação, Cultura e Desporto
Edeltraud Mariane Hermes – Coordenadora das escolas municipais/ Coordenadora da
equipe da Secretaria de Educação
Marcos Antonio Leindecker – Diretor da Escola Municipal de Educação Fundamental São José
José Carlos Bourscheid – Professor e Secretário do Planejamento da Secretaria Municipal
Nadia Cristina Nessler – Coordenadora da Escola Municipal de Educação Fundamental
Ildo Meneghetti
Belo Horizonte (MG)
Flávia Julião – Gerente do Programa Bolsa Escola da Secretaria Municipal de Educação
Simone Mazzoli Reis – Vice-diretora da Escola Municipal Mestre Paranhos
Sônia Carolina Ferreira – Professora da Escola Municipal Israel Pinheiro
Luciana Catalão de Albuquerque – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal
Israel Pinheiro
Macatuba (SP)
Lucinéia Paffetti – Secretária de Educação
Aparecida das Graças dos Santos Canduzin – Coordenadora da Secretaria de Educação
Aparecida dos Santos Amoriello – Diretora da Escola Municipal Caic Cristo Rei
Ana Paula Daré Ramos – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Odila Galli
Suely Bueno de Lima – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Waldomiro Fantini
Teresina (PI)
Fábio André Freire Miranda – Secretário Executivo da Secretária Municipal da Educação
Maria Madalena Caminha Leal Silva – Gerente de Assistência ao Educando/Semec
Geovania Maria Rodrigues Lura – Diretora da Escola Municipal Barjas Negri
Maria das Dores da Silva – Professora da Escola Municipal de Educação Fundamental Barjas Negri
Maria Valdenilsa da Silva Pereira – Pedagoga da Escola Municipal de Educação Fundamental
Barjas Negri
Taboão da Serra (SP)
Cesar Callegari – Secretário Municipal de Educação
Dirce Matiko Takano Yamabe – Supervisora de Ensino da Secretaria de Educação
Dileuza Gonçalves Siqueira – Diretora da Escola Municipal Dr. Anísio Dias dos Reis
Juçara dos Santos – Professora da Escola Municipal de Educação Fundamental Profª
Theresinha Volpato Baro
Márcia Santos da Silva Penha – Coordenadora da Escola Municipal de Educação Infantil
Emília
102
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Itaiçaba (CE)
Pedro Ivo Alves Bezerra – Secretário de Educação
Darliane Silva do Amaral – Coordenadora da Secretaria de Educação
Valzenildo Alves Freitas – Diretor da Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre
Marcondes Cavalcante
Itabuna (BA)
Fátima Cristina Vasconcelos Souza Góis – Diretora do Departamento de Educação
Básica da Secretaria de Educação
Maria da Paz Ferreira Gonçalves – Assessora Técnica Pedagógica da Integração
Escola/Comunidade
Elionai Ramos Andrade – Diretora do Grupo Escolar João Alves Araújo
Karine Reis Santos – Professora do Grupo Escolar Norma Vídero
Dejanira Maria de Jesus Souza – Coordenadora Pedagógica do Educandário Isa Brito
Boa Vista (RR)
Stela Aparecida Damas da Silveira – Secretária Municipal de Educação e Cultura
Liliana Maria Soares de Oliveira – Coordenadora Pedagógica da Secretaria de Educação
Maria Lucimar Nascimento Lima – Diretora da Escola Municipal Pequeno Polegar
Arthur Philipe Candido de Magalhães – Professor de Ensino Fundamental da Escola Municipal
Centenário de Boa Vista
Josenir Ribeiro da Silva – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Francisco Cassio
de Moraes
Nova Iguaçu (RJ)
Jailson de Souza e Silva – Secretário de Educação
Sonia de Pontes Leandro – Professora da Secretaria Municipal de Educação
Elienai da Silva Gandra – Diretora da Escola Municipal Profª Venina Corrêa Torres
Alba Valéria Carvalho da Silveira – Orientadora Educacional da Escola Municipal Profª
Edna Umbelina de S. Silva
Janete Lima Cavalcante – Orientadora Educacional Escola Municipal Profª Edna Umbelina
de S. da Silva
Iguatu (CE)
Maria Benildes Uchoa de Araújo – Secretária de Educação
Geovania David de Souza Meneses – Coordenadora de Gestão Escolar
Raimunda Chaves Clementino – Diretora do Centro Educacional Municipal Padre
Januário Campos
Francisca Chaves de Oliveira – Professora do Centro Educacional Municipal Padre
Januário Campos
Maria Geany dos Santos Viana – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Carlota Távora
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Lucas do Rio Verde (MT)
Solimara Ligia Moura – Dirigente Municipal de Educação
Elton Kliemann – Diretor da Escola Municipal Vinícius de Moraes
Silvia Lamim de Almeida – Professora da Escola Municipal Vinícius de Moraes
Marluze de Almeida Nonato – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Vinícius
de Moraes
Foz do Iguaçu (PR)
Joane Vilela Pinto – Secretária Municipal da Educação
Vitória (ES)
Haroldo Corrêa Rocha – Secretário de Educação do Estado
Josemária Soares Nascimento de Oliveira – Diretora da Escola Estadual de Ensino Fundamental
Teotônio B. Vilela
Cariacica (ES)
Angela Cristina Sartório Lovatti – Professora da Escola Estadual Prof. Geraldo Costa Alves
Vila Velha (ES)
Geane da Silva Freire Amorim – Coordenadora da Escola Estadual Manoel Paschoal de
Oliveira
104
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Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.

Jane Margareth (Org. Impresso em 2010. UNESCO IV. a Ciência e a Cultura (UNESCO) e Ministério da Educação (MEC).070-912 – Brasília – DF – Brasil Tel. Regattieri.org. Psicosociologia da Educação 2.unesco. Ed.mec.097-900 – Brasília.© 2009 Organização das Nações Unidas para a Educação. Castro.br SEB – Secretaria de Educação Básica Esplanada dos Ministérios. Participação dos Pais 6. Ambiente Educacional 4. Ministério da Educação SAS. 70.org/pt/brasilia E-mail: grupoeditorial@unesco. DF Tel.Assessora Especial do Ministro da Educação Néstor López – IIPE Buenos Aires Tânia Resende – FAE/UFMG Consultora Responsável – Patrícia Monteiro Lacerda Supervisão Acadêmica – Cynthia Paes de Carvalho Supervisão Editorial – Mara Bergamaschi Equipe de campo Ana Leda Vieira Barreto Cynthia Paes de Carvalho Maria das Graças Galvão de Souza Maria Luiza Canedo Queiroz Mara Bergamaschi Maura Marzocchi Patrícia Monteiro Lacerda Assistente de Pesquisa: Olívia Von der Weid Revisão: Roberto Patrocínio Capa e Projeto Gráfico: Edson Fogaça Interação escola-família: subsídios para práticas escolares / organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri. Relacionamento Pais e Escola 3. Marilza (Org. Leitores Críticos Maria Luiza Martins Aléssio – Diretora de Fortalecimento Institucional e Gestão Educacional – SEB/MEC Clélia Mara Santos – Coordenadora Geral de Articulação Transversal –SEB/MEC Oroslinda Taranto Goulart .gov.: (55 61) 2022-8318 Fax. ISBN: 978-85-7652-111-2 1. Bloco L. – Brasília : UNESCO.br . Sala 500 70. 2009. 9º andar.) III. Brasil.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 3322-4261 Site: www. MEC. CNPq/IBICT/UNESCO.: (55 61) 2022-8326 Site: www. Quadra 5 Bloco H.) II. Lote 6. Brasil I. Ambiente Familiar 5. 104 p.

.......................................................................................... 1 – Pensando estrategicamente .............................................. 13 III – Princípios para uma proposta de interação escola-família ............................................................68 IX.......20 V – Relações contemporâneas escola-família...................................................68 IX........................................................................................................................ 2 – Secretaria Especial de Direitos Humanos .........................54 VIII – Considerações para finalizar.......................41 VII......................28 VI – Tipos identificados de relação das escolas com as famílias ...............................................................................................................62 IX.............77 ANEXO 2 – Relação dos participantes dos seminários quando foi discutida a versão preliminar deste estudo ...........................................................................................................20 IV – Breve história da relação escola-família no Brasil .....................................7 I – Introdução ......................... 70 ANEXO I – Quadro-resumo das políticas/projetos identificados neste estudo ............................................................................................102 ........................................a interação escola-família ...............62 IX......... 59 IX – Para saber mais................................................................................................................32 VII – Elementos para uma política de interação escola-família ... 4 – Bibliografia....................................... 3 – A rede de proteção integral e o papel dos conselhos........................................ 1 – Programas e políticas em curso ......................................... 2 – Pensando a operacionalização do programa/política ....................... 9 II – Caminhos e escolhas ................SUMÁRIO Apresentação ................................ 3 – Aspectos a serem considerados na operacionalização do programa ou política ........................................................................................... ...........................................48 VII.........................................................................41 VII..............

o direito de aprender. Nesse sentido. realizado pela UNESCO. em consequência. A mera constatação dessa estreita correlação entre mundo familiar e mundo escolar não basta para mudar o quadro tão antigo e atual da conversão das desigualdades sociais em desigualdades escolares. aumentam as chances de um trabalho escolar bem-sucedido. dentre tantas funções importantes que a aproximação das escolas e das famílias pode ter. Percebeu-se por meio da análise de experiências concretas identificadas juntamente com a leitura de um conjunto expressivo de pesquisas e ensaios sobre o tema. um diagnóstico baseado em suposições e não em evidências sobre os fatores que estão interferindo nos problemas de aprendizagem pode gerar intervenções pedagógicas pouco eficazes e com resultados possivelmente desastrosos. quando a escola melhora seu conhecimento e compreensão sobre os alunos. Ao mesmo tempo. Pesquisas também têm demonstrado que. INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares 7 . se a percepção de um professor sobre cada um de seus alunos é decisiva para a promoção de uma boa relação escola-aluno. essa situação precisa ser enfrentada. O presente estudo. em parceria com o Ministério da Educação. produzidas no Brasil. Na perspectiva de uma educação de qualidade para todos. a recuperação da singularidade do aluno visto no seu contexto mais amplo. elege como prioridade. a conquista da tão desejada participação das famílias na vida escolar dos alunos deve ser vista como parte constituinte do trabalho de planejamento educacional. é preciso reconhecer que a aproximação do universo social dos alunos traz desafios que extrapolam as atribuições e competências dos profissionais da educação. pois a escola pública eficaz deve ser capaz de ajudar a garantir a cada um de seus alunos. Este saber intuitivo é corroborado por inúmeras pesquisas nacionais e internacionais que têm demonstrado que a origem e os apoios familiares – que vão desde as expectativas positivas até investimentos de tempo e financeiros na carreira escolar dos filhos – impactam decisivamente no desempenho escolar de crianças e jovens. O planejamento educacional que leve em conta a realidade dos alunos e a participação dos representantes de cada instância do sistema público de ensino na articulação e manutenção da rede de proteção social às crianças e adolescentes deve ser objeto de profunda reflexão e tomada de posição ao pensarmos nas políticas e práticas de interação com a família de todos os alunos. sua capacidade de comunicação e adequação das estratégias didáticas aumenta e. que.APRESENTAÇÃO Todo profissional da educação experiente sabe que os resultados de seu trabalho junto aos alunos são influenciados pelo apoio que estes recebem ou não por parte de seus familiares. independentemente das condições de seu grupo familiar.

diretores. por meio da Secretaria de Educação Básica.Essa não é uma questão apenas de solidariedade. Representação da UNESCO no Brasil Ministério da Educação 8 . Neste contexto. esperam que as informações e reflexões sistematizadas na presente publicação contribuam com os profissionais da educação para o cumprimento do desafio assumido em Dacar de oferecer uma educação de qualidade para todos. e também pela paixão e confiança demonstrada pela possibilidade em compartilhar com a família a educação de seus filhos. Finalmente. mas também de responsabilidade e compromisso com a vida de milhares de meninos e meninas e de seus professores e professoras que precisam ultrapassar seus desencontros e alcançar uma educação realmente de qualidade. a UNESCO e o Ministério da Educação. coordenadores e professores das escolas pela disponibilidade e carinho com que nos receberam e aos pesquisadores. devemos um agradecimento especial aos gestores do sistema municipal.

o pessoal das escolas põe-se a procurar o erro e a buscar culpados. Outro grupo de professoras tratou de apontar suas críticas para a coordenação. Mesmo honrada com o presente. se procurassem com carinho. dependendo das escolhas feitas pelos principais personagens. um quase cemitério de plantinhas recém-nascidas. era melhor não tentar mais esse tipo de aproximação. Abandoná-las. o mesmo se repetiu: via-se um mundo de arvorezinhas raquíticas em saquinhos pretos. milhares de pequenas moradias. muro. Na procura por soluções. Como esqueceram que estamos na área mais pobre e densamente povoada do Estado?. onde se amontoam. Enquanto o debate prosseguia. descobriram que o último grande terreno existente na região acabara de ser desapropriado pela prefeitura – para que se construísse ali perto uma área INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares 9 . a mãe (ou o pai ou a avó ou outro responsável). Eles perguntaram aos adultos: o que vocês vão fazer com as plantas? Fez-se silêncio. dias depois.. Nos poucos dias em que. Como toda visita gentil. Claro que ninguém tem onde plantar uma árvore. Como esta história poderia continuar? Há diferentes possibilidades de desfecho. hesitantes. Será que morreria toda a promessa de floresta? Os muitos saquinhos pretos enfileirados. repreendiam. esperam compreender melhor seus alunos e passar a contar com a ajuda dos familiares para melhorar o desempenho escolar das crianças. Sem quintal. é obrigada a devolvê-lo à escola porque simplesmente não há onde plantar a árvore. E foi colocada ao lado de outras centenas como ela. todas foram cortadas justamente para dar espaço para mais gente. como que prontos para o funeral. Estava seca. Devolvê-las a quem fez a doação seria uma prova cabal de incompetência. cada professora leva para a família uma lembrança: uma muda de árvore. ela murchou e desfolhou. já que o problema era comum. jardim.I – INTRODUÇÃO Professoras da rede pública de uma típica cidade de periferia metropolitana começam a visitar as casas de seus alunos para ver mais de perto a vida das crianças e de seus pais. Eles consideram válida qualquer iniciativa para tentar reflorestá-lo. portão ou mesmo rua. a direção da escola e a Secretaria Municipal de Educação pela ideia da planta. Os educadores optaram por este brinde porque o município perdeu quase toda a sua cobertura vegetal. de forma desordenada.. com poucas ruas urbanizadas. os responsáveis pelas crianças decidiam que destino dar à nobre mudinha. Nem em seu entorno. Algumas professoras veteranas acharam que tudo aquilo evidenciava a conhecida má vontade e desinformação dos familiares. Como proceder? Alguém então sugeriu que se tentasse saber o que a escola mais próxima pensava em fazer. encontrariam um lugarzinho para plantar a mudinha. a sobrevivência das mudas estava por um triz. Lembrem-se: é uma típica periferia de nossas grandes cidades. um ato insensível e totalmente antieducativo. Conhecendo o ambiente doméstico. Nas várias escolas municipais. Podemos partir da mais previsível: desolado com o insucesso de suas boas intenções. Diante de tal ingratidão. defenderam. Pois certamente. quando chegou de volta ao pátio da escola. Todos sabiam que também na escola não havia onde plantar todas aquelas árvores. chamaram a atenção de um grupo de alunos.

Conversa vai. uma ficção de final feliz. sobretudo nos primeiros anos do ensino fundamental. como a visita domiciliar da história. Como país-membro da UNESCO.integrada de equipamentos sociais. ano a ano. tios e alunos conseguiram liberar parte do terreno para o plantio das mudas e assim iniciaram o que viria a se transformar na maior área verde do município. nascem nos gabinetes das aprendizagem Secretarias. é necessário um 10 mergulho na nossa história. por diferentes meios. conhecer suas condições de vida e escola e família envolvê-las na produção de bons resultados educacionais. professores. Projetos. compartilhariam. para entender o que se passa no presente. jovens e adultos em processo equitativo. O presente estudo – uma iniciativa da UNESCO e do MEC – tem como objetivo oferecer aos gestores educacionais e escolares informações qualificadas para o desenvolvimento de projetos e políticas de interação escola-família em função da sua missão de garantir aos alunos o direito de aprender. levemente inspirada em fatos reais. por meio do Ministério da Educação. por meio de estudos.Partimos de duas crenças: a primeira é que. diretores de escola. A participação das famílias na vida escolar de seus deste estudo. continuasse a florescer em seus filhos/alunos o desejo de aprender. Como construir uma relação entre escola e família que favoreça a aprendizagem das crianças e adolescentes? Esta pergunta é o fio condutor deste estudo. vale lembrar como marcos a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (JOMNTIEN. até 2015. PARA ALÉM DAS SEMELHANÇAS E COINCIDÊNCIAS Esta história. que Esta pergunta contribuam para as práticas educativas em sala de aula e para a formulação de é o fio condutor projetos e políticas públicas. pais. as famílias e os profissionais da escola abandonaram antigos hábitos e renovaram seu dia a dia – tudo para que. conversa vem. nas salas de aula e até em iniciativas isoladas de professores. o equivalente a muitas e muitas aulas de Ciências e aprenderiam bem mais do que uma lição de Ecologia. sem perceber. avós.1990). avaliação e projetos piloto. uma relação entre aproximar-se das famílias de seus alunos. este compromisso. que estabeleceu como um de seus objetivos assegurar. E não pararam por aí: depois de garantir que as mudas crescessem. das crianças O presente trabalho faz parte de um esforço de gerar conhecimentos e adolescentes? educacionais. ideias e que favoreça a práticas inovadoras. é destacada como estratégia importante de apoio à aprendizagem em publicações técnicas e nas cartas e declarações internacionais resultantes de reuniões e conferências convocadas pela UNESCO desde os anos 1980. A segunda é que o Brasil é muito grande e diverso para caber . o atendimento das necessidades de aprendizado de todas as crianças. Entre elas. espelha o que vem acontecendo na rede de ensino das pequenas ou grandes cidades brasileiras: Como construir cada vez mais as redes de escolas públicas buscam. também tem renovado. reafirmada pela Conferência de Dacar (2000). o Brasil. pesquisas. gestores municipais. filhos. Até lá. todos os anos.

Privilegiamos experiências que tivessem estratégias distintas entre si para obter um repertório mais amplo. embora não tenha sido visitada naquela ocasião. foram levantados os indicadores socioeducacionais dos municípios. escolas quilombolas. Nota metodológica – As visitas foram feitas por duplas de pesquisadores experientes com duração média de três dias em cada município. para a totalidade dos municípios brasileiros. A fim de identificar as iniciativas que já estão ocorrendo no Brasil. professores universitários. tendo duas das pesquisadoras da equipe conduzido processos de avaliação in loco em Belo Horizonte para o Prêmio Inovação do Laboratório de Experiências Inovadoras de Gestão Educacional nas duas primeiras edições (2006 e 2008). O passo seguinte foi selecionar experiências a serem visitadas. entrevistas individuais e coletivas e observação. Ao longo deste trabalho. 2. Assim foi possível disponibilizar. Conseguimos localizar 2 18 experiências coordenadas por Secretarias Municipais de Educação e 14 realizadas por escolas sem a intervenção direta das SMEs. pesquisa junto a bancos de experiências de organismos governamentais. As informações sobre tais experiências foram obtidas por meio de fichas preenchidas por Secretarias Municipais e escolas e de entrevistas por telefone. Adotaram-se como critérios de seleção: projetos centrados no tema da relação escola-família.1. articulados com a aprendizagem dos alunos e coordenados pelas Secretarias Municipais de Educação. O trabalho foi desenvolvido tendo como perspectiva metodológica a abordagem qualitativa. para uma análise mais aprofundada daquela iniciativa3. entre 28 de outubro e 28 de novembro de 2008. Pelo alcance da publicação. A experiência é bem documentada e sistematizada. optamos por uma visão mais geral do problema sem considerar os contextos específicos como o da educação no campo. como já havia informações qualificadas sobre o histórico desta iniciativa4. e apresentá-las de forma acessível. 11 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares em uma única fórmula ou receita1. 4. em escolas isoladas ou em coordenação com as Secretarias Municipais de Educação. Os municípios visitados foram: Iguatu (CE). com o apoio dos coordenadores de cada projeto na Secretaria Municipal de Educação. O desafio ao qual nos propusemos foi organizar informações disponíveis em pesquisas acadêmicas. foi feita uma chamada via internet para que as Secretarias Municipais de Educação (SMEs) e escolas relatassem suas boas experiências de parceria com famílias. em seguida. O Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) enviou correspondência a todos os seus filiados. 3. Além de uma breve explicação sobre o propósito deste projeto. selecionando principalmente textos nacionais produzidos . fizemos um levantamento documental. internacionais ou privados e busca direta na internet. tivemos contato direto com os gestores estratégicos do Programa Família-Escola e. Utilizamos quatro tipos de instrumentos de coleta de dados: análise documental. O quadro com a identificação das experiências encontra-se em anexo. Outras formas de prospecção das experiências foram: contatos com redes de pesquisadores. foi possível incluí-la no estudo. acabou impondo-se como experiência importante para os objetivos pretendidos. educação indígena. Itaiçaba (CE). gestores públicos e avaliadores que conhecessem várias SMEs e pudessem indicar experiências de interação escola-família. apresentamos uma ficha para coleta de informações nos sítios da UNESCO e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Taboão da Serra (SP) e Teresina (PI). articuladas a algumas iniciativas relevantes que vêm sendo desenvolvidas nos municípios. utilizou-se um roteiro de perguntas especialmente elaborado para este fim e. buscando abranger representantes de todos os atores sociais envolvidos na experiência. A fim de identificar o que as pesquisas e ensaios dizem sobre as interações escola-família. a oportunidade de apresentar sua iniciativa. escolas especiais ou outras situações particulares. Belo Horizonte (MG). Nas entrevistas por telefone.

a partir de 1990. O campo priorizado foi o da Sociologia da Educação, no qual a questão da relação escola-família entre essas duas instâncias é um tema recorrente. Selecionamos cerca de 100 títulos entre relatos de pesquisa, ensaios e notas de síntese. Estes foram classificados e lidos de forma a destacar os principais achados que pudessem ser incorporados ao presente trabalho. Para facilitar a leitura por um público amplo, optamos por utilizar as informações sem mencionar a cada frase ou parágrafo sua origem. Ao final, apresentamos a bibliografia utilizada. Outro aspecto metodológico a destacar é a interlocução com diferentes leitores e especialistas antes de finalizar o estudo. Sua primeira versão foi submetida à leitura das instituições proponentes – MEC e UNESCO – e, em seguida, apresentada em seminários com dirigentes educacionais; equipes técnicas das SMEs5; diretores de escolas, coordenadores pedagógicos e professores. Participaram ainda especialistas6 que têm contribuído significativamente para a construção de conhecimento sobre o tema. Desta forma, podemos dizer que este trabalho foi escrito a muitas mãos. Assim, depois de entrevistar e ouvir os que criam e os que executam projetos nas escolas de ensino fundamental Brasil afora, interagir com especialistas e pesquisar a literatura acadêmica, entendemos que o melhor a fazer seria compartilhar uma série de reflexões e desejar que elas inspirem nos educadores ações inovadoras e responsáveis. Embora nossa intenção seja direcionada à construção de novas práticas, este documento não é nem um guia, nem um manual. A relação escola-família é complexa e os assuntos a ela relacionados são extensos e polêmicos demais para serem abordados numa única publicação. Assim, fizemos recortes, escolhas e decidimos propor um trabalho que é, em boa medida, aberto ao necessitar de adaptações de acordo com cada realidade local. Todo esse esforço pretende provocar mudanças positivas nas condições de aprendizagem de crianças e adolescentes, posicionando a escola também como local estratégico para a construção de uma efetiva rede de proteção integral de seus alunos. O estudo está organizado em três partes. A primeira traz reflexões históricas e conceituais, além de localizar os marcos legais que pautam esta relação. A segunda articula os conceitos com as lições da prática, destacando elementos para a construção de uma política de interação escola-família. A terceira apresenta um cardápio de políticas em curso que podem compor a estratégia de intersetorialidade, além da bibliografia que serviu de base para as afirmações aqui colocadas. Boa leitura!

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5. Nos dias 17 e 18 de junho ocorreram dois seminários consecutivos em Brasília para discussão da versão preliminar do texto. Foram convidados responsáveis pelas experiências visitadas e prospectadas de modo a cobrir as cinco regiões brasileiras; seus nomes constam na ficha técnica deste trabalho. 6. Os leitores especialistas foram Néstor López, coordenador de projetos de equidade e educação (SITEAL) do Instituto Internacional de Planejamento da Educação (IIPE) de Buenos Aires e Tânia Resende, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e pesquisadora do Observatório Sociológico Família-Escola (Osfe) da mesma universidade.

