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Doxa International University

Bible College & Seminary

Tesis formal para optar por el grado de

Master en Psicología Clínica Cristiana

Sometida como requisito parcial para la

obtención del grado de Maestría

Por

Juan Alexander Madrigal

PO Box 656

Freeport, NY 11520

516-867-3351

amadrigal@optonline.net

2007
HACIA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE EN LAS IGLESIAS NAZARENAS

HISPANAS DEL DISTRITO METRO NEW YORK

Por

Juan Alexander Madrigal

2007

Presentado a Dr. Osvaldo Marino

Director de Disertación Tesis de Maestría


Departamento Académico
Doxa International University

Comentarios: _____________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Dedicatoria y Agradecimientos
Dedico esta tesis a mi sobrino Gustavo Antonio, “Toño” como lo llamábamos en la
familia cuando era un chiquillo, quien no tuvo la dicha de encontrar un sistema educativo lo
suficientemente sensible a sus necesidades.
En ese entonces no teníamos ni los conocimientos ni la valentía para enfrentar un sistema
que lo tildó de estudiante “problemático” y “retrasado”. Sin embargo, aunque “Toño” nunca
logró aprender a leer, eso no fue impedimento para que pudiera aprender de memoria muchos
pasajes bíblicos e himnos para alabar a su Señor y convertirse así en una fuente de inspiración
para la fe de muchos.
La experiencia de Gustavo Antonio permite comprender que tener lo que en el ámbito
científico se conoce como un trastorno del aprendizaje no significa que la persona no pueda
aprender. Cada día estamos aprendiendo. Lo que varía es la forma en que aprendemos y esto
depende de condiciones externas y de las características propias de cada persona.
Agradezco primeramente a Dios por darme la inspiración de este tema y a quien pido la
fortaleza necesaria para darle vida a estas palabras por medio de la acción.
Agradezco también la paciencia de mi esposa Amanda y de mi hijo David, cuya
motivación y soporte me permitieron completar esta saga educacional. Estoy muy agradecido por
toda su comprensión en los momentos de tensión y por su apoyo incondicional.
Agradezco a mis padres quienes me ayudaron a formar esos aspectos del carácter que no
se aprenden en los salones de clase. Aún a la distancia la fuerza de esa influencia se mantiene.
Agradezco por último a todos los miembros de la congregación que pastoreo, algunos de
ellos y sus hijos con algún tipo de trastorno en el aprendizaje, cuya necesidad sirvió de
motivación para el desarrollo de este tema.
Abstracto de Disertación

Hacia una educación integral a las personas con trastornos del aprendizaje
en las iglesias nazarenas hispanas del Distrito Metro New York

Por
Juan Alexander Madrigal
Doxa International University 2007

Este trabajo nace como una respuesta a las interrogantes que nos formulamos, cuando

dirigimos nuestra mirada hacia el interior de las iglesias, en donde podemos contar con la segura

presencia de niños, jóvenes y adultos, hombres y mujeres, con trastornos del aprendizaje.

La mayor inquietud que surge es saber qué está haciendo la iglesia para ministrar a las

necesidades particulares de estas personas. Es un hecho que todo sistema educativo ejerce sobre

los estudiantes una influencia determinante, tanto positiva como negativa según el énfasis de este

sistema. Proverbios 22:6 presenta una recomendación que es válida no solo para los padres sino

para todo sistema educativo que quiera proveer bases sólidas para el desarrollo integral de los

individuos.

El pasaje en cuestión dice: “Instruye al niño en su camino y aun cuando fuere viejo no se

apartará de él”. Nótese la importancia que la Biblia otorga al hecho de que exista una educación

apropiada que logre la permanencia de las personas en el “camino”.

Apliquemos diferentes sinónimos a ese “camino”, por ejemplo: “iglesia”, “una relación

personal con Jesucristo”, “integración a la vida”, y se habrá entendido la profundidad de lo que el

proverbista recibió como revelación divina. Es el Creador mismo el que está interesado en el

desarrollo total del individuo a través de un proceso educativo profundo. Este aprendizaje

permite la integración de los individuos en todas las esferas de su quehacer existencial:

biológico, psicológico, social y espiritual. Pero es en lo referente a esa integración donde surge
una disyuntiva preocupante. ¿Qué sucede con la integración de aquellas personas que por

diferencias en su manera de aprender, no son capaces de aprender lo que se les enseña, al ritmo

que el educador quiere que lo aprendan?

Son muchas las interrogantes que esta clase de investigación genera en quienes entienden

la importancia de un asunto como el que nos concierne. Por ejemplo: ¿Está la iglesia

desarrollando un ministerio fructífero que toque sustancialmente las vidas de las personas que

tienen dificultades en aprender por medio de los métodos convencionales?; ¿es el currículum,

utilizado en la mayoría de las escuelas dominicales e instituciones educativas religiosas y

seculares, apropiado para personas con un déficit en la percepción visual, o que manifiestan

dislexia visual, dislexia auditiva, disgrafía, discálcula, desórdenes de déficit de atención, o

dificultades de aptitudes y de rendimiento generalizados?

A través de este trabajo, se pretende despertar la conciencia de los creyentes

comprometidos a la causa de Cristo, para crear una pastoral a las personas con dificultades de

aprendizaje.

Por medio de una investigación teórica se presentará la problemática de este sector

humano dentro de la sociedad en general y de la iglesia en particular. Específicamente, se

buscará determinar cuál es la respuesta de la escuela dominical, como institución educativa,

hacia aquellas personas que manifiestan dificultades en el aprendizaje. Se ofrecerá a la vez un

proyecto de mejoramiento de los métodos actualmente utilizados en los programas educativos de

la escuela dominical. En este proyecto se presentarán ideas y actividades que permitan solucionar

la situación de las personas con dificultades de aprendizaje para lograr de esta manera su

integración en el cuerpo de Cristo.


Índice

Capítulo Página

I. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................. 7


1.1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 7
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................................................................... 7
1.3. SÍNTESIS ........................................................................................................................................................... 13
II. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................................................ 15
2.1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 15
2.2. EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE .................................................................................................................. 15
2.3. DEFINICIÓN DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE .............................................................................................. 20
2.4. TIPOS DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ....................................................................................................... 23
2.5. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS ............................................................................................................................... 26
2.6. ESTADÍSTICAS .................................................................................................................................................. 34
2.7. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Y REACCIONES CULTURALES ......................................................................... 37
2.8. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Y ADAPTACIÓN AL MEDIO AMBIENTE............................................................. 44
2.9. RELACIÓN ENTRE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Y LA CREATIVIDAD ..................................................... 52
III. METODOLOGÍA ............................................................................................................................................ 61
3.1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 61
3.2. PROYECTO DE MEJORAMIENTO DE LA ESCUELA DOMINICAL............................................................................ 64
IV. SÍNTESIS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES............................................................................ 72
V. TABLA DE FIGURAS ........................................................................................................................................ 76
VI. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................................ 77
VII. APÉNDICES ..................................................................................................................................................... 86
APÉNDICE N° 1, EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE .......................................................... 86
APÉNDICE N° 2, LISTA DE EVALUACIÓN PERSONAL ................................................................................................ 87
APÉNDICE N° 3, CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE SEGÚN LA CLASIFICACIÓN O ESTILO DE APRENDIZAJE ........ 91
A P É N D IC E N ° 4 , O R G A N IG R A M A S Y D IV IS IÓ N D E C L A S E S D E E S C U E L A D O M IN IC A L ............................................ 99
I. Antecedentes y Justificación

1.1. Introducción
Leonardo y Agatha (no son sus nombres verdaderos), una joven pareja con trastornos del

aprendizaje, han logrado un sentido de pertenencia en la iglesia evangélica de la cual son

miembros. Sin embargo, al principio no todo fue fácil para ellos. Al preguntarles qué fue lo más

difícil en su proceso de ajuste a la comunidad eclesiástica ambos dijeron que la lectura de los

himnos y la lectura bíblica fue lo más difícil. Los servicios incluían muchas palabras que para

ellos era imposible entender sin la ayuda de alguien que se las explicara. Tuvieron que aprender

muchos himnos de memoria para poder participar en el culto. Esta pareja tuvo la oportunidad de

encontrar una iglesia sensible a sus necesidades pero no todas las personas con trastornos del

aprendizaje que quieren integrarse a la iglesia pueden afirmar haber recibido el mismo trato.

Como lo ha expresado Andrew Letby, “La Fe Cristiana (principalmente en el ámbito

protestante) se ha convertido en un sistema de creencia basado en las palabras. En nuestros

sermones envolvemos en largas explicaciones la verdad sencilla de que Jesús nos mostró el

amor de Dios en acción. La alfabetización, la coordinación física y la auto determinación no

deben ser prerrogativas de ciertos individuos en detrimento de otras personas.” 1

1.2. Planteamiento del problema


Hoy en día la iglesia ha limitado la instrucción a clases bíblicas de escuela dominical

pero no ha tomado en cuenta las necesidades biopsicosociales de aquellas personas, adultos o

niños, que presentan trastornos de aprendizaje.

1
Letby, Andrew. An Approach to Pastoral Care for People with Severe Learning Difficulties, Pastoral Paper 2. Peterborough:
Methodist Publishing House, 1987

7
Este sector presenta los más grandes interrogantes y los más grandes desafíos para la

iglesia. La tendencia de la iglesia ha sido mantener en el olvido a este sector de la comunidad de

fe. Este olvido ha confinado a las personas con trastornos del aprendizaje en la indiferencia por

parte de la iglesia. Es necesario que la Iglesia, como el cuerpo de Cristo, entienda el rol tan

importante que Dios le ha otorgado: el ser un instrumento sanador (Neuiasis).

A este respecto, el Dr. Osvaldo Marino en su obra Técnicas Bíblicas para Consejería

Pastoral y Terapia dentro de la Iglesia, afirma que “la iglesia puede ayudar a sanar la

humanidad puesto que cuenta con la Palabra de Dios, donde se encuentran los valores

humanos. Pero para que esto se de, la iglesia tiene que sanar todo concepto de división que

existe entre la misma. Debe ser sanada de la desunión que existe. Cuando el mundo vea que la

iglesia está unida, es cuando la misma podrá levantarse a ofrecer la ayuda a la humanidad” 2

Para que esta ayuda sea eficaz es imprescindible que la iglesia comprenda que el hombre

es un ser total o integral. De ahí que para instruirlo se deba planificar una educación integral,

esto es, una educación a todo nivel, en todas las áreas, que satisfaga las necesidades básicas de su

ser. Esto debe hacerse independientemente de que la persona tenga “facilidad” para aprender lo

que se le enseña o que no pueda aprenderlas tan “fácilmente”.

El Dr. Miguel Ángel Heredia, militante de la Terapia Integrativa Estratégica, sostiene que

“para que la terapia sea efectiva, el paciente debe estar dispuesto a escuchar. Esto quiere decir

aprender. La terapia es aprendizaje. Aprender a pensar y actuar y a expresar lo que se siente…

Creemos que los problemas psicológicos son producidos por fallas educativas. Inadecuados

modelos aprendidos e incorporados, que a veces son hasta peligrosos para la propia persona y

quienes la rodean. Por eso enseñamos nuevas pautas de comportamiento, respetando el fondo

2
Marino, Osvaldo. Técnicas Bíblicas para Consejería Pastoral y Terapia dentro de la Iglesia. FL: Doxa International University,
1986, p.4

8
histórico personal y cultural de cada ser. Y enseñamos a aprender, algo más ambicioso aún.

Ayudamos así a reencuadrar los significados, desaprender conductas negativas, y generar

objetivos de vida adultos y positivos” 3

Esta declaración hace eco a las palabras del Apóstol Pablo en Romanos 10:14 cuando

pregunta: “¿cómo, pues, invocarán a aquel en el cual no han creído? ¿Y cómo creerán en aquel

de quien no han oído? ¿Y cómo oirán sin haber quien les predique?” Interesantemente, una de

las definiciones que la Real Academia de la Lengua asigna al vocablo “predicar” es “publicar,

hacer patente y claro algo.” 4

Una educación efectiva debe procurar ser oída para que se produzca en la persona el

cambio que se espera. Por lo tanto, para procurar ser oída, la enseñanza debe hacerse patente y

clara e integrarse adecuadamente a las necesidades particulares de las personas a las que se

quiere enseñar.

La labor integradora debe tomar en cuenta también que las personas tienen siete

necesidades básicas que deben ser satisfechas:

 Alimento, vestuario y vivienda

 Sentir seguridad: física, emocional y espiritual

 Sentimiento de pertenencia

 Sentimiento de importancia

 Uso completo de talentos

 Necesidades estéticas

 Autorrealización 5

3
http://www.psicoterapiaintegra.com.ar/dr_miguel.php
4
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=predicar
5
“Teorías de la motivación”, Hofstra University, Segundo Semestre 1996, Notas de Clase

9
La figura 1 muestra la pirámide de las siete necesidades motivacionales mencionadas en

el párrafo anterior las cuales intervienen de forma directa en la motivación para el aprendizaje.

Tomando en cuenta la teoría de la pirámide de necesidades, de que para poder satisfacer

una necesidad arriba en la pirámide deberá satisfacerse la necesidad anterior, la persona no podrá

alcanzar la autorrealización si antes no se satisfacen adecuadamente sus necesidades cognitivas

de saber, entender y explorar.

Figura 1, Pirámide de Necesidades

Fuente: http://matosas.typepad.com/escuelas_que_piensan_naci/images/piramide_1.png

De esta lista de necesidades básicas, la iglesia se ha concentrado más en transmitir

enseñanzas que tocan el área de las necesidades de autorrealización, específicamente las que

conciernen al desarrollo espiritual o religioso olvidándose de suplir, en la mayoría de los casos,

las necesidades anteriores de la pirámide. La excepción a esto son los programas sociales y los
10
ministerios de respuesta a catástrofes por medio de los ministerios de compasión. El viejo refrán

de “hombre con hambre no reza” es un reflejo de lo contraproducente que resulta despreocuparse

de otras necesidades que son importantes para el desarrollo integral de la persona. En la práctica,

aparte de no incluir enseñanzas que toquen las otras necesidades, muchos de los métodos que se

usan en la escuela dominical para impartir el conocimiento no toman en cuenta la vivencia actual

de las personas con trastornos de aprendizaje.

Elwood Sanner, en su obra Explorando la Educación Cristiana, confirma lo anterior y

ofrece al mismo tiempo soluciones importantes que deben ser consideradas. Sanner escribe: “la

escuela dominical ha sido criticada por la pobreza de sus métodos de enseñanza, crítica que a

menudo es justificada. Pero la mejor respuesta a esta falla es el mejoramiento, no el abandono.

En los días por venir habrá algunos cambios en la escuela dominical. Los sistemas de

recuperación de información y los instrumentos de explosión del conocimiento están afectando

los métodos y el lenguaje. Se está dando énfasis a poner por obra la fe, el compromiso y la

praxis. Pero oír el llamado de Cristo y responder a él son aún objetivos de importancia suma.

Compartir la fe en muchos nuevos ministerios especializados relacionados con el hogar, la

educación para la salud, y la acción social pueden ser maneras de enfrentar algunas de las

necesidades presentes y señala el camino hacia el futuro. Tal vez hoy, como nunca antes, la

participación de la fe exija el estudio de la Biblia y permita que el Espíritu Santo nos hable por

medio de ella”. 6

Con estas palabras casi proféticas, Sanner estimula al educador a no abandonar el

mensaje central o la tarea básica que todo sistema educativo está llamado a cumplir. Al mismo

tiempo, el autor nos habla de un proceso de adaptación que tome en cuenta la problemática

6
Sanner, A. Elwood. Explorando la Educación Cristiana. Kansas City: Casa Nazarena de Publicaciones, 1978, p.342-343

11
actual y la utilización de los recursos que los avances propios de cada época ofrezcan al educador

y al educando.

En cuanto a la crítica que se hace a la escuela dominical, que es el sistema educativo

tradicional de las iglesias evangélicas, acerca de la pobreza de sus métodos de enseñanza, es algo

que debe tomarse muy en serio por las implicaciones tan profundas que tiene.

Estamos aquí, no ante el fracaso escolar de un individuo sino, peor aún, ante el abandono

pedagógico de un sistema. Pero hay esperanza. Sanner nos sugiere “el mejoramiento, no el

abandono” como alternativa; y el desafío presentado debe ser aceptado.

Si “la fe viene como resultado de oír el mensaje, y el mensaje que se oye es la palabra de

Cristo”,7 como se enseña en las Escrituras, ¿cuántas personas en las iglesias no están creciendo

en su fe debido a las limitaciones metodológicas de un sistema que les impide aprender cómo

escribir esa Palabra, comunicar esa Palabra, leerla, o aún entender la disposición numérica de

capítulos y versículos?

De acuerdo a Robert J. Sternberg y Elena Grijovensko, en su libro Our Labeled Children

(Nuestros Niños Etiquetados), las dificultades de lectura son uno de los problemas más

frecuentes en los trastornos del aprendizaje y contribuyen mucho al detrimento en el desarrollo y

resultados educacionales de las personas, su motivación, su autoestima, el éxito ocupacional y

otros aspectos que van más allá de la vida escolar. 8

De ahí que todo aporte significativo que la iglesia pueda realizar para el mejoramiento

integral de la persona creada a imagen de Dios será una gran contribución para la edificación del

cuerpo de Cristo.

7
Romanos 10:17, Nueva Versión Internacional (NVI) Copyright © 1999 by International Bible Society.
8
Sternberg, Robert J. and Grijovensko, Elena L. Our labeled children. Reading PA: Perseus books, 1999, p. 12

12
1.3. Síntesis
Las personas que presentan trastornos en el aprendizaje al no encontrar respuestas claras

a sus interrogantes no pueden desarrollar un sentido de pertenencia a la comunidad de la que

quieren formar parte y por lo tanto tampoco pueden desarrollar un sentido de seguridad, lo cual

va a limitar completamente su participación en la dinámica de la iglesia como un solo cuerpo y

no podrá alcanzar un sentido de autorrealización.

La situación es así de conflictiva porque la iglesia no toma en cuenta estos aspectos para

poder ofrecer a las personas con trastornos en el aprendizaje una instrucción adecuada que les

satisfaga y que les permita permanecer en perfecta comunión con su Creador. Hasta que esto no

suceda, la promesa de Proverbios 22:6, “y aún cuando fuere viejo nunca se apartará”, no podrá

cumplirse.

