1ARGUMENT

Cartea se adresează, în principal, studenţilor şi masteranzilor de la specializările psihopedagogie specială dar şi celor de la psihologie şi pedagogie, interesaţi de problematica recuperării persoanelor cu deficienţe. Lucrarea poate fi utilă şi psihopedagogilor, educatorilor, logopezilor şi asistenţilor sociali, care îşi desfăşoară activitatea în şcolile speciale sau inclusive. Ne adresăm, de asemenea, şi specialiştilor din centrele de plasament şi de zi, servicii rezidenţiale, asociaţii neguvernamentale sau fundaţii, care au preocupări în domeniul protecţiei sociale şi educaţiei speciale, destinate copiilor şi adulţilor cu diverse categorii de deficienţe. Considerăm că, nu în ultimul rând, lucrarea poate fi utilă părinţilor sau persoanelor care au în ingrijire copii cu deficienţe şi care doresc să găsească soluţii pentru stimularea acestora, prin desfăşurarea unor activităţi cu potenţial terapeutic ridicat, la domiciliu. Volumul de faţă este compus din cinci părţii distincte. În prima parte sunt prezentate principalele aspecte teoretice, legate de obiectul de studiu, istoricul, funcţiile, procesele şi clasificarea activităţilor din domeniul terapiei ocupaţionale. În partea a doua sunt descrise elementele fundamentale, teoretice si practice, ale ergoterapiei.

Partea a treia este dedicată discutării problemelor de artterapie. Aici sunt prezentate trăsăturile caracteristice ale creaţiei plastice, exprimate preponderent prin desen şi pictură, la copiii normali, comparativ cu cei cu deficienţe. Sunt oferite, în acelasi timp, soluţii practice pentru proiectarea activităţilor de expresie plastică în învăţământul special şi integrat. Tot aici au fost tratate problemele fundamentale ale meloterapiei şi strategiile de intervenţie, bazate pe muzicoterapie la copiii normali şi deficienţi mintal. Partea a patra a lucrării este consacrată activităţilor de terapie ocupaţională, destinată recuperării elevilor deficienţi mintal. În ultima parte este prezentat un curriculum destinat recuperării elevilor cu deficienţe asociate, prin intermediul activităţilor de terapie ocupaţională. În volum a fost introdus şi un capitol de Anexe, în cadrul căruia am încercat să oferim diverse soluţii practice pentru problemele teoretice, dezbătute în lucrare. În cuprins au fost inserate şi câteva dintre studiile anterior publicate, ale coordonatorului acestui volum, în lucrarea „Terapia educaţională integrată”, coordonatori Taflan A. şi Musu I., apărută în 1997 la Editura Pro-Humanitate. De asemenea, s-a încercat valorificarea echilibrată a informaţiilor provenite din literatura de specialitate internaţională, predominant americană, şi cea românească, aflată în plin proces de dezvoltare. Toate aceste elemente au fost însă filtrate prin experienţa teoretică şi practică a autorilor, care predau un curs universitar de terapiie ocupaţională pentru persoane cu deficiente, de o perioadă îndelungată.
6

În încheiere, multumim, în mod deosebit, colegilor şi studenţilor pentru soluţiile şi ideile oferite, cât şi editorilor pentru sprijinul primit în vederea publicării acestei lucrări.

Autorii

7

8

CUPRINS
ARGUMENT ……………………………………………………………………………………. CUPRINS ……………………………………………………………………………………….. CAPITOLUL 1 1. OBIECTUL DE STUDIU ŞI FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE ………………… 1.1.Obiectul 13 5 9

de studiu al Terapiei Ocupaţionale………….
13 19

……………………. 1.2. Funcţiile terapiei ocupaţionale.................…………. ………………………
CAPITOLUL 2 SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE …………………………………………. CAPITOLUL 3 INFLUENŢA OCUPAŢIILOR ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE ……………………….. CAPITOLUL 4 DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ ……………………….. CAPITOLUL 5 RELAŢIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE …………………………………… CAPITOLUL 6 RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIŢIEREA PROCESULUI DE TERAPIEI OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE …………………………………… 6.1. Domenii de acţiune în funcţie de tipul deficienţei ……………………………………….. 6.2. Proiectarea programelor în funcţie de vârstă ……………………………………………...

22

32

43

55

71 73 77

9

6.3. Alegerea procedurilor …………………………………………………………………….. 6.4. Valenţe formativ-informative ale terapiei ocupaţionale ……………. ……………………. CAPITOLUL 7 ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE …………………………………………………… 7.1.Principiile ergoterapiei …………………………………………………………………….. 7.2.Definiţii şi accepţiuni ale ergoterapiei.......................... ……………………………………. 7.3.Criterii de selecţie ale activităţilor de ergoterapie........ ……………………………………. 7.4. Obiectivele ergoterapiei …………………………………………………………………... 7.5.Efectele ergoterapiei ………………………………………………………………………. 7.6. Etapele procesului de ergoterapie ………………………………………………………… 7.7. Analiza activităţilor de ergoterapie ……………………………………………………….. 7.8. Tehnici de facilitare a activităţilor de ergoterapie ………………………………………... 7.9. Clasificarea mijloacelor tehnice utilizate în ergoterapie …………………………………. 7.10. Criterii folosite în alegerea activităţilor de ergoterapie …………………………………. 7.11. Cerinţe privind organizarea atelierelor şi cabinetelor de ergoterapie…. ……………….. 7.12. Competentele ergoterapeutului ………………………………………………………….. CAPITOLUL 8 TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU DEFICIENŢE ………………………………………….……………………………………….. 108 CAPITOLUL 9 84 84 85 89 90 95 97 97 100 101 102 104 107 78 80

10

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENŢII NEUROMOTORI ŞI MINTAL ………………………………………………………………… 9.1.Organizarea activităţilor de ergoterapie pentru deficienţii neuromotori... ………………… 9.2.Ergoterapia la deficienţii mintal ………………………………………. ………………….. 9.3. Relaţia ergoterapie – normalizare la persoanele deficiente mintal... 121 121 122

……………………… 123 9.4. Orientări în ergoterapia pentru deficienţii mintal din ţările scandinave şi alte categorii de deficienţi din diverse ţări………………………………... ……………………………………. CAPITOLUL 10 ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR VÂRSTNICE …………… CAPITOLUL 11 ERGOTERAPIA ŞI TERAPIA OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII INSTITUŢIONALIZAŢI ŞI CU DEFICIENŢE ……………………………. ……………………………………………… 130 127 124

CAPITOLUL 12 RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ ……………………………………………. 12.1. Psihomotricitatea – premise teoretice şi metodologice …………………………………. 12.2. Tulburări ale conduitei motorii la deficientul mintal ……………………………………. 12.3. Forme ale deficienţei psihomotrice ……………………………………………………… 12.4. Aspecte ale evaluării experimentale a trăsăturilor de psihomotricitate la şcolarii mici cu deficienţă mintală uşoară ……………………………………………………………………… 146 139 139 142 144

11

CAPITOLUL 14 STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE …………………………. 18.2. Muzicoterapia şi integrarea socio-afectivă ……………………………………………… 18.…. Metode de ergoterapie şi terapie ocupaţională pentru recuperarea tulburărilor de psihomotricitate la şcolarul mic cu deficienţă mintală uşoară ………………………………… CAPITOLUL 13 CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII …………………………………………. Obiective specifice ale muzicoterapiei 214 216 219 221 176 170 164 154 …………………………………………………. 229 236 12 .6... 18.. 205 CAPITOLUL 18 ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE MELOTERAPIE ŞI ACTUL EDUCAŢIONAL TERAPEUTIC ………………………………………………………………………………….. Muzicoterapia şi terapia cognitivă ………………………………………………………. Strategii educaţional-terapeutice folosite în muzicoterapie ……………………………. ………………….. Muzicoterapia şi limbajul ……………………………………………………………….. 18.4. 212 18.5. Forme de organizare ale activităţilor educaţional – terapeutice de tip muzical ………….12.7.5.1. Muzicoterapia şi reeducarea …………………………………………………………….3. CAPITOLUL 15 DESENUL ŞI PICTURA LA COPII …………………………………………………………… CAPITOLUL 16 CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ŞI PICTURII LA COPIII CU DEFICIENŢE …………………………………………………………………………………… 190 CAPITOLUL 17 TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL ……………………………………………………………….. 223 18. 18.

Terapia cognitivă ………………………………………………………………………… 19. Formarea autonomiei personale şi sociale ……………………………………………….3.2. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaţionale pentru copii cu deficienţe severe şi asociate ………………………………….4. Elemente de meloterapie utilizate în activitatea recuperativ – terapeutică cu elevii deficienţi mintal ………………………………………………………………………………. 327 333 360 316 264 278 297 306 242 257 13 . Terapia motricităţii ……………………………………………………………………… 19. 316 20. 20.1.. 18. Alte tehnici de meloterapie ce pot fi utilizate în activitatea cu elevii deficienţi mintal … CAPITOLUL 19 DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ ……………………………………………………………………………………… 264 19.18. CAPITOLUL 20 MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE ASOCIATE ……………………………………………………………………. Ludoterapia ……………………………………………………………………………… 19. Aspecte ale proiectării curriculare la elevii cu deficienţe severe ……………………….1.8. ANEXE …………………………………………………………………………………………... BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………….2.9. ………………….

este util să ne oprim. în primul rând.1. „să ajute individul să-şi dezvolte deprinderile adaptative ilustrate în comportamente învăţate. în 1968. 14 . contribuind. în acest fel. în creşterea şi dezvoltarea fiecărei persoane.CAPITOLUL I OBIECTUL DE STUDIU ŞI FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE 1.” WILLARD şi SPACKMAN (1983) În acelaşi timp. care-i permit să-şi satisfacă nevoile personale şi să răspundă cerinţelor mediului. mai întâi asupra definiţiei oferite de Asociaţia Americană de Terapie Ocupaţională. la creşterea adaptării individului în societate. În acest sens. ştiinţa este tot mai mult implicată în asigurarea specificului fiecărei individualităţi în parte. poate fi utilizată eficient pentru împiedicarea apariţiei sau ameliorarea disfuncţiilor organismului uman. Mosey subliniază ideea conform căreia terapia ocupaţională este preocupată. Căutând o clarificare cât mai cuprinzătoare a obiectului de studiu al terapiei ocupaţionale. putem spune că terapia ocupaţională se preocupă în primul rând de asigurarea sănătăţii şi funcţionării optime a individului în mediul său de existenţă. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE Terapia ocupaţională are la bază concepţia după care activitatea voluntară sau altfel spus. ocupaţia cu componentele sale interpersonale şi de mediu. Mai sintetic.

Activitatea presupune o înlănţuire sau un sistem ierarhizat de acţiuni. în vederea circumscrierii mai exacte a obiectului de studiu al disciplinei. „Orice activitate dispune de: 1) o bază motivaţională. scop. Nota definitorie a activităţii este transformarea 15 . diferenţele dintre ele ţinând în special. încă larg răspândită. destinată să promoveze şi să menţină sănătatea. care. În acest sens. se bazează pe utilizarea conceptului de activitate sau ocupaţie. cuprind operaţii. Elementul comun şi general al tuturor definiţiilor date terapiei ocupaţionale de diverşi autori. terapia ocupaţională este „arta şi ştiinţa de a dirija modul de răspuns al omului faţă de activitatea selecţionată. sau corecta aspectele patologice şi de a promova starea de sănătate mintală.Conform acesteia. 1972). „Terapia ocupaţională este arta şi ştiinţa de a dirija participarea omului spre îndeplinirea anumitor sarcini.”(Council on Standards. pe plan mondial este. să evalueze comportamentul şi să trateze sau să antreneze subiectul cu disfuncţii fizice sau sociale. la rândul lor. 3) de o ţintă. în raport cu care se autoreglează. 2) de o structură (organizare prin autoorganizare). de a diminua. o altă definiţie. sau plan. de a uşura învăţarea acelor abilităţi şi funcţii esenţiale pentru adaptare şi productivitate. Adjot. susţine şi spori performanţa. de sublinierea importanţei unui aspect sau altul. cu scopul de a-i restabili.” WILLARD şi SPACKMAN (1983) Definiţiile ulterioare merg pe aceeaşi linie. să împiedice evoluţia spre infirmitate.

a demonstrat că analiza activităţii şi adaptarea individuală sunt procesele esenţiale. pe cunoştinţele provenite de la majoritatea ştiinţelor care studiază comportamentul omului. deoarece realizează o sinteză informaţională între cunoştinţele provenite din diverse ştiinţe particulare. sociologiei. (1978) În cadrul terapiei ocupaţionale accentul se pune pe caracteristicile individului în relaţie cu societatea şi cu lumea în care trăieşte. că terapia ocupaţională. Rezultă. se constituie ca o ştiinţă interdisciplinară.” NEVEANU P. 16 . care în lucrarea sa „Dezvoltarea umană prin activitate practică”. deci. care determină geneza terapiei ocupaţionale. în final. Dezvoltarea şi modificarea cunoştinţelor provenite de la aceste ştiinţe determină. ACTIVITATE VOLUNTARĂ OCUPAŢIE DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ADAPTARE LA MEDIU psihologiei. Fundamentul acestei discipline a fost profund influenţat de cercetările lui Clark. pedagogiei. antropologiei şi în. fiziologiei. Cunoştinţele pe care le acumulează această disciplină se bazează pe informaţiilor dobândite din domeniul anatomiei. general.de obiecte materiale şi/sau informaţii şi ansambluri informaţionale.P. dezvoltarea terapiei ocupaţionale ca ştiinţă mereu deschisă spre înnoire şi cu o bază teoretică aflată într-o permanentă schimbare.

În opinia autoarei. 11..” 17 . educarea capacităţii de reacţie la diverse situaţii de viaţă. organizarea de jocuri şi distracţii. 8. 9. contribuind în acest fel la eliminarea unor confuzii şi neclarităţi. formarea imaginii de sine şi stimularea încrederii în propria persoană. educarea capacităţilor cognitive. 3. în funcţie de constrângerile şi resursele de mediu. educarea capacităţii de acţiune. 10 10. 4. 5. sprijinirea relaţiilor interpersonale. cultivarea autocontrolului şi expresivităţii personale. oferind în acelaşi timp un ghid de acţiune pentru specialişti. acţiunea terapeuţilor ocupaţionali asupra subiecţilor se exercită în următoarele direcţii de bază: 1. 2. stimularea responsabilităţii în diferite situaţii de viaţă. formarea deprinderilor de autoîngrijire şi igienă personală. 6. care propune într-o lucrare consacrată o clasificare detaliată asupra principalelor arii de acţiune în terapia ocupaţională. care persistă într-o ştiinţă aflată în proces de formare. cultivarea deprinderilor de muncă. . Din rândul acestora se remarcă Peggy L.Unii autori contemporani încearcă să clarifice mai analitic domeniile de acţiune ale terapiei ocupaţionale. antrenarea integrării senzoriale. 7. Denton (1987).

indicăm faptul că procesul adaptării prin utilizare activităţilor voluntare (ocupaţiile). putem spune că activitatea de terapie ocupaţională se acţionează pe trei mari domenii generale. Senzorio-Motorii 2. Pentru atingerea unui nivel funcţional. formarea capacităţilor şi aptitudinilor pentru muncă. Joc şi Loisir + Artterapie PERFORMANŢE 1. este necesară educarea subiecţilor în direcţia obţinerii unor rezultate performante specifice. handicapuri sau întârzierile în dezvoltare necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale.Mai sintetic. formarea deprinderilor de viaţă cotidiană (inclusiv artistice). DOMENII DE ACŢIUNE 1. Capacităţi de muncă 3. optim în domeniile respective. rezumând elementele prezentate anterior. c) psihosociale. Deprinderi de viaţă 2. Structura performanţelor indivizilor respectivi se împarte la rândul ei. care includ altele particulare şi anume: 1. şi anume: a) senzorio-motorii. 3. Deficienţele determinate de diverse boli. Cognitive 3. Psihosociale PROGRAME DE RECUPERARE Adâncind paradigma explicativă sugerată de Clark în teoriile contemporane ale terapiei ocupaţionale. într-o serie de componente. b) cognitive. 2. educarea abilităţilor pentru diverse jocuri şi petrecerea timpului liber. în vederea restabilirii nivelului maxim de funcţionare. este indispensabil dezvoltării 18 .

care include procesul adaptării individului. Aceasta deoarece. brodatul etc. melo. cu toată lipsa 19 . Numeroase discuţii au fost duse în legătură cu limitarea ramurilor de studiu care compun domeniul terapiei ocupaţionale şi a distincţiilor dintre ele. ca mediu. efectuate de subiecţi. Emil Verza (1987) arată că „terapiile ocupaţionale sunt de mai multe feluri. cultura fizică medicală. indiferent de tipul de instituţie în care se desfăşoară activitatea. în acest sens că. în învăţământ. ca lutterapie (diverse procedee de modelare a lutului). muzicoterapie. enumerarea făcută de autor cu privire la domeniile de acţiune ce se subsumează terapiei ocupaţionale. mai ales din punct de vedere didactic. terapia prin dans şi ergoterapia. terapia ocupaţională propriuzisă cuprinde. cât şi dezvoltarea umană. Trebuie să menţionăm însă că.” Al. terapie recreaţională. activitatea remunerată poate fi valabilă eventual în spitale. El defineşte sintetic ergoterapia ca fiind „terapia prin muncă remunerată şi asigurată. simţul estetic beneficiul economic (în secundar). play. pe bază de autofinanţare. atât ocupaţia înţeleasă ca activitate practică voluntară. Deci.umane. ocupaţiile uşoare. chiar dacă acestea nu sunt recompensate material.” Considerăm utilă. art. dar în unităţile de învăţământ considerăm justă denumirea de ergoterapie dată activităţilor de muncă efectuate de elevi. Popescu (1993) arăta. implicând afectivitatea. pe cât posibil. biblioterapie. Acelaşi autor face distincţia între ergoterapie şi alte activităţi de muncă. dar pentru handicapaţi cele mai semnificative se referă la ludoterapie. reprezintă elementele comune ale acţiunii tuturor specialiştilor din domeniu.

pentru a putea pregăti elevul cât mai bine. de bolnavi cu handicapuri fizice. adaptarea şi integrarea socială şi profesională a bolnavilor şi persoanelor handicapate. în final. În trecut. care la nivelul şcolilor profesionale este bine să se organizeze într-un sistem cu recompense materiale. care se referă la recuperarea. la rândul lor. terapeuţii ocupaţionali s-au ocupat. care includ. contribuie. FUNCŢIILE TERAPIEI OCUPAŢIONALE Terapeutul ocupaţional este preocupat de două aspecte fundamentale şi anume: a) să realizeze însuşirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel scăzut de funcţionare. 20 . Întregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaţionale. metode şi procedee specifice. Importanţa domeniilor de terapie ocupaţională poate fi diferită într-un moment sau altul al procesului recuperator. menite să le compenseze pe cele care au dispărut din diverse motive.de cointeresare materială a elevilor se face ergoterapie. b) să contribuie la învăţarea de noi deprinderi şi abilităţi de către subiect. în vederea integrării profesionale ulterioare. în funcţie de obiectivele terapeutului şi de caracteristicile subiectului. la realizarea unor obiective comune. 1.2.

În ţările dezvoltate există puţine persoane care au avut probleme de natură fizică. Spre exemplu. instruirea în această profesie se desfăşoară pe trei etape: 1) cunoaşterea corpului uman şi a modului său de funcţionare. activităţile de terapie ocupaţională se adresează. unor subiecţi cu: 1) retard mintal. din datele pe care le deţinem. şcoli. Cadrul instituţional în care se desfăşoară activităţile de terapie ocupaţională.U. Terapia ocupaţională este o specializare care se obţine. el cuprinzând spitale.A. 2) dificultăţi de învăţare. în urma absolvirii unui colegiu cu durata de trei ani. de măsuri din domeniul terapiei ocupaţionale. 4) nevăzătorilor.. gama subiecţilor deserviţi de terapeuţii ocupaţionali s-a lărgit şi diversificat. în multe ţări dezvoltate ale lumii. este de o deosebită diversitate. centre de zi. precum şi alte aşezăminte comunitare. 5) surzilor şi celor cu boli mintale. Treptat. clinici. 21 . în care se dezvoltă organele senzoriale cu ajutorul cărora o persoană este capabilă să se integreze în mediu. în S. ateliere.În prezent. incluzând felul în care se asigură mişcarea organismului. psihică sau emoţională şi care n-au beneficiat în cadrul tratamentului. 3) tulburări emoţionale. aceste probleme capătă tratarea adecvată şi în ţara noastră. De aceea. în momentul de faţă.

Este demn de subliniat faptul că. într-un stagiu de practică clinică şi este urmată de susţinerea unui examen. „terapia ocupaţională organizează servicii pentru acei indivizi ale căror capacităţi de a face faţă sarcinilor zilnice sunt ameninţate de tulburări de dezvoltare. Concluzionând. cu precădere. studentul în terapie ocupaţională obţine deprinderile necesare planificării unor obiective realiste de terapie şi devine capabil să realizeze un program în vederea atingerii obiectivelor sale în cadrul unei situaţii experimentale. în cea de a treia etapă. 3) practica meseriei în diverse instituţii.2) învăţarea procedeelor şi tehnicilor adecvate în funcţie de diverse handicapuri. Primele două etape se desfăşoară conform standardelor de învăţământ stabilite de Asociaţia Americană de Terapie Ocupaţională. care oferă dreptul în caz de promovare. Astfel. putem spune că. la acordarea calificării în domeniul terapiei ocupaţionale. infirmităţi fizice. în timpul căreia studentul tratează subiecţii sub îndrumarea unui terapeut ocupaţional calificat. studentului i se oferă şansa de a aplica cunoştinţele însuşite anterior. accentul punându-se pe selectarea unor scheme de tratament specifice. boli sau dificultăţi de natura psihologică sau socială” (Council on Standards – 1972) WILLARD şi SPACKMAN (1983) 22 . Ultima etapă de studiu se desfăşoară pe parcursul a minim şase luni şi constă.

numită CONG-FU. în Grecia Antică. nemurirea sufletului. Mai târziu. considerate ca asigurând prelungirea vieţii şi determinând.n. în general. au fost folosite cu câteva mii de ani în urmă pentru calităţile lor curative pentru persoanele care le practicau. jocul şi exerciţiul. în acelaşi timp. munca. preponderent fizic. Spre exemplu. Aceşti înţelepţi ai antichităţii au pus în evidenţă relaţia strânsă dintre starea fizică şi sănătatea mintală. în reuniuni cu caracter social şi cultural. Aristotel la rândul său afirma că educaţia corpului trebuie să o preceadă pe cea a intelectului. Astfel. Ei utilizau anumite exerciţii fizice de gimnastică medicală. iar spartanii pentru pregătire militară.CAPITOLUL II SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAŢIONALE Istoria acestei discipline începe cu mii de ani în urmă şi se confundă cu istoria diverselor forme de ocupaţii cu valenţe terapeutice din cadrul dezvoltării istorice a omenirii. calităţile exerciţiului fizic au fost teoretizate convingător datorită contribuţiilor lui Socrate şi Platon. Atenienii foloseau exerciţiul fizic. chinezii credeau că bolile se datorează incapacităţii organismului şi de aceea recomandau practicarea exerciţiilor fizice pentru recuperarea sănătăţii.e. 23 . încă din anul 2600 î.

Medici precum Hipocrate şi Galenus. Cu privire la muncă şi importanţa sa. în perioada de dinaintea erei noastre. ergoterapia şi loisirul. Jocul. recomandau pacienţilor gimnastica ca formă de recuperare după boală. De asemenea. lectură. egipteni etc. mai târziu. Putem observa că savantul respectiv a prevestit cu mult timp în urmă. în final. şi anume artterapia. Atât egiptenii cât şi grecii. toate ajutând şi grăbind. valenţele sale curative să fie reconsiderate. pentru ca. chiar şi nobilii erau antrenaţi în activităţi productive. Spre exemplu inscripţiile egiptene în piatră înfăţişează scene de dansuri şi jocuri practice de copii şi adulţi. care îi reproşa un anumit caracter demonic. cum ar fi. aruncarea discului. Asclepios pleda pentru masaj. în perioada Renaşterii. domeniile de acţiune şi totodată ramurile de bază ale acestei ştiinţe. descriau petrecerea timpului liber cât şi jocul prin mijloace de tratarea afecţiunilor. iar vechii greci recunoşteau valoarea muncii pentru 24 . reprezintă o altă parte a popoarelor primitive. În Evul Mediu jocul a fost interzis de către biserică. mergând chiar până la participarea în călătorii pe mare. spre exemplu. în cadrul sărbătorilor şi festivităţilor. chinezi. Aurelius recomanda un program variat de recuperare pentru convalescenţi. vindecarea celor aflaţi în suferinţă. în Roma Antică. care includea plimbări. fapt dovedit de desenele şi sculpturile provenite de la babilonieni. băi şi exerciţii în scopul îmbunătăţirii sănătăţii. spre exemplu. altă activitate voluntară importantă. grădinăritul. practicarea actoriei. amintim că în Egipt.

În S. a fost mai târziu descrisă într-o carte din 1801. Christian Reil. Socrate spunea că „omul trebuie să se îndemne la muncă voluntară şi nu să se scufunde în răsfăţ şi plăceri. considerând că „exerciţiul. în secolele XVIII. în care exaltă virtuţile terapiei ocupaţionale sub toate aspectele sale.. la spitalul din Pennsylvania. Thomas Story Kirkbride. Leuret. intitulată „Despre tratamentul moral al bolilor psihice”. În aceeaşi lucrare savantul francez. Pinel a inaugurat tratamentul prin muncă (care se va numi mai târziu ergoterapie). de vreme ce ele nu aduc nici un beneficiu constituţiei fizice sau bagajului de cunoştinţe”. un program de tratarea pacienţilor pe baza unor procedee 25 . a dezvoltat.U. muzica şi lectura sunt surori ale muncii manuale”. În 1840 apare cartea lui F. drama. în Anglia.XIX.A. Willard şi Spackman (1983) Mult mai târziu. în cadrul azilului de bolnavi psihici din York. ca primă aplicaţie practică a terapiei ocupaţionale. Metoda sa. recomanda şi el tratamentul prin muncă al bolnavilor psihici. În Germania. Samuel Tuke. considera că reîntoarcerea pacienţilor săi la profesiile avute anterior bolii reprezintă proba cea mai bună a recuperării lor.dezvoltarea fizică armonioasă. ale căror efecte se cumulează la pacient. combinat cu participarea acestora la creaţia artistică. a continuat activitatea predecesorilor săi Pinel şi Reil. În secolul următor. ca fiind o combinaţie de „exerciţii fizice şi prescripţii manuale”. acordând ergoterapiei un rol esenţial în tratarea bolnavilor psihici recuperabili. a fost introdusă în azilul pentru bolnavi psihici Bicetre.

Tracy. E. Slagle şi G. terapia ocupaţională se dezvoltă spectaculos graţie progreselor substanţiale ale cunoaşterii umane şi se constituie. prin activităţi utile şi care determină recompensarea pacientului. metode şi procedee specifice. S. fondatorii acestei ştiinţei sunt consideraţi A.U.specifice terapiei ocupaţionale.. Mayer. în care erau folosite meşteşuguri. practicabile într-o varietate de situaţii de desfăşurare a procesului terapeutic (acasă. Începând cu secolul nostru.C. descrie metode de învăţarea unor activităţi speciale spre ameliorarea unor maladii diverse.A. În S. specialiştii din S. în manualul său „Studiu asupra ocupaţiilor indivizilor”.) 26 . W. Foarte puţini autori s-au dedicat studierii şi tratării persoanelor cu deficienţe cu metode specifice acestei discipline. Hall. au fost specialişti care au aplicate în activitatea lor metode şi procedee specifice terapiei ocupaţionale. Contribuţia substanţială la procesul de transformare a terapiei ocupaţionale în ştiinţă au adus-o în mod deosebit. E. în final. Mayer afirmă că „petrecerea timpului în mod corespunzător. activităţi de autogospodărirea spitalului. şi din ţările Europei de Vest. În general. Barton. Dunton.U. într-o ştiinţă. pare a fi un aspect fundamental al tratamentului pacientului neuropsihiatric”. H. medicii. ateliere. cu predilecţie cei cu preocupări în domeniul psihiatriei.J. destinate tratării diverselor categorii de bolnavi psihici.E. până la activităţi distractive. clar delimitată. E. spitale etc. Willard şi Spackman (1983). cu teorii obiective. secolele XVIII—XIX. Tracy.A.R. A.

de a oferi o posibilă nouă vocaţie. Scopul principal al acesteia fiind „de a devia atenţia pacienţilor de la subiecte neplăcute. El defineşte terapia ocupaţională ca fiind „ştiinţa instruirii şi încurajării omului bolnav de a practica anumite activităţi. cât şi pentru comunitate. prin educarea mâinilor. nuanţează şi aprofundează conceptul de activitate practică în cadrul terapiei ocupaţionale. J. pentru prima dată.R.” E. b) ocupaţii de remediere.C. în lucrarea sa „Lucrul cu propriile noastre mâini”. de a educa procese mentale. W. de a controla atenţia. G. 27 . Acestea reprezentau adevărate „metode pentru a învăţa pacienţii aşa cum profesorii îi învaţă pe copii din şcoală să-şi folosească împreună mâinile şi mintea.” . cu valoare terapeutică şi economică. E. El diviza ocupaţiile în două categorii: a) ocupaţii pentru amuzament sau distracţii. atât pentru individ. meşteşuguri şi modalităţi de cultivare a aptitudinilor pacienţilor cu care lucrau. de a păstra gândirea pacientului pe coordonate sănătoase. muşchilor. Slagle organizează în Chicago un curs de terapie ocupaţională pentru personalul din spitale unde participanţii erau învăţaţi diverse jocuri.” Willard şi Spackman (1983). în 1914 conceptul de terapie ocupaţională. de a asigura odihna. Barton renunţa la terminologia diversă sub care era prezentată activitatea practică de care predecesorii şi introduce. ochilor. Dunton. Hall. mentale şi morale. scrie că „îmbinarea preocupărilor mentale cu activitatea manuală reprezintă un factor puternic în menţinerea sănătăţii fizice.H.

” Willard şi Spackman (1983). Conform definiţiei adoptate terapia ocupaţională este „acea metodă de tratament prin mijloace de instruire şi angajare a pacienţilor în activităţile productive. a determinat construirea. b) studierea efectelor activităţii practice asupra fiinţei umane. comparativ cu cei care rămâneau inactivi.” Această definiţie este folosită şi în prezent de majoritatea organizaţiilor profesionale de terapie ocupaţională din lume. activităţi practice tot mai diversificate. răniţii internaţi în spitalele americane. Necesitatea organizării multitudinii de specialişti interesaţi în a oferi. în primul rând: a) dezvoltarea activităţii practice ca măsură terapeutică. a „Societăţii Naţionale pentru promovarea terapiei ocupaţionale”. ca tratament. Organizaţia nou creată a elaborat un set nou de reguli şi principii. în final. prin rezultatele eficiente obţinute în numeroase cazuri că activitatea grăbeşte refacerea fizică şi psihică a organismului uman traumatizat.ce sunt destinate implicării acelor energii ce produc efecte terapeutice benefice. c) popularizarea cunoştinţelor ştiinţifice asupra acestui subiect. în 1917. 28 . care solicitau să presteze diferite activităţi. S-a demonstrat. Momentul transformării terapiei ocupaţionale într-o profesie este legat de perioada de sfârşit a primului război mondial. Atunci s-a constatat că. Obiectivele specificate în statutul organizaţiei vizau. precum şi o definiţie generală a terapiei ocupaţionale. În 1923 organizaţia s-a transformat în ASOCIAŢIA AMERICANĂ DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ. erau recuperaţi mult mai rapid. nume pe care îl poartă şi în prezent.

joc sau activităţile vieţii cotidiene. implicate în practicarea unor meserii obişnuite în pregătirea fizică. graţie progreselor medicinii. Un alt moment important în dezvoltarea acestei ştiinţe. în plan mondial.U. În 1959 federaţia a fost afiliată la OMS: În anii din urmă terapia ocupaţională.După primul război mondial. Specialistul american a arătat că. Tot pe linia clasificărilor teoretice determinate. ale lui Clarc S. Spackman. Acesta arăta. printr-o strânsă cooperare internaţională între specialiştii ce activau în domeniu. Acest eveniment ştiinţific deosebit a dat un nou impuls dezvoltării acestei discipline. Africa de sud. la Edinburgh. trebuie amintite şi contribuţiile ştiinţifice. de progresele medicinii dintre cele două războaie. o contribuţie importantă la clasificarea metodologiei şi a principiilor terapiei ocupaţionale a adus-o Bird Baldowin. Australia. 29 .A. La această întâlnire au participat 400 de reprezentanţi din cele 10 ţări fondatoare. în special. Noua Zeelandă şi India. Marea Britanie. ai cărei membrii fondatori au fost. aceasta consta în tratarea pacientului în situaţii stimulate de viaţa la domiciliu sau de muncă. cel mai eficient tip de terapie ocupaţională este acela care. Suedia. la început. specialişti din 10 ţări: S. s-a transformat tot mai mult în ştiinţă exactă. specifice. Canada. Întâlnirea de constituire a federaţiei a avut loc la Liverpool şi cu această ocazie a fost elaborat şi statutul organizaţiei. a avut loc în 1952. deosebit de valoroase.. într-o lucrare cu privire la funcţia de bază a terapiei ocupaţionale că. Atunci s-a constituit FEDERAŢIA MONDIALĂ DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ. Primul congres al federaţiei a avut loc în 1954. necesită o serie de mişcări voluntare.

S-au obţinut totuşi anumite progrese. Ele au început să se adreseze nu numai handicapaţilor fizici. şcoli. în spitale. ce-şi duc activitate în diverse spitale sau centre de tratarea pacienţilor cu afecţiuni loco-motorii. centre de zi până la cămine de bătrâni. dezvoltarea terapiei ocupaţionale se află încă într-o fază incipientă. Aceste aspecte au impus noi standarde în pregătirea sistematică a specialiştilor. În majoritatea ţărilor lumii au fost organizate. ci şi altor categorii de handicapaţi sau cu afecţiuni medicale. Pentru aceşti subiecţi s-a pus accentul pe recuperarea lor profesională şi socială şi pe găsirea unor modalităţi adecvate de petrecere a timpului liber. terapia ocupaţională figurează printre activităţile de învăţământ ele educatorilor din învăţământul special. în zilele noastre. s-au diversificat şi au luat o amploare deosebită. colegii de trei ani pentru pregătirea în domeniul terapiei ocupaţionale. În prezent a luat o amploare deosebită activitatea de cercetare cu privire la descoperirea şi aplicarea unor noi metode şi procedee de tratament. De asemenea. de la spitale. de la copii la vârstnici şi la locul de desfăşurarea al activităţilor preconizate. la nivel de studii aprofundate şi doctorat în acest domeniu de activitate. Cu toate aceste succese 30 . În ţara noastră. ţinând seama de spectrul larg al adresabilităţii subiecţilor. în unele dintre ele organizându-se chiar şi cursuri universitare. graţie activităţii unor medici psihiatri sau specialişti în recuperarea fizică. În zilele noastre profesia de terapeut ocupaţional a evoluat datorită tehnicilor din ce în ce mai sofisticate şi echipamentelor moderne folosite.Serviciile oferite de terapia ocupaţională.

până în prezent. terapia ocupaţională a rămas. în instituţiile şcolare. Pedalând pe îmbunătăţirea calitativă a existenţei persoanei încă din cele mai vechi timpuri. în echipe interdisciplinare. psihologici şi fizici. activitatea de terapie ocupaţională constituie un sprijin pentru alte tipuri de acţiuni recuperatorii şi trebuie desfăşurată în cooperare cu alte categorii de specialişti. În ciuda modificărilor intervenite. putem deosebi totuşi.obţinute în domeniul terapiei ocupaţionale. 3. o „ştiinţă” şi 31 . pentru a se putea asigura efectul maxim al unui program complex de terapie. după Willard şi Spackman (1983): 1. indivizii posedă capacitarea lor de adaptare şi funcţionare normală şi trebuie priviţi în relaţie cu mediul în care trăiesc. utilizarea ocupaţiei sau a activităţii voluntare poate influenţa starea de sănătate a individului. 2. evoluţia conceptelor legate de terapia ocupaţională a suferit schimbări importante pe parcursul dezvoltării istorice a societăţii. implicit sau explicit în majoritatea teoriilor de care ne ocupăm. relaţiile interpersonale reprezintă un factor important al procesului de terapie ocupaţională. În concluzie. 4. Acestea sunt. se resimte lipsa unor specialişti anume calificaţi pentru această activitate. patru elemente comune care şi-au păstrat actualitatea permanentă. iar acţiunea terapeutică ce li se adresează trebuie să ia în considerare factorii sociali.

aflate în dificultate. la societatea în care trăiesc. 32 .o „artă” fundamental implicată în recuperarea şi adaptarea persoanelor.

ocupaţiile. Majoritatea specialiştilor. ca activităţi umane fundamentale. fundamentală pentru fiinţa umană. care s-au modificat odata cu trecerea într-o nouă perioadă istorică. activitate practică voluntară. atât 33 . Ele au drept obiectiv general explorarea mediului existenţial. Este rezultatul proceselor evolutive culminând cu trebuinţa biologică şi socială pentru activitatea ludică şi productivă. Putem afirma că. sunt importante pentru om prin faptul că-i ocupă majoritatea timpului său de viaţă. dar şi comportamente ludice. răspunzând în acest fel unei nevoi fundamentale a omului. ce include comportamente serioase şi productive.” (Willard şi Spackman (1983) În cadrul terapiei ocupaţionale s-a încercat definirea şi clasificarea formelor de ocupaţii majore ale fiinţei umane. Mai simplu spus. Dezvoltarea istorică a culturii şi civilizaţiei umane a cunoscut o diversitate de activităţi ocpuaţionale. “Ocupaţia reprezintă deci activitatea dominantă a fiinţei umane.CAPITOLUL III INFLUENŢA OCUPAŢIILOR ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE Semnificaţia conceptului de ocupaţie este aceea de. creatoare sau festive. fiecare epocă a avut propriile forme de ocupaţii predominante.

fără activităţi de natură ocupaţională.din domeniul medical. la instaurarea unei autoestimări pozitive. Ele determină dezvoltarea personalităţii în ansamblul său. în final. prin specificul lor. la progresul societăţii. cât şi din cel educaţional. de pe băncile şcolii. În general. 34 . recunoscut din punct de vedere social. iar mai târziu. este necesar să fie menţinuţi în cadrul unor activităţi de ergoterapie. jocul şi activităţile de viaţă cotidiană. Activităţile de muncă. este necesar să includă. în general. Munca cu ajutorul uneltelor. Efectele pozitive ale activităţilor de muncă sunt vizibile. 1. însăşi dezvoltarea speciei umane. consideră că principalele forme de ocupaţii ale fiinţei umane sunt munca. este necesar să cuprindă activităţi de muncă şi profesionalizare. încă din fragedă copilarie. contribuie la structurarea statutului şi rolului persoanei. fapt care poate afecta. Activităţile productive sunt cele care oferă bunuri sau servicii. Activităţile de muncă. Recuperarea deficienţelor acestora. indiferent dacă sunt recompensate sau nu. contribuind în final. personalitatea umană. cu efecte benefice asupra persoanei deoarece determină instaurarea unei imagini de sine pozitive. în final. ajută la dezvoltarea membrelor superioare şi contribuie la progresul capacităţilor de coordonare individuale. mai ales la persoanele deficiente. regresează. ducând la luarea în stăpânire a mediului şi dezvoltă procesele senzoriale şi cognitive. Acest fapt determină instaurarea unui echilibru psihic care duce la creşterea încredereii în sine şi contribuie. în cazul imposibilităţii integrării într-o profesiune. toate formele de activităţi productive. cunoştinţe sau idei.

specialiştii consideră că.În prezent. Rolului important pe care îl deţine jocul pentru dezvoltarea senzorială. asistăm la apariţia unor noi profesii. în perioada actuală.m. iar această situaţie provoacă schimbări în capacităţile indivizilor. Cerinţele faţă de munca sau schimbat şi dezvoltat. Wallon. Utilizarea jocului. ca metodă. forme de ocupaţie variate. pedagogi şi terapeuţi ocupaţionali. s. 2. reclamă instaurarea unor noi solicitări faţă de desfăşurarea activităţilor de muncă. Chateau. Acestea la rândul lor. la rândul lor. în special cei institutionalizaţi au mai puţine posibilităţi de a se juca. este pus în evidenţă de lucrările unor psihologi de renume. şi doar prin jocul în grup ei pot obţine stimularea necesară pentru o dezvoltare optimă. motrică.a. implicate în adaptarea la un mediu de existenţă din ce în ce mai sofisticat. cum ar fi. de exemplu. Piaget. În rezumat. Ionescu (1997) 35 . cognitivă şi socială a copilului.” S. cu nivel din ce în ce mai ridicat de dezvoltare al deprinderilor. care solicită. Introducerea jocului.d. ca activitate organizată. asistăm la însuşirea de noi tipuri de ocupaţii care conduc la dezvoltarea unor personalităţi complexe. aptitudinilor şi capacităţilor implicate în adaptarea socială. este cu atât mai importantă cu cât copiii cu deficienţe. în cadrul exploziei informaţionale din domeniul stiinţei şi tehnicii. “ Jocul solitar îşi aduce doar o mică contribuţie la dezvoltarea acestor copii. de terapie ocupaţională a fost subliniată de cercetările a numeroşi specilalişti psihologi.

igiena personală. comportamentele ludice au un caracter manipulativ. acestea se transformă în sporturi. ca activitate. care ne ajută să le diferenţiem între ele. cresc în importanţă comportamentele specifice jocurilor de societate. Prin toate activităţile de acest gen se asigură. La bătrâneţe acestea se transformă în principala modalitate de comportament ocupaţional al existenţei (practicarea jocurilor de societate: cărţi. La maturitate. table etc. explorator şi creativ. absolut indispensabile. realizarea sarcinilor curente ale existenţei. în vedera integrării ei optime în societate.Jocul. putem spune că jocurile reprezintă principala activitate a copilului şi revin în actualitate. supravieţuirii individului. La vârsta copilăriei. în formă schimbată în perioadele de regresie ale vieţii. Prin funcţiile lor activităţile ludice deţin un rol esenţial în socializarea persoanei. 3. în fond. care se desfăşoară de la vârsta copilăriei până la bătrâneţe. În adolescenţă. este constituit dintr-o gamă diversă de acţiuni şi comportamente ludice specifice. 36 . ritualuri şi hobby-uri.) Practic. competiţii. precum şi folosirea serviciilor din comunitate. Acestea pot include formarea de comportamente implicate în autoîngrijirea locuinţei. Putem să ne reprezentăm comportamentele ocupaţionale ca funcţionând de-a lungul unei linii continue. Activităţile de viaţă cotidiană cuprind o gamă largă de acţiuni necesare asigurării adaptării persoanei la mediul său de viata.

În această perioadă. La unul din capete se află comportamentele ludice care sunt percepute frecvent ca fiind frivole aparent. productiv-nefolositor. particulare şi informale. aflată la îndemâna specialistului. folositoare. organizarea unor activităţi ludice cu finalitate terapeutică constituie modalitatea optimă de intervenţie. reprezentate de muncă.frivol. 1) Ocupaţia are un rol de bază în menţinerea şi dezvoltarea suportului biologic al oricărui organism uman. publice şi formale. La vârsta adultă se pune problema conservării funcţiilor biologice la nivel optim pe o perioadă cât mai lungă de timp posibil. Ocupaţia. Astfel. Sarcinile traiului zilnic ale unei persoane. Dezvoltarea omului este posibilă datorită schimbărilor permanente ce au loc în structura biologică a organismului său. din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaţionale. La celălalt capăt se află comportamentele serioase. poate fi analizată prin prisma a trei caracteristici fundamentale de natură: 1-biologică. se află situate între cele două extremităţi. nefolositoare. încă de la vârstele cele mai fragede. formalinformal. sistemul nervos şi cel muscular se dezvoltă în urma stimulării sale permanente prin intermediul diverselor forme de activitate desfăşurate de copil.Pe această axă. public-particular. 37 . comportamentele ocupaţionale se desfăşoară în cupluri antagonice: serios. 3-socială. 2-psihologică.

exerciţiile fizice. În cadrul organismului uman. îşi dezvoltă mişcările pentru ca. Omul se construieşte pe sine şi schimbă mediul din care face parte prin activitatea voluntară şi dirijată. 38 . Prin practicarea activităţilor ludice.Longevitatea vârstnicilor este strâns legată de menţinerea lor în diverse forme de activitate pentru petrecerea timpului liber excedentar. de exemplu. deoarece practic nu există activitate care să nu determine schimburi în plan psihic. au efecte pozitive asupra circulaţiei sanguine sau alergarea ameliorează stările depresive ale indivizilor. aceste funcţii se influenţează reciproc. să-şi însuşească principalele reguli ale unor activităţi şi să înţeleagă noţiunile de statut şi de rol social. deoarece a fost demonstrat ştiintific faptul că. există o strânsă corelaţie. Rezultatele a numeroase cercetări au acreditat ideea după care. în principal. sfârşind prin a se integra într-o manieră originală. între funcţiile biologice şi cele psihice ale organismului. în fiecare individ în parte. Spunem aceasta. mai apoi. Principalele deprinderi şi activităţi ale copilului se construiesc prin intermediul jocului. a celor de muncă şi artistice. copilul învaţă mai întâi să manipuleze obiectele înconjurătoare. prin intermediul activităţilor ludice. de asemenea. un proces deosebit de complex. 2) Influenţa ocupaţiilor în plan psihologic este. Schimbările în plan psihic sunt realizate.

izvorate din activitatea concretă pe care el o desfăşoară. jocuri cu reguli ce contribuie la disciplinarea sa şi la inţelegerea semnificaţiilor exacte ale unei activităţi desfăşurate în comun. a pierderii respectului de sine şi a dezorientării. La aceasta se mai poate adauga şi tendinţa actuală de 39 . terapeutul poate contribui substanţial la redarea încredereii în forţele proprii ale copilului. la instaurarea unor sentimente tonice pentru activitate şi la construirea unei imagini de sine pozitive. îi furnizează individului elemente esenţiale ale propriei imagini şi sentimentul respectului de sine. deosebit de importantă este antrenarea sa în. La aceasta am putea adăuga organizarea de jocuri dramatice cu deosebit importantă în socializarea sa. Insuccesul profesional constituie adesea o explicaţie convingătoare pentru instaurarea. tot prin organizarea de activităţi ludice. Educatorul terapeut este necesar să sprijine copiii în organizarea unor jocuri cât mai variate şi antrenante. reprezintă o condiţie principală a echilibrului său psihic.Pentru devenirea sa ulterioară. la un individ. în plan profesional şi material obţinut în concordanţă cu modelele sociale existente. la rândul ei. În sfârşit. El trebuie să aibă permanent în vedere că prin joc se dezvoltă imaginaţia şi creativitatea copilului datorită rezolvării problemelor curente. aflate în strânsă legatură cu poziţia sa în ierarhia profesională. Succesul. este un element esenţial al evaluărilor realizate de psihiatria modernă. care să trezească interesul acestora şi să contribuie la creşterea coeziunii grupului din care face parte. Munca. Sentimentele de satisfacţie sau insatisfacţie apărute în urma desfăşurării unei activităţi productive.

dezintegrare a ocupaţiilor tradiţionale şi apariţia unora noi pentru care individul este insuficient pregătit. Procesul tranziţiei către economia de piaţă, prin mutaţiile produse pe planul activităţilor profesionale, este un exemplu graitor în acest sens. Existenţa la noi în ţară a şomajului, a îndepărtării indivizilor de activitatea de muncă în jurul căreia se organiza întreaga lor existenţă anterioară, ridică noi probleme legate de apariţia fenomenelor de stess şi alienare care le însoţesc frecvent. Incidenţa acestor aspecte negative este mai frecventă la persoanele cu deficienţe, aflate printre primele excluse de la activitatea productivă. În această situaţie, în faţa terapiei ocupaţionale se pun noi probleme legate de menţinerea acestor persoane în diverse forme de activitate şi înlăturarea comportamentelor deviante apărute în urma lipsei de activitate. Odată cu progresul social, în perioada contemporană a crescut şi posibilitatea de a organiza cât mai judicios activităţile recreaţionale de loisir ale persoanelor normale sau deficiente. Spunem aceasta deoarece privarea indivizilor de activităţi recreaţionale corespunzătoare duce la consecinţe psihologice nefaste, care merg de la erodarea competenţei profesionale până la instaurarea sentimentelor de frustrare şi insatisfacţie faţă de existenţă în ansamblul ei. Rezolvarea din punct de vedere instituţional a acestei probleme constă în crearea de centre de zi pentru persoane deficiente, unde acestea pot fi menţinuţi în continuare, în activităţi de natură ocupaţională. Aplicarea acestei soluţii în ţara noastră se izbeşte, deocamdată, de numeroase constrângeri de

40

ordin financiar instituţional (lipsa de spaţii adecvate, aparatură şi echipamente) şi social (lipsa specialiştilor calificaţi). 3) Dimensiunea socială a ocupaţiei se referă, în principal, la impactul ocupaţiei asupra structurii, deprinderilor şi comportamentelor sociale ale individului. Această dimensiune a ocupaţiei poate fi analizată de asemenea, prin prisma influenţelor pe care le exercită activităţile ludice şi munca asupra formării competenţei sociale. Jocul îndeplineşte printre altele funcţia de pregătire a copilului pentru viaţa adultă, în cadrul unor diversităţi de grupuri sociale (şcolar, familiar, de loisir, s.a.m.d.) Aceasta deoarece, sistemul de valori, obiceiurile, tradiţiile şi modalităţile de interacţiune interpersonale, se reflectă în caracteristicile jocului unui copil, dintr-o cultură sau alta. Activităţile ludice posedă funcţia esenţială de creştere a capacităţii de adaptare socială a copilului. Jocurile adultului, de tipul celor de societate, familiare, mergând până la cele rituale, sunt esenţiale pentru menţinerea existenţei sociale. “Când jocurile încep să-şi schimbe compoziţia, aceasta poate semnala că se apropie o schimbare culturală negativă. În acest sens, este semnificativ faptul că indivizii care se simt alienaţi social găsesc, deseori, vacanţele şi sărbătorile intolerabile”. Willard şi Spackman (1983). La rândul ei, munca constituie o activitate cu caracter eminamente social. Varietatea profesiilor apărute, a condus la distribuirea unor sarcini
41

diferite pentru fiecare individ în parte. Distribuţia este făcută conform cu vârsta, sexul, pregătirea, aptitudinile şi poziţia socială ocupată de fiecare persoană. Drept consecinţă, adultul capătă, în urma exercitării ei sentimentul propriei valori şi de apartenenţa la un grup social şi profesional. Rolul terapeutului ocupaţional, pe direcţia sprijinirii şi maturizarii sociale a indivizilor, se poate exprima, fie prin implicarea acestora în acţiuni sociale cât mai diversificate, fie prin acordarea de asistenţă grupurilor sociale, în vederea integrării unor persoane cu dificultăţi de adaptare socială. Principalele caracteristici ale ocupaţiei, (biologice, psihologice şi sociale), trebuie să se regăsească în proiectarea planului terapeutic, în ansamblul său. În acest sens, este necesr să se aibă permanent în vedere următoarele aspecte esenţiale: • deoarece ocupaţia este deosebit de importantă pentru adaptarea la mediu, întreruperea sau absenţa ei reprezintă o ameninţare pentru sănătatea individului; • când diverse maladii, deficienţe sau condiţii sociale defavorabile au afectat sănătatea biologică şi psihică a individului, ocupaţia constituie un mijloc eficient de reorganizare comportamentală” Willard şi Spackman (1983). Este evident, în viaţa fiecărei persoane, faptul că întreruperea bruscă a unor forme ocupaţionale, determină tulburări de natură biologică şi psihică. Spre exemplu, încetarea unor activităţi de muncă fizică sau sportive, conduce la deteriorarea motricităţii generale a organismului, deci la scăderea funcţiilor

42

biologice ale individului, care în plan psihic pot genera manifestari caracteristice stress-ului, concretizate prin iritabilitate sau depresii. În aceste situaţii se recomandă ca, terapeutul să intervină prin organizarea altor categorii de activităţi de natură ocupaţională, menite să le înlocuiască pe cele pierdute. În acest mod pot fi tratate cu succes disfuncţiile biologice şi psihologice apărute. (de exemplu: situaţia sportivilor retraşi din activitate). În concluzie, specialiştii recomandă efectuarea unor studii aprofundate asupra caracteristicilor structurii şi dinamicii ocupaţiilor, asigurându-se, în felul acesta, dezvoltarea terapiilor ocupaţionale utilizate pentru rezolvarea problemelor existenţiale pentru toate categoriile de persoane.

43

CAPITOLUL IV

DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ

Acţiunea terapeutului se bazează, pe scurt, pe concepţia, după care activităţile practice şi voluntare, desfăşurate de subiect, determină dezvoltarea personalităţii, fapt ce, în final, duce la o mai bună adaptare a sa la mediu. Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiectează anumite programe de intervenţie, realizate prin intermediul unor activităţi de muncă, joc, şi viaţă cotidiană, menite să provoace la subiect formarea sau creşterea performanţelor sale din sfera senzorio-motorio, cognitivă şi psihosocială. Intervenţia, cu mijloacele specifice terapiei ocupaţionale, urmăreşte următoarele obiective generale: 1) Dezvoltarea, menţinerea şi recuperarea nivelului de funcţionare al fiecărei persoane pe cât mai mult posibil;
2)

Compensarea deficienţelor funcţionale prin preluarea funcţiilor

afectate de către componentele valide ale persoanei; 3) Asigurarea destructurării anumitor funcţii ale organismului;
44

4) Inducerea unei stări de sănătate şi încredere în forţele proprii ale persoanei. Un plan de intervenţie din domeniul terapiei ocupaţionale la deficienţi trebuie să cuprindă, în detaliu, activităţi din cele trei domenii fundamentale de acţiune.

Astfel, activităţile de viaţa cotidiană este util să se bazeze pe

acţiuni cum ar fi, spre exemplu, pieptănatul, spălatul dinţilor, îmbrăcare, hrănire sau formarea expresiei sociale; • Activităţile de ergoterapie pot include ingrijirea hainelor, pregătirea mesei, întreţinerea casei, planificarea financiară, cultivarea deprinderilor de muncă, maturizarea social-vocaţională, până la planificarea existenţei după pensionare; • Activităţile de joc şi loisir cuprind, în principal, explorarea diverselor categorii de jocuri accesibile persoanei, precum şi dezvoltarea de performanţe ridicate în anumite jocuri şi distracţii, mergând până la trezirea interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, colecţii, inclusiv din domeniul artistic. Cum am mai arătat, intervenţia, organizată pe direcţiile amintite, determină formarea la un individ de deprinderi, aptitudini şi capacităţi conform cu scopul urmărit. Aceste modificări provocate vizează componentele senzorio-motorii, cognitive sau sociale ale persoanei.

45

A)

Modificările din componenta senzorio-motorie se referă la:

1) integrarea senzorială cu accent pe dezvoltarea sensibilităţii, formarea perecepţiilor chinestezice, a schemei corporale, localizarea spaţială, s.a.m.d.; 2) zona neuro-musculară, şi realizarea reflexelor, a tonusului muscular, dezvoltarea lateralităţii, cultivarea motricităţii generale şi fine, etc, 3) controlul şi coordonarea mişcărilor, în general, şi a mişcărilor articulatorii implicate în folosirea limbii, în particular. B) Exersarea componentelor cognitive urmăreşte dezvoltarea

activităţilor de cunoaştere, în ansamblul lor, orientarea în spaţiu şi timp, activarea atenţiei şi memoriei, formarea noţiunilor, rezolvarea de diverse probleme şi, generalizarea învăţării subiectului. C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se referă la: asumarea de roluri şi de valori, cultivarea de interese, folosirea individuală a conceptelor, îmbunătăţirea relaţiilor sociale, formarea abilităţilor implicate în susţinerea unei conversaţii, formarea deprinderilor de autogospodărire şi a capacităţilor de autocontrol în activitate. Procesul de terapie ocupaţională are drept scop rezolvarea problemelor specifice ale subiectului pentru a-l ajuta să realizeze o adaptare optimă la mediul său de viaţă. Procesul de terapie ocupaţională este deosebit de complex, iar desfăţurarea sa, în mod ştiinţific, necesită parcurgerea următoarelor etape: 1 – evaluarea şi interpretarea nevoilor subiectului;
46

în terapia ocupaţională. precum şi scările de dezvoltare şi de comportament. care să sprijine subiectul în atingerea unui nivel maxim de funcţionare al capacităţilor sale. Evaluarea. Metodele folosite sunt cele specifice psihologiei: observaţia. Obiectivul general al oricărei evaluări constă în strângerea de informaţii necesare. o serie de teste standardizate pentru studierea unor procese psihice particulare. teste standardizate pentru terapia ocupaţională sau liste de control. interviul. Listele de control măsoară nivelul performanţei atins de subiect în realizarea unei activităţi sau comportament.2 – planificarea intervenţiei. În primul rând. evaluările pot fi făcute de însuşi terapeutul ocupaţional. 4 – înregistrarea şi aprecierea progreselor realizate. chestionarele şi testele psihologice. 3 – selecţionarea şi adaptarea echipamentelor folosite. în acest sens. care intră în sfera de preocupări a terapeutului ocupaţional. este folosită şi tehnica inregistrărilor video. este un proces planificat în scopul obţinerii unei imagini cât mai exacte asupra nivelului de funcţionare al unei persoane. Se folosesc. Se pot folosi. 47 . Mai nou. În al doilea rând. de asemenea. specifice domeniului. cu ajutorul căreia se poate stabili nivelul de utilizare al unor deprinderi în mediu natural. 1. evaluările generale sunt realizate de către psihologi. asigurându-se o mai mare fidelitate aspra informaţiilor dobândite pe aceasta cale.

care se referă. care-i poate oferi date concludente despre dezvoltarea socială a subiectului şi caracteristicile relaţiilor sale interpersonale. care se referă la caracteristicile interacţiunilor interpersonale ale subiectului în diverse situaţii. autoîngrijire şi autoservire. implicate în tăiat. În evaluarea unui copil deficient. c) – nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive. d) – caracteristicile activităţilor de viaţă cotidiană. foloseşte formulele de politeţe.d. gustativ. un terapeut este necesar să urmărească câteva aspecte. şi anume: a) – nivelul motricităţii generale şi fine. la recepţia şi decodificarea stimulilor prin toate categoriile de analizatori-vizual. s. în principal. b) – nivelul de dezvoltare al percepţiei mişcărilor. este util să culeagă informaţii şi de la alte categorii de profesionişti. profesori. colorat. olfactiv. precum şi la modul în care inţelege comenzile şi instrucţiunile verbale. etc. Deosebit de utilă este şi angrenarea familiei persoanei. scriere. care include studierea deprinderilor implicate în igiena personală.În paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul să facă apel şi la metoda observaţiei. asistenţi sociali. în afara psihologilor.a. auditiv. în vederea culegerii de date şi informaţii din mediul extern. precum şi caracteristicile mişcărilor de aprehensiune şi manipulare. ca de exemplu medici. etc. În realizarea evaluării pe ansamblul său.. kinestezic proprioceptiv – şi la coordonarea mişcărilor.m. terapeutul ocupaţional. sociale şi de comunicare. 48 . care se referă la caracteristicile mişcărilor corpului în ansamblu.

la rândul ei.2. Planificarea intervenţiei constă în stabilirea unui program terapeutic din diverse domenii de acţiune ale terapiei ocupaţionale. cu consecinţele lor pe plan fizic şi psihic. d) cunoştintele legate de metodele de terapie ocupaţională şi medicală existente la momentul respectiv.aplicarea planului în practică. mediul cultural în care trăieşte şi motivaţia sa pentru schimbare.elaborarea planului terapeutic. c) informaţiile existente referitoare la o anumită maladie sau deficienţă. în mai multe etape distincte: A .alegerea obiectivelor. ca de exemplu: a) nevoile şi dorinţele subiectului. se presupune că terapeutul deţine o imagine exactă asupra profilului de personalitate al subiectului său. 49 . b) cunoştinţele legate de sistemul de valori al subiectului. A. statutul prezent. caracteristicile deficienţei. Această fază se poate divide. B . Următorul pas constă în alegerea obiectivelor care trebuie urmărite în cadrul planului terapeutic. C . care trebuie să ţină seamă de nivelul educaţional al subiectului. După încheierea evaluării. În stabilirea obiectivelor este util să se ţină seama de o serie de factori.