II – CAMINHOS E ESCOLHAS

A perspectiva deste trabalho coloca no centro da cena os alunos da escola pública que estão nos anos iniciais do ensino fundamental. Ao olharmos com cuidado para esses meninos e meninas, vemos que é impossível entendê-los sem considerar seu contexto familiar de referência. Como dizia José Ortega y Gasset “eu sou eu e minhas circunstâncias”, ou seja, não é possível dizer quem é o aluno sem considerar suas circunstâncias sociais. Na nossa sociedade, a responsabilidade pela educação das crianças e dos adolescentes recai, legal e moralmente, sobre duas grandes agências socializadoras: a família e a escola7. A educação abrange os processos formativos amplos que se desenvolvem na convivência humana ao longo da vida. Trataremos aqui especialmente da educação escolar obrigatória, tendo o Estado a responsabilidade de oferta primária e as famílias o dever de matricular e enviar seus filhos à escola.

Família: Utilizamos aqui o conceito amplo de família, no sentido de quem exerce as funções de cuidados básicos de higiene, saúde, alimentação, orientação e afeto, mesmo sem laços de consanguinidade.

7. O texto da Constituição Federal de 1988 diz no art. 205. “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” 8. Desde já é importante frisar que existem múltiplas possibilidades de ser escola e de ser família de forma que, mesmo usando a expressão escola-família no singular, subentende-se uma pluralidade de arranjos. 9. Grifo nosso chamando a atenção sobre a responsabilidade que a lei atribui à educação escolar de reforçar o lugar do aluno como membro de uma família e de uma comunidade mais ampla.

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INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares

DEFININDO OS TERMOS8 Escola: Parte do sistema público de ensino que é responsável primário pela educação escolar. Segundo a LDB (1996), a educação escolar tem como objetivo, no ensino fundamental, “a formação básica do cidadão compreendida como: I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social” 9.

No mundo familiar as crianças são filhos; no mundo escolar elas são alunos. A passagem de filho a aluno não é uma operação automática e, dependendo da distância entre o universo familiar e o escolar, ela pode ser traumática. Dentro da escola, o responsável direto pela condução dos alunos é o professor, um adulto que também passou por um processo de formação para alcançar a condição de profissional da educação. As crianças que chegam à escola são membros-dependentes de um núcleo familiar que lhes dá um nome e um lugar no mundo. Os professores, conectados ou não com o lugar social deste aluno, têm como principal função garantir o direito educacional de cada menino e menina, guiando-se pelas diretrizes do sistema/estabelecimento de ensino com o qual tem vínculo de trabalho. O conjunto de professores, funcionários, coordenadores pedagógicos, diretores escolares e familiares configura uma comunidade escolar, que tem funções deliberativas sobre vários aspectos do projeto da escola. As famílias estão inseridas em uma comunidade, localizada em determinado território, com seus costumes, valores e histórias a que chamaremos de contexto social. As escolas fazem parte de um sistema ou rede de ensino, sob coordenação da Secretaria Municipal de Educação, que compartilha um mesmo marco regulatório (leis, decretos, atos normativos do Conselho Nacional de Educação etc.) com as Secretarias de Estado e o Ministério da Educação. A essas relações denominaremos contexto institucional. A comunidade local se organiza como sociedade civil para exercer direitos e deveres, enquanto o sistema de ensino representa o poder público que, em um Estado democrático de direito, tem obrigação de cobrar deveres e garantir o exercício da cidadania também pela oferta de serviços sociais a toda a população. No mundo globalizado e complexo em que vivemos, as relações entre setores, instituições e atores sociais estão muito imbricadas. Fica cada vez mais difícil entender os problemas educacionais apontando apenas para as dificuldades originadas fora da escola ou somente pelos processos internos a ela. Se, por um lado, não podemos desconsiderar a influência da situação socioeconômica, da violência, das mudanças de costumes sobre o comportamento e desempenho dos alunos, por outro, não podemos admitir que a escola se transforme numa agência de assistência social e negligencie sua função específica de zelar pela aprendizagem escolar. É recomendável optar por uma abordagem relacional entre educação e contexto social. Sempre com foco nos processos de ensino-aprendizagem, enxergamos as relações professor-aluno em uma perspectiva ampliada que considera a cadeia de relações que está por trás e entre esses dois atores, conforme sugere o esquema da página seguinte.

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considerando as especificidades e mesmo as assimetrias existentes nessa relação. em que há trocas e influências recíprocas e b) comunicação entre pessoas que convivem. Assim. provavelmente surgirá a necessidade de alguma interação com as famílias. Nesta corrente. Pelo contrário: ao começar a elaborar projetos e políticas. cada município ou escola estaria criando e estruturando suas próprias ações. conectadas ao conjunto das demais práticas educacionais consideradas válidas para a sua realidade. a interação escola-família não será tratada neste estudo como um fim em si mesmo. De maneira direta ou indireta. o envolvimento da família nas condições de aprendizagem dos filhos. As ideias aqui expostas não devem ser entendidas como “mais um pacote pronto” que cai na cabeça de quem está nas salas de aula. tais como: o cumprimento do direito das famílias à informação sobre a educação dos filhos. entre outras. Apesar de ser uma atribuição formal e inevitável da escola. 15 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares Podemos dizer que a relação entre escola e família está presente. • A expressão interação escola-família se baseia na ideia de reciprocidade e de influência mútua. Pelo menos no caso do ensino fundamental. 10. sempre que a escola se perguntar o que fazer para apoiar os professores na relação com os alunos. • O Dicionário Houaiss traz definições da palavra interação: a) atividade ou trabalho compartilhado. 2009. diálogo. o fortalecimento da gestão democrática da escola. trato. apoiando assim o processo desenvolvido pelos professores junto aos alunos. o estreitamento de laços entre comunidade e escola.Fonte: Néstor López et alli. essa relação continua viva e atuante na intimidade da sala de aula. desde o momento em que a criança é matriculada no estabelecimento de ensino. Sabemos que ela pode estar a serviço de diversas finalidades. o conhecimento da realidade do aluno. A possibilidade de várias abordagens e usos da interação escola-família exige que explicitemos algumas reflexões e escolhas que norteiam o estudo: . contato. de forma compulsória10. cabe aos sistemas de ensino o estabelecimento de programas e políticas que ajudem as escolas a interagir com as famílias.

Percebemos neste estudo que geralmente o processo escola-família é desencadeado sem os devidos e desejáveis cuidados preliminares: é muito comum os sistemas de ensino e escolas partirem direto para a negociação/cobrança de responsabilidades das famílias. no terceiro. priorizamos. A família. desempenha seu papel educacional a partir de um contexto sociocultural específico. abertos também à participação de outros atores importantes no processo de educação dos filhos/alunos. são construídos espaços de corresponsabilidade. o Estado institui um sistema de ensino operado por profissionais especializados. o conhecimento do aluno no seu contexto social como insumo para revisão das práticas pedagógicas. os projetos de aproximação podem gerar mais desencontros. Estamos assumindo que a aproximação com as famílias é parte do trabalho escolar. médio e longo prazos.• A assimetria das posições está vinculada também às diferentes responsabilidades que a família e o Estado têm em relação à educação escolar das crianças e adolescentes. Por essa razão. tendo em mente que ele deve ser apenas o início de uma longa relação. por fim. • O reconhecimento dessa diferença é fundamental para a interação: o desafio é fazer com que essa assimetria produza complementaridade. enfatizamos especialmente o movimento inicial de aproximação para (re)conhecimento mútuo. Ao suprimir a etapa inicial. uma vez que as condições familiares estão presentes de forma latente ou manifesta na relação professor-aluno e constituem chaves de compreensão importantes para o planejamento da ação pedagógica. por sua vez. no segundo são estabelecidas as condições de negociação das responsabilidades específicas sobre a educação das crianças. No primeiro momento faz-se o conhecimento mútuo. escolares e educacionais. antes de compreenderem as condições dos diversos grupos de familiares dos alunos. e não exclusão ou superposição de papéis. Por isso. • Outro detalhe que faz toda a diferença é a ordem escolhida para descrever a relação: escola-família e não família-escola. e. 16 . Este trabalho pretende refletir como a interação das escolas com as famílias pode ser apoiada pelas redes de ensino para incidir sobre a relação professor-aluno (que estrutura a relação aluno-saber escolar). dentre todas as finalidades que a interação escola-família pode ter. encarregados de transmitir saberes socialmente validados. Para assegurar a oferta de educação escolar. • É preciso colocar a interação escola-família em uma perspectiva processual que estabeleça horizontes de curto.

além de recursos para investir no apoio a sua carreira escolar. Esta identidade marcada pelo que falta à criança para se transformar no aluno dentro dos “moldes desejados” tende a afetar sua relação com os professores. linguísticas – precisa entender bem a língua usada pelos professores e pelos colegas. ocupam o lugar do “aluno esperado”. são normas que têm de ser aprendidas. Assim. Uma família cujos membros mais velhos frequentaram a escola por um tempo significativo tende a entender e valorizar o que acontece nesta instituição. Isso facilita a transmissão das regras escolares aos seus membros mais jovens. A importância do uniforme. coordenadores escolares e diretores. por exemplo. Como os projetos político-pedagógicos – e as práticas deles decorrentes – irão considerar essa criança. Parte das características fundamentais para o sucesso escolar. em geral. não é ensinada pela ou na escola: ela deve vir como pré-requisito do aluno. muitas vezes. muitas famílias simplesmente não sabem ou não conseguem realizar esse acompanhamento com a disponibilidade e/ou competência que se espera delas. classificados simplesmente pela distância que os separa do aluno esperado. os alunos cujas famílias têm experiências e valores próximos aos da escola. a capacidade de esperar a vez de falar. por falta. não podemos usar características individuais ou sociais para negar o acesso e progresso de qualquer um na escola. por exemplo. assumir compromissos. desde o seu primeiro dia de aula. No entanto.DO ALUNO ESPERADO AO ALUNO REAL Voltemos a pensar no que é necessário para que uma criança incorpore a identidade de aluno. pressupõe que uma criança chegue à escola com uma série de características: físicas – deve estar saudável e bem alimentada. valores diferentes dos da escola e têm poucos recursos para empregar no suporte à escolarização dos filhos são. cumprir acordos. sob a perspectiva inclusiva. espera-se que ela aprenda estes comportamentos no convívio familiar. Já os alunos cujas famílias têm culturas. O acompanhamento do dever de casa é outro exemplo de como a escola requisita espaço e tempo do cotidiano familiar. 17 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . e atitudinais – tem de respeitar os professores. não podemos ignorar que o trabalho escolar. saber se controlar etc. no entanto. Será que todos têm as mesmas condições de fazer essa passagem? Quais características uma criança precisa trazer consigo para transitar bem pelos códigos e regras escolares? Que tipo de situação familiar facilita a entrada e permanência das crianças e adolescentes na escola e que tipo dificulta? Assumimos que a educação é para todos e. Entretanto. de acesso à educação infantil. Se a criança não está desde cedo no sistema educacional. se a comunidade escolar só a conhece pelo que ela não é e não conhece seu rosto? É difícil incluir e valorizar o que não se conhece.

fora da escola. o conhecimento da realidade precária. Os educadores começaram a perceber a magnitude do problema: com a população infanto-juvenil toda dentro do sistema de ensino. desvalorizaram aqueles que não traziam em sua bagagem familiar os comportamentos e recursos necessários para enfrentar a vida escolar. elegendo e reforçando os alunos bem-sucedidos. não dispunham de recursos materiais necessários ou nem podiam contar. Aplainando as carências afetivas. muitas vezes. a simples exclusão de alunos do sistema de ensino passou a ser uma via institucionalmente bloqueada. A fórmula “somos todos iguais” começou a ser revista a partir do reconhecimento de que somos 18 . com a produção do insucesso escolar em massa. Desde o final dos anos 1980. a situação de desigualdade social no Brasil ainda permanece grave. em vez de abrir caminho para novas práticas educacionais. mas consolida-se cada vez mais a compreensão sobre as formas de se alcançar justiça social e se manter a conquista de direitos. Muitos professores e diretores apostaram que. culturais. corporais etc. todos os alunos se transformariam no aluno esperado e a escola poderia seguir seu projeto sem grandes mudanças.Historicamente. com apoio de um adulto que tivesse tempo. que comprometia as condições de escolarização de uma grande parcela do alunado. a escola eximiu-se de responsabilidades e jogou sobre as crianças e suas famílias o ônus do fracasso. sem nos escandalizarmos. afeto e conhecimento para lhes oferecer. sociais. como álibi: sentindo-se sobrecarregada. Entretanto. Passadas algumas décadas. linguísticas.) foram convertidas em carências e déficits que deviam ser compensados e ultrapassados até que o aluno real se transformasse no “aluno ideal”. As diferenças (étnicas. as lutas pelos direitos das minorias e em defesa da diversidade confrontaram os discursos consolidados sobre a igualdade vigentes até então. Chegamos então a uma questão que é crucial na perspectiva deste trabalho: a equidade educacional. A tese do déficit cultural gerou programas que ofereciam às crianças das classes sociais marginalizadas condições para recuperar o seu “atraso”. enquanto os que não se encaixavam fracassavam até desistir. as práticas pedagógicas na instituição escolar baseiam-se com frequência na homogeneização do grupo de alunos: os que se encaixavam no padrão esperado seguiam em frente. durante muito tempo. retratando-as como uma cultura inferior. Neste movimento. Convivemos. Com a conquista paulatina de direitos infanto-juvenis. As críticas à educação compensatória denunciaram que ela contribuía para reforçar e difundir uma visão preconceituosa sobre o modo de vida das camadas populares. muitas crianças não sabiam transitar pelas regras institucionais. nutricionais. acabou sendo usado. estariam incitando os demais a se esforçar para seguir o mesmo modelo.

contribuiu para converter desigualdades sociais em desigualdades escolares. ou seja. pensando na diversidade dos alunos e não apenas no aluno esperado. pensada para atender o grupo dos alunos esperados. está presente na pauta das políticas. reforçava a desvantagem inicial dos alunos que se distanciavam desse perfil.19 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares todos diferentes: a igualdade não deve ser tomada como um ponto de partida. é preciso reconhecer que a concepção de que todos somos iguais. Coloca-se assim a noção de equidade como base de um projeto político de igualdade que parte do reconhecimento das desigualdades iniciais. Na empreitada pela equidade. as expectativas e a valorização da escola e o reforço da legitimidade dos educadores são fatores que emanam da família e estão altamente relacionados com o desempenho dos alunos. A busca pela qualidade com equidade. Mas como essa noção se aplica à educação? Inicialmente. por sua vez. terá de contar nesta tarefa com o suporte da Secretaria de Educação. 2) a convocação de novos atores e a articulação das políticas educacionais com políticas setoriais capazes de apoiar as famílias dos alunos para que elas possam exercer suas funções. . Para isso. frisamos mais uma vez. mas sim como um horizonte a ser alcançado. inúmeras pesquisas no Brasil e no mundo todo têm mostrado que as condições socioeconômicas. por desconsiderar as diferenças de origem. com a quase universalização do acesso ao ensino fundamental. nos projetos e também nos programas de pesquisa na área da Educação. A proposta deste estudo é organizar uma compreensão mais acurada do que está em jogo quando os agentes educacionais tomam a iniciativa do contato com as famílias dos alunos. Mesmo que não haja uma comprovação científica da influência direta da interação escolafamília na melhoria do aprendizado dos alunos. No Brasil. a relação escola-família ressurge como um fator-chave. os professores precisarão ser apoiados pela equipe de gestão escolar – que. Esperamos que contribua para o resgate da disposição dos profissionais da escola em conhecer a realidade de cada aluno e entender o alcance da sua prática social. A oferta educativa homogênea. O conhecimento das condições de vida das crianças e adolescentes em idade de escolarização obrigatória pode dar origem a ações interligadas em dois níveis: 1) a revisão dos projetos e práticas educacionais. todos os alunos aprendendo e progredindo na carreira escolar na idade certa. a desigualdade nas condições de aprendizagem e no alcance dos resultados educacionais está sendo assumida como um problema de qualidade da escola/sistema – além de ser uma questão prioritária na agenda social nacional.

Mediador e regulador dessa relação. e assim melhor compreender o terreno simbólico no qual irá atuar. a relevância e a pertinência. as duas instituições cuja relação é nosso objeto de análise. como direito fundamental de todas as pessoas. • O sistema de educação. surge no Brasil a escola como a conhecemos hoje. IV – BREVE HISTÓRIA DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NO BRASIL Tanto a escola quanto a família. • A escola não é somente um espaço de transmissão da cultura e de socialização. Ao percorrer esta história. • A proteção integral das crianças e adolescentes extrapola as funções escolares e deve ser articulada por meio de ações que integrem as políticas públicas intersetoriais. • O Estado (nos níveis federal. DE ONDE VEM A ESCOLA QUE CONHECEMOS E AS IDEIAS QUE AINDA ACEITAMOS? 20 Com a instituição da República em 1889. estadual e municipal) é o responsável primário pela educação escolar. por meio das escolas. • O reconhecimento de que a escola atende alunos diferentes uns dos outros possibilita a construção de estratégias educativas capazes de promover a igualdade de oportunidades. sofreram transformações profundas ao longo da nossa história. além de dois elementos de caráter operativo: a eficácia e a eficiência. A recuperação deste fio de meada pode inspirar cada município a identificar conexões desse cenário geral com a história local. • É direito das famílias ter acesso a informações que lhes permitam opinar e tomar decisões sobre a educação de seus filhos e exercer seus direitos e responsabilidades. considerada fundamental para a construção da sociedade: a escola contemporânea . é parte indispensável da rede de proteção integral que visa assegurar outros direitos das crianças e adolescentes. É também um espaço de construção de identidade. com seus traços específicos.III – PRINCÍPIOS PARA UMA PROPOSTA DE INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA O presente estudo assume uma proposta de interação escola-família que está baseada nos seguintes princípios norteadores: • A educação de qualidade. podemos compreender a origem de algumas ideias que ainda hoje estão presentes no pensamento educacional e verificar sua atualidade ou anacronismo. o papel do Estado também foi se modificando. tem como elementos essenciais a equidade.

Para as classes populares. O Estado passa a ter um maior poder diante da família.6%. começa-se a questionar a capacidade da família para educar os filhos. saúde e educação. controlar e conformar os indivíduos às regras sociais. e nesse sentido. ela pode ser considerada uma instituição republicana. de conteúdo livresco e aristocrático. às vezes organizada em grupos de parentes ou vizinhos em áreas rurais. Foi especialmente a partir da proclamação da República em 1889 que a escolarização ganhou impulso em direção à forma escolar que conhecemos atualmente. uma proposta educacional marcada pela diferenciação de atendimento para ricos e pobres. a escolarização doméstica de iniciativa privada. ultrapassando inclusive a rede de escolas públicas existente. Durante todo o período imperial e ainda no início da República. quando existia. Além de terem de mandar os filhos à escola. os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar. como uma ação para as elites. de que as famílias não estavam mais qualificadas para as tarefas do ensino. regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene. progressivamente delegada à instituição escolar. No ideário republicano a educação escolar se associava à crença na civilização e no progresso. a educação. Nos primeiros anos da República. ainda no período colonial. cujos profissionais estariam tecnicamente habilitados para isso. mesmo fora de contexto –. Configurou-se assim. Apesar da importância conferida à educação pela República. voltava-se para a preparação para o trabalho e era quase uma catequese – o objetivo principal era moralizar. a imensa maioria da população era analfabeta. desde o início da história da educação brasileira. Com a criação das escolas públicas pelo novo regime. em um país com cerca de 14 milhões de habitantes. Até o final do século XIX. dos quais 85% eram analfabetos. A ação educacional no Brasil começou.nasce marcada pelo ideário da civilização e do progresso para todos. as poucas escolas primárias existentes – criadas ainda no período do Império – atendiam cerca de 250 mil alunos. calcada nos valores da cultura europeia. É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação doméstica que se consolidam as primeiras ideias – que resistem ao tempo. atendia um número considerável de alunos. A importância crescente da escola primária teve como contraponto a desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar. formando a elite política e intelectual do país. A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República (1889-1930) colocava em circulação o modelo das escolas seriadas. não se verificou uma substancial melhoria da situação de ensino: o recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional de analfabetismo de 74. o abismo entre os setores da sociedade brasileira no que se refere à educação manteve-se praticamente inalterado: enquanto os filhos dos fazendeiros eram enviados à Europa para aprofundar seus estudos. Pode-se mesmo afirmar que a escola se transforma numa instituição fundamental para a sociedade brasileira há pouco mais de 100 anos. O novo sistema educacional permitia 21 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares .

também se reorganizam. expediente até então muito utilizado pela Igreja Católica. em seguida. cultural e ideológica construída pela República. com destaque para higiene e alimentação. Dá-se especial importância à estratégia de utilizar o próprio aluno como intermediário entre a escola e a família. também atingidas pela complexidade que tomou conta do mundo e da escola. A arquitetura com dimensões grandiosas. A cultura elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX. sobrepondo-se à família. é chamada de volta ao terreno da educação para auxiliar o Estado educador. constituindo-se em referência para a organização seriada das classes. às vezes conduzam o trabalho de forma substancialmente diferente e até mesmo conflitante. dispunha de uma biblioteca e um museu. Enquanto a escola continua a comandar o processo. uma professora chamada Armanda Álvaro Alberto fundou a Escola Proletária de Meriti. A disciplina e a moral da Era Vargas No fim da Primeira República e início do governo de Getúlio Vargas. a família inicialmente perde sua função de educadora em favor da sociedade política mas. valorizando uma simbologia estética.aos republicanos romper com o passado monárquico e projetar um futuro. que foi a primeira também a fornecer almoço para os alunos. poderes. a mulher é identificada como a grande responsável por garantir a boa ordem no lar e precisa ser reeducada para conhecer e compreender as necessidades infantis. influenciando a educação dos adultos. os pais e responsáveis passam a ocupar uma posição de auxiliar. Esses espaços eram 22 . obrigadas a conviver e partilhar desigualmente a responsabilidade pela educação das novas gerações. Uma experiência dos pioneiros da escola nova Em 1921. técnicas e métodos próprios. para a utilização racionalizada do tempo e dos espaços e para o controle sistemático do trabalho docente. Nesse contexto.. consolida-se a dimensão reformista da escola. O objetivo era incutir nos alunos o apreço à educação racional e científica. distinguindo leigos e doutos na promoção da aprendizagem escolar. localizada em Duque de Caxias.. a racionalização e a higienização dos espaços faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação às outras edificações que o cercavam. Essa demarcação separa familiares e profissionais da educação. às igrejas ou a quaisquer outras iniciativas de organização social. Não surpreende então que família e escola. onde criou o Círculo de Mães – uma experiência institucional inédita na busca de aproximação entre a escola e a família. Nessa cruzada pelos bons costumes. A escola. As famílias. Com seu status de serviço de interesse público. a educação passa a ser exercida por profissionais com saberes. A escola afirmava-se como instituição especializada na socialização das crianças. em plena República Velha. sobretudo no que se refere às camadas mais pobres.

em Minas Gerais em 1927. laica. como a de Lourenço Filho. Armanda foi uma das três mulheres signatárias do documento – que retratava o inconformismo com a educação no país e defendia a montagem de um sistema de educação pública. dentro de um projeto de mobilização vigiada. mas também das práticas pedagógicas. em 1923. a família que é a escola de pais. no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro) em 1928 e a de Carneiro Leão. em 1932. sendo a educação utilizada como instrumento de controle. para a implantação dos conceitos fundamentais de disciplina. trataram da função social da escola. Entre as várias propostas. Numerosas e variadíssimas são as influências que formam o homem através da existência. Os escolanovistas lutavam pela garantia de educação como direito básico e trabalharam pela modernização não apenas dos espaços escolares. reconhecendo a importância da família como agente de educação vale destacar: “A educação não se faz somente pela escola. os formatos e as práticas da Era Vargas moldaram o ensino brasileiro por várias décadas. Neste período. da disciplina e da moral. O Manifesto. muitos desses educadores realizaram reformas educacionais nos estados. hierarquia. ampliada ou reduzida pelo jogo de forças que concorrem ao movimento das sociedades modernas. em Pernambuco. no Ceará. A professora Armanda Álvaro Alberto fazia parte do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova. a de Fernando de Azevedo. a educação voltava-se cada vez mais para o culto da nacionalidade. gratuita e obrigatória para todos. o ambiente social que é a escola da comunidade”. cuja ação é favorecida ou contrariada. solidariedade e cooperação. 23 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares desconhecidos numa época em que os alunos só aprendiam o que estava nos livros e nem se falava em pesquisa escolar. As concepções. Há a herança que é a escola da espécie. a de Francisco Campos e Mario Casassanta. Estabeleceu-se no Estado Novo a associação entre educação e segurança nacional.À medida que o regime de Vargas se fechava e caminhava para a ditadura. vistos como garantia de segurança da nação. marco inaugural do projeto de renovação educacional. Já sob o governo Vargas. . os Pioneiros da Escola Nova divulgaram o Manifesto “A Reconstrução Educacional no Brasil – Ao Povo e ao Governo”. que surgiu na década de 1920 e teria forte presença e influência no cenário educacional das décadas seguintes. em 1928 e a do próprio Anísio Teixeira na Bahia em 1925. consolidava a visão de um segmento da elite intelectual que via a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira a partir da educação.