Todo creyente, independientemente de cualquier aparente limitación que posea, tiene

mucho que aportar al desarrollo de ese organismo viviente que es la Iglesia. Si la iglesia no

desarrolla una honda preocupación por estas personas, las mismas pueden convertirse en presa

fácil de Satanás. De este, la Biblia declara que “como león rugiente anda alrededor buscando a

quien devorar”. 9 El elemento destructor que usa el adversario de los creyentes, tal como llama

Pedro a Satanás, es el temor. Todo individuo necesita sentirse importante y parte de algo y de

alguien. Al no recibir esto la persona puede empezar a sentir temor.

Según Donald Lyman, autor del libro Making the Words Stand Still (Cómo lograr que las
10
palabras no se muevan) “el temor nos llega cuando estamos esperando resultados”. Si la

espera de resultados se torna angustiante, por la influencia de un sistema que no da continente, se

desarrolla una expectativa que llena de temor el corazón de una persona. Al mismo tiempo, un

9
1 Pedro 5:8, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
10
Lyman, Donald E. Making the Words Stand Still. Boston: Hougton Miffin Company, 1986, p.27

13
sentimiento de minusvalía se hace presente y todo potencial que esa persona pudiera tener en

talentos o habilidades se ve truncado.

Si la iglesia no percibe esto en todos sus miembros y sigue siendo elitista, no podrá

enseñarles cómo poder desarrollar todas las habilidades innatas que poseen ni les dará

oportunidad de ser parte activa de la dinámica eclesiástica. Si la iglesia no ha aprendido a valorar

a todos sus miembros como parte del cuerpo de Cristo en muchas ocasiones las personas que son

etiquetadas como “lentas” en el aprendizaje pasarán inadvertidas dentro de la iglesia, o serán

rechazadas y señaladas por sus “extrañas” actitudes o comportamientos.

No es de extrañar entonces que nos encontremos con un pastor o líder eclesiástico que

ante una persona, adulto o niño, con el trastorno de déficit de atención e hiperactividad, por

nombrar uno, decida reprender “el demonio de inquietud” demostrando así su poca sensibilidad a

las necesidades de otros.

Para muchas personas con trastornos de aprendizaje, la iglesia en lugar de ser un sitio de

paz o tranquilidad, de apoyo o condescendencia, se puede convertir en algo semejante a un

“campo de batalla”. En un frente se encuentra el individuo batallando con la percepción

distorsionada que tiene de sí mismo, y en el otro frente se encuentra el ambiente alrededor suyo

que le refuerza esa percepción incorrecta. Esta situación puede generar una verdadera lucha a

nivel emocional y espiritual.

En situaciones extremas de incomprensión y falta de comunicación, aislamiento y

ostracismo, la persona puede recurrir al abandono de la iglesia como una medida para aliviar las

tensiones y evadir la situación. Esta deserción de la iglesia, acompañada muchas veces de un

involucrarse con el mundo, resulta nociva para la iglesia como un todo, y para cada miembro en

particular.

14
Un individuo bien adaptado, independientemente de que presente o no un trastorno del

aprendizaje, será un elemento muy importante y valioso para la salud de la comunidad de fe de la

cual forma parte. En la siguiente sección se analizará la relación de los trastornos del aprendizaje

con la integración al medio ambiente. Se tratará de demostrar que esta integración solo puede

lograrse a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje adaptado a las necesidades particulares

de cada individuo. Este proceso de enseñanza-aprendizaje será considerado desde la perspectiva

de la función terapéutica de la labor pastoral que es consistente con la enseñanza bíblica.

II. Marco Teórico

2.1. Introducción
Para una adecuada relación con el medio ambiente es necesario que el ser humano aprenda

a conocerlo, en este sentido, el desarrollo de las capacidades cognoscitivas nos ayuda a alcanzar

esa comprensión del mundo, o como lo diría Paul Mussen, en su libro Desarrollo de la

Personalidad en el Niño, “El desarrollo cognoscitivo se refiere a las funciones que intervienen

en la comprensión y el estudio del mundo que nos rodea”. 11

Estas funciones de las que habla Mussen, serían la percepción, el lenguaje, la formación de

conceptos, la abstracción, la solución de problemas y el desarrollo del pensar. Estas funciones

son interdependientes y se influyen mutuamente. Esto puede aclararse tomando por ejemplo el

lenguaje, el cual prepara el camino para avances posteriores en la formación de conceptos y en la

solución de problemas.

2.2. El desarrollo del aprendizaje


Han sido formuladas muchas teorías acerca del desarrollo del aprendizaje pero escapa a

los propósitos de esta tesis la consideración específica de cada una de ellas. Se sugiere al lector

11
Mussen, Paul. Desarrollo de la Personalidad del Niño. Editorial Hispano América, 1963. p.54

15
revisar el apéndice N° 1, en la página 86, en el que se presenta un cuadro comparativo de las

diferentes teorías del desarrollo del aprendizaje el cual puede ser usado como punto de referencia

para una investigación más detallada.

Después de la influencia histórica de las teorías conductistas, cuyo énfasis fue puesto en los

procesos mecanicistas del aprendizaje, surgió la teoría cognoscitiva con unos postulados que

permitieron desarrollar una concepción más humana del hombre que aprende.

Dentro de la orientación cognoscitiva surgieron varias teorías también como las de

Labourie-Vief, Schaie, y Fischer. Por lo general estas teorías están basadas en la teoría de Piaget

(citado por D. E. Papalia, 1985) que es la más extensa y sistemática. Esta teoría parte del hecho

de que “la inteligencia es una conducta de adaptación al medio que organiza el pensamiento y

la acción”. 12

Esta definición de inteligencia le permitirá al educador tener una mejor comprensión de

aquellas estudiantes que presentan un trastorno en el aprendizaje. Aunque estas personas

organizan el pensamiento y la acción en formas no convencionales, esto no quiere decir que no

estén logrando la adaptación al medio. Ellos como personas, como seres individuales, se están

adaptando y ese es el criterio que determina la inteligencia de una persona. Por lo tanto, nadie

puede relacionar la inteligencia con las dificultades en el aprendizaje. Sería una relación injusta y

además perniciosa para la estabilidad emocional de estas personas.

Para que ocurra un aprendizaje sano es necesario que el educador considere una serie de

variables, muchas de ellas en el medio ambiente, y otras tantas en el individuo mismo, que

determinarán el éxito o adaptación del estudiante al proceso educativo.

12
Mussen, Op. Cit., p.92

16
En la figura 2 se presentan algunas de las variables que intervienen en el proceso del

aprendizaje.

Figura 2, Factores para un aprendizaje sano

Fuente: http://www.rmm.cl/usuarios/rgaet/imagen/200701152347190.aprendizaje.JPG

En relación a los procesos adaptativos, Piaget (citado por D. E. Papalia, 1985) sostenía que

en la adolescencia se alcanza la etapa de las operaciones formales (capacidad de abstracción) en

contraposición a las operaciones concretas de los niños. Esta adquisición de capacidades lógicas

le permiten el aprendizaje de conocimientos más abstractos, por ejemplo: matemáticas,

geometría, filosofía y otros, además le permite formular hipótesis, generalizar resultados, ver

más posibilidades de aplicación; puede integrar los conocimientos aprendidos en el pasado con

los conocimientos y problemas actuales; esto le permite la planeación de objetivos incluso a

largo plazo o sea, puede proyectarse hacia el futuro.

Esta capacidad de abstracción, de razonamiento lógico, tiene efectos definitivos sobre la

personalidad del individuo. Entre los efectos más importantes se citan el egocentrismo y la

sensibilidad ideológica”.13 Con respecto al primer efecto, Elkind (citado por L. Rappoport,

13
Papalia, Diane E. Psicología del Desarrollo, de la Infancia a la Adolescencia. Bogotá: Editorial Mc. Graw Hill
Latinoamericana, 1985, p.612-613

17
1978) su exponente, hace una comparación entre el egocentrismo del niño y el adolescente y

sostiene que el niño ve el mundo desde su propia perspectiva, de acuerdo a sus necesidades

particulares.

Elkind llama a esto “pensamiento subjetivo” 14 porque está centrado en lo interno. Pero el

adolescente, según este teórico, da más importancia a lo externo; se preocupa de la reacción de

los demás hacia su forma de actuar, por excesiva preocupación de si mismo.

En relación al egocentrismo pueden definirse dos fenómenos importantes; a saber, el

auditorio imaginario y el mito personal. Debido a la extrema preocupación del individuo por

estos dos fenómenos, cada aspecto de su desarrollo físico adquiere gran importancia. Los jóvenes

pueden sentir que son observados constantemente por las demás personas y que estas pueden ser

críticas o admiradoras de ellos. Esta creencia los hace autoadmirarse y autocriticarse y ensayan

formas de proyectarse a los demás.

El segundo fenómeno, el mito personal, se produce cuando el adolescente cree que es muy

especial porque su auditorio imaginario se agrada de é1. Esto podría explicar de alguna forma la

aparente rebeldía de los adolescentes, ya que al creerse únicos rechazan las reglas que rigen la

sociedad donde ellos viven. También podría explicar su audacia, o espíritu de aventura porque

piensan que son inmunes a las cosas que podrían sucederle a otras personas.

Cuando el individuo, logra superar estos fenómenos, o sea, cuando su pensamiento es

maduro, puede integrar adecuadamente su identidad y establecer una mejor relación consigo

mismo y con los demás. El problema surge cuando la persona no logra esta integración debido a

algún trastorno del aprendizaje, pero no por el trastorno per se, sino por la reacción de las demás

personas a su maneras distintas de aprender.

14
Rappoport, Leon. La Personalidad desde los 13 a los 18 años. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1978, p.71

18
En cuanto al segundo efecto, la “sensibilidad ideológica”, Erickson (citado por Rappoport,

1978) plantea que se refiere al descubrimiento de los problemas sociales que manifiestan los

adolescentes, y que está en relación con su capacidad de lógica; en otras palabras, aquello que es

ilógico, por ejemplo: la guerra, las hambres mundiales, la hipocresía, la miseria; salta a la vista

del adolescente porque ahora él está en capacidad de abstraer usando una lógica objetiva; además

lo capacita para criticar con severidad los comportamientos individuales, sobre todo los del

adulto.15

Además de las amistades del adolescente, su mundo extrafamiliar se desenvuelve en áreas

muy importantes, a saber; el estudio, la planificación de la carrera y el trabajo.

Jersild (1968), nos dice que: “La enseñanza es una poderosa influencia en formar las ideas

de los adolescentes acerca de lo que son y de lo que deben ser”. 16

Como podemos ver a través de estas palabras, la educación desempeña un papel muy

importante en lo que se refiere a la integración de la identidad. En primer lugar es en la escuela

donde recibe orientación para desarrollar el conocimiento y las capacidades que le permitirán en

el futuro integrarse como adulto; y en segundo lugar, por ser el centro de estudios un lugar donde

él puede relacionarse con sus pares (compañeros), y con personas adultas (profesores), adquirirá

las capacidades para su desarrollo social. Por otro lado, al tener que cumplir con sus deberes

escolares aprenderá a ser responsable.

En cuanto a la planificación de la carrera, la orientación que recibe el estudiante en las aulas

de clase le cimentará las bases y le guiará en la escogencia de su profesión futura. Sin embargo

aunque recibe orientación en la escuela, la elección de su carrera le será difícil, primeramente

porque es una decisión personal; y en segundo lugar porque es algo desconocido.

15
Rappoport, op. cit., p.83
16
Jersild, T. Arthur. Psicología de la Adolescencia. Madrid: Ediciones Aguilar, 1968. p.293

19
Otro aspecto agravante sería, en el caso de niños o adolescentes, el hecho de que por

encontrarse en una etapa de transición, aún no ha definido exactamente sus intereses

vocacionales. El panorama se torna más difícil cuando el sistema educativo en que se

desenvuelve no le permite desarrollarse adecuadamente para lograr estos objetivos.

Estas reflexiones hacen que resuenen frescas todavía las palabras que pronunciara Jean

Piaget en cuanto al desarrollo intelectual: “Todo lo que enseñamos al niño impedimos que lo

invente”.17

2.3. Definición de trastornos del aprendizaje


De acuerdo a la Comisión Nacional de Consulta sobre Niños Minusválidos 18
(NACHC

en los Estados Unidos) la discapacidad específica del aprendizaje es un trastorno de uno o más

de los procesos básicos psicológicos que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje,

oral o escrito, que puede manifestarse como una deficiencia en la capacidad de escuchar, pensar,

hablar leer, escribir, deletrear o realizar operaciones matemáticas. El término incluye

enfermedades tales como discapacidades de la percepción, lesión cerebral, disfunción mental

mínima, dislexia y afasia congénita. Esta denominación no comprende a los niños con problemas

del aprendizaje que derivan principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras,

retraso mental, alteración emocional, o desventajas.

En el consenso popular se ha estimado que una persona con problemas de aprendizaje

tiene algún tipo de retraso mental y se elabora todo un ambiente de estigma alrededor de quien

presenta algún trastorno del aprendizaje. Aún el concepto mismo de “trastorno” puede tener para

algunas personas una connotación peyorativa. Esto ha llevado a muchos teóricos a plantear si se

debe realmente hablar de “diferencias del aprendizaje” en lugar de “discapacidades del

17
http://www.orientared.com/articulos/piaget.php
18
The Parent Letter Volumen 2, Numero 8, Abril 2004 NYU Child Study Center Nueva York

20
aprendizaje”. Aún cuando a lo largo de esta tesis se use el término Trastornos del Aprendizaje,

por el ser el témino comúnmente aceptado, el autor prefiere que se entienda este término como

Diferencias en el Aprendizaje por estar más en línea a la concepción teológica del hombre.

En forma futurista, John Kemp, presidente de United States International Council on

Disabilities (Concilio Internacional de Incapacidades de los Estados Unidos, USICD por sus

siglas en inglés), sueña con el día en que “quizá un estudiante con una discapacidad del

aprendizaje pronto será considerado simplemente otro estudiante con un estilo de aprendizaje

particular, ya que todos tenemos un estilo de aprendizaje exclusivamente personal. Algunos

estilos pueden requerir métodos creativos para la entrega de información, pero las personas que

necesitan estos métodos pueden destacarse y sin duda tendrán algo único e importante que

enseñarnos al resto de nosotros”. 19

Es la labor de la Iglesia del Señor resaltar ese valor individual de cada persona haciendo

que se conviertan en realidades concretas los sueños de unos. Este es el propósito de la fe. Pues,

“¿qué es fe? Fe es la plena certeza de que lo que esperamos ha de llegar. Es el convencimiento

absoluto de que hemos de alcanzar lo que ni siquiera vislumbramos”. 20

Lyman, citado anteriormente, ofrece una definición que pone de manifiesto que los

trastornos del aprendizaje pueden ocurrir en personas de inteligencia normal.

Este autor define el trastorno del aprendizaje como una incapacidad que ocurre entre

personas de inteligencia normal que causa un déficit moderado a severo en una, algunas o todas

las siguientes áreas: lectura, ortografía, escritura, aritmética, lenguaje hablado, atención,

concentración, memoria, autocontrol y organización.

19
Kemp, John. The Special Edge, Volumen 18, Número 3. Universidad Estatal de Sonoma California, Verano 2005. p.4
20
Hebreos 11:1, La Biblia al Día, Cruzada Estudiantil y Profesional para Cristo, EUA: Editorial Unilit, p.231

21
También afirma que un trastorno del aprendizaje es la incapacidad de entender un mundo

de representaciones, un mundo en el que el nombre dado a un objeto es más importante que el

objeto como tal; una condición psico-fisiológica normal que inclina la mente, el cerebro y el

cuerpo a favorecer las experiencias e imágenes de la realidad concreta por encima de las

representaciones semánticas simbólicas de esa realidad.21

Estas definiciones resaltan el hecho de que los trastornos del aprendizaje son

simplemente maneras diferentes de realizar las funciones mentales. Esto ha permitido elaborar

definiciones más positivas, más humanas.

En nuestra labor pastoral podemos aceptar las definiciones que se refieren a las

diferencias de aprendizaje como trastornos, condiciones o discapacidades o sumarnos a teóricos

como Ronald D. Davis, que no habla de trastornos del aprendizaje sino de habilidades naturales,

talentos o dones.

Ronald Davis es el autor del libro The Gift of Dyslexia (El Don de la Dislexia). Davis

escribe, “tener dislexia no convierte al disléxico en un genio, pero es bueno para la autoestima

de todos los disléxicos saber que sus mentes trabajan exactamente igual que la mente de los

grandes genios. También es importante que sepan que tener un problema de lectura, escritura,

deletreo o de matemáticas no significa que sean tontos. Las mismas funciones mentales que

producen genios también pueden producir esos problemas. La función mental que causa la

dislexia es un regalo en todo el sentido de la palabra: una habilidad natural, un talento. Es algo

especial que permite el desarrollo de la persona”.22

Davis presenta también las ocho habilidades básicas que comparten todas las personas

disléxicas. Las mismas se enumeran a continuación:

21
Lyman, E. Donald. Making the Words Stand Still. Boston: Hougton Miffin Company, 1986, p.47-165
22
Davis, D. Ronald and Braun M. Eldon. The Gift of Dyslexia. New York: Ability Workshop Press, 1994, p.4

22
1) Pueden utilizar la habilidad del cerebro para alterar y crear percepciones (esta es la

habilidad primaria).

2) Están altamente conscientes de su medio ambiente.

3) Son más curiosos que las personas promedio.

4) Piensan principalmente en imágenes en vez de palabras.

5) Son altamente intuitivos y perceptivos.

6) Piensan y perciben multidimencionalmente (uso de todos los sentidos).

7) Pueden experimentar el pensamiento como una realidad.

8) Tienen una imaginación muy creativa.23

2.4. Tipos de Trastornos del Aprendizaje


De acuerdo al Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales publicado

por la American Psychiatric Association (DSM-IV) los trastornos del aprendizaje se clasifican

dentro de la sección de los trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia. Esta

sección incluye diez categorías, dentro de las que se encuentra la categoría de los trastornos del

aprendizaje propiamente. Se ofrece a continuación un enlistado de las diferentes categorías para

una mejor comprensión de la clasificación.24

2.4.1. Retraso mental

 F70 Retraso mental leve.