2. Trecerea de la un obiectiv pe termen lung. multidisciplinar. profesional sau comunitar. cu redactări mai generale.e) informaţiile disponibile despre mediul pentru care subiectul urmează să fie pregătit din punct de vedere educaţional. în: 1. cum mai sunt numite acestea din urmă. cuantificabili şi măsurabili. la rândul lor. iar cele pe termen scurt se stabilesc în funcţie de activităţile care li se subsumează. obiective pe termen scurt. pot fi: „Copilul va fi pregătit pentru o bună integrare socială” sau „Copilul îşi va exersa anumite deprinderi folositoare pentru viitoarea sa pregătire profesională”. 50 . particulare sau operaţionale. obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor fundamentale ale terapiei ocupationale. Formularea acestora trebuie să se exprime în termeni cât mai concreţi. Obiectivele se pot clasifica. mai general. obiective pe termen lung. f) scopurile şi cadrul general al programului de recuperare. Exemplu de obiective pe termen lung. În general. este condiţionată de realizarea obiectivelor pe termen scurt. În cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe termen scurt sau obiectivele operaţionale. în care persoana urmează să fie integrată. Un astfel de exemplu ar fi: „Copilul trebuie să realizeze corect o operaţie de tăiere cu ajutorul pânzei de bonfaier”.

de cultura fizică medicală. cu mijloace specifice. pentru a putea a fi schimbat cu uşurinţă.m. deci. adaptate în funcţie de progresele realizate de cel căruia i se adresează. este util ca la stabilirea obiectivelor generale să se realizeze consultarea unor specialişti din diverse domenii care. dintre terapeuţi ocupaţionali. asistenţi sociali. El cuprinde sinteza activităţilor desemnate în vederea realizării unui nivel de performanţă al funcţionării deprinderilor şi capacităţilor unei persoane. medici. educatori. care pot constitui un sprijin eficient în continuitatea exerciţiilor prevăzute în cadrul activităţilor la domiciliu. Planul este necesar să fie stabilit în funcţie de anumite obiective pe termen scurt.În sfârşit. instructori.a. s. psihopedagigi. în cazul în care o evaluare intermediară poate demonstra lipsa lui de viabilitate. Este consultat însuşi subiectul şi părinţii acestuia. psihologi. profesori. C) Aplicarea planului terapeutic constă în desfăşurarea următoarelor faze distincte: Willard şi Spackman (1983) 51 . B) Elaborarea planului terapeutic se referă la descrierea metodelor şi procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite.d. Putem vorbi aici despre o conlucrare. principalele caracteristici ale unui plan terapeutic trebuie să fie flexibilitatea şi mobilitatea. În rezumat. prin colaborare interdisciplinară să le transpună în practică.

în prezent. centre de zi. în vederea proiectării unor mijloace şi dispozitive adaptate nevoilor copilului. este deosebit de importantă. 2.faza orientării – în care terapeutul explică subiectului activitatea care urmează s-o desfăşoare împreună. Cercetările moderne de terapie ocupaţională au demonstrat că. atât pentru persoana deficientă. cât şi pentru terapeut. 3. 3. etc). folosirea de planuri care să poată fi aplicate la domiciliu sau în comunitatea unde persoana îşi aduce existenta. De aceea.1.faza finală – în care terapeutul evaluează performanţele obţinute de subiect în activitate şi stabileste obiectivele viitoare de recuperare.faza dezvoltării – în timpul căreia terapeutul conduce subiectul în explorarea şi practicarea efectivă a activităţii alese. spitale. În prezent. 52 . randamentul acestei discipline este cu atât mai mare pe măsură ce se proiectează tot mai multe planuri de recuperare. în vederea verificării permanente a relevanţei obiectivelor prestabilite şi a eficacităţii planului terapeutic. aplicabile în interiorul unor instituţii de diverse tipuri (şcoli. Selecţionarea şi adaptarea echipamentului reclamă din partea terapeutului un efort substanţial de imaginaţie. Se recomandă ca procedurile de evaluare să se extindă la ultimele două faze. prezentate anterior. tipul performanţelor dorite şi descrie sau demonstrează modalităţile lor de realizare practică. folosirea unor planuri adaptabile în funcţie de contexte diferite. în ansamblul său. se preconizează.

În cazul imposibilităţii procurării acestora pe cale comercială. cu mici excepţii. pot fi temporare sau permanente. în funcţie de progresele realizate de copil. ţinând seama de anumite caracteristici fizice ale materialului din care sunt confecţionate. În general.Fiecare copil deficient posedă anumite cerinţe speciale. Hopkins recomandă construirea de dispozitive adaptate dacă se constată. spune autorul respectiv. Specialiştii recomandă o mare varietate de echipamente ce se pot folosi în activitatea cu copiii deficienţi fizic. în primul rând. dar. unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaţional trebuie să-l facă constă în analizarea mişcării solicitate de o sarcină sau de un grup de 53 . Modificările. De aceea. flexibiltatea. care trebuie stabilite cu prioritate. cum ar fi de exemplu. în principal după nevoile subiectului. se recomandă. Este utilă selecţionarea echipamentelor. greutatea. culoarea şi adaptările subiecţilor. De asemenea. este util să fie luat în considerare costul materialului şi timpul necesar confecţionării lui. înaintea adaptării sau construirii unui anumit echipament pentru acesta. este bine să fie făcute cu materiale durabile la folosire îndelungată. în eventualitatea existenţei unor materiale similare pe piaţă. confecţionarea sa de către educatori. senzorial sau mintal. adaptările de mijloace şi dispozitive pentru activitate. care au în programa lor de învăţământ activităţi de terapie ocupatională. realizate unui obiect folosit în activitatea de terapie. tulburări în coordonarea mişcărilor sau a capacităţii de a apuca şi strânge. În cazul copiilor deficienţi. în condiţiile ţării noastre.

Specialistul trebuie să se întrebe dacă realizarea obiectivelor respective prin activităţile proiectate. În cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor. dacă copilul are tulburări de motricitate fină. tacâmurile. În acest fel. necesar. Astfel de echipamente adaptate pot fi reprezentate de un prelungitor pentru creion sub forma unui burete sau sub forma unui tub de cauciuc. Se poate folosi în acelaşi sens. cum ar fi spre exemplu. 4. care urmează a fi realizate la o persoană. s. terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului. în cadrul altor activităţi. iar în cazul pantofilor se pot folosi catarame în locul clasicelor şireturi. Evaluarea programelor de terapie ocupaţională este o acţiune indispensabilă în vederea măsurării eficienţei intervenţiei procedurilor utilizate de terapeut. Cele mai răspândite forme de evaluare sunt cele intermediare şi finale. 54 . Evaluările intermediare se folosesc pe parcursul aplicării planului terapeutic şi constă în măsurarea rezultatelor obţinute prin atingerea obiectivelor intermediare proiectate.d. spre exemplu.sarcini similare. indicând tipul de echipament adaptat. pot fi protejaţi cu ajutorul unor căşti. determină modificările scontate în performanţele copilului. pe parcursul activităţilor. Deficienţii mintal ce prezintă o permanentă agitaţie psihomotorie.a. un mâner de lemn suplimentar pentru apucarea unor obiecte. se recomandă. comparativ cu performanţele corespunzătoare. înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse.m. spre a se evita accidentele.

putem contribui în calitate de terapeuţi la stabilirea unui nivel de dezvoltare al deficienţilor. ineficienţa activităţilor şi obiectivelor fixate. Considerăm. Procesul de recuperare prin terapia ocupaţională la persoanele handicapate este un proces continuu. cât mai apropiat de normal posibil. c) se determină riguros momentul încetării sale. în diversele momente ale vieţii sale. Prin această acţiune se pune. că numai prin reluarea ciclică a procesului în cauză. în fapt. se recomandă schimbarea programului terapeutic iniţial. Evaluarea finală se referă la analiza rezultatelor procesului terapeutic în ansamblul sau. b) se conturează tipul schimbărilor necesare planului. 55 . în evidenţă succesul sau eşecul demersurilor realizate de specialist pentru a veni în sprijinul nevoilor unei persoane prin mijloacele terapiei ocupaţionale. în funcţie de nevoile specifice individului. care trebuie reluat în permanenţă la diferite vârste. în procesul evaluării intermediare.În cazul în care se constată. prin acest tip de evaluare se verifică: a) eficacitatea planului terapeutic. Succint spus.

formarea unei relaţii dinamice între patru factori: -subiectul -terapeutul -activitatea -mediul ei de desfăşurare 1) – Subiectul este cel asupra căruia se orientează procesul de terapie ocupaţională.CAPITOLUL V RELAŢIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENŢE Indiferent de locul unde se realizează. în desfăşurarea sa. Acţiunea de recuperare planificată de terapie vizează. în scopul rezolvării problemelor sale de viaţă. 56 . aşa cum am mai arătat. Pentru aceasta este absolut necesar ca terapeutul să înţeleagă foarte bine problemele individului. refacerea deprinderilor şi capacitaţilor sale pentru asigurarea adaptării optime la mediul în care trăieşte. legate de caracteristicile proceselor psihice care determină un anumit specific al profilului său de personalitate. procesul de terapie ocupaţională aceasta presupune.

care influenţează reacţiile subiectului.O persoană este o sumă de subsisteme caracteristice de deprinderi. El este prezent atât la persoanele normale cât şi cu deficienţe. în funcţie de vârsta. care acţionează asupra unei persoane. Dintre acestea remarcăm problemele legate de stres şi motivaţia individului pentru activitate. sociale şi culturale. predispoziţiile genetice. motrice. încălţăminte. În cadrul procesului de terapie ocupaţională intervin şi alte elemente psihologice importante. caracteristicile morfologice şi somatice precum şi trăsăturile de temperament şi caracter. La aceştia din urmă stresul este mai profund datorită deficienţelor personale peste influenţele nocive din mediu. legate de hrană. relaţii interpersonale şi factorii culturali. afective. Toate aceste caracteristici individuale enumerate. Caracteristicile individuale mai includ. el fiind cu atât mai intens cu cât individul conştientizează mai profund problemele sale personale de adaptare. tipul deficienţei şi condiţiile de existenţă ale persoanei. se găsesc într-un proces dinamic de continuă schimbare. Stresul este o caracteristică a timpurilor moderne şi se datoreşte în principal schimbărilor rapide şi permanente din societatea contemporană care solicită omului un efort permanent şi susţinut de adaptare la mediu. Stresul se diferenţiază în funcţie de tipul handicapului. Din punctul de vedere al terapiei ocupaţionale mai prezintă interes deosebit şi anumite aspecte particulare. La 57 . cognitive. capacităţi şi aptitudini senzoriale. modificând caracteristicile performanţelor sale. deasemenea.

cât şi la nivel psihologic. atât la nivel fiziologic. a fost sugestiv definitivat de Coleman. care au capacitatea de a conştientiza în profunzime cauzele dificultăţilor cu care se confruntă. prin restabilirea unui echilibru interior optim. în general. deoarece nu conştientizează în suficientă măsură. Stresul. Cunoaşterea principalelor caracteristici ale acestui sindrom îi va permite să-şi orienteze acţiunile. C. în activitatea cotidiană. în ansamblul său. pentru a putea acţiona în mod ştiinţific. stresul poate atinge nivele scăzute. nu numai asupra unor activităţi cu efecte benefice asupra unei fiinţe limitate. Situaţia este complet diferită la deficienţii fizici şi senzoriali. dificultăţile de integrare social pe care le întâmpină. Aceasta se poate realiza prin combinarea tehnicilor de psihoterapie cu cele din domeniul terapiei ocupaţionale. în 1950. Specialistul. din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaţionale. lucrează cu subiecţi aflaţi sub stare de stres. (1973) Acelaşi autor subliniază că stresul se poate manifesta. În proiectarea planului său de recuperare prin intermediul activităţilor ocupaţionale. în mod curent. Conceptul de stres a fost introdus în literatura de specialitate de către Hans Selye.deficienţii de intelect. este necesar să deţină în primul rând câteva informaţii de baza despre stres şi mijloacele de combaterea acestuia. terapeutul trebuie să ţină seama de faptul că. ca fiind generat de „cererea de adaptare îndreptată către individ” Coleman J. 58 . în funcţie de profunzimea deficienţei. ci şi asupra recuperării personalităţii.

Din punct de vedere psihologic. spre exemplu. 2. şi tensiuni musculare şi reacţii psihologice reprezentate de apariţia unor emoţii puternice. de pierderea unei persoane iubite. P. care l-a considerat ca fiind o „totalitate a conflictelor personale sau sociale ale individului care nu îşi găsesc soluţia într-un fel sau altul”. 59 . Un factor stresant poate acţiona asupra unei persoane singur sau în combinaţie cu alţi factori stresanţi. ambliopiei. eşecuri la examene importante. Indiferent de originea sa. 3. Conform teoriei lui Coleman nivelul stresului depinde de următorii factori: 1. suprasolicitarea profesională sau adoptarea unor decizii în faţa mai multor alternative. La nivel psihologic. factorii stresanţi pot fi determinaţi. P. exemple de factori stresanţi care impun individului o adaptare forţată pot fi lipsa unuia dintre membre. surdităţii. care sunt puse la dispoziţia persoanei afectate. efectele stresului se traduc prin reacţii în plan biologic. care duc. specificul cererii de adaptare. tipul resurselor şi suportul exterior. caracteristicile individului. orbirii sau deficienţelor mintale. Neveanu (1978). în final. legate de modificări cerebrale ale circulaţiei sangvine. stresul a fost analizat de P.La nivel fiziologic. Fraisse. la instaurarea unor comportamente dezorganizate şi dezadaptate. prezenţa hipoacuziei.

În general. de trezirea curiozităţii şi de caracteristicile factorilor de mediu. De aceea se recomandă ca. în introducerea unor noi activităţi în procesul de recuperare. se pot divide în factori fizici şi sociali. Coleman arăta că. Din rândul factorilor fizici o influenţă activatoare asupra motivaţiei 60 . graduală a activităţilor planificate. Înlăturarea stresului de schimbare se poate face prin introducerea treptată. se poate asigura combaterea eficientă a stresului. prin desfăşurarea unui comportament ocupaţional adecvat. este acela că. FACTORII DE MEDIU la rândul lor. Un alt aspect de care trebuie să ţină seamă terapeutul. adeseori neconştientizat şi nerecunoscut de acesta. Rolul terapeutului ocupaţional constă în a trezi şi modela trebuinţele unei persoane în vederea asigurării participării sale conştiente la activităţile de recuperare. Stimularea motivaţiei pentru activitate reprezintă un element esenţial pentru obţinerea de rezultate profitabile în procesul de terapie ocupaţională.În cazul când acţiunea lor se exercită asupra unei persoane cu deficienţe. De asemenea. Numai prin organizarea de activităţi conjugate pe multiple planuri. În analiza acestui fenomen trebuie avută în vedere şi durata de acţiune a factorilor stresanţi. chiar la intensitate constantă. familiale şi recreaţionale. efectele sale asupra persoanei vor fi mai devastatoare. în general orice schimbare apărută în existenţa unui individ reprezintă un factor stresant. cu cât se prelungeşte acţiunea unui factor stresant. comportamentul indivizilor este stimulat prin satisfacerea trebuinţelor imediate. putem vorbi de influenţa unui complex de factori stresanţi. terapeutul trebuie să aibă în vedere lărgirea ariei intervenţiei sale prin diverse planuri educaţionale. să se aibă permanent în vedere şi acest lucru.

clădirile. încăperile special amenajate. de cooperare sau de competiţie. au fost efectuate numeroase cercetări în ultima perioadă. Mc Clleland. numită de el „nevoia de autorealizare”. Conform acestei teorii. Legate de teoria nevoii de autorealizare. 2. în special în prima categorie şi mai rar în cea de-a doua. în principal. FACTORII SOCIALI se referă la relaţiile interpersonale create în cadrul grupurilor de lucru. Cu privire la optimizarea relaţiilor interpersonale din cadrul grupului terapeutic. în terapia ocupaţională a apărut teoria „dependenţei de mediu” a personalităţii. Cele două caracteristici enumerate se stabilesc în perioada vârstelor timpurii. considerăm că persoanele deficiente pot fi clasificate. unele care preferă să nu se implice în situaţii de risc şi care caută permanent situaţii de minim a competiţie. cu mici excepţii. El a grupat persoanele în două categorii extreme: 1. Astfel. formată din persoane care reprezintă combinaţii ale criteriilor de clasificare ale primelor două.unui individ o prezintă noutatea şi complexitatea mediului sub aspectul condiţiilor materiale oferite. oamenii 61 . care pot fi. mobilierul şi aparatura din dotare. spre exemplu. Între aceste categorii se situează şi una intermediară. Willard şi Spackman (1983) au studiat limita până la care un individ care poate accepta competiţia de un anumit nivel. În viziunea acestei clasificări. altele care acceptă riscul şi competiţia la nivel maxim.

legate de şansă. în general. normelor sociale şi se comportă. cel mai adesea în practică. indivizii situaţi la extreme se întâlnesc foarte rar. în această situaţie.posedă scheme individuale şi integrate de comportament. Willard şi Spackman (1983) Este evident că. În general. indivizii se împart în nonconformişti şi conformişti. Sintagma de mai sus ne indică măsura în care indivizii percep evenimentele sau situaţiile de viaţă. care se pot clasifica la rândul lor. „Această variabilă este măsurată de-a lungul unei axe. dependenţei de mediu şi posibilităţii controlului sunt indicate pentru divizarea procedurilor de terapie ocupaţională. în limbajul comun. iar la cealaltă se află cei care se consideră victimele sorţii”. în special după propriul sistem de valori. se consideră pe baza experimentelor psihologiei şi pedagogiei faptul că elementele explicative ale motivaţiei bazate pe teoriile autorealizării. care sunt motivaţi în a se conforma normelor sociale externe. cu alte cuvinte. la o extremitate fiind situaţi indivizii care se percep ca fiind responsabili să controleze şi să direcţioneze situaţiile de viaţă. în două categorii principale: a) indivizi independenţi de mediu care nu se conformează. 62 . se referă la „posibilitatea controlului”. Un alt factor de influenţă asupra motivaţiei. ca fiind controlate de ei înşişi sau de elemente aleatorii. b) indivizi dependenţi de mediu. Această ultimă categorie poate fi întâlnită. majoritatea oamenilor pendulând mai aproape de o extremă sau alta.

63 .. Succint. manifestate de normali faţă de deficienţi. experimentele de viaţă sunt mai sărace. comparativ cu cele ale normalilor. Anxietatea poate fi motivatoare până la un punct. ea a mai fost definită . P.. La aceştia din urmă. din punct de vedere al teoriei ocupaţionale. Aceste două elemente. capacitatea de prelucrare a informaţiilor este distorsionată şi. care prezintă importanţă pentru studiul motivaţiei.constituie o teamă cu obiect”. manifestată prin stări de nelinişte. teamă şi îngrijorare nemotivată. Spre deosebire de anxietate. cuprinde anxietatea şi fobia.P. dinamica acesteia este influenţată de capacitatea indivizilor de a prelucra informaţiile din exterior şi de experienţele anterioare. este util să se aibă în vedere că. Anxietatea a fost definită ca fiind . Este vorba de o teamă manifestată de o persoană faţă de o anumită activitate sau faţă de orice activitate. în cazul analizei noastre obiectul constituindu-l activitatea. dincolo de care poate deveni inhibitoare în activitate determinând scăderea adaptării la situaţii noi. ceea ce duce în final. în general. O ultimă serie de factori.. considerăm că pot contribui la diferenţierea subtilă a caracteristicilor motivaţiei pentru activitate.Pentru analiza de fineţe a motivaţiei.ca o teamă fără obiect”. la diminuarea mecanismelor de integrare în mediu. care să le provoace”.o tulburare a afectivităţii. Neveanu (1978). fobiile . în absenţa unor cauze. deţinute de acesta din copilărie.

Alt aspect important. din cauza faptului că au o acţiune persistentă în timp. este lumea obiectelor care-l înconjoară. o persoană capătă conştiinţa propriilor acţiuni. De asemenea. contribuind. pentru stimularea motivaţiei subiectului şi diminuarea efectelor negative ale factorilor enumeraţi constă. Oamenii se folosesc de lumea lucrurilor deoarece acestea le oferă sentimentul de stabilitate şi posibilitatea stabilirii unor relaţii trainice. este important sa se asigure cooperarea deplina a persoanei in cadrul procesului de recuperare. prin contemplarea obiectului rezultat. tind să se transforme în trăsături permanente de personalitate.Anxietatea şi fobiile. Creativitatea în folosirea lucrurilor în cadrul procesului recuperator. fapt care contribuie la o mai bună conştientizare a realităţii. adeseori în cazul deficienţilor. Prin stimularea întregii game de simţuri. în principal. aflate în contact cu calităţile unor obiecte cât mai diverse. atât despre profilul psihologic. contribuie la instalarea unui sentiment de 64 . legat de înţelegerea comprehensivă a subiectului. Obiectele utilizate de individ în cadru diverselor activităţi. ne oferă o imagine cuprinzătoare. în acest fel. Lucrurile pot trezi reacţii şi sentimente şi pot contribui la formarea unor deprinderi esenţiale pentru existenţă. cât şi despre nivelul cultural al societăţii în care trăiesc acei indivizi. în angajarea persoanelor în activităţi în care să se obţină succese pentru a le reda încrederea în forţele proprii. pentru asigurarea unui optim motivaţional pentru activitate. la strângerea relaţiei dintre individ şi mediu. Soluţiile care stau la îndemâna terapeutului ocupaţional.

un ultim element prin care poate fi influenţat subiectul este cultura. chiar când fragmente mici ale culturii sunt conştientizate”. De aceea este recomandabil ca terapeutul să se folosească de ataşamentul faţă de obiectele produse de individ. Prin intermediul familiei şi diverselor tipuri de comunităţi. În sfârşit. trăsăturile specifice sistemului de valori.încredere în forţele proprii şi sprijină instaurarea unor relaţii interumane strânse. El explică acest lucru prin faptul că . Acestea îşi pun pecetea pe întregul ansamblu de sisteme sociale din societatea respective din care de importanţă maximă sunt familia şi comunitatea. un individ investeşte într-un obiect multă pasiune şi afectivitate. activităţi şcolare şi profesionale şi valorile existente în acea societate. Adeseori. Dintre elementele enumerate. obiceiuri şi valori dintr-o societate. conduita individului faţă de semenii săi.cea mai mare parte a culturii e ascunsă şi supusă unui control involuntar. Willard şi Spackman (1983) De exemplu. este influenţat de întreg ansamblul de jocuri. un copil dintr-un anumit tip de cultură. sunt cele care au influenţă primordială deoarece de însuşirea lor depinde. întregul ansamblu de tradiţii. subliniază importanţa influenţelor culturale asupra personalităţii. practic tot ce poate da el mai bun într-o activitate. Prin cultură înţelegem. Hall. 65 . sintetic. în mare măsură. în cadrul activităţilor de recuperare. să-i respecte proprietatea asupra lor şi chiar să le utilizeze în perspectivă.. încă din primul moment al naşterii sale. sunt influenţate comportamentele individului de la cele mai simple la cele mai complexe.

Davitz şi Ball (1978). nedispunând de specialişti cu calificare în domeniu.În concluzie. Sugestia se constituie într-o „acţiune dirijată. Apoi. Pentru a acţiona în calitate de terapeuţi. constă în înţelegerea resorturilor intime ale comportamentelor considerate dezirabile din punct de vedere social şi sprijinirea formării acestora prin intermediul activităţilor practice. realizarea autocunoaşterii propriei persoane sub aspectul calităţilor şi defectelor sale. indiferent de tipul de instituţie în care îşi desfăşoară activitatea.psihopedagog. 66 . o stare de receptare a unor conţinuturi de gândire. în grade diferite. este persoana care ajută un individ să-şi rezolve propriile probleme legate de adaptare. educator. 2) – Terapeutul. principalele calităţi care se cer într-o astfel de activitate. În acest mod. Pentru aceasta este importantă. La noi în ţară. sau specialist în cultura fizică medicală. pentru a putea influenţa subiectul în sensul dorit de ea. confruntat cu problemele legate de influenţele culturale. principala sarcină a terapeutului ocupaţional. generată de constatarea că fiinţa umană prezintă. terapeutul va putea combina tehnicile din domeniul psihoterapiei cu cele din domeniul terapiei ocupaţionale. El poate fi un terapeut ocupaţional calificat. în amănunt. deocamdată. este necesar ca persoana să-şi dezvolte în mod deosebit capacităţile de empatie şi sugestie. aceste persoane trebuie să cunoască. a unor stări afective şi a unor comportamente”. această activitate este îndeplinită de persoane cu pregătire în alte specialităţi. în primul rând. însă. sporind şansele de succes ale demersului recuperator. profesor.

ataşament şi încredere reciprocă. este bine să acţionăm în vederea strângerii relaţiilor didactice (terapeut-subiect) şi a creşterii coeziunii dintre membrii grupului (subiect-subiect). 67 . numai dacă între cei doi parteneri există o relaţie bazată pe încredere. I. în special. lumea ei obişnuită de trăiri şi semnificaţii. aceasta să fie primită şi înţeleasă”. pot fi depăşite. Consolidarea relaţiei dintre terapeut şi subiect se face. prin instaurarea unor sentimente trainice. în însuşirea de deprinderi şi comportamente. care o compun terapeutul şi subiectul. deosebit de complexe. În cazul în care ne adresăm unui grup de persoane aflate în dificultate. Dintre toate sentimentele enumerate. care constă. C. Muşu (1990) Dotat cu o capacitate de cunoaştere amănunţită a propriilor posibilităţi şi antrenat în folosirea sugestiei şi empatiei. Acest sentiment facilitează şi transferul care se realizează în permanenţă între terapeut şi subiect. în ambele sensuri. înţelegere. Eventualele crize. terapeutul poate începe construirea relaţiei sale cu subiectul. are loc un schimb permanent de influenţă între cei doi membrii principali. în principal. bazate pe respect. cel al încrederii este cel mai important. pe baza afectivităţii. În cadrul acestei relaţii interpersonale.Empatia se defineşte ca fiind. de durabilitatea şi profunzimea acestuia depinzând succesul relaţiei. astfel încât. „capacitatea de înţelegere a cadrului de referinţă intern al persoanei. precum şi capacitatea de a exprima faţă de ea această înţelegere. la care poate fi supusă relaţia interpersonală creată pe parcursul procesului terapeutic. Păunescu.

terapiei ocupaţionale. în care terapeutul comunică subiectului care sunt aşteptările sale faţă de el şi trece la exersarea activităţilor proiectate. care pune probleme specifice. Am prezentat. pe parcursul mai multor etape. faza de aplicare a planului. au analizat desfăşurarea etapelor respective în instituţii cu profil medical. 5. ca şi majoritatea cercetătorilor din sfera 2.Relaţia dintre terapeut şi subiect se desfăşoară în practică. Autorii americani menţionaţi. faza reunirii faptelor şi informaţiilor – cu privire la problemele subiectului. faza afectivă – cu o durată îndelungată de timp. faza de proiectare a planului de acţiune. în care terapeutul stimulează încrederea subiectului şi demonstrează înţelegere şi optimism cu privire la şansele de ameliorare ale situaţiei sale. 3. ce urmează a fi rezolvate şi stabilirea soluţiilor alese în direcţia respectivă. analizate pe larg de Willard şi Spackman. concepţia lor. în care cele doua parţi se înţeleg asupra modului de desfăşurare a activităţilor. faza finală. în funcţie de profunzimea relaţiei dintre terapeut şi subiect şi performanţele obţinute în activitate de către acesta. şi-şi precizează cerinţele uneia faţă de cealaltă. deoarece considerăm că. 4. În esenţă. pe scurt. aceste etape pot fi extinse şi procesului de terapie ocupaţională din alte tipuri de 68 . când are loc despărţirea. aceste etape sunt următoarele: 1. în concepţia acestor autori.

Cu privire la despărţirea dintre terapeut. Totuşi. cu succes. cum ar fi cele de învăţământ. se referă la luarea unei decizii cu privire la alegerea tipului de activitate. dependenţa şi conformismul asistaţilor faţă de educatori. legate de faza finală. adeseori. Elementele de care terapeutul trebuie să ţină seama în adoptarea unei decizii corecte. în special. la un moment dat. constatăm că aceasta este mai puţin frecventă. în cadrul procesului de terapie ocupaţională. Problema esenţială. în calitate de profesor sau de educator şi copil. procesul în sine fiind continuat vreme îndelungată pe parcursul perioadei scolarităţii. este utilă cultivarea independenţei şi autonomiei personale în activitate. deoarece instituţiile stimulează. încă de timpuriu pregătindu-se în acest fel. care se pune în faţa terapeutului. nevoile şi dorinţele exprimate. în vederea adaptării acestuia la cerinţele lumii înconjurătoare. pot apărea adevărate situaţii de criza. la terminarea studiilor. accentuate şi de profunzimea relaţiei afective dintre educator şi copil. 3) Activităţile. Pentru evitarea manifestării acestor situaţii critice. integrarea ulterioară în societate. nivelul dezvoltării deprinderilor sale. au rolul de a pregăti deprinderile şi capacităţile subiectului. caracteristicile mediului social de dezvoltare şi posibilităţile instituţiei în care 69 . Nivelul de realizare al unei activităţi se măsoară prin performanţele atinse de subiect pe parcursul desfăşurării acesteia. apar modificări. ţin de specificul problemelor subiectului. cel mai potrivit pentru un subiect. vârsta cronologică.instituţii. odată cu ieşirea din instituţiile speciale. În cazul acestei categorii de instituţii.

contribuind. la dezvoltarea şi echilibrarea personalităţii lor dizarmonice. efectuate până în prezent. De asemenea. terenurile de sport. În legătură cu alegerea celor mai potrivite activităţi pentru persoanele cu deficienţe. Prin mediu înţelegem.se desfăşoară recuperarea. care asigură un grad mai mare de libertate. 70 . în acest fel. de exemplu. dând în acest fel dovadă de flexibilitate şi imaginaţie. în vederea realizării unui scop comun. până la ansamblul comunităţilor. cum ar fi. Diferenţa dintre ele constă în numărul diferit de elemente controlabile şi necontrolabile pe care le permit. centrele de zi. cum este cazul cabinetelor de profil şi clasele de elevi şi altele. aşa cum am mai repetat. terapeutul poate modifica mediile de desfăşurare a activităţilor. Deci. Mediul semnifică şcolile. succint. strada. cercetările. locurile de muncă. familia. locul sau spaţiul de desfăşurare al procesului terapeutic. În funcţie de natura obiectivelor fixate. Există medii care permit exercitarea unui control mai riguros din partea terapeutului. trebuie ţinut seama ca activităţile selecţionate să se subsumeze obiectivelor generale ale planului şi să se coreleze între ele din punct de vedere al efectelor planificării. spitalele. au demonstrat că sunt cele de muncă. în beneficiul subiectului. ergoterapia permite obţinerea unor rezultate eficiente în compensarea şi recuperarea deficienţilor.

71 . structura procedurilor de evaluare. metodele şi mijloacele folosite. specialistul trebuie să ţină seama de trăsăturile psihice ale subiectului. în alegerea mediului. 1. natura obiectivelor stabilite şi caracteristicile planurilor de recuperare. caracteristicile spaţiului unde se desfăşoară recuperarea. componenţa echipei de intervenţie. 2.Clasificarea mediilor după criteriul posibilităţii de control al variabilelor care intervine în procesul de terapie ocupaţională: structurate → înalt controlabile nestructurate → slab controlabile. În terapia ocupaţională modernă se consideră că. în ansamblul lor.

Cu privire la acest aspect. 72 . dar pentru handicapaţi. 3. arăta că „terapiile ocupaţionale sunt de mai multe feluri. cele mai semnificative se referă la ludoterapie.CAPITOLUL VI RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIŢIEREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ LA PERSOANE CU DEFICIENŢE Desfăşurarea procesului de terapie ocupaţională se compune din intervenţia educatorului în trei domenii fundamentale : 1. muzico-terapie. reamintim că Emil Verza (1987). în vederea restabilirii nivelului maxim posibil de funcţionare al individului. formarea deprinderilor de viaţă cotidiană: 2. terapie prin dans şi ergoterapie”. cultivarea capacităţilor de muncă. fapt ce necesită intervenţia prin metodele terapiei ocupaţionale. Prin activităţile organizate în cadrul celor trei domenii fundamentale de acţiune se urmăreşte dezvoltarea personalităţii copilului sub aspect senzoriomotor. educarea abilităţilor pentru jocuri şi altor modalităţi de petrecere a timpului liber. cognitiv şi psihosocial. Deficienţele determină instaurarea unor incapacităţi în funcţionarea personalităţii.

comune cu ale altor specialişti. De exemplu. care realizează activităţi de terapie ocupaţională. la stimularea comunicării şi personalităţii în ansamblu. În grădinite. el contribuie concomitent la dezvolatarea motricităţii copilului. el contribuie prin activităţile pe care le desfăşoară. Din păcate. terapeutul ocupaţional trebuie să îndeplinească o multitudine de roluri. În cazul organizăriii unor activităţi de recuperare pe plan educaţional. psihopedagogi. contribuie. este limitat la condiţiile materiale precare din diferite tipuri de instituţii. se mai simte încă. în mod nemijlocit. logopezi. prin activităţile de abilitare manuală organizate. de tipul de institutii în care se lucrează şi de categoria de deficienţi căreia se adresează. Spunem acestea. educatorul care are ca obiect de activitate disciplinele de terapie ocupaţională. aspect ce se află în sarcina permanentă a profesorului de cultură fizică medicală şi a logopedului. cu precădere. în ţara noastră. Prezenţa acestor aspecte negative. la realizarea unor obiective de recuperare. profesori de cultură fizică medicală şi asistenţi sociali. element ce se află în atenţia logopedului şi psihologului şcolar. şcoli speciale şi centre de zi. nivelul exercitării diverselor roluri ce revin specialiştilor. Cu toate ameliorările apărute după revoluţie. Deasemenea. prin proiectarea activităţilor de viaţa cotidiană. în unele situaţii. desfăşurarea procesului de terapie cu copii deficienţi dispune de un specific aparte. este necesar să stabilească o relaţie permanentă cu ceilalţi specialişti din instituţie: psihodiagnosticieni. care depind. la care se 73 . o nevoie acută de spaţii adecvate şi de aparatură corespunzătoare desfăşurării unor activităţi de terapie ocupaţională de calitate. deoarece.Rezultă de aici că.

Astfel. diminuează calităţile procesului de recuperare din instituţii. terapeutul educator sau profesor. categoriei de cerinţe speciale ce trebuie satisfăcute. pregătirea specialiştilor în domeniul terapiei ocupaţionale durează trei ani şi se realizează în instituţii specifice. în cazul deficienţilor mintal. social sau cultural impun terapeutului depăşirea anumitor bariere sau obstacole care se diferenţiază în primul rând după tipul deficienţei copilului. în special pe linie metodică şi care au constat în elaborarea unor programe şcolare pentru educatori care oferă îndrumări competente pentru activităţile din domeniul terapiei ocupaţionale. Acest fenomen intră în contradicţie cu anumite schimbări pozitive. 74 . Diversele solicitări ale mediului fizic.adaugă lipsa personalului calificat în domeniu. apărute în ultima vreme. Comparativ cu ţara noastră. se pune în primul rând. în SUA şi majoritatea ţărilor dezvoltate ale Europei de Vest. în primul rând principalele caracteristici ale mediului de viaţă în care copilul urmează să trăiască. problema integrării lor în societate prin formarea de unor deprinderi de viaţă cotidiană adecvate. trebuie să cunoască. cu alte cuvinte.1. Organizarea procesului de terapie ocupaţională trebuie să ţină seama de tipul handicapului căruia i se adresează sau. 6. Domenii de acţiune în funcţie de tipul deficienţei Pentru organizarea unor procese de recuperare eficiente.

în cazul activităţilor ludice cu copii deficienţi mintal care. care să le asigure integrarea corespunzătoare în societate. obţinut în cadrul deprinderilor respective. în aşa fel încât să contribuie decisiv la viitoarea lor maturizare vocaţională şi profesională. La toate categoriile de copii deficienţi. Aceasta se realizează prin dezvoltarea comunicării. mobilităţii şi orientării spaţiale. Deficienţii fizici congenitali trebuie familiarizaţi cu folosirea unor proteze. depinde la rândul său de profunzimea întârzierii lor mintale. deosebit de importante. Dacă lucrează cu deficienţii senzoriali sau fizici. Educatorul este necesar să acorde o atenţie diferenţiată. care să 75 . selectate riguros. în vederea iniţierii unor activităţi de petrecerea timpului liber.Nivelul performantelor. Spre exemplu. o importanţă deosebită prezintă organizarea unor activităţi recreaţionale. întâietatea este deţinută de formarea deprinderilor implicate în creşterea autonomiei personale. dispozitive de mers. de organizarea şi conducerea directă a jocului acestora. preocuparea sa principală se va lega de selecţionarea celor mai potrivite activităţi pentru copii în care ei vor putea realiza succese. el se va ocupa în principal. sunt activităţile de muncă. La deficienţii fizic. La deficienţii senzoriali. echipamente adaptate. se pune problema depăşirii unor traume psihice apărute în urma izolării prelungite prin activităţi de socializare la nivelul grupelor de elevi. În afară de aceasta. „nu ştiu să joace”. mai ales la cei cu deficienţe dobândite în urma unor accidente. în acord cu tipul deficienţei copilului cu care lucrează. în funcţie de posibilitatea copilului.

Fiecare copil deficient posedă anumite nevoi individuale. în vederea proiectării unor dispozitive şi mijloace adaptate nevoilor copilului. În cazul existenţei unor materiale similare în comerţ este necesar să se ia în consideraţie costul materialului şi timpul necesar confecţionării acestuia. în 76 echipamentelor adaptate de către educator. Specialiştii recomandă. ţinând seama de obiectivele programei de terapie complexă şi . senzorial sau mintal. unul din primele lucruri pe care terapeutul ocupaţional trebuie să le realizeze. De o deosebită importanţă este problema selecţionării şi adaptării echipamentului. în condiţiile imposibilităţii procurării acestora pe cale comercială. Hopkins recomandă construirea de dispozitive adaptate atunci când se constată. În ţara noastră. o mare varietate de echipamente ce se pot folosi în activitatea cu copii deficienţi fizic. în condiţiile unei folosiri intensive şi îndelungate. recomandăm confecţionarea integrată. ce le este destinată. în primul rând deficienţe în coordonarea mişcărilor sau a capacităţii de a apuca şi a strânge. De aceea. care reclamă din partea educatorului un efort substanţial de imaginaţie. care trebuie stabilite înaintea adaptării sau construirii unui echipament adecvat.contribuie la redarea încrederii în propriile capacităţi şi obţinerea de performanţe superioare. În general adaptările de mijloace şi dispozitive pentru activitate este util să se realizeze cu materiale durabile. după autorul respectiv. se referă la analiza mişcării solicitate de sarcină. în acest sens. În cazul copiilor deficienţi.

în cazul copiilor hiperkinetici. dintr-un prelungitor pentru creion. sub forma unui burete sau a unei mingi. În cazul copiilor cu dificultăţi de coordonare a mişcărilor. peste care se suprapun caracteristicile derivate din tipul de deficienţă. La toate categoriile de copii deficienţi. indiferent de tipul handicapului acestora. spre exemplu. Toate aceste schimbări sunt menite să ajute copilul să realizeze cu succes anumite activităţi de autoîngrijire şi să-i redea încrederea în posibilităţile sale de acţiune. în cadrul activităţilor de autoservire. 77 . Astfel de echipamente adaptate pot consta. În acest fel educatorul va putea evalua limitele fizice ale copilului. cum sunt de exemplu tacâmurile. În sfârşit. Pentru copii cu tulburări de motricitate mai mari se poate instala un mâner de lemn suplimentar. caracterizaţi printr-o permanentă agitaţie psihomotorie. spre a se evita posibile accidente. se recomandă înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse. iar în cazul pantofilor se pot înlocui şireturile cu catarame. care să-i poată ajuta la apucarea obiectelor din jur.funcţie de performanţele persoanei implicate în realizarea ei. se recomandă protejarea acestora pe parcursul activităţilor cu căşti. stabilind tipul de echipament adaptat. în cazul în care copilul prezintă tulburări de motricitate fină. proiectarea activităţilor trebuie să ţină seama de specificul vârstei acestora. necesar.

2. se recomandă să se acorde o atenţie deosebită următoarelor aspecte legate de: a) -evaluarea primară şi stimularea dezvoltării funcţiilor şi proceselor psihice aflate în curs de materializare la copil . în principal. În mica şcolaritate se va continua evaluarea permanentă a performanţelor copilului.stimularea dezvoltării cognitive în ansamblul său. Activitatea terapetului ocupaţional se va axa.îmbunătăţirea motricităţii fine şi generale. b) -utilizarea activităţilor ludice pentru stimularea personalităţii copilului. care să asigure integrarea adecvată în mediul existenţial. este util să se structureze în mod adecvat stadiilor de vârstă în care se află subiecţii cărora li se adresează. O atenţie deosebită va trebui acordată plasării copilului într-un mediu corespunzător capacităţilor sale cognitive şi tipului său de handicap. în ansamblul său. b) . accentul punânduse pe formarea unui comportament motric esenţial în această perioadă de vârstă.6. urmată de stimularea permanentă a dezvoltării sale.formarea unor deprinderi de viaţă cotidiană. în perioada preşcolară. Astfel. Proiectarea programelor în funcţie de vârstă În acest sens. pe aspecte legate de: a) . c) . 78 . programele de terapie ocupaţională. c) -formarea unei imagini de Sine adecvată si stimularea motivaţiei pentru diverse activităţi formative.

bazat pe responsabilităţi şi corecta gestionare a bugetului propriu. În cele din urmă. 79 . în primul rând. cu accent pe formarea unui comportament social adecvat. 6. La vârsta adultă principalele preocupări ale terapeutului se vor centra. cu precădere în vederea refacerii destructurării deprinderilor şi capacităţilor individului şi menţinerii. Ionescu (1987). Alegerea procedurilor Fundamentală pentru alegerea celei mai bune proceduri de recuperare prin activitate. pe structurarea deprinderilor necesare unei existenţe integrate în comunitate. ceea ce implică.În perioada adolescenţei accentul este indicat să se deplaseze către evaluarea capacităţilor de profesionalizare ale individului. în principal. problematica specifică a subiectului. pe cât mai mult timp posibil. terapeutul trebuie să acţioneze. este. „cunoaşterea aprofundată a cazului şi a evoluţiei sale anterioare”. când are loc regresia funcţiilor şi proceselor psihice ale persoanei. Se va acorda o atenţie deosebită organizării unor activităţi implicate în şlefuirea deprinderilor de viaţă cotidiană şi legate de o corectă educaţie sexuală. Apoi. pe parcursul procesului terapeutic. fără falsă pudoare. Se vor dezvolta deprinderile şi capacităţile implicate în autogospodărirea eficientă şi pregătirea pentru căsătorie şi viaţa de familie. prezintă importanţă „adaptarea la evoluţia subiectului care determină schimbări în abordarea şi utilizarea tehnicilor disponibile”. în cazul bătrâneţii. a unui nivel optim de funcţionare ale acestora. în viziunea lui Ş.3.

cele mai reprezentative sunt centrele de zi. În continuare. Pentru rezolvarea cu succes a acestei probleme. transformat în terapeut ocupaţional. în profunzime. constă în oferirea de sfaturi în vederea integrării corespunzătoare a copilului în comunitate. în cadrul şcolii speciale sau inclusive şi atragerea cooperării 80 . atelierele protejate şi comunităţile sau satele pentru persoane cu handicap. constă în includerea acestuia în activităţi prelungite şi individualizate. se referă la calitatea evaluării întregului proces. educatorul. trebuie să devină un bun consilier al familiei. mediul familial şi social în care se dezvoltă copilul. cu spijinul familiei sau cu alte categorii de persoane din medii sociale cu care copilul vine în contact. Din rândul acestora. Tot din perspectiva comună pentru toate categoriile de deficienţi. se pot desfăşura acasă. Pentru atingerea acestui obiectiv este recomandabil ca educatorul să analizeze. sub formă de exerciţii. în exteriorul şcolii. soluţiile care pot fi adoptate pentru realizarea unor activităţi semnificative pentru consolidarea deprinderilor copilului. În multe ţări dezvoltate ale lumii există şi alte alternative instituţionale ce permit desfăşurarea activităţilor recuperatorii. el poate recomanda executarea unor exerciţii specifice necesare consolidării deprinderilor respective şi stabilirii perioadei de timp necesare desfăşurării acestora.Un alt aspect ce influenţează decisiv intervenţia terapeutică. Obiectivul fundamental al activităţii sale de consilier. după care să stabilească care sunt deprinderile prioritare de adaptare solicitate. Ţinând seama de condiţiile din ţara noastră. se mai pune problema iniţierii unei bune colaborări cu familiile acestora. Activităţile prescrise.

În concluzie. pe parcursul derulării diferitelor tipuri de activităţi specifice cu elevii. în ansamblul ei. în acelaşi timp. În acest sens. se întrepătrund aspectele formative cu cele informative. indiferent de tipul şi profunzimea handicapului său. în ţara noastră. VALENŢE FORMATIV-INFORMATIVE ALE TERAPIEI OCUPAŢIONALE Obiectivul fundamental al tuturor formelor de terapie ocupaţională constă în recuperarea personalităţii copilului. care semnifică. însă. Suntem convinşi că. în categoria ţărilor avansate în domeniul utilizării terapiilor destinate copiilor cu cerinţe speciale. apreciem că. şi orientarea către o nouă strategie în domeniul educaţiei speciale. în ciuda unor dificultăţi materiale trecătoare.4. în curând. 6. în cadrul acestui tip de terapie desfăşurată de 81 . se pune întrebarea „care este relaţia dintre elementele formative şi cele informative în cadrul acestui proces complex?" Considerăm că. ponderea deţinând-o. asistăm la o creştere a importanţei rolului pe care îl deţin procedurile de terapie ocupaţională în recuperarea persoanelor deficiente. în momentul de faţă. ţara noastră va pătrunde. recent adoptate.unui număr cât mai mare de specialişti în realizarea lor într-o viziune interdisciplinară. datorită deschiderii realizate prin noile reglementări legale.

în exersarea folosirii maşinilor de scris în Braille. pentru ca. în cadrul acestor activităţi. mai apoi. Astfel. care sunt aspecte de ordin formativ. în cadrul activităţilor de abilitare manuală. despre caracteristicile şi modul lor de funcţionare. frecvent desfăşurate de educator.educator. Spre exemplu. se împletesc. pentru ca apoi să-şi dezvolte anumite însuşiri ale mişcărilor: forţa. instrumente muzicale etc. aparţinând structurii personalităţii copilului. performanţele şi rolul echipamentului respectiv. deoarece urmăresc crearea şi consolidarea anumitor deprinderi de mişcare. în continuare. mai întâi. aspectele de ordin informativ. despre caracteristicile. care sunt aspecte de tip informativ. scule şi dispozitive despre care elevul trebuie să primească. capacităţile şi 82 . O atenţie deosebită trebuie acordată învăţării folosirii unor dispozitive adaptate. se lucrează cu diverse unelte. precizia şi coordonarea acestora. viteza. a protezelor auditive sau a unor dispozitive de mers. prin care se urmăreşte compensarea unor tipuri de deficienţe senzoriale şi fizice. cu cele de ordin formativ. În cadrul acestor tipuri de activităţi. informaţii despre obiectele cu care lucrează: culori. despre modul de întreţinere. elevul primeşte numeroase informaţii despre materialele cu care lucrează. pensule. Adeseori. în primul rând. acuarele. să realizeze un produs artistic în care se exteriorizează şi se dezvoltă deprinderile.. pentru ca. despre tipul şi calitatea lor. anumite informaţii de ordin general. să fie învăţat să le folosească. Seria exemplelor poate continua cu activităţile de expresie plastică şi meloterapie. elevul primeşte. elementele de natură formativă. legate de folosirea lor în condiţii optime. întotdeauna.

acolo unde lecţia de tip clasic. de autoservire. la consolidarea unor deprinderi şi capacităţi legate de procesul însuşirii cunoştinţelor şi aplicării lor în practica zilnică. la care am fi tentaţi să considerăm că predomină în primul rând. Însuşirea deprinderilor de comportament civilizat. aspectele de ordin informativ. contribuie la remodelarea personalităţii. ce se bazează pe folosirea jocurilor cu reguli şi roluri şi care presupun. însuşirea unor cunoştinţe generale despre regulamentul de desfăşurare a jocurilor. care pregătesc personalitatea copilului în ansamblul ei pentru integrarea în cadrul societăţii. La o analiză mai atentă. putem conchide că activităţile educatorului au un caracter predominant formativ. pentru ca mai apoi acestea să fie exersate în practică. Specialiştii consideră chiar că anumite forme de art-terapie. îşi dovedeşte limitele. conţinuturile predate de psihopedagog. mai ales în cadrul formelor lor mai elaborate. în primul rând. bazată pe predarea şi acumularea de informaţii. prin exerciţiile şi demonstraţiile prezentate. luând în considerare că educatorul nu predă în primul rând cunoştinţe. cu alte mijloace şi metode. La fel se petrec lucrurile şi în cadrul activităţilor de ludoterapie care. realizând detensionarea şi dezinhibarea acesteia. Latura formativă este mai accentuată în cadrul activităţilor de formarea deprinderilor de viaţa cotidiană şi socializare. acestea contribuie.aptitudinile sale. desfăşurate cu elevii cu deficienţe severe. în primul rând. igienă personală şi însuşirea modalităţilor de folosire a aparaturii modeme şi 83 . ci reia. O problemă aparte o ridică activităţile de cunoaştere organizate de educator. Spuneam aceasta pentru că.

temperamentul şi caracterul pot fi educate. rezultate în urma activităţii desfăşurate. cele dintâi deţinând. dar şi psihopedagogul şi logopedul. în prezent. ponderea cea mai importantă.. iar aptitudinile şi talentul pot fi puse în evidenţă numai prin intermediul analizei produselor acestora. însă. S-a demonstrat de către psihologi că. cel mai bine.serviciilor din cadrul societăţii reprezintă un obiectiv major al tuturor activităţilor educatorului. prin intermediul activităţii organizate pe grupuri de elevi. o au activităţile de terapie ocupaţională. rezultă că educatorul.învăţarea prin acţiune" este superioară tuturor celorlalte forme de învăţare şi creşte în importanţă cu cât profunzimea retardului mintal este mai accentuată. În cazul elevilor deficienţi mintal. . în ansamblul lor. educatorul desfăşoară o trecere continuă de la aspectele formative la cele informative. 84 . De aici. În încheiere. apreciem faptul că în cadrul desfăşurării activităţii de educaţie ocupaţională. Din cele prezentate succint. contribuie cu consecvenţă la dezvoltarea funcţiilor şi proceselor psihice ale fiecărui elev. cu caracter eminamente formativ. decurge importanţa deosebită pe care. prin toate formele de terapie organizate prin intermediul unor activităţi diverse. cât şi la cultivarea trăsăturilor sale de personalitate.

CAPITOLUL VII ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE ERGOTERAPIA face parte din cadrul terapiei complexe recuperatorii şi integrate şi are ca scop recuperarea persoanei deficiente. Ocupaţia (munca) este organizatorul natural al comportamentului. 85 . 2. Deficienţa şi Boala au un potenţial de întrerupere a ocupaţiei. 7. iar renunţarea la ocupaţie reprezintă un simptom de avertisment privind posibilitatea apariţiei unei boli sau certitudinea instaurării ei. Omul este o fiinţa de natură ocupaţională-omul are nevoie fundamentală de ocupaţie pentru menţinerea entităţii sale fizice şi mentale şi pentru supravieţuire. ea fiind folosită pentru organizarea sau reorganizarea comportamentului zilnic. înţeleasă ca activitate de bază. 3.1. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI Ergoterapia se bazează pe trei principii fundamentale: 1.

Ergoterapia se încadrează în cadrul procesului de recuperare a capacităţilor de muncă a persoanelor cu deficienţe.Problema esenţială care se pune în prezent este recuperarea capacităţii de muncă a deficienţilor – ca ansamblu de măsuri destinate îngrijirii şi orientării spre o viaţă utilă şi activă pentru ei înşişi şi pentru societate. Ergoterapia este o ramură a terapiei ocupaţionale. ERGOTERAPIA în viziunea lui Popescu Al. DEFINIŢII ŞI ACCEPŢIUNI ALE ERGOTERAPIEI Recuperarea (DEX. educaţională şi socioprofesională prin care se urmăreşte restabilirea cât mai deplină a capacităţilor funcţionale reduse sau pierdute de către o persoană în urma unei boli congenitale sau dobândite sau a unor traumatisme precum şi dezvoltarea mecanismelor compensatorii şi de adaptare la viaţa activă prin asigurarea independenţei economice şi sociale. 7. Caracterul terapeutic al muncii este recunoscut si menţionat de numeroşi specialişti în lucrările cărora. 1974) este prezentată ca o activitate complexă medicală. Ergoterapia este destinată să deştepte interesul subiecţilor pentru diverse activităţi. are la bază semnificaţia intrinsecă a muncii remunerate în procesul de reinserţie profesională şi socială a subiectului.2. 86 . Activitatea este recomandată ca metodă de tratament.

Se urmăreşte trezirea interesului pentru muncă şi formarea unor stereotipuri dinamice pentru ca ulterior prin intermediul unei activităţi productive să se ajungă la o recuperare socială. – pentru deficienţii motori se rezumă la reeducarea musculară. de stabilirea unor contacte sociale în cadrul activităţilor de atelier. după Al. producţie industrială sau agricolă. Este o „metodă de tratament pentru afecţiunile fizice şi mentale prescrisă de medici şi aplicată de specialişti folosind munca sau oricare altă formă de ocupaţie în vederea corijării tulburărilor funcţionale. ERGOTERAPIA diferă după categoria de deficienţe. alături de alte tipuri de terapii.” Popescu Al. figurative. 2. – pentru deficientul mintal ergoterapia urmăreşte formarea sentimentului de utilitate socială. (1993) În accepţia anglo-saxonă –ocupaţia terapeutică cuprinde o sferă mai largă. culturale. ERGOTERAPIA. În sens larg. de autovalorizare. Popescu are 2 accepţiuni: 1. ce include terapia prin muncă. PIERQUIN arăta că programul ergoterapeutic nu trebuie restrâns numai la munca creatoare de bunuri materiale ci trebuie extins şi la activităţile distractive.sinonimă cu terapia prin muncă ca metodă în cadrul terapiei ocupaţionale. L. de trezire a sentimentului de încredere în sine. Spre exemplu: 1. 87 .

şcoli profesionale speciale. îndeletniciri practice. precizie. viteză de execuţie. ÎN ACCEPŢIUNEA ROMÂNEASCĂ (Popescu Al. în cel de abilitare manuală. Educaţia terapeutică a abilităţilor motorii este inclusă direct în procesul de recuperare. 2. 1993) ergoterapia este orice activitate fizică. organizarea activităţilor de formare a abilităţilor manuale generale. lucrări practice prevăzute în planul de învăţământ al şcolii speciale sau inclusive. dezvoltarea capacităţilor normale de bază ale mişcării. în particular de munca manuală cu rol educativ şi recreativ indicată şi dirijată de medic în scop terapeutic şi de readaptare. La activităţile de atelier este necesar să se realizeze simultan aceste obiective ca şi în cazul şcolilor speciale profesionale sau claselor pentru deficienţi din şcolile profesionale obişnuite. forţă.Cuprinde formarea şi educarea gesturilor de bază ale mâinii. cămine de bătrâni).este un procedeu de recuperare ce se desfăşoară în cadrul atelierelor sau unităţilor productive specializate din cadrul spitalelor şi instituţiilor de asistenţă socială. În sens restrâns. Ergoterapia este concepută ca o educaţie funcţională ce urmăreşte ÎNVĂŢAREA UNOR ACTIVITĂŢI DE MUNCĂ punând accentul pe formarea abilităţilor manuale incluzând în sfera sa de acţiune mintal.. şcoli speciale şi. coordonare. Este o metodă de tratament prin muncă ce se poate desfăşura în unităţile de asistenţă 88 toate cazurile de la insuficienţa motrică şi gestuală până la debilitate motrică prezentă la deficienţii .