propondo um modelo único de educação para todo o país. Nessa época. a expansão do ensino privado garantiu o aumento quantitativo na escolarização. Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Ainda assim. Sem financiamento contínuo e garantido. A lei tratava dos fundos nacionais e da aplicação e distribuição de recursos financeiros destinados à educação. expandindo a rede de escolas. as instalações e condições físicas das escolas públicas pioram e a qualidade do ensino também cai.05% no final da década de 1960. ao mesmo tempo em que o ensino particular também se ampliava. liderada por educadores aos quais se juntam profissionais liberais. No início dos anos 1960. intelectuais e líderes sindicais. Frente à participação tímida e ineficiente do Estado para atender a demanda por matrículas pressionada pela industrialização e urbanização do país. Durante a ditadura militar. viria a ser extinto logo após o golpe militar. mantido por um percentual da receita dos impostos dos estados e municípios. Ainda assim observa-se a gradativa expansão da rede pública de ensino. a Constituição de 1946 concedeu grande autonomia aos estados e restabeleceu o ensino primário obrigatório e gratuito. que prioriza a construção de novas unidades escolares. o repasse às escolas privadas de recursos do salário-educação como “amparo técnico e financeiro” contribuiu para a expansão da rede privada de ensino. mesmo 24 . Em 1948. A ditadura militar e a desvalorização da profissão docente O índice de analfabetismo no Brasil era de 32. porém suprimiu o preceito que obrigava a destinação de um percentual de recursos públicos para a educação. O Plano de Metas do governo Juscelino Kubitschek (1956-1961) quase não contemplou os investimentos sociais em educação. inspirado no Método Paulo Freire de alfabetização de adultos. Este programa. foram definidos um novo Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização. diversos grupos organizados da sociedade se articulam em torno da Campanha de Defesa da Escola Pública. em um ambiente de confiança na eficácia da competição empresarial como instrumento de ampliação da oferta educacional reclamada pela sociedade. A Constituição de 1967 classificou a educação como dever do Estado e ampliou a obrigatoriedade do ensino de quatro para oito anos. o Ministério da Educação e Cultura passa a ter atuação independente do Ministério da Saúde e lança-se o primeiro Plano Nacional de Educação. percebido como um ato político por privilegiar a educação popular. em fins dos anos 1950. metade da população do país ainda era analfabeta e apenas 50% das crianças na faixa de 7 a 14 anos frequentavam a escola primária (séries iniciais do atual ensino fundamental). estudantes.A campanha pela escola pública Após a queda do Estado Novo. Os governos municipais e estaduais responderam à crescente demanda educacional da população em acelerado processo de urbanização (na década de 1950 a população urbana já representava 35% do total no Brasil).

o Censo Demográfico de 1980 dava conta que. que até então quase não se escolarizava. cerca de um terço não frequentava a escola. a escola pública brasileira esteve menos permeável ao diálogo com as famílias e as comunidades. A rede pública de ensino passa a atender crianças provenientes de famílias com muito pouca ou nenhuma escolaridade. entretanto. Nas décadas de 1970 e 1980 os setores urbanos. continuaram a pressionar pela ampliação da oferta de escolarização básica.à custa da precarização da manutenção e da garantia de condições dignas de trabalho para os profissionais da educação. A necessidade de formação da força de trabalho que pudesse subsidiar o crescimento econômico dos anos 1970 favoreceu a construção de inúmeros estabelecimentos de ensino. crescem a importância que as famílias atribuem à educação e a aproximação entre escola e família. menos da metade frequentava a escola. Na área rural. pais solteiros. onde a população em idade escolar era na época de cerca de nove milhões. Assim as famílias contemporâneas assumem novos formatos com mães responsáveis pelo sustento dos filhos. A partir dos anos 1950. Também em 1980. madrastas e padrastos de segundos casamentos. Família e escola compartilharam. Para lidar com as diferenças sociais e culturais da nova clientela. a escola assumiu a função de promover o ensino. Por outro lado. A organização das famílias passa a incluir novos arranjos que refletem mudanças socioculturais.5%. As longas jornadas. Criada como instituição especializada. demanda que seguia sendo muito superior à capacidade e à vontade política do poder público de atendê-la. cada vez mais numerosos. dotada das competências específicas. e a escola chegou a partes significativas da classe trabalhadora. Mesmo com a expansão das matrículas no sistema educacional desde as décadas de 1960 e 70. econômicas e culturais ocorridas. que se tornaram menos numerosas e menos sujeitas ao controle patriarcal. iniciando-se uma forte associação entre escola pública e ensino para pobres. os baixos salários e uma mudança no perfil da clientela contribuíram para que a carreira de professor primário (séries iniciais do ensino fundamental) perdesse o encanto e parte do reconhecimento social. tiveram forte impacto sobre o papel da mulher e sobre a configuração das famílias. surge a proposta da “educação compensatória”. 25 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . a responsabilidade por criar condições para que o aluno pudesse aprender. cresce o movimento das famílias de classe média de enviar suas crianças para escolas particulares. de uma população em idade escolar de 23 milhões. por exemplo. que se dispunha a aplainar as deficiências advindas das condições sociais dos filhos de famílias pobres. as várias mudanças políticas. sobretudo na segunda metade do século XX. Observou-se o progressivo declínio da dignidade e do valor da profissão docente. Nesse contexto. o índice de analfabetismo no Brasil era de 25. união entre pessoas do mesmo sexo com direito a adoção de filhos etc. ao longo do século XX. Esse processo. particularmente na educação básica. esteve sujeito a idas e vindas: durante os períodos autoritários.

mas de seu bem-estar emocional. 26 11. a comunicação e a computação criam novos costumes e demandas. jovens. A partir de então. .. “Direito público subjetivo é aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir direta e imediatamente do Estado o cumprimento de um dever e de uma obrigação. 2002. A presença e a participação dos responsáveis nas atividades escolares são cotidianas e acontecem além das instâncias formais. buscando. nem implica em negar a situação de vulnerabilidade de muitas – mas é preciso discernir entre o que realmente traz problemas para as crianças e o que é apenas sinal de novos tempos. Ao mesmo tempo. os altos índices de violência e de conflitos sociais impactam a vida das famílias e a rotina das escolas públicas. a consolidação da democracia e a busca conjunta pela qualidade do ensino parecem abrir espaço para o maior entendimento e colaboração entre escola e família. de qualquer idade. Nesse período. Estudos sociológicos recentes iluminam de modo mais específico essa relação. a globalização. qualificar professores e avaliar os resultados das escolas públicas.” (Saviani. identificar os efeitos do envolvimento dos responsáveis na escolaridade dos filhos. definiu a educação como direito social (artigo 6º) “fundante” da cidadania e instituiu o ensino fundamental gratuito e obrigatório universal (para crianças. Vale lembrar que estas transformações e rearranjos familiares se encontram atualmente presentes em todos os grupos sociais e nem todas as crianças oriundas destas novas estruturas familiares vivenciam problemas escolares ou sociais. A democracia e a busca da qualidade Com a redemocratização do país na década de 1980 e a convocação da Assembleia Nacional Constituinte. Nas últimas décadas do século XX. que não tenha tido acesso ou à escolaridade obrigatória na idade apropriada ou não. 21 e 22). parágrafos 1º e 2º)11. atendendo democraticamente à pressão da sociedade. A Carta de 1988. O titular deste direito é qualquer pessoa. inclusive os adultos. a revolução tecnológica. que pela primeira vez incorporou ao sistema de ensino a educação infantil e retomou o direito à educação para todos.Dessa forma. Os estudiosos do tema atestam que hoje a escola e a família intensificaram como nunca suas relações. adolescentes. Isso não significa dizer que não existam famílias negligentes ou omissas. entre outros objetivos. especialmente nos grandes centros urbanos do Brasil. A relação entre responsáveis e profissionais da educação é cada vez mais individualizada. uma vez que na verdade elas configuram novas estruturas e não a falta de estrutura.. os governos passaram a dar mais atenção à área da educação. adultos e idosos de qualquer idade) como direito público subjetivo (artigo 208. em favor não apenas do desenvolvimento intelectual da criança. não tem sentido fazer referência a essas diferentes configurações como “famílias desestruturadas”. estabelecendo novos planos e estratégias para financiar o sistema educacional – que a partir da nova Constituição volta a ter garantia de percentuais de impostos para seu desenvolvimento e manutenção –. p. os direitos sociais da população são evidenciados.

Dessa forma. De acordo com o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos. a democratização do ensino se traduz pela qualidade do ensino oferecido que viabiliza a permanência com sucesso do estudante na escola e contribui para sua formação cidadã. Atualmente. com apoio das Secretarias Municipais de Educação. a paridade de gênero – o Brasil tem mais meninas do que meninos na escola –. Senegal. Na sessão seguinte. Como resultado da obrigatoriedade constitucional e das novas políticas públicas desenvolvidas a partir da redemocratização do país.A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). as escolas eram um espaço de implementação de políticas e programas e não respondiam pela construção de seus projetos12. O combate ao analfabetismo. o conjunto de metas do compromisso da Conferência Mundial de Educação em Dacar. 27 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . portanto. Até então. traz pela primeira vez a dimensão da autonomia das escolas para concepção do projeto político pedagógico. a taxa de escolarização da população de sete a 14 anos subiu em 2000 para 97%. Superada a exclusão pela falta de capacidade de atendimento. o Brasil precisará de um grande esforço para cumprir. o desafio prioritário no ensino fundamental deixa de ser a garantia do acesso à escola. em 2000. abandonam mais os estudos e concluem menos o ensino fundamental. os aspectos mais contemporâneos da história desta relação. uma vez que meninos negros e pobres são mais reprovados. lançado pela UNESCO em abril de 2008. promulgada em 1996. até 2015. a educação infantil e a qualidade da educação são metas nas quais o país está mais atrasado. 12. bem como os marcos reguladores desta relação serão aprofundados. A escola brasileira continua a reproduzir desigualdades. visualiza-se a exclusão pelo aprendizado insuficiente.

criando processos de integração da sociedade com a escola. as responsabilidades específicas dos adultos que as cercam vão sendo modificadas e a relação escola-família passa a ser regida por novas normas e leis. promulgada em 199613. os direitos infanto-juvenis estão amparados pela Constituição e desdobrados no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Com relações mais horizontais.. respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino. (. 14.069. de 1990.) II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. Tais conquistas invertem a concepção de aluno como página em branco. que registra o acesso da criança ao estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pessoa. encerrada no projeto inicial da escola de massa e que organizava a hierarquia das posições no sistema escolar. A lei prevê a ação integrada das escolas com as famílias: Ação integral das escolas com as famílias prevista na LDB “Art. a criança foi sendo deslocada da periferia para o centro da família.. Os estabelecimentos de ensino. . o exercício da autoridade na família e na escola como estava configurado até então – adultos mandavam e crianças/adolescentes obedeciam – tende a entrar em crise. de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: (. Os docentes incumbir-se-ão de: (. 28 13.) VI – articular-se com as famílias e a comunidade.. 13. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica...) Art.) VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. mas não estão sozinhos nesta tarefa. O deslocamento é fruto de uma longa história de emancipação. os profissionais da educação devem ser os responsáveis pelos processos de aprendizagem. ela passou a ser o foco principal do sistema educativo. 12. de 1987.. terão a incumbência de: (. Do mesmo modo. Com relação à rede de escolas privadas. em termos legais. Lei nº 8. o Código de Defesa do Consumidor é também referência para balizar as relações entre escolas e famílias. No Brasil. Segundo a LDB. Na consolidação dos direitos das crianças.V – RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS ESCOLA-FAMÍLIA MARCOS LEGAIS Ao longo das últimas décadas. e na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). tanto de pais e filhos quanto entre professores e alunos. Art... Estas mudanças incidem diretamente nas transformações das relações entre as gerações. Esse movimento alinha-se ao dos direitos humanos e consolida-se na Carta Internacional dos Direitos da Criança. na qual as propostas educacionais têm peso importante.

De todos os equipamentos do Estado. 53.. V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. De fato. esgotados os recursos escolares. Art. mas sim dar relevo a seu papel de ator fundamental – embora não exclusivo – na realização do direito da criança e do adolescente à educação. principalmente quando ocorre alguma infração envolvendo adolescentes que recebem a proteção indicada pelo Estatuto. “Art. o respeito deve ser exercido em “mão dupla”.Como a educação básica é dirigida. IV – direito de organização e participação em entidades estudantis. (. o ECA se aplica às escolas e diz explicitamente: Capítulo IV – Do Direito à Educação. ou seja. preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.) Art. 55. visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa. a alunos de zero a 17 anos. A criança e o adolescente têm direito à educação. em princípio. daí sua responsabilidade de atuar junto a outros atores da rede de proteção social. II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar. ao Esporte e ao Lazer. não apenas INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares 29 . Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I – maus-tratos envolvendo seus alunos.. Aplicação do II – direito de ser respeitado por seus educadores. Isso não significa mudar o papel da escola e transformá-la em instituição assistencialista. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico. ECA nas escolas III – direito de contestar critérios avaliativos. a escola é o que tem o mais amplo contato contínuo e frequente com os sujeitos destes direitos. Esse novo ambiente jurídico-institucional inaugura um período sem precedentes de consolidação de direitos sociais e individuais dos alunos e suas famílias. assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. podendo recorrer às instâncias escolares superiores. 56. bem como participar da definição das propostas educacionais. Tanto no ECA quanto na LDB. à Cultura. Parágrafo único. a efetividade do direito à educação das crianças e dos adolescentes deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. III – elevados níveis de repetência”. É comum se ouvir discussões acaloradas entre professores sobre o ECA.

autônomo e articulado dos conselhos de controle social. cultura. com participação da comunidade e do Conselho de Educação. XX – acompanhar e avaliar. que precisa estar incorporada à formação inicial e continuada de professores. o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. . novos atores. para a efetivação do Estatuto.. gestores escolares e educacionais. XXV – fomentar e apoiar os conselhos escolares. envolvendo as famílias dos educandos. Conflitos antes tratados na esfera privada ganham os holofotes e os rigores da esfera pública. O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes para gestores e profissionais da Educação: Diretrizes do Plano de Metas “XIX – divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação. O Conselho Tutelar não possui capacidade legal de interferência em assuntos internos da escola. das famílias e entre escolas e famílias. garantindo o funcionamento efetivo. de 24/4/2007.crianças e adolescentes têm direitos a serem respeitados. mas também seus educadores e demais profissionais. XXVI – transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar”. Outra questão é que. não jurisdicional – e o Ministério Público. ele pode verificar. 30 14. as políticas públicas na área de educação e garantir condições. 3º.) XXIV – integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde.. dentre outras. O que se percebe na prática é que em muitas ocasiões basta que os pais sejam orientados com relação às suas obrigações para reverter a ausência dos alunos. Essas mediações afetam o equilíbrio das relações de poder dentro das escolas. por exemplo.094. de continuidade das ações efetivas. esporte. Atualizando os marcos existentes. mas para determinar aos pais ou ao responsável as medidas para a correção das insuficiências (artigo 129. referido no art. dentre outras. assistência social. (. a realização do direito à educação da criança e do adolescente certamente será mais facilmente alcançada. inciso V). passam a ser interlocutores dos agentes educacionais e das famílias. do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). sobretudo institucionais. No entanto. preservando a memória daquelas realizadas. Com o envolvimento consciente desses profissionais. formalizado pelo Decreto nº 6. com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb. de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso. Não para interferir na escola. As discussões em torno do tema devem ocorrer a partir de uma compreensão acurada da doutrina da proteção integral. com as atribuições. a frequência e o aproveitamento escolar de determinada criança ou adolescente. reforça a importância da participação das famílias e da comunidade na busca da melhoria da qualidade da educação básica. com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola. como o Conselho Tutelar14 – órgão permanente e autônomo. XXI – zelar pela transparência da gestão pública na área da educação.

a escola. Podemos dizer que usar a assimetria de poder para transferir da escola para o aluno e sua família o peso do fracasso transforma pais. por meio de seus profissionais. que deveriam manter um espaço de interseção por estarem incumbidas da formação de um mesmo sujeito. tem a prerrogativa de distribuir os diplomas que certificam o domínio de conteúdos considerados socialmente relevantes. podem.NOVAS FRONTEIRAS ESCOLA-FAMÍLIA No movimento histórico apresentado anteriormente. Nesse deslocamento. sobretudo das famílias pobres. corresponsáveis pelo sucesso. É importante ressaltar que ainda hoje mães. É uma armadilha completa. Normalmente. vimos que houve transferência de parte das funções educativas da esfera familiar para a estatal. ouvíamos: “os pais dos alunos que mais precisam de ajuda são sempre os mais difíceis de trazer até a escola”. O que se constata é que. – Dos pais desses alunos que mais precisam. Neste jogo de busca de culpados. Esses certificados são pré-requisitos para estudos futuros e credenciais importantes no acesso das pessoas às diferentes posições de trabalho na sociedade. E uns não escutam os outros. sujeitos de uma cultura iletrada. O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas que interferiram na aprendizagem. a distância entre alguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos frequentam se amplia. Novamente. reorganizando a interseção de funções e responsabilidades entre as famílias e as escolas. os detentores de um saber técnico e. em vez disso. a assimetria de poder entre profissionais da educação e familiares costuma pesar a favor dos educadores. Como instituição do Estado encarregada legalmente de conduzir a educação formal. de outro. que mais precisamos de ajuda. mães. tira boas notas e se comporta adequadamente. 31 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . pais e professores se sentem como agentes complementares. mães. se distanciar até chegar a uma cisão. quando o aluno aprende. Mas. ouvíamos: “nós. somos os mais cobrados pelas escolas”. de um lado. professores. foi desqualificado. quando os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo rendimento escolar. se essas diferenças são convertidas em desigualdade. Todos compartilham os louros daquela vitória. começam as disputas em torno da divisão de responsabilidades pelo insucesso. pais e os demais agentes escolares se encontram em condições bastante distintas dentro do processo educativo. avaliando o peso das condições escolares. ao mesmo tempo em que o saber familiar. o comportamento mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de culpas. afastando estes últimos da garantia de seus direitos educacionais. dependendo das circunstâncias. principalmente quando temos. ocorreu a profissionalização das funções educativas. que geralmente provoca o afastamento mútuo. Essas duas instituições. colocamos lado a lado duas falas recorrentes nas entrevistas realizadas para este estudo: – Dos professores. Para ilustrar essa questão. familiares e individuais do aluno. diretores e alunos em antagonistas.

Eles formam um coletivo com interesses profissionais e institucionais a zelar. Por isso.Mas seria possível. para emitir certificações escolares. ou desejável. pensamos em atores distintos que têm algum grau de reciprocidade e de abertura para o diálogo. Nessa perspectiva. Essa dupla função – representante do filho e representante da comunidade – torna mais complexa a delimitação dos lugares reservados aos pais e mães na escola. Os educadores escolares são profissionais especializados que têm autorização formal para ensinar e. mas abre possibilidades importantes de exercício democrático de participação que podem beneficiar todos. enquanto os familiares. os familiares têm sido estimulados – inclusive pela legislação educacional – a interagir com os profissionais da educação também como cidadãos que compõem a esfera pública da instituição escolar. anular a assimetria entre os familiares dos alunos e os profissionais da educação? Entendemos que por trás da assimetria há diferenças reais. Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. essa divisão pode mostrar-se ineficaz. Quando falamos em interação. 32 15. Constatamos também que várias experiências. quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as acompanhem. conforme já mencionado. os papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidades específicas entre escolas e famílias. Mais recentemente. em conselhos do Fundeb15. para então negociar. a escola deve identificar as condições de cada família. A participação em conselhos escolares (ou associações de pais e mestres). Em um contexto de pais pouco escolarizados. é parte desta tarefa de representação da sociedade civil e de controle social. divide essa responsabilidade com as famílias. com jornadas de trabalho extensas e com pouco tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos. 16. considera-se que o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola. de acordo com seus limites e possibilidades. geralmente pouco organizados. não se deve exigir das famílias mais vulneráveis aquilo que elas não têm para dar. programas ou políticas) em curso no Brasil desenhadas especificamente para estimular a relação escola-família. VI – TIPOS IDENTIFICADOS DE RELAÇÃO DAS ESCOLAS COM AS FAMÍLIAS O levantamento realizado para este estudo revelou ser pequeno o número de iniciativas16 (projetos. em cada contexto. Por exemplo. porém. Conforme já foi dito. além de representantes dos filhos. Esta. Assim como não é produtivo exigir que um aluno com dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo plano de trabalho escolar dos que não têm dificuldades. é importante identificar e negociar. a melhor forma de ação conjunta. conselhos de merenda etc. . da mesma forma como procura diagnosticar as dificuldades pedagógicas dos alunos para atendê-los de acordo com suas necessidades individuais. são movidos por interesses individuais centrados na defesa do próprio filho. foram localizadas e contatadas experiências propostas por Secretarias Municipais em 18 municípios e 14 experiências propostas por escolas sem coordenação da SME local.

Estratégias Convite às famílias para assistirem a reuniões. Organização de encontros temáticos para ensinar às famílias como lidar com seus filhos. As pesquisas mostram também que esta interação nem sempre é cordial e solidária. O presente estudo pretende avançar. mesmo que de forma exploratória. Maior informação sobre a proposta e as regras da escola. educadores. 17. onde nem tudo o que reluz é ouro ou um diálogo (im)possível. como descrevem alguns teóricos mais influentes sobre a questão17. quanto a dificuldade de conceber e implementar uma proposta mais consistente. Aumento da informação dos responsáveis em relação a diversos assuntos que tocam a vida familiar. gestores educacionais e legisladores sobre a importância de se trabalhar em conjunto com a família dos alunos. respectivamente. Resultados INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares Familiares frequentando a escola com mais assiduidade. ação comunitária. 19. na remoção deste último obstáculo. Estes fatos contrastam com o discurso difundido por pesquisadores. suas regularidades. Perrenoud (1999). consideramos que as evidências obtidas ainda não são suficientemente consistentes. Conscientizar os responsáveis sobre seus papéis na educação dos filhos. Isso pode indicar tanto que tais experiências foram projetadas como eventos pontuais – dia da família na escola. Ramiro Marques (in Silva. Ela pode ser uma relação armadilhada. haviam sido interrompidas com pouco tempo de duração. Nas entrevistas e visitas realizadas. tendências. 18. a falta de referências concretas de experiências municipais e escolares que obtiveram resultados comprovados18 de uma interação que resultasse em melhoria na qualidade educacional. 2003) e Montandon. No entanto. para descobrir seus traços comuns. Estamos nos referindo a Pedro Silva (2003).localizadas via internet. justamente. festividades –. fizemos uma leitura transversal que aglutinou as experiências em quatro tipos de intencionalidade. Apresentar a proposta da escola. que pode ser entendido como uma forma de classificar e comparar fatos sociais produzidos em uma mesma sociedade. Como ler esta distância entre o suposto consenso sobre a relevância de aproximação das escolas com as famílias e a dificuldade de se conceber e implementar programas ou políticas nessa direção? Parte da explicação parece estar na conjunção da complexidade do tema e das inúmeras dificuldades que as escolas públicas brasileiras enfrentam para acolher o universo das crianças em idade de escolarização obrigatória. Um agravante da dificuldade do empreendimento pode ser. fatores e efeitos sociais. colhemos informações de diversos atores que mostram indícios de bons resultados. TIPOS19 DE PROPOSTA DE INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA Foco Educar as famílias Objetivos Estabelecer espaço permanente de reflexão e construção sobre a importância da escola e da família na vida dos alunos. como nenhuma das experiências tinha passado por uma avaliação rigorosa. Utilizamos como referência o método de “tipos ideais” proposto por Max Weber. em sociedades do mesmo tipo ou em sociedades de tipos diferentes. palestras e festas na escola. 33 . Com base nas informações coletadas.