 F71 Retraso mental moderado.

 F72 Retraso mental grave.

23
Davis, op.cit., p.5
24
DSM-IV Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. FL: Doxa International University, p.2-7

23
 F73 Retraso mental profundo.

 F79 Retraso mental de gravedad no especificada.

2.4.2. Trastornos del aprendizaje

 F81.0 Trastorno de la lectura

 F81.2 Trastorno del cálculo

 F81.8 Trastorno de la expresión escrita

2.4.3. Trastorno de las habilidades motoras

 F82 Trastorno del desarrollo de la coordinación.

2.4.4. Trastornos de la comunicación

 F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo

 F80.2 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo

 F80.0 Trastorno fonológico

 F98.5 Tartamudeo

2.4.5. Trastornos generalizados del desarrollo

 F84.0 Trastorno autista

 F84.2 Trastorno de Rett

 F84.3 Trastorno desintegrativo infantil

 F84.5 Trastorno de Asperger

2.4.6. Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad:

 F90.0 Tipo combinado

 F90.8 Tipo con predominio del déficit de atención

 F90.0 Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo

24
 F91.8 Trastorno disocial

 F91.3 Trastorno negativista desafiante

2.4.7. Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaria de la infancia o de la niñez

 F98.3 Pica

 F98.2 Trastorno de rumiación

 F98.2 Trastornos de la ingestión alimentaria de la infancia o de la niñez

2.4.8. Trastornos de tics

 F95.2 Trastorno de la Tourette

 F95.1 Trastorno de tics motores o vocales crónicos

 F95.0 Trastorno de tics transitorios

2.4.9. Trastornos de la eliminación

Encopresis:

 F98.1 Con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento

 F98.1 Sin estreñimiento ni incontinencia por rebosamiento

 F98.0 Enuresis (no debida a una enfermedad médica)

2.4.10. Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia

 F93.0 Trastorno de ansiedad por separación

 F94.0 Mutismo selectivo

 F94.2 Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez

 F98.4 Trastorno de movimientos estereotipados

Es claro que la presencia de cualquiera de estas diez categorías en el desarrollo del niño o

del joven tendrá repercusiones significativas en su desempeño escolar. Para efectos de esta

investigación se estará considerando la segunda categoría, la de los Trastornos del Aprendizaje

25
que incluye: Trastorno de la Lectura, o Dislexia, Trastorno del Cálculo o Discalculia y Trastorno

de la expresión escrita o Disgrafía.

Los Trastornos por Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador, si bien no son

parte de la clasificación de Trastornos del Aprendizaje, influyen significativamente en el

desempeño escolar del estudiante y en su adaptación social. Ha sido en el ambiente eclesiástico

donde las personas con trastornos de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH, o ADD-

ADHD por sus siglas en inglés) han sufrido de más rechazo e incomprensión.

Josh McDowell, autor del Manual para Consejeros de Jóvenes, describe de esta forma la

realidad de estas personas. “Desafortunadamente”, escribe él, “muchos cristianos tiende a

catalogar a los muchachos [con TDAH] como revoltosos y aún “perdidos” y se desentienden de

ellos. O les echan la culpa a los padres, a la falta de disciplina o a la presión de los “amigos”

por la conducta del jovencito…La iglesia a menudo reacciona sin simpatía hacia el niño que

sufre de atención deficiente. Es muy probable que los obreros de la escuela dominical y los

líderes de la congregación cataloguen a estos jovencitos que tienen problemas de disciplina

como malos”.25

2.5. Criterios Diagnósticos


Debido a lo anterior se hace necesario que los líderes de la iglesia y los maestros de

escuela dominical conozcan los criterios diagnósticos tanto de los trastornos del aprendizaje así

como de los trastornos de atención deficiente.

Aunque este conocimiento no sustituirá la evaluación profesional a la que deberá

remitirse el estudiante, por lo menos les permitirá aprender a reconocer la presencia de estos

25
Mcdowell, Josh. Manual para Consejeros de Jóvenes. El Paso TX: Editorial Mundo Hispano, 2000, p. 435-436

26
trastornos en los niños, jóvenes o adultos en las iglesias para poder realizar los ajustes necesarios

o para evitar tratos prejuiciados hacia estas personas.

Para este fin, se ofrece la siguiente lista de criterios para el diagnóstico de los trastornos

mencionados anteriormente. Esta lista es publicada por la Biblioteca de Consulta PSI26, un sitio

en Internet para profesionales, público y estudiantes.

2.5.1 Criterios para el diagnóstico de los trastornos del aprendizaje

En esta sección se incluyen los criterios diagnósticos para los tres tipos básicos de

trastornos del aprendizaje.

2.5.1.1. Criterios para el diagnóstico del F81.0 Trastorno de la lectura (315.00)

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas

y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la

edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las

actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente

asociadas a él.

Nota de codificación: Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial,

se codificará en el Eje III.

2.5.1.2. Criterios para el diagnóstico del F81.2 Trastorno del cálculo (315.1)

A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada, dados la edad cronológica

del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

26
http://www.psygnos.net/biblioteca/DSM/Dsmapr.htm

27
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las

actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.

C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las

habitualmente asociadas a él.

Nota de codificación: Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial,

se codificará en el Eje III.

2.5.1.3. Criterios para el diagnóstico del F81.8 Trastorno de la expresión escrita (315.2)

A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan

sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente

de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.

B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las

actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir

frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las

asociadas habitualmente a él.

Nota de codificación: Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial,

se codificará en el Eje III.

2.5.2. Criterios para el diagnóstico de los trastornos por déficit de atención y

comportamiento perturbador

En este apartado se incluyen los criterios para el diagnóstico de los seis trastornos por

déficit de atención y comportamiento perturbador.

28
2.5.2.1. Criterios para el diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con

hiperactividad

A. Existen 1 o 2:

1. Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6

meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de

desarrollo:

Desatención:

(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las

tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades

(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas

(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente

(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el

centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender

instrucciones)

(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades

(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un

esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)

(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios

escolares, lápices, libros o herramientas)

(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes

(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias

29
2. seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo

menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el

nivel de desarrollo:

Hiperactividad

(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento

(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que

permanezca sentado

(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en

adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)

(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio

(e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor

(f) a menudo habla en exceso

Impulsividad

(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas

(h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo

(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en

conversaciones o juegos)

B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones

estaban presentes antes de los 7 años de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej.,

en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

académica o laboral.

30
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del

desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de

otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno

disociativo o un trastorno de la personalidad).

2.5.2.2. F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado (314.01)

Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses

2.5.2.3. F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del

déficit de atención (314.00)

Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses

2.5.2.4. F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio

hiperactivo-impulsivo (314.01)

Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses

Nota de codificación: En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente

tengan síntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse en "remisión parcial".

2.5.2.5 Criterios para el diagnóstico del F91.8 Trastorno disocial (312.8)

A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos

de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la

presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos

de un criterio durante los últimos 6 meses:

Agresión a personas y animales

1. a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros

2. a menudo inicia peleas físicas

31
3. ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej., bate, ladrillo,

botella rota, navaja, pistola)

4. ha manifestado crueldad física con personas

5. ha manifestado crueldad física con animales

6. ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión,

robo a mano armada)

7. ha forzado a alguien a una actividad sexual

Destrucción de la propiedad

8. ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves

9. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios)

Fraudulencia o robo

10. ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona

11. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, "tima" a

otros)

12. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos en tiendas,

pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)

Violaciones graves de normas

13. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando

este comportamiento antes de los 13 años de edad

14. se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus

padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo período de tiempo)

15. suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de edad

32
B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

académica o laboral.

C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la

personalidad.

Especificar el tipo en función de la edad de inicio:

Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las características criterio de trastorno

disocial antes de los 10 años de edad.

Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica criterio de trastorno disocial antes

de los 10 años de edad

Especificar la gravedad:

Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el

diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos a otros

Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son

intermedios entre "leves" y "graves"

Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el

diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otros.

2.5.2.6. Criterios para el diagnóstico del F91.3 trastorno negativista desafiante (313.81)

A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses,

estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:

1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas

2. a menudo discute con adultos

3. a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus obligaciones

4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas

33
5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento

6. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros

7. a menudo es colérico y resentido

8. a menudo es rencoroso o vengativo

Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más

frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.

B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social,

académica o laboral.

C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno

psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.

D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco

los de trastorno antisocial de la personalidad.

El apéndice N° 2, en la página 87, es una lista de síntomas que puede ser utilizada por

maestros de escuela dominical para realizar una evaluación inicial de los alumnos que presentan

dificultades en el aprendizaje pero no debe ser utilizada como un instrumento único de

diagnóstico. La lista está escrita en inglés y además de ser traducida deberá ser adaptada a la

situación particular de la comunidad hispana en la que se aplique.

2.6. Estadísticas
Las figuras estadísticas que se presentan en esta sección provienen de investigaciones

hechas en los Estados Unidos. Esas investigaciones han incluido grupos minoritarios en su

muestreo y pueden reflejar un aspecto de la realidad hispanoamericana. El propósito de esta

investigación es presentar únicamente la situación de la educación en los Estados Unidos

34
incluyendo a los niños y adultos hispanos inmersos dentro de este sistema educativo en

particular.

Jordan Dale, en su libro Teaching Adults with Learning Disabilities (La Enseñanza de los

Adultos con Trastornos del Aprendizaje) afirma que todos los profesores nuevos entrarán a un

salón de clases en el que uno de cada cinco estudiantes tendrá algún trastorno del aprendizaje. El

mismo autor, en un estudio acerca del analfabetismo en el lugar de trabajo, realizado en 1992,

descubrió que el 45% de los trabajadores norteamericanos se clasifican por debajo del nivel tres

en la escala de analfabetismo en el lugar de trabajo.

Aproximadamente 50 millones de norteamericanos entre los 16 y los 55 años de edad no

pueden funcionar por encima del nivel de 5to grado en términos de alfabetización tradicional.

Varios investigadores en educación para adultos estiman que 8 de cada 10 adultos cuyo nivel de

alfabetización cae por debajo del 3er grado poseen algún trastorno de aprendizaje.27

Hay un creciente cuerpo de información confiable que indica que los Trastornos del

Aprendizaje en los adultos es un problema de amplio alcance. Por ejemplo, Vogel y Reeder,

autores de la obra Learning Disabilities, Literacy, and Adult Education (Trastornos del

Aprendizaje, Alfabetización y Educación para Adultos), afirman que solo se tenían

aproximaciones del nivel de prevalencia entre los adultos dentro de segmentos específicos de la

población, que incluían centros de educación formal e informal así como entrenamiento laboral.

Varias de estas aproximaciones han sido muy elevadas. Travis (1979), citado por Vogel y

Reeder, fue uno de los primeros en especular que la prevalencia de Trastornos del Aprendizaje

en centros para la educación de adultos era alto, posiblemente un 80%.

27
Jordan, Dale R. Teaching adults with learning disabilities. Florida: Kreger Publishing Company, 1996, p.7-10

35
En contraste, la Administración Laboral y de Entrenamiento de los Estados Unidos

(1991), estimó que entre un 15% a un 23% de los que participaron en un programa de

entrenamiento (Job Training Partnership Act Title IIA (PL 97-300) tenían un trastorno del

aprendizaje.28

Se estima que aproximadamente un 20% de los adultos en los Estados Unidos son

incapaces de entender o usar el material escrito que encuentran como parte de su trabajo u ocio.29

Uno de los tópicos acerca de los cuales se recolectó información era el de hasta qué punto

los estudiantes realizaban varias actividades de administración financieras. Aunque el 44.4% de

la muestra de estudio, compuesta de jóvenes adultos con trastornos del aprendizaje que habían

estado fuera de la escuela por al menos 2 años, tenían cuentas de ahorros, muy pocos de estos

tenían cuentas corrientes, tarjetas de crédito a su nombre u otras inversiones. 30

Estos hallazgos resultan muy significativos puesto que está en juego la capacidad de la

persona de lograr una correcta adaptación a las demandas actuales del estilo de vida en que se

desenvuelve.

Bernice Wong, otra investigadora en el área de los trastornos del aprendizaje, descubrió

que durante el año escolar del 1994-1995, aproximadamente 2.5 millones de estudiantes fueron

identificados con trastornos de aprendizaje en los Estados Unidos. En su obra Learning about

Learning Disabilities (Lo que se puede aprender de los Trastornos del Aprendizaje), refiriéndose

a la prevalencia de trastornos del aprendizaje, Wong sostiene interesantemente, que el mayor

crecimiento se dio en los primeros seis años de la puesta en práctica de la legislación que

requería a las escuelas proveer servicios a los estudiantes con trastornos del aprendizaje.

28
Vogel, A. and Reder, Stephen. Learning Disabilities, Literacy, and Adult Education Baltimore, Maryland: H. Brookes
Publishing Co. 1998, p.15
29
Ibid, p. 155
30
Ibid, p. 238

36
Este fenómeno ocurrió entre los años 1976 a 1982 y el porcentaje fue de un 130%. Sin

embargo, a manera de comparación, esta autora afirma que entre los años 1983 a 1988 la taza de

crecimiento se redujo al 11%.

Pero las cifras más recientes, presentadas por esta autora, indican que entre los años 1990

a 1995 la taza de crecimiento era de un 17%. Según esta autora, los estudios realizados han

determinado que un 35% a un 59.1% de niños con trastornos de aprendizaje tienen problemas

sociales, una mitad son rechazados y la otra mitad son ignorados por sus compañeros de clase.31

Estos hallazgos no solo demuestran la prevalencia de estos trastornos sino que también

ponen de manifiesto los efectos sociales que los trastornos del aprendizaje pueden producir en las

personas afectadas.

2.7. Trastornos del aprendizaje y reacciones culturales


Uno de los mayores problemas que tiene que enfrentar una persona cuya capacidad de

aprendizaje es distinta a la de la norma establecida es el etiquetamiento. Sternberg sugiere que

“una vez que los niños son etiquetados como poseedores de un trastorno de aprendizaje, se pone

en marcha un conjunto complejo de mecanismos que hacen que la etiqueta se torne como en una

especie de profecía que la persona etiquetada realiza por sí misma, sea esta etiqueta fuera

correcta o no”. 32

Según Sternberg, básicamente, todas las personas tienen una inhabilidad en el

aprendizaje, pero es la sociedad la que escoge a ciertos individuos para colocarles la etiqueta de

31
Bernice Wong, Learning about learning disabilities, academic press, San Diego, CA, 1998, p.237-240
32
Sternberg, op. cit., p.7

37
trastorno de aprendizaje pues el que una persona sea etiquetada con un trastorno del aprendizaje

en muchos aspectos se asemeja al resultado de una lotería.33

Todo etiquetamiento que se haga de una persona, sea en cuanto a sus capacidades de

aprendizaje, o en cualquier otro aspecto de sus conductas o aptitudes, es dañino para la

estabilidad emocional de esta. El etiquetamiento no toma en cuenta que la capacidad intelectual

de una persona no debe evaluarse sobre la base del desempeño escolar.

Sería conveniente estudiar, entre otras, la Teoría de las Inteligencias Múltiples propuesta

por Howard Gardner34 en relación a los trastornos del aprendizaje para eliminar de una vez la

injusticia del etiquetamiento y talvez erradicar definitivamente el concepto de “trastornos del

aprendizaje”. La figura N°1, abajo, presenta en forma gráfica algunas clasificaciones o modelos

de estilos de aprendizaje. Se sugiere al lector también la revisión del Apéndice N° 3, página91,

en el que se presentan las características de cada estudiante según su estilo particular de

aprendizaje de acuerdo a los cinco modelos presentados en la figura 3.

Figura 3, Estilos de Aprendizaje

Fuente:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-equino/trastornos_del_aprendizaje_y_estilos_de_aprendizaje_1.pdf

33
Sternberg, op. cit., p.3
34
http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm

38
Usar el término “problemas” o “trastornos” del aprendizaje hace que se desarrolle una

percepción negativa de la persona que presenta diferencias en las formas en que aprende. No

puede haber un trastorno donde lo que existe es un estilo diferente de aprendizaje. Sin embargo,

hay hábitos profundamente arraigados en la conciencia social que son difíciles de erradicar.

La sociedad estadounidense, tal como lo ha sugerido Sternberg, es más propensa a

etiquetar de incapacidad la ausencia de habilidades valoradas en las escuelas que a la ausencia de

habilidades valoradas en la vida fuera de la escuela, aun cuando estas últimas sean más

importantes para la adaptación al mundo real.35 Sternberg afirma que “el proceso de

etiquetamiento es el resultado de la interacción del individuo con el ambiente en que se

desenvuelve”.36

El problema surge cuando ese ambiente se torna prejuiciado en contra de las personas con

capacidades distintas de aprendizaje y les asigna etiquetas que favorecen el desprecio y el

ostracismo.

Quizá tengamos que unirnos a Donald Lyman en la afirmación de que el trastorno de

estas personas “es un trastorno cultural, creado y sostenido por el señorío que esa sociedad le

ha conferido a la semántica”. 37

La inferencia de esta idea es que el trastorno del aprendizaje, definido desde una

perspectiva cultural, no sería más que un mito que inhibe y aliena el potencial que Dios ha puesto

en cada persona.

Sobre esto, Jehová Dios escribe: “Por lo cual, este es el pacto que haré con la casa de

Israel. Después de aquellos días, dice el Señor: Pondré mis leyes en la mente de ellos, y sobre su

35
Sternberg, op. cit., p.52
36
Ibid, p. 11
37
Lyman, op. cit., p.199

39
corazón las escribiré; y seré a ellos por Dios, y ellos me serán a mí por pueblo; y ninguno

enseñará a su prójimo, ni ninguno a su hermano, diciendo: conoce al Señor; porque todos me

conocerán, desde el menor hasta el mayor de ellos”. 38

Dios escribió su Palabra en nuestros corazones porque sabe que desde allí, sin el estorbo

de una etiqueta o de una sociedad alienante, podremos aprenderla fácilmente. Si se define la

sociedad como una masa colectiva y se considera a las personas como conglomerados humanos

enfrascados en una labor en común se pierde de vista la individualidad que es lo que hace única a

cada persona. Una actividad no define lo que una persona es pero la forma en que la persona

realiza esa tarea o actividad sí lo hace. Se tiene que mirar más allá de la actividad o la labor

para encontrar la verdadera esencia del individuo.