Se observă că autorul menţionat analizează domeniul ergoterapiei preponderent din perspectivă medicală. ERGOTERAPIA este o formă distinctă în cadrul terapiilor instituţionale.– evaluarea capacităţilor şi înclinaţiilor restante ale subiecţilor. b. se poate desfăşura pe bază de autofinanţare este de părere Popescu Al. 4. este o metodă de: 1) ASISTENŢĂ MEDICALĂ 2) PROTECŢIE SOCIALĂ Are drept OBIECTIVE: a. Scopurile Ergoterapiei se referă la: 1. economică şi profesională (neîncrederea în performanţa profesională duce la instalarea de 89 .socială şi sanitare pentru recuperarea totală sau partială a unor bolnavi cronici sau cu deficienţe precum şi pentru prevenirea proceselor degenerative la bătrâni.– organizarea unor programe de mişcări dirijate în condiţii de lucru.– reinserţia rapidă a subiectului în viaţa socială.– stimularea încrederii în sine a bolnavilor şi deficienţilor şi dezvoltarea firească a personalităţii lor. Ergoterapia. 3.– corelarea recuperării medicale cu cea profesională. 5. 2. – ameliorarea şi recuperarea stării de sănătate. spre deosebire de terapia ocupaţională. – protecţie socială şi beneficii economice în subsidiar.

3.– înlăturarea stării de dependenţă a subiectului care se exprimă prin întâmpinarea unor dificultăţi majore de relaţionare şi acţiune. 7. (1993) 1..3. Activitatea practică trebuie să fie adecvată tipului de deficienţă şi nu numai categoriei de deficienţă generală. 2. 4. Activitatea trebuie să aibă un mare conţinut terapeutic.instruirea anturajului subiectului. INTERVENŢIA TERAPEUTULUI trebuie să se axeze pe următoarele direcţii: 1.punerea la dispoziţia subiectului a unor dispozitive tehnice auxiliare. Să fie adecvată posibilităţilor reale ale deficientului şi să poată fi efectuată efectiv şi independent de către acesta. CRITERII DE SELECŢIE ALE ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE adaptate după Popescu Al.amenajarea corespunzătoare a mediului înconjurător al subiectului.complexe de inferioritate determinând în unele situaţii refuzul de încadrare în viaţa profesională). 5. 2... Să prezinte interes pentru deficient în măsura în care condiţionează calitatea şi randamentul în activitate. 6. 90 . 3. Să nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate socială sau de excludere din procesul muncii.

simple sau multiple şi reeducarea gestuală. Obiectivele intrinseci sunt următoarele: 1) .6. Să formeze sentimentul de utilitate socială realizabil prin obţinerea de produse valorificabile. 1993). 7.recuperarea totală sau parţială a capacităţii de muncă a deficientului. -Obiectivele extrinseci se referă la: 1) . 7. Ţinând cont de întreaga gamă de caracteristici pe care trebuie să le îndeplinească o activitate pentru a îndeplini un rol terapeutic eficient.. se poate proiecta un proces ergoterapeutic de calitate aşa cum a fost acesta descris în capitolul patru al lucrării.4. Să formeze contactele sociale între participanţii cu acelaşi diagnostic între cei cu diagnostice diferite în cadrul activităţilor prestate. 91 şi .înlăturarea tulburărilor pasagere. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI Obiectivele ergoterapiei se pot clasifica în obiective intrinseci extrinseci (Popescu Al. deci recuperarea unui deficit motor. 2) .încadrarea profesională şi socială a persoanei afectate. 3) amplificarea procesului de maturizare a funcţiilor şi proceselor psihice ale subiectului.

de a crea ceva nou. Valoarea economică a ergoterapiei a dat naştere la controverse. stabilesc gradul şi maniera în care deficientul mintal poate 92 . Noua Zeelandă. Nu intersează cantitatea producţiei. Studiile publicate sub egida UNESCO (Popa M. deci să fie redat societăţii.asigură o autonomie economică şi socială prin obţinerea colaborării active a subiectului din proprie convingere. prin aceea că: scurtează perioada incapacităţii de muncă.. Principala sarcină a ergoterapiei nu este de a crea valori ci de a ajuta subiectul la formarea conştiinţei de sine şi redobândirea relaţiilor cu societatea şi viaţa. este mijloc de instruire a deficienţilor pentru obţinerea unor câştiguri prin muncă. prin eforturi de voinţă şi interes astfel încât să reuşească să răspundă cerinţelor vieţii normale. Cehia. urmărită în 3 state. implicând vorbirea. valoarea economică a ergoterapiei are o importanţă secundară. şi comportamentul. 1997) privind aspectele economice ale educaţiei speciale. Apreciem faptul că obiectivele extrinseci prezintă o importanţă socială majoră şi de aceea le vom trata mai pe larg.2) . 1.restabilirea independenţei subiectului sub aspect psihomotric. posibilitatea de a fi din nou activ. proces ce are valoare şi pentru societate. 3) . Deşi are şi un scop economic. economisind ajutoarele medicale şi pensii. SUA.reeducarea mijloacelor de exprimare. ci ceea ce simte bolnavul. Recuperarea totală sau partială a capacităţii de muncă.

realizat după criteriul de evaluare al beneficiilor ce le aduce educaţia specială 93 .grupa a 3-a –beneficiază de asistenţă socială pentru ca la vârsta adultă să poată presta o activitate corespunzatoare. . şi gradul de realizare a unei autonomii economice. ca urmare a unui „tratament complex”. după criteriul prognozei profesionale. având o capacitate de muncă parţială. KABELE. atât pentru individ. tratament şi educaţie adecvate.raportul care există între efortul societăţii şi profiturile aduse. .pot avea rol în societate uneori în condiţii speciale.dobândi independenţa economică ca urmare a unui proces de asistenţă. . Studiile urmăresc: 1.nevoia de asistenţă îndelungată. Studiul lui FR. cu privire la învăţământul special din SUA. 2. Studiul lui Braddock. . referitor la învăţământul din Cehia clasifică persoanele deficiente mintal în 5 grupe.grupa a 5-a posedă posibilităţi normale de inserţie socio-profesională (cuprinde persoane cu deficienţe uşoare). . cât şi pentru societate. -grupa a 4-a are o prognoză profesională favorabilă-capabilă de muncă după 18 ani.primele două grupe – au statut de invaliditate completă.gradul de autonomie economică.

ergoterapia este considerată ca un mijloc de maturizare. plecând de la stadiul infantil până la nivelul de dezvoltare corespunzător 94 . După Braddock „a fi deficient într-un domeniu nu înseamnă a fi deficient în altul. ce se poate determina în 3 domenii: a) familial sau plasament familial. În fiecare domeniu există diferite grade de autonomie . În acest sens. Al treilea obiectiv se referă la amplificarea procesului de maturizare al funcţiilor şi proceselor psihice ale subiectului.de la autonomia apropiată de normal până la cea de relativă independenţă. c) ocupaţie (ocuparea unui loc de muncă în condiţii de concurenţă). Autonomia este concepută ca având un caracter de relativitate. Importanţa acestui obiectiv rezidă în faptul că de atingerea sa depinde posibilitatea persoanei deficiente de a-şi asigura o existenţă decentă şi demnă prin proprii forţe sau de a rămâne o persoană asistată adică o povară pentru societate întreaga sa viaţă.se referă la noţiunea de autonomie înţeleasă ca independenţă economică şi socială. 3. Al doilea obiectiv extrinsec urmărit de tratamentul ergoterapiei este cel de încadrare sau reîncadrare profesională şi socială a deficientului. de existenţa şi practicarea unei meserii.” 2. b) educaţie. ce solicită unele condiţii speciale.

-servicii publice (ex. participare directă la viaţa comunităţii. -participare la activităţi politice (drept de vot şi de a avea un rol în administraţia publică). propuse de Einer Helander: -viaţa familială (cu un cămin. pregătirii şcolare şi experienţei de viaţă a deficientului. Aspectele readaptării profesionale În rezolvarea problemelor de readaptare profesională va trebui să ţinem seama de câteva dintre cerinţele existenţei integrate ale persoanei cu deficienţe. educaţie şi formare). „loisir”.vârstei cronologice şi mintale. locuinţa. -petrecerea timpului liber. copii. 95 . -situaţia economică (compensarea pierderilor de venit ca urmare a deficienţelor). atingerea ambelor categorii de obiective extrinseci şi intrinseci determină în final normalizarea şi asigură optimizarea integrării persoanei cu deficienţe în societate. accesul persoanei deficiente la mijlocul de transport). posibilităţi de asociere. În concluzie.

aceste activităţi îi mobilizează energia. . Posibilitatea achiziţiilor de deprinderi şi abilităţi în ciuda disfuncţionalităţii. Enumerăm câteva dintre principalele efecte ale ergoterapiei: 1.face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea. efecte frecvente ale bolilor. sau izolări. care necesită atenţie. voinţa şi dorinţa de recuperare. memoria. . Odată cu atragerea subiectului către activităţile de muncă.5. 2. spitalizărilor şi instituţionalizării de lungă durată şi deficienţilor.contribuie la creştrea respectului de sine datorită achiziţiilor şi promovează plăcerea prin activitatea simplă de „a face”. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta deficitul motor prin folosirea unor activităţi adaptate şi uneori special proiectate şi dotate cu echipamente ce facilitează modele de mişcări şi folosirea îndelungată a corpului în activităţi coordonate şi mişcări lejere şi secvenţiale. 96 .7. activă. concentrarea şi procesele secvenţiale. terapia prin acţivităţi practice şi muncă se opune inactivităţii. EFECTELE ERGOTERAPIEI Fiind. îmbunătăţeşte imaginea de sine şi conservă deprinderile fizice şi cognitive. în esenţă. Posibilitatea de a fi implicat în activităţi plăcute. determină scăderea anxietăţii: prin scurtarea timpului de introspecţie. 3. ordonată.

o relaxare naturală. Efectele terapiei. de a fi într-un rol independent şi a-şi îmbunătăţi deprinderile de comunicare. subiecţii la întreţinerea lor în instituţii sau în comunitate. care ajută. (1993). 4. se dezvoltă coordonarea motorie şi viteza mişcării.– din punct de vedere intelectual.– din punct de vedere social se dezvoltă responsabilitatea de grup şi de cooperare şi se favorizeaza contactele sociale. se dezvoltă atenţia. se crează obişnuinşa activităţii în ateliere. se eliberează energia potenţială. prin activitate şi muncă sunt multiple: 1) fizice 2) psihice 3) psiho-sociale 4) economice 1.– din punct de vedere economic se consolidează reacţiile profesionale. 97 . 2. Popescu Al. se educă obiceiul de a lucra şi posibilitatea expresiei personale. Posibilitatea de a avea un ciclu al activităţilor zilnice mai normal promovează o stare de bine.4. înlătură nocivitatea problemelor asociate cu inactivitatea.– din punct de vedere fizic creşte forţa musculară şi rezistenţa la oboseală. se înlocuiesc tendinţele psihice negative dominatoare. se capătă încredere în sine. se constată o influenţă normalizatoare. 3. Posibilitatea de a construi lucruri oferă ocazia de etalare fără restricţii a acestora şi asigură şansa de a face lucruri în comun. după Steindler. eventual. se micşorează emotivitatea. dezvoltându-se iniţiativa.

Popescu Al..efectuarea tratamentului ergoterapeutic.evaluarea planului de tratament. 4. tipul de activităţi şi fixează cadrul spaţio-temporal. 2. ergoterapeutul trebuie să le analizeze din punct de vedere al 98 . 7.evaluarea formativă.. şi obiectul tratamentului. a fiecărei activităţi propuse.care cuprinde toate demersurile ce aduc date despre subiect.6. ANALIZA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE Pentru a profita din plin de activităţile de care subiectul are nevoie sau este interesat. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE Conform terminologiei lui Reed. Delimitarea fazelor de ergoterapie facilitează inţelegerea procesului de ergoterapie...evaluarea sumativă.înglobează aplicarea programului şi cuprinde planificarea fiecărei secvenţe. (1993).se raportează la măsura efectelor terapiei şi la eficacitatea terapiei. 3.7. Alegerea conţinutului etapelor relevă experienţa clinică şi pedagogică. procesul de ergoterapie este realizat în patru etape: 1. Cele patru faze nu includ toate tipurile de acţiuni efectuate practic de ergoterapeut.7.grupează toate obiectivele tratamentului precum şi programul şi tehnicile de tratament. ce concură la analiza informaţiilor privitoare la subiect.

luând în considerare următoarele aspecte Popescu Al. -cerinţele vizuale şi auditive. -impulsul senzorial direct şi natura stimulării tactile şi auditive. -percepţia unilaterală sau bilaterală. -impulsul senzorial indirect din ambianţă. selecţie şi manipulare de obiecte. -impulsul proprioceptiv conţinut în activitate. concentrarea. -balanţa şi echilibrul morfostatic. atenţia. c).factorilor neurofiziologici şi neuropsihologici implicaţi. -mobilitatea şi stabilitatea necesare în timpul lucrului. (1993): a). b). -recunoaştere.aspectele cognitive -memoria.aspectele perceptuale -atenţia îndreptată spre mişcare. -percepţia îndreptată spre corp sau spaţiul extrapersonal. d).aspectele motorii -mişcările corpului şi ale capului. 99 . -natura deprinderilor normale. -informaţiile percepute bidimensional necesită înţelegerea în spaţii tridimensionale. -dacă sunt facilitatoare sau inhibitoare pentru mişcările reflexe sau tipurile posturale.aspectele senzoriale -nivelul de dezvoltare al componentelor senzoriale.

(1993) a arătat că. . acestea pot fi clasificate în trei (3) 100 . categorii: . care să întărească scopurile terapiei în stadiile timpurii ale tratamentului. trebuie folosite activităţi subcorticale. .1) activităţi centrate pe simbol – activităţi privitoare la cuvinte. atenţia subiectului ar trebui îndreptată spre un stimul vizual care să-l determine să întoarcă capul cu uşurinţă. Popescu Al. numere. -rezolvarea de probleme.. atunci când analizăm activităţile profesionale sau cele distractive. activităţi cu privire la oameni şi participarea la întruniri şi activităţi organizatorice. Analiza cu grijă a activităţilor determină ergoterapeutul să simplifice procedurile. Fordyce.-deprinderi verbale şi de calcul. ca de ex.3) activităţi centrate pe relaţii interpersonale. în loc să ceri subiectului să întoarcă capul. În acest sens Forber (1982) arăta că atunci când părţi dintr-o activitate sunt prea dificile. concepte şi idei. să gradeze activităţile. activităţi ce cuprind mişcări (fizice) şi deprinderi de manipulare. adaptabilitatea şi inţelegerea cauzei şi efectului evenimentului.2) activităţi centrate pe manipulare motorie.

d – aplicarea principiilor învăţării. Tehnicile care facilitează desfăşurarea unei activităţi şi pot fi folosite înainte sau după desfăşurarea unei activităţi pentru a facilita achiziţiile subiectului. Pentru a învăţa. b – formarea de diferite tipuri de deprinderi. de către subiect şi ergoterapeut spre o structurare de program terapeutic. Discuţia trebuie să progreseze de la atingerea scopului.8.(1997): a – antrenarea de poziţii şi modele ale mişcării părţilor corpului. c – lărgirea informaţiei senzoriale. să i se ofere un mediu proprice pentru învăţare. pentru ca subiectul să-şi poată adapta propria imagine anterioară la realitatea prezentă. subiectul trebuie să fie motivat. 101 . Ergoterapeutul trebuie să vorbească despre natura deficienţei la nivelul de intelegere al fiecărei persoane. Aceasta nu este posibil fără înţelegerea naturii disfuncţiei sale. să i se ofere o practică adecvată. TEHNICI DE FACILITARE A ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE Activităţile conştiente necesită activarea mecanismelor corticale care pot fi puse în funcţie prin stimularea periferică sau centrală.7. însoţită de informaţii senzoriale şi o experienţă de învăţare eficientă. input-uri cutanate şi proprioceptive. şi să aibă o abordare emoţională. includ Popa M.

acestea pot fi clasificate în: 1.mijloace de deplasare (cârje. 5.. 2. etc.. călcat. primirea şi integrarea deficientului în mediul lui de viaţă” Popescu Al.7. automobile. cusut.).. fotolii. dispozitive de acces.). CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE ÎN ERGOTERAPIE Mijloacele tehnice folosite sunt „sisteme de transformare a mediului ambiant în scopul de a facilita apropierea.9. etc. 102 . 3. etc.). bastoane. gătit. (1993). 4.. la servirea mesei. Din punctul de vedere al destinaţiei.dispozitive şi mijloace profesionale (instrumente de lucru adaptate.dispozitive auxiliare menajere (pentru spălat. sisteme de comandă şi deplasare la distanţă)..dispozitive folosite în activitatea cotidiană (autoservire la îmbrăcare şi dezbrăcare.mijloace audio-vizuale şi recreative.

2) rezistenţa la efort care poate fi dezvoltată prin folosirea unor materiale diverse.). care trebuie să fie cât mai completă în articulaţia afectată.7.10. vom avea în vedere: 1) amplitudinea mişcării. până la mişcări de mare amplitudine (ţesut. repetiţia mişcărilor se realizează în scopul echilibrării perioadelor de contracţie şi relaxare a muşchilor. sfoară. ex. scris. lâna. aceasta putându-se realiza prin poziţia adoptată de subiect prin reglarea anumitor aparate sau prin materialul folosit. fie prin folosirea unor instrumente variate ca formă şi greutate. profesionale şi sociale în relaţie cu particularităţile deficienţei şi personalităţii subiectului. proteze (corsete. 4) oboselii. utilizarea claviaturilor).mişcarea fiind un element principal în ameliorarea şi/sau recuperarea funcţiei deficitare. CRITERII FOLOSITE ÎN ALEGEREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE În alegerea unei activităţi cu caracter terapeutic în viziunea lui Popescu Al (1993) trebuie să se aibă în vedere aspectele fizice. olărit) sau mişcări de fineţe (desen. pentru a menţine permanent în poziţia corectă membrele şi coloana vertebrală. 3) coordonarea mişcărilor prin mişcări vizând o parte sau totalitatea membrelor. psihice. A) Aspectul fizic. În recuperare sunt implicate un întreg ansamblu de mijloace şi aparate auxiliare. ca: lemn. pentru antrenarea funcţiei şi evitarea 103 . etc. atele.

(1993) În cazul reorientării profesionale. veselă incasabilă. Popescu Al. mese şi scaune usor accesibile. D) Aspectul social reinserţia socială a subiectului poate fi facilitată prin elemente şi gesturi de autoservire. realizate în atelierele şi cabinetele de ergoterapie. chiar şi în cazul celor cu membre amputate. în vederea protezării sau de adaptare la activităţi menajere. libere a etapelor de încadrare în muncă. Rolul ergoterapiei este de a apela la gestualitatea legată de meseria avută. etc. naturale. în scopul corectării deficienţei motorii şi psihice şi parcurgerii progresive. preferându-se mai ales în stadiul iniţial al recuperării alte activităţi. în atelier are loc şi o testare psihotehnică. legate de viaţa zilnică. diferite de fosta lui meserie. C) Aspectul profesional –nu include ca o condiţie absolută apelarea la fosta meserie a subiectului. în urma unei perioade mai lungi sau mai scurte de inactivitate. apoi reluarea activităţii sale de baza. În scopul executării de operaţii sau obiecte se va ţine cont de opţiunile aptitudinale şi starea lui mintală pentru a nu i se depăşi capacitatea de efort.) Activitatea de recuperare bazată pe ergoterapie este completată şi prin mijloacele auxiliare.B) Aspectul psihic – înfrângerea rezistenţei faţă de activitate a deficientului datorită modificării stării psihice. pentru pregătirea gestualităţii. prin folosirea de ustensile şi mobilier special cu elemente reglabile (sertare cu mânere adecvate. 104 .

– diviziunea muncii pe obiecte (discipline). – organizarea unei activităţi ergoterapiei destinată copilului necesită planuri speciale pentru local şi echipament. dans. planurilor de muncă şi amplasare. cere o repartiţie specifică a zonelor de lucru. a materialului. desen.) va necesită anumite materiale şi un anumit amplasament al mobilierului. 105 . 3.11. – antrenarea specifică pentru activitatea cotidiană pe parcursul unei părţi importante a timpului subiectului. Acelaşi autor arată că. c) – diviziunea muncii în funcţie de calificare.7. păpuşi. CERINŢE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR ŞI CABINETELOR DE ERGOTERAPIE În amenajarea atelierelor sau cabinetelor de ergoterapie trebuie să se pornească în primul rând de la satisfacerea unor cerinţe minimale legate de organizarea activităţilor proiectate în cadrul procesului de recuperare. utilajelor. Popescu Al. – atelierul în care se va recurge la tehnici de expresie (pictură. şi a activităţilor. în ateliere se practică diviziunea muncii iar ca forme de diviziune a muncii se disting: a) b) – diviziunea muncii pe operaţii. – implantarea unei activităţi impune un anumit studiu al locurilor de muncă. 4. etc. 2. (1993) a sistematizat aceste cerinţe astfel: 1.

deprinderi utile şi la viitorul loc de muncă.Adaptarea şi amenajarea spaţiilor de producţie pentru persoanele cu deficienţe locomotorii” din partea finală a lucrării. poate fi solicitată în limite fiziologice capacitatea de muncă a deficientului. b) A doua formă de diviziune a muncii presupune repartizarea lucrărilor în funcţie de posibilităţile fizice şi intelectuale ale subiectului. cabinetului sau locului de muncă are în vedere asigurarea factorilor de ambianţă fizică. permiţându-i-se să deprindă în scurt timp un meşteşug folositor sau să-şi reia vechea ocupaţie. a deprinderilor necesare grăbirii recuperării sale. de către deficient. 106 . pe lângă atribuţiile avute în vedere la diviziunea muncii pe obiecte. Aceasta este de natură să permită achiziţionarea rapidă.a) În cadrul diviziunii muncii pe operaţii. Recomandăm. se ţine cont şi de gradul de calificare al subiectului avut înaintea introducerii sale în procesul de ergoterapie. în vederea reinserţiei sale profesionale. În laboratorul de ergoterapie poate avea loc în fapt preprofesionalizarea sau chiar profesionalizarea deficientului. să se consulte şi ANEXA E . subiectul are de executat o singură operaţie sau un număr mic de operaţii asemănătoare. legat de aceste aspecte.. la un singur tip de maşină sau mai multe. psihică şi socială corespunzătoare. c) În cadrul ultimei forme. Organizarea atelierului.

calde . de numărul de persoane avute în vedere de tipul de deficienţe al subiecţilor şi de mijloacele financiare disponibile.cantitatea muncii .culori închise. 107 . Apreciem însă că. Organizarea şi utilizarea unui atelier sau cabinet de ergoterapie depinde de sarcinile ce urmează să fie asumate. Alţi factori cu influenţă sunt:.reci .calitatea muncii . vibraţiile. într-un atelier ar putea lucra 20-40 bolnavi sau deficienţi şi 1-3 ergoterapeuţi.zgomotul. ce formează odihna sistemului nervos.vesele . în cazul copiilor sau adulţilor cu deficienţe această cifră trebuie să scadă semnificativ pe măsură ce creşte gradul deficienţei acestora şi în schimb numărul ergoterapeuţilor trebuie să crească progresiv proporţional cu severitatea deficienţelor tratate.capacitatea funcţională a individului Culorile influenţează direct confortul afectiv al persoanelor deficiente.triste .culori relaxante. muzica. care sunt catalogate drept culori grele. Ele se împart în diverse categorii în funcţie de o serie de criterii prestabilite : . .Condiţiile ergonomice ambientale influenţează: . În accepţiunea lui Louis Pierquin.

ergoterapeutul contribuie. profunzimea şi tipul deficienţei. 3) şi din domeniul medical. 2) recuperare motrică. motivaţie. în final. În concluzie. 108 . Ergoterapeutul trebuie să cunoască şi să înţeleagă psihicul subiectului. de utlizare a artelor vizuale. pentru a influenţa dorinţa de a crea obiecte atragăătoare şi de calitate. Trebuie să supravegheze permanent activitatea tuturor subiecţilor incluşi în programul ergoterapeutic. şi profesional) asigurându-i astfel o integrare mai facilă în comunitate şi societate. să cunoască normele de protecţie a muncii. Trebuie să respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihnă. COMPETENŢELE ERGOTERAPEUTULUI Ergoterapeutul trebuie să posede cunoştinţe temeinice de: 1) de psihologie şi psihopedagogie.7. simt estetic. la recuperarea persoanei deficiente pe multiple planuri (psihic. prin întreaga sa activitate. Trebuie să ştie să dozeze durata sedinţelor de lucru în funcţie de rezistenţa subiectului la efort. calităţi pedagogice. lumea lui interioară. să fie capabil de a stabili relaţia optimă cu fiecare individ sau cu grupul de muncă pentru a organiza dirija şi îndruma comportamentul subiectului. El trebuie să aibă aptitudini practice de artizanat. vârsta. Trebuie să aibă bun gust. Trebuie să posede aptitudini tehnice sau chiar o gândire tehnică.12. social. calităţi artistice.

CAPITOLUL VIII
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU DEFICIENŢE

TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE ÎN ERGOTERAPIE Cercetările în domeniul ergoterapiei au demonstrat că există o serie de tehnici artizanale, ce pot fi considerate fundamentale deoarece oferă soluţii în ceea ce priveşte antrenarea la efort şi utilizarea timpului în scop de recuperare pentru diferite categorii de persoane cu nevoi speciale. Sunt diferite categorii de activităţi, ce îşi găsesc aplicabilitate şi în afara atelierelor, servind drept modalităţi: • ocupaţionale; • recreative; • utilitare. Acestea se pot realiza în diferite moduri: -în echipă; -pe grupuri, -individual.
109

Există anumite domenii de astfel de activităţi ce au devenit productive, facilitând astfel, rolul a diferite categorii de persoane cu deficienţe, ce pot contribui la îmbunătăţirea condiţiilor de dotare- aprovizionare a instituţiei în care sunt asistaţi. Terapia ocupaţională şi ergoterapia sunt domenii de sine stătătoare, cu specialişti proprii în diverse centre de recuperare medicală şi socială din multe ţări. Vom prezenta în continuare principalele ateliere în care îşi găsesc aplicabilitate: -sectoarele agro-zootehnice; -sectoarele de autodotare; -sectoarele de autogospodărire şi autoaprovizionare. Toate acestea au un rol important în:  recuperarea printr-o ocupaţie / muncă;  activităţi recreativ-distractiv-culturale;  reeducare şi recuperare psiho-somatică şi profesională. Aceste categorii de activităţi de ergoterapie, ce urmează să fie descrise mai jos, au fost selecţionate în funcţie de criteriul gesticii profesionale, însoţit de indicaţia specialistului. Prezentăm o sinteză a diverselor categorii de activităţi adoptate de noi după clasificarea propusă de Popescu A. (1993) şi (1994):

110

1.1. Împletituri; Olărit; Modelaj şi ceramică; Tâmplărie, Dulgherie, Sculptură în lemn şi Pirogravură; Ţesut şi tapiţerie; Creşetat şi Tricotat; Brodat şi Macrameuri Acest grup de activităţi se aplică sub o formă sau alta în majoritatea afecţiunilor pentru recuperarea membrelor superioare şi inferioare prin terapia ocupaţională / ergoterapie. Sunt denumite ,,munci la înălţime”, deoarece mobilizează membrele superioare în extensie. Acest grup de activităţi este folosit cu succes în ergoterapia paraplegicilor, hemiplegicilor, infirmilor cerebrali, traumatizaţilor, deficienţilor mintal. În cele ce urmează, le vom analiza pe rând, menţionând avantajele şi dezavantajele, indicaţiile specifice şi croindicaţiile. A. ÎMPLETITURI de tot felul: -împletiturile din nuiele de răchită, dalcie, rafie, materiale plastice sunt finalizate în produse diverse: mese, scaune, coşuri, balansoare, pălării de soare, genţi etc.
-acest gen de activitate este foarte indicat ergoterapia diferitelor categorii de deficienţe, după cum urmează:

în paraplegii - la activitatea de reeducare propriu-zisă a

membrelor superioare, se adaugă activitatea pentru întărirea muşchilor membrelor inferioare;

111

în tetraplegii- cu ajutorul ortezelor, altei persoane, sau, chiar în hemiplegii –alături de pedalaj pentru membrul inferior; la copiii deficienţi motori cerebrali- obiectele practice realizate

independent- la pat/aşezat; realizând un prin control direcţionale;
 

în dimensiuni mari îl vor determina pe copil să-şi folosească toată musculatura membrului, aducându-l astfel, în contact cu lumea reală; -dezavantaj: împletiturile pot produce monotonie, fapt care determină evitarea lor pentru anumite categorii de deficienţi; de exemplu: copiii cu traumatisme craniene -avantaj: un atelier de împletituri bine organizat, aduce beneficii, spre exemplu într-o instituţie de recuperare prin faptul că se realizează: -piese de mobilier împletit, uşor de deplasat; -coşuri pentru lenjerie, transport de medicamente, alimente etc. B. OLĂRITUL, MODELAJUL ŞI CERAMICA: Olăritul (la masa rotativă şi discul rotativ), alături de modelaj (în plastilină, ceară, lut) – prezintă următoarele caracteristic:  îşi găsesc aplicabilitate în toate formele de reeducare a membrelor superioare: de la umăr-până la extensie şi flexiunea coatelor, articulaţiilor mâinilor, degetelor etc.  sunt indicate în cazul: hemiplegicilor în cărucior; vârstnicilor hemiplezici- în faza de recuperare motorie prin modelarea lutului /

112

plastilinei sub forma de ,,porumbel”; copiilor hemiplegici; deficienţilor mintal. avantaje: -atrag atât deficienţii de ambele sexe, datorită realizării rapide a unui obiect/personaj, ce poate fi corectat/şters rapid cu apă, în cazul erorilor de execuţie; -modelajul în ceară este o activitate de ergoterapie uşoară, deoarece ceara este maleabilă şi se prelucrează uscat. dezavantaj: contactul cu lutul umed, care murdăreşte , poate fi neplăcut, respingător pentru unii. -Ceramica implică o benefică activitate ergoterapeutică, în special, în plan estetic, dar este costisitoare, deoarece necesită un cuptor special care este scump. C. TÎMPLĂRIA, DULGHERIA, SCULPTURA ÎN LEMN ŞI PIROGRAVURA -Sunt activităţi specifice, îndeosebi, persoanele de sex masculin, în care pot fi introduse şi elemente mecanice, printre care, amintim:  fierăstraie manuale şi mecanice – acţionate prin anumite pârghii şi dispozitive de mână/picior;  rindele, dălţi, ciocane etc. Toate aceste scule sunt folosite atât în ergoterapia membrelor superioare, cât şi în cea a membrelor inferioare;
113

-beneficiarii acestor procedee ergoterapeutice sunt:  paraplegicii, tetraplegicii – în poziţia şezând la masa de lucru, pentru stabilizarea poziţiei trunchiului;  hemiplegicii a)- membrul superior valid execută mişcarea, iar cel lezat ajută la ghidarea şi păstrarea mişcării; b)- este indicată mica tâmplărie bimanuală cu ferăstrăul de retezat, cu un membru dinamic şi altul static; - sculptura în lemn (teiul, alunul, nucul) este o activitate de durată, ce solicită îndemânare şi multă răbdare din partea subiecţilor; - alături de pirogravură şi alte activităţi artistice, sculptura în lemn este utilizată în terapia ocupaţională şi ergoterapia afecţiunilor psihice; -pirogravura este folosită în general, pentru recuperarea funcţională a membrelor superioare, fiind indicată anumitor categorii de deficienţi:  paraplegici, tetraplegici;  copii cu traumatisme craniene;  copii cu deficienţe motorii grave;  copii cu deficienţe mintale. -pentru copiii cu afecţiuni psihice un rol semnificativ îl are valoarea obiectului obţinut, ce constituie o modalitate de valorizare din partea celorlalţi; -pentru ca activităţile de grup să se desfăşoare în condiţii optime- este necesar ca atmosfera de zgomot, mişcare continuă, comunicarea să aibă o semnificaţie integratoare.
114

D. ŢESUTUL ŞI TAPIŢERIA; CROŞETATUL ŞI TRICOTATUL; BRODATUL ŞI MACRAMEUL: -acest grup de activităţi este specific femeilor şi constituie tehnici de bază pentru recuperarea afecţiunilor traumatice ale membrelor superioare; -sunt aplicate în:  ergoterapia membrelor superioare, a mâinii;  reumatologie (război de masă orizontal/vertical); pentru: bolnavii cardiovasculari vârstnici; -caracteristicile ţesutului în cadrul ergoterapiei sunt următoarele:  prehensiunea şi  alternanţa forţei folosite în decursul execuţiei;  folosirea rezistenţei în scopul dezvoltării forţei musculare. -tapiseria şi macrameul au drept beneficiari:  paraplegiile;  hemiplegiile la pat;  bolnavii cardiovasculari;  deficienţii mintal şi de auz.

115

ce pot fi folosite în scop benefic pentru recuperarea membrelor superioare şi inferioare. RABOTAREA: -aceste meserii implică manevre la strung. ce nu cer un efort prea mare. A. -în atelierele amenajate din cadrul industriilor uşoare. la maşini unelte. MECANICA ŞI FERONERIA. 116 . ALEZAREA. chiar şi în atelierul de ergoterapie. MECANICA ŞI FERONERIA: -aceste meserii se pot executa fie în picioare. SUDURA ŞI LĂCĂTUŞERIA. cuprinde meserii prelucrătoare de metal. RABOTAREA Cel de-al doilea grup şi activităţi de ergoterapie. B. fie în aşezat şi necesită o durată lungă. la aparatul de sudură.1. STRUNGĂRIA. chiar dacă au o tentă mai dură.2. Practica acestor activităţi – specifice bărbaţilor. RECTIFICAREA. -aceste activităţi nu sunt contraindicate pentru deficienţii fizici. SUDURA ŞI LĂCĂTUŞERIA. ALEZAREA. RECTIFICAREA. -se cere o bună prehensiune în pumn. cere o forţă musculară însoţită de precizia mişcărilor şi de dexteritate. STRUNGĂRIA. iar o anchiloză a membrelor inferioare este contraindicată pentru poziţia în genunchi sau pe vine. aceste activităţi îşi pot găsi aplicanbilitatea pentru deficienţii fizici care au afectate numai membrele inferioare.

fapt ce contraindică aceste meserii la anumite deficienţe ale membrelor superioare şi ale coloanei vertebrale.3. care se încadrau mai mult în ergoterapie şi mai puţin în terapie ocupaţională.-efortul intervine. Aceste activităţi urmăresc recuperarea deficienţelor membrelor superioare.sunt sedentare şi pot fi contraindicate doar în cazul deficienţelor grave ale membrului superior.  paraplegii. MUNCI DE BIROU: După ce anterior au fost prezentate două grupe de meserii şi activităţi recuperatorii. atunci când este necesară demontarea unor ansambluri de piese. deficienţe fizice şi senzoriale:  cardiopatii.  hemofilie.desenator tehnic sau industrial.  tuberculoză. Se pot realiza şi în şcoli profesionale speciale sau clase integrate pentru elevi cu deficienţă mintală uşoară. în care predomină terapia ocupaţională. cât şi intelectuale. dactilograf. în special ale mâinii.  diabet. 1. în continuare. 117 . Vom prezenta un al treilea grup de meserii şi activităţi recuperatorii. contabil. operator pe calculator. Muncile de birou. Sunt indicate în diverse maladii. implicând atât aptitudini fizice.

cât şi cea albnegru pot deveni un . FOTO. developarea clişeelor poate deveni chiar o meserie. Atât fotografia color. cât şi cele inferioare. sau alte categorii de deficienţi mintal uşor şi de auz. ajutându-i să uite de condiţia lor. Pentru unii.. 1. Bătaia clapelor are un rol semnificativ în recuperarea degetelor şi a mâinii. Dactilografia are un rol important în recuperarea:  bolnavilor paraplegici la pat – folosind masa înclinată cu tetraplegicilor în cărucior. care acţionează doar la suflul invalidului. fapt ce înălţime reglabilă.  determină ca apăsarea clapelor să se facă cu o presă-bucală adaptată cu un con fixat pe frunte.  Nevăzătorilor în cazul folosirii claviaturii în alfabetul Braille. 118 .maşina este electrică.Dactilografia se poate realiza cu ajutorul unui scaun ergonomic reglator în înălţime şi apelează la toţi muşchii mâinii. Atelierul foto oferă posibilitatea hemiplegicilor şi paraplegicilor de a folosi atât membrele superioare.4. TIPOGRAFIA.hobby” pentru infirmul motor cerebral. Englezul Possum a elaborat maşina electrică de scris pentru tetraplegici. prin ergoterapie. IMPRIMERIA ŞI GRAVURA PENTRU LINOLEUM (LINOGRAVURĂ) ACTIVITATEA FOTO este o activitate care presupune interes şi noutate pentru majoritatea deficienţilor.

LINOGRAVURA ŞI IMPRIMERIA pe pânză. Imprimarea cu tampoane adaptate reeducă tulburările de coordonare la copiii cu traumatisme craniene urmărind dezvoltarea autonomiei .. 119 .are caracteristici asemănătoare croitoriei.  necesită mişcări de precizie şi forţă musculară. iar ale celuilalt mai reduse. carton sau sfoară. dar şi inferioare. CĂLCĂTORIA ŞI CIZMĂRIA Varietatea de mişcări pe care o oferă aceste meserii poate fi folosită benefic în ergoterapie. Cusutul manual se recomandă pentru:  cardiaci.  copiii traumatizaţi cranieni în câştigarea independenţei. dar mişcările unuia vor fi mai ample. hârtie.oferă modalităţi de corijare şi dezvoltare a musculaturii membrului superior. CROITORIA manuală – poate fi folosită şi la pat pentru reeducarea membrelor superioare în întregul lor. Maşina de cusut cu pedale-are rol în recuperarea membrelor superioare. CIZMĂRIA-activitate executată doar de bărbaţi. Maşina electrică de cusut este folosită în recuperarea paraplegicilor pentru membrele superioare. CROITORIA.  reumatici. CĂLCĂTORIA.în limita posibilului”: 1.5.

în pat.  deficienţi senzoriali. -o bună selectivitate a culorilor. -gust estetic dezvoltat. fiind folosită de paraplegici şi deficienţi mintal.sunt indicate în recuperarea încheieturii mâinii şi degetelor. LEGĂTORIA ŞI CARTONAJUL Aceste activităţi necesită: -forţă musculară. -contribuie la reeducarea membrului superior şi a prehensiunii. după câştigarea poziţiei aşezat în cărucior.  copii cu traumatisme craniene. Se execută în poziţia şezând.5. în reeducarea membrelor superioare şi în bolile 120 . -pricepere. 1. -îşi găseşte utilitate şi pentru alte categorii de deficienţi:  reumatici.  vârstnici. -îndemânare. LEGĂTORIA ŞI CARTONAJUL. MAROCHINĂRIA -este o activitate ce se poate realiza de către deficienţi mintal şi tetraplegici. MAROCHINĂRIA. -o scurtă ucenicie.

vârstnici. nevăzători.reumatismale la tetraplegici. şi cei cu afecţiuni psihice. Toate aceste meserii şi activităţi de bază în ergoterapie şi terapie ocupaţională pe care le-am prezentat permit o readaptare progresivă a deficientului atât în scopul obişnuirii cu exigenşele muncii şi efortului cât şi în scopul integrării sale sociale. cardiaci. 121 . În anexa A am prezentat un model de fişă de ergoterapie terapie ocupaţională ce poate servi drept instrument de lucru pentru elevii deficienţi mintal.

acuţi – care se bazează pe - Există două modalităţi de ergoterapie. 2). Popescu A.Ergoterapia pentru deficienţii cronici – este o etapă importantăcu metode profilactice şi 122 curative pentru tulburările de . ergoterapie. terapie ocupaţională. cultura fizica medicală.1. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENŢII NEUROMOTORI În neurologie ergoterapia este un bun mijloc de mărire a potenţialului funcţional pentru o serie de persoane cu deficienţe motorii.Ergoterapia pentru deficienţii exersarea anumitor grupe de muşchi şi funcţii nervoase.CAPITOLUL IX ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENŢII NEUROMOTORI ŞI MINTAL 9. cu tulburări de coordonare de pe urma cărora bolnavul a rămas cu un deficit funcţional. Se folosesc următoarele practici recuperatorii: - fizioterapie. kinetoterapie. datorită unor leziuni periferice sau centrale. (1993): 1).

2) activităţi pentru deficienţii ajunşi la sfârşitul recuperării.2. la începutul perioadei de recuperare. aparatele sunt reglate sub posibilităţile de mişcare maxime ale subiectului. Condiţia este ca ajutorul să survină cât mai devreme şi de o manieră cât mai direct posibilă. asigurate pe perioade lungi de timp. 123 . chiar toată viaţa. când activităţile de ergoterapie trebuie să se apropie de condiţiile de lucru obşnuite. Se folosesc o serie de aparate şi dispozitive adaptate gradului de suferinţă şi care oferă posibilitatea exersării unor mişcări prin confecţionarea diferitelor obiecte. Pentru a evita oboseala şi durerea. ERGOTERAPIA LA DEFICIENŢII MINTAL Scopul ergoterapiei în acest caz este de a normaliza accesul deficienţilor mintal la comunitate.) 9. artizanat etc. horticultură. Deficienţii mintal necesită o succesiune de terapii. pentru dezechilibrul psihic care survine la deficienţii motori. Pentru ultima categorie de deficienţi menţionaţi se recomandă introducerea acestora în activităţi meşteşugăreşti (de tâmplărie. Activităţile se împart în două categrorii: 1) activităţi destinate deficienţilor cu membrele lezate.comportament.

în esenţă. mediului existent.De la cură la îngrijire – scopul este de a crea o persoană adaptată. să trăiască cât mai aproape de normal. f. cu cele asigurate indivizilor normali din societate. să fie supusă unui ritm zilnic normal. să-şi petreacă timpul liber cum doresc. e. să lucreze într-o ambianţă diferită de cea în care trăieşte. mediul stimulativ să fie corespunzător vârstei.3. Pentru aceasta trebuie ca persoanei să i se asigure o serie de condiţii Popa M (1997): c. d. g. Normalizarea se poate aplica tuturor categoriilor de deficienţe. Instituţia are de făcut faţă următoarelor cerinţe de normalizare: 124 . în scopul de a li se permite să se detaşeze de părinţii lor. să trăiască într-o lume bisexă. RELAŢIA ERGOTERAPIE - NORMALIZARE LA PERSOANELE DEFICIENTE MINTAL Normalizarea se referă. h. să ia masa într-un mediu familial. la asigurarea unor condiţii similare de existenţă pentru persoanele cu deficienţe. 9. în propria lui cameră sau cu un grup mic. tinerilor deficienţi mintal să li se acorde ocazia de a încerca unele din activităţile şi formele de viaăţă ale adultului.

la sfârşit de săptămână persoanele instituţionalizate să se poată bucura de alte domicilii.i. dormitoare. instituţia să fie situată în mijlocul unei colectivităţi.4. rudele persoanelor deficiente. toaleta. de ex. ORIENTĂRI ÎN ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENŢII MINTAL DINŢĂRILE SCANDINAVE ŞI ALTE CATEGORII DE DEFICIENŢI DIN DIVERSE ŢĂRI EUROPENE Principiul fundamental este că toţi copiii deficienţi mintal sunt educabili. să fie organizate pe principiul grupelor mici. k. l. m.îndrumarea în carieră. 125 . etc. instituţia să fie în legatură permanentă cu părinţii. chiuvete. contactele sociale ale instituţiei să fie liber dezvoltate în ambele sensuri. SUEDIA are o reţea bine organizată pentru recuperare ca parte a sistemului destinat să dea o instruire completă. j. să se asigure o colaborare strânsă cu ONG-urile. n. duşuri.oferă asistenţă pentru orientarea practică spre ocupaţie şi muncă. o. normativele fizice să reducă la maximum facilităţile colective. Legea prevede: . 9.

pentru pregătirea tinerilor prin ergoterapie în cadrul comunităţilor locale. . Indiferent de faptul că deficientul mintal poate munci sau nu.asigurarea de ateliere protejate.2) locuri de muncă individuale. . având producţie pe toate domeniile: tâmplărie. are nevoie de ajutor pentru a da sens vieţii lui prin contactul cu restul oamenilor.munci de birou protejate. cartonaj. ţesătorie şi artă aplicată. arhive. .. lăcătuşerie. cu remunerare per bucată. pensiuni pentru 8-10 persoane şi pensiuni care devin permanente.protecţie în aer liber. legătorie de cărţi. biblioteci pentru persoane deficiente mintal. .. DANEMARCA. la un atelier 126 .vizitarea de către deficientul mintal a centrelor de recuperare. în instituţii publice sau similare: muzee. instalaţii. -se tinde ca toate comunităţile urbane să aibă un centru de ergoterapie şi o secţie pentru deficienţii mintal protejat. Legislaţia prevede asigurarea următoarelor forme instituţionale: -1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu deficienţe. În prezent foarte puţini deficienţi mintal mai sunt institutionalizaţi. . majoritatea sunt în familie sau alte forme de habitat –apartamente cu amenajări speciale.îngrijire la domiciliu.

Specialistul de solizare.În Spania. flexibilităţii programului de lucru şi a modului 127 . Există de asemenea iniţiative private ale persoanelor cu handicap şi asociaţiilor lor. (2003) În Portugalia există Centre de reabilitare profesională în care se testează competenţa persoanelor deficiente pentru anumite meserii şi un specialist urmăreşte evoluţia acestor persoane după angajare. Bucinschi C. în cele mai dezvoltate ţări din Uniunea Europeană se conturează pregnant tendinţa de a sprijini persoanele deficiente să iniţieze propria iniţiativă privată prin care să-şi asigure un nivel de trai decent. mai colaborează cu angajatorul pentru asigurarea accesibilităţii locului de muncă. În prezent. angajarea în tranziţie. au fost create intreprinderi de tip social de către organizaţii neguvernamentale (Asociaţia nevăzătorilor) sau de părinţi ai copiilor cu handicap. centre pe cei cu deficienţe grave şi asociate şi programe de recuperare a muncitorilor accidentaţi. angajarea normală pe piaţa liberă a muncii.

CAPITOLUL X ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR VÂRSTNICE În toată lumea numărul vârstnicilor creşte permanent iar societatea nu mai poate asigura mijloace suficiente pentru o asistenţă socială corespunzătoare. Persoanele vârstnice cumulează deficienţe generate de îmbătrânire sau rezultate din afecţiunile căpătate în decursul vieţii. 128 . Persoanele vârstnice se confruntă cu trei probleme caracteristice: a) c) d) anxietate dezorientare dependenţă Perspectivele de integrare socială ale vârstnicului depind de personalitatea şi de starea lui de sănătate. degradarea capacităţii de raţionament şi de adaptare cu impact asupra vieţii psihologice şi sociale. Unul din factorii care accentuează acest fenomen este subsolicitarea din partea anturajului. ca şi de condiţiile de mediu. care elimină tocmai compensarea atât de necesară pierderii unei activităţi şi funcţii programate.

favorizând contactele sociale afective. În cazuri mai grave. Se instituie o ergoterapie de susţinere. 129 . (1993): a.restructurarea personalităţii pe cale de destrămare a vârstnicului. Ergoterapia. . de însingurare. în faza de recuperare a gesturilor cotidiene poate fi aplicată o terapie de funcţie legate de autoservire. de introspectie şi întoarcere în trecut a bătrânului. prin scopurile sale finale contribuie la: .Modalităţi de Ergoterapie Popescu Al. igienă personală şi îngrijirea locuinţei pentru a se evita imobilizarea. care împreună cu kinetoterapia pot păstra măcar activitatea zilnică şi autonomia gestualităţii habituale. -O psihoterapie finalizată printr-o colaborare activă a vârstnicilor. Ergoterapia este metoda de recuperare cea mai adecvată a fenomenului de desocializare specific vârstnicilor. oferind o nouă formă de comunicare şi contribuind la dezvoltarea relaţiilor interpersonale. b. Prin faptul că ergoterapia contribuie la recuperarea motricităţii se asigură: -O reluare a activităţilor de zi cu zi. -O socioterapie prin intermediul atelierului şi muncii în grup cu contribuţia comună şi socializantă a mai multor bătrâni la confecţionarea acestor obiecte.combate tendinţa de izolare.

constituind un mediu social cu valenţe recuperativterapeutice. pentru a păstra aspectul de noutate şi a stimula interesul persoanei vârstnice pentru angajarea în activitate. b) pregnanţa afecţiunilor psihice sau somatice în funcţie de experienţa morbidă a persoanei.În proiectarea activităţilot de ergoterapie la vârstnici trebuie să se ţină cont de: a) procesul scăderii globale a capacităţilor şi a deprinderilor şi a gradului lor de utilizare datorită fenomenelor degenerative somato-psihosociale ale vârstei înaintate. zilnice şi a tratamentului kinetoterapeutic. 130 . împreună cu reluarea activităţile. Organizarea şi aplicarea activităţilor de ergoterapie trebuie să pornească de la cunoaşterea particularităţilor bio-psiho-sociale şi de morbiditate ale vârstnicului. în alegerea activităţilor practice se impun condiţii adaptate stării de sănătate a vârstnicului. Atelierul sau cercul de ergoterapie reprezintă locul unde trăieşte şi se exprimă vârstnicul. Activităţile de ergoterapie trebuie să înceapă cât mai repede posibil. Din punct de vedere metodic şi organizatoric. Cerinţa fundamentală privind alegerea activităţilor este ca noua activitate să nu fie identică cu cea exercitată înainte.

ce se efectuează sub forma unei relaxări cu componenţe de recuperare. se poate adopta termenul de terapie ocupaţională. (1993) În sens restrâns. sunt: vârsta. distractivă. efectele T. Popescu Al. preocupările şi aptitudinile subiectului pentru acest gen de terapie. în sensul de a face ca această activitate să devină controlată. scopul urmărit. ci o activitate mai uşoară sau o ocupaţie culturală. sexul. în limitele permise de deficienţa sa. gradul şi localizarea leziunii.O. termen pe care îl folosim şi pentru adulţi atunci când nu este vorba de o muncă propriu-zisă (ce comportă un efort mai mare.CAPITOLUL XI ERGOTERAPIA ŞI TERAPIA OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII INSTITUŢIONALIZAŢI ŞI CU DEFICIENŢE Pornind de la semnificaţia etimologică a termenului de ergoterapie. asupra functionalităţii. 131 . Popescu Al. (1993) Terapia ocupaţională raportată la copil include orice joc sau orice activitate atrăgătoare care poate contribui la formarea sau ameliorarea sa fizică şi psihologică. scopul terapiei ocupaţionale cu privire la copil este acela de a-l ajuta să se adapteze mediului de a crea o atmosferă propice dezvoltării capacităţilor funcţionale. atunci când raportăm această metodă la copil. Factorii de care trebuie să se ţină cont în alegerea activităţilor de T.O. afecţiunea. deseori finanţată şi urmărindu-se un avantaj economic).

creste anxietatea. desene animate. ce se ataşează greu şi se închide în el însuşi sau cel venit din mediul rural. folosind răbdarea. este nervos şi tensionat. încurajarea şi fermitatea. în acelaţi timp. În raport cu preferinţele subiectului. Aceste sentimente apar mai intens la copilul ce are deteriorat unul dintre simţuri (vedere. În spital sau alte tipuri de instituţii. i se va permite orice activitate compatibilă cu tipul şi nivelul deficienţei sale. auz). 132 . în consecinţă. căldură. de obiectele familiare. – ocupaţii pasive . Programul de activităţi trebuie astfel ales încât să ofere copilului satisfacţie personală şi. Copilul instituţionalizat trebuie să aibă o viaţă pe cât posibil apropiată de cea normală şi. Copilul instituţionalizat ridică probleme psihologice deosebite. terapeutul ocupaţional este acela care înlocuieşte familia. să-i permită o reîntoarcere progresivă la un anumit grad de independenţă. mâncarea. etc. geme. plânge. Terapia ocupaţională se va axa pe: 1.muzică. despărţirea de părinţi. poveşti.Vorbind despre copilul instituţionalizat este uneori greu de delimitat rolul ergoterapeutului sau terapeutului ocupaţional în raport cu kinetoterapeutul sau de învăţătoare (în cazul copiilor mici). calm. care utilizează materialele didactice elaborate în cadrul gradiniţei. refuză medicamentele. care le poartă de grijă şi le acordă asistenţă exprimând amabilitate. pe lângă colaborarea cu ceilalţi specialişti. precum şi la copilul timid. proiecţii de film. fotografii. ce se simte complet dezorientat. Dacă copilul trebuie să fie izolat într-o boxă sau într-o cameră singur din motive medicale. de persoanele apropiate.

jocuri colective. terapeutul ocupaţional va căuta jocuri ce se adaptează la poziţia copilului. Pentru copiii ce sunt obligaţi să stea pe spate se pot folosi activităţi ce antrenează psihicul copilului – imagini proiectate. Terapeutul ocupaţional trebuie să fie în stare să prelungească acţiunea kinetoterapeutului. etc. părăseşte bastoanele şi cârjele. 133 . jocul mâinilor. fiind preocupat de logica jocului. ea contribuie la recuperarea psihosomatică a copilului.2. mai ales în cazul copiilor mici. ajunge să o poată face şi sub formă de joc fără a obosi. În cazul copilului imobilizat prin tracţiune sau gipsare. Terapia ocupaţională nu are numai o valoare psihologică. jocuri ce evită obosirea lui sau limitarea timpului de joc. la limitarea mişcărilor. acesta fiind un principiu fundamental ce se cere respectat. a abilităţii acestuia de a se autoservi sub toate aspectele şi asigurarea unei autonomii cât mai largi. Terapia ocupaţională este îndreptată spre câştigarea autonomiei copilului. în cazul copilului cu poliomielită sau alte boli ce au restricţii de activitate. el uită de frică. în mijlocul copiilor. – ocupaţii uşoare . Acesta trebuie să intervină cât mai de timpuriu posibil. copilul care oboseşte repede repetând de mai multe ori aceeaşi mişcare. audiţii muzicale. mai mult sau mai puţin dificile şi. etc. să vegheze la desfăşurarea unor activităţi variate şi eficiente. Jocurile sunt folosite pentru a orienta terapia ocupaţională pentru reintegrarea în grup a copilului care se duce la sala terapie ocupaţională.jocuri de construcţie.

Scopul terapiei ocupaţionale este pregătirea progresivă şi raţională a copilului pentru activităţi cotidiene cu un grad cât mai mare de independenţă. cu efortul. igienă personală. cu mişcarea. Mai târziu va fi apreciată pirogravura – la contact cu munca.În toate programele de recuperare pentru copii cu diverse deficienţe. 134 . să pipaie şi să manevreze obiecte cât mai diverse ca forme. libertatea gesturilor. pentru fetiţe mai mari tricotajul este o activitate atrăgătoare şi uşoară. viaţa de relaţie. Ulterior copilul va învăţa să confecţioneze obiecte din hârtie. de la bun început. a deprinderilor de viaţă zilnică. program de recuperare la domiciliu. Jocul contribuie la dezvoltarea tuturor simţurilor. atât la nivelul spitalelor cât şi al altor tipuri de instituţii de ocrotire speciale –şcoli speciale. fiecare după posibilităţi. ce includ metode de terapie ocupaţională. deplasării şi apucării de obiecte. lâna. piele. a afectivităţii. în scopul de a i se dezvolta psihomotricitatea. începând cu spaţiul apropiat şi continuând cu spaţii deschise. sunt incluse activităţi ce concură la formarea deprinderilor de autonomie personală. copilului trebuie să i se confere. În privinţa activităţilor normale. Copilul are nevoie să vadă. şi destinaţie mai ales în cazul copilului nevăzător pentru a-şi îmbogăţi experienţa. În toate activităţile de terapie ocupaţională folosirea jocurilor este primordială. vestimentaţia. centre de recuperare. educarea generală a copilului şi a familiei acestuia pentru a şti cum să se poarte cu un copil deficient şi să contribuie la educaţia acestuia. etc. materiale plastice. cunoaşterea mediului ambiant. alimentarea.

În cazul copiilor deficienţi motor toate aceste deprinderi ale unor activităţi legate de alimentaţie. sensibilităţii. fiind ajutaţi de unii dintre colegi. (1993): p. bastoane. cu animalele. în educarea copilului deficient. să se respecte ritmul. sprijinindu-se pe mobile. foarte importantă. copilul să nu observe că se lucrează în alt mod cu el decât cu ceilalţi. sau stereotipul propriu al acestuia. dar numai după o aşteptare plină de bunăvoinţă şi răbdare. să se converseze cu copilul la nivelul lui de intelegere. psihomotricităţii. Contactul cu lumea exterioară este o altă etapă. cârje sau aparate ortopedice. determinând un anumit progres afectiv şi psihomotor. Acest contact cu natura. vestimentaţie şi viaţă cotidiană. copilul va fi îndrumat să confecţioneze obiecte care vor fi ale lui. pe pereţi. având răbdare. prin adeziunea copilului la activitatea propusă. inclusiv jocurile. cu condiţia ca jocurile alese pentru el să fie în concordanţă cu posibilităţile restante. r. q. ca urmare a deficienţei şi să aibă un caracter formativ.inteligenţei. Principii privind metodele de lucru cu copii deficienţi Popescu Al. s. se fac cât mai mult posibil prin renunţarea la fotolii rulante. jocurile îl pregătesc pe copil pentru relaţiile sociale şi îl pun în contact şi cu artele. 135 . Aceşti copii trebuie deprinşi să se deplaseze singuri. cu plantele. în vederea obţinerii celor mai bune rezultate. îl ajută să se maturizeze şi îl îmbogăţesc.