Envolvimento dos responsáveis em atividades para arrecadar recursos a serem aplicados na escola. envolvendo a família no processo educativo. Políticas sociais mais coordenadas. Identificação de políticas necessárias e ainda inexistentes naquele território. As práticas pedagógicas e de gestão escolar são revistas em reuniões periódicas que incluem o conhecimento adquirido sobre o contexto dos alunos. Educadores são preparados para conhecer melhor as condições de vida de seus alunos por meio de uma aproximação da família (visita. Maior participação dos familiares e comunidade nos projetos da escola. Conscientizar os familiares da importância de seu envolvimento para o sucesso escolar do aluno. por meio do envolvimento voluntário dos responsáveis. questionário. Reduzir os episódios de indisciplina dos alunos. com melhores condições de aprendizagem e proteção social. Reuniões envolvendo pais. Maior entrosamento entre pais e professores com consequente fortalecimento da comunidade escolar. Maior credibilidade do trabalho da escola pela comunidade escolar e de entorno.). Participação da rede de proteção social para ajudar no encaminhamento de problemas familiares dos alunos. Alunos. Incluir o aluno e seu contexto Garantir aos alunos o direito a educação de qualidade e a salvo de toda forma de negligência e de discriminação. Estratégias Valorização da atuação dos representantes dos familiares nos conselhos escolares e outras instâncias deliberativas da escola.Foco Abrir a escola para participação familiar Objetivos Fortalecer as condições para que as famílias participem da gestão da escola. Organização de serviços de apoio escolar aos alunos. Promover ensino de qualidade. Busca conhecer melhor a organização e condição das famílias – questionários e visitas domiciliares. Articulação com conselho tutelar para cuidar de casos de infrequência e evasão. Práticas pedagógicas e de gestão enriquecidas. Discussão sobre os direitos e deveres dos responsáveis em relação à escolaridade dos filhos. entrevistas etc. Resultados Maior participação (quantidade e qualidade) dos responsáveis nas decisões pedagógicas da escola. em atividades da escola. Construir relação de colaboração das famílias no ambiente escolar. 34 . Melhora do índice de frequência e participação dos alunos na escola. Interagir com a família para melhorar os indicadores educacionais Reduzir as taxas de abandono e repetência dos alunos. Maior clareza sobre os papéis familiares e escolares no apoio à vida escolar do aluno. independente da condição familiar. professores e gestores educacionais focadas na aprendizagem dos alunos. Autorização de uso do espaço escolar para atividades de interesse da comunidade.

Educar as famílias Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reuniões de pais e promovem debates sobre as mudanças sociais que afetam as crianças. Na realidade. Abrir a escola para a participação familiar Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje no meio escolar. outra é apontar como principal problema da educação escolar a falta de participação das famílias. como oficinas para geração de renda e trabalho. na medida em que a escola defende seu lugar de protagonista e abre poucos canais de escuta sobre o que os pais têm a dizer. uma mesma experiência pode ter simultaneamente objetivos. as nuances de situações muito distintas e os detalhes de cada experiência concreta. as reuniões são organizadas de forma mais lúdica. O espaço da escola é visto como equipamento público a serviço da comunidade cuja utilização deve ser ampliada com a realização de atividades comunitárias. estratégias e resultados de diferentes tipos. associações de pais. a dificuldade de impor limites e manter a autoridade do adulto etc. esse acolhimento fica num nível muito superficial. Perdem-se a riqueza dos contextos. Essa “omissão parental” que alguns autores nomeiam como um mito. Nossa expectativa com esta classificação é ajudar os gestores e educadores a reconhecer em que medida já realizam atividades de interação escola-família e refletirem como podem ampliá-las. o risco de uma gravidez precoce. Esse tipo de explicação incorre numa inversão perigosa de responsabilidades: uma coisa é valorizar a participação dos pais na vida escolar dos filhos. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte da comunidade escolar representando seus pares em conselhos escolares. Mas. e até participando 35 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . com técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se sintam mais acolhidas. A ideia de educar as famílias costuma ter por base a suposição de que elas são omissas em relação à criação de seus filhos. aparece reiteradamente no discurso dos educadores como uma das principais causas dos problemas escolares. Nessas ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos. É onde se inscrevem políticas federais como o Escola Aberta. o Mais Educação e também as ações que visam cumprir as diretrizes de gestão democrática da escola.Toda tipologia deve ser tomada como uma das possíveis interpretações dos dados e tem efeito simplificador que redunda em perdas. mas é importante também analisar alguns de seus limites. jovens e consequentemente escolas e famílias. falam de seus planos e convidam palestrantes para esclarecer sobre o perigo do envolvimento com drogas. Não estamos negando a importância desse tipo de atividade. Às vezes. redirecioná-las ou iniciar novos cursos de ação segundo as necessidades diagnosticadas. de forma que eles não são mutuamente excludentes.

empregados e beneficiados a atuar na busca por uma escola pública mais eficaz. quando ocupam posições de representação dos pais de alunos. Há pesquisas que ressaltam a existência de elementos híbridos como os pais-professores que costumam desempenhar um papel de ponte entre os interesses institucionais e o dos pais. conselhos escolares e outros. cartilhas orientando sobre os direitos e deveres das famílias e sugerindo formas de envolvimento dos pais e mães na educação dos filhos têm sido largamente divulgadas. empresas e ONGs conclamam seus fiéis. cabe lembrar que há hoje programas de formação de conselhos municipais de educação. Sendo assim – e sem deixar de reconhecer que os mecanismos de participação e gestão democrática são conquistas preciosas e relevantes –. Em outras palavras: são sempre os mesmos e poucos pais e mães que participam da gestão escolar. Interagir para melhorar os indicadores educacionais Uma das principais causas diagnosticadas da fragilidade da interação das famílias com as escolas é que a maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de exigir educação de qualidade para seus filhos. muitas vezes a favor dos seus próprios filhos – e não exatamente os interesses de seus pares. Nesse sentido a ideia de representação é questionada diante da dificuldade em reunir um número realmente significativo de pais para a tomada de decisões coletivas. Embora o diálogo neste tipo de interação seja mais fecundo do que no tipo descrito anteriormente. barrando oportunidades de equidade educacional. para a maior parte destes. ao uniforme e à merenda escolar. em detrimento de outros20. que ajudam a qualificar esses processos de decisão coletiva. A legitimidade é uma moeda importante na gestão escolar/educacional. com a criação do Ideb. o direito à educação continua sendo confundido com vaga na escola. a ação propriamente pedagógica continua sendo uma questão de especialistas e um pedaço da conversa onde não cabe bem a opinião familiar. acesso ao transporte.como voluntários em ações cotidianas da escola. que geralmente já se encontra mais próxima da cultura escolar. inclusive em alguns casos como auxiliares das professoras em salas de aula. Assim. Pesquisas envolvendo pais de alunos de escolas públicas atestam que. . a forma como eles são praticados deve ser objeto de atenção cuidadosa por parte das escolas e redes de ensino. estamos vendo uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil (familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas 36 20. Os eventos abertos ao público costumam ser planejados conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar. os estudos que focam especificamente a participação dos pais na escola revelam que as oportunidades e espaços destinados a esta participação costumam privilegiar um tipo de família. Além disso. Igrejas. Em resposta a isso. No entanto. Mais recentemente. aqueles familiares que assumem os postos de representação tendem a defender visões particulares. Isso pode contribuir para manter afastadas as famílias menos escolarizadas e reforçar as desigualdades sociais dentro da escola.

para cada município e escola. As funções e metas de ensino ajudam a estabelecer os compromissos a serem assumidos pela escola. Para estabelecer o diálogo. como o Conselho Tutelar – convocado para ajudar no combate à infrequência e ao abandono escolar. este tipo de interação ajuda a organizar um diálogo mais produtivo. mas as consequências do programa dão origem a formas diferenciadas de atendimento aos alunos. enquetes. Muitas redes de ensino começam a estabelecer incentivos com base nestas medidas. troca de informações com outros agentes sociais que interagem com as famílias. isto é. A dificuldade que se apresenta é que isso exige dos professores e gestores escolares segurança para defender seu trabalho educacional e abertura para ouvir críticas em caso de resultados negativos. ainda que raras. atinge todos os alunos. A interação com as famílias é universal. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem complementarmente ao trabalho da escola. apontando para possibilidades de interação escola-família menos difundidas. como os agentes de saúde do Programa Saúde da Família etc. as ações de interação com a família para melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar. Nesse tipo de abordagem. mas promissoras. A equipe de gestão escolar atua na preparação dessa aproximação e no planejamento das atividades pedagógicas a partir do que foi apreendido sobre os alunos e seu contexto familiar. o foco está posto nos resultados da educação escolar. Neste tipo de interação. Essas experiências. incorporam de maneira mais completa os princípios propagados neste estudo. a escola tanto recebe as famílias quanto vai até elas por meio de visitas domiciliares. Ajudam também a encontrar alternativas. valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos. Coloca-se assim o princípio de responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e novos atores entram em cena. entrevistas com familiares. quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio escolar. Incluir o aluno e seu contexto Este tipo foi identificado em apenas três das 18 experiências realizadas pelas Secretarias – e mesmo assim de forma parcial. No contexto atual. Cumprindo a determinação legal. neste tipo de interação as informações são compartilhadas com os familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um horizonte de interesse comum. além da necessária disposição para buscar soluções de forma compartilhada. por exemplo. a aproximação das famílias tem como ponto inicial o conhecimento sobre as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir nos processos de aprendizagem. As questões de disciplina são tratadas como um problema comum e não como falha da educação familiar. Por exemplo: os casos de vulnerabilidade e abuso são notificados. Mediada por resultados de avaliações escolares. encaminhados e acompanhados em 37 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares .

dependendo do objetivo estabelecido por cada escola ou rede/sistema de ensino. Há casos em que a comunidade se impõe no espaço escolar. É oportuno fazermos aqui uma observação: na construção de uma interação escolafamília. mas sim como uma 38 . na maioria das situações. é preciso analisar que participação é essa. mas. Chama a atenção o fato de que em boa parte das experiências identificadas a interação com as famílias não é pensada como uma estratégia de conhecimento da situação familiar para a construção de um diálogo em torno da educação escolar. A partir daí. importa mais o tipo de relação que a atividade favorece do que a modalidade da atividade em si. Nas duas formas de classificação de atividades citadas anteriormente. Para que um programa de interação cumpra seus objetivos de igualdade de oportunidades entre os alunos. proposta por Jorge Ávila de Lima. é importante fazer uma diferenciação entre participação familiar nos espaços escolares e participação na vida escolar dos filhos – o que também nem sempre depende da presença dos responsáveis no estabelecimento de ensino. como a participação de representantes de pais e mães e mesmo alunos na gestão escolar. 2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola. percebemos que a interação com as famílias ou participação parental pode ser mais ou menos superficial. Podemos fazer uma aproximação desta tipologia com uma outra. Destacamos também que a presença de familiares na escola nem sempre é um bom indicador de uma interação a serviço da aprendizagem dos alunos/filhos. muitas vezes não passam de rituais burocráticos travestidos de democracia. que classifica o envolvimento dos pais na escola em três tipos: 1) Mera recepção de informação.conjunto com outros órgãos públicos. o tipo de interação é decidido pelos educadores. Reflexões sobre a prática A diversidade de experiências que encontramos reforça o que já dissemos sobre as múltiplas funções e possibilidades que a interação escola-família pode cumprir. Este é um tipo de relação que requer uma disposição de revisão permanente das práticas e posturas da instituição escolar e também a articulação de outros profissionais para compor uma rede de proteção à criança e ao adolescente que seja realmente integral. e 3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula. isto é. Uma escola que promove muitos e concorridos eventos pode estar se comportando mais como um centro cultural/social e perdendo de vista o que lhe é específico. garantir uma educação escolar de qualidade. serviços de atendimento educacional aos alunos com menos apoio familiar podem ser organizados e assumidos pelas escolas. Assim. e que fatores podem inibir a participação mais igualitária dos diversos grupos familiares. em que medida ela é representativa do conjunto das famílias. Algumas conquistas formais.

vamos pensar em posturas diferentes diante de uma atividade que está presente em todos os estabelecimentos de ensino: as reuniões de pais na escola. e a dinâmica pode ser os profissionais da educação falarem e os familiares escutarem. uma efetiva abertura 39 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . Uma reunião pode ter elementos muito semelhantes. mas também para apoiá-los. toma-se mais cuidado com a linguagem e procura-se criar espaços de manifestação e esclarecimento de dúvidas. com ações da rede comunitária ou de proteção social disponível.intervenção no ambiente familiar para que ele responda de forma mais efetiva às demandas da escola. nesse tipo de reunião. mas. os motivos apresentados pelas famílias para não participar dos encontros das escolas são pesquisados e utilizados para o planejamento das próximas atividades. A consequência é continuar trabalhando com suposições sobre as famílias. Os agentes escolares se posicionam claramente como responsáveis pelo ensino e negociam com as famílias suas possibilidades de ajudar na escolarização dos filhos. Os familiares podem propor temas para a reunião com a escola. como a projeção de textos escritos para uma plateia com muitos analfabetos ou o uso de linguagem técnica que não é compreendida pela audiência. ter como conteúdo mensagens que a escola quer passar aos familiares. os assuntos são registrados em ata e os compromissos de cada um são estabelecidos e acompanhados tanto pela escola. A equipe escolar. dependendo da sua condução. Observa-se. Numa reunião em que há uma preocupação maior com a interação. enfim. Em vez de uma série de respostas. como pelos responsáveis junto com a avaliação processual dos alunos. ao fim desse tipo de encontro. são pensadas estratégias não somente para disseminar as informações da reunião. pode aumentar a distância entre os participantes ou abrir canais de diálogo. Como a interação pretende influenciar positivamente o desempenho dos alunos. Nesses casos. só sabe o que quis dizer e não o que foi compreendido pelas famílias. sem ter avançado no conhecimento sobre elas e muito menos na construção de uma agenda de colaboração mútua. Nos casos onde a relação escola-família já está mais desenvolvida. Os horários das reuniões são normalmente marcados após consulta aos familiares. Para ilustrá-la. os profissionais da escola fazem também perguntas e dialogam com os pais antes de propor ações de responsabilidade conjunta. independentemente de qualquer tipo de demanda destes. se for o caso. os cuidados com acolhimento e participação são pequenos e podem acontecer situações nas quais os pais se sentem excluídos. Essa diferença pode parecer sutil – porém é bastante significativa. Para os pais ausentes. Esse tipo de interação exige maior clareza dos papéis dos agentes educacionais. A reunião poder ser marcada no horário de conveniência da escola sem consultar a disponibilidade dos responsáveis. a equipe da escola organiza informações sobre o desempenho dos alunos (geral e individual) e também orientações sobre como as famílias podem estimular os alunos a se empenharem nas atividades escolares. que ajudam a delinear para pais e mães os lugares que podem ocupar no apoio/complementação da educação escolar.

O filme Vida Maria mostrava o efeito do trabalho precoce e da falta ou interrupção da escola na vida de crianças de um meio rural. Depois de sensibilizar os pais para o debate. quem é especialista ou formado/quem não é. depois. O legado de uma geração para a outra era só a miséria. Esta reunião foi uma das várias realizadas em 2008 nas escolas de Teresina. mesmo com pouco tempo. Mas uma avó logo soltou a voz: “no meu tempo. Não havia nem ventilador. A gente não ia para a escola porque era longe e porque precisava trabalhar. 40 . muito menos ar refrigerado. dependendo da forma como são construídas. mesmo no final da tarde. O pessoal das escolas e os familiares têm gostado dessas reuniões: dizem que são diferentes. O texto Nó do Afeto dizia que. educadores escolares e famílias podem ter a chance de se educarem juntos. assistir a um filme e. queremos dizer que vão existir sempre reuniões e reuniões – poderão ser produtivas ou infrutíferas. a escola precisa ter em seu horizonte algumas questões. Mesmo assim cerca de 60 mães/pais/avós de alunos da Escola Municipal Santa Maria de Vassouras se reuniram para ouvir um texto. Ninguém aprendia nada”. resumiu. A tristeza do filme emudeceu um pouco as mães. Ao organizar encontros e palestras. buscando compreender seus pontos de vista e evitando-se exagerar nas expectativas em relação a eles. um pai e uma mãe podem mostrar ao filho que o amam e se interessam por sua vida escolar. dentro do projeto Conversando a Gente se Entende. como por exemplo: qual lugar é reservado para as famílias? A atividade reforça a assimetria entre quem sabe/quem não sabe. disse. a estratégia do Conversando a Gente se Entende tem sido exortar a participação deles na busca de uma educação de qualidade para os filhos. Perguntada se via mudanças. Concluindo. O calor não dava trégua.para tomar os pais como sujeitos e parceiros do processo de escolarização. bater um papo sobre o que ouviram e viram com a diretora e técnicos da Secretaria de Educação. afirmou: “hoje tem escola em todo o lugar e ajuda para estudar”. interessantes e agradáveis. ou estabelece um espaço efetivo de diálogo em que todos são interlocutores válidos? Nessa segunda perspectiva. era assim mesmo.

o sistema de ensino que deposita todas suas expectativas ou a culpa dos resultados escolares de seus alunos exclusivamente na família está de alguma forma renunciando a sua missão. 1 – Pensando estrategicamente a Interação Escola-Família Os argumentos sobre a importância e necessidade do trabalho integrado entre essas duas instituições são tão numerosos que. É preciso que as escolas conheçam as famílias dos alunos para mapearem quantas e quais famílias podem apenas cumprir seu dever legal. além de acompanhar os filhos. nos esquecemos de fazer algumas perguntas simples. Mas não podemos esquecer que. O dever da família quanto à educação escolar obrigatória é matricular e enviar regularmente seus filhos às escolas. uma política). como a definição de ações (que podem configurar um projeto. O levantamento sistemático de informações objetivas sobre os recursos e as atitudes das famílias frente à escolarização dos filhos deve substituir ações baseadas em suposições genéricas do que. deve procurar meios para priorizar e garantir esse direito. toda família deveria fazer para o bom desenvol- 41 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . num segundo momento. Reiteramos que este estudo não pretende ser normatizador e sim sinalizar um caminho de reflexões para repensar as práticas estruturantes do fazer pedagógico a partir da interação entre escolas e famílias. um programa. Inicialmente retomaremos aspectos mais estratégicos.VII – ELEMENTOS PARA UMA POLÍTICA DE INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA Esta seção aponta alguns elementos para a elaboração de uma política ou programa de interação escola-família. O não cumprimento deste dever caracteriza negligência passível de punição legal. porém fundamentais: AS ESCOLAS PODEM TRABALHAR SEM AS FAMÍLIAS? É claro que o trabalho conjugado entre as duas instâncias socializadoras favorece o desenvolvimento integral (incluindo a carreira escolar) das crianças e adolescentes. detalharmos aspectos que ajudem a pensar a operacionalização do programa/política. participar mais ativamente da gestão escolar e mesmo do apoio a outras crianças e famílias. para. em tese. muitas vezes. Ou seja. sendo o Estado o responsável primário pela educação pública. VII. quantas e quais famílias têm condições para um acompanhamento sistemático da escolarização dos filhos e quantas e quais podem. reconhecendo que a base empírica do estudo não nos permite ir muito além disto. É nesse sentido que a interação com famílias para conhecimento mútuo destaca-se como uma estratégia importante de planejamento escolar e educacional.

vemos que as iniciativas de interação podem ter conexão direta com as práticas pedagógicas propriamente ditas. Independentemente da estratégia de aproximação das escolas dos contextos familiares dos alunos. Ver página 20 . a política de interação deve estar alinhada com objetivos gerais. reiteramos. na educação escolar dos filhos. • Conhecer as situações das famílias dos alunos. quando os alunos percebem que seus professores os conhecem. Ao conhecer as condições reais das famílias – simbólicas e materiais –. é importante que ela seja pensada para incidir diretamente no conhecimento que a escola tem sobre as condições de apoio educacional que cada aluno tem na dinâmica do seu grupo familiar. Esse conhecimento pode vir por meio de visita domiciliar. na medida de suas possibilidades. as escolas conseguem delimitar melhor o seu espaço de responsabilidade específica e planejar de forma mais concreta os apoios necessários para o grupo de alunos cujas famílias não têm condições (mesmo que temporariamente) de se envolver na escolaridade dos filhos. buscando envolvê-las. em que situação vivem. compreendendo e incluindo o contexto familiar e social do aluno no processo educativo. De novo. Uma política ou programa de interação escola-família é uma forma de estabelecer uma racionalidade produtiva para essa delicada relação. temos que passar da “família esperada” à “família real” para traçar estratégias mais eficazes visando o envolvimento familiar na vida escolar dos alunos. O que a interação com as famílias tem a ver com a qualidade de ensino-aprendizagem? Recuperando a ideia de que a relação escola-família começa pelo tratamento que é dado aos alunos em sala de aula. • Promover ensino de qualidade. de modo a tirá-la tanto do lugar de bode expiatório – situação na qual a ausência das famílias é. sabem com quem moram. realizada pelo próprio professor ou outro agente educacional.vimento dos filhos. tais como: • Garantir aos alunos o direito a educação de qualidade e a salvo de toda forma de negligência e discriminação. mães. quanto do otimismo ingênuo – segundo o qual basta haver vínculos amistosos entre professores. Além disso. gestores. motivo alegado para os maus resultados da rede de escolas –. UMA POLÍTICA PARA QUÊ? Guiada pelos princípios já expostos21. sentem-se mais seguros para expressar seus medos e dúvidas na sala de aula. por informações organizadas 42 21. avós e demais parentes para se julgar que há complementaridade entre os dois universos de referência das crianças.

Vários exemplos apareceram nos municípios visitados. Assim. 1968. Com o tempo. se deu conta de que ele tinha uma série de atribuições domésticas e era responsável. o aluno acaba se convencendo de que é mesmo desatento. Além disso. ao verem com mais nitidez a realidade de alunos.via questionário. A profecia autorrealizadora. desde o fim dos anos 1960. Muitos professores ouvidos nesse estudo afirmam que. O estudo mostrou que os professores tendem a tratar os alunos conforme expectativas prévias que terminam por influenciar o desempenho efetivo dos estudantes. impacta consideravelmente as chances de uma criança. Por exemplo. pela presença de pais nos espaços escolares e mesmo por atividades realizadas diretamente com os alunos. e não se concentrava nos seus afazeres. circulando pela sala. ao insistir na atividade. Assim. Se a percepção de um professor sobre cada um de seus alunos é decisiva para a promoção de uma boa relação escola-aluno. por sua vez. uma professora relatou que tinha dificuldades para lidar com um aluno que atrapalhava o ritmo dos colegas: ficava sempre brincando. Numa outra história. pois. foi fundamentada por Rosenthal e Jacobson (1968)22. um diagnóstico baseado em suposições e não em evidências sobre os fatores que estão interferindo nos problemas de aprendizagem pode gerar intervenções pedagógicas pouco eficazes e com resultados possivelmente desastrosos. pelos irmãos mais novos. os julgamentos escolares costumam influenciar a expectativa das famílias – o que. 43 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . a professora percebeu que. Este ponto merece especial atenção. 22. modificavam sua interpretação sobre seu comportamento em sala de aula. intensificando comportamentos nesse sentido. Os exemplos acima sinalizam que uma compreensão mais apurada das condições de vida e da cultura dos alunos pode gerar mudanças produtivas no planejamento pedagógico e na relação professor-aluno. gerava um sério conflito moral em seus alunos. percebeu que a orientação religiosa da maioria das mães e pais pregava que a dança era um ato pecaminoso. pesquisas já constatavam que as expectativas dos docentes funcionam como uma profecia autorrealizadora para seus alunos. Quando conversou com sua mãe. na ausência dos adultos. a professora de educação física contou que não conseguia envolver vários de seus alunos nas atividades de dança. Ela argumentava com a turma o quanto soltar o corpo era bom e prazeroso e tinha como resposta os olhares desconfiados de boa parte da turma. um professor classifica um aluno como desatento e passa então a agir em relação a este aluno sempre segundo este pensamento. ROSENTHAL e JACOBSON. também conhecida como efeito pigmaleão. deixando de lado a expectativa de aluno ideal e abraçando o aluno real. o único espaço que ele tinha para relaxar e ser criança era a escola. Em um deles. Quando se aproximou das famílias.