En un salón de clase, por ejemplo, el maestro puede asumir la actitud de considerar a los

estudiantes como un todo, como un conglomerado social, con una tarea única que cumplir:

aprender. Si el educador fija su atención únicamente en la tarea sin tomar en cuenta la

individualidad de sus estudiantes corre el riesgo de dejar atrás a aquellos que por su forma

distinta de aprender no parecen estar alcanzando la tarea propuesta por el educador. Pero lo que

está ocurriendo realmente es que estos estudiantes sí están aprendiendo, pero lo están haciendo

desde otra perspectiva, y quizás están aprendiendo otros contenidos no previstos en el currículum

de la clase.

En medio de la tarea se debe proveer la oportunidad para que cada persona aporte todo su

potencial de dones, talentos y habilidades únicas. De esta manera se encontrará la riqueza de la

individualidad en medio de la colectividad.

38
Hebreos 8:10-11 Reina-Valera 1960 Copyright © 1960 Sociedades Bíblicas en América Latina; Copyright © renovado 1988
Sociedades Bíblicas Unidas

40
Anteriormente se usó la imagen de la persona con trastornos del aprendizaje como

alguien que está en un campo de batalla enfrentando dos acérrimos enemigos: su propia

percepción y las reacciones de otras personas hacia sus aparentes limitaciones. Como si la lucha

que la persona enfrenta consigo misma no fuera suficiente, todavía hay algunas personas que

tienen que enfrentar lo que los investigadores llaman la desventaja cultural de las minorías

subculturales.

Esta desventaja cultural no es más que otro de los ataques certeros que asesta el sistema

discriminatorio sobre los menos privilegiados. Sternberg llamó a esto la “Elite Cognitiva”, “una

meritocracia en la que los que se lo merecen están arriba y los que no son relegados al

fondo”.39

En muchos centros educativos de los Estados Unidos, si una persona es parte de un grupo

minoritario y tiene problemas de rendimiento en la escuela por desconocimiento del idioma, ya

eso es suficiente criterio para colocarlo en programas de educación especial.

Aunque escapa al propósito de esta tesis la situación de los grupos minoritarios y su

ajuste al sistema escolar, es conveniente que aquellos que trabajan en la enseñanza de grupos

minoritarios tengan esto presente a la hora de evaluar aparentes trastornos del aprendizaje. Esto

es lo que Barry McNamara sugiere en su obra Leaming disabilities: appropriate practices for a

diverse Population (Trastornos del Aprendizaje: Prácticas Apropiadas para una Población

Diversa). Este autor sugiere que la gran cantidad de estudiantes de grupos minoritarios que son

clasificados como estudiantes con trastornos de aprendizaje y los inherentes problemas con la

definición y diagnóstico de los trastornos específicos en el aprendizaje requiere de cambios

significativos en la evaluación e instrucción de la educación especial tradicional. Estos cambios

39
Sternberg, op. cit., p.15

41
deben ocurrir para que se puede prestar la atención requerida a factores como la diversidad

lingüística y cultural y su impacto en como los estudiantes representan y demuestran el

conocimiento.40

Obviamente, la situación se torna más crítica si junto a la discriminación se añade la

presencia de un verdadero trastorno del aprendizaje. En cuanto a esto, Daniel Hallahan y Barbara

Keogh autores del libro Global Perspectives in Learning Disabilities (Perspectivas Globales

acerca de los Trastornos del Aprendizaje), afirman que los niños con desventaja cultural se

definen en los Estados Unidos y en otros países desarrollados como minorías subculturales en

comparación con la mayoría de niños que han tenido suficiente desarrollo cognitivo y

motivación hacia el aprendizaje académico. En estos países, las dificultades de aprendizaje en la

escuela, ocasionadas por la pobreza, afectan a un grupo reducido de niños quienes reciben

educación especial para compensar esas deficiencias. 41

Cuando una sociedad o sistema crea un cisma de esta magnitud, la salida más sencilla es

proveer una educación especial que está saturada de etiquetamientos innecesarios y estigmas

condicionantes. De ahí que el poeta cantara: “desahuciado está el que tiene que marchar a vivir

una cultura diferente”.

Pero a veces el desahucio no solo viene de afuera. Hallahan y Keogh, citados

anteriormente, presentan en su investigación esta realidad. Ellos manifiestan que en los países

latinoamericanos, los niños pobres constituyen la mayoría, y estos niños están obligados a seguir

un programa de estudios diseñado para la minoría, niños de un status socioeconómico medio o

alto. Como consecuencia de esto, niños de un nivel socioeconómico bajo aparecen con retraso en

40
McNamara, Barry E. Leaming disabilities: appropriate practices for a diverse Population. State University of New York, 1949,
p.145
41
Hallahan, Daniel P., Keogh, Barbara K. Research and Global Perspectives in Learning Disabilities. New Jersey: Lawrence
Ealbaum Associates, 2001, p.312

42
su desarrollo cognoscitivo y psicolingüístico lo cual afecta su desenvolvimiento académico y

acarrea problemas de aprendizaje generales en la lectura, escritura y matemáticas.42

Los hallazgos de estos investigadores son un reflejo de cómo los aspectos culturales

influyen grandemente en la percepción de la sociedad acerca de las discapacidades en el

aprendizaje de una persona. Haciendo una comparación transcultural, los autores de Perspectivas

Globales, afirman que “el porcentaje de niños con trastornos de aprendizaje en los países

sudamericanos es mayor que en los Estados Unidos o en los países europeos, debido a la pobre

nutrición, condiciones antihigiénicas, limitado desarrollo cognitivo y verbal, entre otras.” 43

Algo que ha afectado grandemente la situación de los niños y jóvenes con trastornos de

aprendizaje son las evaluaciones psicométricas que se realizan para su ubicación en los

programas establecidos para su beneficio. Robert Sternberg y Elena Grijovensko afirman que

estas pruebas psicométricas no son suficientes para tomar la decisión de cuándo una persona

necesita ayuda en áreas problemáticas.

Las diferencias en los resultados no significan lo mismo a diferentes puntos del proceso

de evaluación de CI. Una persona puede tomar una prueba hoy y volver a tomarla dos días
44
después y obtendrá resultados diferentes cada vez. Esto se debe a que todas las pruebas

psicométricas no son más que indicadores del desempeño en un momento y un tiempo dado. 45

Aparte de esta naturaleza ambivalente de las pruebas psicométricas está el hecho de que

estas pruebas tampoco toman en cuenta otras variables significativas como el estado

socieconómico o el carácter multifacético de la inteligencia, entre otras. Los niños de un estado

socioeconómico bajo que tienen dificultades de aprendizaje, nos dicen Hallahan y Keogh,
42
Hallahan, op. cit., p.312
43
Ibid, p.313
44
Sternberg, op. cit., p.56
45
Ibid, p.64

43
“obtienen resultados muy bajos en las pruebas tradicionales de sus diferencias lingüísticas. La

mayoría de las pruebas escolares tradicionales han sido diseñadas para evaluar la inteligencia

académica, la cual está culturalmente determinada”. 46

Sternberg distingue por ejemplo entre inteligencia analítica, la que es medida por tests, la

inteligencia creativa, que los tests no pueden medir, y la inteligencia práctica, que tampoco

puede ser medida por los tests. Los tests de CI solo miden una parte de la inteligencia, no todo de

ella. 47

La solución más fácil que el sistema educativo ha encontrado para tratar con las personas

con trastornos en el aprendizaje es la creación de programas de educación especial. Sin embargo,

estos programas tienden a separar al educando de los programas regulares lo cual va en

detrimento de su integración social. A esto, Hallahan y Keogh responden que “la educación

especial no debe constituirse como una entidad segregada o independiente del sistema educativo

general sino que su objetivo principal debería ser incorporar al niño tan pronto como sea

posible en la corriente principal de la educación”. 48

2.8. Trastornos del aprendizaje y adaptación al medio ambiente


Una manera de medir la adaptación de un individuo a un grupo, sea este la iglesia en

particular o la sociedad en general, es por medio de los aportes de este a la dinámica funcional de

ese grupo.

El Apóstol Pablo usa la imagen de los diferentes órganos del cuerpo para ilustrar este

proceso de interacción grupal. La riqueza simbólica de este pasaje lo hace digno de ser trascripto

para estimular la reflexión. El pasaje se encuentra en 1 Corintios 12: 12-27 y versa de la

46
Hallahan, op. cit., p.313
47
Sternberg, op. cit., p.31-45
48
Ibid, p.315

44
siguiente forma: “La iglesia de Cristo es como el cuerpo humano. Está compuesto de distintas

partes, pero es un solo cuerpo. Entre nosotros, unos son judíos y otros no lo son. Algunos son

esclavos, y otros son personas libres. Pero todos fuimos bautizados por el mismo Espíritu Santo,

para formar una sola iglesia y un solo cuerpo. A cada uno de nosotros Dios le dio el mismo

Espíritu Santo. El cuerpo no está formado por una sola parte, sino por muchas. Si al pie se le

ocurriera decir: "Yo no soy del cuerpo porque no soy mano", todos sabemos que no por eso

dejaría de ser parte del cuerpo. Y si la oreja dijera: "Como yo no soy ojo, no soy del cuerpo", de

todos modos seguiría siendo parte del cuerpo. Si todo el cuerpo fuera ojo, no podríamos oír. Y si

todo el cuerpo fuera oído, no podríamos oler. Pero Dios puso cada parte del cuerpo en donde

quiso ponerla. Una sola parte del cuerpo no es todo el cuerpo. Y aunque las partes del cuerpo

pueden ser muchas, el cuerpo es uno solo. El ojo no puede decirle a la mano: "No te necesito".

Tampoco la cabeza puede decirle a los pies: "No los necesito". Al contrario, las partes que nos

parecen más débiles, son las que más necesitamos. Y las partes que nos parecen menos

importantes, son las que vestimos con mayor cuidado. Lo mismo hacemos con las partes del

cuerpo que preferimos no mostrar. En cambio, con las partes que mostramos no somos tan

cuidadosos. Y es que Dios hizo el cuerpo de modo que le demos más importancia a las partes

que consideramos de menos valor. Así las partes del cuerpo se mantienen unidas y se preocupan

las unas por las otras. Cuando una parte del cuerpo sufre, también sufren todas las demás.

Cuando se le da importancia a una parte del cuerpo, las partes restantes se ponen contentas.

Cada uno de ustedes es parte de la iglesia, y todos juntos forman el cuerpo de Cristo”. 49

La figura retórica de Pablo nos permite comprender la importancia de la integración

grupal y los efectos que la segregación puede producir en la dinámica social. En un documento

49
1 Corintios 12:12-27, Biblia en Lenguaje Sencillo Copyright © Sociedades Bíblicas Unidas, 2000.

45
publicado por el Consejo Mundial de Iglesias se argumenta sobre el aporte que toda persona

puede hacer a la colectividad. En el documento se afirma que “ser en Cristo es estar en el

Cuerpo de Cristo. Esta imagen es esencialmente colectiva: un cuerpo se compone de muchos

miembros, todos los cuales aportan diferentes contribuciones al conjunto…En efecto, los

miembros débiles, e incluso las partes del cuerpo que por vergüenza cubrimos…son

indispensables y se les debe hacer especial honor, y reconocer su contribución esencial.

Además, esta es una imagen física; y la realidad física fue que en su existencia corporal Cristo

fue maltratado, incapacitado y condenado a muerte. Algunos aspectos de la imagen de Dios en

Cristo solo pueden reflejarse en la Iglesia como Cuerpo de Cristo incluyendo plenamente y

honrando a aquellos cuyos cuerpos están de la misma manera dañados” 50

Todo ser humano tiene el potencial de brindar un aporte significativo a la colectividad,

independientemente de que esté maltratado, incapacitado o desahuciado. Pero el aumento de las

tasas de criminalidad es una evidencia de que hay miembros de ese otro “cuerpo”, llamado

sociedad, cuyas acciones están afectando al conjunto como un todo. Pablo afirmó que “cuando

una parte del cuerpo sufre, también sufren todas las demás” y esto es una realidad social

innegable pues toda conducta delictiva va en detrimento de la dinámica funcional de la sociedad.

Las investigaciones actuales han encontrado una relación significativa entre los trastornos

del aprendizaje y las conductas delictivas. Investigadores como Beitchman et al 2001 y Lambert

y Hartsough, 1998,51 han encontrado una relación significativa entre las conductas de riesgo y los

estudiantes con trastornos de aprendizaje. Sus estudios han demostrado que adolescentes con

trastornos de aprendizaje pueden estar en riesgo de usar alcohol en mayor medida que sus

compañeros que no sufren de trastornos de aprendizaje.

50
Documento No. Plen 1.1, Consejo Mundial de Iglesias, Comité Central, Ginebra Suiza, 2003, p. 7
51
Thalamus, Journal of the International Academy for Research in Learning Disabilities, spring 2005 Volume 25 Number 2, p.8

46
Rhodes y Jasinski (1990)52 afirman que el tener trastornos de aprendizaje en la niñez o la

adolescencia puede estar relacionado al desarrollo del uso incrementado del alcohol. Afirman

también que es posible que el trastorno de aprendizaje por sí mismo sea el que coloque a los

adolescentes en riesgo de asumir patrones elevados de apego a conductas de alto riesgo como el

fumado, actos delictivos menores, y actos de agresión indirecta.

Los estudios de estos investigadores confirman que la presencia de un trastorno de

aprendizaje es un factor de riesgo que incrementa las posibilidades de que los adolescentes

experimenten resultados negativos en otras áreas de su desarrollo psicosocial. Según los autores

mencionados, estas características psicosociales asociadas con los trastornos de aprendizaje

pueden ser las responsables de que los adolescentes se envuelvan en conductas riesgosas, más

que aquellos adolescentes sin trastornos de aprendizaje. Una de esas características psicosociales,

puede ser por ejemplo la falta de habilidades de autodeterminación o de autodefensa que es

propio de los jóvenes con trastornos de aprendizaje. Rhodes y Jasinski concluyen que las

habilidades de autodeterminación en individuos con trastornos de aprendizaje son débiles, y por

lo tanto estos estudiantes pueden estar en riesgo de tomar decisiones carentes de fuerza en sus

vidas, escogencias que incluyen uso de drogas, delincuencia o conductas agresivas.

Es importante resaltar que la incapacidad del individuo para adaptarse a su medio

ambiente no es en realidad causada por el trastorno de aprendizaje que manifiesta sino del

manejo que esa persona y sus congéneres hacen del trastorno que presenta. Es la percepción que

el individuo tiene de sí mismo, influenciado por la percepción de la sociedad, lo que crea la

incapacidad de adaptación del individuo a su entorno y es la causa también del florecimiento de

las conductas delictivas.

52
Thalamus, op. cit., p.24-25

47
Para llevar la metáfora de Pablo acerca del cuerpo a un nivel más amplio de aplicación

podemos decir que si bien es cierto que un miembro enfermo hace que el cuerpo entero sufra,

también es cierto que si el cuerpo entero está enfermo, entendido este para efectos de aplicación

como la sociedad en general, quizá por evaluaciones o percepciones erróneas, tergiversadas o por

prejuicios, los miembros particulares que lo componen también sufrirán.

Según los resultados de un estudio conducido por la Universidad de Colorado, para

encontrar la relación entre los trastornos de aprendizaje y las conductas delictivas, se determinó

que un 80% de los reclusos de la penitenciaría de ese estado tuvieron problemas de aprendizaje

académico durante los años escolares.

En esta misma línea de investigación, otro estudio realizado por la Universidad de

Carolina del Norte, encontró que adolescentes con trastornos en el aprendizaje tenían tres veces

más posibilidad de escoger un estilo de vida que incluía el uso de drogas ilícitas, delincuencia, y

crimen, en comparación con otros adolescentes. 53

Las conclusiones de estos estudios sirven como un llamado de alerta que lleva a utilizar

la información provista para tomar medidas preventivas o para fortalecer y reorientar la laboral

pastoral hacia las personas encarceladas. El que un joven o niño con algún tipo de trastorno en el

aprendizaje tenga que pasar la mayor parte de su vida productiva tras las rejas lo único que

refleja es la deficiencia de un sistema educativo que no logró encauzar a esa persona en el

camino correcto por medio de una renovación pedagógica.

Al mismo tiempo, esta situación pone sobre la iglesia una gran responsabilidad

ministerial. El mandato de Jesús a su iglesia de ir por todo el mundo y predicar el evangelio a

toda criatura, tal como se delinea en Mateo 28:19-20, incluye la labor misionera a estas criaturas

53
Lyman, op. cit., p.48

48
necesitadas de dirección y de una labor educativa que les imparta buenas nuevas. Esas buenas

nuevas, que se refieren a la salvación del individuo, deben ser llevadas al sistema educativo

también, para enseñar al educando que como personas tienen un gran valor y que merecen que

los conocimientos que necesitan para tener éxito en sus vidas lleguen a ellos tomando en cuenta

sus maneras particulares de aprenderlos.

Como nos lo recuerda Sternberg, “la fórmula para tener éxito en la vida es la misma

para todo lo que emprendamos: debemos aprender a reconocer las fortalezas y las debilidades,

sacar el mejor provecho de los puntos fuertes y descubrir formas de corregir o de enfrentar los

puntos débiles”. 54

La labor de discipulado debe tomar en cuenta estos aspectos para lograr la salvación

integral del individuo pues ninguna persona puede ser realmente salva si antes no conoce

(aprende) plenamente la Verdad que le hace libre. Quizá la labor evangelizadora y discipuladora

deba empezar primero enseñando a las criaturas a aprender. No hacerlo es seguir manteniendo a

las personas presas en cárceles que trascienden las paredes materiales.

Otro tipo de prisión que las personas con trastornos del aprendizaje tienen que enfrentar

es aquella que las encierra en laberintos existenciales. Vogel y Reder 55 concluyen que ha habido

una comprensión creciente y un entendimiento claro, entre los especialistas de los trastornos del

aprendizaje, los maestros de alfabetización para adultos y otros profesionales, en cuanto a que los

trastornos del aprendizaje persisten a lo largo de la vida adulta y afectan todos los aspectos de la

vida, aun en aquellas personas que se hayan sobrepuesto a sus limitaciones en la lectura, que

tengan un nivel alto de educación o que son reconocidos en sus profesiones.