Această şovaială de a înainta prin spaţiu nu este explicată doar prin teama ca s-ar putea răni. legănându-se uşor şi. uneori. 136 . evoluţia în activitatea din atelier se va face după . a posibilităţilor sale fizice şi intelectuale. Mijlocul cel mai recomandat este muzica. aprecierea stadiului de independenţă atins de copil. tonuri. La copilul nevăzător acest domeniu depăşeşte limitele persoanei normale. murmurând ca pentru sine. jos. intervale şi ritmuri. după criterii ca: primul şi ultimul. În cazul copiilor nevăzători – luând în discuţie deficienţa cea mai gravă –copilul nevăzător din naştere-proiectarea activităţilor de terapie ocupaţională trebuie să ţină cont de unele aspecte particulare. determinate de natura deficienţei. Popa M. Copilul care suferă de orbire totală este tentat să-şi folosească degetele şi mâinile pentru a avea o experienţă tactilă care să-i permită explorarea mediului înconjurător. după coordonate ca: sus. (1997) Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevăzător vor fi încununate de succes atunci când profesorul şi terapeutul îi vor permite să-şi organizeze treptat propriile sale concepte spaţiale pe baza conceptelor temporale pe care le deţin. ci. Stimularea de care au nevoie aceşti copii trebuie să pornească de la lumea lor temporală şi să-i ajute să-şi diferenţieze şi să-şi clarifice trăirile. El va prefera să stea undeva. mai degrabă.t. dacă universul nostru este spaţial al lui este temporal. prin imposibilitatea de a frecventa lumea în spaţialitatea ei. pentru el lumea e alcătuită mai mult din sunete.

va trebui ajutat să-şi formeze deprinderi normale. amintim: Moţet D.. toleranţa şi rezistenţa la efort. Tot atât de importantă este dezvoltarea şi diferenţierea simţului tactil. cu obiectele din preajma sa şi apoi cu spaţii mai mari. 2001  activităţile care să formeze relaxarea musculară.  activităţi practice (de muncă şi distractiv .  activităţi de muncă şi sportive. Exerciţiile pentru perceperea spaţiului în relaţie cu propriul corp sunt extrem de utile în dezvoltarea copilului. activităţi care să stimuleze contracţia musculară în vederea tonifierii treptate. plastilină sau lut şi. Sensibilitatea tactilă trebuie cultivată prin activităţi de modelaj. Când copilul învaţă să meargă va învăţa să se familiarizeze cu spaţiul mic din camera sa. iar vârfurile degetelor vor fi astfel exersate încât să-şi păstreze cea mai mare sensibilitate posibilă. El îşi foloseşte degetele mai mult ca pe nişte ochi decât ca pe nişte unelte. în cazul spasticilor. recâştigarea şi îmbunătăţirea componentelor coordinative. alte mijloace similare care să dezvolte în final o atitudine activă de luare în stăpânire a mediului prin activitate. cât şi generale (de mişcare. 137 . precum şi la influenţarea. de deplasare .stânga. Între terapiile ocupaţionale recomandate pentru a fi incluse în programul de recuperare a deficientului neuromotor. dreapta.recreatoare). care să dezvolte forţa muşchilor cu deficit. Va trebui să-l ajutăm să treacă de la modul liniar şi unidimensional specific de percepţie la perspectiva bi şi tridimensioanală a spaţiului.acţiune). care să contribuie la recâştigarea mobilităţii – atât articulare. iar în cazul paraliziilor faciale.

optimă continuării activităţii de recuperare. dar şi cu preocupările profesionale. asigurându-i posibilităţi crescute pentru realizarea sarcinilor ce-i revin în familie şi societate. gradul de afectare. cât şi ustensilele şi uneltele de muncă.. până la automatizarea acestora. se vor selecta acelea care sunt în strânsă legătură cu particularităţile fiecărui pacient în ceea ce priveşte vârsta. satisfacţiile persoanei în dificultate creând o stare pozitivă. care să îmbunătăţească starea moral-volitivă şi afectivă a pacienţilor. Din fiecare categorie de activităţi enumerate. cu cât activităţile vor motiva mai ţintit şi mai bine pacientul. De multe ori – îndeosebi la începutul folosirii terapiilor ocupaţionale – terapeutul va trebui să aleagă sau chiar să . care să reducă starea de dependenţă a pacientului. categorii de activităţi care să vizeze executarea mişcărilor voluntare.  activităţi îndelungate pentru ameliorarea componentelor senzorio-perceptive şi ideomotricităţii. asigurând condiţiile unei integrări sociale şi profesionale fiecărei persoane. profesionale şi recreative.  activităţi recreativ – sportive şi de întrecere. cu atât rezultatele obţinute vor fi mai bune.  activităţi cotidiene.inventeze” activităţi stimulante ale 138 . folosind componente ale activităţilor de muncă corespunzătoare particularităţilor fiecărei persoane. sexul. Aşa cum s-a mai amintit. vocaţionale şi recreative ale acestuia. incluzând atât activităţi libere.

dar şi structurarea unor activităţi noi. activităţile de îngrijire a plantelor şi în general cele cu caracter agricol. Aceste activităţi pot fi alese dintre cele bazate pe placa de şlefuit. La deficientul mintal mai sunt recomandate. pisici. Spre exemplu. mai ales a animalelor mici: câini. pentru potenţialul lor terapeutic deosebit. peşti etc. În terapiile ocupaţionale pentru deficienţii neuromotori.diferitelor profesii. (2001) La copiii deficienţi mintal şi la cei autişti.. pentru realizarea cărora s-a construit o adevărată industrie în ţările cu capacităţi economice şi cu o adevărată protecţie. prinderea şi deplasarea unor obiecte de diferite mărimi. În concluzie. pentru a ajuta musculatura deficitară. Moţet D. un rol important îl au ortezele. ligamentare. articulare ş. îngrijirea unui animal. prezintă deosebită importanţă activităţile de creştere şi îngrijire a animalelor domestice. panouri de exercitare a deprinderilor zilnice etc.a. pentru a contribui la refacerea funcţiei şi la îmbunătăţirea tonusului musculat. în proiectarea activităţilor de ergoterapie şi terapie ocupaţională destinate copiilor cu deficienţe se va ţine seama în primul rând de 139 . Ortezele reprezintă un dispozitiv special imaginat (proiectat) şi construit pentru a poziţiona.). hamsteri. sau din variante ale acestora. susţine şi imobiliza un segment în posturi corective. prin ataşamentul care se creează între copilul autist şi animal poate contribui la spargerea autismului şi deschiderea către lume a acestor copii. vizând direct părţile sau segmentele afectate (musculare.

1. 2. cunoaşterea prin activitate (enactivă) care reprezintă nivelul bazal. 140 . Contribuţia sa principală la formarea psihicului se realizează prin intermediul procesului de cunoaştere umană care asigură integrarea individului în mediul în care trăieşte. cunoaşterea prin imagini (iconică). PSIHOMOTRICITATEA – PREMISE TEORETICE ŞI METODOLOGICE Activitatea motorie joacă un rol de importanţă deosebită în procesul complex de construcţie. precum straturile unei piramide Păunescu C.tipul şi profunzimea deficienţei acestora precum şi de necesitatea pregătirii acestora pentru meserii accesibile categoriei de deficienţă din care fac parte. (1977): 1. Cunoaşterea umană se realizează (după Brener) pe trei nivele supraordonate. CAPITOLUL XII RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR DE ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ 12. modelare şi dezvoltare a psihicului.

Participarea motricităţii la conturarea profilului personalităţii este un fapt deja dovedit începând cu educarea temperamentului continuând cu şlefuirea aptitudinilor şi culminând cu influenţarea caracterului. Implicarea motricităţii în sfera celorlalte procese psihice ale individului se exteriorizează în actele sale comportamentale legate intim de sfera personalităţii.. Componentele esenţiale ale motricităţii (forţa. viteza. rolul motricităţii nu se limitează numai la activităţile care au un caracter motor evident ci se extinde şi asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor senzoriale.personalitatea fizică şi motorie este atât de evidentă încât de la distanţă şi mult înainte de a-i fi putut identifica trăsăturile recunoaştem o persoană după 141 . cunoaşterea prin limbaj. obiectuală. Deci. consolidării memoriei şi a celorlalte procese psihice în ansamblu. Aceasta îl face pe Robert Jeudon să afirme foarte plastic: . aşa după cum dovedesc cercetările lui Piaget şi Galperin în legatură cu formarea noţiunilor prin acţiuni mintale etapizate determină evoluţia psihicului fiind implicată fundamental în construirea operaţiilor procesului gândirii. irepetabil în fiecare individ.3. precizia şi coordonarea mişcărilor) sunt elemente esenţiale care deosebesc o personalitate de alta în funcţie de gradul lor de specificitate determinând un tablou unic. Cunoaşterea practică. generalizatoare şi abstractizantă denumită de el simbolică.

ritmul paşilor sau după gesturi la fel de precis ca după voce sau după figură”. O structură psihomotrică este o structură neurofiziologică care asigură funcţionalitatea motorie generală. Pick şi Roussel afirmau că psihomotricitatea constituie un ansamblu incoerent de componente ale acţiunii 142 . în strânsă legătură cu psihicul uman. au orientat cercetările actuale către analizarea motricităţii. – mobilitatea de adaptare care este răspunzătoare de dezvoltarea şi adaptarea omului la mediu. implicarea directă în toate actele comportamentale precum şi demonstrarea faptului că. (1977) Rolul determinant al motricităţii în dezvoltarea procesului de cunoaştere. Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci când sunt văzute în strânsă legatură cu personalitatea.(1977): a. Studiile efectuate s-au soldat cu apariţia termenului sintetizator şi integrator de structură psihomotrică. – autonomia funcţională datorită automatizării actelor motorii componente. b. Păunescu C. cu care se află într-o unitate indestructibilă. coordonată şi dirijată de psihic şi influenţată în mod deosebit de activitate şi conştiinţă. Referitor la acest aspect Dupro. Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt: Păunescu C. tulburările funcţiei motorii dereglează întreaga viaţă psihică. legătura strânsă cu ceilalţi analizatori care asigură funcţia de reflectare.

c. precizia şi adresa mişcărilor. imposibilitatea proiecţiei mintale a motricităţii şi slaba coordonare şi integrarea neurofiziologică şi intelectuală. 12. . Menţionăm mai jos cele mai importante tulburări psihomotrice ale conduitei copilului debil mintal. 143 . Structura psihomotricităţii specifică debilului mintal are drept cauze prezenţa leziunilor corticale şi subcorticale. -imposibilitatea mişcărilor. .tulburarea echilibrului morfostatic. Păunescu C.tulburări legate de rapiditate. Păunescu C. TULBURĂRI ALE CONDUITEI MOTORII LA DEFICIENTUL MINTAL Tulburările conduitei motorii se asociază în cazul handicapatului mintal cu o serie întreagă de tulburări fizice şi fiziologice specifice. (1977) a. d. cu atât şi nivelul dezvoltării psihomotrice este mai deficitar.(1977) Trecând la analiza psihomotricităţii copilului handicapat mintal constatăm de la început deosebirile ce se evidenţiază între acesta şi normalul de aceiaşi vârstă. .2. Cu cât gradul deficienţei mintale este mai pronunţat. coordonării oculo-kinestezico-senzitive a b.sau actului care-şi capătă un sens în momentul în care acestea sunt integrate şi subordonate sistemului personalităţii.slaba coordonarea a mişcărilor în spaţiu şi timp.

i. cum ar fi idioţia şi imbecilitatea. h. În practica zilnică din scoala specială sau inclusivă nu vom întâlni însă decât arareori tulburări ale conduitei psihomotrice izolate ci de obicei acestea se vor găsi asociate într-o multitudine de forme ale deficienţei motorii ce 144 .hipo şi hiperkinezia (imposibilitatea de a executa anumite mişcări necesare coordonării anumitor segmente ale corpului sau.lipsa memoriei schemei motorii la nivelul sistemului muscular. . mişcări stereotipe ale unor segmente ale corpului. . -prezenţa paratoniilor (dificultatea sau chiar imposibilitatea de relaxare musculară voluntară) şi a sincineziilor (mişcări spontane induse sau provocate în partea opusă altei mişcări). . f. întâlnite mai ales la formele grave ale debilităţii.toate cele enumerate ducând în final la imposibilitatea structurării unei conduite adaptative eficace deoarece aceasta se bazează pe acte motorii mobile şi ineficiente.lipsa sensibilităţii profunde a mişcărilor. Tratarea şi corectarea acestor deficienţe prezintă o importanţă deosebită pentru că de la nivelul abilităţii manuale şi al forţei fizice depinde însăşi autoaprecierea valorică pe care şi-o face copilul deficient mintal (fapt demonstrat de cercetările lui R. .mersul defectuos. de exemplu ale mâinilor. . neintegrate suficient în cadrul acţiunii globale. om agitaţie motorie permanentă).prezenţa stereotipiilor motrice. . capului. dimpotrivă.e. k. Perrou). j. g.

Au greutăţi dosebite în menţinerea în sarcină pe lungă durată. 2. intervine fobia copilului pentru anumite mişcări. 12. Păunescu C. au un echilibru deficitar şi tonusul muscular adesea slăbit sau rigid. (1977): 1. FORME ALE DEFICIENŢEI PSHIHOMOTRICE Dintre aceste forme ale deficienţei psihomotrice mai des se întâlnesc urmatoarele. dar de o vârstă mult mai mică.3. peste acest tablou simptomatic. Mişcările elevilor cu această formă de deficienţă sunt rigide şi nesigure. doar parţial învăţate şi cuplate în comportament. coordonarea lor este difuză sub toate aspectele sale şi prezinta greutăţi în realizarea echilibrului morfostatic.capătă aspecte caracteristice pentru fiecare copil în parte în funcţie de stadiul sau de dezvoltare generală. Adesea. 145 . 2. Debilitatea motrică Datorită lezării centrilor de elaborare şi de o sinteză a mişcărilor acesta sunt greu. Întârzierea în maturizarea psihomotrică Copiii cu acestă formă de tulburare se aseamănă cu copiii normali. ceea ce determină o lipsă a sensibilităţii profunde a mişcărilor. Ei prezintă dificultăţi în coordonarea statică sau dinamică generală. Instabilitate psihomotorie Aceasta este totdeauna însoţită de tulburări pronunţate ale atenţiei.

Cauzele sale rezidă fie în hiperprotecţionismul familial şi social în care s-au dezvoltat copiii respectivi. De multe ori întâlnim cele două cauze asociate.Copiii cu aceste deficienţe au dificultăţi legate de rapiditatea.Tulburările motrice de natură socio-afectivă Stările de nelinişte. fie în prezenţa unor maladii neuropsihice grave. necesită o tratare individualizată. Nedezvoltarea motrică Copiii se caracterizează printr-o gamă larga de tulburări ale mişcărilor care duc în cele din urmă la instalarea unei imobilităţi motrice generale. ele determinându-se reciproc. cu atât imposibilităţile manuale se manifestă mai puternic. 4. teamă şi impresionabilitatea cauzată de desele insuccese anterioare provoacă dereglări funcţionale ale inhibiţiei musculare şi afectează calitatea mişcărilor acestor copii sub toate aspectele sale. La acest nivel. indelungată. 3. corect gradată în timp cu metode şi mijloace judicios alese în vederea reducerii progresive până la anularea decalajului ce separă la acest capitol elevul debil mintal de cel normal dezvoltat. sarcină importantă a şcolii ajutătoare. cu cât gradul de complexitate şi de solicitare a proceselor intelectuale este mai mare. 146 . precizia şi adresa mişcărilor prezintă o slabă coodonare în spaţiu şi timp cât şi oculokinestezice senzitivă. Recuperarea tuturor formelor de afecţiuni psihomotrice.

Eşantionul cercetării a fost alcătuit din elevi ai claselor I-IV din Şcoala specială nr. (1987): A. din clasele elementare ale şcolii speciale şi a determina conexiunile acesteia cu performanţele elevilor în activitatea de învăţare..Stabilirea unui profil al motricităţii elevilor debili mintal.12. 5. Aceste caracterstici sunt: 147 .Stabilirea legăturii dintre vârsta cronologică şi cea motrică la elevii din şcoala ajutătoare. dar care încă râmâne în actualitate pentru a realiza studierea practică a motricităţii elevului..scării motrice” Ozeretski – Guillmain care permite identificarea a patru caracteristici de baza ale motricităţii determinate cu ajutorul celor patru grupe de probe ce-l compun. am efectuat o investigaţie cu următoarele obiective. Din rândul acestei populaţii a fost extras un eşantion aleatoriu calculat pentru a fi reprezentativ la 40 de elevi (10 din fiecare clasă inclusă în studiu de la I-IV). ASPECTE ALE EVALUĂRII EXPERIMENTALE A TRĂSĂTURILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARII MICI CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ Într-o cercetare anterioară. Popovici D. Metoda folosită a constat din aplicarea testului ‚. B. Bucureşti. V.4.

rezolvă sarcinile motrice pentru vârsta respectiva. -rapiditatea mişcărilor mâinilor (studiată de grupa a-III a). în acest caz ei prezentând o deficienţă motrică de un anumit nivel. Fiecare grupă de probe cuprinde sarcini specifice care se dau spre rezolvare copiilor. În cazul imposibilităţii rezolvării sarcinilor motrice prevăzute pentru vârsta subiecţilor se dau acestora spre rezolvare sarcini mai uşoare. normal dezvoltaţi din punct de vedere psihomotric. Aceasta va fi similară vârstei dacă subiecţii rezolvă sarcinile motrice pentru vârsta lor sau inferioară vârstei dacă copiii nu pot rezolva decât sarcini motrice corespunzătoare vârstelor mai mici. corespunzătoare copiilor de vârstă mai mică. Elevii de o anumită vârstă cronologică.coordonarea dinamică a mâinilor (studiată de grupa a-II-a). Înfăţişăm mai jos o scurtă exemplificare a modului de lucru: Dintre sarcinile date spre rezolvare la grupa de probe ce analizează coordonarea dinamică a mâinilor. . Prin acest procedeu se stabileşte. .precizia a două miscări simultane (studiată de grupa a-IV-a de probe).-coordonarea statică a corpului (studiată de grupa I de probe). extragem urmatoarele: Pentru 7 ani: 148 . în funcţie de nivelul performanţelor realizate. cărei vârste motrice îi corespund elevii respectivi. determinată cu ajutorul probei respective.

şi 2. ceea ce înseamnă că la acest aspect al motricităţii el se află la nivelul unui copil cu 2 ani mai mic.d. 149 . fără ajutorul celeilalte mâini. se va arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm la înălţimea pieptului la o distanţă de 1.4.50 m.).3. se poate ajunge ca la probă în discuţie (coordonarea statică a corpului) un subiect în vârstă de 9 ani să nu fie în stare să rezolve decât sarcini ce corespund vârstei de 7 ani.4. atunci i se vor da sarcini mai uşoare. -după un repaus de 15 secunde acelaşi exerciţiu se efectuează cu cealaltă mână.a. s. Aruncarea se va face cu braţul îndoit.m. Astfel.-să se facă un cocoloş dintr-o hârtie subţire sau foiţă de 5 x 5 cm cu o singură mână cu palma întoarsă în jos.2. corespunzătoare unei vârste mai mici cu un an decât a sa. Pentru 9 ani: -Cu ajutorul unei mingii de cauciuc de mărimea unei mingii de oină. Pentru 8 ani: -Cu extremitatea degetului mare se ating în maximum de viteza unul după altul degetele mâinii începând cu degetul mic. piciorul de aceiaşi parte care aruncă. dacă nu poate să le rezolve nici pe acestea. mai la umăr. apoi invers (5. puţin înapoi.3. Să presupunem că un copil în vârstă de 9 ani nu reuşeşte să rezolve sarcinile motrice ce corespund vârstei sale. i se dau spre efectuare sarcinile echivalente unei vârste inferioare cu 2 ani faţă de a sa.5. adică are vârsta motrică de 7 ani.

150 . cauzele care au determinat debilitatea mintală influenţând negativ dezvoltarea motorie în ansamblu ei. 2. 4. A. Sarcina subiectului este să execute cât poate de repede.mişcări simultane 64% din elevi. – În legătură cu primul obiectiv propus – stabilirea legăturii dintre vârsta cronologică şi cea motrică –am putut constatat că întârzierea motrică este diferită faţă de vârsta cronologică la grupele de mişcări examinate.rapiditatea mişcărilor 67% din elevi.În alt caz. la studierea rapidităţii mişcărilor. 3. a subiectului o foaie pe care se află desenate nişte pătratele.coordonarea dinamică a mâinilor 53% din elevi. testarea decurge mai simplu. În urma prelucrării rezultatelor obţinute rezultă că din totalul subiecţilor examinaţi 83% prezintă tulburări motrice şi un procent relativ mic 17% cu o dezvoltare motrică normală. Situaţia deficienţelor de grupele de mişcări studiate se prezintă după următoarea ierahie: 1- coordonarea statică a corpului 53% din elevi. câte o liniuţă. în fiecare din aceste pătratele. Avem astfel un exemplu practic despre sinteza dintre psihic şi motric. Timpul de execuţie este de 1 minut. iar performanţele ce trebuie atinse (numărul de liniuţe) sunt indicate pentru fiecare vârstă în parte.

pentru organizarea unei activităţi şcolare cu randament maxim. la clasa I nu s-a găsit nici un elev fără tulburări motrice.27% din cei examinaţi prezintă o întârziere motrică de 1-2 ani. deşi mic.17% prezintă o întârziere între 2-3 ani. în timp ce la clasa a-II-a în sus numărul elevilor fără deficienţe. Interesant este faptul că. . Aceste rezultate ne demonstrează rolul deosebit de important pe care-l are şcoala în tratarea şi corectarea unor tulburări motorii uşoare. Prezentăm. . unele din ele recuperabile prin aplicarea unei terapii intensive la o vârstă fragedă. o importanţă deosebită o prezintă respectarea unei poziţii corecte în bancă şi la efectuarea celorlate activităţi 151 .9% prezintă o întârziere de peste 5 ani.Cele mai frecvente deficienţe se află la rapiditatea mişcărilor (67%). este într-o uşoară creştere. pe ansamblul clasei cât şi a unor cicluri de clase. La coordonarea statică a corpului – raportul dintre vârsta cronologică şi cea motrică se prezintă astfel: . situaţia rezultatelor obţinute pe grupe de mişcări raportate la ansamblul eşantionului ales: a). Pentru corectarea acestei deficienţe. urmată foarte aproape de deficienţele în realizarea mişcărilor simultane (64%). Considerăm că. care să folosească cele mai eficiente căi şi procedee pentru recuperarea deficienţelor motorii este necesară studierea tulburărilor pe grupe de mişcări la nivelul fiecărui elev. dar neglijate de familie şi ceilalţi factori sociali în contact cu copilul. în continuare.

-17% din elevi prezintă o întârziere între 1-2 ani.20% prezintă o întârziere de 3-4 ani. împletitul unor materiale diferite. . . Desfăşurarea unor activităţi din procesul de învăţământ care presupun coordonarea mâinilor precum scrisul. 152 . exerciţiile cu bile folosite în învăţarea scrierii. Comparând rezultatele obţinute în plan longitudinal. b) Rezultatele la coordonarea dinamică a mâinilor sunt următoarele: . precum şi includerea timpurie în cadrul grupelor pentru corectarea deficienţelor fizice. rezultă în cursul procesului instructiv-educativ aceste tulburări suferă o ameliorare treptată la clasele unde s-au ales formele de intervenţie cele mai adecvate. d) Proba deficitară s-a dovedit a fi rapiditatea mişcărilor. c) La proba care analizează mişcările simultane ale mâinilor tabloul nivelului deficienţelor se prezintă după cum urmează: -27% din cei examinaţi prezintă întârziere între 1-2ani. colorarea. de prindere şi aruncarea unor obiecte. brodatul –sunt câteva exemple de activităţi metodice care determină o bună coordonare a mişcărilor mâinii. -20% prezintă întârziere între 3-4 ani. -17% prezintă o întârziere în dezvoltarea motrică de peste 5 ani.10% prezintă o întârziere de peste 5 ani. Jocurile de mişcare. decupare duc la ameliorarea acestei tulburări. modelare.25% din cei examinaţi prezintă o întârziere de 1-2 ani. desenul.şcolare.

Executarea sarcinilor desemnate contra cronometru (ca jocurile de rapiditate) determină fixarea şi automatizarea mai rapidă a gesturilor care duce în cele din urmă la amplificarea vitezei de execuţie. 153 . B. Rezultatele la această probă nu surprind. profilul lor caracterizându-se printr-o pregnantă asimetrie. Pentru sporirea vitezei mişcărilor. La fiecare dintre elevii prezentaţi se observă o dezvoltare inegală a caracteristicilor motricităţii. corect individualizate şi judicios repartizate în timp. Practica din şcolile ajutătoare demonstrează că prin folosirea unor metode şi procedee bine alese. – În urma examinării nivelului motricităţii la elevii debili mintal s-a alcătuit un profil psihomotic al fiecărui elev. după Ozeretski fapt care va necesita măsuri energice şi urgente pentru ameliorarea acestei situaţii. Procentul crescut de 30% elevi care prezintă o întârziere gravă de peste 5 ani la rapiditatea mişcărilor se datoreşte aproape exclusiv elevilor din clasa I care prezintă sub acest aspect o nedezvoltare motrică considerabilă (idioţie motrică. -30% dintre elevi prezinta o întârziere de peste 5 ani.-20% dintre elevi prezintă o întârziere între 3-4 ani. se obţin rezultate încurajatoare în terapia formelor de deficienţă motrică prezentate. fiind un fapt cunoscut că debilii mintal prezintă un ritm de lucru mult scăzut comparativ cu normalul. copiii trebuie puşi în situaţii care să le stimuleze controlul voluntar al mişcărilor. mişcările sale având o lentoare caracteristică.

Datele obţinute prin aplicarea testului pot fi completate de fiecare cadru didactic în parte prin metoda observaţiei cu elemente suplimentare în legătură cu alte caracteristici ale motricităţii fiecărui elev studiat. în general. 4. au rezultat următoarelr concluzii: 1. 3. iar mai apoi la coordonarea dinamică a mâinilor şi coordonarea statică a corpului. Debilitatea mintală se asociază în cele mai multe din cazuri cu o debilitate motrică. de asemenea că.Se observă. Considerăm că profilul motric este un instrument auxiliar eficient pentru stabilirea strategiilor de intervenţie terapeutică asupra fiecărei individualităţi în parte pe parcursul procesului de învăţământ. Proba Ozerestki -Guillmain s-a dovedit deosebit de utilă în stabilirea tipurilor şi nivelelor deficienţelor motrice ale elevilor debili mintal şi 154 . debilul mintal se asociază. cu debilitate motrică. 2. Deficienţele cele mai frecvente ale elevilor debili mintali sunt la rapiditatea mişcărilor şi la coordonarea lor simultană. Frecvenţa şi gravitatea defectelor motrice este în strânsă legătură cu profunzimea deficienţei mintale şi cu nivelul de şcolarizare. În urma desfăşurării acestei microcercetări.

5. Stabilirea exactă şi la momentul oportun a nivelului motricităţii fiecărui elev va înlesni cadrelor didactice o intervenţie promptă şi optimizarea prin alegerea metodelor şi procedeelor de terapie cele mai indicate. 2) Coordonarea lor 12. 6. Deficienţele cele mai frecvente la deficienţii mintal sunt în ariile psihomotricităţii legate de:1) Rapiditatea simultană (precizia a 2 mişcări simultane). Scara motrică prezentată poate deveni cu succes un procedeu care să măsoare eficienţa procesului de învăţământ. 5. deoarece în urma unei aplicări periodice permite înregistrarea rapidă. mişcărilor.considerăm că trebuie să devină un instrument permanent de lucru în cadrul şcolii ajutătoare. METODE DE ERGOTERAPIE ŞI TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ŞCOLARUL MIC CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ 155 . fidelă a progreselor înregistrate în dezvoltarea motorie a elevilor.

trebuie să fie suplă şi să se axeze pe o gamă vastă şi variată de tehnici. elevul deficient este implicat într-un proces de învăţare gradată prin care va aborda activităţi simple. metode şi procedee. libere. însă ea nu trebuie să pună în faţa statorniciei rigide a deprinderilor iniţiale ale deficientului motor alte modalitati rigide. activităţi ce-şi vor îndeplini în acelaşi timp şi rolul corectiv. dimporivă . o victorie care se va întinde şi asupra cerlorlalte activităţi şcolare cotidiene. adică in cele din urmă vor genera un schimb.A opera modificări în cadrul unor individualităţi maladive. Reeducarea psiho-motricităţii copilului deficient mintal se supune anumitor reguli generale ce trebuie bine cunoscute. perceptivă. relaxante. Reeducarea psiho-motricitaţii este până la un anumit punct o terapie prin modificările pe care le provoacă prin satisfacţia de a învinge greutăţile. exprimări care să aibă un înteles atât pentru cei care le efectuează. plăcute. abilitare manuală şi de expresie plastică. 156 . cât şi pentru celelalte persoane. Aceste deprinderi vor deveni un dar oferit altora si totodată un motiv de satisfacţie personală. motrică) de înţelegere generală. copiii deficienţi mintal cu dificultăţi motorii. atractive şi va dobândi o experienţă bogată (vizuală. Prin activităţile de îndeleticiri practice. înseamnă de fapt a transforma comportamentul copilului simultan cu întreaga sa personalitate. Fiecare elev prezintă anumite tulburări care trebuie luate în consideraţie în planul individualităţii sale pentru a ajunge la scopul propus adică la formarea unor deprinderi motorii care să îi imprime exprimări practice suple.

cei care educăm. de a se integra în viaţa socială. Wallon (1975). o metodă terapeutică care are menirea să vindece printr-o muncă plăcută sau pe care noi. o facem să fie plăcută şi acceptată încât să se subînscrie scopului major al recuperării psiho-motorii. activităţile desemnate pe grupe cu nivel de dezvoltare aproximativ echivalent care vor primi spijin diferit din partea învăţătorilor şi vor avea de executat sarcini cu grade de dificultate nuanţate. 157 . expresie plastică şi abilitare manuală. Cadrul didactic are libertatea de a alege tipul de activitate în funcţie de particularităţile clasei. spre a i se redeştepta dorinţa de a paticipa la viata de grup. strâns legate cu celelalte activităţi didactice este. Elevul este stimulat să lucreze spre a-şi satisface anumite cerinţe vitale. scop subordonat dezideratului de a cultiva la elevi o atitudine pozitivă pentru activtate în general.Terapia ocupaţională desfăşurată în orele de îndeleticiri practice. Eterogenitatea formelor de dezvoltare psihomotrică din fiecare clasă în parte va necesita organizarea. plăcerea. drept criteriu esenţial în alegerea uneia sau alteia din metodele de stimularea motricităţii. Practica şcolară ne-a confirmat aceasta determinându-ne să stabilim în scopul educării psiho-motricităţii elevilor deficienţi. de dificultăţile şi dezvoltarea psihomotrică a fiecărui elev. vorbind despre metodele diverse ce pot fi utilizate în procesul de recuperare psiho-motorie spune că este imperios necesar să se respecte o anumită ordine în utillizarea acestor metode dând întâietate acelora pe care subiectul le preferă.

Satisfacţiile pe care copilul le găseşte în activitatea propusă constituie criteriul esenţial drept pentru care e periculos să studiem psiho-motricitatea numai în planul motoriu şi să ne preocupăm rigid doar de studiul omului motoriu” H. elevul deficient având incapacitatea de a-şi inhiba reacţia la toţi stimulii care induc activitatea motrică. îmbogăţirea cunoaşterii realităţii prin contactul activ şi direct al elevilor cu diverse materiale. Wallon (1975). ca: 1. nici blocare. Educatorul. abilitarea manuală generală şi a întregului organism în vederea consolidării în viitor a abilităţior profesionale. În organizarea educării psiho-motricităţii pedagogul (psihoterapeutul) trebuie să aibă în vedere câteva obiective generale călăuzitoare în acţiunea sa recuperatorie. târât.preferinţa subiecţilor încât metodele alese să nu declanşeze în elev nici anxietate. trebuie să lupte continuu contra inhibiţiei motrice. realizarea terapiei motice şi mintale în limitele particularităţilor de care dispune fiecare copil. 2. pliat dă naştere unei reacţii îndeosebi motrice. 3. nici opoziţie. 4. 158 . El trebuie să aibă în vedere că orice obiect care poate fi împins.. din partea elevilui deficient. unelte simple şi obiecte. pe parcursul întregului drum al dezvoltării psihomotricităţii. . activizarea întregii personalităţi în activităţi succesiv gradate în vederea maturizării psihice şi motrice.

este preferat de subiecţii de toate vârstele. animale. 3. iar folosirea lui oferă copilului posibilitatea de a se valoriza. Este foarte preţuit de elevi fiindcă materialul este rezervat în genere adulţilor. în vederea realizării obiectivelor prezentate prin combinarea unor diverse activităţi din domeniile terapiei ocupaţionale: 1. iar subiectul să traseze linia. Elevul trebuie să ţină obiectul cu o mână. persoane. în timp ce cu mâna cealaltă duce creionul de-a lungul marginii interioare sau exterioare a figurii săpată în material. 2. el ajunge să se descurce singur şi apoi să coloreze figura respectivă. Acesta este necesar pentru că (la fel ca şi in cazul scrierii) copilul îşi poate controla singur mişcările şi apăsarea mâinii. În cazul acesta. trebuie să ţinem noi figura. explicându-se tehnica ce trebuie adoptată 159 . Desenul indicat cu prioritate la clasele mici. Decuparea cu foarfecele sau cu mâna a unor benzi de hârtie sau a unor figuri desenate în prealabil. Treptat. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea) Aceste figuri sunt şabloane de carton sau şabloane scobite ce reprezintă diverse obiecte.Iată câteva dintre metodele ce pot fi utilizate de către educator în procesul recuperării psihomotorii. S-a constatat că este deosebit de util şi îndrăgit de elevi desenul pe bază de indigou. Coordonarea simplă a celor două mâini nu se poate obţine uneori din capul locului nici chiar de la elevii mai mari.

căci cea mai fină adaptare motorie a copilului depinde în mare parte de el. acesta se cere a fi educat. 4. b. împletirea de ghirlande din două benzi de hârtie rezistentă. Exerciţii cu plastilină 160 . e. d. exerciţii care le plac. de 5. Îndoirea foilor de hârtie scoate foarte repede la iveală eventualele deficienţe ale simţului de orietare spaţială. c. Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate înlesni ideea de a propune elevilor exerciţii de motricitatea fină. culoarea preferată (operaţie ce necesită o succesiune de mişcări mai complexe). De obicei. îndoirea simplă a foii de hârtie de-a lungul unei axe. împletirea a trei benzi de hârtie.pentru a coordona mişcările şi luând aminte la coordonarea celor două mâini. îndoirea în patru a unei hârtii de formă pătrată. îndoirea imitând cutele burdufului de la acordeon. În atare condiţii. de-a lungul a două axe mediane. apăsarea degetelor şi întoarcerea hârtiei pentru a forma fiecare cută. acest procedeu se asociază cu lipirea figurilor tăiate. Exerciţiul pretinde aranjarea exactă a cutelor. Ca exerciţii posibile vom menţiona în ordinea crescândă a dificultăţilor: a.

Le putem atribui un loc preferenţial dacă plac subiecţilor. Jocurile cu bile Jucându-se cu bile elevii învaţă treptat să le arunce în locuri precise. elevul poate învăţa o serie întreagă de mişcări de cele mai diverse tipuri. Exerciţii cu cărţile de joc pot fi un pretext pentru manipularea cărţilor care oferă prilejul de a exersa supleţea şi fineţea gesturilor ca şi coordonarea mişcărilor celor două mâini. apoi lovind-o cu spatele unuia din cele două degete şi aruncând-o ca de obicei cu degetul mare apăsat şi arătătorul îndoit. chibrituri sau beţişoare. 6. 8. elevul putându-se distra confecţionând diverse obiecte şi valorificându-şi imaginaţia. plastilina fiind un material foarte adecvat (deoarece nu opune prea mare rezistenţă) pentru dezvoltarea supleţei şi fermităţii gesturilor. 161 . Prin exerciţii analitice foarte scurte (2-5 minute) se pot cultiva mai sistematic flexibilitatea. ţinând bila între degetul mare şi arătător. disocierea şi coordonarea mişcărilor mâinilor. cu proprietăţile acestora precum şi cu diverse procedee de lucru menite a contribui la terapia psiho-motrică a elevului deficient. hârtie. 7. În aceste împrejurări. Pe lângă plastilină se pot folosi perle. Diverse împletituri Metodă importantă care familiarizează elevii cu un număr însemnat de materiale.

constituie o terapie complexă oferind copilului posibilitatea de a se exprima. 10. paie. indiferent de metoda sau metodele folosite. Tehnica picturii şi a desenului liber cu creioane colorate. Activităţi de expresie motrică ce se bazează pe folosirea de material plastic. la acest nivel nu este vorba de o reeducare psiho-motrică propiu-zisă. Chiar din momentul folosirii picturii libere educatorul trebuie să intervină continuu modificând poziţia corpului. instalându-se din capul locului o reeducare psiho-motorie pe plan ludic (la copiii de vârstă mai mică) sau tehnic (la copii de la 10-12 ani). copilul trebuind să fie lăsat să acţioneze singur. despre ramurile de producţie la care se referă.Împletiturile îmbogăţesc considerabil bagajul de cunoştinţe al elevilor prin faptul că provenienţa materialelor fiind diferită (sfoară. pânză. trebuie să aibă permanent în vedere elementul relaxării subiecţilor. pănuşi de porumb. În activitatea de educare psiho-motorie. educatorul. 162 . fire sintetice) educatorul va avea prilejul să dea şi unele explicaţii elementare despre aceste materiale. lemn pentru microsculpturi. pe lângă faptul că impulsionează motricitatea. sticlă. să amelioreze mai ales statica generală a corpului. ceramică. material pentru broderii diverse şi complexa activitate de pirogravat. Totuşi. iar comportamentul lui cerând să fie observat în vederea luării altor măsuri pentru dobândirea supleţei şi a uşurinţei în gesturi. pensulă şi acuarelă pe hârtie. sârmă. a mâinii. papură. 9.

noi educatorii. în sfârşit. Şi. Înainte de a începe recuperarea. logopedul (CDV) psihologul şcolar pentru ca printr-o activitate concentrată de lungă durată cu o evidenţă clară (ţinută în caiete care conţin tulburările şi progresele pe plan motric al fiecărui elev) să se obţină succesul scontat. Aplicarea acestei tehnici pare să ducă şi la formarea sentimentului de încredere în copil. profesorul de educaţie fizică (CFM). la dispariţia reacţiilor de prestanţă care stânjenesc educarea psiho-motorie. În utilizarea modalităţilor şi tehnicilor de dezvoltarea psiho-motricităţii trebuie să-şi dea mâna într-o echipă interdisciplinară educatorul. Relaxarea este necesară pentru că permite crearea unor relaţii de natură specială între educatori şi copii. Paralel. ne găsim in faţa fiecărui copil încercând să ne adapăm specificului lui. Prin metodele despre care am vorbit şi mai ales prin modul lor de utilizare trebuie să dovedim că se poate face din metoda noastră un mijloc de a-i ajuta pe copiii cu tulburări psiho-motorii în vederea obţinerii unei eficienţe moderate sau chiar maxime cu minimum de cheltuială energetică. 163 .Aceasta are menirea de a calma într-o măsură oarecare subiectul şi a-l face să accepte parcurgerea tuturor etapelor de lucru (după Schultz). relaxarea s-a dovedit şi mai necesară în activitatea practică mai ales la cazurile care prezintă simţitoare tulburări de caracter. educatorul trebuie să solicite încetul cu încetul o mai mare autonomie a subiectului şi o emancipare progresivă printr-o mai mică fregvenţă a controalelor şi prin ajutorul concret acordat din ce în ce mai rar. totodată încercând să adaptăm copilul la exigenţele propuse.

fiecare progres înregistrat cu fiecare subiect modificând uriaşul ansamblu al recuperării psiho-motorii. simptomatică şi metodele pe care trebuie să le folosească. ci de a acţiona asupra întregii personalităţi a elevului în vederea recuperării lui totale pentru că totul este subordonat perspectivei şcolarizării copilului ce prezintă tulburări psiho-motorii într-o viitoare profesie utilă societăţii în care acesta să se realizeze. 164 . ansamblu care poate şi trebuie să stea sub semnul progresului ce vizează îndemânarea. precizia.În complexa muncă de recuperare psiho-motorie educatorul execută continuu o mişcare de du-te vino între terapeutica organizării generale terapeutica etiologică. organizarea spaţiotemporală şi celelalte aspecte de bază ale motricităţii. iar aceste patru copartimente sunt în continuă evoluţie. viteza. Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora psiho-motricitatea.

Pe de o parte se spune că impulsul artistic îşi are rădăcinile în activitatea subconştientă a copilului. realizează visul prin acţiune. Jocul simbolic este întotdeauna amestec între acţiune şi vis. în dorinţa lui simultană şi contradictorie de a se impune atenţiei semenilor şi de a se izola ca să guste întreaga seducţie a jocului. care se joacă. James Sully. idealizează acţiunea prin vis. Popa M. copilul îşi exersează funcţiile de simbolizare. în strădania lui captivantă de a se forma.CAPITOLUL XIII CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII Încă din perioada jocului simbolic. mai cu seamă prin reprezentarea luptelor şi a scenelor de vânătoare. desen. pare să demonstreze că arta nu este decât o continuare a activităţii în joc. 165 . De aceea unii au încercat să explice arta prin joc. Jocul are ascendent asupra lucrurilor şi se sustrage lucrurilor. El pune stapânire pe lume şi creează altă lume. modelaj. Pe de altă parte se spune că arta primitivă.cu propria fiinţă şi cu cei din afară. toate fiind modalităţile unui act de comunicare bipolar . (1997).

În acest sens arată 166 . fără a se renunţa la formele pur şi simplu estetice ale dânsului.ca şi arta. se arată că arta nu se trage din joc. Din punct de vedere psihologic există numeroase asemănări cât şi deosebiri între joc şi artă. dar jocul nu devine artă decât la fiinţa aflată pe cea mai înaltă culme a spiritualităţii. Şi totuşi. eliberează de realitate. Jocul contribuie la pregătirea artei. Arta construieşte o lume care se impune spiritelor prin ordine şi legile sale. o simplă expresie de mişcare din exces de energie folosită. Mesajul lui este libertatea prin acţiune şi prin vis. ci mai curând din toate activităţile umane. Ca şi arta el este creaţia unor tendinţe profunde. el descătuşează. Dansul nu este un simplu joc.Şi totuşi. 1983). în artă nu mai este vorba despre un joc de imagini şi sentimente. E. el se confundă cu ţelurile utilitare şi mistice ale vieţii colective şi implică stări sufleteşti extrem de profunde şi complexe. Jocul devine artă atunci când cel care se joacă este un artist. Ea nu mai înseamnă acea creaţie monotonă şi fugitivă. care se pirde în emanaţii efemere şi care rămâne transcedentală şi insensibilă la structura şi la aparenţa exterioară a realizărilor sale.jocul este eliberare. Arta este unul din modurile în care se foloseşte şi se consumă activitatea totală a omului (Delocroix H.este vorba de o alegere de imagini şi sentimente expresive frumoase şi capabile să se ordoneze în simboluri armonioase. (1978) Edith Kramer în lucrarea sa – Childhood and art therapy (1978) considera unele tipuri de joc ca o pregătire pentru arte. Kramer.. fără a se renunţa la tot ceea ce arta propriu-zisă adaugă acestor forme primitive.

-copii mici au nevoie să se joace cu materiale moi şi nestructurate, precum apă, nisip, lut, pietre, clei. Având la baza inţelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E. Kramer fundamentează ideea de artă ca scop. Artterapia are forţa de a sprijini Egoul, de a amplifica dezvoltarea sensului de a înlesni maturizarea în general. Principala funcţie a artei, în acest context, este de a contribui la dezvoltarea organizării psihice a individului, astfel ca aceasta să fie capabilă să funcţioneze în condiţii de sress fără a se deteriora. În acest sens, art-terapia, devine atât o componentă a unui mediu terapeutic (alături de alte tipuri de terapii), cât şi o formă de terapie complementară sau care sprijină psihoterapia, fără a o înlocui însă. Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri în care materialele specifice artei pot fi folosite. Primele patru nu sunt calificate ca artă şi sunt explicate ca fiind stadii preliminare, simptome de disfuncţie care reflectă o tulburare psihologică sau o comunicare limitată.
1.

Prima categorie este formată din- activităţi premergătoare, de explorarea proprietăţilor fizice ale materialelor care nu duc la crearea de configuraţii simbolice, dar sunt cotate ca pozitive; A doua categorie este descrisă ca fiind activităţi haotice- ca spoit, stropit, mâzgălit - componente disructive, determinate de pierderea controlului;

2.

167

3.

A treia categorie – stereotipiile - denumite acte în slujba apărării. Acestea pot lua forma copiatului, trasatului sau a repetiţiilor stereotipe. În cadrul acestei categorii se identifică două tipuri: a. sterotipiile convenţionale; b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un înţeles personal, evdenţiind false sentimente. A patra categorie şi cea mai controversată este pictografia care reprezintă o comunicare pictorială care înlocuieşte sau suplimentează cuvintele. A cincea categorie, cea a – expresiei formale – defineşte producerea de configuraţii simbolice care servesc cu succes atât exprimării de sine, cât şi comunicării. Pentru E. Kramer, numai acest mod de a folosi materialele este arta în sensul deplin al cuvântului, deoarece derivă din sentimente evocate şi serveşte ca analog pentru o variată formă de experienţe umane. Categoriile evidenţiate de Kramer nu sunt separate rigid, astfel, un copil

4.

5.

poate trece prin activităţi de joc premergătoare spre expresia formală, poate regresa la producţiile haotice, poate să se retragă într-o activitate depresivă ca să ajungă înapoi la o activitate creativă, finală. Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau adulţi, să producă lucrări ce sunt, deopotrivă, expresive şi formale, fiind perioade când activitatea creativă se situează dincolo de realitatea cotidiană şi când aceste modalităţi de a fi, de a funcţiona sunt mai folositoare pentru individ.

168

Terapia prin artă este legată de conceptul de sublimare, de plăcerea pe care o obţine subiectul prin sublimare. În artă, sublimarea este obţinută când artistul înlocuieşte impulsul de a-şi exterioriza fanteziile cu actul de a creea echivalenţi pentru fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creaţii devin artă numai când artistul reuşeşte să le facă înteligibile altora, pentru a comunica. Rolul artterapeutului este de a recunoaşte şi răspunde aspectelor evidente cât şi celor ascunse ale producţiilor copilului şi să-l ajute pe acesta să creeze materiale expresive emoţional. În artă, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experienţa de viaţă, pulsiunile erotice, fanteziile sexuale în multe cazuri. După Freud, efectele art – terapiei sunt: 1. reactualizarea eului; 2. identificarea persoanei; 3. deconflicualizarea; 4. învăţarea simbolurilor culturale; 5. reechilibrarea afectivă; 6. diferenţierea afectiv-emoţională; 7. compensarea unor componente alterate; 8. valorificarea de sine prin socializare. Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M. (1997)

1. -perceperea simbolurilor şi faptelor culturale;
2.

-receptarea afectiv-cognitivă a simbolurilor;

3. -imitarea şi executarea simbolurilor;
169

4. -transformarea lor în activităţi proprii; 5. -dezvoltarea unor forme de interes, recompensă, motivaţie; 6. -selectarea valorilor şi activităţilor de cunoaştere; 7. -asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activităţi. Există astăzi o varietate de studii şi cercetări în legătură cu formele de expresie ale copilului normal. Ele sunt folosite şi ca mijloc de interpretare a personalităţii patologice sau morbide la copiii deficienţi sau subiecţii cu tulburări psihice.

170

CAPITOLUL XIV

STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE

Artterapia se bazează pe o gamă diversă de strategii şi tehnici ce pot fi adaptate atât la activitatea cu indivizii normali cât şi cu cei cu deficienţe. În continuare enumerăm câteva dintre acestea bazându-ne pe clarificarea realizată de Popa M. (1997) şi Păunescu C. (1999): 1. modelajul în plastilină sau lut; 2. sculptura; 3. pictura sau desenul; 4. decoraţiunile; 5. confecţionarea de jocuri, jucării şi marionete; 6. artizanatul;
7.

dansul, muzica, teatrul;

8. terapia verbală.
171

1. Modelajul în plastilină sau lut reprezintă – nivelul bazal – al posibilităţii de exprimare artistică. Contactul cu materialul, inclusiv cu lutul, induce o stare de satisfacţie şi de reconfort psihic. Păunescu C., Musu I. (1990) Faptul că poate utiliza volume, poate reprezenta în spaţiu, îi canalizează copilului tensiunile în exterior. Modelajul poate fi utilizat, la început, ca instrument de investigaţie, lăsând copilul să facă ce vrea cu materialul. Momentul acesta ne indică aspectele perturbante şi ne permite să întrevedem căile de acces la terapie. Se pot nota expresiile verbale din timpul modelajului şi discuţiile dintre parteneri. Produsul realizat, indiferent de valoare sa artistică, întăreşte motivaţia existenţială şi contribuie la schimbarea imaginii de sine. Sunt de apreciat efectele psihoterapeutice ale activităţii în grup şi posibilităţile de afirmare de sine pe plan social, prin expoziţiile organizate la nivelul tuturor şcolilor speciale sau inclusive. 2. Sculptura este inclusă de unii autori în tehnicile de artterapie. Lemnul sau alte materiale, prin rezistenţa lor, necesită o activitate psihomotrică mai încordată şi mai susţinută, cu importanţă în decontractarea motorie, fenomen de bază în tehnicile de relaxare. Ajustarea unor materiale din natură şi transformarea lor în obiecte de artă şi cu utilitate, pot pune în evidenţă anumite tensiuni interioare şi totodată asigură descărcarea tensiunilor psihice prin fenomenul de catharsis. Păunescu C., Musu I. (1990) Un alt grup de tehnici, folosite în art-terapie, este reprezentat prin pictură, decorarea unor materiale de tot felul, inclusiv pe sticlă, desenul artistic, confecţionarea de jucării, jocuri, confecţionarea de obiecte de artizanat, păpuşi, mărţişoare, ilustrate.
172

Practicarea lor presupune, într-o măsură mai mică sau mai mare, certe preocupări artistice, simţ dimensional şi cromatic, mişcări mai fine şi mai bine dozate, interes deosebit, care finalizate în produse conferă deosebite satisfacţii. Unele din ele cer multă imaginaţie şi fantezie, altele migală şi lucru de amănunt, de mare fineţe, fiind, în majoritate lor, accesibile atât copiilor cât şi adulţilor cu deficienţe. Toate aceste activităţi pot fi folosite pentru reeducarea deficienţelor membrelor superioare, uneori şi a celor inferioare spre exemplu, desenul şi pictura efectuate cu ajutorul degetelor de la picioare de către deficienţii fizici. 3. Pictura şi desenul artistic sunt îndeletniciri recuperatorii foarte agreate, putând fi practicate din orice poziţie şi necesitând doar pensulă, pânză, culori sau creion şi hârtie. Sunt abordabile de către toţi deficienţii care au mai mult sau mai puţin simţ artistic. Subiecţii hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu gura. Această activitate induce un sentiment de satisfacţie şi utilitate. Modalităţile folosite sunt în funcţie de deficienţe, şi merg de la pictura cu degetul sau cu pensula în gură până la rafinamente moderne, prin aruncare, pulverizare, tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau violente, trădând tot atâtea stări sufleteşti cu substrat psihic. 4. Decoraţiunile pe materiale de tot felurile – lut, sticlă, os, marmură, mozaic, stofă, piese foarte mici (pietricele, scoici etc), pe pereţi întregi, pe pavimente făcute din marmură sau mozaic, mochete.
173

obiecte confecţionate din scoici. 5. să tonifice muşchii şi articulaţiile membrelor.Ca şi celelalte activităţi legate de expresie plastică. permiţând descoperirea preferinţelor şi înclinaţiilor personale. sticle îmbrăcate. decoraţiunile pot fi folosite pentru a lupta împotriva tulburărilor de percepţie a culorilor. dar şi a altor deficienţe. Dansul 174 . fapt care permite proiectarea propriilor trăiri. talentul. 7. cât şi libertatea de exprimare. oglindeşte cultura satului românesc. să reeduce coordonarea vizual-motrică. toate acestea cer o iscusinţă şi ştiinţă a îmbinării şi selecţiei culorilor. jucăriile şi jocurile vor fi adaptate pentru a permite o mai bună prehensiune. imaginaţia. căni. 6. marionete. Aceste activităţi reprezintă atât un prilej de reeducare a gesturilor şi mobilităţii articulaţiilor cât şi educarea simţului estetic. Covoare. pentru ca folosirea lor să contribuie la reeducarea funcţională cât mai intensă a anumitor articulaţii. Munca. arhitectura şi obiceiurile. ca şi desenul şi pictura. precum şi utilizarea unor tehnici de fabricaţie mai complexă. bluze. Artizanatul este o modalitate de expresie ce foloseşte teme de inspiraţie folclorică. Confecţionarea de jocuri şi jucării. intră în categoria activităţilor care caută o comunicare prin redescoperirea unor posibilităţi noi. linguri pirogravate. În măsura posibilităţilor. simţul estetic sunt solicitate.

perceperea pozitivă a celuilalt. ieşirea din conflict. Dansul în cuplu adolescenţi. Cuplul prezintă forma cea mai puternică de comunicare şi relaţie socială.pasiune. 3. eliberarea de sub tensiunea impulsurilor. se pot utiliza şi măşti. 5. autovalorificare. 8. 7.Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui personaj sau a unei acţiuni – poate fi executată cu muzică sau fără. exprimarea publică a unei iniţiative şi dorinţe. dragoste. ieşirea din situaţia de marginalizare. Dansul în cuplu dezvoltă prin tensiunile interpersonale create. cererea de intrare în relaţie. întărirea unui comportament social pozitiv. 2. stabilirea unei situaţii afective pozitive. 4. schimbarea imaginii de sine. 175 prezintă virtuţi de socializare deosebite pentru . 9. 6. o gamă largă de sentimente . realizarea unui dialog în stil social. Formarea unui cuplu poate fi utilizată pentru: 1. realizarea unui dialog subconştient între forţele instinctuale normale şi canalizarea unor tendinţe abisale. Procedurile de organizare se bazează pe intrarea unor personaje cunoscute din viaţă sau din literatură.

b. Dansul în cuplu intensifică descărcările refulate ale unor inhibiţii socialmorale. c. Catharsisul este un procedeu similar cu cel din psihoterapia de factură freudiană. având consecinţe benefice asupra stării de echilibru a persoanei. Montagu şi Luria demonstrează: 1. povestirea în scris a situaţiei declanşatoare de conflict. raportul dintre tulburarea limbajului şi tulburările de comportament. repovestirea liberă a unor întâmplări conflictuale. rolul limbajului în învăţarea conduitelor sociale. Se impune o atentă selectare a eşantioanelor de subiecţi puşi în relaţie pentru asigurarea reuşitei terapeutice. continuarea unui subiect prezentat parţial subiectului prin discuţii libere. J. 4. Brunner. Se realizeză prin trei modalităţi: a. în primul rând catharsisul. 2. rolul limbajului în organizarea comportamentului. 5.Acesta umanizează individul prin formarea comportamentului social. În cazul terapiei de expresie verbală se vizează. 3. relaţia dintre modificările de percepţie verbală şi comportamentul socio-moral. rolul limbajului în devenirea socială. Terapia de expresie verbală pune în evidenţă stilul de comunicare prin limbaj care particularizează individul.: S. 176 .