. Todos esses fatores podem. apesar das mudanças na sociedade25. • Professores criticam os pais (principalmente as mães) por não ajudarem no dever e nos pedidos da escola. 25. o aluno que se apresenta sem o apoio do adulto é desprestigiado em sala de aula e tende a piorar seu rendimento. A interação com as famílias nos moldes como estamos concebendo aqui é recente na história da educação brasileira. por isso ela requer mudanças de mentalidade de todos os envolvidos. como disse uma coordenadora pedagógica entrevistada. sem perceber as diferenças de lógica de um espaço a outro. ser relacionados com a ideia de “escolacentrismo”: • Os professores sentem-se incomodados quando os pais opinam na área que julgam de sua competência exclusiva. Segundo várias pesquisas. Esse traço. não estabelece limites em casa. Pedro Silva é um autor que desenvolve este conceito na sua obra. de alguma forma. 44 23. 2004. O círculo vicioso se quebra quando “a escola abraça até o mau aluno”. O estudo Participación de las familias en la educación infantil latinoamericana24 destaca alguns fatores que costumam inibir uma boa interação com algumas famílias. repensar as instâncias de participação na gestão da escola. que é mais abrangente. OREALC/UNESCO. necessidade e horários adequados. Os tradicionais Dia das Mães e Dia dos Pais muitas vezes se convertem em constrangimento para muitos alunos que têm configurações familiares distintas do modelo biparental. de colocar a lógica da instituição escolar no centro do diálogo. oficinas. Não veem importância ou não acreditam que as famílias possam participar dessa relação de contornos mais pedagógicos. ignorando as mudanças do papel da mulher na sociedade. rever os conteúdos de formação dos docentes. reorganizar a forma como as escolas convocam e recebem familiares dos alunos. é chamado escolacentrismo 23 e costuma impedir que os agentes escolares escutem e compreendam o ponto de vista das famílias. • A escola mantém a mesma rotina de reuniões. Santiago do Chile. as escolas frequentemente representam as famílias como uma extensão de si mesmas. o espaço e a rotina familiar. sem consultar os pais sobre temas de seu interesse. • Gestores e docentes desqualificam aspectos da cultura familiar sem sequer conhecer o sentido das práticas. entre outras providências. abandona o filho. 24. A identificação das práticas e atitudes que distanciam as famílias de um diálogo focado no desenvolvimento escolar dos seus filhos é importante para. palestras e atividades. • Educadores culpam a família pelas dificuldades apresentadas pelos alunos e alunas. por exemplo. • A escola persiste com atividades dirigidas a modelos de famílias tradicionais.adolescente ou jovem ter sucesso como aluno. É comum ouvir: a mãe não se preocupa. Assim. Várias escolas estão substituindo estas comemorações pelo Dia da Família.

45 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . gestores escolares e professores. disposição e capacidade de articulação horizontal com seus pares da Saúde. Não se espera que a Educação resolva todos os problemas sociais. Conselho Municipal da Criança e do Adolescente etc. por meio deles. também com suas famílias.. meios de comunicação e a população em geral. estruturados especificamente para as necessidades não escolares. a secretaria ou órgão responsável deverá ser apoiado. muitas vezes. a coordenação costuma ficar a cargo do prefeito municipal. No desenho de políticas e ações intersetoriais. pelo Conselho Municipal de Educação. UMA POLÍTICA COM QUEM? A experiência tem mostrado que. violência. Assistência Social etc. Caso o serviço não esteja disponível. causam-lhes uma sensação de impotência que os fragiliza emocionalmente. é preciso que os gestores e demais responsáveis pela educação tenham uma visão intersetorial. especialmente porque têm contato cotidiano com as crianças e jovens e. A Assistência Social do município geralmente tem a atribuição de formar a Rede de Proteção Integral para crianças e adolescentes. mas seja uma demanda legítima da população. os educadores se deparam com situações e demandas de várias ordens: alcoolismo. precariedade das condições das moradias. quando a escola vai ao encontro das famílias dos alunos. por exemplo. Significa dizer que. principalmente quando há contato direto como nas visitas domiciliares. Esses problemas extrapolam a função dos educadores e. O papel dos agentes educacionais é identificar as demandas e encaminhá-las aos serviços de apoio social existentes no município/bairro. serviços de saúde etc. já que exerce poder de articulação entre os diversos setores governamentais e pode ainda mobilizar organizações não governamentais. vício em drogas. as orientações aqui contidas se dirigem prioritariamente aos gestores educacionais.QUEM PROPÕE A POLÍTICA? Ao considerarmos as instituições escolares como iniciadoras do movimento de aproximação com as famílias. por exemplo: grupos de alcoólicos anônimos.26 Ou seja. trabalho infantil doméstico etc. necessidade de atendimento médico. do gestor educacional esperam-se iniciativa. representada. 26. As Secretarias de Educação e as escolas são uma parte estratégica desta rede de proteção. Essa liderança é um respaldo fundamental e até mesmo um pré-requisito para desencadear as ações multissetoriais necessárias ao desenvolvimento de uma política educacional de interação responsável e eficiente. com dados coletados pela rede educacional. para pleitear junto à administração municipal a instalação deste serviço ou política. programas de erradicação de trabalho infantil. conforme prevê o ECA. percebemos que a interferência direta ou a liderança da Secretaria de Educação aumenta as chances de sucesso de um programa de interação. é importante que a política conte com a participação da sociedade. Além disso. se dos prefeitos espera-se o papel de coordenador das políticas intersetoriais. Embora tenhamos encontrado experiências interessantes acontecendo em escolas. pois muitas vezes é necessário agilidade para que os problemas sociais não se alojem apenas nos estabelecimentos de ensino.

todas as tardes. mas têm de cumprir as regras. e disponibiliza para o público informações mais coerentes e uniformes. onde sua família credenciou-se para receber o Programa Bolsa Família. ela oferece uma série de vantagens para a população tais como: aumenta o conhecimento e a compreensão entre os setores. portanto. o risco de ter o benefício suspenso. bem alto para sua idade. comprometendo seu desempenho escolar. a construção de compromissos comuns a partir de referências disciplinares. Saúde na Família (PSF). Já que faltou tanto. ajuda a estabelecer uma matriz de papéis e responsabilidades. são participantes ativos do programa. E não entendem uma coisa: por que o menino está presente no Cras e não na escola? E por que não souberam disso antes? Na escola. todas as tardes. professores e assistentes sociais nem saberiam a reação e as dúvidas uns dos outros. assistência social. a surpresa é a mesma: por que o menino e sua família prestigiam o Cras e não a escola? E por que não souberam disso antes? Na realidade. Tal estratégia é reforçada pela Diretriz XXIV do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação do PDE – “integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde. página 63. Ele corre. dentre outras. e também sua família. E olha que o posto. Para eles. mostra que Benjamin faltou às aulas muito mais do que o permitido. “Gente. as atividades de lazer oferecidas por um dos Centros de Referência de Ação Social (Cras) de Teresina. Os gestores sabem que o dinheiro fará falta à família e não querem fazer isso. esporte. quando faz uma cesta. com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola”. poderia estar doente.Como alertam os estudos de casos de articulação intersetorial. Entretanto. que aproveita. 28. encarregado de verificar o calendário de vacinas. Informações sobre estes e outros programas na Sessão Para Saber Mais. políticas e de foco distintos é um grande desafio. Assim como também não saberiam dizer se Benjamin está em dia com o posto de saúde. evita superposição de funções que geram rivalidades. fica 46 27. Os nomes dos alunos e suas atividades são fictícios. Saúde na Escola (PSE). Por quê? Porque simplesmente não conversavam uns com os outros. Apesar das dificuldades. assegura o planejamento baseado no conhecimento ampliado das necessidades da comunidade. constata-se que se a colaboração de vários setores é bem-sucedida. Benjamin. o boletim de controle de frequência da escola do bairro. cultura. O pessoal do Cras conhece Benjamin. técnicas. entre outros27. . é o mesmo menino!” Benjamin28 é um menino de 11 anos. de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti). sua preferência por basquete e acostumou-se a ouvir. que fica ali perto do Cras. Programas como o Bolsa Família. são exemplos de aplicação da estratégia intersetorial em interface com a educação. sua risada alta.

os alunos se sentem incluídos e atendidos nas suas necessidades específicas. transferência de renda. os gestores municipais de educação. A expectativa é que. Assim. mas não entendiam o que tinham em comum. Localizados no mesmo território. Resultou da parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e Cultura (Semec). é o mesmo menino”. No caso de Teresina. Essa estratégia orienta a descentralização em administrações regionais. Cidadania e Assistência Social (SEMTCAS) e a Fundação Municipal de Saúde (FMS). alunos com restrições alimentares foram identificados e passaram a ter um cardápio montado exclusivamente para eles. como cada área só cuidava de sua parte. mal. por território. médicos e assistentes sociais – estavam se transferindo para o mesmo prédio para facilitar o trabalho conjunto. Saúde e Educação. de tarde no Cras. Com 177 mil alunos e 118 mil famílias. A dieta passou também a fazer parte do planejamento e da distribuição alimentar nas escolas. resumiria a diretora da escola. a partir da criação do Programa Família-Escola. 47 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . para outros. A iniciativa tem o nome de Ciclo de Oficinas de Articulação e Integração das Ações dos Centros de Referência da Assistência Social (Cras) com as Políticas de Educação e Saúde. Numa articulação entre as Secretarias de Abastecimento. Em outubro de 2008. Sim: o mesmo menino – de manhã na escola. Teresina decidiu encarar o desafio da intersetorialidade – tarefa que já se consolida em outras capitais. promoção da saúde e mobilização social. ninguém via o Benjamin inteiro: para uns ele estava bem. como Belo Horizonte (MG). a necessidade de articulação desses serviços é ainda maior. a escola estará também garantindo as condições de educabilidade de seus alunos. O município havia realizado também nessa época um inédito Ciclo de Oficinas de Integração entre esses profissionais. como 80% dos alunos da rede municipal estão inscritos no Programa Bolsa Família. alérgicos ou outros. como veremos a seguir.bem ao lado da escola. ações integradas no território. ao fazer o encaminhamento familiar para a rede de proteção social. e com passagens pelo posto de saúde. São quatro grandes linhas de atuação: controle da frequência escolar. quando o grupo finalmente sentou-se à mesma mesa para conversar. a Secretaria Municipal do Trabalho. A proposta é construir um planejamento conjunto de atendimento às famílias. Belo Horizonte (MG) consolidou nos últimos anos. a formação dos gestores escolares – para se verem como agentes de ações intersetoriais –. para organizar a rede de proteção social. Um exemplo de desdobramento possível de um olhar mais de perto e em conjunto sobre cada aluno é o fornecimento de merenda diferenciada para os alunos com problemas metabólicos. os principais gestores municipais de Teresina – pedagogos. Mas. “Gente. saúde e assistência social cuidavam de suas atribuições. e chega até as crianças de muitas formas.

. Chama atenção a existência de decretos municipais amparando legalmente esse tipo de função. VII. tornando-as menos sujeitas a mudanças conjunturais. além da avaliação dos resultados e replanejamento das ações. adolescentes e jovens. Além dos encontros diretos com familiares. Todas as famílias também recebem trimestralmente o Jornal Famíla-Escola e contam com o serviço de relacionamento por telefone chamado Alô. mas em algum momento seus proponentes percebem a importância e a necessidade de colocar as ideias no papel. cada professor recebia R$ 35. comunidades e serviços públicos. Em municípios maiores. mas também o aprendizado de crianças. para criar uma rede de colaboração. e também para reuniões periódicas de troca de experiências. os recursos materiais e humanos necessários para implementar ações dependiam diretamente da estratégia de aproximação com as famílias. apenas com a cessão de técnicos da SME para acompanhar esporadicamente os trabalhos nas escolas. cursos ou outras atividades de formação continuada. fórum de pais. reuniões ou fóruns de pais. Esse procedimento institucional fortalece as ações de interação escola-família. depois de implementado. um eixo transversal do 48 29.00 (trinta e cinco reais) por visita acompanhada de relatório padrão. publicações enviadas às casas das famílias. fica mais vulnerável a cortes orçamentários. Nas experiências visitadas para esta pesquisa. queixas e sugestões sobre a educação e a escola de seus filhos. Em Taboão da Serra há um decreto municipal amparando a função de visitação às famílias e. Educação! Todas essas atividades orientam-se. serviços de ouvidoria (0800). diálogo e parceria entre famílias. Pode acontecer também que. além das atividades internas a cada escola. programas de rádio e outras estratégias de comunicação também foram localizadas.A Secretaria Municipal de Educação (SMED) apoia. segundo a SMED. garantindo não só a permanência dos alunos em sala de aula. escolas. Já as iniciativas que incluíam visitas domiciliares contavam com a provisão de recursos para custear os deslocamentos e o trabalho dos agentes educacionais29. 2 – Pensando a Operacionalização do Programa/Política FORMAS DE ATUAÇÃO DA SME JUNTO ÀS ESCOLAS Sabemos que nem todos os programas educacionais começam com um projeto escrito. UMA POLÍTICA COM QUE RECURSOS? Sabemos que a descontinuidade dos programas na mudança de gestores públicos é um problema grave na gestão educacional. em 2008. o Fórum Família-Escola – encontros nos quais os familiares expõem suas dúvidas. é preciso prever recursos e prazos também para atividades de formação dos profissionais de educação envolvidos. um projeto ou programa passe a ser uma atividade permanente. Quando a política envolve custos elevados. A frequência e abrangência dessas visitas definem o custo do programa. Encontramos iniciativas com custo mínimo.

“Até a merenda está melhor”. das domésticas e das professoras. DO NÃO ESCRITO A UMA POLÍTICA MUNICIPAL Itaiçaba é uma pequena cidade do Ceará com apenas 2. Nas outras escolas. dentro de suas possibilidades e horários. Basicamente. de comerciários e comerciantes. ajudar no reforço escolar do contraturno e levar um grupo de crianças para casa para que fizessem juntas o dever. quadras. Aluno Ideal foi escrito. Em Itaiçaba. O primeiro encontro para propor uma parceria escola-família ocorreu na escola Dom Aureliano Matos. Já havia algum tempo que os adultos podiam ser vistos nos pátios e salas de aula das escolas quando o projeto Família Presente. descrita como descontraída e prazerosa. No levantamento realizado. Partiu da Secretaria Municipal de Educação a iniciativa de reunir as famílias para algo além da divulgação periódica dos boletins. espaço semanal dos alunos na rádio comunitária local. A ideia de chamar os pais para a escola não estava escrita em lugar algum. onde pais. projetos elaborados por SMEs. nas sete escolas municipais. A reunião.trabalho escolar/educacional. na zona rural. Ele passou então a ser apresentado nas igrejas. completa uma mãe. ativando e revitalizando outras ações no ambiente escolar. disse um aluno. Um desses programas é o Laboratório de Redação. dispostos a contribuir como pudessem para diminuir os altos índices de evasão. Há dois anos. os envolvidos no projeto veem muitos benefícios. assim como outros originados pela pressão da comunidade local que. O projeto produziu ainda efeito cascata. não só os filhos. mães. avós. tias e primas mais velhas foram se apresentando à escola como responsáveis pelos alunos e se colocando à disposição para ajudar. mas também os pais e os parentes começaram a frequentar todos os dias a escola. “Eu vi quando minha filha aprendeu a ler e escrever as primeiras palavras”. encontramos projetos criados por iniciativa de uma ou mais professoras.500 alunos. dos dirigentes e dos funcionários municipais. com o tempo e os bons resultados. Dividem as mesmas salas de aula da rede pública os filhos de trabalhadores do campo e de fazendeiros. distribuídos em sete escolas municipais e uma estadual. o mesmo processo foi se repetindo: além de pais e mães. de repetência e absenteísmo verificados no município. sentiram-se capazes de realizar as seguintes atividades: organizar brincadeiras com as crianças na hora do recreio. “Eu estudo mais porque minha mãe está ali me olhando e ajudando a professora”. terminou com oito mães se prontificando para irem diariamente à escola. acabaram virando política municipal. auditórios e divulgado por um grupo de alunos por meio da Rádio Itinerante. alunos e professores escrevem sobre temas eleitos em conjunto e debatem semanalmente 49 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . testemunhou um pai emocionado.

As experiências identificadas neste estudo foram implantadas pelas SMEs de duas formas básicas. essa experiência tem sido um estímulo para a renovação das práticas pedagógicas e. para cuidar da interação com a comunidade. ações de interação com as famílias de seus alunos e resolvem apoiá-las. Na segunda. naquele município. Como a base de uma boa 50 . seguem para a biblioteca pais. Seja qual for a opção. pode ser necessário dimensionar a proposta fazendo um projeto piloto. principalmente. tem contribuído para a melhoria dos indicadores educacionais. Sudmenucci (SP). primas. Neste e em outros casos de seleção de escolas. ouvindo as equipes escolares. Implantam uma coordenação técnica para que os projetos não ocorram de forma isolada e mantenham suas especificidades. de um bom livro. Não só para ouvir a leitura das crianças. Essa não é uma estratégia simples de se implantar nem livre de problemas de delimitação de competências entre professores e familiares sobre a tarefa de ensino. a visita dos alunos à Biblioteca Pública. abandono ou vulnerabilidade das condições de vida dos alunos. o engajamento de seus profissionais na proposta. junto com uma série de outros programas de formação. que tem a integração escola-família como uma política pública aplicada nas 127 escolas urbanas e 37 rurais que compõem a rede. tias. dentro da gerência de ensino básico. sua estrutura funcional e. Essa não é uma política sem riscos que possa ser executada de forma burocrática. virou programa familiar. Antes de aderirem. avós. Depois do Laboratório de Redação. a Secretaria. irmãs mais velhas.suas produções. também preferiu não ter um projeto único e sim apoiar os projetos de cada escola. Junto com as professoras. avaliação e fortalecimento da gestão. ampliar para as demais. uma iniciativa do Governo do Estado denominada Amigos da Leitura. os gestores escolares devem avaliar sua relação com as famílias de seus alunos e com a comunidade do entorno. Na primeira. a SME constata que as escolas já estão desenvolvendo. mas também para desfrutar. Este é o caso de Itabuna (BA). No entanto. envolvendo poucas escolas e. os técnicos da Secretaria elaboram critérios para priorizar os estabelecimentos de ensino que têm problemas mais agudos relacionados à aprendizagem. Dependendo do porte da rede. depois de analisar os resultados. além de organizar uma coordenadoria exclusiva das relações escolas-famílias. As Secretarias precisam informar e dar condições para que as escolas se posicionem. em sossego. por conta própria. cuja rede é constituída de apenas sete escolas. mães. uma aprendizagem importante é que essa política não pode ser imposta. elaborou o projeto e apresentou-o às escolas para que manifestassem o interesse em aderir a ele. A experiência de Itaiçaba tem um contexto muito particular de envolvimento comunitário que facilitou a mobilização espontânea de pais e mães e a abertura completa das escolas a sua participação em todos os espaços. Cada escola apresentou uma proposta e a SME designou três coordenadoras.

têm condições de assumir mais essa função e até que ponto ela deveria fazer parte de suas atribuições profissionais. ouvimos sugestões de formar os agentes do Programa Saúde da Família como parceiros da Educação para. A desvantagem é que geralmente esses profissionais são pouco numerosos e não conseguem cobrir o universo das famílias. ajudando a controlar a infrequência. encarregados de fazer a ponte entre as escolas e as famílias. Deve-se observar que outras políticas setoriais também costumam utilizar a estratégia da visita – o que pode acabar sobrecarregando o mesmo grupo familiar com perguntas. questiona-se até que ponto os professores. Iguatu (CE) e Pedras de Fogo (PB) são municípios que selecionam e formam jovens universitários ou concluintes do ensino médio para irem periodicamente à casa dos alunos. 51 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . Essa diversidade de estratégias nos parece válida e necessária num país tão plural quanto o nosso. A vantagem alegada é que estes profissionais têm uma formação mais adequada para a aproximação domiciliar e conseguem mediar relações tensas entre famílias e escolas. 30. coordenadores e diretores escolares. afastar ainda mais o universo escolar do universo familiar de referência dos alunos. com psicólogos e assistentes sociais. que contou com a participação de professores. É importante pensar nos riscos e possibilidades de cada uma dessas estratégias. Em redes maiores. se esta ação não está articulada com os demais programas da Secretaria e da escola. Inversamente. verificar motivos de infrequência escolar. Em alguns lugares. as vantagens desse tipo de ação foram consideradas mais relevantes quando ela é percebida como estruturante do planejamento do trabalho pedagógico com os alunos. Além disso. evasão e mesmo informar sobre problemas de aprendizagem e comportamento. Essas visitas precisam ser bem preparadas e são atividades formadoras muito importantes. se os compromissos subjacentes a esta política não forem bem compreendidos. ela pode gerar o efeito inverso ao pretendido. confusos e ineficazes. por exemplo. No entanto.interação é a relação de confiança. quem está encarregado da visita domiciliar é o agente da educação30. Em outros. os professores fazem visitas se deslocando até o domicílio dos alunos. Nesse sentido. encontramos diversas estratégias de aproximação dos agentes escolares das famílias dos alunos. tarefas e orientações diversas. são reais e precisam ser levados em consideração ao se optar pela visita domiciliar. No debate da versão preliminar deste documento. ou seja. risco de circulação em áreas inseguras. FORMAS DE APROXIMAÇÃO DAS ESCOLAS EM DIREÇÃO ÀS FAMÍLIAS No levantamento que fizemos. fatores como a distância da casa dos alunos. que já têm uma vida profissional tão atribulada. ela foi considerada pouco importante. Há riscos de se gerar procedimentos duplicados. As informações coletadas por eles não são também imediatamente repassadas às escolas e professores. Algumas Secretarias criaram serviços especiais. os mecanismos para falar e ouvir as famílias incluíram fóruns. serviços de telefone gratuito e publicações distribuídas em domicílio.

apoiam os professores em sala de aula. costumam se afastar do ambiente escolar. evasão e mau desempenho. que veem suas salas de aula ocupadas por adultos que não têm as mesmas responsabilidades institucionais nem a formação requerida para desempenhar funções de ensino. Na experiência de Itaiçaba. todos os alunos serão contemplados? Comparando as experiências. mais uma vez. conforme indicam outras pesquisas. que essa é apenas uma das possibilidades de interação escola-família. Por exemplo: numa ação de aproximação com as famílias. todas devem ter a oportunidade de um encontro no qual possam se apresentar e conhecer melhor o ambiente e as pessoas encarregadas da formação escolar de seus filhos.Vimos também iniciativas nas quais os familiares dos alunos se fazem presentes em vários espaços escolares: auxiliam no recreio. 52 31. que está em vigor há mais de cinco anos. Como a experiência mais sistematizada que encontramos foi a de Taboão da Serra (SP). página 52. Para isso. como esta aproximação foi feita de forma paulatina e fruto da boa relação escolacomunidade. é fundamental preparar todos os profissionais envolvidos no programa para que atuem com segurança. ela ganha uma conotação negativa que estigmatiza os alunos visitados e faz com que os demais não queiram os agentes escolares em seus lares. quando a aproximação está ligada apenas a problemas como infrequência. e possam participar de outro tipo de atividade. responsáveis e docentes. quando sentem que a escola só pensa na repreensão. concluímos que. É importante salientar. É sempre importante que as famílias tenham o direito de dizer se desejam ou não receber uma visita. Além disso. 32. Algumas decisões prévias são definidoras do escopo do plano de ação. a presença voluntária de mães e pais no cotidiano escolar tem de respeitar a disponibilidade destes para não gerar uma pressão extra sobre a carga de responsabilidades parentais. Esse é o momento para a família se dar a conhecer. desde que as famílias permitam32. Abordaremos com mais detalhes os desafios dessa formação para interação escolas-famílias no próximo tópico. que no caso se realiza por meio da visita domiciliar realizada por professores a todos os alunos. Seja qual for a estratégia de aproximação. que a participação das famílias nas atividades escolares pode gerar conflitos com professores. o dirigente municipal e sua equipe técnica devem estruturar linhas de formação continuada31. . disponibilizamos a seguir um exemplo mais operacional da estratégia de aproximação escolhida. Observamos que. abrem suas casas para a realização de reforço escolar para seus filhos e vizinhos etc. Pais e mães. os efeitos dessa presença foram relatados como benéficos para alunos. apoio e monitoramento das atividades que serão planejadas e executadas pelos professores e gestores escolares. Ressaltamos. no entanto. por exemplo.