54
Sternberg, op. cit., p.243
55
Vogel, op. cit., p.6

49
Afirman además estos autores que la presencia de trastornos del aprendizaje en adultos

puede tener un impacto significativo en el bienestar psicosocial del individuo, su ajuste social y

emotivo, motivación y autoestima. Debido a su historial de fracaso en la juventud, muchos

adultos con trastornos de aprendizaje tienden a desarrollar un patrón de aplazar ocupaciones, aun

cuando conozcan estrategias de administración del tiempo, y también tienen problemas para

tomar la iniciativa. Esto tendrá repercusiones significativas en el desenvolmiento de la persona

en las actividades eclesiásticas; sea esto participación en los cultos, puestos de liderazgo,

programas de evangelización o la misma presencia o ausencia y participación en las clases de

escuela dominical. Talvez hasta la misma palabra “clase” sea vista como algo aversivo por estas

personas con un historial de fracaso escolar.

La falta de confianza que estas personas tienen hace que algunas veces tiendan a adscribir

su éxito a la suerte en lugar de aceptar el crédito por su esfuerzo. Cuando las cosas no marchan

bien, tienen dificultad en aceptar la responsabilidad y analizar qué pudieron haber hecho

diferente en lugar de vincular su fracaso a causas externas. Estos son elementos que impiden a

estas personas una adaptación adecuada a su entorno. Encontrarse en esta situación es realmente

estar en un laberinto existencial imposible de resolver.

El panorama que esas conclusiones nos presentan puede resultar muy desalentador pero

al mismo tiempo nos plantean el desafío de desarrollar una labor pastoral integral. Según Vogel y

Reder56 los adultos con habilidades limitadas de alfabetización tienden a erigir barreras en sus

actividades diarias, resultando esto en frustración y fracaso lo cual puede limitar

significativamente su calidad de vida.

56
Vogel, op. cit., p. 93

50
Aunque los programas de alfabetización están diseñados para reducir la frustración y el

fracaso por medio de la fabricación de habilidades capacitadoras, no todos los adultos pueden

beneficiarse de los programas tradicionales de alfabetización; tales programas usualmente no

están equipados para tratar a personas con trastornos de aprendizaje.

Para muchos de estos adultos, la frustración y el fracaso se convierten en un estilo de

vida, usualmente sin esperanza y con poco cambio significativo. Ese sentido de desesperanza es

el que debe despertar en la iglesia, como la portadora de un mensaje de esperanza, el deseo de

comunicar ese mensaje transformador a estas personas que no ven la posibilidad de un cambio.

La investigación en cuanto a la relación de la autorrealización y la capacidad intelectual

ha descubierto ciertos principios que determinan el éxito de la persona en la vida, pero

interesantemente estos son los mismos principios enseñados en la Palabra de Dios. Coleman

(1995), citado por Vogel y Reder, argumentó que “la autodeterminación, control de impulsos,

persistencia, celo y automotivación, empatía y destreza social representan las cualidades de las

personas que tienen éxito en la vida”. 57

En el creyente la autoderminación se produce cuando acepta el hecho de que haber sido

creado a imagen de Dios, junto con la capacidad de señorear sobre la obra de las manos de su

Creador (Salmos 8:6), le coloca en una posición muy especial. De igual modo, la templanza

permite el control de los impulsos, y esto es un don del Espíritu Santo; persistencia es

perseverancia y el celo y la automotivación están implícitas en el mandamiento de Dios a Josué

en Josué 1:9, “Mira que te mando que te esfuerces y seas valiente; no temas ni desmayes”58 La

empatía y la destreza social se adquieren como resultado de la comunión que se establece en una

57
Vogel, op. cit., p. 322
58
Josué 1:9, Reina-Valera 1995 (RVR1995) Copyright © 1995 by United Bible Societies

51
comunidad de creyentes que sea saludable e integradora. Como puede notarse, Dios conoce cada

una de las necesidades de sus hijos y está dispuesto a suplirlas por su gran amor y misericordia.

2.9. Relación entre los trastornos del aprendizaje y la creatividad


En su libro, Psicología de la Aptitud Creadora, María Helena Novaes nos introduce en su

cautivante forma de pensar afirmando que “las personalidades creadoras tienen distintos niveles

de rendimiento donde se producen los ritmos de la creatividad, y…la importancia social y

cultural en la creatividad es grande”. 59

Un sistema educativo que no tome en cuenta esta realidad puede socavar la capacidad

creadora del niño; principalmente si las enseñanzas o desafíos intelectuales que se presentan no

se ajustan al ritmo propio de cada individuo. Por razones de tiempo y por conveniencias

particulares del educador, generalmente todo proceso educativo tiende a la generalización en

lugar de la individualización.

Esta generalización da inicio a un proceso inhibidor de la creatividad en el cual participan

todos los aspectos subjetivos del educador, maestro o facilitador: sus prejuicios o ideas

preconcebidas. Al respecto, Sternberg señala que “los maestros tienden a valorar más y a dar

los mejores grados a aquellos estudiantes que piensan de la misma manera que ellos”. 60

Esta misma subjetividad tiende a manifestarse también en la persona que aprende. Si

junto a la subjetividad y a los prejuicios se añade el estigma de llevar la etiqueta de “aprendiz

lento”, el rendimiento creativo puede verse afectado también. Peor aún, si a este cúmulo

retrógrado se le añade, como nos lo recuerda Novaes, que “el concepto de creatividad estuvo

59
Novaes, María Helena; Psicología de la Aptitud Creadora, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1973, p.17
60
Sternberg, op. cit., p.52

52
durante mucho tiempo ligado al del cociente intelectual”61, aquellas personas con problemas de

aprendizaje empiezan a moverse en un terreno menos estable aún. Es como si se esperara que

problemas de aprendizaje se traduzca en falta de creatividad. Este criterio es incorrecto pues

pone en detrimento el desenvolvimiento del individuo.

Muy acertadamente, Novaes expone que “se encuentran correlaciones moderadas o

bajas entre los tests de inteligencia y los diferentes niveles de rendimiento en la actividad

creadora, dado que las actitudes medidas por esos tests no son todas importantes para la

conducta creadora y dado que otras que lo son no aparecen medidas en ellas, pues sabemos que

las pruebas de inteligencia miden solo factores intelectuales. Muchas aptitudes que contribuyen

al proceso creador no son de naturaleza intelectual, ni se encuadrarán en los límites del CI”.62

Esta evidencia es muy apropiada para establecer una correcta relación entre inteligencia y

creatividad. Sin embargo, se hace necesario realizar una evaluación del concepto de inteligencia

hasta ahora desarrollado. La actividad creadora debe ser vista como una faceta de la actividad

intelectual. Esta percepción puede ayudar mucho a elevar la estima de todas aquellas personas

que tienen ciertas limitaciones en algunos aspectos pero que aportan un gran potencial en otras

áreas.

A manera de definición, Novaes explica que “el individuo creativo es aquel que

constantemente se renueva y busca siempre realizar innovaciones constructivas, precisamente

porque nuestra cultura está centrada y refuerza el mecanismo de interacción del yo con el medio

y la consiguiente retroalimentación”.63

61
Novaes, op. cit., p.18
62
Novaes, op. cit., p. 18
63
Ibid, p. 20

53
Todo proceso de enseñanza debe tomar en cuenta esta renovación constructiva y proveer

oportunidades para que la persona manifieste esa tendencia de renovación. Si el sistema de

enseñanza no es interactivo inhibirá el proceso de retroalimentación en detrimento de los

estudiantes.

El cono del aprendizaje diseñado por Edgar Dale, presentado en la siguiente figura, ilustra la

relación entre el aprendizaje activo y el aprendizaje pasivo y los porcentajes de éxito de los

procesos educativos.

Figura 4, El cono del Aprendizaje

Fuente http://www.sabiduria.com/images/conoDale.jpg

Tanto el educador como el educando necesitan recibir retroalimentación para elaborar una

autoevaluación del desempeño. Para que se establezca un proceso adecuado de retroalimentación

es necesario que el educador aprenda a reconocer los criterios que definen a un estudiante como

54
creativo por encima de cualquier aparente limitación que ese estudiante pueda tener. El educador

no debe realizar ese reconocimiento según su percepción subjetiva sino según una observación

objetiva de las habilidades del educando.

Novaes nos presenta una lista de criterios usados para la evaluación de la creatividad que

puede resultar muy útil siempre y cuando la persona que enseña los aplique sin ninguna clase de

prejuicio. Los criterios en cuestión son:

 Sensibilidad para los problemas,

 Fluidez,

 Flexibilidad,

 Originalidad,

 Habilidad para redefinir situaciones,

 Capacidad de análisis y de síntesis,

 Coherencia de la organización. 64

Novaes también revela las siete características de la conducta creadora:

1.- Receptividad respecto de los estímulos del medio

2.- Posibilidad de concentración

3.- Capacidad de imaginación y juicio

4.- Espíritu de investigación y curiosidad

5.- Uso adecuado y provechoso de los errores

6.- Amplitud y fertilidad de enfoques

7.- Sumisión a la obra de creación, pues el producto creado gana vida por sí mismo.65

64
Novaes, op. cit., p.20
65
Ibid, p.28

55
Sin embargo, estos criterios hacen surgir ciertas preguntas que necesitan ser respondidas:

¿Puede una persona con dislexia, por ejemplo, cuya capacidad temporo-espacial está limitada,

ser evaluada con estos criterios? Davis enseña que un persona con problemas en el aprendizaje

carece de los conceptos básicos de consecuencia, cambio, causa y efecto, antes, después, la

medida del tiempo, secuencia, orden y desorden. 66

Esto no quiere decir que una persona con dificultades de aprendizaje carezca de los

criterios que Novaes presenta para la evaluación de la capacidad creadora. Lo que significa es

que la persona que hace la evaluación debe tener en cuenta las percepciones alternativas de los

conceptos temporo-espaciales mencionados.

Tomemos por ejemplo el criterio de la coherencia de la organización. La capacidad de

organización requiere al menos de los conceptos de secuencia y orden. El concepto de secuencia

tiene que ver con la forma en que las cosas se acomodan, una después de la otra. El orden

implica que las cosas están en el lugar correspondiente, en la posición correcta y en las

condiciones adecuadas. La persona con trastornos del aprendizaje ha creado una percepción

alterna de estos conceptos. Las cosas simplemente son, están donde están y son lo que son.

Tratar de organizar ideas, materiales o enseñanzas bajo estos criterios alternos puede resultar

imposible para una persona sin trastornos de aprendizaje. Sin embargo, para una persona con una

capacidad diferente de aprender la tarea resulta sumamente creativa y gratificante. Puesto que su

pensamiento no es lineal, puede considerar perspectivas diferentes, alternativas insospechadas y

relaciones poco tradicionales. La percepción de un artista logró captar gráficamente esta

declaración tal como puede apreciarse en la figura de la mente creativa que se presenta abajo,

66
Davis D. Ronald, The Gift of Learning, The Berkely Publishing Group, New York: 1997, p.26-27

56
Figura 5, Una mente creativa

Fuente: http://www.sabiduria.com/images/creatividad.jpg

Esta capacidad creativa logrará una gama amplia de posibilidades organizacionales que

un observador no entrenado podrá pasar por alto. Si un educador no considera estas posibilidades

pondrá en desventaja a la persona que aprende de forma distinta y limitará su potencial creativo.

Sin embargo, paradójicamente, aquello que resulta en actividad creadora también puede

convertise en una barrera para una persona cuyo razonamiento no es lineal y que posee

percepciones alternas de las cosas. Tomemos como ejemplo algunos de los conceptos religiosos

que se enseñan en una clase de escuela dominical tales como la redención, la expiación, el

Antiguo y Nuevo Testamento. Esto conceptos explicados en forma lineal a una persona que no

tiene los conceptos del antes y el después y que maneja percepciones alternas de los conceptos

resultan totalmente incomprensibles. El educador tendrá que recurrir a una exposición no lineal

de las verdades que desea enseñar y al mismo tiempo deberá tratar de llevar a la persona creativa

en un viaje en el tiempo para ponerla en el ayer y en el hoy tomando en cuenta que para esta

persona y el ayer y el hoy ocurren en su ahora inmediato.

57
Es importante también tomar en cuenta la conexión que existe entre los estados de ánimo

y la creatividad. Un ambiente que provoca ansiedad, caos o temor en la persona debe ser evitado.

Toda tensión, presión o cualquier tipo de nerviosismo podrá limitar la capacidad creativa de la

persona. Una disociación de sentimientos, pensamientos, acciones y actos creativos puede ser

perjudicial para el desempeño académico del sujeto.

Al respecto Novaes afirma que “la conducta creadora pertenece a la categoría de las

conductas integrativas, dado que el ser humano siente, piensa, actúa y crea como un todo, y en

su trayectoria vital es sensible a los cambios ambientales, a fin de ajustar el propio cambio

personal”.67 Esto es importante considerar para realizar actividades integradoras. Un educador

puede pensar erróneamente que una persona con problemas de aprendizaje no merece ser

estimulada para que desarrolle el potencial creativo, o el fomento de ideas originales.

Quien tal hace no toma en cuenta que el proceso de enseñanza consiste en todo eso y en

lo que Novaes define como el refuerzo del pensamiento divergente; que son los enfoques no

dirigidos, el aprendizaje a través del descubrimiento y el equilibrio progresivo del desarrollo

mental. Todo ser humano, creado a la imagen de Dios, merece ser tratado con dignidad. El

proceso de enseñanza-aprendizaje no puede quedar en la periferia de este trato.

En cuanto a la importancia del desarrollo de la conducta creadora para el desarrollo

espiritual del ser humano, Maslow enseñaba que “el desarrollo de la creatividad produce en la

persona una mayor aceptación de sí misma, lo cual le lleva a una mayor aceptación de la

realidad”.68

El mandato divino a la primera pareja, en cuanto al desarrollo de la capacidad creadora

(visto en el mandamiento de la multiplicación de la especie y en el dominio de la naturaleza)

67
Novaes, op. cit., p26
68
Ibid, p30

58
toma en cuenta el entorno del individuo y el valor y estima que Dios ha colocado en el ser

humano. Esto nos permite entender que el desarrollo de la creatividad no puede darse en un

contexto de pasividad. Novaes sostiene que “el pensamiento convergente tiende hacia el

conformismo, mientras que el pensamiento divergente tiende a lo creativo y a la búsqueda de

todas las soluciones posibles”. 69

Un ambiente educativo que incluya la presencia de personas con dificultades de

aprendizaje se convierte en un centro de divergencias, un campo apropiado para el cultivo de

experiencias enriquecedoras. Novaes nos recuerda que “en un tipo de enseñanza que refuerce la

producción convergente se limitará el proceso de activación del pensamiento, al mismo tiempo

que en aquel que refuerce la divergencia habrá innumerables posibilidades; de ahí la necesidad

de oponer a una enseñanza crítica y lógica otras más creadoras, incentivando la

autorrealización y el desarrollo de las personalidades creadoras…enseñar para la creatividad

presupone inicialmente promover no solo actividades creadoras, sino, sobre todo, actitudes

creadoras: originalidad, apreciación de lo nuevo, inventiva, curiosidad e investigación,

autodirección y percepción de la realidad”. 70

Tomando en cuenta que la creatividad desempeña un importante papel en el proceso de

ajuste y de adaptación del individuo al medio, toda situación educativa que inhiba la creatividad

coloca al estudiante en una situación de desajuste y de inadaptación lo cual tendrá repercusiones

desfavorables en su desempeño escolar. Según Novaes, “todo bloqueo a la creatividad procede

del miedo que el individuo tiene de sus emociones y de las necesidades instintivas de su yo

profundo, y ello le conduce a adoptar una actitud constante de autodefensa y de lucha contra los

69
Novaes, op. cit., p.31
70
Ibid, p.31, 40

59
propios impulsos; debido a esto gasta mucha energía para controlar la realidad, lo cual le

causa fatiga, ansiedad y depresión”. 71

La pregunta que surge de esta declaración es: ¿está el sistema educativo actual motivando

el temor en los estudiantes y dificultando por lo tanto la manifestación de actitudes creativas?

¿Cuánto miedo hay presente en estudiantes con dificultades de aprendizaje, producto del

etiquetamiento, el ostracismo social y la indiferencia grupal?

La tarea de todo educador, sea en el contexto secular o religioso, debe ser el de motivar a

los estudiantes a abandonar sus temores y alcanzar el potencial creativo que poseen. Lyman nos

estimula a pensar que “un niño con dificultades en el aprendizaje no debería volverse un recluso

o un fanático de los símbolos, o una momia emocional con tal de sobreponerse…Un niño con

dificultades en el aprendizaje debería ser aceptado por lo que es, admirado y estimulado a ser el

o ella misma”. 72

Para resaltar las características creativas de los estudiantes con diferencias en el

aprendizaje, Lyman afirma que los niños con trastornos de aprendizaje son concretos, creativos y

pensadores asemánticos. Estos niños son muy inusuales. Por un momento pueden ser

imaginativos, observadores triviales de los objetos, interesados en disfrutar de las cosas tal como

son para después prestar atención a otra cosa y después vierten su interés en las partes y las

piezas de los objetos, desarmándolas y volviéndolas a armar para comprobar cómo se relacionan

entre sí. Esta es una combinación muy inusual de cualidades. Muchos de nosotros somos de una

forma o de la otra. La cultura espera que existan artistas y mecánicos pero no artistas-

mecánicos.73 Un estudiante así de creativo se convierte en un verdadero reto para el educador

71
Novaes, op. cit., p.56
72
Lyman, op. cit., p.39
73
Ibid, p. 15

60
que ame verdaderamente su trabajo o su ministerio. Es un desafío que hace de la labor educativa

una saga de dimensiones descomunales.

III. Metodología

3.1. Introducción
Se cuenta la anécdota del niño que se quedó dormido mientras el maestro impartía la

clase. Después de un rato el estudiante despertó y le pidió disculpas al maestro por haberse

quedado dormido, a lo que este le respondió: No, soy yo el que debe pedirte disculpas por no

haber podido mantenerte despierto.

Las palabras de este maestro al niño de la anécdota ilustran el propósito principal de esta

investigación. Buscamos encontrar soluciones prácticas a la necesidad de clases de escuela

dominical en las iglesias evangélicas que promuevan el desarrollo integral de niños, jóvenes y

adultos con dificultades en el aprendizaje. Esto es lo que permitirá “mantenerlos despiertos” ante

fuerzas nocivas que quieren promover su falta de participación y aislamiento.