Principiul de bază este de schimba rolurile între protagonişti. un rol complementar sau un alt rol. se va asculta banda şi apoi se va recita. Se urmăreşte astfel o învăţare comportamentală şi socială. a semnificaţiei lor. trecu sau viitor). se cer respectate o serie de condiţii legate de timpul de desfăşurare al acţiunii (prezent. Pentru reuşita activităţilor de teatralizare. insistându-se pe aspectele afective ale limbajului. Se ajunge la un fenomen de interacţiune care prin intermediul rolurilor devine acţiune. gradul său de veridicitate (real. posibil sau imaginar) şi modul de comunicare ales (verbal sau nonverbal). Rolul poate fi al celui care îl joacă. Este o tehnică indicată pentru însuşirea corectă a sunetelor. Teatralizarea sau interpretarea de roluri Rolurile vor fi alese de către fiecare subiect şi învăţate – se va avea grijă ca semnificaţia şi coţinutul materialului de învăţat să fie adaptat scopului propus.Recitarea de poezii se realizează prin metodele următoare: - selecţia unei poezii pe care o preferă subiectul. Rolul interpretat devine un instrument al acţiunilor interpersonale. se va recita şi se va imprima pe bandă. 177 . de pronunţie corectă.

eliberândul din starea de ignoranţă şi confuzie. Laffont. într-o anumită măsură. tocmai în aceasta constă mutaţia care face dintr-un mamifer o fiinţă omenească. ieşea de sub tipar lucrarea intitulată „La cause des enfants”. prima naştere. la Editura R. În 178 . umanitatea „naturală” născându-te a doua oară. în general.CAPITOLUL XV DESENUL ŞI PICTURA LA COPII În anul 1985. reliefa ideea că nu devii om întreg decât după ce ai depăşit şi abolit. El îl ajută pe om să se „nască la conştiinţa de sine“. a DA-ului şi NU-ului. cataloghează ca pe o simplă manifestare de misticism cea ce nu este. autoarea Fr. o existenţă specifică. pe când cea de-a doua naştere reprezintă trecerea de la stadiul de dependenţă animală la libertatea umană. remarcă psihanalista franceză. altceva decât procesul umanizării pur şi simplu”. Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie naşterea mamiferă. referindu-se la acelaşi fenomen. În această perspectivă filozoful Socrate. în paginile căreia. nu întâmplător se compară cu o moaşă. Dolto preciza: „este înscris în condiţia omului de a nu-şi putea dezvolta personalitatea decât în contextul unei << a două naşteri >>”. fiind o „naştere la conştiinţa vieţii simbolice”. Mircea Eliade. în fond. „Oamenii.

permiţându-i astfel să-şi pună în valoare tot ceea ce înseamnă talent. consider că avem destule argumente în spijinul ideii că dincolo de determinantele genetice. de părinţi şi de educatori. cel puţin în prima parte a existenţei lui. 179 . abilitate şi imaginaţie creatoare. a educa nu înseamnă a prefabrica oamenii după un model mai mult sau mai puţin utopic. Dacă adăugăm şi afirmaţia celor spuse până în prezent.consecinţele ei ultime. cel puţin în primele sale etape. depinde. nu este nimic altceva decât o priză de conştiintă. maieutica socratică. Rolul acestora este de a încuraja talentele copilului şi de a le lăsa să se fructifice în cadrul societăţii şi nu de a mutila personalitatea copilului în beneficiul lor propriu sau în beneficiul unor imperative tehnicoeconomice sau politico-ideologice. potrivit căreia „omul nu poate deveni om decât prin educaţie” (Kant). ci a elibera în fiecare calităţile existente în stare latentă. Considerând că societatea se structurează în trei domenii distincte. o trezire a individului şi a capacitătilor sale aflate încă în stare latentă. ca şi Steiner optăm pentru delimitarea clară a celui dintâi (cel spiritual-cultural). educaţia are rolul important în structurarea personalităţii individului. Numai că şi aici se realizează întâlnirea dintre concepţia socratică şi cea a lui Steiner asupra educaţiei ca maieutică a personalităţii. de celelate două (economic şi politico-juridic). în configurarea unui anumit tip de relaţii între sine şi semenii săi. Şansa fiecărui individ. de a-şi elibera şi de a-şi pune în valoare însuşirile. de cerinţele economice şi politice ale societăţii. Sistemul formativ-educaţional trebuie să fie complet independent.

probabil. Dacă ar fi să ne referim numai la desen. de depersonalizare a acestuia. în loc să formeze personalităţi mature şi responsabile. în concepţia lui Steiner se pot face următoarele precizări: desenul şi pictura constituie domenii de mare fineţe. a capacităţilor creatoare cu care este înzestrată fiinţa umană. nu trebuie pierdut din vedere faptul că activităţile de ordin artistic au o finalitate şi o eficacitate cu mult mai cuprinzătoare decât este dispus să accepte simţul comun. euritmie) nu exprimă atât dorinţa unor viitori artişti. capabile de empatie. pictură şi euritmie. decât un pragmatism reducţionist. în toate direcţiile. Pe de altă parte. un sistem educaţional subordonat excesiv intereselor economice nu stimulează. pictură. cât mai ales voinţa stimulării şi dezvoltării. ar trebui să fie unic şi irepetabil. în detrimentul componentei artistice. în mod logic. 180 . adeseori. deschidere şi toleranţă. adeseori. teatru. muzică. Achiziţionarea unor cunoştinţe şi cultivarea unor deprinderi pur utilitariste se realizează. sistemul educaţional clasic se transformă tot mai mult într-o adevărată instituţie de alienare a individului. Atenţia cu totul remarcabilă pe care Steiner a acordat-o preocupărilor din sfera artelor (desen. ce confrunta aproape toate societăţile contemporane. bazate pe creativitate şi originalitate.Din păcate. Încercarea de a organiza sistemul educaţional după modelul procesului de producţie şi exclusiv în funcţie de cerinţele acestuia reprezintă. una din cauzele (dacă nu cumva cea mai importantă) crizei morale. de şablonizare şi tipizare a cea ce. cu ajutorul cărora educatorii pot realiza o profundă cunoaştere a temperamentelor şi problemelor emoţionale ale copiilor. Căci.

sunt elemente ce exprimă starea sa emoţională. ne interesăm de desen. viziunea supra lumii etc. Valoarea expresivă a desenului Gestul grafic. 181 . abia subliniată. dar mai ales trăsături ale personalităţii sale (reacţiile sale emoţionale de moment. aşa cum am face în cazul când privim desenul unui adult). clinice şi de generalizările statistice). o sfâşiere a hârtiei). să antreneze o ruptură.- când privim desenul unui copil.). dar desenul copilului are o slabă valoare informativă. să-l punem să ne explice desenul. cerinţele sale de interes. buna orientare în spaţiu etc. calităţi perceptive. se prezintă în continuare trei: A. în care se manifestă personalitatea copilului în desen (aşa cum au fost conturate prin studiile psihometrice. putem studia desenele unor copii chiar necunoscuţi. în măsura în care ne interesăm de copil (nu ne amuzăm fără să ne gândim la munca desenatorului. la limită. temperamentul sau cea ce este cunoscut sub numele de valoarea expresivă a desenului: - Cu privire la gestul grafic. atitudinile sale afective în situaţii determinante. se distinge linia furioasă. preferinţele. maniera în care copilul tratează suprafaţa albă.). de linia ezitantă. Desigur. agresivă (care poate. Dintre planurile multiple. este necesar să interogăm copilul asupra intenţiilor sale. Prin mărturia sa copilul dezvăluie nu numai certe aptitudini practice (abilitate manuală. alegerea formelor şi locurilor.

Tendinţa spre zona superioară a paginii ar indica şi propensiunile spre orgoliu. Concepţia simbolică asupra spaţiului (Pulver) propune o divizare a foii de desen în trei zone orizontale şi două zone verticale. pe cât posibil. de exemplu. S-a realizat o clasificare a diferitelor tipuri de trăsături şi s-a încercat o corespondenţă grafică într-un anumit tip de emoţii. zona orizontală inferioară – pulsiunile sale primitive. zona mediană – centrul de interes cotidian al copilului. umor şi caracter. după cum utilizarea unui spaţiu exagerat de mic poate fi un semn de dezechilibru. 182 . spaţiul foii. S-a putut. Deseori. verifica existenţa unei mari concordanţe între expresia grafică. va avea un desen care va acoperi. între cadrul spaţio-temporal în care se situează copilul şi spaţiul grafic sau. iar cea stângă trecutul. umplerea sistematică a întregii foi poate fi în egală măsură un semn de imaturitate. altfel spus. pe când zona inferioară. Zona orizontală superioară ar simboliza idealul. un paralelism între pulsiunile sale şi mişcările grafice.În acest sens. de asemenea. unii autori consideră că studiul desenului nu diferă fundamental de grafologie. - O analogie ar exista. el putând să constituie un simplu caz particular. care caută să-şi afirme prezenţa sa în tot locul şi în orice moment. Copilul ambiţios. banda verticală dreapta ar prezenta viitorul. Această concepţie este mult discutabilă. ar ilustra stabilitate şi puternică înrădăcinare. însă. de la baza foii.

Mai rara predominare a liniilor orizontale ar fi adesea un indicator al conflictelor psihologice. a fost opus spiritul de decizie al celor ce-şi orientează liniile în direcţii coerente. Astfel. foarte imaginativi.- Studiul formelor (Rose Alschuler şi B. Dimpotrivă.Weiss Hattwick) a urmărit realizarea unei comparaţii între stilul grafic şi viaţa afectivă a copilului. echilibrul dintre formele circulare şi liniile verticale ar indica un echilibru şi control al impulsivităţii. - Cercetătorii s-au preocupat şi de studiul dispunerii. se impune şi precizarea următoarelor aspecte: 183 . căutând aprobarea adulţilor. predominarea verticalelor ar fi proprie temperamentelor active. iar preferinţa pentru puncte sau mici pete ar exprima ordinea şi meticulozitatea. al celor ce-şi orientează liniile în toate direcţiile. dar fără încredere în ei. energice. predominarea formelor circulare ar fi un semn de imaturitate şi feminitate. din bucăţi. bărbăteşti orientate spre exterior. deseori cu o bună capacitate de organizare şi iniţiativă. Faţă de cele menţionate mai sus. copiii care manifestă interes mai ales pentru liniile drepte şi pentru unghiuri sunt copii realişti. cei care preferă liniile curbe sunt sensibili. Predominarea formelor unghiulare ar reflecta maniera regresivă. celui impulsiv. De asemenea. dispunerile în zig-zag şi liniile sparte. Astfel. ar fi semne ale instabilităţii. al orientării liniilor în spaţiu.

între galben şi foc sau lumină. pot indica fenomene de rigiditate mintală. precocitatea în realizarea liniei curbe şi a personajelor în mişcare poate fi un semn al flexibilităţii mintale. pe când tonurile de roşu iradiază. de asemenea.) şi repetarea acestora sunt în sine puţin relevante. în particular tonurile albastre. Anumite combinaţii dau impresie de armonie. De exemplu. între bleu şi cer sau apă. din contră. ci şi diferitele stări ale substanţei. provoacă efecte contrastante.Până la 7 ani. Culorile reci. simbol al vieţii. deoarece copilul are nevoie să-şi exerseze mâna. etc. După intrarea copilului în şcoală. al ferocităţii. după cum nu orice curbă înseamnă imaturitate. coroborate cu răspunsurile copilului la alte probe. tonurile opace şi terne evocă o 184 . Există culori care se completează sau se opun. au tendinţa să se concentreze. - Culoarea are. direcţii. aceleaşi elemente dobândesc semnificaţii psihologice noi. o valoare expresivă. să-şi însuşească aceste elemente. tind să „avanseze” spre noi. prezenţa unor elemente grafomotorii (linii. dar şi al rănirii. dimpotrivă. între verde şi vegetaţie. Fiecare culoare are efecte proprii. Noţiunea însăşi de ton cald sau ton rece este semnificativă şi pare să fie legată de proprietăţile fizice elementare ale culorii. Corespondentele dintre culori şi natură vizează nu numai lucrurile. unele perseverări stereotipe. De exemplu. de coerenţă. al creativităţii. Aceste efecte ale culorilor sunt induse şi de corespondenţele naturale dintre culori şi anumite elemente naturale. altele. forme. între roşu şi sânge. chiar de retard. să „fugă” din faţa privirii noastre.

izolarea acestora exprimă rigiditate şi teamă. suprapunerea exprimă conflictul dintre diverse tendinţe. de asemenea. dar sunt suficient de evoluaţi ca să le accepte.substanţă materială rezistentă. teamă şi s-ar asocia unui comportament depresiv. în timp ce culorile neutre caracterizează copiii închişi în ei înşişi. bine adaptaţi grupului. dar care în profunzime nu le acceptă. culoarea preferată de copii mici. mai târziu va exprima manifestări de ostilitate şi dispoziţii agresive. Negrul ar exprima inhibiţie. amestecul fără discriminare ar exprima imaturitate şi impulsivitate. care evocă jocul luminii traversând lucrurile. Prezintă. verdele o reacţie faţă de discplina prea riguroasă. în timp ce tonurile vii au o calitate aeriană. 185 . În ansamblu. de armonie sau de tensiune pot fi citite din desenele copiilor. şi cei care se conformează de asemenea. regulilor grupului. culorile calde sunt apanajul copiilor deschişi. B. violetul tensiuni conflictuale. Impresiile de tristeţe sau de bucurie. Valoarea proiectivă a desenului Stilul general de reprezentare exprimă dispoziţiile fundamentale ale viziunii copilului asupra lumii şi constituie valoarea proiectivă a desenului. portocaliul o stare de fericire de relaxare. Printre copiii care utilizează albastru se pot distinge două grupe: cei care caută să se conformeze regulilor exterioare. interes alegerea nuanţelor şi reprezentarea acestora. Roşul. independenţi şi adesea agresivi.

aplecat spre concret. Copilul senzorial se interesează de obiectele familiare. în desenele unor copii domină mişcarea şi culoarea. caracteristică profilului său psihologic. personaje. cât şi în desenele cu temă. Tipul senzorial iubeşte tonurile vii. totul se mişcă. În desenul copilului se regăseşte această opoziţie. arborilor. Alegerea culorilor este. personajele au atitudini rigide. în imobil. care mai mult gândeşte decât simte. etc. Astfel. vede lumea în mişcare. linia este riguros uniformă. atât în desenele libere. în timp ce la alţii domina un echilibru. solid şi rigid căruia îi scapă mişcarea şi „intuitivul”. două tipuri de temperament „raţionalul” care se complace în abstract. realiste.Valoarea proiectivă a desenului copilului se referă la efectul provocat de acesta. În peisaje apar case. mişcări ascendente şi mişcări descendente ale personajelor. mai mult simte decât gândeşte. „senzorialul”. departe de orice abstracţie. care separă şi discerne obiectele prin contururi precise. de asemenea. În detaliu. totul este în curbe şi sinusoide. preferinţa pentru anumite culori. sensul de „proiectiv” utilizat aici este diferit de cel psihanalitic). stilul sau personalitatea ca tonalitate (în psihanaliză proiecţia are un sens bine determinat. arbori. în imagini totdeauna vii. Françoise Minkowska distinge. totul este viu. ceea ce dă desenului său impresia de bogăţie extremă. 186 . din contră. fiecare obiect este reprezentat cu o grijă deosebită. îi place să le acumuleze. iar juxtapunerea culorilor dă ansamblului un aspect armonios. parcă sunt închegate. în acest sens. culoarea domină forma şi dă ansamblului o impresie de lumină şi viaţă.

fructe de sezon etc. mai ales când copilul descoperă mijloacele pentru a-l reprezenta în imagine. cât reproducerea sa. noutatea obiectului: un avion. Cel mai adesea alegerea obiectului este determinată de situaţie: un sejur pe malul mării. o vizită la grădina zoologică sau la circ. obiectele lăsând între ele suprafeţe vide. Vederea unui obiect. preferinţele. o fotografie care îl reprezintă. trăsăturile sunt nete. Sunt apoi evenimentele de sezon: Anul Nou cu peisaje de iarnă. Merită să se considere că. de asemenea. costrucţia este precisă. echilibrată. o ocazie pentru alegerea temei. această opoziţie nu defineşte două grupuri de copii. C. statică. care marchează conştient sau nu imaginaţia copilului constituie. Tot astfel. Aceste mobiluri determină copilul să facă un anumit desen şi nu altul. Valoarea narativă a desenului Desenul copilului reflectă. la munte. de asemenea. cadouri. Deseori nu obiectul însuşi va stimula opţiunea. ambele tendinţe se regăsesc doar în modalităţi schimbătoare. Paştele cu ouă colorate şi/sau încondeiate etc. ci o imagine. gusturile. În general. Nu atât obiectul îl fascinează. desenele anterioare exercită o atracţie puternică şi favorizează repetarea aceloraşi teme.Copilul „raţional” este exact opus. centrele sale de interes. domină simetria. De exemplu. Rareori copilul alege tema desenului pe baza sugestiei altei persoane. ci mai curând doi poli în particularităţile formale ale desenelor copiilor. 187 .

ea depinde. Ceea ce-i place lui nu este să dea iluzia prezenţei unui obiect absent. de asemenea. De exemplu. etc. în general. Un anumit copil va reproduce scene domestice. plăcerea de a reproduce anumite scheme grafice obişnuite şi de ocazia transformărilor deliberate sau inopinate prin care încearcă să le aplice în reprezentarea altor obiecte care nu erau alese anterior. Alegerea temei este deci. Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostică. a unei improvizaţii. Imitarea directă a unui obiect perceput nu joacă aici (cadrul valorii narative a desenului) decât un rol secundar. ci să se asigure de puterea sa de a semnifica prin imagini. Dacă alegerea obiectelor este legată adesea de circumstanţe. de visurile lui etc. scene de război. 188 .Uneori. Copilul copiază puţin obiectele reale pentru că acest exerciţiu îl ajută să-şi perfecţioneze schemele sale obişnuite. În spatele acestor teme se află preocupările cotidiene. copilul găseşte în schema sa obişnuită un sens nou sau descoperă posibilitatea de a prezenta un nou tip de obiect. cu animale sau scene de explorare . cu ocazia unor erori. de agresiune sau scene din sporturi. apar cu mare frecvenţă străzi mai lungi şi mai sinuoase. visurile copilului. în întregime imprevizibilă. de preferinţele sale obişnuite. Alegerea obiectelor şi temelor este de altfel. determinată de două serii de motive: dorinţa de reprezentare a unui anumit obiect. etc. dorinţele. în desenul satului/oraşului la copiii instabili emoţional. de cărţile al căror conţinut îl impresionează. de lumea cotidiană. Un altul.

de exprimare. Euritmia.În acest sens. relaţiile lui afective cu lumea. dar pentru el leul este purtătorul unui sens. se exprimă în mod natural în desenele lui. Astfel soarele simbolizează căldura. scene sau particularităţi de reprezentare a acestora trimit la experienţa trecută la interesele actuale sau de viitor. care ocupă un spaţiu larg în viaţa copilului. care marchează raporturile sale cu fiinţele sau lucrurile. mişcările de apropiere sau de retragere. viaţa. face conexiunea dintre sunet. să-i dea şansa de a se construi pe sine însuşi ca pe un întreg. Copilul poate desena un leu pentru că a văzut unul. dar ele au în plus o valoare simbolică. Desenul şi pictura dau posibilitatea copiilor. de structurare şi de dezvoltare a propriei personalităţi şi au valenţe psihoterapeutice general recunoscute. simbolul grafic şi gest. Lumea obiectelor este o lume de simboluri. să dezinhibe imaginaţia şi creativitatea copilului. de a-şi 189 . după Carlgren F. care este. aşa cum am văzut de altfel. euritmia asigură nu doar o armonizare a mişcărilor proprii. În concluzie. Steiner. care-l distinge de alte animale. în fond. valorizându-l pe acesta din urmă. desenul copilului şi dialogul adultului cu acesta dezvăluie structura şi dinamica personalităţii copilului. dintre concret şi abstract dintre minte şi corp.(1994). nu trebuie uitată valoarea simbolică a temelor. o „vizualizare a limbajului”. ci şi o armonizare cu mişcările celorlalţi.(1994) a subliniat ideea că activităţile artistice sunt menite să elibereze. conform afirmaţiilor făcute de Elena Badea (1995). Acest domeniu al imaginarului. „universul nostru este o lume de forţe şi raporturi”. R. Scopul ei ultim este integrarea organică în mişcarea unei comunităţi Carlgren F. Unele obiecte.

rolul educatorului nu este de a potoli ci de stârni foamea intelectuală a copilului. 190 . decurgând din deţinerea unui bagaj informaţional bogat. de toleranţă faţă de inedit şi faţă de personalitatea şi ideile altora. În contrast cu psihopedagogia clasică. de a căuta şi a propune soluţii proprii la probleme venind din diverse domenii de activitate.coordona abilităţile intelectuale şi cele practice. cu soluţiile şi metodele acesteia. suficienta bazată pe siguranţă. aşa cum remarcă subtil Nietzche. adeseori falsă.În concluzie. demersul lui Steiner pune accentul nu pe memorie ci pe înţelegere. În acest fel. dar achiziţionat în mod formal şi mecanic (şi care duce la atitudini conservatoare şi negative faţă de tot ce nu corespunde achiziţiilor deja existente) este înlocuită cu o atitudine de deschidere. de curiozitate intelectuală. nu pe actul învăţării în sine ci pe apropierea artei de a învăţa. definindu-se ca întâlnire fericită a celor trei dimensiuni fundamentale ale fiinţei umane.

cu o structură şi o existenţă proprie. e capabil nu numai de a reprezenta structura formală şi conţinutul personalităţii. imagini grupate progresiv şi aplicate după principiile psihologiei experimentale şi psihodiagnozei. Neuropsihologia desenului îl prezintă ca pe un proces complex de expresie a personalităţii. cu o geneză anumită şi cu un scop funcţional precis stabilit. în raport cu marile funcţii simbolice corticale 191 . în condiţiile şcolii pentru deficienţii de auz şi pentru deficienţi mintali. Aceasta din urmă. ca formă complexă de expresie.CAPITOLUL XVI CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ŞI PICTURII LA COPIII CU DEFICIENŢE Expresia plastică. se prezintă ca o metodă de investigare activă. desenul constituie o dimensiune a personalităţii globale. Aceste “modele” sunt prezentate subiectului drept “sarcinistimuli” cărora trebuie să le dea un răspuns sub forma reproducerii plastice. cu o reprezentare corticală şi cu aceaşi valoare ca limbajul verbal (oral şi scris). ce constă într-o suită de “modele plastice” de la simplu la complex. Desenul. ci implicit şi de a-l utiliza în investigarea psihodiagnostică.

asimetrii accentuate. . tulburările de construcţie ale formei care constau în: accentuarea unui element neesenţial. disproporţii între diferite segmente ale 192 schimbe în esenţă forma naturală. din categoria celor mai frecvente tulburări exprimate plastic şi care au valoare diagnostică se pot enumera: 1. -Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale.gnozo-praxologice. Fundamentele psihologice pentru explicarea naturii neuropsihologice a desenului se referă la următoarele aspecte: -Desenul este o funcţie instrumental simbolică a creierului. 2. 3. culoarea contravine formei. dezordonat. sărac. stereotipia formei. tulburări de formă care reprezintă modificări ale formei fără să tulburările de execuţie ale formei ce determină aspectul neterminat. omiterea unor elemente esenţiale. rigid. -Fiind o funcţie neuropsihică desenul poate servi ca formă de analiză psihodiagnostică. tulburările de schemă corporală ce se referă la: - corpului. La copiii deficienţi mintal. 4. cu aceaşi valoare ca şi limbajul verbal. transparenţa corpului. -Orice leziune produsă la nivelul ariilor corticale ale desenului va determina apariţia unei tulburări specifice în desene.

: capul are procedee speciale de desen (umbre. cu principii compoziţionale logice. repetiţia frecventă a figurilor “schemă”. tulburări de compoziţii. cu contur deschis (sus). neacordarea importanţei “mediului” caracteristic temei. supra sau subdimensionate. absenţa uni sau bilaterală. compoziţie închisă “în plan” desfăşurându-se frontal bidimensional. Tulburările ei se referă la: absenţa relaţiilor între forme. cu aspect static. 6. capul asimetric. perspectiva afectivă domină perspectiva vizuală. nici o semnificaţie. membrele cu aspect apendicular. mai multe degete.- omisiuni sau adăugire de segmente. pete de culoare) care nu au culoarea hainelor). tulburări ale sensului simbolic al formei – apar când se solicită imaginaţia elevului incapabil de a crea sau folosi “forma simbol” şi se referă la: culoarea ce acoperă ilogic toate elementele (ex. simbol. măsură. 5. inversând raporturile reale dintre elemente. echilibru. la care concură numeroşi factori. corpul redat “cu faţa”. detaliu. deformat. aceşti factori conferă compoziţiei plastice ritm. 193 . Compoziţia este cea mai complexă activitate de desenare. iar capul şi picioarele “din profil” . “neoformaţie” = cap dublu. proporţii. nelegat de gât. asimetrice. forţă de emoţionare şi de comunicare. spaţiu. trei mâini. sens.

simplist. 194 . - 7. cu nivelul cultural. absenţa armoniei cromatice rafinate. spaţiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor. păr verde) sau unei efectul spaţial al culorilor nu este folosit şi desenul este plat. 8. Tulburările se referă la: nerespectarea realismului vizual. având un caracter strict individual specific.- culoarea nu are rol constructiv sau impresiv. cu aspect dezordonat. tonuri sau nuanţe. lacunare. în raport cu particularităţile subiectului respectiv. cu afectivitatea şi întreaga dinamică a personalităţii sale. singure culori. cu aptitudinile. decorativ. Tulburările se referă la: spaţiul gol. dezmembrate. sumbru. sărac. utilizarea ilogică a culorilor (zăpada roşie. serial. bidimensional. care dă imagini sărace. brut. descriptiv. static. pe un echilibru dirijat subiectiv. ireale. plan perceptiv îngust. tulburări de culoare. ci exprimă doar trăirile interne ale copilului. tulburări ale spaţiului plastic (relaţionarea structurii compoziţiei cu forma ei totală). Desenul constituie un mecanism complex care antrenează multiple laturi ale psihologiei individului. Întreaga armonie a unei lucrări plastice se sprijină pe tonalitatea cromatică dominantă. cu capacitatea acestuia de expresie. deschis.

sau scris pentru procesul de comunicare interpersonală. Valenţele activităţii plastice ale desenului sunt insolubil legate de conceptul de evaluare. factori ai propriei lor formări. În acest sens. pe de o parte măsurarea rezultatelor obţinute de aceştia. prin desen. constituie domeniul multor preocupări psihopedagogice. Ceea ce impune cu necesitate luarea în considerare a trăsăturilor elevilor este variabilitatea populaţiei şcolare. un proces de educaţie specială. 195 . preocupările se centrează în condiţiile şcolii speciale pentru deficienţi pe aspectele care fac din aceasta o verificare. estimare. diferenţele individuale fiind reale şi evidente în cazul deficienţilor şcolarizaţi în unităţile şcolare speciale. deci a efectelor educaţiei asupra dezvoltării lor. În conturarea unei definiţii a actului de evaluare. iar pe de altă parte. a unei “gramatici” speciale ce exteriorizează conţinutul intrapsihic global al personalităţii. cunoaşterea elevilor ca subiecţi activi. Existenţa unor trăsaturi individuale la elevii deficienţi reprezintă o puternică motivaţie a necesităţii evaluării cât mai obiective a potenţialului biopsihic al fiecărui elev. materializate în acţiuni complexe de evaluare şi “prognostic” educaţional.Însuşirea limbajului plastic oferă deficientului de auz spre exemplu. cu aceaşi valoare ca şi limbajul verbal. din punct de vedere al performanţelor elevilor implică. Evaluarea completă a actului pedagogic. sancţionare şi atestare a gradului în care subiectul supus educaţiei s-a apropiat de performanţa ce i-a fost fixată de cerinţele şcolare. posibilitatea de manifestare firească. Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al acţiunii de instruire şi educare şi ca subiect al activităţii de învăţare.

organizat şi dirijat raţional trebuie conceput atât pe temeiul trăsăturilor comune. secvenţă cu secvenţă. limbajul. nota sa caracteristică constituind-o adaptarea activităţii de instruire şcolară la tipologia particularităţilor elevilor pentru atingerea succesului şcolar. memoria. reprezintă premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţială. formativă. în raport cu care sunt şcolarizaţi pe nivel de clase cât şi prin luarea în consideraţie a particularităţilor individuale ale acestora. b) nivelul de pregătire şcolară (antecedente educaţionale). care-i diferenţiază pe elevi. afective. în raport cu cea cumulativă. capacităţi relaţionale. putem distinge cel puţin trei grupe cu valoare de “indicatori” ai actului de evaluare a particularităţilor deficienţilor: a) capacitatea intelectuală exprimată în nivelul general de dezvoltare a proceselor intelectuale: gândirea. 196 . permite să se aprecieze modificările care intervin în dezvoltarea psihică generală a deficientului şcolarizat. rolul evaluării formative este acela de diagnosticare şi ameliorare numai o evaluare bazată pe operarea unui “diagnostic”. Din multitudinea acestora fără a opera o ierarhizare absolută. Depistarea şi decelarea acestor trăsături. constatativă. Evaluarea evidenţiază fapul că sunt numeroase laturile care prezintă un interes deosebit pentru cunoaşterea deficienţilor. caracteristice ale elevilor aflaţi pe o anumită treaptă de dezvoltare autogenetică. câştigul pe care îl obţine evaluarea continuă. Astfel. Este necesar a menţiona. c) trăsături de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de învăţare şcolară: trăsături caracteriale.

de exteriorizare a conţinutului intrapsihic. limbajul verbal. reînvăţare şi reinstrumentalizare a funcţiilor mentale. ca posibilităţi de transmitere cele ale unui mesaj. La deficienţii de auz în lipsa limbajului verbal. desenul devine un mod de limbaj. pe funcţia de comunicare şi pe capacitatea lui de a reprezenta aspecte pe care deficientul nu ştie. acţionând ca proces de învăţare. expresiei plastice.Aceste aspecte pot fi măsurate prin intermediul unei evaluări constatative şi formative realizate prin desen. depăşind adesea. în combinaţie cu mimico-gesticulaţia. De asemenea desenul poate constitui o metodă eficientă de psihoterapie. Modalităţile de surprindere cât mai fidelă a particularităţilor individuale ale deficienţilor de auz spre exemplu. în raport cu alte forme. sunt cu totul deosebite. nu poate sau chiar nu vrea să le verbalizeze. în condiţiile şcolii speciale. sau prezenţa sa în plan secundar. desenului revenindu-i rolul cel mai important în furnizarea de date prin caracterul “non-verbal” accesibil deficientului sever şi cu deficienţe asociate. se fixează deprinderi se 197 . de comunicare. care implicit capătă un caracter secundar în comunicare. fiind un mijlocitor de comunicare între subiect şi psiholog. valoarea narativă a acestuia oferind date cel puţin suficiente pentru o cunoaştere preliminară reală. Desenul este utilizat în scopul investigării psihodiagnostice a personalităţii deficientului bazându-ne pe funcţia sa expresivă şi proiectivă. Desenul este folosit în procesul de cunoaştere al elevilor deficienţi. La omul normal. limbajul verbal oral se dovedeşte a fi cel care primează. Astfel prin desen sunt transmise cunoştinţele.

El cuprinde trei aspecte principale. acestea fiind justificate împreună deoarece desenul înainte de a fi o “lucrare” este un “limbaj”. produsul activităţii = desenul funcţia neuropsihică mentală = funcţia plastică Interpretarea desenului pune în discuţie mai multe puncte de vedere orientate spre două direcţii: cea estetică şi cea psihologică. vorbirea) şi care se referă la: activitatea pragmatică executorie = desenarea. cu o anumită semnificaţie şi într-o formă fizică specifică particulară acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic). Orientarea psihologică care este în atenţia noastră este cea dependentă de structura şi dinamica personalităţii. 198 . comune oricărei forme de expresie neuropsihică (desenul. Astfel desenul ca limbaj. un sistem simbolic informaţional neuropsihologic. reflectând personalitatea globală a acestuia. este purtătorul unei informaţii pe care o transmite subiectul. ca mesaj. Desenul se prezintă astfel ca o formă de reprezentare plastico-statică a imaginilor realităţii obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care le produce. Desenul. comportându-se ca valoarea unui mesaj.formează şi se dezvoltă structuri logice ale gândirii. scrisul. se dezvoltă procesul de comunicare interpersonală. în cazul deficienţilor apare ca un limbaj “accesibil ce operează ca un sistem specific” de semne fizice concrete prin care el capătă o formă “circulant-comunicabilă” în cadrul comunicării interpersonale. ce exprimă în exterior conţinutul intrapsihic global al personalităţii deficientului. desenul vehiculează conţinutul intrapsihic al individului.

desenul. care în cadrul comunicării interpersonale. fiind influenţată de căutarea a ceea ce are interes pentru subiect. un cod informaţional. ca un ansamblu semantic de mesaje. posedă un sistem semantic precis. imaginarul personal. toate acestea în raport cu experienţa personală. formarea. (1995) Organizarea. transmiterea. Expresia plastică. înţelegerea – pe aceste valenţe de tip comunicaţional se bazează multe din acţiunile psihopedagogice recuperativterapeutice pentru deficienţi. se va supune legilor generale ale semanticii. Badea E. în contextul investigaţiilor asupra deficientului depăşesc punctele prin care sunt privite ca aptitudine practică de a copia realitatea. 199 . organizat în scopul stabilirii precizării şi transmiterii unor enunturi ideo-afective complexe. desenul. - valoarea narativă – este cea care sensibilizează rapid şi captează atenţia. ca mesaj plastic. Desenul se manifestă ca un “semnal complex” cu valoare informaţională. valenţele lui referindu-se la: - valoarea expresivă – dată de gestul grafic care traduce unele aspecte legate de temperament şi natura reacţiilor tonico-emoţionale ale subiectului. amintirile.Cu alte cuvinte. - valoarea proiectivă – se referă la capacitatea desenului de a da o imagine fidelă a ansamblului personalităţii subiectului (conţinutul intrapsihic). de alegerea temelor desenului. desenul devenind un semnal specific psihoplastic care încorporează. fixează şi transmite o imagine mentală.

Numeroase sunt studiile şi cercetările privind analiza autogenetică. investigaţiile cu valoare psihodiagnostică aplicate elevilor deficienţi se bazează pe calitatea desenului de a exterioriza stările conflictuale. Pe cunoaşterea acestora se bazează analiza intimă a expresiei plastice. un demers terapeutic educaţional dobândeşte eficienţă atunci când vizează toate determinările posibile ale deficientului. etc. mediul socio-familial. conţinutul desenului (tema. cultura. ca tip de elaborare psihologică. De asemenea. exteriorizându-le prin această manieră directă. acele tendinţe profunde ale personalităţii deficientului pe care acesta le evită prin limbaj verbal. a desenului. pe lângă aspectele legate de nivelurile ontogeneticevolutive. Ţinând seama de semnificaţia etiopatogeniei deficienţei mintale şi de auz în determinarea activităţii plastice la copil. Este adevărat că în afara aspectelor pur psihologice care condiţionează desenul şi expresia plastică sunt elemente de altă natură care le condiţionează calitatea: nivelul de instrucţie. deschisă şi liberă care este desenul. ideoafective ale acestora.- valoarea asociativă – prin care desenul este rezultatul unei condensări de semnificaţii şi în acest sens. de vis. vertical evolutivă a desenului. toate acestea având în vedere “realismul” acestuia şi fazele pe care le parcurge cu valoare de legitate. cauzele care au produs anumite deficite integrate în 200 . stilul) se apropie. până la “realismul intelectual” corespunzător etapei de folosire a semnelor grafico-plastice pentru redarea realităţii obiective. de la “realismul fortuit” corespunzător perioadei mâzgălelii.

Funcţia de comunicare prin desen stă la baza unei comunicări mult mai largă şi mai complexă decât cea prin limbaj. Piaget (1969) în studiile sale arată că. care se înscrie la jumătatea drumului între jocul simbolic şi imaginea mintală cu care are în comun imitarea realului”. Cercetările de psihologia copilului s-au ocupat de rolul şi valoarea desenului în procesul de structurare a personalităţii umane. desenul “este o formă a funcţiei semiotice. Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru învăţământul special. O semnificaţie aparte o are modul în care aceşti copii folosesc culoarea. J. “problema este de a şti dacă există o linie de demarcaţie netă între simbolismul conştient al copilului şi cel ascuns”. conştient sub un unghi. pentru că este ştiut că. Aşa cum afirma în continuare acelaşi autor citat. Acest lucru este esenţial pentru a arăta că gândirea simbolică formează un tot unitar. o formă fundamentală de comunicare a evenimentelor interiorizate. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativă a 201 . El constituie după cum s-a mai apreciat. inconştient sub altul. întreaga tehnică proiectivă. este totdeauna. Orice simbol. De asemenea tematica desenului comportă o discuţie aparte. a sentimentelor. pe funcţia simbolică se bazează. Desenul ca formă a reprezentării se plasează în contextul intim al procesului de dezvoltare a gândirii în cadrul interrelaţiei individului cu mediul. modul în care le combină. Cunoaştem faptul că. în fond. în acelaşi timp. a ideilor. a dorinţelor.destructurarea neuropsihică a persoanei. aceleaşi cauze pot determina efecte diferite iar cauze diferite aceleaşi efecte. ca metodă de studiu a personalităţii.

modalitate prin care subiectul este lăsat să deseneze fără nici o indicaţie. oferindu-i un câmp de aplicaţie nebănuit în opoziţie cu limitele restrânse ale acţiunii senzorio-motorii şi ale percepţiei care nu progreseaza decât sub îndrumarea şi datorită raportului acestei gândiri sau al inteligenţei reprezentative. Goodenough îl utilizează şi la evaluarea inteligenţei. 202 . În etapele următoare vor fi impuse teme pe care elevul trebuie să le aleagă prin proprie opţiune.obiectelor. Astfel în cazul formării şi structurării unor conduite de expresie grafică şi plastică. Această evocare face posibilă gândirea. cunoaşterea câmpului de forţe psihologice presupune o activitate în cunoştinţă de cauză cu efecte scontate ca optime de formare educaţională. În acest context imaginea sinelui este axul principal pe care trebuie reconstruită personalitatea copilului deficient. există mai multe modalităţi de a folosi desenul în munca terapeutică. În munca educativă. Prima dintre acestea este desenul liber. M. apoi indicarea unei teme şi excluderea alteia. În procesul de diagnosticare din şcoală este folosit desenul ca tehnică de diagnosticare a personalităţii. Mediul familial. evenimentelor ce nu sunt percepute imediat. Porot foloseşte proba desenului familiei pentru a sonda în “realitatea imaginară” a copilului modul conflictual ascuns al convenţiilor sociale exprimate de familie. ea stabileşte sistemul de raporturi interioare şi exterioare. cel şcolar şi social determină o dezvoltare “dizarmonică” a personalităţii. deci numai ceea ce el doreşte.

etc. nu trebuie apreciate pe criterii estetice.Desenul tematic vizează lumea cea mai apropiată copilului. structurată pe sarcina de execuţie. ele sunt executate cu scop terapeutic şi numai prin educaţie. Forţa neuromotorie din timpul desenului. societate. casa. care este după cum se ştie dezordonată. în pictură. astfel încât să se poată descifra jocul în care se proiectează el cel mai bine. subtensionată. poate fi prin educaţie şi terapie dirijată. grup. şcoala. dar una care nu este supusă cenzurii morale. de experienţa cromatică a individului care trebuie dirijată şi valorificată. Trebuie însă să apreciem că atât producţiile libere. dar menţionăm că putem investiga şi diagnostica. Având în vedere faptul că el este parte componentă a unei funcţii de simbolizare şi constituie în latura sa expresivă – o formă de comunicare. Nu ne propunem să specificăm sensurile afective ale culorilor fundamentale. Formele în care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutică sunt nelimitate în activitatea educatorului. Deasemenea. cât şi cele cu tema dată. putem aprecia deci valoarea sa de exprimare a intimităţii personale a ceea ce a fost reprimat de normă. de reguli. folosind 203 . instruire pot fi dirijate şi elementele estetice. din aceste date se poate surprinde lumea conflictelor copilului şi mai ales direcţia de compensare. Este stabilită relaţia care există între culoare şi starea psiho-afectivă în funcţie. dar nu impuse aprioric în execuţie. în vestimentaţie. anturaj. Sensurile existenţiale ale persoanei sunt reflectate în modul în care culorile sunt folosite în desen. prin modul în care este educată folosirea culorilor constituie un mod specific de terapie.

El nu poate reda aceste elemente în corelaţie datorită slabei forţe de reprezentare şi mai ales a nucleului ei central de decodificare şi semnificaţie. laturi ale comunicării şi relaţionării afective. desenat din îmbinarea corectă a imaginii cu ceea ce ea reprezintă. Paleta cromatică a deficientului mintal este foarte redusă. dominantele personalităţii şi chiar să dirijăm programe de antrenamente funcţionale în sistemul de compensare.valorile cromatice ale desenelor. de exemplu. În tehnica desenului tematic sau dirijat. date despre viaţa de grup şcolar. nivelul emoţiilor. surdo-mutul dispune de o paletă mai largă. despre afectivitate. după imaginea obiectului sau obiectelor. cu elemente de “stereotipii” în utilizarea aceleaşi culori. 204 . compensarea cromatică poate fi exersată prin antrenamente susţinute sub dirijare nemijlocită şi exerciţiu. mov. Desenul singur nu poate duce la compensarea acestor dificultăţi. familial. date relevante despre reprezentarea eului. sentimentelor. larg social. deficientul mintal asociază monoton culoarea cu obiectul sau imaginea acestuia. Atât deficientul mintal cât şi cel de auz sau fizic au o simptomatologie cromatică. bleu. cu o mai mare deschidere şi pentru culorile intermediare sau derivate: gri. stările şi trăirile relaţionale. Nici un desen al deficientului mintal nu va dispune de paleta cromatică a unui peisaj. etc. violet. Nici un desen nu va putea surprinde sensul acţional – mişcarea sau succesivitatea unor acţiuni umane. de terapie pe baza concepţiei şi testului elaborat de L scher. oranj. Dacă copilul cu deficienţă de auz redă corect cromatic o temă chiar fără prezenţa obiectului sau a imaginii.

dar au în vedere permanent şi în mod sincronizat “personalitatea ca întreg”. dar mai ales cea formativă-educativă. cu valenţe mari optice fiind culoarea. socială.În recuperarea deficientului mintal sunt corelate şi au prioritate tehnicile care duc la structurarea conduitelor perceptiv-motrice de bază cum sunt cele de formă. Orice sistem terapeutic trebuie să coordoneze evoluţia în sens ascendent a personalităţii. ele îşi vor dobândi valenţe terapeutice. în acţiunile sale efective. profesională a elevului deficient. schemă corporală. educare. care are o mare importanţă în procesul de organizare a activităţilor didactice. pe linia unităţii laturilor sale. comportamentală. culoare. Literatura de specialitate relevă o serie de preocupări privind folosirea culorilor ca instrumente de optimizare a procesului de instruire. compensare. cu minimum de traume afective de relaţie. Statistic vorbind. Numai gândite astfel. principalele sisteme de recepţie şi prelucrare a informaţiei sunt văzul şi auzul. Un sistem terapeutic care nu ia în seamă toate laturile persoanei. afectivă. toate aceste posibilităţi de compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate. Consensul de cerinţe şi exigenţe trebuie să vizeze nu numai latura informativă. Integrate în tehnica terapeutică din domeniul artterapiei. lateralitate spaţio-temporală. nu poate să se înscrie pe coordonatele amintite mai sus. de integrare şi mai ales de autonomie personală şi socială. interconectate tehnicilor de terapie cognitivă ocupaţională. 205 . vor optimiza adaptarea şcolară. Programele arttterapiei sunt elaborate analitic până la nivelul unor operaţii şi capacităţi.

a impus rolul important al creativităţii artistice (exprimată prin căile de expresie plastică: modelaj. Familiarizarea copiilor cu materialele pe care le folosesc. Rolul activităţilor artistice în terapia deficientului mintal Prezentarea strategiilor de artterapie accesibile persoanelor cu deficienţe. Dezvoltarea respectului faţă de rezultatele muncii lor şi a altora. Formarea şi dezvoltarea aprecierii artistice şi de exprimare.obiectivele pentru activităţile practice. 206 . 3. cât şi în procesul educaţional-terapeutic.prin canalele motorii şi senzoriale.CAPITOLUL XVII TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL a. Cooperarea cu alţi copii în realizarea unor activităţi de grup. 2. Dezvoltarea simţului estetic 5. folosite în lucrul cu deficientul mintal: 1. Dezvoltarea simţului de încredere în sine.lucrul în echipă. sculptură) atât în procesul decompresării deficientului mintal. pictură. din cadrul capitolului Artterapie. mărimea şi culoarea. 4. 2. Vom preciza în continuare . analizându-le forma. desen.

Formarea şi consolidarea abilităţilor de a termina munca începută şi disciplina materialelor în ordine. desen şi modelaj. Progresul pe care-l vor obţine se va înregistra în etape. urmărim la deficientul mintal: a. beţişoare. 207 . Activităţile artistice: desenul. -realizarea colajelor. dezvoltarea unei bune coordonări ochi-mână. 2. modelajul sunt foarte importante în valorificarea la maxim privind potenţialul existent.6. îndoit cu diferite materiale şi formarea unor noi deprinderi cu: împletitul. creioane etc. Formarea şi consolidarea deprinderilor de tăiat. Reproducerea anumitor idei prin: -ruperea hârtiilor. dezvoltarea observaţiei. plastilină) folosid aceste activităţi.nivelul intelectual al ficientului mintal. d. dezvoltarea motricităţii fine prin dactilo-pictură. Realizarea activităţilor simple cu materiale: hârtie. Deficientul mintal îşi poate dezvolta deprinderile specifice prin mânuirea materialelor (creionul. pensule. îmbinarea. b. 7. Prin intermediul terapiei de expresie plastică. lipit. după urmează: 1. reproducerea a ceea ce văd sau simt. pictura. vopsea. c.

galben. -după o temă dată.Ghid de muzică.3. În cele ce urmează. se vor folosi anumite categorii de materiale/unelte. galben şi rotund. lână. ghindă etc. şerveţele. Tematicile evocă anumite răspunsuri şi trăiri. ziare. care devin din ce în ce mai complexe pe măsura înaintării în vârstă. artă. bucăţele de lemn.de culori şi asperităţi diferite. ceea ce permite deficienţilor mintal să-şi descrie lucrul. c) alte materiale: zahăr. făină. Modalităţile de realizare a diferitelor activităţi de expresie plastică Anumite activităţi se pot realiza cu un grup de copii deficienţi mintal în scop psihoterapeutic. 208 . verde etc.Manual Import . boabe de fasole. b. vată. Pentru realizarea unor activităţi artistice. vor fi prezentate (prelucrate după lucrarea Fundaţiei de sprijin comunitar. b) materiale din natură: conuri de brad. mişcare şi joc. Soarele mare. Reproducerea unor culori în desen/pictură: -începând cu cele de bază: roşu. -din imaginaţie proprie. cuprinzând deprinderi practice de bază. reviste. de exemplu: Mărul copt. semiţe etc. printre care: a) hârtii de scris/ de modelaj/ creponată. Cerul albastru şi senin etc.

scări. 3. • • Să facem mingi colorate –pentru descrierea schimburilor. Să rupem hârtia. în viziunea unor artterapeuti români şi britanici. 2. fulgi de zăpadă. Observaţi caracteristicile diferite ale hârtiei.folosite în procesul terapeutic cu deficienţi mintal. Descrieţi schimbarea sau comparaţi diferitele asperităţi. 2. A. • Să netezim hârtia. Modalităţi de exprimare: • Să mototolim hârtia. precum şi modalităţile lor de realizare. A. 3. Mototolirea şi întinderea foliei de aluminiu.hârtia se rupe în fâşii de 2 cm şi urmează crearea de imagini ale obiectelor din mediul înconjurător: panglici. textile. Materiale tari şi moi: creioane şi textile. Mijloace de realizare: 1.2002) diferite tipuri de activităţi artistice. Lipirea diferitelor materiale pe o suprafaţă-colaje: 209 . Mânuirea simplă a materialelor: Instructaj: 1. Transformaţi-le astfel încât să devină diferite. Materiale uscate sau ude: hârtie.

lipindu-le prin împreunarea capetelor. -exemplu: anotimpurile. îmbinat. Modelaj: -modelajul stimulează simţul tactil. 210 . confecţionarea felicitărilor de Crăciun etc. rupt. rulat etc. lut. C.  Mingea fotbalului. -Se realizează un colaj mare cu diferite lucrări ale copiilor. cât şi adulţilor.Mărcilor de expresie” -activitate artistică specifică atât copiilor. Încurajarea . argilă.-Copiii sunt iniţiaţi în iniţiaţi în folosirea lipiciului. -copiii trebuie să cunoască:  denumirea materialelor: plastilină. copaci. Exemplu de activităţi: ♦ Fulgi mari de zăpadă. ♦ Poveşti cu imagini simple: copaci. realizând diferite forme. Exemple de exerciţii de modelare:  Inele colorate. B.. -deprinderilor de bază se formează prin: modelarea materialelor. ♦ Covor de iarbă verde cu flori şi animale etc. câine. case etc. casă.  caracteristicile materialelor: modelat.  Animale simple.

alţii manifestă interes şi talent expresie. în a-şi lăsa amprentele -–mărcile de 211 . detalii şi textură”. care diferă de la o persoană la alta având caracter personal. astfel încât.. -cei care desenează lucruri despre ei înşişi vor fi încurajaţi să povestească despre ceea ce fac. -trasarea unui contur în jurul corpului fiecărei persoane culcate pe o bucată mare de hârtie.în cazul în care subiectul face acelaşi desen. interpretarea lucrării va evidenţia felul în care ei percep lumea. -pictat colectiv. de a desena şi picta. Exerciţii practice: -desene individuale. în care se folosesc: cărbune.ce are ca model obiecte bi/tridimensionale: Exemplu: .mărci/urme”. creioane colorate. -pictură colectivă: fiecare contribuie pe rând la o pictură realizată pe o foaie mare de hârtie. -terapeutul trebuie să asigure schimbarea materialului cu care lucrează . lăsând apoi pe fiecare să adauge detalii şi culoare.Scop: dezvoltarea modalităţii expresive... carioca. personale. -se desenează figurativ anumite . deoarece nu pot desena decât nişte . -este o tehnică de grup folosită în terapia de expresie plastică.urme”..Trasaţi conturul unui copac mare sau al unei case şi lăsaţi-i apoi pe cei din grup să adauge culoare. -unii se pot înhiba.

în special. pictura şi desenul. tamponare etc. Metodele folosite în funcţie de deficienţă.Aceste activităţi artistice au şi rolul de a aduce o schimbare în rutina celorlalte metode terapeutice. pulverizare. Aşa cum am arătat. în funcţie de starea sufletească a persoanei. cât şi adulţii îşi manifestă prin desen şi pictură întregul conţinut al vieţii psihice. Atât copiii. fiind indicate pentru toate afecţiunile /deficienţele. începând cu cele mintale. dezvoltând exprimarea individuală a copiilor cu deficienţe şi facilitându-le integrarea. merg de la pictura cu degetul (hemiplegicii pot desena şi picta cu piciorul) sau cu pensula în gură (tetraplegicii) până la cea cu rafinamente moderne prin aruncare. 212 . sunt activităţi cu un mare impact psihoterapeutic. Picturile pot fi calme sau violente.

Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are asupra psihicului uman. (1997) Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate. de la emoţia muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie. Muzicoterapia se încadreaza în vasta arie a psihoterapiei prin artă. sunetul muzical dispune de patru însuşiri: înălţime. muzica dispune de cel mai fin şi mai penetrant limbaj artistic prin sunetul muzical . înălţare spirituală – până la descărcări explozive de exaltare colectivă. trăire interioară.ca element sonor fundamental cu care operează. intensitate şi timbru. Durata sunetelor muzicale se exprimă prin sunete de diferite lungimi. datorită complexităţii fenomenului muzical. sentimentul armoniei. variat 213 .. Fiind cea mai complexă artă şi în acelaşi timp accesibilă tuturor oamenilor. V.CAPITOLUL XVIII ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE MELOTERAPIE ŞI ACTUL EDUCAŢIONAL TERAPEUTIC . durată.consideraţii generale - Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de artterapie care se referă la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice. Niculcea D. Popovici D. Rezultantă a vibraţiei sonore periodice şi regulate. Înălţimea se concretizează prin sunete de diferite înălţimi.

Do3. ele fiind produsul vibraţiilor neregulate şi neperiodice. muzica are limbajul ei propriu. concretizat prin ritm. cât şi prin crearea unei stări psihice pozitive ce permite realizarea unei relaţii corespunzătoare de comunicare dintre educator şi subiect. caracterizate fiind numai de durata. înălţime şi timbru. Astfel. pătrunzător (oboiul). RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei sunetelor. sunetele bogate în armonice determină un timbru taios. dulce (flautul). Spre deosebire de sunetele muzicale. pe când cele cu mai puţine armonice au un timbru moale. cu sens expresiv.reprezentate in cadrul scării muzicale Dol . Timbrul se referă la calitatea care face sa se distingă un sunet după sursa care l-a produs. armonie şi melodie. zgomotele nu au precizate înălţimea. îşi dovedesc eficienţa prin sensibilizarea subiecţilor.Do2 . specific. Prin sunet. 214 . Organizarea şi succesiunea acestor calităţi ale sunetului muzical. ca rezultat al unui volum de energie mai mare sau mai mic ce insoteste vibraţiile. Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăţilor psihice superioare ale fiinţei umane a valorilor sale estetice. Se cuvine precizarea că muzica foloseşte acele sunete care sunt produse de vibraţiile regulate şi periodice ale corpurilor sonore a căror înălţime se poate preciza şi identifica prin reproducerea ei cu vocea sau cu un instrument muzical. Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai slab.

au ajuns la concluzia că arta muzicală are atât menirea de a îmbogăţi şi armoniza viaţa psihică cât şi de a contribui la desăvârşirea 215 . Limbajul muzical rezonează cu personalitatea umană – dacă admitem că cele trei elemente ale naturii umane. specifică compoziţiei. exprimată într-o compoziţie muzicală. viaţa psihologică. specia1iştii în domeniul muzicologiei. În terapia educaţională. limbajul muzical poate determina crearea unei motivaţii pozitive. ca rezultat final al unei creaţii muzicale reprezintă „o succesiune de sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a alcătui o unitate cu sens expresiv”. reprezentând armonia. Viaţa mentală cuprinde emoţiile generate de sunetele muzicale. în funcţie de capacitatea de discriminare perceptivă. MELODIA. sociologiei. generând ritmul.1 MUZICOTERAPIA ŞI REEDUCAREA . respectiv melodia. viaţa psihologică implică dinamism şi sensibilitate sonoră. Viaţa mentală presupune conştientizarea lumii sonore. viaţa afectivă şi viaţa mentală sunt refIectate în plan atitudinal prin ritm. pedagogiei. melodie şi armonie. facilitând o deschidere individuaIă sau colectivă către comunicare şi performanţe şcolare. 18. Astfel.obiective generale educaţional-terapeutice - De-a lungul timpului.ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor şi se bazează pe tehnica acordurilor. psihologiei.

cu atat se poate beneficia de multiplele avantaje oferite de aceasta. pe de o parte în dezvoltarea auzului muzical şi a predispoziţiilor native ale acestora. interesante. puternice. preţuirea şi asimilarea valorilor artistico-muzicale. În această ordine de idei. ci educă şi dezvoltă procese psiho-intelectuale. sau nu numai o cale de sensibilizare. antrenante. atenţie distributivă şi concentrată. gândire logică. memorie. punctualitate etc. Muzica reprezintă o sursă de energie. muzica are sarcina de a satisface nevoia de frumos. în cadrul actului educativ. cum este uneori apreciată superficial. este înţelegerea funcţiei estetice a creaţiei muzicale. 216 . un resort al voinţei. resimţită constant la copii. Aşadar.personalităţii prin antrenarea în trăirile estetico-artistice şi în actul educaţional a întregii fiinţe umane. începută în copilărie şi continuată pe tot parcursul vieţii. ca o aspiraţie nobilă cu semnificaţii deosebite. în selectarea cu grijă a unui repertoriu de cântece şi jocuri muzicale atractive. La copii interesul pentru muzică se manifestă pregnant prin receptare şi redare. Esenţial. capabile să le dezvolte conştiinţa cu privire la arta autentică. priceperi şi deprinderi. din efect al activităţii intelectuale devenind cauză a activităţii. unitară. presupunând din partea educatorilor investirea unui efort pedagogic maxim. cu cât această educaţie se realizează mai de timpuri. spirit de ordine şi disciplină. motive puternice de acţiune sau inacţiune. Procesul de educaţie muzicală este un proces complex activitate continuă. sistemică. ea nu este doar divertisment. şi pe de alta parte. Aşadar. declanşând trăiri afective de durata.

deoarece prin intermediul său. MUZlCOTERAPIA ŞI TERAPIA COGNITIVĂ Muzica special creeată pentru copii trebuie să fie accesibilă puterii lor de receptare. Deprinderile muzicale ritmice. se dezvoltă calitativ percepţiile şi reprezentările. Pornind de la acestea. O terapie educaţională adecvată şi sistematică favorizează priceperea.2. cel mai productiv dintre procesele psihice. să dea orientare superioară gândurilor şi acţiunilor. Pe baza receptivităţii analizatorului auditiv. armonico-polifonice pot fi prezentate şi consolidate gradat. prin prezentarea de creaţii muzicale uşor de înţeles şi de redat. copilul trece de la explorarea senzorială şi motrică la interiorizarea percepţiei prin operaţii logice. să declanşeze imagini cu valoare cognitivă. a cântecelor sau a cântecelor de joc. constant. şi în acest mod se poate realiza inţelegerea creaţiei muzicale. în funcţie de vârstă şi predispoziţii native în aşa fel încât să se ajungă la înţelegerea unor lucrări muzicale din ce în ce mai complexe. gândirea.18. Tocmai de aceea cultivarea accesului copiilor către frumos trebuie eşalonat încă de la cea mai fragedă vârstă. recunoaşterea şi reproducerea cu uşurinţă a jocurilor muzicale-exerciţii. melodice. a jocurilor muzicale propriu-zise. În centrul preocupărilor de dezvoltare intelectulă trebuie să stea. 217 . toate celelalte procese psihice de cunoaştere implică o evoluţie favorabilă cu atât mai mult cu cât vor fi antrenate în diverse activităţi de ordin intelectual. mergând pe calea activizării şi a transferului de idei din piesa muzicală în gândirea şi în simţirea acestora.

a stărilor afective sau a mişcărilor asimilate. independenţa. structurile ritmico-melodice. percepţie. fie prin ritm sau linie melodică. Mai mult ca orice stimul exterior. a textului. muzica trezeşte şi întreţine pe o durată mai mare atenţia copiilor. a ideilor. cum sunt: supletea. Memoria se dezvoltă prin reflectarea experienţei anterioare. Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performanţe ale gândirii. 218 . creativitatea.Gândirea logică a copiilor este strâns legată de sensibilitate. trăiri interioare puternice sau create spontan. păstrare. gândirea se dezvoltă în condiţiile în care muzica oferă un cadru cât mai plăcut şi atrăgător activităţilor desfăşurate. reprezentare şi memorie. fie prin armonie sau text. Atenţia concentrată poate fi menţinută un timp mai îndelungat şi datorită educatorului.din activitatea pe care o desfăşoară cu copiii. care urmăreşte motivaţiile pozitive în vederea menţinerii interesului pentru etapa – momentul . determinând emoţii profunde. recunoaşterea şi reproducerea materialului sonor. Atenţia distributivă se dezvoltă atunci când educatorul solicită copiilor execuţia unor scări sugerate de text. participând activ şi conştient la interpretarea lui. prin fixare. ei îşi formează capacitatea de a analiza şi diferenţia din ce în ce mai exact sunetele muzicale. Prin cântec. Totodată. concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor instrumente de percuţie pentru marcarea anumitor timpi accentuaţi/neaccentuaţi.

când imaginile sonore se realizează în momentul executării jocurilor muzicale respective. la acei copii cu inclinaţii deosebite. generează imagini variate legate de planul sonor. Prin învăţarea jocurilor muzicale–exerciţiu. atunci când se produc diferite imagini legate de particularităţile sunetului sau de textul cântecelor şi jocurilor. Memoria muzicală se dezvoltă şi prin consolidarea deprinderilor de recunoaştere a diferitelor jocuri şi cântece din repertoriul învăţat. reprezentările sonore reflectă imagini muzicale create în trecut. ca elemente ale muzicoterapiei. imaginaţia creatoare. de exemplu. ritmurilor şi jocurilor. păsările ori instrumentele care le produc. copiii le asociază cu animalele. tărie. aceştia dispun de o mai mare uşurinţă în fixarea şi reproducerea cântecelor. 219 . În final. Prin urmare. se recunosc şi se reproduc deprinderi legate de timbru. şi ulterior.Memoria involuntară se întâlneşte. iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ. la copiii cu predispoziţii native. iar prin jocurile muzicale propriu zise şi cântece se contribuie la formarea şi dezvoltarea memoriei logice. reprezentările sonore se realizează cu ajutorul memoriei muzicale. durată şi înăltimea sunetelor. rezultă că muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice primare şi secundare. se păstrează. cu precădere. Pe baza acestora se dezvoltă imaginaţia. ascultând anumite onomatopee sau „glasul instrumentelor". de exemplu. Spre deosebire de percepţii. Percepţiile auditive.

reglarea echilibrului dintre inspir şi expir. . Exerciţiile de reglare a echilibrului dintre inspir . MUZICOTERAPIA ŞI LIMBAJUL Pe lângă consideraţiile făcute în legătură cu evoluţia proceselor psihice prin muzicoterapie. Aşadar. Este necesar să precizăm că aceste etape trebuie realizate înainte de etapa de învăţare a cântecelor.dezvoltarea auzului fonematic şi muzical. pot îmbrăca diverse forme de exerciţii-jocuri. pe silabe.expir. a textului. O sincronizare perfectă se obţine după ce educatorul realizează în prealabil seturi de exerciţii eşalonate pe etape. cât şi cele de dezvoltare a auzului fonematic. prin emisii de vocale şi silabe prezentate în diferite combinaţii sub formă de joc. sub aspectul pronunţiei corecte a textului cântecelor. pronunţate în expir. a activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte. sunetele muzicale trebuie să se suprapună cu silabele din text. este necesar să precizăm că aceasta se manifestă cu o pondere deosebită şi în dezvoltarea limbajului. în special preşcolarii. Redarea unui cântec învăţat presupune atât execuţia exactă a liniei melodice. respectând treptele scării muzicale. vizând: . 220 .3. vorbesc în inspir. Acestea pot fi executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent. menţionate anterior.18. cât şi pronunţarea corectă. Educatorul are sarcina de a urmări atent consolidarea unei vorbiri în expir. . ţinând seama că majoritatea copiilor.coordonarea dintre respiraţie-pronunţie-mişcare.

inversări şi omisiuni de sunete din cadrul silabelor/cuvintelor. întrucât sub această formă se pot corecta anumite distorsionări. sunt mai sociabili şi mai generoşi ca urmare a activităţii colective şi a trăirii de satisfacţii în grup pentru fiecare reuşită din repetiţie sau "concert". clare a vocalelor. tip joc. silabelor şi ulterior.Ele sunt foarte importante. se pot executa gradat şi alte exerciţii muzicale. În aceeaşi ordine de idei. ce implică sincronizări vocale şi motrice. rămâne la aprecierea educatorului întinderea ca durată a acestora. formată în urma abordării unui repertoriu divers şi bine interpretat. înlocuiri. metru. rima. De asemenea. De reţinut că pe lângă aceste exerciţii. s-a constatat că aceşti copii au în vorbire o paletă mult mai bogată şi mai nuanţată. a unei vorbiri nuanţate şi frazate corect şi au figura mai expresivă. fapt ce îi ajută să sesizeze uşor după auz elementele de ritm. ca moment pregătitor. sunt mai afectuoşi. despart corect în silabe şi chiar scrierea lor este mai ortografică. cu elemente de dificultate mai mari. înaintea începerii activităţii ca atare. mai dinamici şi mai motivaţi în activitate. discriminează mai uşor consonanţa şi disonanţa. conduce la automatizarea unei pronunţii corecte. Reluarea şi diversificarea lor. cei care cântă mai mult îşi formează auzul fonematic şi muzical mai repede decât cei care cântă mai puţin. a cuvintelor. 221 . Cercetările au evidenţiat că acei copii care au activat un timp mai îndelungat într-o formaţie corală sau au evoluat ca solişti vocali sunt beneficiari ai unei dicţii clare. de simetrie. Executate la început.