2) Agendamento da visita. sempre fora do horário escolar. ou tantas outras quantas o professor julgar serem necessárias. • O professor é orientado a não fazer anotações durante a visita. • Os relatórios são discutidos com a coordenação pedagógica da escola para identificar as necessidades de intervenção (escolar ou não) e orientar as decisões sobre os encaminhamentos que sejam necessários. Nestas ocasiões.PASSO A PASSO DA PREPARAÇÃO DAS VISITAS NO PROJETO DE TABOÃO DA SERRA 1) Envio de correspondência da escola para as famílias. 4) Elaboração do relatório após a visita. os relatórios são socializados com os demais professores. a fim de manter o caráter informal. autorizando formalmente a realização desta. pode ser encaminhado relatório específico descritivo dos problemas para a Secretaria. • Pode ser marcada nova visita. • O professor da turma vai até a casa do aluno e estabelece uma conversa informal sobre a família e o aluno. de acordo com as orientações gerais fornecidas pela Secretaria de Educação. informando da intenção da 6) Mensalmente a equipe de direção/coordenação da escola encaminha ficha de controle das visitas realizadas pelos seus professores à Secretaria. • O professor deve fornecer informações sobre o desempenho escolar do aluno e ouvir da família sua percepção sobre o mesmo. sem agendamento prévio. por exemplo – ou priorizando as crianças que apresentam algum problema de aprendizagem ou comportamento. • Em qualquer situação. • As visitas podem ser marcadas pelo(a) professor(a) aleatoriamente – por ordem alfabética dos alunos. 53 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares visita e solicitando que a família responda. 3) Realização da visita na data marcada (obs. . de acordo com as disponibilidades do professor e da família. para que seja efetuado o pagamento da ajuda de custo correspondente aos professores. assim como entender as principais demandas de ajuda (serviços sociais públicos) daquele grupo ou comunidade. o professor faz um relatório e entrega à coordenação da escola. os professores podem tratar de situações específicas detectadas nas visitas e recebem sugestões dos demais.: Cada visita tem a duração aproximada de uma hora). Caso sejam detectadas situações que a escola não se sinta apta a resolver. • Os relatórios são confidenciais e arquivados na própria escola. a orientação é de não fazer visitas “de surpresa”. nos horários coletivos utilizados para planejamento do trabalho pedagógico. • Cada escola estabelece seu modelo e/ou roteiro para elaboração do relatório. 5) Leitura e discussão coletiva dos relatórios e troca de experiências que ocorrem uma ou duas vezes por mês.

• Renda per capita familiar. políticas ou práticas de interação escola-família: Coleta e organização das informações sobre alunos e familiares A qualidade de informações que as redes municipais têm sobre seus alunos é um fator importante para seu planejamento geral e também das formas de aproximação das famílias dos alunos. é importante localizar parceiros (universidades. que pertencem aos grupos familiares mais vulneráveis.: Bolsa Família). Estas. porque a capacidade de analisar as informações não está instalada na escola ou até mesmo na Secretaria. reuniões coletivas e individuais e entrevistas. está disponível um banco de dados com as informações necessárias ao acompanhamento do seu contexto social. Assim. morte. Caso estes dados já estejam disponíveis e organizados na secretaria ou na escola. por sua vez. é importante organizar informações sobre: • Configuração familiar – número de membros e relações entre eles. Mas nem sempre as informações geradas em nível local são apropriadas neste mesmo nível. 54 . Para uma primeira abordagem das condições de vida das famílias. eles podem orientar a organização e roteiro das visitas. Há dois blocos de questões interligadas a se considerar: um bloco ligado às características sociais. por exemplo) para investirem na formação profissional dos técnicos ou apoiarem o desenvolvimento desse tipo de competência. Isso ocorre. O contato mais permanente pode captar acontecimentos familiares – separações. econômicas e culturais e outro às formas de apoio para a escolarização. que indicam aspectos a serem considerados na operacionalização de programas. nascimentos. 3 – ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS NA OPERACIONALIZAÇÃO DO PROGRAMA OU POLÍTICA A seguir apresentamos mais algumas aprendizagens da interlocução entre teoria e prática. muitas vezes. professores e gestores e aplicados nas avaliações externas efetuadas pelos governos federal. estadual e municipal. É preciso levantar as informações que a escola/rede já dispõe para então definir quais dados devem ser buscados junto às famílias. podem atualizar as informações obtidas anteriormente. Para os alunos que participam do Programa Bolsa Família. doença – que são dinâmicos e não são captados apenas no momento da matrícula. Hoje. • Participação em programas governamentais (ex. não faltam questionários contextuais direcionados a alunos. • Situação de escolaridade e de trabalho dos responsáveis. • Condições de moradia – número de cômodos e condições de conservação das instalações.VII.

O efeito combinado de ler com frequência para os filhos e dispor de livros em casa é poderoso para melhorar o rendimento na escola. que se propôs a identificar os fatores associados ao desempenho em linguagem e matemática para alunos do terceiro e do quarto anos do ensino fundamental. mesmo que não sejam formalmente casados). costumam ganhar entre três a seis pontos. até a capacidade dos agentes escolares trabalharem com essas informações para. Na parte inicial. pais escolarizados e disponíveis. Outra vertente de estudos que cresce no Brasil e ajuda nesta 33. que responsabilidades assume em casa e como faz as tarefas escolares -. UNESCO. elas não são suficientes para preparar os profissionais da educação para tomar a iniciativa de se aproximar das famílias dos alunos. o que gosta de fazer – que atividades culturais frequenta. O estudo construiu um índice correlacionando o desempenho dos alunos em testes padronizados com aspectos do contexto familiar tais como: • O nível de educação dos responsáveis. Nos encontros de formação. • O número de horas que os responsáveis passam em casa nos dias de trabalho. Essas informações ajudam a pautar práticas pedagógicas que não deixem em desvantagem as crianças e adolescentes que não contam em casa com os recursos (família nuclear. desde a preparação de informações sobre o desenvolvimento do aluno que serão levadas até as famílias. recomenda-se que os educadores discutam as pesquisas34 que trabalham a revisão dos mitos sobre o descaso das famílias em relação à educação dos filhos. incorporá-las ao planejamento das práticas pedagógicas e/ou de gestão. os marcos legais e as reflexões podem ser um ponto de partida para as discussões. Além disso. 34. • Os recursos de leitura que estão disponíveis na moradia. 55 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . sobre as novas configurações familiares e as transformações sociais que impactam as instituições escola e família. 2000.Uma referência para eleger dados que permitem relacionar a influência do contexto familiar no desempenho dos alunos é o Estudo Internacional Comparativo33 entre vários países – inclusive o Brasil –. e • A estrutura do núcleo familiar (se tem pai e mãe. livros em casa) de apoio para sua escolarização. a síntese histórica. Ações de formação dos educadores Embora as informações dos questionários sejam muito importantes. são informações relevantes para a equipe escolar organizar seu trabalho. acima daqueles cujos responsáveis não o fazem. A análise das respostas mostrou que o aumento da média de anos de escolaridade dos responsáveis resulta no aumento dos rendimentos escolares de seus filhos. A formação dos educadores deve ser pensada no seu conjunto. O presente estudo pode ser um subsídio interessante para organizar conteúdos de formação. conhecer os hábitos da criança. no final desta publicação está apresentada uma extensa bibliografia sobre o tema. Além disso. passando pelo tipo de informação que a escola precisa observar/coletar sobre o contexto de vida familiar. enfim. especialmente em linguagem. Mostrou também que as crianças/adolescentes cujos responsáveis leem para eles.

A inclusão dos saberes mais aprofundados sobre o aluno e seu contexto social no planejamento do trabalho pedagógico é especialmente importante. de arranjos familiares pouco usuais. familiares e comunidade. todo esse esforço pode se perder no meio do caminho e não beneficiar de fato os alunos. É preciso reconhecer ainda que. a idealização que costuma haver sobre o arranjo parental que as famílias devem ter. Isso pode exigir. pois. Por isso. Como grande parte das escolas brasileiras já tem instituído o horário de trabalho pedagógico. na preparação de profissionais para o encontro com as famílias dos alunos. As redes de ensino precisam apoiar as escolas para que aposentem gradualmente o discurso da família desestruturada como disfunção a ser tratada e comecem a construir nas escolas competências para discernir situações de negligência e vulnerabilidade socioeconômica que precisam ser encaminhadas. os mecanismos de participação na gestão da escola. os contatos com a comunidade. Mas ouvimos também histórias de dificuldade.56 formação diz respeito ao sucesso escolar de alunos de camada popular. muitas vezes. as atividades e linguagem utilizada junto aos alunos. de outro lado. Ele deve servir para rever a comunicação com os familiares. todo o conhecimento sobre os alunos deve ser incorporado ao trabalho cotidiano da equipe escolar. considerando fatores intra e extraescolares. Professores e coordenadores pedagógicos entrevistados que participaram de programas de interação direta com as famílias relataram seu crescimento pessoal e a conquista de um novo lugar profissional. impedindo que ela expresse seu saber sobre si e sobre o mundo. um trabalho mais intenso dos coordenadores pedagógicos. O fundamental é que a escola consiga integrar ao seu planejamento um saber sobre: quais grupos familiares são capazes de cumprir bem a função de pátrio poder (e isso não depende apenas da condição socioeconômica) e quais grupos familiares são capazes de dar suporte à vida escolar dos filhos. sem mudanças na cultura escolar e em suas práticas. sugere-se que o tema da interação escolafamília seja incluído na pauta dessas reuniões e demais atividades de formação na escola. duas questões merecem atenção: de um lado. num primeiro momento. frustração e desencontro. a idealização de si mesmo que. seja abrindo o espaço escolar para sua maior presença e participação. Ou seja. a avaliação dos alunos e a retroalimentação da interação permanente das relações que incidem sobre as condições de vida e aprendizagem das crianças. faltam aparatos conceituais que permitam aos profissionais da educação enxergar os novos arranjos de convivência humana como estruturas familiares legítimas. muitas vezes. equipe de direção. O trabalho de formação deve sempre alertar os professores de que o julgamento moral do outro baseado nos valores pessoais pode gerar mais preconceito. Mas . considerado importante e relevante por seus alunos. seja indo até elas. professores e funcionários da escola. coloca os agentes escolares como detentores de uma posição cultural supostamente superior à da família.

Mesmo as já consolidadas 35. por sua vez. Embora trabalhosa. melhor. a possibilidade de tirar o aluno real da sombra do aluno esperado abre muitas oportunidades de transformação. para lidar com as famílias dos alunos sem reproduzir os mecanismos que reforçam a desigualdade. o monitoramento e a avaliação das políticas e dos projetos especiais das Secretarias e escolas nem sempre são realizados. há algo mais frustrante para um professor do que não conseguir se comunicar e interagir com seus alunos? Desse ponto de vista. Acompanhamento. deve abranger também as dimensões pessoais. Embora seja comum a alegação de falta de tempo e de excesso de funções burocráticas. metodologias e conteúdos utilizados em sala de aula. acompanhamento e avaliação do Plano Municipal de Educação. além de atendimento individualizado para os alunos que não têm suporte no ambiente familiar para realizar suas atividades escolares. A avaliação é uma atribuição eminentemente de Gestão Educacional e está contemplada no PAR por meio do indicador 6: Existência. apropriação das aprendizagens e avaliação35 das ações Os três efeitos mais importantes da aproximação com as famílias nas experiências contatadas foram: a incorporação das aprendizagens obtidas no contato com as famílias dos alunos para organizar serviços e atendimento a necessidades específicas. disseminar boas experiências e corrigir rumos. a formação dos educadores não deve ser pensada apenas como mais informação técnica: ela deve ser um espaço de revisão de pressupostos e de exposição de conflitos e receios. alteram os projetos político-pedagógicos. a ampliação da participação das famílias na vida escolar dos alunos e na relação com os agentes escolares. Concluímos que. afinal. Este foi o ponto mais frágil das experiências localizadas neste estudo. pode renovar o repertório de práticas pedagógicas e estimular a revitalização do trabalho escolar. Na direção intraescolar. e a articulação de programas e instituições para ajudar a escola a apoiar os alunos em situação mais vulnerável. Pode implicar a revisão da linguagem. O GAP promove encontros quinzenais de formação e apoio aos professores. Outro encaminhamento interno da aproximação com as famílias é a necessidade de aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação. É avaliando que podemos prestar contas do que estamos fazendo. constatou-se também que ainda faltam instrumentos e capacidade técnica em muitas secretarias de educação para avaliar internamente ou contratar avaliações externas. Estes efeitos geraram encaminhamentos em duas direções – para dentro e para fora da rede de escolas. com base no Plano Nacional de Educação. essa revisão das práticas é gratificante pois.com o passar do tempo esse trabalho tende a ser absorvido pela rotina e. podendo impactar até os planos municipais de educação. Embora a avaliação da aprendizagem dos alunos esteja hoje consolidada nos sistemas de ensino. a experiência de Taboão da Serra sinalizou um avanço ao organizar um Grupo de Apoio Pedagógico (GAP) em cada escola. 57 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . éticas e políticas. ou seja. que.

postos de saúde e centros de assistência social. Os diretores de cada um desses estabelecimentos públicos se reúnem periodicamente para traçar juntos metas de atendimento às demandas da população local. por sua vez. que extrapolam a alçada da escola e da educação. além de maior respeito pela instituição escolar. por território. A família. 58 . é preciso acionar as instâncias que compõem o grupo de gestão intersetorial. apesar de este mecanismo estar previsto em vários dos projetos e de sua importância ser reconhecida. O registro organizado e sistemático das atividades possibilita a sistematização do conhecimento adquirido. Como já abordado anteriormente.não haviam passado por uma avaliação. Participação no grupo articulador das políticas intersetoriais Com relação aos aspectos relacionados aos alunos. assumindo seu papel na rede de proteção social. Um avanço em relação a este ponto é a promoção do planejamento integrado de escolas. Por isso enfatizamos a importância e o cuidado que é preciso ter com os registros sobre as experiências: sem registros não há memória e muito menos avaliação ou aprendizado consistente e cumulativo para o aperfeiçoamento das ações. a confiança necessária para assumir tarefas para as quais se julgava incapacitada. pode passar a ter. deve haver vontade política do executivo municipal para liderar e sustentar um grupo de trabalho com representantes das diversas secretarias e demais órgãos de governo. é preciso ajudar a família a se ajudar. bem como a possibilidade de socialização e integração das novas informações no planejamento continuado da ação educativa. Como diz um slogan bastante propagado na área de projetos sociais. A combinação desses dois vetores de encaminhamento – intra e extraescolares – potencializa que os profissionais da educação sintam-se seguros para ajudar seus alunos a enfrentar eventuais adversidades vividas pelo seu grupo familiar.

trazidos para a escola na bagagem de seus novos alunos. políticas e programas que contemplem todos e cada um dos alunos – o que não impede que se pense em atendimentos e serviços diferenciados de acordo com suas necessidades. Como já destacamos. cometemos alguns erros que devem ser evitados: 1 – Não podemos retomar a mítica de que a escola como sistema educativo é o único e principal fator da mudança social.VIII – CONSIDERAÇÕES PARA FINALIZAR Este estudo se propôs a dar um passo para a articulação de esforços teóricos e práticos a partir do levantamento de experiências já implementadas e de pesquisas sobre a relação escola-família no Brasil. mas sim atribuir-lhe novas funções de articulação de outros atores para que não se sobrecarregue tentando resolver os problemas do mundo. As diferenças linguísticas. econômicas. Vivemos um momento em que todas as crianças e adolescentes dos mais diversos grupos familiares têm reconhecido o seu direito de serem bem acolhidos pela escola. Ocorre que não é fácil para as escolas lidar com tantos públicos diferentes. Esse novo aluno e essa nova família desafiam os educadores. Professores. isso não é possível. apoiados pelas Secretarias de Educação. os programas de interação têm possibilidades de realmente impactar o trabalho cotidiano da escola. Organizamos um conjunto de informações e reflexões que podem ser úteis se bem adaptadas às situações de cada município brasileiro. Além disso. a relação escola-família é inevitável. compulsória (no caso do ensino fundamental. a velocidade das transformações socioculturais foi maior fora do que dentro do sistema educacional. Além de não ser desejável. étnicas. Não encontramos nem criamos um modelo pronto de interação. culturais. não podem ser convertidas em desigualdade de desempenho e de oportunidades. pelo menos) e importante. 2 – Não podemos persistir em práticas homogêneas que desconsiderem as diferenças dos alunos e obriguem todos a se conformar a um modelo de aluno esperado. Isso significa pensar em projetos político-pedagógicos. No passado recente. quando nos deparamos com os problemas sociais do entorno. De uma escola para poucos. Uma das poucas certezas que temos hoje é que o desafio de garantir o direito de todas as crianças a uma educação de qualidade transcende as políticas educativas e se inscreve no centro das políticas sociais de desenvolvimento. chegamos a uma escola de massas com um alunado com características completamente diferentes daquelas apresentadas nos tradicionais cursos de formação de professores. coordenadores e diretores simplesmente não foram preparados nas faculdades para isso. o que gerou 59 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . Será bem-sucedido na medida em que conseguir mostrar que. Vimos que as fronteiras e as relações entre escola e família mudaram vertiginosamente no Brasil e no mundo nos últimos 60 anos. físicas etc. que atravessam as salas de aulas. Isso não significa retirar da escola seu papel específico na socialização do saber e na formação de atitudes compatíveis com a vida em sociedade.

atribuiu ou ainda atribui o insucesso escolar à ausência ou omissão dos responsáveis. Dizer que as condições para o sucesso da educação escolar estão nas mãos das famílias é o mesmo que admitir que a escola só é capaz de ensinar a alunos que já vêm educados de casa. E é na escola que pode ser garantido o direito a uma aprendizagem de qualidade. Boa parte desses profissionais. orientá-los para se envolverem na vida escolar dos filhos. Iniciar um movimento da escola em direção às famílias está no escopo da responsabilidade legalmente atribuída aos sistemas de ensino. mas o conhecimento gerado nesta aproximação e sua utilização no planejamento pedagógico têm sido pouco enfatizados. Muitos se perguntam se a estratégia de deslocar os educadores do seu espaço institucional para compreender o território no qual está situada a escola e seus alunos não produzirá uma perda de foco da função específica da educação escolar. ou seja. tais como: 1 – Por que chamar as famílias à escola? 2 – Quando e por que ir às famílias? 3 – Nos encontros programados pelos educadores. intrinsecamente relacionada com a missão da instituição escolar. reconhecer e utilizar as lições da realidade a favor de sua aprendizagem. as escolas e os sistemas de ensino poderiam responder perguntas simples. Diante da complexidade que afeta a vida dos alunos. os familiares têm oportunidades para falar o que pensam? . e para cumprir sua missão de assegurar um ensino público de qualidade. privilegiamos o conhecimento dos alunos no seu contexto como um primeiro passo necessário para o estabelecimento de uma relação que vai se desenvolvendo ao longo do tempo. a estrutura educacional deve assumir a iniciativa da aproximação com as famílias. Pois é para a escola que as crianças e adolescentes diariamente trazem seus pedidos de ajuda.60 anacronismos nas relações escola-família que precisam ser revistos. eles tenderão a se agravar e continuarão a se manifestar dentro da escola. um retrocesso? No contexto aqui proposto. Pelo contrário: se não forem enfrentados. As pesquisas revelam que há um conhecimento ainda precário sobre os alunos e suas condições de vida. portanto. ainda que balbuciantes ou silenciosos. Por isso. Isso significa que o trabalho desenvolvido nas escolas pode não estar considerando a diversidade e as reais necessidades de seu público. das várias funções que a interação escola-família pode ter – informar os pais. Devemos sempre lembrar que o fato de a escola não ter como lidar sozinha com todas as questões que afetam a vida de seus alunos não fará com que esses problemas deixem de existir ou de desafiá-la. chamando para si demandas que a ultrapassam. Isso não seria assistencialismo. Para isso. aproximar-se da vida de cada um dos alunos é uma forma de conhecer. tendo sempre em seu horizonte a articulação de políticas com outros atores e serviços sociais. fortalecer a participação em conselhos e outras instâncias de democratização da escola etc –. Está. infelizmente.

4 – As situações de interação contribuem realmente para aproximar escola e famílias. Desejamos a todos os educadores que se sintam inspirados por esse estudo que sejam zelosos e que guardem fôlego para avaliar suas iniciativas e compartilhar suas aprendizagens. Deve ser por isso que a professora está demorando tanto para ir lá em casa”. fica no fim da fila. – foram captados por meio de depoimentos de agentes e das informações fornecidas pelos coordenadores dos projetos/programas. o acompanhamento das experiências em curso torna-se particularmente relevante. tomou café e falou bem de mim”. Na volta do recreio. menor evasão e infrequência etc. que deveria ser 61 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . maior participação dos pais e comunidade na escolarização dos alunos. Como este tipo de política ainda está em estágio de maturação no país. Todo dia. colegiados? 7 – A escola utiliza o conhecimento mais acurado que tem ao se aproximar das famílias para se planejar. maior conhecimento da SME e das escolas sobre as condições que interferem na aprendizagem de seus alunos. ela consegue convocar novos atores para encaminhar os apoios necessários? Reconhecemos que relacionar diretamente as ações de um projeto ou política de interação escola-família com os indicadores de qualidade educacionais é um grande desafio que ainda está por ser encarado. conversou um tempão com mãe e pai. tinha de ficar ouvindo os colegas se exibindo: “a professora foi lá em casa ontem. depois dele na chamada só X-Y-Z. a organização e os saberes dos grupos familiares mais distanciados do padrão tradicional? 6 – Os familiares têm mesmo poder de interferência nos conselhos. comeu bolo de chocolate. Um indicador chamado alegria Watson não aguentava mais. O problema é que parecia que nunca chegava a sua vez. “Isso é que dá ter nome que começa com W. Os resultados que conseguimos evidenciar neste estudo – maior compromisso dos professores com seus alunos. o menino finalmente recebeu o que tanto esperava: a autorização. Assim poderemos consolidar uma política de interação escola-família bem estruturada e capaz de gerar avanços importantes na garantia de uma educação de qualidade para todos. ou acabam aumentando as distâncias sociais e culturais entre elas? 5 – A escola está aberta para conhecer e respeitar a cultura. assembleias. O monitoramento e a avaliação podem ajudar a aprimorar a tecnologia social de interação escola-família em favor da garantia do direito de aprender. O que ajudou a dar lastro para sugerir alguns caminhos de ação foram pesquisas que investigaram políticas públicas ou outras experiências ligadas ao tema. pensava o menino. rever suas práticas e formas de tratar os alunos? 8 – Quando a escola se aproxima das famílias e percebe situações de vulnerabilidade social.

Eufórico. para que a professora Vânia. visitasse sua casa. lia o papel. Ou seja: alunos felizes. abrindo novamente o sorriso. E se o pai ou a mãe não quisessem. 62 . as crianças tornam-se mais participativas em salas de aula. a visita? Watson resolveu pôr fim à dúvida: assinou seu nome na autorização e entregou-a na mesma hora para a professora. Falamos. justificou. durante todo este estudo. a sua professora. Quando ocorre um bem conduzido processo de aproximação entre escola e família. por algum motivo. mas quando terminou seu sorriso havia murchado. dos efeitos favoráveis da implantação de um programa de interação entre profissionais da educação e familiares. animadas com os estudos e alegres com a escola.assinada pela mãe ou pai. Mas reservamos para o final destacar a mudança mais visível. para o processo educacional e até para a consolidação de políticas sociais. “Eles sempre dizem que eu também sou dono da casa”. imediata e incontestável: a elevação da autoestima dos alunos.