Se debe brindar, en cada nivel de edades, una educación sólida que permita la integración

de cada persona a la vida total de la iglesia para que a la vez estos hermanos adquieran los

fundamentos bíblicos que los capaciten para vivir una vida de santidad en cada esfera de su ser

independientemente de cualquier aparente limitación en su aprendizaje. Se debe sentir especial

preocupación por los niños quienes, como siempre se ha afirmado, son el futuro de cada iglesia.

La juventud también es un nivel al que la iglesia debe proyectarse con mayor efectividad

para lograr una mejor integración de estos. Con los adultos el interés debe ser que solidifiquen su

experiencia con Cristo y crezcan hasta llegar “a la unidad de la fe y del conocimiento del Hijo de

61
Dios, a un varón perfecto, a la medida de la estatura de la plenitud de Cristo”74. Un dato

estadístico que merece especial atención es el que se encuentra en una investigación realizada a

finales del año 2004 por el Grupo Barna.75 La figura 6 muestra los resultados de esta

investigación. Los porcentajes representan la cantidad de iglesias en los Estados Unidos que no

tienen ningún programa de escuela dominical para niños y adolescentes.

Figura 6, Programa de Escuela Dominical por grupo de edades

Fuente: http://www.barna.org/FlexPage.aspx?Page=BarnaUpdate&BarnaUpdateID=192

Llevemos estas cifras a las 300 mil iglesias en los Estados Unidos en cuyas clases de

escuela dominical participan 45 millones de adultos y 22 millones de niños y jóvenes y podrá

captarse la magnitud del problema. No se podrá lograr la integración de la persona si antes no se

logra una integración de visión que involucre a todas las personas.

La Palabra del Señor, refiriéndose al aspecto integral del ser humano, expresa lo

siguiente: “Y el mismo Dios de paz os santifique por completo; y todo vuestro ser, espíritu, alma

y cuerpo, sea guardado irreprensible para la venida de nuestro Señor Jesucristo”.76

74
Efesios 4:13, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
75
http://www.barna.org/FlexPage.aspx?Page=BarnaUpdate&BarnaUpdateID=192
76
1 Tesalonicenses 5:23, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society

62
El propósito de la educación cristiana, tomando como base lo expresado por este

versículo, debiera ser entonces lograr en el individuo el desarrollo completo de sus facultades.

Este es el énfasis de la definición que nos ofrecen Sanner y Harper en su libro, Explorando La

Educación Cristiana: “La educación cristiana puede ser definida, pues, como uno de los

ministerios esenciales de la iglesia (ecclesia) por medio del cual la comunidad (koinonia) de los

creyentes busca: (1) preparar a todos los educandos para recibir el poder del evangelio en la

conversión y entera santificación; (2) inspirarlos y guiarlos a experimentar el crecimiento

personal en las gracias cristianas y en el conocimiento de la verdad como está en Jesús; y (3)

ayudarles a prepararse para encontrar un lugar de servicio productivo en el cuerpo de Cristo y

en el mundo fuera de La Iglesia”.77

Esta definición aclara adecuadamente lo que entendemos por educación integral: se

enseñan los aspectos espirituales, se ensancha la enseñanza para tocar las áreas de la vida del

creyente que le impiden su integración y se usan esos principios en la dinámica personal dentro y

fuera de la iglesia.

De acuerdo al reglamento interior de la Escuela Dominical en la Iglesia del Nazareno, “la

misión del Ministerio de Escuela Dominical consiste en cumplir la Gran Comisión entre los

niños, jóvenes y adultos a fin de prepararlos para una vida de santidad cristiana”.78

Nótese el énfasis que se repite otra vez en esta declaración acerca de la santificación

como resultado de la educación. Entendemos que la santificación no puede darse a nivel

espiritual solamente; la santificación debe incluir la totalidad del ser humano. Debemos enseñar a

los alumnos cómo ser santos en su espíritu, pero también cómo ser santos en el alma (entendida

esta como la psique) y en el cuerpo.

77
Sanner, op. cit., p.19
78
Manual Iglesia del Nazareno 2001-2005, Kansas City: Casa Nazarena de Publicaciones, p.337

63
La vida de santidad debe entenderse en el contexto de una vida íntegra, la cual conserva

un equilibrio vital y no carece de lo esencial para su buen funcionamiento. De ahí la importancia

de que la educación en la iglesia sea integral. Negarle a una persona la posibilidad de aprender

conceptos, sean estos verdades eternas o conocmientos para el peregrinar por la vida, solo porque

su forma de captar la enseñanza es distinta, inusual, diferente o particular, es atentar contra su

integridad, es deshonrar su santidad.

3.2. Proyecto de mejoramiento de la Escuela Dominical


Se presenta el siguiente proyecto como una sugerencia para el establecimiento de clases

de escuela dominical que permitan una mejor integración de las personas con capacidades

diferentes en su aprendizaje. La idea no es crear clases especiales para los alumnos con

trastornos del aprendizaje pues eso promovería la exclusión. Lo que se busca es poder desarrollar

en cada maestro de escuela dominical una sensibilidad especial hacia este grupo de personas

como parte del cuerpo de Cristo que son. El proyecto se presenta en el contexto organizacional

de la Iglesia del Nazareno y deberá ser adaptado a los diferentes contextos eclesiásticos en el que

se quiera desarrollar.

3.2.1 Desarrollo del Proyecto

Las oportunidades que ofrece nuestra denominación para el desarrollo de un programa

de educación efectiva son muy variadas. Nuestro manual ofrece lineamientos claros acerca de

todo el proceso organizacional de la Escuela Dominical. El reglamento interno de la Escuela

Dominical establece el propósito de este departamento; presenta las opciones para construir las

listas que conformarán, por decirlo de alguna forma, la materia prima con la cual trabajaremos:

A.- La lista activa de responsabilidad: estudiantes regulares

B.- La lista de candidatos: prospectos

64
C.- La lista de responsabilidad de ministerio extendido: todas aquellas personas que

pueden recibir una clase bíblica no necesariamente en domingo.

Se incluyen también subdivisiones que serán aplicadas conforme a los recursos de la

iglesia local:

a. - Padres de niños de cuna

b.- Departamento de hogar

c.- Centros de salud

d. - Escuela dominical de extensión y/o misión tipo iglesia

e.- Escuelas diarias/ preescolar -12 nazarenos

f.- Grupos o células de estudio bíblico.

El reglamento también provee recursos en cuanto al cómputo de la asistencia; división

de clases y departamentos, elección de maestros, deberes de los diferentes oficiales,

administración y supervisión y convenciones.

Con todo este marco eclesiástico, cada iglesia puede adaptar esos principios a su propia

experiencia y necesidad. Estos recursos proveen elementos administrativos muy bien definidos y

listos para ser usados.

Para que la iglesia pueda llevar a cabo un programa de educación fructífero es necesario

que los maestros de cada departamento reciban la preparación adecuada para poder guiar a sus

alumnos a encontrar, a través de la Palabra de Dios, los recursos que les permitan su desarrollo

total. Este desarrollo integral es lo que les permitirá una mejor adaptación al medio ambiente en

el cual se desenvuelven cuando están fuera de la iglesia.

3.2.2. Objetivos Generales y Específicos

3.2.2.1 Objetivo General

65
Todo lo anterior nos lleva a plantear nuestro objetivo principal, que será formulado de la

siguiente manera: “Desarrollar un programa de educación cristiana que sea integral esto es, que

toque cada aspecto de la vida del creyente dentro y fuera de la iglesia y le permita alcanzar la

santidad de vida para que “todo su ser, espíritu, alma y cuerpo, sea guardado irreprensible” y que

permita el crecimiento a corto plazo de la escuela dominical tanto cualitativamente como

cuantitativamente.”

3.2.2.2 Objetivos Específicos

Nuestro objetivo general nos permitirá establecer consecuentemente nuestros objetivos

específicos:

1.-Capacitación de maestros ya elegidos y futuros acerca de los principios teóricos que

rigen la educación cristiana; las necesidades básicas del educando por edades y

aplicaciones de esos principios a esas necesidades tomando en cuenta las diferencias

propias del aprendizaje en cada persona. La iglesia y la escuela dominical tendrán

que reevaluar los conceptos que manejan concerniente a los trastornos del

aprendizaje y la manera en que los están enfrentando.

2.-Establecimiento de un currículum de educación cristiana adaptado a la necesidad

particular de la iglesia. Este curriculum deberá elaborarse tomando en cuenta a cada

persona y sus modos específicos de aprender.

3.-Desarrollo de un programa de educación continua a través de una biblioteca local y

los talleres anuales organizados por la Iglesia General. Presentar a la Iglesia General

la propuesta de incluir en estos talleres temas relacionados a los trastornos del

aprendizaje si es que no los tienen.

66
3.2.3. Políticas Del Proyecto

3.2.3.1 Todas las actividades de este proyecto estarán en concordancia con los

reglamentos ya delineados por la constitución de la Escuela Dominical y la Iglesia Local; sin

interferir con estas ni en tiempo ni en espacio físico para su realización; y siguiendo el

organigrama de la denominación. En el apéndice N° 4, página 99, se presentan tres modelos

organizacionales, dos para la iglesia local y uno para la escuela dominical.

3.2.3.2 Se espera la participación de cada maestro y oficial de la escuela dominical. El

pastor, el superintendente de Escuela Dominical y la Junta de la Iglesia Local funcionarán como

el Comité Ejecutivo del proyecto cuya función será supervisar y evaluar el desenvolvimiento del

mismo.

3.2.4. Resultados

3.2.4.1 Cada maestro que participe en el programa de capacitación deberá adquirir las

herramientas necesarias para utilizarlas en su tarea pedagógica.

3.2.4.2 Cada alumno matriculado actualmente en la Escuela Dominical demostrará un

crecimiento y adaptación integral en su vida que demuestre que la Palabra de Dios lo está

transformando completamente.

3.2.4.3 El crecimiento de la Lista de matricula activa de La Escuela Dominical deberá

incrementarse al menos en un 50%.

3.2.4.4 Las personas que componen la lista de ministerio extendido deberán

involucrarse en las actividades regulares de la Escuela Dominical por lo menos en un 30%.

3.2.4.5 Se espera que las personas que componen la lista de candidatos se involucren

también en la Escuela Dominical en forma activa.

67
3.2.5. Actividades Generales

3.2.5.1 Seminario de capacitación de maestros

Será organizado per el Superintendente de Escuela Dominical, quien se encargará de su

organización completa en lo que concierne al contacto e invitación de los conferencistas y

directores de talleres.

3.2.5.2 Confección de un currículum para la Escuela Dominical

Este currículum será evaluado, adaptado y aplicado a la necesidad particular de la iglesia

local para que tome en cuenta la vida integral del educando con especial interés en las personas

con trastornos en el aprendizaje.

3.2.5.3 Desarrollo de un programa de educación continua para maestros y oficiales.

Este programa se realizará estableciendo una biblioteca local y a través de la participación en los

talleres anuales que organiza la Iglesia General.

3.2.6. Actividades Específicas

3.2.6.1 Seminario de capacitación

 Esta capacitación se llevará a cabo a través de un seminario-taller titulado: “Que

no se aparten de la Senda” 79

 Se efectuará en las instalaciones de la iglesia o en otro lugar apropiado.

 Se realizará en cuatro sesiones, durante un mes, con una duración de 3 horas per

sesión, para un total de 12 horas.

 La primera hora será una exposición teórica y las dos horas restantes serán

utilizadas para realizar un taller.

 Se espera que a través de esta capacitación, los maestros puedan desarrollar un

79
El término currículum se remonta al latín y significa carrera, derivado de currere que significa camino o senda.

68
ministerio efectivo en la Escuela Dominical hacia las personas con trastornos en

el aprendizaje

3.2.6.2 Confección de un currículum

 Se evaluarán las diferentes opciones que se ofrecen a través de La Casa

Nazarena de Publicaciones80 tanto en español come en inglés; prestando especial

atención al Word Action Curriculum81.

 La evaluación será hecha tomando en cuenta los siguientes lineamientos

provistos en el libro “Explorando la Educación Cristiana”:82

Evaluación de materiales curriculares

Al examinar los materiales del currículum, búsquense estos 10 elementos. Califíquense los
materiales en una escala de 1 a 10 en cada pregunta. Un 1 indica la calificación más baja posible
de este ítem: deja mucho que desear. Una calificación de 10 significará que se juzga el material
enteramente satisfactorio en cuanto al punto en cuestión.
1. ¿Acerca el material al educando a la Biblia y a Jesucristo como Fuente de la verdad?
2. ¿Relacionan los materiales consecuentemente las verdades de la Biblia con los intereses
vitales de los estudiantes?
3. ¿Reconoce el material el nivel de necesidad de los educandos, y les ayuda a los maestros
a llegar a ese nivel?
4. ¿Está el vocabulario en el nivel de comprensión del educando?
5. ¿Están expresados o interpretados los fines de modo que guíen a maestros y estudiantes,
más allá del conocimiento, al cambio de actitudes y comportamiento?
6. ¿Refleja el desarrollo de las clases los fines expresados?
7. ¿Presentan claramente los materiales, y explican, las actividades del aprendizaje?
8. ¿Hay ayudas visuales y auditivas para apoyar las actividades de aprendizaje?
9. ¿Hay preguntas u otras ayudas para alentar a maestros y alumnos a evaluar el progreso?
10. ¿Incluyen los materiales para el maestro estímulos para la profundización de la vida
devocional y motivación para un servicio cristiano continuado?

Evaluación del uso de los materiales


Al examinar el uso que hace el maestro de los materiales del currículum, búsquense estos 10
elementos. Califíquese al maestro en una escala de 1 a 10 sobre cada pregunta. Un 1 indica la
calificación más baja posible sobre ese ítem; deja mucho que desear en cuanto a este punto. Una

80
http://www.nph.com/nphweb/html/nph/index.jsp
81
http://nph.com/nphweb/html/waol/index.jsp?nid=ban
82
Sanner, op. cit., 190-191

69
calificación de 10 significara que se juzga que el desempeño del maestro es enteramente sa-
tisfactorio en ese punto.

1. ¿Proporciona la iglesia al maestro todos los materiales curriculares normalmente


recomendados?
2. ¿Dedica el maestro al menos dos horas semanales al estudio de los materiales y la
preparación para la clase?
3. ¿Entiende el maestro que su guía es una compilación de ayudas recomendadas? ¿Agrega
puntos que se le ocurren? ¿Omite sugestiones que no se aplican a su clase?
4. ¿Planea el maestro regularmente actividades de aprendizaje que involucran la
participación de los alumnos durante la hora de clase?
5. ¿Utiliza el maestro las ayudas visuales provistas y planea algunas propias?
6. ¿Conoce el maestro a sus alumnos suficientemente como para relacionar las verdades de
la Biblia con sus necesidades vitales?
7. ¿Al menos una vez al año lee el maestro algún libro, asiste a una clase de preparación, o a
las reuniones regulares de obreros que se planean para ayudarle a mejorar su enseñanza?
8. ¿Dedica el maestro algún tiempo cada semana a evaluar sus procedimientos docentes y
las respuestas de la clase?
9. ¿Hacen atractiva la vida cristiana la vida y las maneras del maestro?
10. ¿Muestra el maestro interés por alcanzar a otras personas y ganarlas para Cristo?

3.2.6.3 Programa de educación continua

 Se creará una biblioteca para maestros y oficiales la cual estará conformada por

materiales publicados por la Casa Nazarena, con recursos tanto en español come

en inglés.

3.2.7. Esquema Del Plan De Trabajo

1.- Calendario para el año en que de inicio el proyecto

01/02/08 Presentación del proyecto por el Pastor de la Iglesia a la Junta y al

Superintendente de Escuela Dominical.

05/16/08 Aprobación del proyecto por la Junta y el Pastor de la Iglesia luego de su estudio

previo.

05/23/08 Reunión del Comité Ejecutivo para ultimar detalles del proyecto y selección del

currículum para ser evaluado.

70
05/30/08 Apertura y primera sesión del Seminario de Capacitación para maestros.

06/06/08 Segunda sesión de capacitación

06/13/08 Tercera sesión de capacitación

06/20/08 Ultima sesión del Seminario y clausura.

06/27/08 Reunión del Comité Ejecutivo y maestros capacitados para la evaluación y

adaptación del Currículum seleccionado previamente.

07/05/08 Inicio del nuevo programa de Escuela Dominical, aplicando los principios que los

maestros aprendieron y las adaptaciones hechas al currículum para impartir una

educación integral.

10/03/08 Primera evaluación trimestral del proyecto y planificación para el cuarto

trimestre. Se dará atención a la adquisición de material de educación continua

para la biblioteca local. A partir de este momento será un proceso continuo basado

en nuevas publicaciones y en el calendario distrital de actividades para maestros.

01/02/09 Segunda evaluación del proyecto y planificación para el primer trimestre del año

en curso

3.2.8. Evaluaciones

Se realizarán evaluaciones trimestrales del proyecto con el propósito de:

1.- Analizar la actuación y desempeño de los maestros

2.- Realizar cambios en la programación si fuere necesario

3.- Modificar el calendario de actividades si se diera el caso

4.- Evaluar los resultados del programa en el educando y verificar que esté cumpliendo con los

objetivos propuestos.

Estas evaluaciones se realizarán a través de:

71
1.- Observación directa de los resultados midiendo el incremento de asistencia a las clases:

a.- se llevará un registro conciso de asistencia y matricula a la escuela dominical en los diferentes

departamentos de la iglesia local.

2.- Evaluación del crecimiento espiritual de los alumnos

3.- Entrevistas y encuestas tanto a maestros como a alumnos para conocer su opinión en cuanto

a su sentir en la clase, si se están satisfaciendo sus necesidades especificas, si creen que los

métodos que se están usando son buenos y qué otros métodos les gustaría que se usaran.

4.- Es necesario además tener reuniones de los maestros y oficiales con el Comité Ejecutivo para

escuchar el sentir directo de los líderes y realizar mejoras en la programación. Además, es

necesario estimular públicamente a los maestros y alumnos en sus respectivos logros. Las

evaluaciones serán hechas en forma trimestral.