În timpul executării cântecelor de joc. de exemplu.18. muzica oferă acea stare emoţională care constituie specificul ei ca artă. atenţi fiind la aceste aspecte. pot deprinde capacitatea de a asculta interpretări model ale educatorului sau ale altor copii. 222 . ceea ce prefigurează viitoarea atitudine a copilului faţă de membrii microgrupului social din care face parte. în perfectă sincronizare cu ritmul dat. dar şi să-i asculte pe ceilalţi. integrarea în grupul social se realizează cu mai multă uşurinţă prin intermediul muzicii. o expresie a reacţiilor directe afective. Prin forţa ei de expresie. capătă deprinderea de a se autocontrola în vederea interpretării la semnal şi a sincronizării cu corul. aşa încât. Sensibilitatea muzicală este o condiţie a dezvoltării formelor ulterioare. copiii-merg în ordine.4. de asemenea. muzica contribuie la educarea spiritului de ordine şi disciplină. Aceasta este. mai profunde şi complexe ale sentimentelor estetice. iar funcţia ei estetică şi socio-afectivă se bazează pe aceasta. În consecinţă. disciplina se impune de la sine. Aşadar. Astfel. Practicarea muzicii în cor îi determină pe copii să se asculte individual. muzica declanşează trăiri pozitive durabile. unul după altul sau efectuează anumite mişcări sugerate de textul cântecelor. MUZICOTERAPIA ŞI INTEGRAREA SOCIO-AFECTIVĂ Educaţia muzicală influenţează şi anumite aspecte legate de latura socio-comportamentală.

Inevitabil. meserii. o pauză. Textele cântecelor cu linie melodică simplă pot fi susţinute prin mişcări ritmice. încurajând verbal un copil sau o echipă. ce pot determina pe copii să devină mai buni. Dincolo de faptul că provoacă o adevărată încântare pentru copii. deoarece prin practicarea lor se face apel la gestică. coregrafie. din start. conţinutul educativ al textelor cântecelor îmbogăţeşte orizontul de cunoaştere al copiilor. de încredere în reuşită. Nu trebuie neglijate colindele şi rugăciunile cântate. cele ritmice. societate etc. inspiră. Cântecele de factură religioasă îşi pun pecetea în formarea şi dezvoltarea laturii voliţionale şi caracteriale. mai încrezători în forţele proprii. ca activitatea să aibă o notă de optimism. muzica corespunde nevoii spontane de joc. fără să neglijeze coordonarea de ansamblu. iar intervenţiile 223 . Această atitudine de includere a educatorului printre participanţi face. educatorul se implică în desfăşurarea activităţii. Se ştie că cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale. şi sistematizează cunoştinţele despre natură. adevarate pilde morale de înalţare spirituală. mişcare şi relaxare.entuziasmează. definind personalitatea morală. un sunet. concurând la formarea şi modelarea personalităţii. prin motivaţii pozitive. dansurile populare. Pe de altă parte. fenomene. mimică. bătăi din palme ori instrumente de percuţie ce accentuează o silabă. implicând predominant motricitatea adecvată tipului de activitate propus cât şi o anumită colaborare ce permite facilitarea integrării lor în sarcină şi asimilării de cunoştinţe. consolidează.

mult tact şi cunoaştere a particularităţilor fiecărui copil. atât în armonia din natura şi viaţa socială.copilul să înţeleagă şi să recepteze frumosul din mediul înconjurător.să fie capabil să valorifice frumosul din natură şi viaţa socială în creaţii proprii.  diferenţierea zgomotelor produse în natura de cele produse de 224 dezvoltar . Niculcea D.5. şi anume: . cât şi în arte. expresia corporală. Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se referă la:  ea capacităţii de diferenţiere a timbrului sunetelor.educatorului pretind o foarte bună pregătire profesională. 18. astfel încât terapia educaţională. desfăşurată într-un asemenea cadru.. iar ca scop special educaţia estetică. V. . OBIECTIVE SPECIFICE ŞI PARTICULARE ALE MUZICOTERAPIEI Muzica fiind cuprinsă în sistemul educaţional ca obiect de învăţământ. are ca scop general educaţia plurivalentă a copiilor. alături de celelalte activităţi de expresie: expresia grafică şi plastică. să fie cât mai eficientă. Popovici D. (1997) Terapia educaţională pune accent pe respectarea acestor obiective ale educaţiei estetice la preşcolari şi şcolarii mici.  identificarea şi diferenţierea unor surse sonore din mediul înconjurător.

 diferenţierea şi recunoaşterea glasului – cântat sau vorbit . jocuriexerciţii şi cântece învăţate. pe toată talpa pentru "tare". ♦ întuirea intensităţii contrastante (tare . . ♦ intonarea unor cântece cu respectarea cerinţelor unei respiraţii corecte. audierea şi reproducerea selectivă a unor fragmente muzicale.al colegilor şi al educatorului. a emisiei vocale şi dicţiei corecte a textelor acestora.încet) şi a tempourilor contrastante (repede .  diferenţierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale. recunoaşterea şi reproducerea sunetelor înalte-joase. "Mergi cum îţi cânt" . Dezvoltarea auzului muzical şi culturii vocale: ♦ ascultarea şi reproducerea unor scurte fragmente ritmicomelodice din cântecele învăţate. diferenţierea duratei sunetelor lungi-scurte.rar). aprecierea unei melodii în interpretarea proprie şi a celorlalţi. reproducerea lor.om. pentru "încet".  identificarea unor instrumente muzicale.exemplu: "Mergi cum îţi spun" – pe vârfuri. receptarea muzicii în mod afectiv şi redarea trăirilor adecvate.repede-rar. 225 . ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ diferenţierea intensităţii sunetelor. ♦corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natură. prin jocuri muzicale.

-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea nuanţelor şi a tempourilor.sau create imaginativ. -consolidarea deprinderilor de a acompania cântecele prin mişcări sugerate de text ori de linia melodică. Formarea si dezvoltarea abilităţilor melodice: . . -exprimarea prin mişcări ritmice de dans a unor stări sufleteşti. 226 . braţe. ♦ alegerea/imaginarea unor secvenţe muzicale ce ar corespunde diferitelor stări afective şi situaţii. exemplu: „Ce melodie ar exprima veselia şi tristeţea.?" Formarea şi dezvoltarea abilităţilor ritmice: . picioare.diferenţierea intensităţii sunetelor. -intuirea diferenţelor de durată dintre sunetele muzicale (sunete lungisunete scurte). foşnetul pădurii etc.diferenţierea/reproducerea duratei sunetelor lungi şi scurte. .recunoaşterea/reproducerea sunetelor înalte şi joase. diferite obiecte sau instrumente muzicale.reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bătăi din palme. -intuirea/recunoaşterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuaţi. exemplu: asocierea ciripitului unei păsării cu imaginea reală sau picturală a unei păsări. -sesizarea/recunoaşterea/reproducerea simultană şi alternativă a timpilor accentuaţi/neaccentuaţi. ori situaţii.

asocierea unor mişcări sugerate de textul unui cântec.executarea după model sau creativ a unor fragmente/melodii. trist. din creaţia muzicală populară şi cultă. 227 .recunoşterea/reproducerea unor cântece pentru copii. vocal sau la un instrument muzical.vesel. . nuanţei şi tempoului unei . .intonarea expresivă individual şi sincronic în colectiv. .înţelegerea şi recunoaşterea caracterului specific al diferitelor cântece şi melodii .discriminarea timbrului fiecărui instrument muzical.perceperea şi reproducerea în interpretare a variaţiilor de intensitate (tare-încet) şi în tempo (rar-repede).exersarea deprinderilor de bază ale audiţiei. ori melodie instrumentală. duios – şi integrarea interpretării în caracterul specific al cântecului. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor ritmico – melodice: . care exprimă situaţii şi emoţii. al unui joc muzical. . înţelegerii şi interpretării cântecelor. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de nuanţe şi tempo: . .reproducerea unor mişcări ritmice de dans.conştientizarea conţinutului cântecelor şi interpretarea lor expresivă. . .-sesizarea/recunoaşterea/reproducerea melodii.

-formarea şi dezvoltarea deprinderii de a deosebi şi reda intensităţii contrastante ale sunetelor (tare-încet) în cadrul jocurilor şi al cântecelor. în funcţie de vârstă. de a începe cântecul la semnal şi de a cânta sincronizat.familiarizarea copiilor. fluierului. rezonanţa unui pahar etc. urmârindu-se omogenizarea şi acordarea vocilor. ajungând până la sextă. aniversarea zilei de 8 Martie. 1 Iunie. cu creaţiile muzicale 228 .cultivarea interesului copiilor în pregatirea unor programe muzicale pentru sărbătorirea unor evenimente. Niculcea D. serbări de sfârşit de an şcolar etc. -consolidarea deprinderii de a percepe.. de a răspunde comenzilor date de educator.Pentru a asigura eficienţa educaţiei muzicale este necesar ca obiectivele menţionate să fie adaptate şi concretizate pe grupe de vârstă şi în funcţie de nivelul intelectual al copilului. recunoaşte şi reproduce sursa şi intensitatea sunetelor muzicale. Obiectivele particulare se pot grupa. -formarea deprinderii de a cânta în grup cântece cu ambitus mai mare. prin intermediul audiţiei. cum ar fi Crăciunul. urmărindu-se coordonarea mişcare-ritm-text. -formarea deprinderii de a percepe. la preşcolari se va urmări: Popovici D. Astfel. trompetei. recunoaşte şi deosebi timbrul sunetelor după sursa sonoră care le produce (sunetul clopoţelului al tobei. .). (1997) -consolidarea deprinderilor elementare de cânt. de a recunoaşte unele cântece doar după ritmizarea unor fragmente ale acestora. -formarea deprinderii de a executa mişcări sugerate de textul sau melodia unor cântece. . V.

Astfel. radio şi tv. prin orientarea acestora către instituţiile de profil. se va urmări: -dezvoltarea atenţiei şi a memoriei auditive. -consolidarea deprinderilor ritmice şi melodice. a receptivităţii şi sensibilităţii muzicale. -dezvoltarea deprinderii de a pronunţa clar. -consolidarea deprinderii de a executa corect mişcări sugerate de textele cântecelor şi jocurilor muzicale urmârind sincronizarea cu alţi copii. -formarea deprinderii de a interpreta corect. -formarea şi dezvoltarea deprinderii de a asculta cântece cu un conţinut mai complex şi mai variat. Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului şi de 229 . de a asculta piese muzicale vocale sau instrumentale. având în vedere evoluţia proceselor psihice. expresiv. corect şi expresiv textul cântecelor. Obiectivele urmărite la şcolari se vor diversifica. -stimularea copiilor cu aptitudinii deosebite. -stimularea creativităţii şi cultivarea interesului pentru manifestările artistico-muzicale. în colectiv sau individual cântece cu ambitus ce poate ajunge până la octave. înregistrări magnetice pe discuri.româneşti culte şi populare. -consolidarea deprinderilor de recunoştere şi reedare a unor cântece la cerere. casete. educarea interesului şi a sentimentului de dragoste pentru aceste valori.

având la bază obiective clare. audiţiile muzicale.particularităţile grupului de copii. Cântecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltării psihicului 230 . mai mult sau mai puţin evoluate. 3. V.. educatorul va efectua evaluările necesare. 18. ce conduc la realizarea scopului predării muzicii. 1. (1997) 1. jocurile cu text şi cântec. indiferent de aptitudinile lor muzicale. Niculcea D. precise. În funcţie de aceste evaluări se vor proiecta viitoarele activităţi. şi să se aplice adecvat strategiile care să conducă la înţelegerea şi asimilarea acestor conţinuturi. scop ce constă în dezvoltarea simtului estetic al tuturor copiilor. Rolul educatorului este să selectioneze conţinuturile ce urmează a fi predate pentru atingerea obiectivelor urmărite. 5. iocurile muzicale-exerciţiu. 4. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR EDUCAŢIONAL . 2. jocurile muzicale.TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL Terapia educaţională realizată prin muzica apelează la următoarele tipuri şi forme de organizare şi desfăşurare a activităţilor muzicale: Popovici D. cântecul.6. Pentru a şti în ce stadiu al intervenţiei educţional-terapeutice se află copiii.

Breazul. cuvinte uşor de pronunţat cu conţinut lesne de asimilat (exemplu: Iepuraşii pe versuri de G. Leagănul . Acasă . de la cvinta la sexta şi. estetică şi moraleducativă. Coşbuc. cu texte simple. Treptat se va mări ambitusul. ritm simplu. moderat. Flori pentru mama. întrucît prin el se concretizează majoritatea obiectivelor muzicoterapiei. Ploaia .muzica de C. faţă de părinţi (de exemplu. În acest context educatorul va alege pentru copiii mici cântece cu tempo mai lent. Potolea. ambele preluate din folclorul copiilor). să aibă funcţie cognitivă. prelucrare de G.copilului.muzica L.Tiperdei) Pentru a fi frumos interpretate de copii.Voiculescu) faţă de patrie (Mi-e dragă România . Lupu.muzica deTemistocle Popa).după I. ninge muzica de V. Petrescu). Selecţionarea va respecta principiul accesibilităţii astfel încât la început se vor folosi linii melodice scurte cu ambitus mic. Este scop şi mijloc în terapia educaţională.muzica de N. Cântecele trebuie să fie bine realizate artistic. faţă de natura (Primăvara a sosit . ce redă caracterul 231 . se dezvoltă dragostea faţă de muzică şi activitate. sau Melcul supărat. în aşa fel încât să genereze trăiri estetice puternice şi durabile.muzica de P. referitoare la activitatea pe care aceştia o desfăşoară în imediata lor apropiere (exemplu Cântec de leagăn pentru păpuşi . Meres. Oancea.muzica de J. între Do1 – Do2 (exemplu: Vioara din folclorul copiilor. curgător. aşa după cum arată exemplificaările de mai sus. Ninge. cântecele selecţionate trebuie să fie de certă valoare artistică. progresiv până la octavă. auzul muzical. se formează deprinderea de a cânta individual sau în grup. Datorită accesibilităţii lui şi a conţinutului sau variat se dezvoltă vocea.

marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de 232 a jocului cu muzica. Jocul muzical este folosit cu precădere la copiii de vârstă mică pentru dezvoltarea simţului ritmic. prin mers ritmic s. conţinutul cântecelor se diversifică. întrecere. ritmizări prin bătăi din palme. Cunoscând plăcerea şi necesitatea de mişcare a copiilor.G. ciocănit cu degetul în măsuţă. După însăşi denumirea lui. are sarcini precise. jocurile muzicale se c1asifică astfel: a) jocuri muzicale ce se desfăşoară după versuri şi constă în ritmarea versurilor prin bătăi din palme. în cadrul aceleiaşi piese (exemplu: Românaşul muzica D. lentă). caldă. Prin structura lui. cântecele se transformă în joc şi menţin interesul pentru activitate. jocul muzical constituie o îmbinare armonioasă mişcare. răspunzând perfect atât interesului copiilor pentru muzica cât şi nevoii lor de . În acest mod.a. regu1i de desfăşurare şi elemente specifice jocului: mişcare. La copiii de vârstă mare. Simţul ritmic se desvoltă în mod gradat. întrucât. surpriză. printr-o melodie duioasă. este necesară repetarea unor cântece însoţite de mişcări corespunzătoare conţinutului din text. la fel ca şi acesta. melodiile devin mai ritmate. În funcţie de sarcinile. sticle. 2. încât să se poată distinge varietatea ritmică a diferitelor cântece. cu alternări de ritm lent-alert. jocul muzical se aseamănă în mare măsură cu jocul didactic. elementele de joc şi regulile de desfăşurare.Kiriac).cântecului de leagăn. de activitate.

prin exerciţii ritmice repetate se formează şi se consolidează mai ales la copiii mici. b) Jocuri muzicale ce se desfăşoară după o melodie cunoscută. fu-ge Şi co-po-iul nu-l a-jun-ge. tic-tac. tic-tac. vor fi învăţaţi să facă un pas pentru fiecare silabă recitată. ba-te ta-re: Tic-tac. în funcţie de caracterul acesteia. pe durata de optimi.percuţie sau asociat cu bătăi din palme. Astfel. urmează jocuri ritmice cu durate combinate. Ele constă în executarea unor mişcări după muzică. În succesiunea diversificării acestui tip de activitate. pe vârste. Astfel. Copiii vor bate la început din palme. 233 . apoi vor merge în ritmul duratei de pătrimi. După consolidarea acestui ritm. pătrime-optime. O altă etapă o reprezintă combinarea mişcărilor ritmice mână-picior. deoarece contribuie într-o foarte mare măsură la dezvoltarea simtului ritmic al copiilor. în ritm uniform. ele pot fi denumite jocuri ritmice. Aplicarea lor se face diferenţiat. la copiii mici. tic-tac. mai întâi cu durata de pătrimi. Exemplu: Ceasul Cea-sul ma-re. cu două sunete de înălţimi diferite din scara muzicală. deprinderile de joc bazate pe recitative. asociate cu bătai din palme sau folosirea unui instrument de percuţie asociat cu mişcarea corporală. Exemplu: Iepuraşul Ie-pu-ra-şul fu-ge. Datorită specificului lor.

fie să execute corect şi expresiv comanda. Se pot realiza asemenea jocuri în care li se cere copiilor să improvizeze mişcări după muzică.sarcina este foarte simplă: li se cere să meargă după o melodie. imitând zborul păsărelelor.Păsărelele se duc să mănânce (copiii execută mişcări cu braţele. La copiii de vârstă mai mare se pot realiza activităţi educaţionalterapeutice care cuprind diferite mişcări executate după caracterul cântecelor. în funcţie de vârsta copiilor cu care se lucrează. Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmăreşte dezvoltarea simţului ritmico-melodic. apoi se îndreaptă spre un colţ al clasei). în raport cu melodia ascultată. pas schimbat). ce permite şi combinarea unor paşi de dans (pas simplu. fie că acesta cere copiilor să recunoască o melodie sau fragment dintr-o piesa muzicală. Aceste reguli impun grade de dificultate mai mari sau mai mici. d) Jocuri muzicale ce se desfăşoară potrivit sarcinii sau comenzii primite. pas lateral. în direcţia indicată de educator. conform sarcinii sau comenzii date de educator. de exemplu: Albina şi florile versuri şi muzica de C. Constă în executarea unor mişcări după muzică. c) Jocuri de recunoaştere. Exemplu: Zburaţi ca păsărelele . Graur. Copiii execută 234 . Ele presupun respectarea unor reguli dinainte stabilite şi constă în identificarea unor cântece sau a unui fragment dintr-un cântec învăţat anterior. cât şi deprinderile de interpretare.

de durată şi înălţimi diferite. înălţimea lor. Jocurile muzicale exerciţiu Alt tip de activitate terapeutică de tip muzical este reprezentată de jocurile muzicale exerciţiu.melodii în tempouri diferite. Jocurile muzicale-exerciţiu au rol pregătitor şi se desfăşoară la începutul activităţii. prin emisia de sunete muzicale. ajungându-se treptat. vocea căpătând flexibilitate. 3. coborârea lor pentru sunetele joase). Referitor la jocurile muzicale exerciţiu şi la exerciţiul muzical. Acest tip de activitate include exerciţii de reglare a echilibrului inspirexpir. care au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere. Exerciţiile care au drept scop pregătirea copiilor pentru învăţarea unui cântec se bazează pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate. ritmului sau al textului. Jocurile cu text şi cântec 235 . jocurile însoţite de mişcări pot sugera înălţimea sunetelor (ridicarea braţelor la sunetele înalte. acest joc înlocuieşte exerciţiul muzical pregătitor şi constă în formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal. emisii exacte în expir a unor sunete ce respectă treptele muzicale. precum şi pronunţarea corectă a silabelor din text. pornind de la perceperea celor cu intervale mai mari între ele. În acest caz. 4. la sesizarea diferentelor mici de înălţime. din punct de vedere al intonaţiei. Aceste pasaje se extrag şi sunt exersate la începutul activităţii de predare. trebuie menţionată necesitatea organizării lor gradate şi sistematice şi însoţirea lor de procedeele cele mai variate şi mai plăcute. învaţă să diferenţieze intensitatea sunetelui. recunoaştere şi redare a calităţilor sunetului muzical. Pe de altă parte.

Interesante sunt jocurile în care mişcările se realizează simultan de către toţi copiii. la radio. Evident. 5. pe de o parte. iar pe de alta parte. Imaginile poetice ale cântecelor sunt transpuse în joc prin diferite mişcări specifice. pe CD-uri. cât şi mişcarea corespunzătoare conţinutului literar. Audiţia muzicală Constituie un alt tip de activitate educaţional-terapeutică. audiţia muzicală îi familiarizează pe copii cu conţinutul sonor şi literar a1 pieselor muzicale precum şi cu explicaţii referitoare la compozitor. specifică muzicoterapiei. perioada în care a compus piesa audiată 236 . Prin intermediul audiţiilor muzicale. al interesului pentru muzică. acelea desfăşurate în grupuri mici sau pe roluri interpretate individual. casete. să le urmărească cu atenţie pentru a le înţelege şi simţi conţinutul şi frumuseţea.Acest tip de activitate educaţional terapeutică îmbină într-o structură unitară atât melodia cu textul. la formarea gustului artistic. dar o fac mai mult sau mai puţin interesaţi. dar mai ales sunt familiarizaţi cu „atmosfera muzicală". televizor. Acesta din urma fiind subordonat în exclusivitate textului. Culegerile cu cântece pentru copii oferă o varietate mare de jocuri cu text şi cântec ce corespund nevoii de diversificare a conţinutului literar. la formarea şi întărirea capacităţii de concentrare auditivă. deci rămân sau nu cu anumite impresii artistice legate de piesele muzicale audiate. Realizată în cadrul organitat al instituţiilor de învăţământ. Ea contribuie. discuri şi mai nou. copiii sunt deprinşi să asculte piese muzicale. copiii ascultă muzica acasă. potrivite cu posibilităţile copiilor.

Asemenea climat favorabil creează un impact benefic asupra psihicului copiilor. 18. STRATEGII EDUCAŢIONAL-TERAPEUTICE FOLOSITE ÎN MUZICOTERAPIE Metodele şi tehnicile educaţional-terapeutice se afirmă ca elemente de optimizare a activităţii instructiv-educative prin funcţiile pe care le îndeplinesc: -deschid căile de acces către cunoaştere.s. Copiii audiază cu mare interes şi atenţie cântecele interpretate de educator.a.7. -contribuie la sporirea eficienţei formative a conţinutului învăţământutui prin antrenarea activă a copiilor în procesul instruirii. Reuşita instruirii şi educării depinde de măsura în care se utilizează metodele şi tehnicile educaţional-terapeutice cele mai adecvate conţinuturilor 237 . îi deprind cu ascultarea şi interpretarea conştientă a pieselor muzicale. iar acestea contribuie la îmbogăţirea impresiilor artistice. mai ales dacă acesta foloseşte în concordanţă cu conţinutul textului literar o mimică şi gestică adecvate. Audiţiile bine alese şi organizate de educator îi ajută pe copii să-şi apropie şi să-şi însuşească mijloacele de expresie muzicală. Acestea pun la dispoziţia educatorului o gamă variată de modalităţi de lucru pentru dezvoltarea diferenţiată şi gradată a proceselor psihice ale copiilor.

. În muzică. 238 . cu toate problemele de ordin muzical ce le ridică. Metodele şi procedeele se prefigurează şi se evaluează fiecare obiect de învăţământ. (1997) A. Acestea se „modelează" după nivelul de dezvoltare mentală. Popovici D. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul că este prin excelenţă axată pe latura intuitivă. povestirea. demonstrarea va fi însoţită de materiale auxiliare: ilustraţii. putem trece la următoarele. Demonstrând. Metoda demonstraţiei Constă în determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzica sub toate aspectele sale. capacitatea de învăţare şi adaptare socială. Numai după ce ne-am asigurat că aceasta a fost realizată. V. după caz. intuiţia auditivă corespunde primei etape de cunoaştere. explicaţia. Alegerea şi aplicarea metodelor şi procedeelor de lucru au în vedere specificul disciplinei predate. Intuiţia auditivă se realizează prin ascultarea cu atenţie a cântecului ce urmează a fi învăţat. precum şi după experienţa personală în domeniul muzicii. Niculcea D. intuiţia vizuală şi intuiţia motrică. raportate la particularităţile de vârstă. educatorul va face apel la intuiţia auditivă. metodele de bază sunt: demonstraţia. conversaţia. exerciţiul. În cadrul activităţilor educaţional-terapeutice de tip muzical. Intuiţia vizuală pentru o mai bună înţelegere a conţinutului textului unui cântec. nivelul de dezvoltare psihică şi experienţa achiziţionată de copil. impunându-se valorificarea lor sub aspect terapeutic. jucării. combinându-le.propuse.

Utilizarea demonstraţiei în activitatea educaţional-terapeutică de tip muzical are o importanţă deosebită. legate de problemele muzicale implicate în cântecul ce trebuie învăţat. va cânta alături de copii ca etalon. atât în activtăţile de predare. Demonstraţia este utilizată în mod continuu. cum se pronunţă exact cuvintele pe silabe. va demonstra cum să deschidă gura corect. impunând educatrului o foarte bună pregatire muzicală. Intuiţia motrică are o importanţă deosebită la copii. precum şi calităţi vocale. completă şi expresivă. deoarece este strâns legată de specificul vieţii lor. Interpretarea etalon contribuie la ghidarea pentru o însuşire cât mai exactă a conţinutului de idei şi a melodiei în tempoul impus. se prezintă anumite fenomene ale naturii. respectând linia melodică. Educatorul va demonstra în permanenţă modul corect de interpretare. cu gesturile executate de el.machete. 239 . solicitând redarea lor exactă. educatorul poate combina sunetele audiate. Intuiţia motrică folosită în demonstrare se realizează prin execuţia unor mişcări. Acestea se referă mai mult la ritm decât la linia melodică. cât şi în cele de fixare şi necesită executarea modelului de interpretare al educatorului. secvenţe din film. Tocmai de aceea executarea modelului trebuie să fie absolut corectă. întrucât de aceasta depinde formarea capacităţii de percepere şi înţelegere a elementelor de intensitate. În acest context. Valorile de durată şi formele de ritm se asimilează mai repede când sunt însoţite şi motric nu numai auditiv. înălţime. plină de mişcare. iar când este posibil.

ritmul se poate marca prin pocnit din degete. castaniete. Metoda explicaţiei Se referă la expunerea concisă şi clară a materialului sonor. şi pe de altă parte.durată. Exerciţiile de muzică se clasifică în: a. pentru a sublinia pauze. În acest scop se pot folosi diferite instrumente muzicale de percuţie: tobe mici. triangluri. durata sunetelor. se impune omogenizarea vocilor şi emisia corectă a sunetelor muzicale. pauze. exerciţii ritmice. armonie. iar în lipsa lor. Exerciţiile melodice presupun execuţia unei linii melodice simple. Explicaţia se aplică dozat şi include pe de o parte. se aplică la respiraţie. exerciţii de memorie muzicală. Odată cu consolidare deprinderii de a respira corect. polifonie. ce 240 . Exerciţiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice. B. tamburine. bătut din palme sau din picior. sincronizări vocale şi ritmice. b. conţinutul ideatic al cântecelor. dicţie. ritm. nuanţe. concomitent cu emisia corectă a silabelor. Tipurile de exerciţii practicate în educaţia muzicală implică exerciţii de reglare a respiraţiei şi de exersare a vocii. c. Este cel mai adesea însoţită de demonstraţii şi exerciţiu. exerciţii melodice. timpii accentuaţi şi neaccentuaţi. mers în pas de mars. emisie.

aceste tipuri de exerciţii trebuie să fie organizate succesiv. dat fiind specificul ei de expunere verbală asupra unui conţinut de idei (ori. ca stimul. în muzică. C. Pentru a-şi atinge scopul urmărit. înălţime. timbru. utilizând procedee cât mai variate şi atractive. Întrebările formulate de educator trebuie să ţină seama de gradul de 241 . precum şi în activităţile de audiţie muzicală. Exerciţiile de memorie muzicală reprezintă o altă categorie de exerciţii. fie incluse ca fragmente dintr-un cântec. logic. combinate în sens ascendent şi descendent pe scara muzicală. educatorul având sarcina de a le pregăti şi aplica cu grija şi tact. Această metodă se armonizează cu celelalte. Povestirea Este o metodă destul de rar întâlnită în activitatea de muzicoterapie. asigurându-le o desfăşurare sub forma de joc cât mai viu şi antrenant. ce constau în reproducerea după auz a unor fragmente melodico-ritmice. Această metodă se foloseşte mai mult în activităţile de predare a cântecelor. pornind de la simplu la complex. durată. acesta este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale).cuprinde elemente de intensitate. fie improvizate de educator. D. în funcţie de momentul ales de educator pentru consolidare. Conversaţia Constă în dialogul purtat între educator şi copii şi se poate realiza în toate tipurile de activităţi educaţional-terapeutice de factură muzicală.

să ştie subiectul temei. la nivel individual sau de grup şi în acelaşi timp poate să stimuleze interesul. noutatea trebuie mai întâi înţeleasă. în redarea gesturilor şi a mimicii. ca şi prin răspunsuri. mesajul moral al piesei muzicale. problematizarea se concretizează prin găsirea nuanţei sau a tempoului potrivit unui cântec. ceea ce presupune un efort de voinţă. sau joc muzical. jocuri muzicale sau de a audia anumite piese muzicale. E. situaţii ce sunt adesea în dezacord cu experienţa acestora. apoi fixată în memorie. Copiii trebuie să ştie de ce şi pentru ce învaţă. Peutru ca învăţarea să devină conştientă şi activă. curiozitatea şi dorinţa copiilor de a învăţa cântece. educatorul stabileşte nivelul general de dezvoltare muzicală. Însuşirea conştientă şi activă se oglindeşte în activitatea interpretativă.percepere muzicală. Orice metodă poate genera pasivitate sau activizarea interesului copiilor. în aşa fel încât să nu fie stânjenitoare pentru copii. În activităţile educaţional-terapeutice de tip muzical. Este de la sine înţeles că educatorul trebuie să aleagă acele metode şi procedee mobilizatoare ce determină participarea conştientă la activităţile muzicale. dar şi că trebuie să fie atenţi pentru a asimila şi reda exact ce li se cere. Problematizarea Este metoda prin care educatorul îi implică verbal pe copii în situaţii necunoscute. joc cu cânt. de înţelegerea conţinutului ideatic şi de ponderea interesului pentru această activitate. în execuţia nuanţată a tempoului şi 242 . Prin întrebări.

TERAPEUTICĂ CU ELEVII CU DEFICIENŢI MINTAL . Popovici D. V. din cadrul şcolilor speciale şi inclusive. acordă o importanţă deosebită activităţilor de terapie ocupaţională şi psihoterapie de expresie. 243 . centre de zi. Niculcea D. La acest stadiu se ajunge numai printr-o educaţie muzicală sistematică. ele vor trebui organizate în cadrul şcolii obişnuite.8.. atunci se poate spune că s-a însuşit într-adevăr materialul muzical propus. 18. care se va transforma într-o şcoală inclusivă ce va răspunde nevoilor tuturor copiilor. centrată pe îmbinarea metodelor şi a procedeelor ce se includ în diferitele tipuri de activităţi educaţional-terapeutice. (1997) Trebuie să subliniem încă de la început că această categorie de activităţi. cu efecte terapeutice deosebit de eficiente se pot organiza şi în alte categorii de instituţii de tip.conţinutului afectiv al melodiei. ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA RECUPERATIV . În perspectiva realizării învăţământului integrat în ţara noastră. precum şi grădiniţe speciale şi inclusive.aspecte teoretice şi practice Programa actuală destinată recuperării copiilor deficienţi din ţara noastră.

în principal. Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influenţe pe care le are asupra psihicului uman. îşi dovedesc eficiemţa prin sensibilizarea subiecţilor. Rezultantă a vibraţiei sonore periodice şi regulate. Muzica reprezintă “arta de a exprima sentimente şi idei cu ajutorul sunetelor combinate într-o manieră specifică” (Dicţionarul explicativ al limbii române. 244 . Fiind cea mai complexă artă şi în acelaşi timp accesibilă tuturor oamenilor. cât şi crearea unei stări psihice pozitive ce permite realizarea unei realaţii corespunzătoare de comunicare dintre educator şi subiect. sunetul muzical dispune de patru însuşiri: înălţime. de la emoţia muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie. Edit. Organizarea şi succesiunea acestora. pentru a realiza o relaţie optimă între educator şi subiect. Aceste mijloace îşi dovedesc eficienţa prin faptul că ele fac apel la afectivitate. la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice. cu sens expresiv. care se referă. datorate complexităţii fenomenului muzical însuşi.Din cadrul activităţilor de expresie fac parte şi activităţile de art-terapie. Academiei Române. 1995). trăire interioară. muzica dispune de cel mai fin şi mai penetrant limbaj artistic – SUNETUL. intensitate şi timbru. înălţare spirituală – până la descărcări explozive de exaltare colectivă. Meloterapia se încadrează în vasta arie a artterapiilor. Muzica declanşează procese afective dintre cele mai variate şi neaşteptate. sentimentul armoniei. durată.

stărilor de tensiune şi anxietate. induce subiectului o stare de linişte. la caracteristicile mişcării. În cadrul muzicoterapiei.RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei sunetelor. de efectul pe care îl are muzica utilizată sub diverse forme. dispoziţie sufletească de moment sau nivel cultural. ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor şi se bazează pe tehnica acordurilor. stare de sănătate. MELODIA. Ritmul se rezumă. La normali s-a demonstrat că muzica exercită o serie de efecte benefice. printre care enumerăm: determină o serie de stări afective tonice. conducând la reducerea permite evadarea şi induce adesea o stare de securitate. educatorul trebuie să fie interesat. în special. Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăţilor psihice superioare ale fiinţei umane a valorilor sale estetice. ca rezultat final al unei creaţii muzicale reprezintă o succesiune de sunete îmbinate după regulile ritmului şi ale modulaţiei pentru a alcătui o unitate cu sens expresiv. specifică compoziţiei. Ca mijloc pentru recuperarea personalităţii individului normal sau deficient. în funcţie de vârstă. Ritmul şi armonia sunt elementele esenţiale ce compun o melodie sau cântec. exprimată într-o compoziţie muzicală. 245 . El prezintă rezonanţe diferite la o persoană sau alta. în principal.

- creşte tonusul subiectului şi rezistenţa sa la efort.. muzica este utilizată în scopul recuperării pe cât mai mult posibil a personalităţii decompensate a acestor categorii de deficienţi. în stabilirea unui alt tip de comunicare. cum ar fi. cu aceşti subiecţi. în special. senzaţii. Atunci când se lucrează cu aceşti subiecţi contează mai puţin nivelul de dezvoltare al aptitudinilor muzicale pe care aceştia le posedă. termenul de muzică funcţională. ameliorează comportamentul şi socializează individul. 1987). Deci. . care desemnează faptul că muzica eficace în terapie este cea destinată obiectivelor practice. în funcţie de nevoile subiecţilor. percepţii şi reprezentări şi terminând cu cele mai complexe. contribuie la dezvoltarea unor funcţii şi procese psihice. cum ar fi stările de boală facilitează comunicarea între persoane.sau handicap.Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu deficientul mintal şi de a facilita comunicarea între el şi educatorul transformat în terapeut” (Ionescu S. începând cu cele primare. în cadrul activităţilor de meloterapie. în acest sens. contribuind în acelaşi timp la învingerea unor obstacole ale existenţei. afectivitatea şi imaginaţia.. 246 . diferit de cea verbală. Weigl introduce. de exemplu. La copiii deficienţi mintal meloterapia este folosită. deoarece în această situaţie muzica nu este utilizată în terapie datorită calităţilor sale estetice.

mai ales în cazul copiilor cu deficienţă mintală mai severă sau al celor timizi şi anxioşi. în scopul stabilirii frecvenţelor preferate. în fond. În cadrul unei asmenea activităţi desfăşurate. pianul şi toba. cum ar fi castanietele. în cadrul Centrului de recuperare Folke Bernadotte.Pentru atingerea acestui scop. cheia unei adevărate terapii a succesului. Pentru acompaniament se poate folosi. instrumentele de percuţie. cauzată de o vibraţie afectivă autentică la muzica ascultată. de exemplu. gama de interpretare ce va determina la subiect o avalanşă de reacţii emoţionale. ţambalele. cu ajutorul căruia stabileşte. spre exemplu. Copilul este aşezat comod într-un fotoliu şi ascultă diverse melodii interpretate la pian de un meloterapeut calificat. (1987) sugerează realizarea unei diferenţieri tranşante între utilizarea muzicii în sens terapeutic şi utilizarea acesteia în diferite activităţi recreative organizate cu copiii deficienţi. în continuare. şi o muzicuţă cu clape. înalte sau grave. În continuare i se dă copilului deficient mintal sever o tobă în care i se cere să bată în funcţie de ritmul melodiei ascultate. Aceasta reprezintă. se folosesc cu succes asocierea dintre două instrumente. din Suedia. facilitează comunicarea. Cercetările au demonstrat că. Acesta urmăreşte reacţiile sale cu atenţie. tamburinele. 247 . În acest mod copilul fixează ritmul şi prin acţiunea sa asupra tobei îşi îmbunătăţeşte performanţele în domeniul motricităţii. Ionescu S. xilofoanele. care forţează subiectul să-şi folosească degetele. clopotele.

cum ar fi hiperactivitatea sa instabilitatea emotivă. meloterapia are efecte deosebite asupra dezvoltării comunicării. reducerea agresivităţii. (1987).. ameliorează munca de echipă. Murphy a demonstrat că meloterapia îi ajută şi pe cei cu tulburări relaţionale. muzicoterapia poate fi utilizată pentru ameliorarea inhibiţiei voluntare a actelor motorii şi pentru realizarea unor performanţe de succes. în general. În cadrul instituţiilor de învăţământ din ţara noastră educatorii pot utiliza astfel de şedinţe ca cea descrisă mai sus. în viziunea lui Ionescu S. deoarece favorizează participarea spontană la “activităţi de grup” (Ionescu S. La copiii deficienţi mintal hiperactivi. un instrument pentatonic deosebit de armonios. 248 . îmbunătăţeşte cooperarea în interiorul grupului. determină: - diminuarea tensiunilor. Atunci când deficientul mintal este asociat cu alte tulburări psihice. atât la normali cât şi la deficienţii mintal. La cei cu instabilitate emoţională utilizarea muzicoterapiei. Rezultatele au demonstrat că prin folosirea unui astfel tip de şedinţă de meloterapie este influentat benefic intregul psihic al subiectilor.Pentru calmarea subiecţilor anxioşi şi a celor hiperkinetici se foloseşte. cu ajutorul unei înregistrări pe bandă magnetică şi al unui sintetizator de sunete. care emite un fel de sunete prelungi de clopoţei. 1987). se impun câteve distincţii separate. Cercetările au evidenţiat că.

Aşa cum a rezultat şi din cele prezentate mai sus. deoarece activitatea de recepţie solicită prin ea însăşi un anumit grad de participare din partea acestora. Activităţile de meloterapie cu cei cu deficienţe mintale severe sau asociate. muzica instrumentală sau vocală.(Ionescu S. 1987). se mai poate împărţi în două forme: activă şi receptivă. terapia prin muzică se poate organiza în mod individual sau în grupuri. din punct de vedere al activităţilor care se solicită copiilor. pasivitatea subiecţilor nu este totală. “Subiecţii cu un nivel de activitate globală aleg dansul. Forma receptivă sau indirectă. În cadrul acestei a doua variante. în funcţie de nivelul lor de activism. iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către grupele de coruri sau acompaniament”. 249 . Forma activă. este acea formă în care subiecţii audiază muzica. este indicat să se desfăşoare prin şedinţe individuale. denumită după unii autori şi directă. Meloterapia.. constă în diverse activităţi muzicale desfăşurate de subiecţii înşişi. În cadrul grădiniţelor şi şcolilor speciale şi inclusive este util să se grupeze copiii în funcţie de performanţele de care sunt capabili în domeniul muzicii şi în funcţie de nivelul retardului lor intelectual. executată individual sau în grup.Cercetările efectuate de Humprey ne oferă indicaţii metodice preţioase despre preferinţele copiilor pentru diverse forme de activităţi de meloterapie. cei cu nivel mediu de activitate grupa de toboşari.

de interpretare. considerăm că este util să se urmărească următoarele obiective: ş. mai prevede şi o serie de alte obiective importante legate de: -îmbunătăţirea orientării spaţio-temporale şi coordonării motrice. armonic-polifonic). -educarea expresivităţii mimico-gestuale. echilibrarea întregii personalităţi a copilului prin cultivarea unor trăsături dezvoltarea sociabilităţii copilului prin participarea la activităţile dezvoltarea interesului faţă de activităţile muzicale. ritmice. ritmic. armonico-polifonice.a. integrarea în viaţa artistică a instituţiei de învăţământ.d. formarea şi dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii. Programa şcolară destinată educatorilor din şcolile speciale şi inclusive. cultivarea imaginaţiei şi creativităţii.În cadrul activităţilor de meloterapie desfăşurate în învăţământ de către educatori şi logopezi. – simţ melodic.). -nuanţarea exprimării verbale. În afara obiectivelor enumerate mai sus. organizate pe grupuri de copii. formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cânt. 250 . educarea deprinderilor de a asculta muzica. de utilizarea instrumentelor. melodice. -dezvoltarea sensibilităţii cromatice muzicale.m. de caracter pozitive.

corelând aceste nivele cu vârsta mintală. este util. Graham a constituit o scală a nivelului de dezvoltare pentru performanţele muzicale. cu atât cresc şansele de a se obţine efecte mai substanţiale în planul recuperării. care. Autorul justifică utilitatea testului său prin faptul că “fiecare individ urcă scala de dezvoltare în modul său propriu în diferite intervale de timp. încântare.-determinarea unor stări de deconectare. “Scala sa de dezvoltare face legătura între vârsta mintală şi performanţele muzicale posibile. Declanşarea procesului muzicoterapiei trebuie să pornească cu evaluarea generală a fiecărui copil. cu cât se declanşează mai de timpuriu activarea terapeutică. specifică deficienţei mintale. de asemenea diverse categorii de teste. În acest sens. după cum urmează: VÂRSTA MINTALĂ Descrierea Performanţelor Muzicale 251 . observarea şi studierea atentă a preferinţelor sale muzicale şi cunoaşterea experienţelor anterioare din domeniul muzicii. în funcţie de nevoile căruia se vor selecta obiectivele adecvate ce urmează să fie atinse. deoarece. să se aplice cât mai devreme posibil. informaţii dobândite de la familie şi ceilalţi membri ai corpului didactic. bucurie. Aceasta se face prin studierea dosarului copilului. aceasta depinzând de gradul de profunzime al handicapului său. Se pot folosi. etc. în funcţie de decalajul dintre etatea mintală şi cea cronoogică. fixând totodată şi limitele ce pot fi atinse în cadrul învăţării.

bate din mâini şi picioare în ritmul muzicii. . cântă pe tonuri înalte şi din instrument în Scala mai are avantajul că nu utilizează elemente verbale influenţate de factori culturali. Se recomandă introducerea diverselor categorii de activităţi.56 luni 56. . stând jos.bate din palme şi picioare.cântă stând jos sau în picioare. . .bate ritmul din picior. cântă la un instrument şi vocal. .36 luni 37. Toate aceste activităţi executate gradat.2.ascultă atent pentru un minut sau mai mult. În funcţie de nivelul de retard mintal al copilului şi obiectivele stabilite în recuperare. . .48 luni 48.cântă la un instrument stând jos sau în picioare. . peste 84 luni .alunecă uşor sau se târăşte în direcţia stimulului muzical.62 luni 62-72 luni 72. . determină.6 luni 4. fapt care o face uşor aplicabilă. într-o succesiune graduală.mişcă capul sau faţa în direcţia stimulului muzical. când cântă muzica.bate în ritm din picior. prin combinarea lor.arată nediferenţiat prin mişcări ale braţului sau piciorului. se pune problema alegerii celor mai potrivite activităţi în care acesta să fie inclus.54 luni 54. bate din palme sau din picioare. structurarea aptitudinii muzicale complexe la 252 .8 luni 8-16 luni 16. în funcţie de tipul şi compatibilitatea acestora. de la simplul complex.bate din palme sau bate din picior.84 luni acelaşi timp. .

în funcţie de gradul de dificultate şi nivelul de devoltare al copilului deficient mintal: -aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie. păsări sau mâncăruri preferate. Astfel. profesorilor. -aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuţie în ritmul metronomului. asigurându-se în final compensarea unor tulburări din sfera proceselor psihice. este util să fie introduse înaintea altor categorii de activităţi. b) cu câte o bătaie la fiecare al doilea sunet de metronom. la un anumit cuvânt dintr-un cântec. d) cu câte o bătaie la fiecare al patrulea sunet. -baterea ritmică la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului. a unor flori. în special a celor legate de psihomotricitate. 253 . în mai multe variante: a) cu câte o bătaie la fiecare sunet de metronom. de exemplu la auzul numelor prietenilor. A. Educarea ritmului se face prin următoarele tipuri de exerciţii gradate. cercetările recente au relevat faptul că activităţile ritmice. (1987). Aceasta deoarece s-a demonstrat că “introducerea ritmului este mai puţin anxioasă pentru subiecţi” Ionescu S. care se bazează pe folosirea cu precădere a unor instrumente de percuţie.persoanele deficiente. spre exemplu. c) cu câte o bătaie la fiecarea al treilea sunet.

organizate pe domenii distincte de manifestare a aptitudinii muzicale. În cel din urmă caz. atâtea câte există. rumba. -asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt şi mişcare.După diagnosticarea nivelului achiziţiilor muzicale pe care le are un copil la un moment dat. în general. cu succes. Pentru acest ultim grup restrâns. ajungându-se în felul acesta. se poate trece. -stimularea deprinderii de cânt. pentru a le îmbunătăţi competenţa şi plăcerea de a exersa. la cultivarea unei aptitudini muzicale autentice. bătând din palme sau întrun instrument de percuţie după următoarele măsuri 2/4. -formarea abilităţilor în folosirea instrumentelor. 4/4. boss-a-nova sau cha-cha. care constau în executarea unei largi game de exerciţii specifice. din structura acestei aptitudini: -educarea ritmului. 6/8. Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe. se recomandă însuşirea bătăii în instrumente de percuţie. Scopul acestor eserciţii este de a şlefui aptitudinile muzicale ale deficientului. s-a constatat în practică că foarte puţini dintre aceştia sunt capabili de un progres suplimentar. având ca punct de plecare însuşirea ritmurilor de bază. -redarea ritmului de bază dintr-o melodie. în ritm sincopat. cel al categoriilor de exerciţii destinate în special deficienţilor mintal uşori. 254 . 3/4. la elaborarea unor programe specifice. cu efect benefic asupra personalităţii sale. spre exemplu de tango. este necesar să se acţioneze în următoarele segmente distincte. recuperatorii.

prin asocierea lor cu diverse personaje sau evenimente ale naraţiunii. Studiile metodice recomandă. Folosirea instrumentelor -instrumente de percuţie (tamburina. ciupirea unei corzi indicată de adult. dar executarea acompaniamentului este accesibilă pentru cei cu debilitate mintală uşoară. 4. cu ajutorul unor litere sau semne. (Word şi Dobbs) -Instrumentele cu corzi sunt folosite în diferite exerciţii după cum urmează: 1. 3. ţambalul. emis de terapeut. ci şi permite diferite activităţi care să le formeze percepţia sunetului fiecărui instrument în parte. pianului. 5. folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale (pentatonice). la auzul sunetului emis de vibrarea unei corzi. sunt folosite în activitatea cu deficientul mintal nu numai pentru deprinderea ritmului. folosirea unor instrumente în timpul unei povestiri. utilizarea în exerciţii similare a harpei. fără emiterea sunetului. orgii electronice. alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea lor cu ajutorul unor instrumente specifice. 2. având în faţă scheme grafice ale acordurilor 255 . copilul trebuie să indice. shakerul).B. o clapă anume. în acest sens. la cele cu claviatură. toba. interpretarea solistică la un instrument se dovedeşte a fi dificilă chiar şi pentru debil mintal. sub directa sa supraveghere sau sprijin. se cere copilului să-l reproducă prin atingerea corzii. 6.

7. 256 . corespunzătoare realizării acordurilor de chitară. D. Contribuţia muzicii la îmbunătăţirea motricităţii voluntare este deosebit de importantă. mai cu seamă la retardaţii mintal unde. vocalizarea primitivă pe care Moog o definea ca pe un fel de bâlbâială muzicală: -prelungirea cântată a cuvântului final din propoziţie. selectându-le pe cele mai clare. tulburarea de motricitate este mai severă. ca la vârsta de 6 luni. -cântarea a două cuvinte împreună.sau învăţând numele notelor şi urmărind degetul arătător al profesorului pe portativ. cu cât profunzimea deficienţei este mai mare. este dificil de realizat în cazul deficienţilor mintal. de preferinţă de nivel de grădiniţă şi accesibil vârstei mintale a copilului. Învăţarea cântecelor începe cu exersarea silabelor. schimbarea corzilor. C. major. exerciţiile de învăţare a chitarei sunt posibile atunci când se urmăreşte redarea unei singure note muzicale. muzica exercită un rol terapeutic corespunzător. În această ultimă situaţie se poate afirma cu certitudine că. -cântarea unor strofe ritmate dintr-un cântec. -cântarea altor cântece apropiate nivelului de dezvoltare mintală a copilului şi intereselor sale.

Mişcarea pe fond muzical este bine să se desfăşoare în următoarele etape: -ascultarea bătăilor într-o tobă. prin simple mişcări al membrelor corpului sau alergare. Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era blocată sau limitată. folosind modelul anterior. să răspundă la muzică în vederea ameliorării psihomotricităţii lor.dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecţilor. -executarea de dansuri simple cu mişcări ample. cu intervenţia minimă din partea profesorului. -executarea de jocuri de mişcare pe acompaniament muzical. -interpretarea unor dansuri în mod creativ. -desfăşurarea de mişcări pe anumite melodii. acestea pot porni de la paşi mici şi pe măsura accelerării ritmului se poate trece la sărituri şi chiar alergări. în permanenţă.Se poate conchide. punerea în mişcare la zgomotul produs de aceasta şi oprirea la încetarea sa. ca individ şi ca membru al grupului de apartenenţă” Ionescu S. Se afirmă aceasta deoarece . la copii cu deficienţă mintală severă sau la autişti. cu alegerea liberă a ritmului şi tipului de mişcare. fiecare identificându-şi prin dans propriul ritm corporal.. (1987). 257 . că retardaţii mintal trebuie. -executarea de mişcări pe ritmuri de tobă. pe o bază experimentală solidă.

indiferent dacă cel chemat să le aplice este educator. ALTE TEHNICI DE MELOTERAPIE CE POT FI UTILIZATE ÎN ACTIVITATE A CU ELEVII DEFICIENŢI MINTAL Rolul muzicii ca terapie în activitatea cu elevii deficienţi mintal 258 . profesor sau terapeut. între activitatea de formare a deprinderilor muzicale şi meloterapie. 18. Din succinta trecere în revistă a procedeelor folosite în învăţarea muzicii la deficienţii mintal. diferenţele pot exista mai ales în plan teoretic. . înlătură izolarea şi.grupul de terapie muzicală.Evaluarea progreselor făcute de copil se poate face cu ajutorul unor scări de evaluare standardizate sau prin intermediul unor fişe în care se notează stadiul dezvoltării deprinderilor copilului înainte şi după parcurgerea diferitelor categorii de exerciţii muzicale. cu rezultate care tind spre egalizare. rezultă că. În concluzie. multe dintre impedimentele patologice ale dezvoltării”. Meloterapeuţii cu experienţă sunt de părere că. pentru a uni eforturile lor într-o activitate comună. prin puterea sa de a aduna toţi copiii într-o singură experienţă. afirmăm că. 1983). prin aceasta.. în plan practic-metodologic ele se întrepătrund. (Staff of Rectory School – In Search of a curriculum. folosirea muzicii în munca cu copilul deficient mintal necesită cunoaşterea structurilor de activitate specifice diverselor domenii ale acesteia.9.

Această cercetare. toţi deopotrivă vorbesc despre rolul benefic şi influenţa curativă. În cadrul meloterapiei pentru copiii cu deficienţe (în special pentru deficientul mintal). psihopedagogi. cercetători. de participarea activă la creaţie şi ascultarea sunetului şi a muzicii. mişcării. pe care o poate avea muzica atât asupra oamenilor. bazându-se pe lumea interioară a sunetelor acestuia în scopul de a diagnostica şi trata. Meloterapia implică un ansamblu de metode psihoterapeutice. Originalitatea acestor tehnci în comparaţie cu alte metode psihoterapeutice. schimbând instrumentele muzicale între ele. aceştia sunt îndrumaţi. educatori.Oameni de ştiinţă. în care participarea subiectului este activă. consideraţi normali. limbajului. cât şi asupra persoanelor cu deficienţe. Meloterapia este privită şi ca o experienţă curativă. filozofi. deficienţă mintală şi senzorială etc. prin diferirite activităţi muzicale să exploreze/cerceteze câte sunete poate scoate un instrument. cât şi a subiectului la aceeaşi experienţă muzicală. Pentru copiii cu deficienţe – tulburări de învăţare. În domeniul terapeutic propriu-zis muzica serveşte drept suport pentru diferite tehnici de psihoterapie. muzica ocupă un loc central în joc şi în procesul de învăţare prin unitatea:    sunetului. psihologi. implică participarea activă atât a terapeutului. investigare se realizează 259 .

iar ulterior un instrument îi oferă copilului un sens pozitiv în interacţiunea cu el însuşi. Meloterapia urmăreşte prin diferite activităţi specifice deficientului mintal.  prevenirea/reducerea tulburărilor de comportament.  comunicarea cu cei din jur. se poate apela la mediul non-verbal.  reducerea stărilor de nelinişte.prin folosirea corpului. a sunetelor vocale. 260 . următoarele aspecte:  îmbogăţirea vieţii personale. Terapeutului îi revine sarcina de a-i determina pe copii să înţeleagă abilitatea de a folosi sunetele corpului. în care limbajul şi cuvintele nu sunt necesare. fapt ce determină o experienţă mai accesibilă pentru o persoană cu dificultăţi în vorbire şi exprimare. copiii vor fi motivaţi în exprimarea şi învăţarea unor lucruri noi.  dezvoltarea sensibilităţii. vocii şi mediului. iar apoi cu ceilalţi prin cântatul la instrumente sau crearea propriei muzici. reprezentând chiar o ameninţare pentru situaţiile în care trebuie folosit în meloterapie însă. TERAPIA NON-VERBALĂ PRIN MUNCĂ-FOLOSITĂ ÎN ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENŢE Pentru anumite categorii de deficienţi limbajul este greoi. Astfel.  facilitarea integrării /contactelor sociale.