Ministério do Trabalho e do Emprego (MTE). <http://www. Ministério da Educação (MEC). de acordo com a Lei nº 10.mds.br/ascom/peti/peti. Secretaria Nacional de Assistência Social (SNAS).gov. Ministério do Meio Ambiente (MMA) e Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) O Mais Educação é uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) para apoiar as escolas com Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) inferior a 2. aumentar o espaço utilizado para a educação – com a utilização de ambientes da comunidade e do bairro – e trazer mais atores sociais para dentro das escolas. Ministério da Cultura (MinC). O programa atua com três focos: ampliar o tempo de permanência dos estudantes na escola. As escolas 63 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS). Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS).1 – PROGRAMAS E POLÍTICAS INTERSETORIAIS EM CURSO 1 – PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA (PBF) Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS). de 09/01/2004 e o Decreto nº 5.9. Ministério do Esporte (ME). Atende famílias cujas crianças e adolescentes com idade inferior a 16 anos se encontrem em situação de trabalho. ofertado no contraturno escolar. essas crianças e/ou adolescentes. Ministério da Educação (MEC).mds. Depois de identificadas.htm> .836. Ministério da Saúde (MS) O Programa Bolsa Família (PBF) é um programa de transferência direta de renda com condicionalidades. bem como suas famílias. que tem o objetivo de assegurar o direito humano à alimentação adequada.00 a R$ 140.br/bolsafamilia/o_programa_bolsa_familia> 2 – PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL (Peti) 3 – PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO Ministério da Educação (Secad/MEC). Minsitério da Saúde (MS) e Ministério Público do Trabalho (MPT) O Peti atua para tentar erradicar todas as formas de trabalho infantil no país. promovendo a segurança alimentar e nutricional e contribuindo para a erradicação da extrema pobreza e para a conquista da cidadania pela parcela da população mais vulnerável à fome.IX – PARA SABER MAIS IX. passam a fazer parte do Cadastro Único de Programas Sociais do Governo Federal (CadÚnico). O PBF integra a estratégia Fome Zero. Os usuários do Bolsa Família têm de frequentar o serviço socioeducativo.00) e extrema pobreza (com renda mensal por pessoa de até R$ 70. de 17/09/2004. e as ações de trabalho social e de assistência às famílias.209. <http://www. que beneficia famílias em situação de pobreza (com renda mensal por pessoa de R$ 70.00).gov.

fnde. Organização das Nações Unidas para a Educação. dialogam com o Mais Educação projetos de outras áreas do governo.devem estar localizadas em capitais ou cidades de regiões metropolitanas com mais de 200 mil habitantes.br> <http://www. Além de diversas iniciativas do próprio MEC.gov.gov.jsp?arquivo=escola_aberta.gov. ProJovem Adolescente. Centro de Referência Especializado de Assistência Social (Creas) e Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti) Casa Brasil Inclusão Digital. por mês.br/ escolaaberta@mec. Centros Vocacionais Tecnológicos e Centros Museus da Ciência Sala Verde.gov. Por meio deles. disponível no site do FNDE.br / www.04.grupotv1. a Ciência e a Cultura (UNESCO) e secretarias estaduais e municipais de educação Criado em 2004. cerca de dois milhões de pessoas das comunidades escolares em todas as regiões.> <http://pdemec. Sua descrição detalhada encontra-se no Roteiro Manual Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) 24. Estreitar as relações entre escola e comunidade. Abrange 22 estados e atinge. Cultura Viva e Casas do Patrimônio Atenção Integral à Família. <www. o MEC apresenta os recursos e materiais disponíveis para as escolas. Municípios Educadores Sustentáveis e Viveiros Educadores <http://www. cultura.html> 64 .mec. o programa busca repensar a instituição escolar como espaço alternativo para o desenvolvimento de atividades de formação.com/resultados_acoes/mais_educacao.fnde. esporte e lazer para os alunos da educação básica das escolas públicas e suas comunidades nos finais de semana.br/home/index.br/home/index.jsp. além de terem aderido ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e de possuírem mais de 100 alunos matriculados. as principais parceiras do Mais Educação: Ministério Esporte Cultura Desenvolvimento Social e Combate à Fome Ciência e Tecnologia Meio Ambiente Projetos Esporte e Lazer na Cidade e Segundo Tempo Cineclube na Escola.php> 4 – Escola Aberta Ministério da Educação (MEC). conforme o Censo Educacional de 2007.fnde. Abaixo. contribuir com a consolidação de uma cultura de paz e estreitar as relações entre escola e comunidade são alguns dos objetivos centrais do programa.gov.

Ministério da Saúde (MS). Saberes da Terra.mec. O projeto EQP criado em 2004. Programa de Ações Integradas e Referenciais de Enfrentamento à Violência Sexual contra Crianças no Território Brasileiro (PAIR). portanto. Ministério do Turismo (MT) e Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH). Pretende-se. Ministério do Esporte (ME).gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12361: projeto-escola-que-protege&catid=307:projeto-escola-que-protege&Itemid=560> 6 – Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem) Ministério do Trabalho e Emprego (MTE). Ministério das Relações Exteriores (MRE). A principal estratégia da ação é o financiamento de projetos de formação continuada de profissionais da educação da rede pública de educação básica.5 – Escola que Protege (EQP) Ministério da Educação (MEC). dos direitos de crianças e adolescentes e enfrentamento e prevenção das violências no seu Programa de Ações Articuladas (PAR).Unifica seis programas dirigidos à juventude: Agente Jovem. além da produção de materiais didáticos e paradidáticos nos temas do projeto. qualificação e ação comunitária foi criado para enfrentar as altas taxas de abandono escolar e desemprego juvenil registradas no Brasil. no contexto escolar. Ministério da Cultura (MinC) e da Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH) O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: educação.gov. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS). apresentem baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) ou fazem parte da Matriz Intersetorial de Enfrentamento da Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes. São atendidos os municípios que incluírem o tema da promoção e a defesa. Juventude Cidadã e Escola de Fábrica e se destina aos jovens de 15 a 19 anos com renda mensal de até meio salário mínimo. Ministério da Educação (MEC). Ministério do Meio Ambiente (MMA). tem como objetivo prevenir e romper o ciclo da violência contra crianças e adolescentes no Brasil. Secretaria Nacional de Juventude (SNJ).projovemurbano. Ministério da Saúde (MS). e Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (Pronasci). Ministério do Trabalho e Emprego (MTE). Ministério do Esporte (ME). que os profissionais sejam capacitados para uma atuação qualificada em situações de violência identificadas ou vivenciadas no ambiente escolar. Ministério da Cultura (MinC). <http://portal. Também são contemplados aqueles que participam dos seguintes programas: Mais Educação. Consórcio Nacional de Juventude. <http://www.br> 65 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares .

na população de 10 a 24 anos. Podem aderir ao programa.gov. 90% localizam-se na região Nordeste.br/ www. <http://www. promoção e atenção à saúde. articulando os setores de saúde e de educação. O público beneficiário do PSE são os estudantes da educação básica. A proposta do projeto é realizar ações de promoção da saúde sexual e da saúde reprodutiva de adolescentes e jovens. Desse total. Com isso. voltado para a alfabetização de jovens.7 – Programa Brasil Alfabetizado (PBA) Ministério da Educação (Secad/MEC) O MEC realiza. adultos e idosos. gestores e profissionais de educação e saúde. estados.gov. O Brasil Alfabetizado é desenvolvido em todo o território nacional.php> 66 .grupotv1. Esses municípios recebem apoio técnico na implementação das ações do programa. esperase contribuir para a redução da infecção por HIV/DSTs e dos índices de evasão escolar causados pela gravidez na adolescência (ou juvenil).gov. com vistas no enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento de crianças e jovens da rede pública de ensino.mec.go> 8 – Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE) O Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas é uma das ações do Programa Saúde na Escola (PSE) e tem a finalidade de contribuir para a formação integral dos estudantes da rede pública de educação básica por meio de ações de prevenção. comunidade escolar e.ms. prevenção e atenção à saúde. de forma mais amplificada. <http://portal.br/spe-mec@mec.928 municípios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%. desde 2003.mec. com o atendimento prioritário a 1. municípios e o Distrito Federal. estudantes da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). por meio das resoluções específicas publicadas no Diário Oficial da União.com/resultados_acoes/saude_escola. <http://pdemec. O PBA é uma porta de acesso à cidadania e o despertar do interesse pela elevação da escolaridade. visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos. o Programa Brasil Alfabetizado.br> 9 – Programa Saúde na Escola (PSE) Ministério da Saúde (MS) e Ministério da Educação (MEC) O Programa Saúde na Escola tem como objetivo contribuir para a formação integral dos estudantes por meio de ações de promoção.

e às pessoas com deficiência (incapacitadas para a vida independente e para o trabalho).10 – Benefício da Prestação Continuada (BPC) na Escola Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS). que não recebem aposentadoria. a cidadania. o acesso e a permanência na escola das crianças e adolescentes. <http://portal.php?option=com_content&view=article&id=251: pro-conselho. a solidariedade. <http://www.br/sites/banner-internas/bpc-na-escola> 11– Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho) Ministério da Educação (SEB/MEC) O Pró-Conselho foi criado em outubro de 2003 para melhorar a atuação dos conselheiros municipais de educação.mds. O documento orienta as lideranças para que dialoguem sobre a importância da educação e promovam atividades capazes de contribuir para a melhoria do ensino. o movimento é resultado do chamado do MEC à sociedade para um trabalho voluntário de mobilização das famílias e da comunidade pela melhoria da qualidade da educação brasileira. Com o BPC na Escola. definir e fiscalizar as políticas educacionais e assim garantir a universalização dos direitos básicos da cidadania. só 21% dos beneficiários do BPC com deficiência e com até 18 anos de idade tinham acesso à educação. Secretaria Nacional de Assistência Social (SNAS). Ministério da Educação (MEC). o BPC criou o Programa BPC na Escola que visa contribuir para a promoção. O Pró-Conselho incentiva e qualifica a participação da sociedade na tarefa de avaliar. De acordo com o censo escolar.com> INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares 67 .mec. Secretaria de Educação Especial (SEESP). <http://familiaeducadora. Além da garantia de renda mensal. Ministério da Saúde (MS) e a Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH) O BPC no valor de um salário mínimo.gov. O Plano de Mobilização tem como fundamentos os direitos humanos. é pago mensalmente aos idosos com 65 anos ou mais. a inclusão e a tolerância. a ética. prioritariamente de zero a 18 anos de idade com deficiência e beneficiárias do BPC. As famílias estão no centro deste movimento.br/index. pretendese reverter este cenário. Um dos seus principais objetivos é consolidar uma estrutura educacional que garanta a aprendizagem escolar e a participação coletiva na avaliação das ações pedagógicas e administrativas do poder público municipal.apresentacao&catid=158:pro-conselho&Itemid=470> 12 – Mobilização de Famílias pela Educação de Qualidade Ministério da Educação (Assessoria Especial do Ministro da Educação/MEC) Segundo o Plano de Mobilização Social pela Educação.gov.blogspot.

e promover a cultura do monitoramento e avaliação no âmbito das escolas para a garantia da qualidade da educação. 14 – Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares Ministério da Educação (SEB/MEC) O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. <http://www. serviço de recebimento e encaminhamento de denúncias de violência contra crianças e adolescentes. professores. membros da comunidade e diretores de escola. Candidatar-se a uma vaga no conselho escolar é uma boa maneira de acompanhar e auxiliar o trabalho dos gestores escolares.mec.gov. da solidariedade humana e da promoção e inclusão social. Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH) e as secretarias estuaduais e municipais de educação O Programa Ética e Cidadania – Construindo Valores na Escola e na Sociedade pretende consolidar práticas pedagógicas que conduzam à consagração da liberdade.13 – Programa Ética e Cidadania Ministério da Educação (SEB/MEC). 2 – SECRETARIA ESPECIAL DE DIREITOS HUMANOS Programa de enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes O Programa de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes foi criado em 2002 e tem como uma de suas principais ações a mobilização de redes governamentais e da sociedade civil para interromper esta grave violação de direitos. criado em 2004. As famílias podem se envolver ativamente nas decisões tomadas pelas escolas dos seus filhos. apoiar os conselhos escolares na construção coletiva de um projeto educacional no âmbito da escola. tem como objetivos: ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão administrativa. Cada escola deve estabelecer regras transparentes e democráticas de eleição dos membros do conselho. representantes de alunos.br> IX.gov. funcionários.presidencia. <www.br/estrutura_presidencia/sedh/spdca/exploracao__sexual/> 68 . Atua ainda na gestão do Disque Denúncia Nacional. da convivência social. em consonância com o processo de democratização da sociedade. financeira e pedagógica das escolas públicas. Os conselhos escolares são constituídos por pais.

os Conselhos Estaduais de Direito junto às esferas estadual e distrital e os Conselhos Municipais de Direitos junto à municipal. o Conselho Tutelar passa a acompanhar o caso e pode encaminhá-lo ao Ministério Público. de reiteradas faltas injustificadas ou de evasão escolar.presidencia. formado por rede de entes públicos e privados e conselhos que devem agir de forma articulada nas três esferas de poder.gov. 3 – A REDE DE PROTEÇÃO INTEGRAL E O PAPEL DOS CONSELHOS Para garantir que se efetivassem os direitos constitucionais. e de elevados níveis de repetência. o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) criou o Sistema de Garantia de Direitos.br/estrutura_presidencia/sedh/conselho/conanda/> 69 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . O Conselho Tutelar tem relação direta com as escolas públicas porque é a ele que deve ser endereçada a comunicação (obrigatória) dos casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos. <http://www. Ao receber denúncia. O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) é o representante junto à esfera federativa. Integrados aos Conselhos Municipais estão os Conselhos Tutelares.IX.

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Posteriormente. Gestores decidiram refazer o projeto da escola. com base na autonomia e responsabilização do aluno e.ANEXO 1 – QUADRO-RESUMO DAS POLÍTICAS/PROJETOS IDENTIFICADOS NESTE ESTUDO REGIÃO NORTE Nº UF RR Cidade/ Experiência Abrangência Boa Vista Escola de Pais Uma escola municipal Descrição da experiência A escola era considerada problemática. os alunos passaram a organizar a reunião de pais com os professores. da família. com baixo índice de aproveitamento e desinteresse dos alunos. A partir das respostas. Resultados • Melhora na aprendizagem dos alunos (melhor Ideb do Estado de Roraima) • Melhora do índice de frequência e participação dos alunos na escola • Maior participação (quantidade e qualidade) dos pais nas tomadas de decisões administrativas e pedagógicas • Maior participação das famílias nos eventos – pais mudam o entendimento sobre o papel do educador em casa • Maior entrosamento entre pais e professores • Fortalecimento da comunidade escolar • Maior participação da comunidade de entorno nos vários projetos da escola 1 77 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . Fizeram leituras para embasamento teórico. Em seguida enviaram um questionário para descobrir a opinião de pais e alunos sobre a escola. consequentemente. passaram a fazer reuniões com os alunos e professores para organizar a formatação das aulas.

REGIÃO NORDESTE

UF
PI

Cidade/ Abrangência Experiência
Teresina Projeto Escola Família Todas as escolas da rede municipal

Descrição da experiência

Resultados

2

O projeto começou • Maior como um fórum de conhecimento sobre debates, e a partir de os alunos e suas 2002 foi articulado com famílias outros programas da • Famílias orientadas rede. O objetivo é que para cuidar da vida as famílias compreendam escolar dos filhos a escolarização como • Apoio às escolas valor. Acontecem por meio de uma reuniões informativas equipe de serviços organizadas pela sociais aplicados à Secretaria, educação acompanhadas por • Capacitação de técnicos, nas quais os professores pais avaliam o sistema de • Articulação da rede transporte e de proteção social alimentação. As escolas • Impacto na realizam reuniões com aprendizagem todos os pais, com dos alunos pequenos grupos ou uma família específica, de acordo com a necessidade. A Secretaria também tem um programa de capacitação de gestores e professores para o desenvolvimento do projeto.

78

UF
CE

Cidade/ Abrangência Experiência
Itaiçaba Família Presente, Aluno Ideal Todas as escolas da rede municipal

Descrição da experiência

Resultados

3

79

INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares

Os objetivos do • Redução do projeto eram reduzir absenteísmo e as taxas de reprovação, atraso nos e de evasão escolar, horários de alunos diminuir a indisciplina e professores e aproximar a • Redução da evasão família da escola. escolar A família estava presente • Aumento da na escola de diversas participação dos formas: realização de alunos no aula conjunta com pais, reforço escolar professores e alunos; • Melhoria da presença dos pais aprendizagem dos na sala de aula como alunos, refletida coadjuvantes na na melhoria dos realização dos indicadores exercícios e controle educacionais da indisciplina; pais • Aumento da organizaram brincadeiras participação de na hora do recreio; todos nas pais realizaram o dever atividades escolares de casa com seus • Intensificação do filhos e vizinhos. acompanhamento do desempenho dos alunos pelas famílias • Estímulo à reflexão sobre a prática educativa, por parte dos professores, com abandono do costume de buscar “culpados”

UF
CE

Cidade/ Experiência Abrangência
Iguatu Agente da Educação

Descrição da experiência

Resultados
• Projeto com pouco tempo de execução, mas que já impactou na diminuição da evasão escolar • Legislação específica para assegurar a existência dos agentes de educação

4

Todas as escolas O projeto Agente da rede municipal da Educação se inspirou nos agentes de saúde do Programa Saúde da Família. No caso, monitores (formandos em pedagogia e alunos do ensino médio) foram capacitados para visitar famílias para: dar reforço escolar, fazer controle de frequência e conhecer a situação familiar dos alunos. O projeto também visava fortalecer os organismos colegiados com base na gestão participativa e democrática da escola.

5

BA

Amargosa A Escola que Temos e a Escola que Almejamos

Todas as escolas O que motivou a • Projeto ainda será da rede municipal experiência foi o fato da avaliado, mas já podebaixa escolaridade da se dizer que a gestão comunidade dificultar o está mais participativa interesse dos pais e dos e que está havendo alunos pela escola, um resgate da acarretando evasão e cultura local baixo rendimento escolar. Por meio de gestão participativa, procuraram responsabilizar os pais pela escola. Foram criados cursos e oficinas nas escolas com o objetivo de resgatar a cultura local e valorizar o saber comunitário. Nas reuniões, passaram também a explicar e a discutir o Ideb e o significado das metas a serem alcançadas.

80

Conselho Tutelar. 81 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . Ministério Público. os projetos são isolados. Dentro da Secretaria tem também uma coordenação específica com foco na integração família e escola. integrar diversas parcerias escola-família é uma •Estruturação de política pública aplicada serviços para Projeto em todas as 127 escolas acompanhar as Oficina de Mães urbanas e 37 rurais. ações propostas Cada escola tem a sua pelas escolas própria demanda. Projetos federais e estaduais. Entretanto. empresas privadas. A SME tem três coordenadoras para a área. São mencionadas parcerias com ONGs.Nº UF BA Cidade/ Experiência Abrangência Itabuna Descrição da experiência Resultados 6 Todas as escolas Segundo a •Estabelecimento de da rede municipal coordenadora. dentro da coordenação de ensino básico. e falta articulação.

Projeto tem grávidas mais de dois anos de •Professores mais implementação e atentos para as funciona como piloto questões que para expansão da política envolvem a no país. rurais).Nº UF PB Cidade/ Experiência Abrangência Descrição da experiência Resultados 7 •Evasão escolar Pedras de Fogo Todas as escolas Projeto piloto funciona da rede municipal desde 2007 em três das diminuída 35 escolas (30 delas •Parcerias firmadas. 8 PB Natal Projeto FamíliaComunidade: Escola Combate a Violência Sexual 82 . com foco no comportamento adolescente. O agente Informações que Projeto Agente comunitário de servem ao Comunitário de educação visita os acompanhamento Educação domicílios dos alunos pedagógico levantadas faltosos e descobre o e encaminhadas que está ocorrendo. a quem cabe motivar o aluno. A volta do aluno é acompanhada. Município sofre com o trabalho infantil. Ênfase para as primeiras séries. Uma das escolas também mantém projeto voltado para famílias. •Diminuição do dirigido aos alunos em número de meninas risco social. na escola Soluções são propostas com o apoio do Conselho Tutelar e outras Secretarias. pelo professor. como Ação Social. do ponto de vista pedagógico. Foco na sexualidade educação sexual e na infanto-juvenil problemática da gravidez na adolescência. Todas as escolas da rede municipal Quarenta e duas das •Educação sexual 83 escolas da rede disponibilizada desenvolvem o projeto para os alunos Escola que Protege.

mobilizando as escolas. Belém do São Francisco. entre os professores e entre professores e alunos •Diminuição do índice de vandalismo (palavrões. Jatobá.Nº UF PE Cidade/ Experiência Abrangência Petrolândia. igrejas e a sociedade para trabalharem em parceria para tornar a escola um espaço de vivência de cidadania. Carnaubeira da Penha. quebras do patrimônio. Projeto tem o envolvimento de setores da Igreja. pais. “risca-faca” etc. secretarias municipais de educação. solidariedade. municipais e particulares dos municípios •Diminuição dos conflitos internos entre gestores e funcionários. liberdade. Projeto tem como objetivo transformar a cultura do sertão de uma cultura de violência para uma cultura de paz. Cabrobó Projeto de Educação para uma cultura de paz Conjunto de municípios Descrição da experiência Sete anos de implementação. brigas. Busca comprometer toda a comunidade escolar. participação e diálogo. Floresta. Tacaratu.) 9 83 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . professores. Resultados •Educadores comprometidos com uma pedagogia voltada para a construção de uma cultura de paz •Construção das cartilhas pelos próprios educadores • Intercâmbio permanente entre os municípios •Trabalho unificado entre as escolas estaduais. alunos e sociedade.

Uma escola municipal Projeto com dois anos e •Melhoria na oito meses de duração. abordando temas específicos – limites. por meio de exercícios reflexivos. Realização de autonomia e da dinâmicas e trabalhos em autoestima. aprendizagem Procura promover a dos alunos interação/integração •Avanço progressivo entre a escola e as dos alunos em famílias por meio da relação à superação leitura e reflexão de das dificuldades textos. gerando grupo que atitude positiva em proporcionem a vivência relação aos de valores humanos.Nº UF BA Cidade/ Experiência Abrangência Seabra Formação com a comunidade: resgatando valores Descrição da experiência Resultados 10 Algumas escolas A experiência tem dois •Melhoria das municipais anos de duração. valores. trabalhando por conta própria. Reuniões com o apresentadas objetivo de refletir sobre •Alunos mais a contribuição que os motivados a pais podem dar em participar nas relação ao processo atividades propostas educacional dos seus •Elevação da filhos. A coordenadora regional é que leva o projeto adiante. brigas. Foram relações afetivas feitas leituras e na família entrevistas com os •Conscientização alunos para conhecer dos pais do seu papel melhor seu perfil e suas como educadores famílias. Procura melhorar as relações familiares. O objetivo é realizar encontros bimestrais com os pais e comunidade. conhecimentos •Famílias deram atenção e apoio à vida escolar dos filhos •Grande rendimento na ação pedagógica do corpo docente 11 BA Candiba Escola e Família: parceiros no processo educativo 84 .

gerando filho no processo de possibilidades de aprendizagem. o vídeo foi passado para os alunos e um grande mural com fotos e recados dos pais para os filhos foi colocado logo na porta de entrada da escola. emoção e pediram cristã. o que já foi motivo de alegria estampada no rosto das crianças. .Nº UF MA Cidade/ Experiência Abrangência Coroatá O pai na escola Uma escola municipal Descrição da experiência Resultados 12 85 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares Experiência tem três •Presença de 60 pais anos de duração e no universo de pretende atingir a figura 700 alunos paterna que tem pouca •Aproximação dos ou nenhuma presença pais do universo afetiva e efetiva junto ao escolar. mas as mães importância de são vetadas e só os pais seu apoio aos filhos são chamados. Nesta e seus estudos reunião. encontros Foi feito um vídeo com o testemunho dos pais e com sua palavra de apoio aos seus filhos dizendo-lhes o quanto acreditavam em seu potencial. No dia seguinte antes da prova. que procuravam a foto do seu com o recado e quando não achavam diziam que cobrariam de seu pai a presença na escola. Consiste retorno aos na convocação de uma estudos (EJA) reunião pelos diretores •Consciência da da escola. procura-se fazer independente de dinâmicas e palestras suas notas para trabalhar •Pais demonstraram a formação humana. psicoafetiva e que houvesse mais emocional dos pais.

escola pela levar os pais e a comunidade. educar. cultivar a autodisciplina. Parceria Escola/ Universidade. •Redução das taxas levando-os a buscar de abandono e ajuda médica ou outros repetência tratamentos/terapias que (evasão: 0. agentes municipais Contar com mais apoio •Aumento da dos pais na correção de frequência dos comportamentos pais nas reuniões agressivos. Rede com características rurais. 86 . hiperativos. Programa de controle e diminuição da evasão escolar. repetência: 5. Pais Colaboradores Uma escola religiosa Pais e Paz na Escola – •Diminuição da Transformar as reuniões evasão escolar com pais em algo mais •Parceria com outros prazeroso e produtivo. escolares em deficiências de atenção. Resultados •Diminuição da evasão escolar •Parceria com outros agentes municipais 13 14 TO Araguaína Projeto Pais e Paz na Escola. •Alto grau de procurando formas de satisfação com a torná-la grande aliada. se façam necessários. torno de 80% desmotivação.6%.0%) capacitar a família. comunidade escolar a grande procura tomarem conhecimento por vagas das reais necessidades •Oferta de campo educativas do aluno e da para estagiários dos importância da relação cursos universitários família-escola. Indicação da pesquisa Redes de Aprendizagem. preservar o meio ambiente relacional ou as relações interpessoais. •Melhoria da Desenvolver na alimentação e na comunidade escolar a saúde de pais e cultura da ação-reflexãoalunos envolvidos ação.REGIÃO CENTRO-OESTE UF MT Nº Cidade/ Experiência Abrangência Apiacás Algumas escolas municipais Descrição da experiência Visita às famílias dos alunos faltosos. com o auxílio do Conselho Tutelar.

almoço. a escola oferece cestas básicas doadas por um parceiro. Em contrapartida.Nº UF Cidade/ Experiência Abrangência Descrição da experiência direcionando esforços para uma nova visão. que permanecem na escola em jornada integral. para acompanhar os alunos no horário intermediário e auxiliarem coordenando as atividades de banho. auxiliando para modificações de comportamentos dogmáticos e viciados. Pais colaboradores – Ameniza a escassez de servidores escolares chamando pais desempregados ou que disponham de tempo. escovação dentária e descanso dos alunos. Parceria escola/universidade – Desenvolve ações com as famílias intermediadas por alunos estagiários regularmente matriculados no curso de Assistência Social a partir de um conjunto de atividades pautadas na identificação das situações de agravo dos quadros de conflito e desagregação familiar. Resultados 87 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares .

é resgatar a autoestima dos avós. agregar •Envolvimento a família e a comunidade de todos os no cotidiano escolar para segmentos minimizar a violência na da escola escola. Procura alunos e família também diagnosticar e •Índice de violência implementar medidas de agressões físicas significativas que possam e verbais minimizados estimular e envolver a no espaço escolar participação dos alunos e e na família da comunidade. Resultados •Integração família. escola e aluno •Resgate da autoestima dos avós •Conscientização. diagnosticar e implementar medidas significativas que venha estimular e envolver a participação dos alunos e a comunidade. finalizando com um chá da tarde 15 16 TO Colmeia Cantando e Encantando a Arte Uma escola estadual Projeto com um ano •Diagnósticos de implementação que realizados da vida visa agregar a família e a social do aluno comunidade no •Plano de cotidiano escolar a fim intervenção de minimizar a violência realizado com na escola. escola. 88 . procura também trazer motivação e momentos reflexivos para os idosos.Nº UF TO Cidade/ Experiência Abrangência Colmeia Chá dos Avós Uma escola estadual Descrição da experiência O objetivo do projeto. que tem três anos de duração. amigos da escola e alunos. com momentos de entretenimento. por parte dos alunos. da importância dos idosos •Conscientização por parte dos avós para exercerem seu papel de cidadão atuante •Promoção de evento específico para os avós. pessoas da terceira idade. Além de ensinar às crianças o valor da experiência e da sabedoria dos mais velhos. brincadeiras. Envolve a família. trabalhando com os alunos a valorização e a importância dos idosos.

Procura integrar a família. reunindo toda a família. diálogo tolerante. solidariedade. por meio de aulas explicativas e participativas (nas quais os pais também podem participar). os amigos e o grêmio da escola. a gestora. unha. escova. Projeto com dois anos de implementação. Resultados •Não demonstra resultados 17 18 TO Guaraí Escola e Família. massagem. com os demais e com a natureza. integração ecológica. Realizam reuniões de pais e mestres para tomada de decisões no processo de ensinoaprendizagem. o grupo juvenil Star Angel’s fazem visitas domiciliares periodicamente combatendo a evasão escolar. dramatizações. entre outros. Parceria que dá certo Uma escola estadual 89 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares •Combate à evasão escolar •Aproximação da família da escola •Desenvolvimento de práticas como a capoeira como liberdade de expressão •Resgate de valores sociais de cidadania e motivação de ações solidárias como forma de aproximar a escola da família . leitura de textos.Nº UF TO Cidade/ Experiência Abrangência Cristalândia Educando para a paz e o bem! Uma escola religiosa Descrição da experiência Objetivo do projeto é promover a cultura de paz baseada na busca da tríplice harmonia – a pessoa consigo mesma. Trabalha valores como cooperação. a escola e a comunidade promovendo corte de cabelos. Projeto Quer Ficar Bonito . palestras para os pais. A orientadora educacional. justiça igualitária. reuniões com as famílias.

Nº UF TO Cidade/ Experiência Abrangência Guaraí Escola e Família. à •Melhoria do conscientização sobre desempenho a importância e o papel escolar dos alunos das famílias na formação das crianças e jovens e à aproximação da família da escola. parceria que dá certo Uma escola estadual Descrição da experiência Projeto CEEAL Solidário – Resgata valores sociais de cidadania e incentiva ações solidárias no contexto escolar. Experiência envolve •Maior integração todos os funcionários da entre a escola e escola e pais de alunos a família com em eventos culturais e relação à educação palestras que visam à •Compromisso dos elevação do nível cultural pais com a educação das famílias. indo à comunidade carente fazer entrega de doações. 19 TO Ananás Curso para pais sobre relacionamento familiar Uma escola municipal 90 . Resultados 18 •Diminuição da evasão escolar • Aproximação da família à escola •Desenvolvimento de práticas para liberdade de expressão como a capoeira •Resgate de valores Projeto Capoeira na sociais de cidadania Escola – pratica ações e motivação de com liberdade de ações solidárias expressão envolvendo como forma de alunos dentro do espírito aproximar a escola de respeito ao próximo da família e aproximando a família da escola.

Família um acompanhamento do •Preocupação maior trabalho dos professores. procurando reuniões semanais nas entender melhor escolas com o objetivo seu funcionamento. realizada. centro de formação e orientação • Criação do GAPES (Grupo de Apoio Pedagógico a Alunos Especiais). 21 SP Todas as escolas Inicialmente. da família com seu Considera a aprenfilho em casa. na rádio e TV locais e a Secretaria vai buscar os pais que moram longe em suas casas e sítios.Nº UF SP Cidade/ Experiência Abrangência Taboão da Serra Descrição da experiência Resultados 20 Todas as escolas Programa teve como •São indicados da rede municipal foco inicial a diminuição resultados em termos da evasão escolar. Busca instrumentalizar os pais para a aprendizagem dos filhos. de instrumentalizar os •Melhoria do pais para acompanhar o desempenho do processo de aprendizaaluno na escola gem dos filhos. As (disciplina. reuniões são anunciadas aprendizagem etc. dizagem um trabalho •Valorização maior da conjunto e realiza escola. os evasão escolar e Interação professores fazem visitas diminuição da Família Escola às famílias dos alunos. para conversarem sobre Entretanto.). A Secretaria • Criação do GAP orienta os professores a (Grupo de Apoio realizarem entrevistas Pedagógico). de diminuição na Programa de Atualmente. Pereiras 91 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . esforço da •Frequência maior da rede municipal Secretaria para unificar de pais às Projeto Escola os currículos e manter reuniões bimestrais. repetência. um e visitas. não seu desenvolvimento e são apresentados aproveitamento escolar indicadores que e conhecer seu contexto possam comprovar familiar. Projeto de leitura. Há um decreto a relação direta do para pagamento dos programa com tais professores por visita resultados.

a política foi decisões. A Secretaria apoia projetos de cada unidade. da rede municipal escolas e famílias. para melhorar as relações familiares.Nº UF SP Cidade/ Experiência Abrangência Sud Mennucci Cinco escolas municipais Descrição da experiência Resultados 22 A Secretaria foi formada •Maior participação em 2001. nas creches com as mães. Os diversos programas oferecidos pela Secretaria não são articulados entre si. o programa Escola da Integração • Implantação de Família. Até na tomada de 2004. professores sem pedagógico. na elaboração baixo rendimento dos do projeto alunos. Limeira . para que esta participação nos conhecesse o seu eventos e atividades contexto particular e integradas com os suas necessidades. do diagnóstico de nas atividades problemas como diárias da escola. 23 SP 92 Secretaria tem. Implantação da EJA e do projeto de inclusão digital. As escolas abrem Família-Escola seus espaços nos finais serviço social escolar de semana para atividades de esporte/lazer. auxiliar no cuidado com os filhos. promover a autonomia e nas regras de a independência de cada funcionamento e na escola. formação adequada. Filhos Atuantes e Tempero de Mãe. pais e familiares Projeto de gestão participativa que delega às APMs a responsabilidade e autonomia de decisão sobre as questões escolares. em Todas as escolas •Aproximação entre parceria com o governo. A experiência da família em foi motivada a partir reuniões periódicas. como Pais Participantes. inserção na sociedade. Outro programa é o Familiando. analfabetismo dos pais.

fórum técnicos e família e escola. novo paradigma Realizam encontros baseado em critérios regionalizados. Em 2007. Qualidade O funcionamento se dava por meio da realização de grupos de pais nas escolas. autoridade. as psicólogas se retiraram da rede e o projeto não funcionou com as novas profissionais contratadas. famílias Educação de e agentes escolares. problemas dos filhos com a escola. da rede municipal com a iniciativa de duas psicólogas que faziam a Escola e mediação das relações Família: entre alunos e Parceiros numa professores. . com o objetivo de trabalhar questões sobre evasão escolar. percentual de crianças Jornal família e escola alfabetizadas ao final (informativo trimestral). para Todos 25 MG 93 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares Política de •Senso de aproximação que visa responsabilização o estabelecimento de da escola pelos uma parceria com as resultados de seus famílias dos alunos da educandos rede municipal de •Definição de um educação de BH. Belo Horizonte Todas as escolas da rede municipal Família-Escola: Educação Feita por Todos. acompanhamento educacional. “Alô não políticos educação” (contato •Aumento do direto com as famílias).Nº UF SP Cidade/ Experiência Abrangência Santana de Parnaíba Descrição da experiência Resultados •Aproximação escolas e famílias •Conflitos entre família e escola explicitados e enfrentados com ajuda de mediador •Diminuição da evasão escolar 24 Algumas escolas Foi iniciado em 2002. da 1ª série regular – formação permanente redução da taxa de de alunos e distorção idade-série mobilizações. Ficou suspenso em 2008 e pretendia-se retomá-lo em 2009.

Nº UF MG Cidade/ Experiência Abrangência Uberlândia Confraternização de Alunos. uma preocupação maior de todos na busca de uma educação que faça diferença •Os pais se tornam amigos da escola. pois realizam oficinas de acordo com a sua faixa etária 26 94 . A culminância acontece no fechamento. onde há sempre uma dinâmica envolvendo todos. Confraternização com todos na escola. onde fazem palestras voltadas para os pais e professores e oficinas para os alunos. onde há palestras voltadas para os pais. despertando uma melhor relação e busca de soluções para enfrentar as dificuldades cotidianas de cada um dos envolvidos no projeto. há uma aproximação. Momento de aproximação da escola juntamente com a família. Resultados •Os pais se tornam mais presentes na escola. Pais e Educadores (CAPE) Uma escola municipal Descrição da experiência Projeto tem cinco anos de duração e consiste em eventos de confraternização com todos da escola. mais prestativos e compreendem as dificuldades encontradas na escola no dia a dia •Os professores se sentem mais compromissados com a realidade conhecida de cada aluno e de cada família •Os alunos sentem prazer. professores e oficinas para os alunos.

que desenvolvem planos de ação para o ano seguinte.REGIÃO SUL UF RS Nº Cidade/ Experiência Abrangência Igrejinha Avaliação Institucional Todas as escolas da rede municipal Descrição da experiência O objetivo do programa. alunos e gestores das escolas. Busca-se maior envolvimento da comunidade escolar nos rumos do ensino e da aprendizagem. outro fundamental. que restringia-se a uma ação do professor em relação ao aluno. mais democrática e participativa. São construídos instrumentos de avaliação diferenciados respondidos por pais. pela opinião ou desejo de alguns poucos que dirigem a escola •Maior envolvimento da comunidade escolar nos rumos e decisões da instituição. Resultados •Planejamento da Secretaria Municipal de Educação e das instituições educacionais da rede. resultando em melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem 27 95 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares . levando a uma nova concepção de gestão. Atualmente a avaliação é aplicada a cada dois anos – um ano infantil. Os resultados são devolvidos para os gestores. é o desenvolvimento de avaliações institucionais em todas as escolas do município. apenas. uma vez que seus resultados são norteadores de planos de ação que passam a priorizar questões fundamentais indicadas por quem participa do processo e não mais. professores. que teve início em 2003. desencadeando um sentimento de corresponsabilidade •Maior participação e envolvimento dos pais nas questões da escola e no processo de aprendizagem de seus filhos •Ressignificação da avaliação.

•Alunos e familiares incluídos digitalmente •Aproximação entre pais e filhos 29 RS Erechim Projeto Juntos Educamos Mais – Integração Escola e Família 96 . O projeto tem também por objetivo a fixação do homem no campo. A Secretaria de Saúde faz trabalho de prevenção. os alunos permanecem na escola no horário inverso.Nº UF RS Cidade/ Experiência Abrangência Três Passos Programa Semeando Educação e Saúde na Agricultura Familiar Descrição da experiência Resultados 28 Todas as escolas Desde 1998. informática. Há ensino entre pais e de técnicas de agrifilhos fortalecido cultura para os filhos •Fixação dos jovens com o objetivo de no campo qualificá-los para ser •Geração de renda um agente na família. os •Professores mais da rede municipal alunos recebem aulas preparados para de técnicas agrícolas trabalhar no campo em horários contrários •Nenhuma família e o conteúdo é sem horta contemplado no •Formação dos pais currículo da turma •Fortalecimento como atividade familiar – diálogo pedagógica. realizando atividades extracurriculares (dança. etc) e as famílias são constantemente convidadas a assistir palestras. a geração de renda e a qualificação dos pais por meio dos filhos. Algumas escolas da rede municipal Desde 2005.

Mestres e •Envolvimento dos Funcionários (APMFs). Alunos com alunos na biblioteca baixo rendimento têm escolar aulas de reforço e outras atividades. Procuram mostrar a escola como um diferencial que pode auxiliar no desenvolvimento das famílias. Utilizam a psicologia como instrumental. Possuem em função da uma biblioteca participação dos itinerante. Muitas familiares para famílias da região têm serviços específicos problemas com drogas e baixa autoestima. A Secretaria cria dinâmicas e palestras específicas para os problemas das comunidades. .Nº UF PR Cidade/ Experiência Abrangência Irati Programa Você É Importante Descrição da experiência Resultados 30 Todas as escolas Trabalham com pais. pais nas questões com o objetivo de da escola resgatar o afeto. comunidade Procuram fazer visitas •Aumento da prática às famílias e ouvir suas de leitura nas famílias histórias. 31 RS Horizontina Projeto Biblioteca Itinerante Bela União 97 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares Algumas escolas Realizam palestras •Aceitação do da rede municipal sobre diferentes temas Projeto pela para alunos e famílias. a •Melhoria da da rede municipal partir das Associação autoestima dos alunos de Pais. Procuram deixar os pais à vontade para participar da escola. a •Encaminhamento confiança e a de problemas participação.

respeito e solidariedade •Demonstração de comportamentos mais compromissados em relação à aprendizagem e execução das tarefas escolares •Maior participação de pais nas reuniões escolares e maior preocupação com o desenvolvimento escolar de seus filhos 32 98 . teatro. na autoestima e nas relações interpessoais •Melhora no convívio com os colegas. gincanas. como drogas. sexualidade e violência doméstica. realizam-se palestras com temas de interesse dos pais. promove momentos de lazer e interação com atividades esportivas. Além disso.Nº UF PR Cidade/ Experiência Abrangência Umuarama Escola e Família – Uma Parceria que Dá Certo Uma escola da rede municipal Descrição da experiência O projeto entende que estabelecer uma parceria entre a escola e a família é fator determinante para o sucesso escolar dos filhos. Para promover essa aproximação. Resultados •Maior participação e envolvimento da família na vida escolar de seus filhos •Melhora significativa na disciplina escolar.

Está no quinto ano de publicação. As escolas de roupa nova. RJ 3 Revista Escola e Família Rio de Janeiro Revista Escola e Família 99 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares A revista tem o objetivo de promover uma maior aproximação com os alunos e com a família. É uma revista trimestral. estava desativada – última publicação em maio de 2008.Experiências prospectadas na internet. . Tiragem de 731 mil exemplares. cujo contato não prosseguiu CIDADE / EXPERIÊNCIA RESUMO DAS INFORMAÇÕES OBTIDAS Nº UF Vários municípios 1 SP Escola da Família Versão estadual do programa Escola Aberta. Na época da prospecção não havia ninguém disponível para falar da iniciativa. não configura um projeto com foco na aprendizagem nem na participação estruturada da família na escola. aos finais de semana. Foi feito contato com a gerente do projeto que confirmou que o envolvimento com a família não tem como foco a escolaridade dos filhos. Vilas Olímpicas despertam talentos. O material encontrado na internet diz que o projeto pretende formalizar o Programa Bolsa Universidade por meio da concessão de bolsas de estudos. Vamos salvar o planeta!. nas escolas públicas municipais desenvolvendo a cultura de paz. com fins festivos. com 20 números publicados. O Instituto Faça Parte enviou uma lista de municípios ou escolas que tinham sido certificados com projetos de integração escola-família. 2 MG São Lourenço Um evento pontual. No momento da coleta de dados. Alguns temas de reportagens de capa: Saúde em tempo de inverno. Os bolsistas devem atuar.

o projeto ainda está na fase inicial de diagnóstico da realidade familiar dos alunos. foi escolhido para ser trabalhado em 2007. quando tenta-se entender melhor cada um deles. Uma série de projetos tem alguma interface com a família. o projeto está mais voltado para a promoção da cidadania do que para a integração entre a família e a escola. No entanto. é desenvolvido por uma escola e não há o envolvimento da Secretaria Municipal. com o apoio da Secretaria. parceiros na aprendizagem. como descrito na internet. percebe-se que este não é o foco de nenhum dos projetos disponibilizados no site. Apesar de anunciar que a aproximação da família é um dos efeitos. que não soube localizar onde está acontecendo. Volta Redonda 5 RJ A Família na Escola O projeto. Rio Claro 6 SP Biblioteca da Família Experiência é de uma escola particular. Cachoeira do Sul 7 RS Projeto Família Comprometida 8 RS Porto Alegre Altos 9 100 PI Cidadania e Participação . Parceiros na Aprendizagem O projeto cujo tema é Escola e Sociedade. O foco são os alunos e os professores. mas a cada ano muda-se o foco.Nº UF CIDADE / EXPERIÊNCIA RESUMO DAS INFORMAÇÕES OBTIDAS Carapebus 4 RJ Escola e Sociedade. mas pela notícia publicada no site da Secretaria. Não conseguiu-se contato.

quando são promovidas atividades na escola com o incentivo à participação dos pais. culinária.Nº UF CIDADE / EXPERIÊNCIA RESUMO DAS INFORMAÇÕES OBTIDAS 10 PI São José do Piauí Promoção da participação dos pais nas reuniões escolares e nas associações de pais e mestres. Nortelândia 12 MT Campanha pela Família na Escola Rede municipal. professores e alunos para desenvolver o hábito da leitura. Ponta Porã 13 MT Mãos Unidas Fazem a Diferença 101 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares Experiência noticiada na internet. artes manuais – para mães dos alunos melhorarem seu nível de renda. Salvador 11 BA Dia da Leitura da Família na Escola Um dia específico por ano com o objetivo de promover um encontro entre pais. . Oferecimento de cursos variados – pintura em tecido. não conseguiu-se falar com o responsável. O projeto se concentra em uma semana por ano. Não é um projeto pedagógico regular e sim eventual.

ANEXO 2 – Participantes dos seminários que discutiram a versão preliminar deste estudo Três Passos (RS) Dalmiro Volnei Silva – Secretário de Educação. Cultura e Desporto Edeltraud Mariane Hermes – Coordenadora das escolas municipais/ Coordenadora da equipe da Secretaria de Educação Marcos Antonio Leindecker – Diretor da Escola Municipal de Educação Fundamental São José José Carlos Bourscheid – Professor e Secretário do Planejamento da Secretaria Municipal Nadia Cristina Nessler – Coordenadora da Escola Municipal de Educação Fundamental Ildo Meneghetti Belo Horizonte (MG) Flávia Julião – Gerente do Programa Bolsa Escola da Secretaria Municipal de Educação Simone Mazzoli Reis – Vice-diretora da Escola Municipal Mestre Paranhos Sônia Carolina Ferreira – Professora da Escola Municipal Israel Pinheiro Luciana Catalão de Albuquerque – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Israel Pinheiro Macatuba (SP) Lucinéia Paffetti – Secretária de Educação Aparecida das Graças dos Santos Canduzin – Coordenadora da Secretaria de Educação Aparecida dos Santos Amoriello – Diretora da Escola Municipal Caic Cristo Rei Ana Paula Daré Ramos – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Odila Galli Suely Bueno de Lima – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Waldomiro Fantini Teresina (PI) Fábio André Freire Miranda – Secretário Executivo da Secretária Municipal da Educação Maria Madalena Caminha Leal Silva – Gerente de Assistência ao Educando/Semec Geovania Maria Rodrigues Lura – Diretora da Escola Municipal Barjas Negri Maria das Dores da Silva – Professora da Escola Municipal de Educação Fundamental Barjas Negri Maria Valdenilsa da Silva Pereira – Pedagoga da Escola Municipal de Educação Fundamental Barjas Negri Taboão da Serra (SP) Cesar Callegari – Secretário Municipal de Educação Dirce Matiko Takano Yamabe – Supervisora de Ensino da Secretaria de Educação Dileuza Gonçalves Siqueira – Diretora da Escola Municipal Dr. Anísio Dias dos Reis Juçara dos Santos – Professora da Escola Municipal de Educação Fundamental Profª Theresinha Volpato Baro Márcia Santos da Silva Penha – Coordenadora da Escola Municipal de Educação Infantil Emília 102 .

Itaiçaba (CE) Pedro Ivo Alves Bezerra – Secretário de Educação Darliane Silva do Amaral – Coordenadora da Secretaria de Educação Valzenildo Alves Freitas – Diretor da Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Marcondes Cavalcante Itabuna (BA) Fátima Cristina Vasconcelos Souza Góis – Diretora do Departamento de Educação Básica da Secretaria de Educação Maria da Paz Ferreira Gonçalves – Assessora Técnica Pedagógica da Integração Escola/Comunidade Elionai Ramos Andrade – Diretora do Grupo Escolar João Alves Araújo Karine Reis Santos – Professora do Grupo Escolar Norma Vídero Dejanira Maria de Jesus Souza – Coordenadora Pedagógica do Educandário Isa Brito Boa Vista (RR) Stela Aparecida Damas da Silveira – Secretária Municipal de Educação e Cultura Liliana Maria Soares de Oliveira – Coordenadora Pedagógica da Secretaria de Educação Maria Lucimar Nascimento Lima – Diretora da Escola Municipal Pequeno Polegar Arthur Philipe Candido de Magalhães – Professor de Ensino Fundamental da Escola Municipal Centenário de Boa Vista Josenir Ribeiro da Silva – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Francisco Cassio de Moraes Nova Iguaçu (RJ) Jailson de Souza e Silva – Secretário de Educação Sonia de Pontes Leandro – Professora da Secretaria Municipal de Educação Elienai da Silva Gandra – Diretora da Escola Municipal Profª Venina Corrêa Torres Alba Valéria Carvalho da Silveira – Orientadora Educacional da Escola Municipal Profª Edna Umbelina de S. Silva Janete Lima Cavalcante – Orientadora Educacional Escola Municipal Profª Edna Umbelina de S. da Silva Iguatu (CE) Maria Benildes Uchoa de Araújo – Secretária de Educação Geovania David de Souza Meneses – Coordenadora de Gestão Escolar Raimunda Chaves Clementino – Diretora do Centro Educacional Municipal Padre Januário Campos Francisca Chaves de Oliveira – Professora do Centro Educacional Municipal Padre Januário Campos Maria Geany dos Santos Viana – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal de Ensino Fundamental Carlota Távora 103 INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA • Subsídios para práticas escolares .

Vilela Cariacica (ES) Angela Cristina Sartório Lovatti – Professora da Escola Estadual Prof.Lucas do Rio Verde (MT) Solimara Ligia Moura – Dirigente Municipal de Educação Elton Kliemann – Diretor da Escola Municipal Vinícius de Moraes Silvia Lamim de Almeida – Professora da Escola Municipal Vinícius de Moraes Marluze de Almeida Nonato – Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Vinícius de Moraes Foz do Iguaçu (PR) Joane Vilela Pinto – Secretária Municipal da Educação Vitória (ES) Haroldo Corrêa Rocha – Secretário de Educação do Estado Josemária Soares Nascimento de Oliveira – Diretora da Escola Estadual de Ensino Fundamental Teotônio B. Geraldo Costa Alves Vila Velha (ES) Geane da Silva Freire Amorim – Coordenadora da Escola Estadual Manoel Paschoal de Oliveira 104 .