IV. Síntesis, Conclusiones y Recomendaciones

Si estadísticamente uno de cada cinco de los estudiantes en un salón de clase presenta

algún trastorno en el aprendizaje esto significará, para efectos de la presente investigación, que

de los cerca de 11 mil estudiantes matriculados en la Lista de Responsabilidad de la Escuela

Dominical en el Distrito Metro New York de la Iglesia de Nazareno de los Estados Unidos, un

20%, aproximadamente 2200 estudiantes, presentan algún tipo de trastorno en el aprendizaje.

Interesantemente, la asistencia promedio a las clases de escuela dominical en este distrito es de

cerca de un 40% de la lista de responsabilidad.83

Esto implica que de esas 11 mil personas matriculadas en la escuela dominical cerca de

4400 no están participando regularmente en las clases por diversas razones, pero es la mitad de

83
www.nazarene.org/ssm/statistics

72
estas personas la que no participa debido a algún tipo de trastorno en el aprendizaje.

Todo lo anterior viene a confirmar la necesidad urgente de una pastoral a las personas con

trastornos en el aprendizaje ya que ellas son parte del Cuerpo de Cristo. El Apóstol Juan nos

recuerda que este debe ser el distintivo de la iglesia: “en esto conocerán todos que sois mis

discípulos, si tuviereis amor los unos por los otros”.84

Una pastoral a las personas con trastornos en el aprendizaje es mostrar amor a ese prójimo

que vive en dudas o vacilaciones y que necesita por lo tanto ser aceptado y ser tomado en cuenta.

La persona con trastornos en el aprendizaje necesita, a través de la iglesia, una guía que le

ayude a desarrollar todo su potencial. Beverly LaHaye, autora del libro Cómo Desarrollar el

Temperamento de sus Hijos, nos dice que: “la iglesia se ha vuelto un refugio ideal en donde se

les puede enseñar principios acerca de Dios y de la vida, y donde pueden disfrutar de prácticas

sociales que reflejarán las pautas de conducta del hogar, más bien que atentar contra ellas”.85

Esta declaración pone de manifiesto la necesidad de que la iglesia atienda a las personas en

forma integral y que tome en cuenta las diferencias particulares de cada individuo. Si se dice que

la iglesia es la casa de Dios en donde se va a adorarle, entonces es ahí mismo donde sus hijos

encontrarán un hogar en el que pueden sentirse cómodos y ser parte activa como miembros de

ella.

Para que la iglesia pueda llevar a cabo la labor pastoral que se propone en esta investigación

necesita de líderes preocupados e informados en el área de los trastornos del aprendizaje. Estos

conocimientos junto con la preparación teológica que poseen les permitirán guiar con eficacia a

los estudiantes de la escuela dominical. El estudiante debe ser capaz de estudiar y comprender la

Biblia y encontrar a través de esta las respuestas a sus interrogantes, inquietudes y necesidades

84
Juan 13:35, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
85
LaHaye, Beverly; Como Desarrollar el Temperamento de sus Hijos, (Caparra Terrace: Editorial Betania, 1979), p.122

73
particulares pero también debe tener la oportunidad de aprender a expresar lo aprendido, usar sus

dones y habilidades y liberarse del temor y las dudas.

Es necesario también que en la iglesia se enseñe a los demás miembros a comprender las

diferencias de las personas con trastornos del aprendizaje para que se desarrolle el sentido de

unicidad que debe caracterizar a la iglesia. Si la persona con trastornos en el aprendizaje se siente

apoyada en su hogar por sus padres, sus hijos o su cónyuge y aceptada a la vez en la iglesia como

miembro del Cuerpo de Cristo podrá desarrollar un mejor sentido de pertenencia y esto

beneficiará grandemente su estima propia.

Una pastoral efectiva será entonces, aquella que oriente, guíe, fortalezca e integre en la

iglesia a las personas con trastornos en el aprendizaje al mismo tiempo que les ayude a colocar

las bases que las capacitarán para enfrentar la sociedad en la que se desenvuelven. Emilio

Castro, en su libro Hacia una Pastoral Latinoamericana, afirma que: “Desde un punto de vista

bíblico, es evidente que la función pastoral está bastante bien delineada en la persona de

Jesucristo, el Buen Pastor. “Yo soy el buen pastor; el buen pastor su vida da por las ovejas”…

Jesús es el buen pastor que da su vida. Por tanto, actividad pastoral es aquella que se

compromete de tal manera con quienes están a su cuidado, que el límite de su compromiso es

únicamente la muerte”.86

Jesucristo es el ejemplo de un Gran Pastor, quien se preocupa por todas y cada una de sus

ovejas. Las personas con trastornos en el aprendizaje también forman parte del rebaño de Dios y

necesitan un cuidado y atención pastoral tanto colectivamente, como en forma individual.

Muchas veces estas personas necesitarán ser llevadas en los brazos pastorales como aquellas

ovejitas necesitadas en el redil. Debe recordarse también que un maestro o maestra de escuela

86
Castro, Emilio; Hacia una Pastoral Latinoamericana, (San José: Publicaciones INDEF, 1974), p.12

74
dominical desarrolla una labor pastoral en su ministerio educativo. En cuanto a esta labor

pastoral, Emilio Castro afirma que “que el pastor tiene que cumplir su función de preparación,

de asesoramiento y de consuelo en circunstancias tan nuevas y entonces deberá preguntarse ¿en

qué medida ayuda a toda la congregación a sumarse al plan liberador de Dios en todas las

áreas?”.87 B. Van Bilsen, en su obra Pastoral Constructiva, responde a esta pregunta diciendo

que: “La pastoral es la perpetua reconstrucción de la iglesia…la pastoral en la iglesia debe

siempre ser dinámica. Debe estar siempre abierta a la vida real, permanecer en movimiento”.88

Sin tener que comprometer el mensaje del Evangelio, la Escuela Dominical y otras formas

de educación cristiana deben continuar con el proceso de adaptación para ser más eficaces en el

medio ambiente tan cambiante del cual es parte.

87
Castro, op. cit., p.40
88
Van Bilsen, B., Pastoral Constructiva, (Salamanca: Editorial Sígueme, 1968), p. 39,48

75
V. Tabla de Figuras
Figura Página

Figura 1, Pirámide de Necesidades.......................................................................................................................... 10


Figura 2, Factores para un aprendizaje sano ......................................................................................................... 17
Figura 3, Estilos de Aprendizaje.............................................................................................................................. 38
Figura 4, El cono del Aprendizaje ........................................................................................................................... 54
Figura 5, Una mente creativa................................................................................................................................... 57
Figura 6, Programa de Escuela Dominical por grupo de edades.......................................................................... 62

76
VI. Bibliografía

Referencias Bibliográficas

Capítulo I
1
Letby, Andrew. An Approach to Pastoral Care for People with Severe Learning Difficulties,
Pastoral Paper 2. Peterborough: Methodist Publishing House, 1987
2
Marino, Osvaldo. Técnicas Bíblicas para Consejería Pastoral y Terapia dentro de la Iglesia. FL:
Doxa International University, 1986, p.4
3
http://www.psicoterapiaintegra.com.ar/dr_miguel.php
4
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=predicar
5
_______“Teorías de la motivación”, Hofstra University, Segundo Semestre 1996, Notas de Clase
6
Sanner, A. Elwood. Explorando la Educación Cristiana. Kansas City: Casa Nazarena de
Publicaciones, 1978. p. 342-343
7
Romanos 10:17, Nueva Versión Internacional (NVI) Copyright © 1999 by International Bible Society.
8
Sternberg, Robert J. and Grijovensko, Elena L. Our labeled children. Reading, PA: Perseus books,
1999, p. 12
9
1 Pedro 5:8, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
10
Lyman, Donald E. Making the Words Stand Still. Boston: Hougton Miffin Company, 1986, p.27

Capítulo II
11
Mussen, Paul. Desarrollo de la Personalidad del Niño. Editorial Hispano América, 1963. p.54
12
Ibid, p. 92
13
Papalia, Diane E. Psicología del Desarrollo, de la Infancia a la Adolescencia Bogotá: Editorial Mc.
Graw Hill Latinoamericana, 1985. p. 612-613
14
Rappoport, Leon. La Personalidad desde los 13 a los 18 años. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1978.
p.71
15
Ibid, p. 83
16
Jersild, T. Arthur. Psicología de la Adolescencia. Madrid: Ediciones Aguilar, 1968. p.293
17
http://www.orientared.com/articulos/piaget.php
18
________The Parent Letter Volumen 2, Numero 8. Nueva York: NYU Child Study Center. Abril 2004
19
Kemp, John. The Special Edge. Volumen 18, Número 3 Universidad Estatal de Sonoma California,
Verano 2005. p.4
20
Hebreos 11:1, La Biblia al Día, Cruzada Estudiantil y Profesional para Cristo, EUA: Editorial Unilit,
p.231
21
Lyman, E. Donald. Making the Words Stand Still. Boston: Hougton Miffin Company, 1986,
p. 47- 165

77
22
Davis, D. Ronald and Braun M. Eldon. The Gift of Dyslexia. New York: Ability Workshop Press.
1994, p.4
23
Ibid, p.5
24
______. DSM-IV Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. FL: Doxa
International University, p.2-7
25
Mcdowell, Josh. Manual para Consejeros de Jóvenes. Editorial Mundo Hispano, El Paso TX 2000,
p. 435,436
26
http://www.psygnos.net/biblioteca/DSM/Dsmapr.htm
27
Jordan, Dale R. Teaching adults with learning disabilities. Florida: Kreger Publishing Company,
1996., p.7-10
28
Vogel, A. and Reder, Stephen. Learning Disabilities, Literacy and Adult Education. Maryland: H.
Brookes Publishing Co., 1998 Baltimore, p. 15
29
Ibid, p. 155
30
Ibid, p. 238
31
Wong, Bernice. Learning about learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press, 1998,
p.237-240
32
Sternberg, op. cit., p.7
33
Ibid, p. 3
34
http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm
35
Sternberg, op.cit., p. 52
36
Ibid, p. 11
37
Lyman, op. cit., p.199
38
Hebreos 8:10-11 Reina-Valera 1960 Copyright © 1960 Sociedades Bíblicas en América Latina;
Copyright © renovado 1988 Sociedades Bíblicas Unidas
39
Sternberg, op. cit., p.15
40
McNamara, Barry E. Leaming disabilities: appropriate practices for a diverse Population. State
University of New York, 1949, p.145
41
Hallahan, Daniel P., Keogh, Barbara K. Research and Global Perspectives in Learning Disabilities,
New Jersey: Lawrence Ealbaum Associates, 2001, p.312
42
Ibid, p.312
43
Ibid, p.313
44
Sternberg, op. cit., p.56
45
Ibid, p.64
46
Hallahan, op. cit., p.313
47
Sternberg, op. cit., p.31-45
48
Ibid, p.315
49
1 Corintios 12:12-27, Biblia en Lenguaje Sencillo Copyright © Sociedades Bíblicas Unidas, 2000.
50
____Documento No. Plen 1.1, Consejo Mundial de Iglesias, Comité Central, Ginebra Suiza, 2003, p. 7

78
51
_____.Thalamus, Journal of the International Academy for Research in Learning Disabilities.
Spring 2005 Volume 25 Number 2, p.8
52
Ibid, p. 24-25
53
Lyman, op. cit., p. 48
54
Sternberg, op. cit., p.243
55
Vogel, op. cit., p.6
56
Ibid, p. 93
57
Ibid, p. 322
58
Josué 1:9, Reina-Valera 1995 (RVR1995) Copyright © 1995 by United Bible Societies
59
Novaes, María Helena. Psicología de la Aptitud Creadora. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1973,
p.17
60
Sternberg, op. cit., p. 52
61
Novaes, op. cit., p.18
62
Ibid p. 18
63
Ibid, p. 20
64
Ibid, p.20
65
Ibid, p.28
66
Davis D. Ronald. The Gift of Learning, New York: The Berkely Publishing Group, 1997, p.26-27
67
Novaes, op.cit., p. 26
68
Ibid, p30
69
Ibid, p.31
70
Ibid, p.31, 40
71
Ibid, p.56
72
Lyman, op. cit., p.39
73
Ibid, p. 15

Capítulo III
74
Efesios 4:13, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
75
http://www.barna.org/FlexPage.aspx?Page=BarnaUpdate&BarnaUpdateID=192
76
1 Tesalonicenses 5:23, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
77
Sanner, op. cit., p.19
78
________. Manual Iglesia del Nazareno 2001-2005. Kansas City: Casa Nazarena de Publicaciones,
p.337
82
Sanner, op. cit., p. 190,191

79
Capítulo IV
83
www.nazarene.org/ssm/statistics
84
Juan 13:35, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
85
LaHaye, Beverly. Como Desarrollar el Temperamento de sus Hijos. Caparra Terrace: Editorial
Betania, 1979), p.122
86
Castro, Emilio. Hacia una Pastoral Latinoamericana. San José: Publicaciones INDEF, 1974, p.12
87
Ibid, p.40
88
Van Bilsen, B., Pastoral Constructiva. Salamanca: Editorial Sígueme, 1968, p.39,48

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85
VII. Apéndices
Apéndice N° 1, Evolución histórica de las teorías del aprendizaje

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y SU IMPACTO EN


EDUCACIÓN

Movimiento Autores Aspectos relevantes

1920
Dewey
Centrado en intereses
Escuela Activa Claparede
y actividad personales
Decroly
1930 Ruby Procesos de reflexión,
Introspeccionismo
Robinson esfuerzo mental
Thorndike Hábitos de estudio,
1940 Conductismo Pavlov centrado en estímulos
Watson y respuestas.
Métodos y técnicas.
1950 Skinner
Neoconductismo Programas de
Pager
habilidades
1960 Piaget
Razonamiento
Psicología cognitiva Bloom
operacional
Vigotsky
1970
Bandura
Conductual cognitivo Auto control
Gagne
1980
Flavell
Construcción y mediación Bruner Auto regulación
1990 Ausubel
Sternberg
Procesamiento de información Control ejecutivo
Kyrby
2000

Fuente http://www.educarchile.cl/medios/20031216123136.doc

86
Apéndice N° 2, Lista de evaluación personal

SYMPTOM CHECKLIST

INSTRUCTIONS: Most people have problems with learning and behavior from time to time.
When filling out this form, think about your behavior over at least the past six months and only
check off those behaviors that are consistent and persistent patterns of difficulty. A few of the
items ask you to think about your behaviors and experience when you were younger.

Activation/Prioritizing/Organizing
 Often has difficulty getting started on tasks
 Often puts off important tasks until the task has become an emergency
 Often delays in starting tasks until faced with the pressure of a deadline
 Often I can’t “make” myself do my homework, wash clothes, or pay bills on time
 Frequently has problems knowing what to do first, second, or third, or in the right order
 Frequently underestimates the time needed to do a task
 Often makes unrealistic “to-do” lists, planning more tasks that can actually be accomplished
 Often overestimates how much money is available and ends up spending too much
 Often has difficulty planning and/or organizing tasks and activities
 Has trouble ‘‘getting to the point” (gets bogged down in details)
 Slow to learn new games or master puzzles
 My physical space is often messy and cluttered

Focus
 Often fails to pay close attention to details or makes careless mistakes in schoolwork, work,
or other activities
 Often has difficulty sustaining attention in work tasks
 Often has difficulty sustaining attention even in enjoyable activities
 Usually avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require sustained mental effort
(Such as homework, reading for school)
 Often is easily distracted by things going on around them (e.g., background noise, people
walking by, how cluttered a desk looks, etc.)
 Often is easily distracted by one’s own thoughts when listening to others or involved in a
task
 Often daydreams or gets lost in thought
 Often unable to stop focusing on one thing and redirecting focus to another when needed
(e.g.,
 Difficulty shifting focus to more than one thing at a time (e.g., listening and talking notes at
the same time)
 Often does not follow through on instructions and fails to finish schoolwork, chores, or work
duties
 Often shifts from one uncompleted task to another

Effort/Alertness
 Often becomes very drowsy when needing to sit still and be quiet (e.g., during a lecture or
while reading)

87
 Often has difficulty falling asleep, even when very tired and wanting to fall asleep
 Often is quick to “run out of steam” when engaged in tasks that require sustained effort with
little immediate reward (e.g., studying, doing chores)
 Often takes a long time to read and write/ can’t keep up and read or write as fast as others
 Often has difficulty slowing down on tasks and makes careless mistakes
 Often has difficulty studying and/or reading for long uninterrupted periods of time
 Often has to take breaks after minutes of studying and/or reading

Emotions
 Often easily frustrated, impatient, irritated, overwhelmed, or “stressed out”
 Often gets bored and/or discouraged
 Often “overly sensitive” and reacts intensely to criticism
 Often has angry outbursts or loses temper even to minor frustrations

Memory
 Consistently loses or misplaces things that are necessary for tasks/activities (keys, school
assignments, pens)
 Often needs to write things down in order to keep in memory (phone numbers, addresses,
etc.)
 Often forgets what he/she was just about to say or why he/she has just walked into a room
 Often blurts out answers or interrupts so as not to forget what he/she was going to say
 Often forgets what has just been read in an earlier part of the text and has to go back to re-
read material
 When writing sentences, essays, or a paper, often gets lost and forgets what he/she is trying
to say
 Frequently has trouble recalling information that has been studied or learned

Self-regulation
 Frequently acts without thinking and/or without seeming concern for consequences
 Talks excessively most of the time
 Often has difficult sitting still/restless/fidgets
 Often impulsive and acts without thinking things through
 Often hyperactive or “high-energy”

Speech & Language


 Early delays in learning to speak
 Difficulty modulating voice (too soft, too loud…)
 Stuttering
 Stumbling over words
 Frequently has trouble naming people or objects
 Frequently confuses words with similar-sounding words
 Frequently has trouble finding the right word
 Frequent mispronunciations
 Often has difficulty re-telling what has just been said
 Often uses vague, imprecise language
 Has a limited vocabulary/doesn’t know a lot of words

88
 Often uses poor grammar
 Often misuses words in conversation
 Often has difficulty understanding instructions or directions
 Often has trouble understanding people’s jokes

Reading
 Had significant trouble learning to read when younger
 Often confuses similar-looking letters and numbers
 Frequently loses place while reading/ skips words, re-reads lines in oral reading
 Confuses similar-looking words (e.g., beard for bread)
 Often reads words or syllables backwards (e.g., saw for was, net for ten)
 Often has trouble understanding ideas and themes
 Often guesses at unfamiliar words rather than using word analysis skills
 Often reads slowly
 Often substitutes or leaves out words while reading
 Often has poor comprehension for what has been read
 Often does not remember newly learned vocabulary
 Often does not understand figurative language (metaphors, analogies, proverbs)
 Eyes often tire easily when reading
 Eyes often feel strained when reading
 When reading, the letters or page background often appear to move, be out of focus, or blend
or flicker