În meloterapia non-verbală.în formarea grupurilor de copii care sunt incluşi în programul de meloterapie trebuie să se ţină cont de anumite criterii:  Comportamentul. Planificarea lucrului individual sau în grup: . 261 . Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode. lucrul cu copiii presupune pentru terapeut comunicarea cu propriile emoţii ale subiectului. Prin muzică. care se exteriorizează prin folosirea sunetului sau liniştii în exprimare. Spre exemplu: disonanţa poate fi folosită pentru a reflecta disconfortul resimţit de un schizofrenic sau terapeutul poate să acompanieze copilul când acesta ţipă.  Particularităţile subiectului.  Dizabilităţile. Terapeutul trebuie să creeze un mediu securizant pentru subiect şi să răspundă doar la participarea sau neparticiparea clientului. Paralizia emoţională însă.Relaţia dintre copiii cu deficienţe şi un instrument muzical poate avea un rol benefic.. Atunci când o persoană nu reuşeşte să experimenteze emoţiile sau nu ştie ce sunt acestea. putem spune despre acea persoană că este . tristeţe. poate fi comunicată prin meloterapie. reţinere sau chiar o lume interioară haotică. cântând sau nu. subiecţii pot exprima sentimente de: furie.Paralizată emoţional”.

în grupuri de 2-3 copii cu probleme similare de comunicare.terapeutul are obligaţia de a colabora şi cu educatorul sau instructorul. care petrece cel mai mult timp cu subiectul. . Exerciţii de grup pentru mişcare după muzică:  Exerciţiul se realizează pentru un grup format din 3-6 clienţi. În continuare. mişcarea şi ascultatul.1.în această categorie de subiecţi se lucrează în diade sau triade. El observă cu mare atenţie clientul stimulându-l şi încurajându-l. discuţia dintre cei doi. . în special în primele şedinţe. prezentăm anumite tipuri de exerciţii ce pot fi folosite atât ca tehnici de terapie prin muzică individuală. 1.rolul terapeutului în cadrul meloterapiei individuale este mai important decât în meloterapia de grup.  Combină muzica. cât şi în grup. socializare etc. axându-se în principal pe comportamentul zilnic al subiectului. pentru activitatea cu elevii deficienţi mintal. pe fond de conştienţă generală.terapia individuală se realizează pentru acea categorie de subiecţi care pot prezenta dificultăţi emoţionale: care nu vorbesc sau au întârzieri mari în dezvoltarea fizică şi psihică. ..3. 262 . .este indicat ca în grup să avem subiecţi cu aceleaşi caracteristici comportamentale.

 În etapa a III-a subiecţii au sarcina de a căuta şi de a se mişca într-un ritm mai lent. menţinând volumul vocii în cadrul unor limite stabilite în prealabil.  În a II-a etapă se continuă cântarea. încet şi cu atenţie. la forma şi flexibilitatea limbii şi buzelor. după care vor cânta toţi odată.  Trebuie să se creeze un sentiment de sensibilizare şi încredere reciprocă între terapeut şi clienţi. folosind tot spaţiul disponibil. la respiraţie. Se efectuează într-un loc unde spaţiul este suficient de mare pentru mişcările fiecăruia. astfel încât spaţiul personal să fie respectat. cu ochii închişi.2. mentală şi agilitate. 1.3. fapt ce implică o concentrare din partea subiectului asupra mişcărilor şi sunetelor din viaţa cotidiană. 263 .  fiţi atenţi la mişcările implicate. Acesta îl va ajuta pe fiecare client să-şi menţină identitatea personală în faţa unor posibile distrageri.  În prima etapă a exerciţiului-fiecare client interpretează o piesă la alegere. fiind însoţită şi de mişcări improvizate. Exerciţiul cu propriul nume: Instructaj:  rostiţi-vă numele de mai multe ori. Această etapă implică o adaptabilitate fizică.

264 . pentru a-şi îmbunătăţi funcţiile diferitelor părţi ale trupului..Terapia prin sunete”. prin mers. pentru a stabili sunetul cel mai potrivit al Sinelui propriu. subiectul este îndrumat să-şi rostească numele în cea mai înţeleaptă şi blândă tonalitate pe care o cunoaşte. S-a constatat (în . prin lovituri cu degetele mâinilor şi picioarelor. de exemplu: Maria Elizabeta Popa).  observaţi cum accentele (silabele) alcătuiesc modelul unui ritm: Ma-ri-a-E-li-za-be-ta-Po-pa. repetaţi numele vostru într-un ritm natural (pe silabe. În lucrul meloterapeutic se recomandă subiecţilor să cânte cântece corespunzătoare şi să asculte sunetele şi muzica bazate pe diferite note muzicale.  exprimaţi numele prin bătaia palmelor.Olivea Dewhurst-Maddack) că există o relaţie între notele muzicale-simţurile-sistemele corpului.  exerciţiul indică ceea ce subiectul simte în legătură cu propria persoană la un moment dat. cântându-l ca pe un cântec. În final. conform diagramei prezentate în ANEXA A.  transformaţi-vă numele într-o frază muzicală.

(1997) 265 . în cazul copiilor cu deficienţă mintală o structurare a complexului de stimuli exteriori. după niveluri adaptate unei tipologii de organizare mintală. REPERE GENERALE Terapia cognitivă este una dintre formele Terapiei comportamentale.1.. Terapia psihomotricităţii şi organizarea şi formarea autonomiei personale şi sociale) 19. prin organizarea specifică a cunoaşterii la deficientul mintal.CAPITOLUL XIX DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPII CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ (Terapia cognitivă. Terapia cognitivă poate fi privită ca un proces complex de echilibrare mintală. Ludoterapia. structurată pe anumite niveluri: Muşu I. ce vizează. Taflan A. TERAPIA COGNITIVĂ TERAPIA COGNITIVĂ.

Terapia cognitivă de TIP B“ include: I: ACTIVITĂŢILE ↓ ⇒ ce organizează procesul de cunoaştere II. competenţelor. precum şi a situaţiilor cu dimensiunea lor instrumental-integratoare. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE CUNOAŞTERE b) . deprinderilor II. -nivelul cunoaşterii psihosociale. a) . CONSOLIDAREA→SISTEMATIZAREA→COMPLETAREA ⇒ faptelor.. cu privire la înţelegerea fenomenelor. PROGRAMELE 266 .prin învăţarea conceptelor.-nivelul cunoaşterii teoretice. informaţiilor.ce determină modificări semnificative în personalitatea copilului cu cerinţe educaţionale speciale. b) Terapia cognitivă de TIP B. Terapia cognitivă este formată din ACŢIUNI şi PROGRAME COMPENSATORII ce au drept scop dezvoltarea.Terapia cognitivă de TIP A“ vizează: I. DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE: a) Terapia cognitivă de TIP A. oamenilor.. abilităţilor. lucrurilor.

cu cele cinci domenii: Sensibilitatea: -cutanată. Printre acestea amintim următoarele:  programul de stimulare perceptive-motrică (elaborat de către Marianne Frostig). Programele de intervenţie edcaţională personalizată.  programul complex de exerciţii perceptive şi senzorio-motorii (elaborat de Jacques Dubosson). completare -B. Structura modelului de terapie cognitivă este organizată dintr-o serie de submodule. Activităţile de organizare.  programul pentru formarea conceptelor fundamentale logicomatematice (elaborat de Jean Piaget. -vizuală. a faptelor. -gustativă. informaţiilor. consolidare. ce dau naştere la elaborarea unor programe terapeutice.Aplicabilitatea cognitivă se realizează prin organizarea şi reorganizarea unor MODELE DE ÎNVĂŢARE. SUBMODULELE TERAPIEI COGNITIVE SUNT: I. 267 . II: CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ. sistematizare. sau Mary Barotta Lorton). abilităţilor şi deprinderilor. TERAPIA COGNITIVĂ DE TIP A“ cuprinde: -A.

-olfactivă. -relaţiile spaţiale. CUNOAŞTEREA PERCEPTIVĂ. inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton sau din concepţia piagetiană. -percepţia formă-fond. Acest submodul este structurat într-o formă de exerciţii şi activităţi pregătitoare atât pentru actul lexic şi grafic. Submodul ce cuprinde o serie de exerciţii şi activităţi ce determină formarea şi dezvoltarea CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DE NATURĂ LOGICO-MATEMATICĂ. -poziţia în spaţiu. cu cele cinci arii destinate formării următoarelor abilităţi vizual-perceptive: -coordonare vizuo-motorie. cât şi pentru alte domenii de cunoaştere de o gamă diversificată. III. -constanţa percepţiei. -auditivă. 268 . ca de exemplu: ACTIVITĂŢI DE OBSERVARE VIZUALĂ→ ACTIVITĂŢI PENTRU EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂŢII→STRUCTURI DE DEZVOLTARE LINGVISTICĂ→ →STRUCTURI DE FORME A RAŢIONAMENTULUI IV.

-imaginaţia. b) evaluarea. interrelaţional dintre cele 5 module educaţional-terapeutice. componentă esenţială a rezultatelor şi proceselor ce au loc în derularea actului educaţional-terapeutic. -memoria. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format din exerciţii perceptive şi senzorio-motorii ⇒ ce determină FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE: -atenţia. -reprezentarea.privită din două perspective: 1. -gândirea. 269 .V. c) elaborarea de programe de intervenţie educaţional-terapeutică personalizate. 2. după cum urmează: a) programarea activităţilor în funcţie de caracterul terapeutic al educaţiei. mecanism de reglare a întregului process educaţionalterapeutic. b) Terapia educaţională este complexă şi integrată şi se realizează: -prin activităţile integrative bazate pe principiul interdisciplinar. Aplicarea Programelor de Terapie Educaţională Complexă şi Integrată se bazează pe respectarea unor principii.

G. Dintre aceştia amintim: EXPERIENŢA INTERPERSONALĂ→ASEMĂNAREA→INTELIGENŢA→ COMPLEXITATEA COGNITIVĂ→CUNOAŞTEREA DE DE SINE/AUTOCUNOAŞTEREA→ABILITATEA SOCIALĂ→DETAŞAREA→ATITUDINEA PENTRU VIAŢA INTERIOARĂ ADAPTARE ESTETICĂ→PASIUNEA Se impune o prezentare succintă a fiecăruia dintre factorii amintiţi. (1981) prezintă o serie de factori care stau la baza percepţiei sociale. Allport W. EXPERIENŢA INTERPERSONALĂ ŞI CUNOAŞTERE SENZORIALĂ În cadrul procesului de terapie cognitivă se realizează şi cunoaşterea de sine şi conturarea eului propriu.-prin activităţi integrative → ce decurg din valorificarea posibilităţilor şi resurselor de învăţare oferite elevilor de şcoală. familie şi mediul comunitar. CUNOAŞTEREA DE SINE. c) Experienţa interpersonală: 270 .

d) Complexitatea cognitivă: • presupune stăpânirea unei multitudini de comportamente de cogniţie: -empatie.-implică aria de cunoştinţe despre oameni şi capacitatea subiacentă de ai evalua obiectiv. preocupările. pregătirea profesională. vârsta cronologică. aspiraţiile. Asemănarea. • din cercetările efectuate pe baza testelor de maturizare intelectuală. -proces care facilitează discriminarea între esenţial şi neesenţial. s-a constatat faptul că majoritatea deficienţilor sunt disfuncţionali intelectivi. 271 d) . legătura dintre cause şi efecte. capacitatea de anticipaţie şi predicţie etc. corespondenţa dintre sex. -devine o puternică motivaţie pentru evaluarea de sine şi a celuilalt. -experienţa cunoaşterii trebuie dirijată atât spre informaţii şi cunoştinţe generale. relaţiile commune: -implică o intercunoaştere mai exactă şi obiectivă. cât şi spre informaţiile generate de fiinţa umană în relaţiile sale. gusturile. c) Inteligenţa • Janet Piaget (1973) consideră că inteligenţa este: -o funcţie de adaptare.

. raţionamente corecte. • la deficientul mintal → cunoaşterea interpersonală este direcţionată relativ spre aspectele negative ale personalităţii celuilalt. -comunicare interpersonală. a relaţiilor sale cu semenii. (Allport. cunoaşterea de sine se defineşte ca: .plasare” mai la distanţă.o stăpânire directă a unor informaţii cât mai complete şi reale despre propria persoană”. e) Cunoaşterea de Sine/Autocunoaşterea -din perspectiva psihosocială.  deficientul mintal prezintă o inabilitate generală de adaptare socială.. -informaţii. ce implică o perturbare la nivelul cogniţiei.conştientizarea propriilor statusuri. (Allport. 1981) f) Abilitatea de adaptare socială  implică o serie de aptitudini şi motivaţii ce permit individului o rapidă adaptare socială. fiind contrară implicării nereflexive. concepte clare.-motivaţie. -constituie o condiţie a cunoaşterii obiective. g) Detaşarea: -implică o atitudine de . o cât mai reală imagine de sine”. 272 . 1981) -în psihologia socială autocunoaşterea implică: .. percepţia socială adecvată a propriei persoane. -stăpânire de sine.

generată de cunoaştere şi interrelaţionare.. CUNOAŞTEREA SENZORIALĂ A. 1981 o denumeşte .  comportamentul cognitiv. cât şi din cea la nivelul cunoaşterii psiho-sociale-este foarte profund la deficientul mintal. Niveluri ale Cunoaşterii Senzoriale 273 .atât din perspectiva cunoaşterii teoretice (la nivel de concepte).-comportamentul deficientului mintal este de slabă rezistenţă la provocare şi implicarea acestuia este un act impulsiv.pentru subiectiv”)  cunoaşterea interumană se foloseşte de: -date provenite de la o persoană. iar modalităţile relaţiilor sale sunt inestetice. fără o reflectare prealabilă. h) Atitudinea estetică: -implică sentimentele de frumos pe care le determină relaţiile cu ceilalţi precum şi satisfacţia armoniei. i) Pasiunea pentru viaţa interioară (Allport. -date pe care le interpretează conform experienţelor. trăirilor proprii. -deficientul are o senzaţie de dizarmonie.

exerciţiile şi jocurile pentru copiii mici. astfel încât să permită realizarea unor experienţe multiple. sincretic. în domenii familiare variate.Vom prezenta succint trei niveluri de intervenţie – corespunzătoare a trei niveluri de cunoaştere senzorială. copiii sunt apţi pentru educaţie senzorială. inclusiv la nivel metodic. după cum urmează: NIVEL I ↔ NIVEL II ↔ NIVEL III NIVEL I → caracteristici: ♦ se adresează copiilor aflaţi într-un stadiu de percepere global. 274 . ♦ educarea simţurilor se realizează într-o formă apropiată de cea pe care o au. -echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor. ♦ copilul dobândeşte informaţii cu privire la: -forme. -volume. -structura materialelor. ♦ modul de organizare va fi conceput. ♦ dominanţa senzorială: vizuală şi tactilă NIVEL II→ se caracterizează prin:   nivel intermediar.

NIVEL III • cunoaştere senzorială→ implică activităţi organizate metodic. având un scop în sine. cu toată grupa. analize şi sinteze la nivelul tuturor analizatorilor. CARACTERISTICI: a) forma exerciţiului senzorial: -individuală. permite copiilor: observări. .  transpuneri. activitatea perceptivă → este o sursă de:  decentrări. scop: antrenarea copilului să perceapă raporturi între mărimi→ greutăţi→ volume→ distanţe→ poziţii→ direcţii • • CARACTERISTICI ŞI OBIECTIVE ALE ACTIVITĂŢII DE CUNOAŞTERE SENZORIALĂ A.  de analiză mai mobilă→ ce tinde până la reversibilitate.se desfăşoară în grupuri mici.  transferări. 275 .  comparaţii.

a opune.crt OBIECTIVE CARACTERISTICI I A clasifica -a tria: a) a despărţi: a diferenţia. a uni. -a încerca succesiv. e) exerciţiul senzorial se va desfăşura zilnic → între 10-30 minute. OBIECTIVE DE CUNOAŞTERE SENZORIALĂ Nr. -a recunoaşte. a potrivi. b) a apropia: a identifica. -a asocia. -a desprinde elemente asemănătoare. a descoperi obiectele deosebiri.b) materialul prezentat trebuie să fie distinct faţă de fundal. ce poate include FIŞE INDIVIDUALE / FIŞE PENTRU O GRUPĂ MICĂ DE COPII. c) suprafaţa de expunere trebuie să fie mică. prezentat în modalităţi diferite. TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE OPERAŢIONALE 276 . a redescoperi II A completa serii III A reconstitui ansambluri asemănări. e) exerciţiile senzoriale se vor realiza după un anumit program. B. -a gândi obiectivul în totalitatea lui. d) materialul destinat controlului însuşirii exerciţiului senzorial trebuie să fie divers.

menţionăm următoarele: A. -relaţii socio-morale.Tehnicile psihoterapiei cognitive Psihoterapia cognitivă reprezintă . B. PROGRAMELE INTEGRATE ce includ ştiinţele despre om şi societate. Ca tehnici de psihoterapie cognitivă. ce sunt centrate pe cunoaştere: -fiinţe umane.principala verigă” a întregului sistem de terapie reeducaţională.. cu influenţe puternice în relaţiile individului cu realitatea şi societatea. sistem ce presupune transformări fundamentale în: conţinutul procesului de învăţământ şi în practică. Obiective operaţionale Obiectivele operaţionale ale psihoterapiei cognitive au drept scop: transformarea normalizatoare a unei instanţe psihice. -activităţii specifice. în şcolile speciale şi inclusive. inclusiv disciplinele de practică – se impun conţinuturi terapeutice integrate disciplinei. Introducerea în activitatea didactică a tehnicilor terapeutice: → la orice obiect de studiu. Se impune să enumerăm principalele obiective operaţionale:   277 .

-Să conceptualizeze experienţa trăită (subiectului i se oferă posibilitatea de.a reconstrui conceptele şi de-a elimina cât mai mult din experienţa primară) ↓ -Să raţionalizeze conflictele (scop: antrenarea subiectului într-un sistem normalizat de logică a cunoaşterii şi evaluării conflictelor) ↓ -Să conştientizeze datele cunoaşterii pe baza conceptelor clare (la deficienţii mintali s-a constatat că nivelul de formare şi mai ales abstractizare. nu coincid cu ale subiecţilor de aceeaşi vârstă) ↓ -Să poată să se cunoască pe sine (impune realizarea unui comportament cu abilităţi de cunoaştere şi o normalizare la nivelul perceperii şi evaluării de sine) ↓ -Să ştie să-l cunoască pe celălalt ↓ 278 . generalizare şi stabilizare al conceptelor este diminuat şi perturbat) ↓ -Să normalizeze constructele (o parte din constructele cu care deficientul evaluează lumea sunt modificate.

♦ Mecanismele intime ale jocului sunt mecanisme de învăţare..-Să-şi schimbe sistemul de evaluare şi comportamentul de valorizare → faţă de: . precum şi a cunoaşterii. OBIECTELOR şi a RELAŢIILOR. constituie o formă de organizare a cogniţiei. LUDOTERAPIA 1. Boldwin –jocul = activitate autotelică opusă muncii. Jocul promovează învăţarea şi ajunge să fie o formă de relaţie obiectuală cu motivaţia lucidă. -reprezentarea celorlalţi.imaginea de sine. privind ludoterapia Jocul este privit ca: o modalitate de relaţie între EU (SUBIECT) şi LUMEA este rezultatul coexistenţei subiect-lume.2. Repere teoretice generale.M. (1997) - TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE PSIHOPEDAGOGICE: • J. Taflan A. 279 . 19. fiind generat de interstimularea afectivă. Muşu I.

→O. • Stanley Holl–jocul = este privit ca o reproducere a unor acţiuni inutile în prezent. -un simptom discriminativ în precizarea urmează: →Ed.joc” cu cel de . Decroly.. care erau considerate în istoria comunităţii drept muncă. Ed.artă a construcţiei sau dramatizării”. • P.. Decroly consideră că jocul educativ→ocupă un loc central în ortopedia mintală. O. Seguin precizează că.Veritabile teste de dezvoltare” diagnosticului după cum 280 . S guin. Jocurile educative → au o forţă predictivă: H. ...idiotul care se joacă nu mai este idiot”. Wallon→ le consideră .. Blanscki– propune înlocuirea termenului de . • Eduard Clapar de–jocul = un mijloc de realizare de sine.idiotul care se joacă merită un alt nume”.P.• Herbert Spencer–jocul = activitate ce foloseşte surplusul de energie al copilului. Maria Montessori →acordă jocului: .un rol central în procesul educaţional – terapeutic. .  Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard.

persoana sau situaţia. -fiecare tip de joc este o etapă de dezvoltare.. care se realizează prin scheme diferite. Triada ludică piagetiană: Jocul-Exerciţiu ↔ Jocul-Simbolic ↔ Jocul cu reguli prezintă următoarele caracteristici: -este structurată pe scara evolutivă a inteligenţei.→ au o forţă propulsatoare→ pe planul dezvoltării psihice a deficientului mintal. 281 . iar terapeutul nu oferă indicaţii directe.schimb simptotetic cu obiectul. prin diferite tehnici ale terapiei prin joc (play therapy): 1. 2.jocul este un instrument de măsurare a procesului de maturizare şi dezvoltare mintală şi afectivă.  Psihanaliştii→ folosesc jocul drept metodă de depistare şi interpretare a complexelor şi trăsăturilor de caracter.consideră jocul drept un mijloc natural de autoexprimare → în care copilul se joacă cu ce şi cum doreşte în camera specială de joc. chiar din primele luni de existenţă. -predomină asimilarea. Tehnica neorientală. acţiunea ludică fiind considerată ca o acţiune primară”.  J. Ana Freud – elaborează tehnica orientată în cadrul căreia profesorulterapeut îşi organizează intervenţia terapeutică în cadrul desfăşurării jocului. Piaget (1973) → jocul reprezintă un .

recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor. a) b) c) 2) Jocul reprezentativ: → este structurat în trei etape: a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-ţin locul a ceea ce nu sunt.P. începând de la formele incipiente.ce poate conţine şi imagini reprezentate după tipul de organizaţională. → diferenţierea obiectelor după unele însuşiri. → identificarea după criterii de identitate a obiectelor şi a acţiunilor de manipulare a acestora.PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE Z. JOCUL. b) se formează la copil un spaţiu mintal. până la cele consacrate de cunoaştere. determinând o realitate concretă. 282 . -organizarea stimulilor înregistrează următoarele faze: → recepţia.2. Dienes ne prezintă trei categorii de jocuri-ca formă de învăţare. după cum urmează: 1) Forma de joc – învăţare explorator – manipulativ: -explorarea prin manipularea de obiecte determină relaţia obiectuală.

La deficientul mintal.. b) → a doua categorie de reguli→implică modul de utilizare. 3) Forma de joc.reguli” → sunt constituite de legile de: -asemănare. -succesiune. care se joacă cu obiectele . se impune necesitatea unui sistem de antrenament specific pentru formarea şi dezvoltarea simbolurilor. -situare în spaţiu. pe care le-am prezentat. Având în vedere cele trei forme de joc-învăţare. având drept rezultat ÎNVĂŢAREA. de structurare a realităţii.. care constituie integrarea valorii conferită social acţiunilor comportamentale. → copiii cu organizare mintală normală. -deosebire. în mecanismul învăţării.învăţare cu reguli → este structurată în două categorii de reguli: a) primele forme ale categoriei . -asimilare.c) se impune existenţa unui mecanism de comutare la realitatea mintală. se cuvine să concluzionăm următoarele: 283 .descoperă) aceste legităţi interne ce corespund unor noţiuni integratoare.

cât şi terapie recuperatorie. care are mai multe filiale. jocul devine un .. acest lucru implică următoarele aspecte: -jocul devine atât învăţare.Asociaţia franceză pentru educaţia prin joc” (1970). → există o serie de organizaţii speciale.Centru de interes”. jocul posedă atât o funcţie predictivă şi propulsatoare. cu anul 1973-1974. -verificarea cunoştinţelor predate. printre acestea amintim:  Consiliul Internaţional pentru Jocurile copiilor (în S. cât şi una de joc-terapie.. începând . -precizarea. ce pun accent pe faptul că jocul este o acţiune de organizare a cunoaşterii. ca de exemplu: -. jocul-învăţare este distinct de jocul didactic (termen utilizat în literatura pedagogică).→ în viziunea contemporană. -Şcoala .U.). în scopul recuperatorii deficientului mintal în limita posibilităţilor. → pe planul dezvoltării personalităţii deficientului mintal.. -jocul este o formă de psihoterapie. acesta din urmă limitând acţiunea ludică la: -consolidarea. 284 . ce se realizează prin metode şi procedee educaţionale.A.Decroly” din Saint-Mand Belgia→ unde.

-organizarea personalităţii deficientului mintal. în funcţie de gradul de organizare al acesteia.1.  acţiunea ludică şi comportamentul psihomotor.  acţiunea ludică şi organizarea structurilor raţionale ale personalităţii. implică stabilirea unor indicatori. afectivmotivaţionale şi relaţionale organizate în funcţie de necesitatea dezvoltării personalităţii-determină apariţia unui comportament ludic. după cum urmează:  organizarea eului acţional→ jocuri funcţionale. ce se consideră drept factori de organizare a comportamentului ludic. Rolul acţiunilor ludice în organizarea personalităţii deficientului mintal 285 .  acţiunea ludică şi organizarea proceselor afectivmotivaţionale. 2.  acţiunea ludică şi organizarea mintală.-schemele exercitate în joc se bazează pe structurile şi funcţiile personalităţii.  organizarea categoriilor logice şi structurile personalităţii. -mecanismele fundamentale neuropsihologice.

Funcţia semiotică. Chateau (1975) preciza că: . după cum urmează: a) de echilibrare: homeostazie-cognitiv-afectivă. acea personalitate şi chiar acele scheme practice pe acea personalitate şi chiar acele scheme practice pe care le va manifesta activitatea lui de adult”. cât şi funcţiile personalităţii.. J. cât şi personalitatea deficientului mintal. (1973) considera că imitaţia amânată. având drept scop-stabilirea relaţiilor de dezvoltare a structurilor de personalitate ale copilului. acţiunea ludică apare ca o funcţie triplă de reglare.prin intermediul jocului copilul dobândeşte mai întâi acea autonomie. desenul. La nivelul acestor funcţii apar o serie de tulburări. c) de dezvoltare-progres. constituind astfel.spirala pe care se dezvoltă personalitatea umană.Jocul se formează ca o acţiune fundamentală a persoanei asupra obiectelor/persoanelor. Jocul este şi o acţiune de comunicare intra şi intra şi extrasistemică. 286 . ce confirmă atât intelectul. Pe .schemele” exercitate în joc se bazează atât structurile. Piaget (1965). devine o .. limbajul şi jocul au în comun funcţia semiotică. b) de optimizare. În contextul structural al persoanei. despre care am amintit mai sus.forţă predictivă” în structura dezvoltării psdihologice a copilului. astfel încât jocul.. implică forma de relaţie obiectuală şi de comunicare.

După prezentarea succintă a funcţiilor jocului (care sunt înseşi funcţiile de reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea . ne interesează. În concluzie.organizare” al personalităţii pe care jocul se determină începând cu organizarea Eu-lui Acţional şi terminând cu organizarea CATEGORIILOR LOGICE ŞI CU STRUCTURILE PERSONALITĂŢII.funcţionalităţii” acţiunii ludice în contextul dezvoltării multidimensionale ale personalităţii copilului. gradul de . Aşadar... acţiunea ludică îşi găseşte funcţionalitate în cadrul a cinci sectoare ale organizării personalităţii: I II ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI COMPORTAMENTUL PSIHO-MOTOR ↓ ↓ ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA MINTALĂ ↓ III ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA PROCESELOR ↓ IV AFECTIV-MOTIVAŢIONALE ↓ ACŢIUNEA LUDICĂ ŞI ORGANIZAREA STRUCTURILOR ↓ RELAŢIONALE ALE PERSONALITĂŢII ↓ V COMPORTAMENTUL LUDIC 287 . precizăm că. în mod special.

începând de la contextul social-moderator (şcoala şi terminând cu cel social-integrator). cât şi în cadrul metodelor şi tehnicilor ce dezvoltă capacitatea de observare. Acest model are ca scop principalCOMPENSAREA PERSONALITĂŢII DEFICIENTULUI MINTAL ÎN VEDEREA INSERŢIEI SOCIALE. un model ce urmăreşte psihoterapia prin joc longitudinal. acordând noi posibilităţi deficientului mintal. analiză şi operare cu operatori logici. Modelul respectiv este divizat în trei compartimente. deja. Rolul jocului în contextul terapeutic este semnificativ şi se structurează în funcţie de anumite modele.LUDOTERAPIA ÎN CADRUL ACŢIUNII DE TERAPIE COMPLEXĂ RECUPERATORIE INTEGRATĂ Jocul-învăţare şi terapie ocupă. un loc bine definit atât în cadrul metodelor de predare-învăţarecare urmăresc transformarea rolului profesorului-terapeut. Vom prezenta. şi anume: I COMPLEXUL PSIHOTERAPIEI PRIN JOC ↓ ↓ II ACŢIUNEA LUDICĂ SISTEMULUI COGNITIV ŞI ORGANIZAREA ↓ 288 . în cele ce urmează.

în funcţie de tipul de joc. Complexul psihoterapiei prin joc. Programele de învăţare prin joc: -au un principiu comun: indiferent de natura informaţiei. până la cele implicate în operaţiile formale.formarea unei anumite operaţii. logice.profesorul-terapeut va folosi material educativ. -fiecare categorie de terapie include şi subcategoriile de tehnici terapeutice corespunzătoare. III. 289 .III DOMENIILE DE APLICARE I. II. de la mecanismele implicate în operaţiile concrete. spre exemplu: imaginile colorate au o importanţă deosebită. -terapii ce valorifică conţinutul şi metodologia programelor şcolare pentru deficienţii mintal. apare conceput pe bază de: -acte educaţionale. în mod special. Domeniile de aplicare se referă la: -programele şcolare ale disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ pentru deficienţi mintal. În cadrul acestui model. se urmăreşte.

Întregul proces psihoterapeutic se va desfăşura atât în săli speciale de joc- ludotecă (Gaston Mialaret) sau jocotecă (1979, Petre Bărbulescu), cât şi în săli de clasă- structurate în sistem modular cu scopuri multifuncţionale. Aceste săli de clasă sunt împărţite în: -săli de studiu; -spaţiu pentru ludotecă; -bibliotecă şcolară; -,,atelier matematic” sau alte ,,colţuri specializate” pentru abilitarea manuală. 3.1.Sistemul de operaţionalizare- în cadrul ludoterapiei Având ca punct de plecare obiectivele stabilite de taxonomia lu B.S. Bloom, precum şi obiectivele stabilite de taxonomia lui B.S. Bloom, precum şi obiectivele stabilite de R. Dogbeh şi S. N. Diayel pentru jocuri, cercetătorii din cadrul UNESCO au stabilit sistemul de operaţionalizare al psihoterapiei prin joc, structurându-l în şapte obiective, în funcţie de şase categorii de niveluri, după cum urmează:
← NIVELUL DE CUNOŞTINŢE SIMPLE: întipărirea şi reţinerea informaţiilor ↓ ↓

↑ NIVELUL DE ÎNŢELEGERE: transpunerea unei forme de limbaj în altul, interpretarea şi exploatarea datelor

→ NIVELUL DE APLICAŢIE: capacitatea de a aplica principiile, regulile în situaţii noi.

↓ NIVELUL DE ANALIZĂ: analiza unui ansamblu de elemente, relaţii dau principii

290


° NIVELUL DE SINTEZĂ: structurarea (rezumatul, planul, schema, raţionamentul) elementelor provenite din surse diferite


± NIVELUL DE INTERVENŢIE, DE CREAŢIE. Transferul achiziţiilor şi operaţiilor în operaţii creatoare

Cercetătorii amintiţi consideră că jocul solicită aceste obiective, datorită faptului că diversele categorii de activităţi ludice implică:
a) ACTIVITĂŢILE PERCEPTIVE: contactul senzorial

b) ACTIVITĂŢI SENZORIO-MOTRICE: alergatul, prehensiunea, aruncarea

c) ACTIVITĂŢI VERBALE: antrenamentul vocal, comunicare prin cuvinte/ propoziţii

d) DOMENIILE AFECTIVE: alergarea, repulsia, identificarea, reprezentarea diferitelor roluri şi statute

e) DOMENIILE INTELECTUALE: observaţia, descrierea, compararea, clasificarea etc.

f) ACTIVITĂŢILE DE CONSTRUCŢIE: care mobilizează energie fizică, capacităţile intelectuale şi afective, valorificând experienţa anterioară 291

g) ACTIVITĂŢILE DE EXPRESIE CORPORALĂ şi ESTETICĂ: gimnastica, dansul, teatrul, muzica, decupajul, desenul etc.

În lucrarea ,,Terapia educaţională integrată “ (1997), coordonată de Muşu I. şi Taflan A. Se prezintă următorul model al acţiunii de terapie complexă recuperatorie integrată prin joc:
Modelul acţiunii de terapie complexă recuperatorie integrată prin joc: Contextul socialmodelator ↓ ŞCOALA ↓

ACŢIUNEA DE TERAPIE EDUCAŢIONALĂ INTEGRATĂ
PSIHOTERAPIA PRIN JOC I. PSIHOTERAPIA COMPORTAMENTALĂ A. Condiţionarea pozitivă B.Contracondiţionarea PROGRAME DE ÎNVĂŢARE Jocuri de condiţionare pozitivă Jocuri pentru inhibarea voluntară şi a autocontrolului asupra reacţiilor motrice Jocuri pentru condiţionarea operantă Jocuri cu imagini pentru învăţarea prin observare Seturi de jocuri bazate pe principiile şi tehnicile terapiei debilităţii motrice. Seturi de jocuri bazate pe principiile şi tehnicile debilităţii psihomotrice. Seturi de jocuri bazate pe principiile şi tehnicile terapiei tulburărilor de realizare motrică.

C.Condiţionarea operantă D.Modelarea sau învăţarea prin observare II. TERAPIA PSIHOMOTRICITĂŢII A. Terapia debilităţii motrice B.Terapia instabilităţii psihomotrice C.Terapia tulburărilor de realizare motrică III. PSIHOTERAPIA COGNITIVĂ

P e r so n a l it a t e decompensată

292

1.Jocuri senzoro-motrice: A. De preînvăţare a)preliminare, de învăţare a gesturilor elementare de formare a comportamentului motor, de imitare a gesturilor adulţilor b)de învăţare a unor noţiuni primare privind proprietăţile diverselor obiecte c)de manipulare a materialelor educative d)de formare a structurilor şi conduitelor perceptiv-motrice de culoare, formă, orientare-organizare-structurare spaţiotemporală 2.Jocuri de natură perceptiv-motrică cu scop de compensare. Programul Marianne Frsting 3.Jocuri perceptiv-motrice (Jacques Dubosson) 4.Jocuri-exerciţiu (Jean Piaget) 5.Jocuri funcţionale (Eduard Clapar de) 1. Jocuri pentru ÎNVĂŢAREA CONCEPTELOR FUNDAMENTALE 2.Jocuri pentru învăţare specifică organizate în sistem (g. Guisenaire, Z.P.Dienes) 1.Jocuri didactice de consolidare, completare a cunoştinţelor 2.Jocuri de divertisment 3.Jocuri logice 4.Jocuri de societate 1.Jocuri pentru dezvoltarea memoriei etc.

B. De învăţare

C. De postânvăţare

atenţiei,

D. De dezvoltare
INTEGRATOARE

2.Jocuri pentru formarea reprezentărilor mintale: asociaţii, raţionamente, combinări. 3.Jocuri pentru formarea operatorilor prelogici, logici la nivelul operaţiilor concrete (comparare, asociere, clasificare, scriere), la nivelul operaţiilor propoziţionale (operatori logici, simboluri, succesiune logică şi cronologică, inventivitate, improvizaţie, mecanisme combinatorii). 1.Jocuri de mişcare pentru dezvoltarea capacităţilor motrice 2.Jocuri pentru formarea conduitelor perceptiv-motrice de schemă corporală, lateralitate, orientare-organizare-structurare 3.Jocuri pentru abilitatea manuală şi formarea gesturilor fundamentale (Alice Descoeudres, Claude Kohler, Denise Rouqus) ↓ 1.Jocuri de manipulare 2.Jocuri de construcţii

B.Ergoterapia terapia prin muncă

COMPENSARE

IV. PSIHOTERAPII ALE DEZVOLTĂRII A. Kinetoterapia-terapie prin mişcare

293

3.Jocuri de asamblare C.Psihoterapia de expresie: artterapia, muzicoterapia de expresie corporală, verbală 1.Jocuri grafice: preliminare, de divertisment. 2.Jocuri de culoare şi forme 3.Jocuri de ritm (programul Delcroze Willems) 4.Jocuri muzicale (ritm+melodie) 1.Jocuri cu roluri psihosomatice A.Psihodrama 2.Jocuri cu roluri psihodramatice 3.Jocuri cu roluri sociale 1.Jocuri de roluri tematice:fonetice, lexicale, gramaticale, semantice 2.Marionetele 3.Jocuri simbolice 4.Jocuri cu răsturnarea rolurilor 5.Jocul în oglindă C. SOCIOTERAPIA SPAŢIO-TEMPORALĂ. ↓ 1.Jocuri bazate pe sociodramă

V.PSIHOTERAPIA DE GRUP

B.Psihodrama didactică

Personalitate integrată Contextul social-integrator

Adaptat după Păunescu C., Musu I. şi Taflan A. din vol. Terapie educaţională integrată, 1977, pag. 188-190)

Pentru exemplificare, prezentăm, pe scurt, modul în care se pot valorifica jocurile sub aspectul obiectivelor operaţionale, în funcţie de cinci tipuri de joc: funcţionale, simbolice, cu reguli de construcţie, de expresie. Păunescu C., Musu I, Taflan A. (1977)
Jocuri funcţionale
1.Perceptive: -vizual –simple -auditiv – stabilirea diferenţelor şi asemănărilor

Jocuri simbolice
1. Afective

Jocuri cu reguli
1.Cognitive (pe date manipulabile): -scrieri -incluziuni cauzalitate structuri spaţiotemporale -conservare 2.Cognitive

Jocuri de construcţie
1. Fără model: -Creaţie

Jocuri de expresie
1. Plastice

2.Senzoro-motorii:

2.Identificarea cu

2.Cu model:

2. Verbale

294

-pipăit -statistice -dinamice:kinestezice, ritmice, precizie

un model: -familie -profesie

(pe date verbale): -înregistrare deducţie -implicaţie

-fără mecanisme de funcţionare; -cu reducerea operaţională a mecanismelor de funcţionare; -cu reproducere mai mult sau mai puţin fidelă a mecanismelor de funcţionare; -cu stimularea neoperaţională a mecanismelor de funcţionare. 3.Muzicale

3.Verbale: -repetiţii -fredonări -verbo-motor: a executa comenzi date, a descrie acţiuni

3. De socializare (reprezentarea unei situaţii): -familiale -şcolare -sociale -clasificare: -simplă; -dublă; -cu multiple atribute

3.Sociale: -priza de rol (alternanţă) -comunicarea: informaţii, dirijarea altuia; -influenţă asupra altuia; cooperare/co mpetiţie

4. Imitaţie: -vebale -neverbale: imitarea acţiunii unui model

Sistemul operaţional al psihoterapiei prin joc

valorifică anumite

coordonate semnificative pentru cunoaştere prin conduita cognitiv-ludică. Vom prezenta, în continuare, patru categorii ludice şi de organizare a cunoaşterii cu mecanismele corespunzătoare, după cum urmează: 2 1. DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE  Mecanisme: -manipulare → - jocuri fără forme a structurilor şi -imitaţie -construcţie → -asamblare → conduitelor perceptiv -motrice - jocuri de construcţie cu cuburi - jocuri cu suite logice de imagini - jocuri de asamblare
295

2. OPERAŢII CONCRETE  Mecanisme: -comparare -asociere → - jocuri de triere, selecţie-grupare: -jocuri cu asociaţii de idei -jocuri lingvistice: -cuvinte încrucişate -ordonare → - jocuri de triere, selecţie-grupare: -loto-uri -jocuri de ordonare: - lungimi -suprafeţe -volume -clasificare→ - jocuri de triere, selecţie-grupare: -jocuri clasificate după criterii diferite -jocuri lingvistice: -jocuri de clasificare cu piesele trusei ,,Logi 2” -scriere→ -jocuri de triere, selecţie-grupare: -jocuri de scriere 3. OPERAŢII PROPOZIŢIONALE  Mecanisme:
296

motrice -Matematica → jocuri de: -identificare -discriminare -operare -Istoria etc.preînvăţare -învăţare -dezvoltare 297 .jocuri de transformare -jocuri de:. inventivitate şi improvizaţie → -jocul de exhivalenţă -jocul de intersecţie de clase -jocuri pentru incluziunea claselor -Mecanisme formule ale gândirii motorii → jocuri pentru implicaţii logice 4. →. CUNOAŞTEREA SPECIALIZATĂ: -Limba maternă → jocuri de formare a structurilor şi conduitelor perceptiv.-operatorii logice → -jocuri cu imagini pentru operatori logici -jocuri pentru succesiunea logică şi cronologică -simboluri → jocuri cu simboluri -transformări → jocul deghizărilor -sesizarea schimbărilor.

19. Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice. I. c) efortul. a) forţa. (1997) Preocupările specialiştilor în domeniul psihomotricităţii sunt structurate astfel: I. d) gestul polimorf. TERAPIA MOTRICITĂŢII Psihomotricitatea. precum şi premisele teoretice şi metodologice privind motricitatea/psihomotricitatea au mai fost detaliate într-un capitol anterior al lucrării. Taflan A. b) apăsarea. spre deosebire de învăţarea şcolară unde normele sunt date de alţii. c) gestul scripto-plastic. e) amplitudinea. Organizarea şi conducerea motorie generală implică: 1. cât şi participant activ la joc.. e) gestul de oscilaţie. b) gestul rotire. Capacitatea de execuţie a 2. pe baza observaţiei dirijate. Musu I. Organizarea şi conducerea motorie generală. 298 . Capacităţi fizice gesturilor fundamentale a) gestul rectiliniu.premise teoretice şi metodologice Jocul şi importanţa psihomotricităţii în cadrul procesului de educare şi recuperare a debililor mintal.3. Esenţa jocului învăţare-terapie constă în faptul că normele sunt înţelese. d) viteza. descoperite şi aplicate de copil. profesorul terapeut este atât conducător. II.În cadrul jocului învăţare-terapie. f) agilitatea.

299 . k) capacitatea de comunicare gestuală. Tulburări de lateralitate Lateralitatea se referă la inegalitatea funcţională a părţii drepte sau stângi a corpului. Din punct de vedere motric. consecinţe contrarierii lateralităţii implică: -instabilitate motrică. structura perceptiv-motrică de formă. structura perceptiv-motrică temporală. Tulburări ale psihomotricităţii. i) coordonarea. -încercarea de a reeduca stângăcia. j) capacitatea de manipulare. structura perceptiv-motrică de culoare. Instrumente de evaluare 1. h) dibăcia.g) precizia statică şi dinamică. -lateralizarea forţată în cazul unei lateralităţi nedefinite.drept consecinţă a repartiţiei în emisferele cerebrale. structura perceptiv-motrică spaţială. II. schema corporală. Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice include: a) b) c) d) e) f) lateralitatea. Tulburările lateralităţii sunt determinate de: -contrarierea lateralităţii.

-în plan motric. copilul cu instabilitate prezintă: -agitaţie generală permanentă. succesiunile. organizare şi structurare spaţio-temporală Această categorie de tulburări se manifestă prin: -copilul ignoră termeni spaţiali şi temporali. -nevoie permanentă de mişcare. 3. -copilul se orientează corect dar nu are memoria spaţiului şi timpului.-hiperexcitabilitate la nivel manual. de schimbare a spaţiului. Instabilitatea psihomotorie -se caracterizează printr-un dezechilibru al personalităţii datorat unor dificultăţi de inhibiţie. -copilul percepe greşit poziţiile. -mişcări parazitare. turbulentă. duratele. Tulburări de realizare motrică 300 . -nedibăcie. 2. 4. -copilul percepe corect spaţiul şi timpul dar se orientează greşit. determinând perturbări semnificative în adaptarea şcolară şi socială. -copilul nu este capabil de reversibilitate. -dificultăţi în reproducerea şi coordonarea mişcărilor. Tulburări de orientare. -ticuri.

a) apraxia → constă în pierderea capacităţii de a executa gesturi. sau în stările de furie excesivă. -organizarea defectuoasă a paginii. Lipsa acestora determină diferite tipuri de disgrafii: -tipul rigid. viteza. cum sunt: forţa. disgrafia motrică → implică absenţa unor componente motrice necesare scrisului. 5. -frecarea palmelor. -confuzii etc. -mişcarea de pe un picior pe altul etc. ritmul. mişcări adaptate la un scop fără ca aceasta să fie consecinţa unei paralizii. coordonarea. Tulburări psihomotorii de natură afectivă: se întâlnesc la subiecţii cu hiperemotivitate. -frângerea degetelor. dispraxia → lipsa de îndrumare şi control al mişcărilor cu repercursiuni în actul grefic. crispat. de calcul. lexic. b) c) Instrumente de evaluare a nivelului de evoluţie a psihomotricităţii la copii 301 . se caracterizează prin: -gesturi necontrolate. -dezordine.

 aceste probe pot constitui pentru educatorii din şcolile speciale şi inclusive: 302 .Orice program de terapie educaţională a psihomotricităţii va debuta cu o evaluare a achiziţiilor psiho-motrice de care dispune copilul în momentul respectiv. Bontilă. e) Discuri Walther. Probele cuprinse în cadrul acestor teste pot servi educatorilor.drept consecinţe ale activităţilor de terapie educaţională a psihomotricităţii. b) Tapping Ch. Dintre instrumentele de evaluare ale psihomotricităţii amintim: I. C. pentru ca educatorii din cadrul acestor şcoli să poată utiliza testele standardizat. Profesorii psihodiagnosticieni şi psihopedagogi din şcolile speciale au obligativitatea de a educa vârsta psihomotricităţii. Testul Ozeretski-Guillmain:  cuprinde probe ce vizează comportamente motorii proprii copiilor normali între 4-11 ani. Teste psihologice): a) Punctare Binet-Vaschioote. f) Bile Walther. II. c) Perla Claparede Walther. d) Decupaj Claparede-Walther. Bateria de probe pentru dexteritate manuală (G. Walter.

= orientare spaţială. sp.M. b) forţă.  proba vizează comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele patru aspecte ale ei: a) viteză. → Or.  clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele care să se opereze.  datele obţinute vor preciza:  gradul de întârziere psihomotrică.  aspecte lacunare ale motricităţii. -tipuri specifice de activitate.-obiective operaţionale cuprinse în programele educaţional-terapeutice.D. → E= echilibru. Ghidul Portage pentru educaţie timpurie: 303 .= coordonare dinamică generală. d) rezistenţă-pe coordonatele: → C.  precizarea gradului deficienţei şi încadrarea acesteia. III. → R= rapiditate. c) îndemânare.= coordonare dinamică a mâinilor → C.G.D.

b) socializare. -pentru educatorii din şcolile speciale ghidul constituie: a) un instrument de evaluare a achiziţiilor motrice ale elevilor la intrarea în şcoală. c) limbaj. e structurat pe 6 secţiuni (arii de dezvoltare): a) stimularea sugarului. C. Păunescu şi I. b) un model de proiectare a programelor individuale de recuperare Obiectivele educaţional terapeutice ale psihomotricităţii În lucrarea Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal.- cuprinde un inventar de abilităţi de care trebuie să dispună copiii între 0-6 ani şi sugestii educativ-terapeutice pentru achiziţionarea lor. d) autoservire. structurată pe trei categorii de obiective 304 . Muşu (1990) prezintă o taxonomie a obiectivelor recuperatorii ale psihomotricităţii. f) motor. e) cognitiv. - -serveşte drept instrument de proiectare a unui program de învăţare.

obiective operaţionale precum şi activităţi ce duc la realizarea acestora. emoţii.. orientarea. Organizarea acţiunilor a) c) e) a) b) conduita şi structura perceptiv-motrică de culoare. Organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice III. organizarea mişcărilor în acţiuni eficiente.. coordonare sunet-gest. e) f) formare şi dezvoltarea comportamentului verbal: mişcările organelor fonatorii.Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal (1990). 101-108 305 . pag. Adaptare după Păunescu C. b) formarea şi dezvoltarea capacităţilor fizice: forţă. d) orientarea.generale. precizie. structurarea şi organizarea spaţială. rotativ. efort. după cum urmează: Obiective generale I. b) dezvoltarea deprinderilor de lucru. sentimente prin gesturi. Abilitatea motrică generală. d) formarea şi dezvoltarea activităţilor motrice de manipulare şi a comportamentului de comunicare nonverbală. organizarea şi structurarea temporală. coordonare etc. Organizarea şi conducerea motorie generală. polimorf. II. formarea şi dezvoltarea activităţii motorii de exprimare a afectivităţii: exprimarea de atitudini. formarea şi dezvoltarea mişcărilor fundamentale ale membrelor superioare şi inferioare ale diferitelor părţi ale corpului: coordonare. conduita şi structura perceptiv motrică de formă. viteză. Musu I. c) a) formarea şi Subniveluri dezvoltarea mişcărilor fundamentale: gestul rectiliniu. organizarea schemei corporale şi lateralitatea. fiecare cuprinzând anumite subniveluri.

Programul Psihocinetic Boulch→ structurat pe 3 niveluri:  nivelul funcţiilor instrumentale: percepţia corpului propriu şi a lumii exterioare.În funcţie de anumite obiective terapeutice ale psihomotricităţii au fost elaborate anumite programe de terapie. 3.  nivelul structurii schemei corporale. printre care amintim: 1.  nivelul emoţional şi afectiv. rămâne o sursă de inspiraţie care speciale. modulul IV. 2. Programa de terapie educaţională complexă şi integrată. intitulat: Activităţi de terapie psihomotrică şi abilitare manuală implică: -obiective cu caracter general ce se referă la întreaga sferă a comportamentului psihomotric. 306 . Programul Suzanne Naville cuprinde capitolele:     motricitatea globală. organizarea spaţio-temporală. educaţia prin mişcare. schema corporală. → orientează activitatea educatorilor din şcolile cuprinde 5 module. cu toate schimbările ulterioare apariţiei sale. -formarea abilităţilor motrice generale.

1997) 307 . 19. Tudoran spunea că: Formarea în vederea integrării în societate.coord. se cuvine să precizăm faptul că activitatea educaţionalterapeutică ce se desfăşoară în şcolile speciale este diferită de programele terapeutice din clinicile sau cabinetele specializate. cu toţi elevii din clasă în conformitate cu orarul stabilit. prin adaptarea personală e semnificaţia cea mai generală care se atribuie conceptului de educaţie. Activitatea.educaţional terapeutică se realizează frontal.. Păunescu C. (Muşu I. Majoritatea structurilor de activitate sugerate pot fi transferate cu aceeaşi eficienţă în şcoala inclusivă. -activităţi polivalente în cadrul cercurilor. Taflan A. Terapia educaţională din şcolile speciale şi inclusive are aplicabilitate pe diferite grupe de copii încadraţi în clase şcolare pe criteriul vârstei cronologice şi nivelul achiziţiilor cognitive.-organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv – motrice.. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ŞI SOCIALE Autonomia personală şi socială în integrarea în comunitate -Repere generaleD. În concluzie..4.

. grup. care au rolul de a facilita desfăşurarea în condiţii normale a acestui proces de integrare bipolară. acomodare. În viziunea acestei integrări. 308 .Adaptarea şi integrarea sunt privite ca o problemă majoră a vieţii sociale. socializare. societate)-prin adaptare la condiţiile sociale. făcând apel atât la autoeducaţie. determinând o dinamică de dezvoltare şi de proces simultan şi reciproc. generează o fuziune esenţială între elementele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social. direcţii de activitate. 1997) ca o cuprindere şi închidere într-un tot a ceva ce devine astfel parte componentă a întregului şi dobândeşte –proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependenţa cu celelalte părţi componente iar integrarea socială (familie. 1999) precizează că: procesul integrării constituie o acţiune complexă care pe baza anumitor funcţii şi strategii. aceasta a stabilit anumite funcţii. PROGRAMUL DE INTEGRARE este definit în dicţionarul de psihologie (Şchiopu U.adaptare. Constantin Păunescu (1990. cât şi la educaţia permanentă. Acestea sunt următoarele: a) funcţia de receptare ⇒ persoana umană receptează informaţiile din mediu. Termenul de integrare este definit în mai multe feluri: • ca proces de . din societate şi transmite societăţii manifestări.

o succesiune de activităţi prin care individul îşi armonizează conduita şi interesele cu cerinţele mediului său de viaţă. Din punct de vedere psihopedagogic. funcţia de esenţializare ⇒ valoarea poate fi pusă în circulaţie şi intră într-un sistem de intercomunicare. concepte. c) d) Practica psihopedagogică consideră integrarea ca: o necesitate obiectivă a vieţii oricărei colectivităţi. acţiuni.b) funcţia de compunere. funcţia reprezentării ⇒ valoarea se constituie integrată atunci când are posibilitatea să fie reprezentată sub forma unor idei. ce condiţionează funcţionarea normală a tuturor mecanismelor necesare unei vieţi colective. una din problemele majore ale vieţii sociale. integrarea e privită sub triplu aspect: OBIECTIV → PROCES → → REZULTAT → a) ca obiectiv → vizează realizarea unei legături între cerinţe şi manifestări. o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea 309 . diferenţiere şi de selectare ⇒ de care dispun atât personalitatea cât şi societatea.

ce pregătesc şi finalizează acţiunea propriuzisă ca rezultat → integrarea este legată de munca educativă. (1997) sunt prezentate în tabelele de mai jos: Tabel I FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE: 310 . constând într-un ansamblu de mecanisme şi operaţii. de viaţa socială şi evoluţia unor fenomene aflate sub influenţa mediului socio-economic c) Procesul adaptării-integrării necesită analiza şi proiectarea programelor educaţionale raportate la specificitatea şi individualitatea copilului. şi Taflan A. Copilul cudeficienţe beneficiază de programe educaţionale care îi facilitează adaptarea şi integrarea socială asigurându-i: -terapia -recuperarea -abilitarea -reabilitarea Obiectivele Programului General de Autonomie Personală şi Socială Programul general de autonomie personală şi socială este structurat în funcţie de anumite obiective generale şi specifice.b) ca proces → integrarea este complexă. după concepţia lui Musu I. adaptate şi prelucrate de noi.

Bucătăria. 1. 3.Vesela-tacâmurile.Mijloace de transport.OBIECTIVE GENERALE A. 3.Obiective specifice.Autonomia în manipularea financiară. 2. Autoservire: 1. Autonomia socială: 1. 2. care să consolideze autonomia personală.Pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti Tabel II AUTONOMIA SOCIALĂ. Încălţămintea. Igiena personală-sănătatea. Cunoaşterea mediului social. 5. 5.Autonomia în afara clasei şi a şcolii. Hrana. INTEGRAREA SOCIALĂSOCIALIZAREA Obiective specifice Obiective generale A.Familia. 2. Formarea şi dezvoltarea competenţelor de ordin corporal şi psihomotor. 8. 7. Corpul omenesc. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor sociale care să conducă la maturitatea psihosocială. Locuinţa B. care să-i 311 . 4. 2. 6. 9. Autonomia şcolară. 4. Stabilirea echilibrului şi a gradului de maturitate. 3.Obiective specifice. 3. Îmbrăcămintea. Autonomia personală în mediul ambiant: 1.

B. 9. Acceptarea de sine şi a altora. 8. 6. 7. 3. Comportamentul social: 1. educaţie sexuală. Norme de comportare civilizată.Manifestarea de receptivitate şi respect pentru alte persoane în contexte sociale diferite. 10. cu relaţiile sociale specifice. Relaţii de adaptare şi integrare în micro/ macro grupurile sociale.Relaţii între sexe. Stimularea curiozităţii şi interesului de cunoaştere a mediului fizico-geografic şi a celui sociouman. obiectivă a propriei persoane. 4. 5. permită adaptări inter şi intrapersonale.Organizarea şi programarea de activităţi care să permită autocontrolul. Viaţa de familie. b) Igiena personală-sănătate- 312 . 4.Educarea sensibilităţii şi a echilibrului afectiv. Tabel III FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE: AUTOSERVIRE Obiective specifice: 1. 2. Perceperea corectă. 5. Aria de conţinut: a) Corpul omenesc. Cunoaşterea mediului ambiant şi formarea capacităţii de autonomie. autoconducerea (conduita independentă). pentru a garanta siguranţa de sine în manifestările anumitor impulsuri emoţionale.Formarea capacităţilor afective care să-i permită exprimarea propriilor emoţii şi sentimente. Activităţi de socializare.

cunoaşterea diferenţelor dintre mediul urban şi cel rural. 2. oraşul etc. 4. 7. b) Relaţii de familie. autogospodărire. curăţenie etc). 5. 3. a gusturilor social-utile de autoîngrijire. 6. c) Aria de conţinut a) Cunoaşterea şi identificarea membrilor propriei familii. norme de convieţuire şi comportament: respect. cartierul. strada. a unor comportamente specifice de autoservire şi păstrare a sănătăţii. Folosirea corectă a unor obiecte de uz personal. Formarea comportamentelor motrice. locuinţa. Cunoaşterea prin observaţie şi acţiuni practice. ajutor. g) Veselă şi tacâmuri. grădină). c) e) f) autoîngrijire. Formarea comportamentelor motrice la gospodărirea spaţiului ambiant (locuinţă. Îmbrăcăminte. Pregătirea pentru viaţa de 313 . Tabel IV AUTONOMIA PERSONALĂ – ÎN MEDIUL AMBIANT Obiective generale 1. h) Locuinţă. d) Încălţămintea. mese principale. Identificarea mediului fizicogeografic şi social de la oraş şi sat. curte. activitatea şcolară şi de joc etc). Formarea şi exersarea deprinderilor de igienă personală. dragoste etc. Hrana. relaţii de rudenie. poziţia copilului în familie. obiecte de toaletă etc. Cunoaşterea acţiunilor din regimul zilnic (toaleta de dimineaţă.Formarea şi exersarea unor deprinderi practic gospodăreşti (de ordine.2. a elementelor privind familia. Bucătăria.