Written Language
 Delays in learning to write
 Papers are frequently messy; many cross-outs and erasures
 Often has difficulty preparing outlines and organizing written assignments
 Often ideas are not organized or logically presented;
 Often has difficulty telling/re-telling story with essential details
 Written work is very brief and often incomplete
 Problems with grammar and syntax
 Poor spelling, or spells a word differently in the same document
 Difficulty self-correcting work (spotting errors)
 Writes letters or numbers backwards or upside down; e.g., b for d, p for q, u for n, M for W
 Reverses letters in spelling, e.g., Friday becomes Firday, girl becomes gril
 Poor handwriting; letter formation inconsistent
 Punctuation errors are common
 Difficulty remembering the spelling of words (weak visual memory for spelling)
 Mixes capital and lower case letters inappropriately, e.g., SunDay, MoNey
 Spells phonetically, cannot remember spelling patterns; e.g., Munday, Toosday, Winsday,
Thirsday

89
Math
 Trouble remembering math facts and procedures
 Trouble learning multiplication tables, formulas and rules
 Trouble following sequential procedures and directions with multiple steps
 Poor ability to estimate (e.g. quantity, value)
 Difficulties with comparisons (i.e. less than, greater than)
 Poor alignment of numbers resulting in computation errors
 Difficulty copying numbers and working with numbers in columns
 Trouble interpreting graphs and charts

 Cannot remember in which direction to work in carrying out simple math


 Confuses similar numbers or reverses numbers
 Reads numbers backwards, e.g., 18 for 81, 21 for 12

Visual-Spatial Orientation
 Confuses left and right
 Poor sense of direction (left/right, up/down, and north/south/east/west), slow to learn way
around a new place; easily lost or confused in unfamiliar surroundings
 Difficulty judging speed and distance (hard to play certain games, drive a car)
 Trouble reading charts and maps

Social
 Has difficulty picking up on other people’s mood/feelings (may say the wrong thing at the
wrong time)
 May not detect or respond appropriately to others’ joking
 Misinterprets what others say, their tone of voice, facial expressions
 Has difficulty ‘joining in’ and maintaining positive social status in a group
 Has trouble knowing how to share/express feelings
 Difficulty with self-control when frustrated
 Difficulty dealing with group pressure, embarrassment, unexpected challenges
 Difficulty in establishing friendships
 Trouble setting realistic social goals and evaluating strengths and challenges
 Is doubtful of own abilities and is prone to attribute successes to luck or outside influences
rather than hard work
 Difficulty identifying strategy for success

WRITING SAMPLE
I would like ___________________________________________________________________

Things would be better ___________________________________________________________

I get angry ____________________________________________________________________

Fuente: http://www.dsa.csupomona.edu/drc/files/Symptom_Checklist_1713.pdf

90
Apéndice N° 3, Características del aprendizaje según la clasificación o estilo de aprendizaje

1.- Según el m odo de procesar la Inform ación, M odelo de Kolb


Alu m n o s activo s. Características gen erales
 Los alum nos activos s e involucran totalm ente y s in prejuicios en las
experiencias nuevas.
 Disfrutan el m om ento presente y se dejan llev ar por los a contecim ientos.
 S uelen ser de entusiastas ante lo nuev o y tienden a actuar prim ero y pens ar
después en las consec uenc ias.
 Llenan sus días de ac tividades y tan pronto dism inuye e l encanto de una de
ellas se lanzan a la s iguiente.
 Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos.
 Les gus ta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las
actividades.
 La pregunta que quieren responder c on el aprendizaje es ¿ Có m o?

Aprend en m ejo r:
 Cuando se lanza n a una actividad que les presente un desafío.
 Cuando realizan actividades c ortas e de resultado inm ediato.
 Cuando hay em oc ión, dram a y cris is.

L es cu e sta m ás trab ajo ap re nder:


 Cuand o tienen que adoptar un papel pasivo.
 Cuando tienen que as im ilar, analizar e interpretar datos.
 Cuando tienen que trabajar solos

Alu m n o s refle xivo s. Carac terís ticas g en erales


 Los alum nos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador qu e analiza
s us experiencias desde m uc has perspectivas distintas.
 Recogen datos y los analiza n detalladam ente antes de llegar a una
conc lusión. P ara ellos lo m ás im portante es es a recogida de datos y s u análisis
concienzudo, así que procuran posponer las conclus iones todos lo que pueden.
 S on precavidos y analizan todas las im plic aciones de cualquie r acc ión antes de
ponerse en m ovim iento.
 E n las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar
desapercibidos.
 La pregunta que quieren responder c on el aprendizaje es ¿ Por qué ?

Aprend en m ejor:
 Cuando pueden adoptar la postura del observa dor.
 Cuando pueden ofrec er observac iones y analizar la situación.
 Cuando pueden pensar antes de actuar.

L es cu e sta m ás aprend er:

 Cuand o se les fuerza a convertirs e en el centro de la atenc ión.

91
 Cuando se les apresura de una actividad a otra.
 Cuando tienen que ac tuar sin poder planificar previam ente.

Alu m n o s teórico s: C ara cte rística s g en erales


 Los alum nos teóricos adaptan e integran las observac iones que realizan en teorías
c om plejas y bien fundam entadas lógic am ente.
 P iensan de form a secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en
teorías coherentes.
 Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la
lógica y la racionalidad.
 S e s i e n t e n incóm odos con los juic ios subjetivos, las técnic as de
pens am iento lateral y las actividades faltas de lógica clara.
 La pregunta que quieren responder c on el aprendizaje es ¿ Q u é?

Aprend en m ejo r:
 A partir de m ode los, teorías, s istem as
 Con ideas y c onceptos que pres enten un desafío.
 Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cu e sta m ás a prend er:


 Con actividades que im pliquen am bigüedad e inc ertidum bre.
 E n situaciones que enfaticen las em ociones y los sentim ientos.
 Cuando tienen que ac tuar sin un fundamento teórico.

Alu m n o s prag m á tico s . Cara cte rística s gen erales.


 Les gusta probar ideas, teorías y téc nicas nuevas, y com probar si funcionan
en la práctica.
 Les gusta busc ar ideas y ponerlas en práctica inm ediatam ente,
 Les aburren e im pacientan las largas discusiones discutiendo la m ism a
 idea de form a interm inab le.
 S on básicam ente gente prác tica, apegada a la realidad, a la que le
 gusta tom ar decisiones y res olver problem as.
 Los problem as son un desafío y s iem pre están busc ando una m anera m ejor de
hacer las c osas .
 La pregunta que quieren res ponder con el aprendizaje es ¿Q ué p asaría si...?

Aprend en m ejo r:
 Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.
 Cuando ven a los dem ás hacer algo.
 Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han
aprendido.

L es cu e sta m ás aprend er:

 Cuand o lo que aprenden no se relac ionan c on s u s neces idades inmediatas.


 Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.
92
 Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'.
V alora ció n P ed agó gic a
 Dependiente de cam po
 Independiente de cam po
 Reflexivo
 Im puls ivo
 P arcialista o analític o
 Totalista o globalizado
 Teórico
 S uperfic ial
 Estratégic o

Dep endie n te de c am po
 Más sensibilidad por clav es externas.
 P referenc ia por aprender en grupos y por interacción frecuente con otros c om pañeros y
con el profesor.
 S igue las pautas dadas .
 Requiere m etas definidas e instrucciones externas .
 Tiene bastantes habilidades soc iales.
 A prende m ejor cuando el m aterial está estructurado y organizado y cuando
rec ibe instrucciones explíc itas sobre qué estrategias utilizar en
 la resoluc ión de prob lemas, así com o el tiem po de res ultados que se espera de
él o de ella.
 A prende m ejor con m otivación extrínsec a.
 Neces itan que le brinden ayuda constantem ente en el proceso de
 aprendizaje, sin una c analizac ión adec uada de esta.
 S us estrategias de aprendizaje están m uy vinculadas a que otros com partan
con ellos s us experiencias para solucionar sus tareas

Ind ep end ien te de ca m po


 P osee gran capacidad es tructural y de organizac ión de la inform ación.
 Es capaz de propone r una organizac ión difere nte a una s ugerida.
 S igue m ás los referentes internos.
 A prende m ás fácilm ente c u a n d o e l conte ni do l e f a l t a e s t r u c t u r a y
organización.
 P refiere desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.
 Responde m ejor a m otivac iones intríns ecas .

Con sideram os ad e m ás que:


 P oseen capacidad para as um ir ro les activos.
 Desarrollan habilidades de planificación y autocontrol, autoevalu ación de
 sus trabajos con o s in presenc ia de otras personas.
 Dem uestra sus c onoc im ientos, habilidades (dom inio) y transfiere.
 P uede m onitorear s us propios objetivos , una ve z c onoc ido el propósito de la
actividad doc ente.
 A unque no rechaza n el trabajo en grupos, se sienten bien realizando
actividades de carácter ind ividual.

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2.- Según el cuadrante cerebral, M odelo de Herrm an n

Cara cte rístic as do cen te s g enerales de los alu m nos de cad a c u adrante.

C ortical izq uierd o


 Tienen necesidad de hechos.
 Dan prioridad al contenido.
 Le gustan las clases sólidas, argumentadas, apoyadas en los hechos y las
pruebas.
 Va a clase a aprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para conocerlo
bien al final del curso.
 Es buen alumno a condición de que se le de 'materia' .
 Su tipo de aprendizaje la teoría, ya que tiene dificultades para integrar los
conocimientos a partir de experiencias informales y la experimentación . Una
buena explicación teórica, abstracta,
 acompañada por un esquema técnico, son para él previos a cualquier
adquisición sólida.

Lím b ico izqu ierd o


 S e atienen a la form a y a la organización
 Metódico, organizado, y frecuentem ente m eticulos o; lo des borda la tom a de
apuntes porque intenta ser claro y lim pio.
 Llega a c opiar de nuevo un c uaderno o una lección por encontrarlo
 confus o o sucio.
 Le gusta que la c lase s e desarrolle según una liturgia c onoc id a y
 rutinaria.
 S u tipo de aprendizaje, estructura, no soporta la m ala organizac ión ni los
errores del profes or. Nec esita una clase estructurada para integrar
conocim ientos y tener el ánim o disponible pa ra ello.

Lím b ico d erech o


 S e atienen a la c om unicación y a la relación.
 Func ionan por sentim iento e instinto.
 A precian las pequeñas astucias de la pedagogía.
 Trabaja si el profesor es de su gusto
 S e bloquea y des pista fác ilm ente si no s e cons ideran sus progresos o dificultades.
 No soporta críticas severas.
 Le gustan algunas m aterias, detesta otras y lo dem uestra.
 A precia las s alidas, vid eos, juegos y todo aqu ello que no s e parezca a una clas e
 S u tipo de aprendizaje co m p artir, ya que neces ita com partir lo que oye para
verificar si ha c om prendido la lección.

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C ortical derecho
 Neces itan apertura y visión de futuro a largo plazo.
 Es intuitivo y anim oso.
 Tom a poc as notas porq ue sabe s elecc ionar lo esencial.
 A veces impresiona como un soñador, o de estar desconectado, pero otras s orprende con
observaciones inesperadas y proyectos originales.
 S u tipo de aprendizaje las id eas, ya que se m oviliza y adquie re
conocim ientos seleccionando las ideas que em ergen del ritm o m onótono de la
c lase.
 Le gusta la novedad, la originalidad y los conceptos que hacen pensar.
 im ágenes y sentimientos. Este hem isferio em plea un estilo de pensam iento
 divergente, c reando una variedad y cantidad de ideas nuevas, m ás allá de
los patrones convencionales . E l c u rríc u lum esc olar tom a en cuenta las
habilidades de este hem isferio para los curs os de arte, m úsica y educación física.

3.- S egún el hem isferio cereb ral

H em isferio ló gico : (Norm alm ente el izqu ierd o)


M o dos de p en sam ien to
 Lógico y analítico
 A bstracto
 S ecuencial (de la parte al todo)
 Lineal
 Realista
 V erbal
 Tem poral
 S im bó lic o
 Cuantitativo
 Lógico

Habilidad es asociadas
 Escritura, símbolos, lenguaje
 Lectura, O rtografía
 O ratoria
 Escucha
 Localización de hechos y detalles
 Asoc iaciones auditivas
 P rocesa una cos a por vez
 S abe com o hacer algo

Co m po rtam iento en el au la
 V is ualiza símbolos abstractos (letras, números) y no tiene problemas para com prender
conceptos abstractos. V erbaliza sus ideas.
 A prende de la parte al todo y absorbe rápida mente los detalles, hec hos
 y reglas.
 A naliza la inform ación paso a paso.
 Q uiere entender los com ponentes uno por uno.
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 Les gustan las cos as bien organizadas y no se van por las ram as.
 Neces ita orientación clara, por escrito y específic a.
 S e siente incóm odo con las actividades abiertas y poc o estructuradas.
 Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece
importante no equivocarse.
 Q uiere verific ar s u trabajo.
 Lee el libro antes de ir a ver la pelíc ula.
 S u tiem po de reacción prom edio es 2 sg.

H em isferio h olístico . N orm alm ente el derec ho


M o dos de p en sam ien to
 Holístico e intuitivo
 Concreto
 G lobal (del todo a la parte)
 A leatorio
 Fantástico
 No verbal
 Atemporal
 Literal
 Cualitativo
 A nalógico

Habilidad es asociadas
 Relaciones espaciales
 Form as y pautas
 Cálculos m atem áticos
 Canto y m úsica
 S ens ibilidad al color
 E xpresión artística
 Creatividad
 V is ualizac ión, m ira la totalidad
 Em ociones y sentim ientos
 P rocesa todo al m ism o tiem po
 Desc ubre qué puede hacerse

Co m po rtam iento en el au la

 V is ualiza imágenes de objetos concretos pero no símbolos abstractos com o letras o núm eros.
 P iensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos
pens am ientos.
 A prende del todo a la parte. P ara entender las partes nec esita partir de
 la im agen global.
 No analiza la inform ación, la sintetiza.
 Es relac ional, no le preoc upan las partes en sí, s ino saber com o encajan
 y se relacionan unas partes con otras.
 A prende m ejor con ac tividad es abiertas, c reativas y poc o estruc turadas.
 Les preocupa m ás el proces o que el resultado final.
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 No le gusta com probar los ejercicios , alc anzan el resultado final po r intuición.
 Neces ita im ágenes, ve la película antes de leer el lib ro.
 S u tiem po de reacción prom edio es 3 sg.

4.- Seg ún el sistem a d e repres entación, PNL

Visu a l. C aracterísticas generales


 O rganizado, ordenado, observador y tranquilo.
 P reocupado por su as pecto
 S e le ven las em ociones en la cara
 S e distrae c uand o hay m ovim iento a su alrededor, sin em bargo los ruidos no le
m olestan mucho.
 E ntienden las órdenes m ejor s i se les dice y le son m ostradas
 Le gusta trabajar rápido y term inar tem prano
 S iem pre está m irando atentam ente a s u interlocutor
 Tiende a seguir a su m aestro con los ojos mientras se m ueve
 Recuerda la inform ación a través de una fuente visual
 S iem pre tiene en cuenta los detalles.
 T rata de evitar la producción oral y cuand o se le pide que hable m antendrá
su producción al m ín im o
 Mu y nítido en la presentación de la obra escrita.

Au d itivo. Características generales


 Habla solo, se distrae fác ilm ente
 Mu eve los labios al leer
 Facilidad de palabra,
 No le preoc upa es pec ia lm ente s u aspecto.
 Monopoliza la conversación.
 Le gusta la m úsica
 Modula el tono y tim bre de voz
 A prende lo que oye, a base de repetirse a si m ismo paso a pas o todo el proces o.
S i se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visión global.
 Le gustan los diálogos y las obras de teatro, evita las descripc iones la rgas,
m ueve los labios y no se fija en las ilustraciones
 A lm acena la inform ación de m anera secuencial y por bloques enteros
 (por lo que se pierde si le preguntas por un elem ento ais lado o si le cam bias el
orden de las preguntas.
 Es considerado generalm ente com o un estudiante a g r a d a b l e e n e l grupo.
 Es buen c ontador de historias
 (P uede s er brillante en la ob ra oral pero a la hora de esc ribir puede s er m ediocre
(conform ar textos)
 Es generalm ente líder de los grupos (sabe esc uchar a otros)

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T áctil. C aracterísticas gen erales
 Neces ita ver, escuchar y hacer para aprender
 G eneralm ente es fam iliar c on todo el m undo
 Tiene poco poder de concentración
 S e le hace difíc il entender símbolos abstractos (diagram as, líneas de trabajo )
 Neces ita tener las manos en el trabajo para e ntender

Cinestésico . C aracterísticas g en erales


 Responde a las m uestras físicas de cariño
 Le gusta tocarlo todo
 S e mueve y gestic ula mucho
 S ale bien arreg lado de cas a, pero en s eguida s e arruga, porque no para.
 Tono de voz m ás bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo.
 E xpresa s us em oc iones con movim ientos.
 Recuerda lo que hizo, o la im presión general que eso le c aus o, pero no los
detalles
 A lm acena la inform ac ión a través de la m em oria cinestés ica o m uscular.
 S iente que el buró le queda chiquito
 P refiere ropa bien ancha
 Neces ita períodos de reflexión entre las tareas
 Tiene que m overse constantem ente
 Es m uy bueno en los deportes y tareas físic as
 G eneralm ente esc ribe las palabras una y otra vez y no es tím ido
 Tienen am bos poderes: los de descom poner el lenguaje y de agrupar am bas
piezas después con un estilo de gran figura.
 Usa m ovim ientos y rutinas rítm icas para aprender

Fuente:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-equino/trastornos_del_aprendizaje_y_estilos_de_aprendizaje_1.pdf

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A péndice N ° 4, O rganigram as y D ivisión de C lases de E scuela D om inical

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Fuente: Sanner, A. Elwood. Explorando la Educación Cristiana. Kansas City: Casa Nazarena
de Publicaciones, 1978. p.337, 348, 511

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