5. 2.Mijloace de transport.3. joc. Respectarea regulilor rutiere. Formarea deprinderilor de asumare şi îndeplinirea unor sarcini legate de autoservire. Cunoaşterea principalelor instituţii publice. odihnă etc. de orientare în diferite situaţii şi unităţi sociale. Cunoaşterea mediului social. 4. 4. Formarea şi exersarea capacităţilor de autonomie personală în vederea adaptării la viaţa cotidiană. 2. Stabilirea unor relaţii interpersonale. 3. 6. Autonomie în afara clasei şi şcolii.cu adaptarea socioumană în diferite situaţii. de circulaţie. 5. familie prin activităţi gospodăreşti în interiorul şi exteriorul locuinţei. Formarea şi exersarea deprinderilor de a se orienta şi deplasa corect în mediul ambiant. Cunoaşterea şi folosirea corectă a mijloacelor de transport. Tabel V AUTONOMIA SOCIALĂ: Obiecte specifice: Aria de conţinut: 1. 3. Autonomia şcolară. autonomie pentru Adaptarea la mediul social: 1. autonomie pentru adaptare la viaţa cotidiană. Forme sociale de timpuriu. Cunoaşterea şi exersarea principalelor activităţi umane-muncă. 314 . 3.Formarea deprinderilor de asumat şi îndeplinirea unor sarcini legate de autoservire. 7.

situaţii concrete. colaborare. în familie. coordonare cu cel cu statut social similar deosebit. 7. de convieţuire în grupuri de muncă. grădiniţă.Formarea unor trăsături de personalitate necesare pentru adaptarea socio-profesională spiritul de responsabilitate.Relaţii între sexe.adaptarea la viaţa cotidiană. Viaţa de familie. 4.reglarea capacităţilor de cooperare. microgrupul social. în mediul social cotidian. 3. diferenţiate în funcţie de vârstă. relaţii interumane. 4. 5. 2.Formarea unor conduite de viaţă civilizată prin imitarea modelelor complementare şi implementarea unor norme vizuale de comportare: formele de politeţe.Formarea deprinderilor de 1. adresare etc..Stabilirea unor relaţii interpersonale corecte. 315 . cu persoane cunoscute şi necunoscute. 6.Formarea şi exersarea deprinderilor de comprotare în familie. 2. în grupul şcolar. Norme de comportare civilizată. deprinderilor de comportare civilizată. statut. Educaţia sexuală. relaţionare socială. stăpânirea de sine etc. Tabel VI COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREA Obiective specifice: Aria tematică: 1.Cunoaşterea. 3. Reacţii de adoptare şi integrare în micro/macrogrupurile sociale: relaţii de familie. respectarea şi aplicarea normelor.

6. (1997).şcoală etc. Taflan A. pag. Adaptate şi prelucrate după Musu I. 4. Cunoaşterea şi respectarea normelor de bună convieţuire. Activităţi de socializare. 316 . la biserică etc. Formarea şi exersarea unor comportamente adecvate în ocazii speciale: în vizită. instituţii publice. 273-283 De reuşita programelor de formare a autonomiei personale şi sociale depinde în mare măsură succesul procesului de integrare în comunitate şi normalizare a elevului deficient mintal.Cunoaşterea şi exersarea deprinderilor de comportasre civilizată în mijloacele de transport. 5. 5... a codului de bune maniere.

1 ASPECTE ALE PROIECTĂRII CURRICULARE LA ELEVII CU DEFICIENŢE SEVERE În sens tradiţional pedagogic..programul de activităţi şcolare în integritatea sa. curriculumul poate fi definit. îndrumările metodice. obiectivele şi modurile comportamentale. care se concretizează în planul de învăţământ. programa şcolară.CAPITOLUL XX MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ PENTRU COPIII CU DEFICIENŢE SEVERE ŞI ASOCIATE 20. ce conduc la realizarea 317 . ca fiind . manualele şcolare.

în funcţie de tipul şi profunzimea acestora. curriculum-ul pentru elevii cu defienţe severe include orice activitate. Curriculum-ul a fost definit.totalitatea experienţelor pe care copilul le primeşte în şcoală şi bagajul de abilităţi cu care fiecare copil părăseşte şcoala” (Snell E. 318 . 1983). Sunt incluse aici. (POPOVICI D. mai ales.. 1983).. ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor”.V. adesea inconştient sau neplanificat. selectarea unor părţi din curriculum-ul general pentru elevii normali. atât ariile specifice ale curriculum-ului şi activităţile programate care au loc la clasă. subliniază faptul că.M. O mare parte din conţinutul curriculum-ului ascuns trebuie definit conştient şi trebuie să formeze o parte a curriculum-ului de bază din şcolile speciale sau inclusive. adică toate acele activităţi care sunt o parte aleatorie a oricărei forme de activitate realizate de copii.V.. care conduce către un feed-back. de către Consiliul Şcolilor 1981 din SUA ca fiind . La rândul său. 1998). Manolache A. în orice situaţie virtuală în care copilul poate fi plasat. cât şi curriculum-ul ascuns. mai succint. 1998) 1.. metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare. se referă la : (Popovici D. fragmentarea experienţei şi învăţării este un obstacol major în calea progresului. ce pot fi parcurse de către elevii cu deficienţe şi renunţarea la altele. de obicei cele mai complexe.. principalele modalităţi de adaptare curriculară folosite în practică.obiectivelor.M. atunci când experienţele copiilor nu sunt private ca o secvenţă continuă de evenimente aflate în conexiune (Snell E. Aceasta se întâmplă. Morgenstern. În cazul elevilor cu deficienţe. în 1981. din partea colegilor şi adulţilor.

În schimb. 319 . în cazul copiilor cu deficienţe uşoare şi moderate. plan educativ personalizat (PET) sau program educativ individualizat (PEI). cum ar fi cele de program de învăţare individualizată. pe de o parte copilul cu deficienţe. În general. 3. Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrânge. care poate fi întâlnit sub diverse denumiri. 4. extensia şi simplificarea simultană. individualizate. se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare. care constă în introducerea elevilor cu deficienţe într-o diversitate de activităţi individuale. în cazul copiilor cu deficienţe severe. 1998). accesibilizarea prin simplificare a tuturor părţilor din curriculum.2. destinat copiilor normali. suplimentare conţinuturilor de predareînvăţare din curiculum-ul general. 5. (Popovici D. elaborarea unui curriculum propriu. destinate recuperării şi compensării deficienţelor acestora. strategia mixtă prin care. de regulă se intervine prin intermediul unui curriculum propriu pentru fiecare caz în parte.V. este introdus într-o serie de activităţi de recuperare individualizate. are loc o mişcare în sensuri diferite. compensator-terapeutice. care poate prezenta legături vagi sau chiar nici o legătură cu elementele componente ale curriculum-ului general.. iar pe de altă parte. pentru a putea fi înţelese şi învăţate de elevii cu deficienţe. în planul dezvoltării curriculare. destinate recuperării acestora. completarea prin extensie a curriculum-ului general cu elemente noi.

. în mod esenţial. pe selectarea unor experienţe educative. ce pot contribui la reuşita programului stabilit. 2. selectarea activităţilor şi metodelor utilizate pentru intervenţie. Dintre aceste componente ne vom ocupa. proiectarea diferitelor categorii de obiective şi fixarea temelor pentru atingerea acestora. 4. în principal. În cadrul obiectivelor educaţiei se afirmă că. alegerea strategiilor de evaluare şi reevaluare ce vor fi utilizate pentru măsurarea eficienţei programului. ca reprezentând . de problematica alcătuirii diferitelor categorii de obiective care stabilesc. cadrul general al intervenţiei recuperativ-terapeutice.. stabilirea strategiilor de colaborare cu familia şi alţi membri ai comunităţii (persoane şi instituţii). în special. 2001). ca un întreg. Componente esenţiale ale unui plan individualizat sunt următoarele: 1. care pot determina o modificare structurală din punct de vedere psihologic a copilului cu deficienţe severe. participante la program. 3. 320 . Utilizăm aici sintagma de modificare structurală. este necesar să se determine mai întâi.Acest tip de curriculum trebuie să se bazeze. 5.modificarea care reflectă o schimbare în cursul previzibil al dezvoltării copilului şi asigură compensarea deficienţelor” (Creţu V. obiectivele globale pentru grupul respectiv. în accepţiunea dată de Feuerstein şi Rand. destinate elevilor cu deficienţe severe. stabilirea instituţiilor şi echipelor interdisciplinare.

Aceste programe trebuie structurate cu atenţie şi să se desfăşoare în situaţii de interacţiune de unul la unul sau pe grupuri mici. să elimine sau să reducă comportamentele care crează obstacole în calea învăţării sau sunt social inacceptabile şi să minimalizeze eşecurile sau problemele rezultate din dizabilităţile lor. cât şi pe cele inacceptabile.înainte de a se organiza o planificare coerentă a curriculum-ului. prezente şi viitoare. În al doilea rând. pentru a furniza oportunităţi de lucru pentru îndeplinirea obiectivelor specifice din programul individual de intervenţie al copiilor cu deficienţe severe. 2. Curriculum-ul acestor categorii de elevi implică două abordări: 1. aceste obiective trebuie să considere elevii cu deficienţe severe. obiectivele trebuie să considere elevii deficienţi severi drept fiinţe umane şi să caute să promoveze pentru fiecare individ. un cât mai mare grad de autonomie şi independenţă personală şi socială. Activităţile pot avea loc în grupuri mai mari. realizarea de programe de învăţare specifică sau individualizate. ca fiind membri ai societăţii. pentru a ajuta recunoaşterea şi înţelegerea mediului înconjurător şi a diverselor situaţii cu care se întâlnesc şi pentru a oferi posibilităţi de a transfera învăţarea în activităţi cotidiene obişnuite. asigurarea unor experienţe generale într-un context mai larg. Aceste 321 . În primul rând. Programele de învăţare individualizate vor fi organizate astfel încât să ajute copiiii să achiziţioneze deprinderi adecvate capacităţilor lor individuale şi relevante pentru modurile lor de viaţă. luând în considerare caracteristicile dezirabile pentru dezvoltarea lor. Experienţele generale vor fi planificate pentru a compensa restricţiile impuse de deficienţele copiilor.

elaborată de profesorul Snell E. Intevenţia se va concentra. f. în continuare. de la Universitatea din Virginia.. 2. organizarea şcolii. Modelul unui curriculum pentru elevii deficienţi sever conţine câteva arii esenţiale de intervenţie: (Snell E. dorinţele părinţilor. caracteristicile curriculum-ului şcolar general. i. specificul comunităţii în care se află instituţia de învăţământ. d.. Modelul curricular folosit va trebui să fie flexibil şi va fi influenţat de o serie de factori. câteva elemente ale teoriei dezvoltării curriculare pentru copii cu deficienţe severe. h. 1983) 1. b. Prezentăm. dezvoltarea fizică. echipamente. dar vor fi planificate pentru a face parte din curriculum. în mod sintetic. cu mici 322 . 3. pe ansamblu şi caracteristicile programului zilnic. în primul rând. e. menţionate mai sus. pe care se bazează.M.M. posibilităţile de evaluare complexă existente. dezvoltarea intelectuală. pe cele patru arii majore de dezvoltare ale copilului cu deficienţe severe. dezvoltarea personală/socială. tipul de şcoală (specială sau inclusivă). c. resursele disponibile – facilităţi.experienţe vor fi mai puţin structurate. cunoştinţele şi experienţele personalului. dezvoltarea perceptuală. g. 4. dintre care cei mai importanţi sunt: a. preferinţele subiecţilor. personal.

Chiar copiii care nu prezintă anormalităţi fizice evidente. OBIECTIVELE generale se bazează pe trei aspecte fundamentale – reabilitarea. ce se desfăşoară pentru această categorie de deficienţi în SUA. procesul recuperativ-terapeutic. 323 . facilitând un contact accesibil cu anturajul. active sau pasive. Dezvoltarea fizică Prin creşterea performanţelor de mişcare. cu menţiunea că. care le limitează capacitatea de a interacţiona şi de a învăţa din mediul înconjurător. devine mai adaptat. (Snell E. răspunsul copilului la mediu. 1. -promovarea unor metode normale de dezvoltare fizică. care nu le -sunt accesibile copiilor în mod natural.M. -stimularea percepţiei mişcărilor şi a conştiinţei posturale. 1983). compensarea şi funcţionarea. A) OBIECTIVELE REABILITĂRII sunt: -prevenirea dezvoltării unor metode anormale de mişcare şi contracararea disfuncţiilor rezultate din tulburările mişcării. acesta se adresează cu precădere celor cu deficienţe mintale severe.variaţii. pot avea o gamă foarte restrânsă şi stereotipia de mişcări spontane. pentru a încuraja plăcerea activităţii fizice şi a dezvolta încrederea în mişcare.. B) Obiectivele compensatorii sunt: -furnizarea unor experienţe de mişcare. care să-i abiliteze pe copii să participe la activităţi ce solicită mişcări voluntare.

în esenţă. 324 . să participe la activităţile din ariile curriculum-ului reducând. miros şi propriocepţie. Acest lucru se realizează prin dezvoltarea compensării de supleanţă.-dezvoltarea conştiinţei de sine şi construirea unei imagini corporale realiste şi a reperezentării adecvate a spaţiului personal. auz. la: . În planificarea obiectivelor globale trebuie avute în vedere numeroase aspecte. -dezvoltarea mobilităţii şi deprinderilor locomotorii. 2. gust. care cresc capacitatea copiilor de a-şi controla şi modela propriile activităţi. tact. În al doilea rând. Procesul către îndeplinirea acestor obiective va permite copiilor cu deficienţe severe. ei trebuie încurajaţi să-şi compenseze deficitul într-o arie de dezvoltare prin creşterea gamei şi sensibilităţii percepţiei în alte arii şi prin integrarea informaţiei senzoriale achiziţionate.dezvoltarea mişcărilor voluntare orientate către un scop. inclusiv cele deficitare. Dezvoltarea perceptuală Dezvoltarea perceptuală implică toate simţurile – văz. în acelaşi timp. B) Obiectivele funcţionale se referă. riscul fragmentării experienţelor şi permiţându-le să exercite un anumit grad de control asupra propriului mediu şi asupra experienţelor personale. -creşterea diferenţei mişcărilor fine şi îmbunătăţirea deprinderilor de manipulare. În primul rând. copiii cu deficienţe severe trebuie încurajaţi să-şi folosească toate simţurile. pentru a-şi îmbunătăţi eficienţa în achiziţionarea informaţiei din mediu.

permite acest lucru.Obiectivul general constă în dezvoltarea abilităţilor perceptuale. pe care acesta le utilizează pentru a extrapola semnificaţia acelor experienţe şi pentru a înţelege mediul. Obiectivele adiţionale se referă la: -promovarea conştiinţei de sine a copiilor în relaţie cu mediul lor de existenţă. prin îmbunătăţirea abilităţii de discriminare a stimulilor prin utilizarea unui criteriu unic. 3. gust. -stimularea concentrării către sursa de stimulare şi antrenarea copiilor deficienţi sever pentru a deveni selectivi în concentrarea atenţiei şi pentru a facilita dezvoltarea discriminării stimulilor din mediu. în funcţie de nivelul de dezvoltare al fiecărui analizator în parte. 325 . mişcare. copiii cu deficienţe mintale severe sunt deficitari în ambele aspecte. evident dacă gradul de afectare al acestor analizatori. pe cât mai mult posibil. -creşterea sensibilităţii copiilor. auz. astfel încât copiii deficienţi sever să-şi poată forma concepte legate de văz. miros. Dezvoltarea intelectuală Dezvoltarea intelectuală este un produs al experienţelor şi proceselor cognitive ale copilului deficient sever. Spre exemplu. În planificarea curriculum-ului se va acorda importanţă prioritară auzului şi văzului pentru rolul lor în facilitarea învăţării din alte arii ale curricululum-ului. astfel încât aceşti subiecţi să poată utiliza la maxim cantitatea de informaţie obţinută din mediu. -dezvoltarea reprezentărilor diverselor proprietăţi ale diferitelor stimuli. tact.

Ei au mai puţine strategii de explorare a mediului şi sunt privaţi de oportunităţile de cunoaştere a calităţile mediului înconjurător. Obiectivele specifice pot fi: B) -promovarea progresului copilului deficient sever. A) Obiectivele globale sunt compensarea restricţiei şi fragmentării experfienţei acestor copii şi încurajarea dezvoltării proceselor cognitive care îi vor abilita să-şi integreze experienţele şi să înţeleagă mediul şi societatea în care trăiesc. Aceasta îi impiedică să aprecieze semnificaţia evenimentelor şi să-şi construiască un model realist al lumii. -stabilirea unor mijloace sistematice de comunicare pentru fiecare copil în parte pentru a permite introducerea sa în situaţii eficiente de învăţare.Natura deficienţei lor le restrânge accesul la multe situaţii care furnizează experimenţe zilnice pentru alţi copii. de la răspunsuri reflexe şi întâmplătoare până la acţiuni intenţionate şi orientate spre un scop. -încurajarea interacţiunii adult-copil deficient şi concentrarea atenţiei asupra stimulilor externi. prin metode globale timpurii de răspuns. -facilitarea formării conceptelor prin selectarea şi integrarea informaţiei senzoriale. promovarea utilizării strategiilor de 326 . Numai în acest mod se poate dezvolta capacitatea lor de adaptare la cerinţele societăţii.

stimularea copiilor pentru a-şi dezvolta la maxim de independenţa posibilă în îngrijirea personală. A) Obiectivul global este de a abilita copiii deficienţi severi să-şi dezvolte o imagine de sine pozitivă precum şi deprinderile şi încrederea necesară pentru a deveni membrii activi în societate. astfel încât. -antrenarea capacităţii de a realiza alegerea adecvată şi de a lua deciziile corecte într-o varietate de situaţii.abilitarea copiilor deficienţi pentru a coopera şi participa la activităţi şi a deveni membrii acceptabili ai grupului. 4. la: . Imaginea de sine pozitivă şi stima de sine depind atât de capacitatea copiilor de a opera eficient şi de a-şi asuma responsabilităţi pentru ei înşişi. a preferinţelor şi a capacităţii de alua decizii şi a-şi asuma responsabilitatea pentru aceasta. Dezvoltarea personală şi socială Cuprinde acele deprinderi şi capacităţi care vor ajuta copiii să devină participanţi acceptaţi la situaţiile sociale şi care vor încuraja dezvoltarea lor emoţională.încurajarea conştientizării nevoilor personale. . B B) Obiectivele specifice se referă. . cât şi de valorizarea activităţilor lor de către ceilalţi. în acest caz.învăţare eficiente şi unui repertoriu de acţiuni care îl vor abilita pe copil să exploreze şi să controleze mediul.stimularea interacţiunii copiilor cu ceilalţi indivizi. 327 . . în funcţie de dezabilităţile lor. aceştia să facă parte dintr-un grup şi să poată să se alăture activităţilor care implică schimb alternativ de roluri şi cooperare cu ceilalţi.

necesita o planificare atentă.2. -Formarea conştiinţei senzoriale. răbdare şi sensibilitate din partea fiecărui specialist implicat din şcoala specială sau inclusivă. prin activităţi specifice. -Asigurarea autonomiei personale. acceptată de copil. de fapt. şi desfăşurarea lor într-o perioadă optimă. fiecare cu subcomponentele sale. se realizează. -Deprinderi motorii – perceptive. Componentele curriculum-ului de bază sunt: (Snell E. din care este alcătuită. Practica internaţională a demonstrat faptul că.-stabilirea unor canale adecvate de comunicare care să-i abiliteze pe copii să-şi exprime propria personalitate şi să ia parte activ la situaţiile sociale. Stimularea copiilor deficienţi sever. 1983): -Mişcare. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaţionale pentru copii cu deficienţe severe şi asociate Acest tip de curriculum este realizat pe 6 componente. structura curriculum-ului de bază. în cazul copiilor cu deficienţe severe. atingerea acestor obiective pe diverse arii. 20. cu precădere prin intermediul activităţilor de terapie ocupaţională. -Comunicare. -Deprinderi cognitive. 328 ..M.

(Snell E. jocul şi multe alte activităţi sunt compatibile cu abordarea demonstrativă specifică terapiei ocupaţionale. caracteristicile şi nevoile sale unice ca individ precum şi către standardele de comportament solicitate ca membrii ai societăţii. drama. dar care definesc experienţe care vor fi oferite copiilor sunt de asemenea importante. Planificarea programelor individuale 329 .După ce curriculum-ul de bază şi componentele sale au fost clar definite. 1983) Un model de dezvoltare al deprinderilor. Ariile curriculum-ului se identifică ca un întreg direcţionat către: starea fizică. Muzica. Acestea sunt esenţiale atunci când sunt destinate să suplinească carenţele experienţiale ale copiilor datorate dizabilităţilor. Obiectivele care nu sunt formulate în termeni comportamentali. care poate fi exprimat sub forma obiectivelor comportamentale dar care urmăreşte o secvenţă de dezvoltare este adesea mai folositor. vor fi formulate obiectivele generale pentru fiecare arie. precum şi atunci când sunt formulate pentru a dezvolta la copil înţelegerea mediului şi a propriei persoane. atât pentru urmărirea progresului cât şi pentru sugerarea pasului următor în învăţare. de obicei în raport cu scalele normale de dezvoltare. Kiernan ’81 avertizează însă că modelul de dezvoltare al copiilor cu deficienţe multiple poate să nu fie asemănător curbei de dezvoltare normale. mintală şi afectivă a copilului.M. arta.

încercarea de a previziona un posibil progres. Evaluarea şi programarea 330 . Este indicată participarea părinţilor la realizare programelor individuale pentru a aprecia relevanţa deprinderilor învăţate în şcoală pentru viaţa de acasă a acestor copii.M. Un studiu realizat de Hogg. Consultarea cu părinţii şi educatorii este foarte importantă în acest stadiu şi trebuie avute în vedere dorinţele acestora. Pe baza unor componente ale curriculum-ului şi conţinutului său. Snell E. dezvoltare motorie generale şi fină.O dată stabilită structura curriculum-ului şi conţinutul sau în mare pot fi realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive din cadrul structurii curriculum-ului şi se vor selecta părţile adecvate pentru fiecare copil. Cowie şi Coxon indică câteva arii de interes general pentru părinţi: limbaj şi comunicare. pot fi realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive de dezvoltare din cadrul structurii curriculum-ului şi se vor selecta părţile adecvate pentru fiecare copil. rezolvarea tulburărilor de comportament şi abilitatea de a se bucura de activităţile recreative. (1983) Înainte de toate acestea trebuie realizată o evaluare preliminară pentru a se defini modul de funcţionare al fiecărui copil. Lambe. indicarea ariilor prioritare pentru învăţare şi furnizarea unei baze de la care să se pornească în elaborarea programelor individuale după care să poată fi evaluat progresul copilului.

Este de asemenea important să se observe achiziţiile copilului în domeniul deprinderiilor de autonomie personală. abilităţile şi atitudinile copilului pentru a selecta obiectivele adecvate recuperării acestuia. de cunoştinţe cu privire la comportamentul. notând dacă acestea se află la nivelul cerut de exercitare 331 . Aceasta defineşte punctul de plecare pentru elaborarea curriculum-ului. Este important de notat aici nivelul activităţii. acesta din urmă s-ar putea să nu fie capabil să răspundă la solicitările pentru acţiune ale adultului. trebuie identificate nevoile şi preferinţele copiilor pentru a le folosi drept recompense în timpul învăţării. trebuie evaluate nivelurile de socializare şi de comunicare ale copiilor. sau dacă programul trebuie să introducă antrenarea în achiziţionarea acestor deprinderi. sensibile cum ar fi problemele de comportament ale copiilor sau deficienţele lor fizice şi senzoriale. 3) În al treilea rând. 1983) 1) În primul rând trebuie identificate ariile de dezvoltare. precum şi factorii care motivează activitatea. Kiernan a sugerat 4 paşi pentru stabilirea unei baze pentru deciderea priorităţilor urgente în învăţare: (Snell E. 2) În al doilea rând. dacă este voluntară sau aleatorie.Evaluarea a fost definită ca fiind activitatea de măsurare a nivelului de dezvoltare.M. Acest element va demonstra dacă copii au abilităţile exploratorii necesare pentru a afla informaţii din mediul lor în mod spontan. Până când o anumită formă de comunicare nu este stabilită între adult şi copil. 4) În final se evaluează activitatea spontană a copiilor şi coordonarea senzorio-motorie..

Adesea este necesară înregistrarea fiecărui răspuns la o gamă diversă de stimuli prezentaţi într-o situaţie structurată.. Rezultatele observaţiei descriu modul în care fiecare copil operează şi barierele majore de învăţare din fiecare arie comportamentală pe care acesta le prezintă. Se poate solicita ajutorul specialiştilor într-o anume arie de deficienţă pentru o evaluare mai detaliată din perspectivă interdisciplinară. observaţia specifică a aspectelor de detaliu din comportamentul copilului. Coupe şi Mittler ’79 descriu trei categorii de observaţii: observaţia generală de la distanţă a interacţiunii copilului cu mediul. Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective 332 . Înregistrările video ale unor astfel de sesiuni pot fi de mare ajutor şi se folosesc pe scară largă în ţările occidentale. 1983) După aplicarea metodei observaţiei va rezulta un prim profil psihologic sumar al copilului.a deprinderilor de autoservire sau dacă se află la nivelul de indicare a nevoii de sprijin. Profilul iniţial va arăta unde este necesară o evaluare mai aprofundată înainte de elaborarea programului individual. prin orice mijloace disponibile. În ambele cazuri este dificilă formarea unei imagini adecvate despre reacţiile conştiente ale copilului faţă de influenţele din mediu doar printr-o observaţie generală. Swann. intervenţia – observaţie realizată atunci când se observă răspunsul copilului la o acţiune a adultului. Leeming.M. (Snell E. înainte ca orice model consecvent de răspuns să poată fi detectat. acceptând suportul oferit de educatori. O dată completat profilul iniţial se vor identifica ariile de prioritate pentru învăţare. Mulţi copii cu deficienţe asociate au un control voluntar minmal al mişcărilor lor sau reflexe reziduale puternice Ei se mişcă necoordonat sau sunt imobili.

folosirea liberă a materialelor de joc. Se vor utiliza activităţile specifice domeniilor Terapiei Ocupaţionale. aşa cum rezultă din cele prezentate structura curriculumului de bază pentru copii cu deficienţe mintale severe şi asociate se bazează pe activităţi predominant practice realizate cu metodologia specifică terapiei ocupaţionale adaptată la nevoile caracteristice ale acestor subiecţi şi realizate într-o perioadă lungă de timp. Vor fi formulate apoi obiectivele de învăţare pentru fiecare program individual dar şi condiţiile şi criteriile pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor stabilite în detaliu pentru fiecare obiectiv. Prioritatea pentru fiecare copil va fi în zona de deficit maxim. fie în zona în care acesta demonstrează cel mai mare potenţial de progres. Obiectivele vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru arii de dezvoltare prezentate pentru a asigura un program echilibrat şi a evita fragmentarea experienţei. Activităţile se realizează sub forma individuală prin interacţiunea terapeut – subiect ca de exemplu: antrenarea atenţiei. Apoi. dezvoltarea deprinderilor de ascultare sau folosirea mijloacelor electronice. Se vor selecta apoi obiectivele pe termen scurt pentru fiecare arie din curriculum.Generale ale Terapiei Ocupaţioanale. 333 . În concluzie. vor fi planificate activităţile pentru atingerea performanţelor proiectate. autoservirii şi îngrijirea locuinţei. ori în grup într-un mod mai flexibil: şedinţe de pregătire a mesei. asigurarea igienei personale.

ANEXE 334 .

Numele şi prenumele …………………………………… 4. Data Elemente caracteristice PARTICULARITĂŢI ALE STĂRII PREZENTE Felul Muncii ale comportamentului în muncă a deficientului intal STAREA FIZICĂ MUNCA RECOMANDATĂ DOZAREA EFORTULUI ÎN MUNCĂ (INDICAŢII GENERALE) RITM ATITUDINEA FAŢĂ DE MUNCĂ CALITATE STAREA PSIHICĂ Elemente caracteristice general psihice deficientului MODIFICĂRILE SUB INFLUENŢA ERGOTERAPIEI ŞI T. Numele şi prenumele ……………………………………. ALTE MĂSURI TERAPEUTICE şi ale stării a comportamentului 335 . 2.O. 3 4 3.. Invaliditatea …………………………………………….ANEXA A FIŞĂ DE TERAPIE OCUPAŢIONALĂ ŞI ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENTUL MINTAL -model1. Vârsta ……………….

epuizare. şolduri. dereglări nervoase. durere şi controlul durerii. reînnoirea ţesuturilor. nas Astm. muşchi. umerii. convulsii. picioare. tuse. depuneri de grăsime. stimulator al splinei şi favorizant al meditaţiei Terapie eficientă pentru Reflexe la Circulaţie proastă. dureri menstruale. glanda pituitară şi alte glande cu secreţie internă. plictiseală. zona. deficienţe imunitare. bronşită. constipaţie sau diaree. păr la Intuiţie Toate simţurile. hemoglobină. dureri de cap. ficatul şi intestinele. genunchi. paralizie. în . răceli la cap. laba piciorului. antiseptic natural. umeri. melancolie Colon. prostată. centr de atenţie şi calmului Sistemul reproducător. metabolismul şi regalarea temperaturii. afecţiuni ale sângelui si Echilibru în sânge şi în fluidele din corp al sodiului şi potasiului. Teora. obezitate. traume şi şocuri. stimulează exteriorizarea sentimentelor. flatulenţă. gută. cum ar fi transpiraţia. înţepenirea încheieturilor. sistemul reproducător. şale. fierului. colonul descendent.Terapia prin sunete”. vomă. dereglări ale echilibrului . absesii. leagă energiile fizice şi mintale mi Văz Nervii şi energia musculară. plexul solar. dezechilibru glandular. calciului şi fosforului. piept. limbă Cap. coloana vertebrală şi sistemul nervos. pecingine.. sângerări excesive. coapse Rinichi şi glande suprarenale. afecţiuni ale ficatului şi gastrointestin ale. perineului. spasme musculare. pietre la vezica biliară. stimularea activităţii intelectuale fa Pipăit Inima şi plămânii. refacerea respectului de sine Întregul trup 336 . iodului şi altor minerale. braţele. apatie. anemie feriprivă. colon. (1994) ANEXA B (model prelucrat după Dewhurst – Moddock Olivea. umeri. lumbago.organele reproducătoare. sânge. 1998): Nota Simţul Părţi ale trupului do Miros Oase. mâinile. gât.Adaptată după Popescu Al. efecte sedative Osul sacru (la baza coloanei) Nevralgie. probleme ale metabolismulu i vitaminelor. umflături şi paralizie. sistemul imunitar. zona ombilicală. având şi efect de linişte a emoţiilor Guturai şi alergii. Lringită. crampe şi dureri inflamatorii. stare precară a pielii. gambe Toate afecţiunile nervoase. umflarea gleznelor şi răcirea picioarelor. ulcere. piele uscată sol Auz Faringele şi gâtul. tensiune ridicată. letargie şi apatie Constipaţie. rinichii şi vezica urinară. dureri de spate. sângele şi circulaţia. Ed. sistemului imunitar. reglare şi coordonare. reacţii musculare. splina. dureri de cap Sâni. corectarea pierderii egocentrictităţii re Gust Fluidele din corp. febră. somnolenţă. procesele de reglare automată. colici. sistemul limfatic. dificultăţi de respiraţie. nervul sciatic. şi alte afecţiuni ale sângelui. rinichii. indigestie. guşă. iritabilitate. amigdalită şi infecţii ale sângelui. regenerarea celulară. fese. urechile. Bucureşti. plexul solar. boli ale pielii şi mâncărimi. dureri de cap. dificultăţi de urinare. afecţiuni ale ochilor. coapse şi gambe. salivă. ochi. piele. purificarea şi îndepărtarea toxinelor şi compuşilor otrăvitori.

ce condiţionează funcţionarea normală a tuturor mecanismelor necesare unei vieţi colective. cât şi în pedagogie. ca o succesiune de activităţi prin care individul îşi armonizează conduita şi interesele cu cerinţele mediului său de viaţă. Nr. Societate şi Handicap. –Studiu în Rev. integrală a individului ce se integrează într-o societate dinamică. Atât în psihologie.2/2004) Proiect de activitate Integrarea este o acţiune ce se exercită asupra persoanei. ca rezultat. integrarea poate fi privită sub triplu aspect: ca obiectiv. Din punct de vedere psihopedagogic. ca una din problemele majore ale vieţii sociale.ANEXA C Schiţa de program personalizat de terapie ocupaţională pentru dezvoltarea autonomiei personale şi sociale la şcolarii mici deficienţi mintal din centrele de plasament (preluat după Popovici D.V. a însuşirilor individuale (nu un simplu act extern). Practica psihopedagogică consideră integrarea ca o necesitate obiectivă a vieţii oricărei colectivităţi. educaţia este chemată să asigure în primul rând dezvoltarea globală. 337 . ce implică o continuă transformare şi restructurare a potenţialului.

Scopul final al PSP este de a răspunde cerinţelor individului penntru a asigura dezvoltarea sa. . menţinerea şi îmbunătăţirea autonomiei şi favorizarea integrării sociale (I. copiii rămân în urmă din punct de vedere al dezvoltării psihice. Muşu.. 2000). Planul de servicii permite focalizarea asupra cerinţelor individului. ca răspuns la cerinţele multiple şi complexe ale copilului. ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile interioare. complementarităţii şi calităţii serviciilor. tendinţa la ora actuală în România o reprezintă normalizarea vieţii copiilor cu cerinţe educative speciale. fizice şi sociale.Experienţa din ţara noastră şi din alte ţări a demostrat că. PSP constituie un ansamblu de scopuri fixate de o echipă interdisciplinară. Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea şi coordonarea serviciilor individuale ce vizează asigurarea continuităţii. permite planificarea şi coordonarea resurselor şi a serviciilor personalizate. El implică un proces continuu. De aceea. revizuit şi modificat periodic. Baza intervenţiei o constituie planul de servicii personalizat şi programul de intervenţie personalizat.Funcţiile PSP sunt următoarele: • stabilirea cerinţelor prioritare ale dezvoltării individului în relaţie cu forţele şi potenţialul său. în cazul instituţionalizării. 338 . prin integrarea lor şcolară. socială şi profesională. Aceasta trebuie să acţioneze o anumită perioadă de timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor copilului în ce priveşte dezvoltarea şi învăţarea. ţinând cont de contextul familial şi de mediul său de viaţă. De asemenea.

2. ele având funcţii diferite. PEP constituie o parte a PSP. 113) . obiectivele ce trebuie realizate.Programul educativ personalizat (PEP) este un instrument de planificare şi coordonare. Programul educativ personalizat trebuie să specifice: 1.. • promovarea drepturilor şi intereselor individului şi asigurarea calităţii serviciilor folosite” (I. În timp ce planul de servicii fixează obiectivele generale şi stabileşte priorităţile pentru 339 . p. Amândouă fac ca individul să aibă o viziune cât mai completă a nevoilor sale. asigură continuitatea. ca răspuns la diversele sale cerinţe. serviciilor. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele. a familiei sau a mediului. 3. el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulţi membri ai echipei care ţşi coordonează intervenţiile în direcţia realizării scopurilor stabilite în PSP pentru persoana respectivă. Muşu.• definirea scopurilor. programelor sau intervenţiilor asupra individului. • stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri. programul educativ personalizat şi planul serviciilor personalizat sunt două instrumente diferite. • definirea responsabilităţilor conform resurselor şi serviciilor disponibile până la atingerea scopurilor privind dezvoltarea şi învăţarea. ca şi planul de servicii personalizat (PSP). în timp. complementaritatea şi calitatea serviciilor. Ca urmare. 4. durata intervenţiei. modul de revizuire a planului după 90 de zile.

cap. lipsa unei familii originare. 121) Ideea proiectului nostru este de a-i ajuta pe copiii din centrele de plasament să ducă o viaţă normală. programul educativ precizează modalităţile de intervenţie. prin care se ating scopurile vizate. Echipa de proiect trebuie să aibă minim următoarele resurse umane: cadre 340 . VII. p.Inspectoratele şcolare pot înfiinţa şi organiza. Muşu. generalizarea şi extinderea acţiunii de socializare şi normalizare a vieţii copiilor în vederea integrării lor. câmpul său de aplicare este foarte larg. case de copii de tip familial”. Deoarece planul serviciilor vizează satisfacerea ansamblului cerinţelor individului. Deoarece aceasta este temă de perspectivă. alineat 4 se menţionează: . Câmpul de aplicare a programului efectiv se limitează la un singur scop de dezvoltare şi învăţare a acestuia” . Acest lucru. În acest scop se pot realiza o serie de proiecte pilot pentru formarea autonomiei personale şi sociale. nu vom aborda acum decât necesitatea implicării unui număr de zece copii cu deficienţă mintală într-un program de educaţie. 48.a răspunde necesităţilor globale ale individului. pe cât posibil. în perspectivă. Evaluarea activităţii are ca scop consolidarea.. În Legea învăţământului. Prin programul nostru dorim să compensăm. cu acordul Ministerului Învăţământului. cât mai apropiată de cea a semenilor lor care au familii. se poate realiza fie prin transformarea unei case de copii fie prin constituirea ca entitate nouă. trebuie constituită o echipă fără de care realizarea acestui proiect nu va fi posibilă. art. Pentru ca activitatea proiectului să se desfăşoare în condiţii optime şi pentru ca rezultatele să fie viabile.(I.

A. recuperarea. 2001. a limbajului. Terapia. terapia. psihologul şcolar (al casei de copii). Materialele constau în 122 de obiective de predare. în primul rând. copilul cu deficienţă mintală. selectare cu grijă şi precis formulate. integrare). Ainscow şi D. recuperarea. instrucţie. va beneficia de programe educaţionale care să asigure. remarcăm tehnica ELSA (Early Learning Skills AnalysisAnaliza Deprinderilor de Învăţare Timpurie) care se bazează pe ideile actuale cu privire la planificarea curriculară şi testarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. medic. citirii şi vorbirii” (M. abilitarea. grădiniţă şi ciclul primar de şcolarizare. recuperare. pentru: aritmetică. Tweedle. . deci cu cerinţe educaţionale speciale.didactice (care lucrează cu copiii). formarea deprinderilor de independenţă (sau autoservire). pp. În acest sens. Pentru ca obiectivele vizate să se realizeze.3-4). Experienţa a arătat că gama deprinderilor acoperite de aceste obiective este cea mai potrivită pentru copiii din creşă. care conduc la dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi necesare inserţiei sociale. facilitând astfel adaptarea şi integrarea socială de care are nevoie ca membru al societăţii în care trăieşte. scriere. deprinderilor motorii. logoped. reabilitarea sunt implicate în toate programele de formare a autonomiei personale şi sociale a copiilor cu cerinţe speciale. Aceasta face ca metodologia educativ-recuperativă să vizeze: 341 . Scopul integrării îl reprezintă valorificarea maximală a potenţialului psihofizic al copilului şi pregătirea pentru inserţia socioprofesională.. Cadrul didactic al psihopedagogiei speciale se constituie în activităţi de intervenţie specială (educaţie. psihopedagogi.

Formarea şi dezvoltarea competenţelor de ordin corporal şi psihomotor care să consolideze autonomia personală. 7. Structura programului general de autonomie personală şi socială (coordonat şi executat de psihopedagog) Obiective generale 1. 6. Acceptare de sine şi a altora. motivaţionale. obiectivă. Perceperea corectă. 2. stabilitate. de a căpăta independenţa în contextul mediului înconjurător. mai exactă a propriei persoane. rezistenţă la dificultăţi. 4. 3. 5. verbale. maturitate. acţionale pe măsura posibilităţilor psihoindividuale. dobândirea de comportamente cognitive. 2. Consolidarea capacităţii de a se detaşa. Formarea şi dezvoltarea abilităţilor sociale care să conducă la maturitatea psihosocială. 342 . afective. reprezentând echilibru. schimbarea atitudinii societăţii faţă de persoana cu tulburări de dezvoltare. Educarea sensibilităţii şi a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranţa de sine în manifestările anumitor impulsuri emoţionale. fizice şi sociale. Stabilirea echilibrului şi a gradului de maturitate care să-I permită adaptări interpersonale şi intrapersonale. în cazul nostru datorate carenţei afective şi a mediului prea puţin propice dezvoltării psihice. dobândind capacităţi şi cât mai multe resurse de adaptare şi integrare socială.1.

Formarea capacităţilor afective care să-i permită exprimarea propriilor emoţii şi sentimente. igiena personală – sănătatea. 343 . viaţa de familie. Autonomia personală în mediul ambiant (obiective specifice: familia. Comportamentul social (obiective specifice: formarea normelor de comportare civilizată. Autonomia socială. Integrarea socială – socializarea A. pregătirea pentru viaţa de familie prin activităţi gospodăreşti). Formarea autonomiei personale A. autoconducerea (conduita independentă). locuinţa). Stimularea curiozităţii şi interesului de a cunoaşte mediul mediul fizicogeografic şi cel socio-uman. B. mijloace de transport. 11. hrana. Organizarea şi programarea de activităţi care să permită autocontrolul. B. Autonomia socială (obiective specifice: cunoaşterea mediului social.şi macropgrupurile sociale. relaţii de adaptare – integrare în micro. autonomie în manipularea financiară). îmbrăcămintea. activităţi de socializare). relaţii între sexe – educaţie sexuală.8. bucătăria. 10. Consolidarea unei atitudini de receptivitate şi respect pentru alte persoane în contexte sociale diferite. vesela – tacâmurile. încălţămintea. cu relaţiile sociale specifice. forme sociale ale timpului. autonomia în afara clasei şi a şcolii. Autoservire (obiective specifice: corpul omenesc. autonomia şcolară. 9.

Primele două activităţi de educaţie şi compensare se desfăşoară frontal. activităţi (total) 2 22 22 2 48 . pentru două zile. de activităţi pe Formarea autonomiei personale Autonomia socială. adică în acest proces sunt implicaţi simultan cei 10 copiii cuprinşi în proiect. chiar dacă ei provin iniţial din grupe diferite. Formarea autonomiei personale Nr. două activităţi pe săptămână înseamnă că activitatea va avea loc două zile câte o oră pe zi. În timpul celor 3 ore vor avea loc activităţi de terapie individuală / de grup mic (când este cazul). Integrarea socială – socializarea PES săptămână 2 2 6 • O activitate pe săptămână înseamnă o oră pe zi.Planul programului general de autonomie personală şi socială (APS) Activităţi de educaţie şi compensare Nr. • Cele 6 activităţi PES/ săptămână înseamnă desfăşurarea activităţii timp de 3 ore/zi. bloc 1 A B 2 Conţinutul blocului Etapa I Etapa II Evaluare de preînvăţare 2 0 Autoservire 11 11 Autonomia personală în 11 11 mediul ambiant Evaluare globală 0 2 Total activităţi 24 24 344 Nr.

Obiective instrucţionale de scurtă durată. pe baza căreia să se conceapă un program de compensare-recuperare a copilului. activităţi (total) 2 22 22 2 48 Schiţa programului educativ personalizat – componentă a PSP Un astfel de program trebuie dezvoltat pentru fiecare copil cu cerinţe educative speciale şi trebuie să aibă următoarele componente: 1 Referinţe despre nivelul actual al performanţelor copilului. 5. 2. Pentru realizarea acestui obiectiv se va face o psihodiagnoză corectă şi o evaluare pedagogică pentru a stabili o prognoză provizorie validă.Folosirea criteriilor de evaluare pentru a determina dacă obiectivele instrucţionale au fost sau nu îndeplinite. Obiective anuale stabilite pentru fiecare copil.socializarea Nr.Servicii de educaţie specială care trebuie oferite.Autonomia socială.Data la care a început programul şi când s-a terminat. bloc 1 A B 2 Conţinutul blocului Evaluare de preînvăţare Autonomia socială Comportamentul Evaluare globală Total activităţi Etapa I Etapa II 2 0 11 11 11 11 0 2 24 24 Nr. 4. Psihodiagnoza care se va face ne va ajuta să înţelegem mai bine problemele copilului şi să-l includem într-un program de terapie de grup şi individuală. Pentru realizarea unei psihodiagnoze diferenţiale se vor corela şi analiza datele obţinute în urma efectuării unei psihodiagnoze etiologice şi a unei 345 . 6. 3. Integrarea socială .

dar şi psihodiagnoza (este şi cazul desenului. 346 . • pregătire a subiecţilor.psihodiagnoze de stare. cu personalul care îl are în îngrijire şi. • Analiza mediului de viaţă: se va folosi harta de evaluare Analiza produselor activităţii: se raportează la nivelul de progresivă a dezvoltării sociale. se vor consulta de asemenea caietele de observaţie ale educatorilor şi fişele medicale ale copiilor. se vor avea în vedere propriile relatări. Aceste produse ale activităţii pot constitui nu numai mijloace de cunoaştere. Deoarece prin programul nostru urmărim atingerea obiectivului final care este socializarea şi integrarea socială a copiilor instituţionalizaţi. metodele folosite vor fi: 1. unde este cazul. caracteristicile şi evoluţia lor psihică. În acest sens. la stadiul formării deprinderilor şi obişnuiţelor în diferite forme de activitate. al produsului grafic în general). Psihodiagnoza etiologică • Anamneza: este foarte importantă pentru studiul evoluţiei subiectului şi al momentelor mai importante din viaţa sa. vor avea loc discuţii cu cei din anturajul copilului. 2. la metodologia corectivrecuperativă adaptată în educaţia specială. Psihodiagnoza de stare • Observaţia: care are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul copilului.

) 347 . Evaluarea pedagogică – se va realiza prin utilizarea de chestionare de cunoştinţe axate pe problematica urmărită. (Obligatoriu se vor realiza minim două evaluări anuale. 4. Pentru această metodă se vor folosi datele obţinute (prin observaţie) în cadrul activităţilor de formare. testul din centru se vor aplica testul Raven şi testul Binet-Simon). • Teste de inteligenţă (în cazul în care nu există date la psihologul Teste de aptitudini: vor urmări diferitele aptitudini ale copilului: Teste de personalitate: teste proiective (familia. testul MA (pentru maturizarea afectivă). acumularea de cunoştinţe şi de experienţe cooperative pentru inserţia socio-profesională. • Eysenck (de temperament). Evaluarea fiecărei secvenţe educaţionale după desfăşurarea acesteia pentru a se putea revizui programul de intervenţie dacă este cazul. copacul). 3. se apelează pe cât posibil mijloace tehnice de înregistrare.formarea deprinderilor de activitate şi a aptitudinilor intelectuale. câte una pentru fiecare trimestru. muzică etc. Se notează sub formă de protocoale datele rezultate pe care le vom prelucra ulterior. Subiectul nu trebuie să ştie că este observat în mod special. pentru a-l feri de impactul cu unele modalităţi neobişnuite de activitate şi de elaborare a răspunsurilor la variabile neprevăzute. • desen.

) fotografii cu diferiţi oameni în diferite poziţii sociale A. în funcţie de nevoi magazinul de pantofi pantofi pentru diferite scopuri (sport.Pa III 1 A.Sa igiena personală copilul îşi va dezvolta deprinderile de autoîngrijire copilul va desena/ construi un peisaj care redă cele văzute în afara casei la baie autonomie în afara clasei oraşul nostru obiecte de uz personal (piepten. culori. oglindă) joc lego. restaurante. Pa evaluare iniţială evaluare iniţială corpul omenesc modul bloc (cont) Obiective specifice Subiect concret Strategii didactice jocul.P. A. se arată copilului imagini ale corpului. creşte sentimentele de apartenenţă la grup şi spiritul comunitar 348 . spitale.Sa cunoaşterea mediului social copilul va alege şi va cumpăra pantofi. se alege câte un copil şi este rugat să dea diferite instrucţiuni după model joc: copiii se pregătesc să meargă la o petrecere se lasă la alegerea copilului ce va desena sau construi (case. conştiinţa corpului II 1 A. coli de hârtie încurajează rezolvarea creativă de probleme. să urmeze instrucţiuni 2 A.Sb norme comportare civilizată fii profesor A. ) materiale scop copilul va face o activitate cu partea corpului arătată în imagine părţile corpului cartonaşe imagini părţilor corpului cu ale încurajează integrarea senzorială.Schiţa de PEP pentru dezvoltarea autonomiei personale şi sociale la elevii cu deficienţă mintală uşoară din centrele de plasament săpt/ ziua I1 2 A. papuci etc. se încurajează să se gândească şi la alte acţiuni ce se pot face cu segmentul respectiv se discută în grup despre funcţionalităţile pantofilor şi despre folosirea lor în funcţie de situaţii se arată similarităţile şi diferenţele dintre rolurile copiilor şi adulţilor în grup.S A. creşte înţelegerea rolurilor oamenilor însuşirea conceptelor legate de familie cooperare cu adulţii. sandale. Pb familia copilul va formula cel puţin două roluri ale persoanei din imagine de va imita profesorul dând instrucţiuni altor copii povestea fotografiei îmbunătăţeşte judecata cauză-efect.

se vorbeşte despre caracteristicile lor şi se fac comparaţii se plănuieşte un un picnic. trist. trenuri pătură. fiică/fiu.Pb. văr etc. adaptarea în grup copilul va şti cel puţin două din rolurile fiecărui membru al unei familii roluri A. gândirea bazată pe cauză-efect A.Pa V1 îmbrăcăminte copilul se va îmbrăca cu ceva şi va spune unde va merge şi de ce s-a îmbrăcat astfel îmbracă-te şi spune se alege o povestioară cu câteva personaje principale (se pot folosi animale). pulover. vase. cămăşi. mâncare etc. coş pentru mâncare. speriat şi furios. se discută despre ce se va lua pentru acel picnic: farfurii. bătrâni haine: rochie. avioane. se vorbeşte despre a fi fericit. activităţi gospodăreşti picnic 2 A. pantofi însuşirea conceptelor despre familie îmbunătăţeşte limbajul expresiv.Sa mijloace transport de va şti cum să se poarte în mijloacele de transport 349 . mâncare îmbunătăţeşte deprinderile de supravieţuire. bărbaţi. Pa IV 1 A. fete. sentimentele de apartenenţă la grup. poveste despre sentimente. copilul alege sentimentul pe care îl pictează copiii vor sorta hainele sau imaginile în funcţie de sezon maşină.Pb familia copilul va participa în procesul de relatare a povestirii poveste pe flanelograf 2 A.A. pahare. copiii se gândesc la situaţii imagnare sau adevărate când au apărut aceste sentimente. pijama.Sb. şorturi. barcă. băiat/fată. eşarfe. se spune povestea şi se pun copiii să aşeze materialele pe măsură ce vorbeşti despre ele discuţie despre sentiment. mănuşi. familia copilul va vorbi despre ce va lua fiecare la picnic. femei. Sa igiena personală mijloace transport de copilul va conştientiza folosirea adecvată a hainelor în funcţie de anotimp copilul va compara caracteristicile fiecărui mod de a călători haine sezon călătoria de A. pantaloni. vocabularul creşte înţelegerea. avion.Sb norme comportare civilizată de copilul va picta un desen care descoperă un sentiment să pictăm un sentiment A. pălărie. discuţie de grup despre rolurile copilului. încurajează creativitatea creşte sentimentul apartenenţei la grup flannel board şi figuri: băieţi. bărci. copiii sunt încurajaţi să-şi aleagă hainele dar să se gândească unde ar putea merge îmbrăcaţi astfel flannel board şi materiale de aşezat pe el îmbunătăţeşte asociaţiile vizuale şi creşte sentimentul apartenenţei la grup încurajează creativitatea şi exprimarea sentimentelor articole de vestimentaţie şi imaginile lor diferite maşini. se explică roluri ca: frate/soră.

Ex: dragoste-se îmbrăţişează materiale pentru activităţi care au loc în cameră.Pa A. bucătărie. exprimarea sentimentelor.Sa forme sociale ale timpului familia relaţii interumane relaţii în microgrupul social încălţămintea hainele şi vremea copilul va verbaliza corect ca răspuns la semnul care i se arată Copilul va putea să-şi spele obiectele de uz personal dezvoltarea sentimentului de independenţă va identifica şi denumi corect diferitele tipuri de încălţăminte Vor înţelege intervalele şi regimul zilelor săptămânii.Sb familie relaţii între sexe pictura rupestră 350 . îmbunătăţeşte conceptul de timp îmbunătăţeşte cooperarea cu perechea.Pb 2 familie copilul va face o serie de activităţi care au loc în timpul zilei joc de zi se vorbeşte despre perioadele zilei şi de activităţile care au loc atunco. creioane. sunt puşi să-şi împărtăşească sentimentul cu alţi copii. coli de hârtie creşte conştiinţa corporală şi diferenţele individuale A.Pb îmbrăcăminte mijloace transport familie de 2 A. camera de zi Îmbunătăţeşte secvenţierea deprinderilor. se vor putea orienta în timp vor înţelege activitatea de curăţenie vor dobândi sentimentul apartenenţei la grup semne de circulaţie copiii vor fi puşi în situaţia de a spăla câteva obiecte copiii vor alege şi participa la un spectacol magazinul de pantofi joc de zi povestire. foarfece. vopsea. copilul va împărtăţi un sentiment cu colegii lui spune simţi VI 1 A.. apă. atunci încearcă să îmbrăţişeze un copil albie.Sb A.Sa A. sentimentul apartenenţei la grup A.A.Sb copiii vor spăla geamurile ecusonul când un copil este . detergent special VIII 1 A. perie calendare. se vor arăta asemănările şi diferenţele dintre fiecare pensule.Pa A.Pb 2 A.Pb 2 A.Sb adaptarea în grup relaţii în grupul şcolar. baie.Pa VII 1 A. explicaţii pe bază de poveşti şi imagini copiii vor şterge praful îşi vor trasa siluetele pe coli mari de hârtie şi vor picta propria propria siluetă.Aa încălţămintea forme speciale ale timpului copiii vor şti să-şi cureţe încălţămintea copiii vor înţelege semnificaţia diferitelor zile vor înţelege activitatea de curăţenie aprofundarea cunoaşterii propriului corp concurs cremă. semne circulaţie de Îmbunătăţeşte deprinderile de supravieţuire A. copiii vor juca diferite roluri ce după ce copiii au discutat despre sentimente şi expresii.el”. cârpe.

lingură cremă fulgi de vas de porumb. rolurile sociale autonomie manipularea financiară în copiii vor pretinde că vând/cumpără cărţi XI 1 A. ghiveci. sacoşe. oameni încurajează copiii cărţile şi să aleagă se scrie reţete pe o coală hârtie mare de diferite legume.Pa hrana vor înţelege şi vor şti să denumească şi să grupeze corect produsele alimentare săculeţul fermecat A. îmbunătăţeşte conceptele de măsurat. acuarele. integrarea senzorială cooperarea între parteneri şi după imaginea de (animale. legume. copilul pipăie şi spune ce este. mestecat ustensile medicale.Pa X1 A.Pb 2 A.. registru cumpărări de Îmbunătăţeşte apartenenţa la grup. extrage obiectul şi tot aşa până când se grupează obiectele pe diferite categorii vor picta anotimpurile aşa cum le văd ei sac. . zdrobitor îmbunătăţeşte discriminarea gustativă şi judecata cauză-efect activităţi socializare familie de la muzeu seminţe. limbajul expresiv.Sb vor înţelege anotimpurile şi momentele principale ale timpului în perioada respectivă vor putea aplica cele învăţate despre rolurile membrilor familiei vor cunoaşte diferite boli cu transmitere sexuală şi efectele lor copilul va identifica mâncarea în diferite forme copilul va şti să se comporte decent în diferite circumstanţe va şti să gospodărească spaţiul locativ se pun în sac mai multe produse. alte obiecte îmbunătăţeşte discriminarea tactilă şi coordonarea motorie hârtie. fructe.Pa hrana copilul va putea să facă o reţetă bulgări de cereale mare şi mic. să fi grupate copertă se răsfoiască miere. cuţit.Sa A. de ceşti măsurat.Pb 2 A. pensule roluri broşuri.bani”. răzătoare. pământ cărţi.IX 1 A. Muzeul Antipa) vom cultiva împreună plante la librărie se amenajează o librărie cu cărţi pentru copii care vor pe etc.Sa forme sociale ale timpului familie educaţie sexuală hrana A.Sb A. copilul ia contact cu mâncarea înainte şi după preparare se va vizita un muzeu (ex. imagini forme de mâncare se aleg câteva meniuri. Finetti.Sa cunoaşterea mediului social copilul a înţeles rolul oamenilor la doctor joc dramatic 351 . halat A.).

Pa activităţi activizare bucătărie tacâmuri de şi A. b) comportament social Notă: Programul poate fi folosit pe întreaga perioadă a ciclului de studii din clasele I-IV specific micii şcolarităţi. în acest domeniu.P-Formarea autonomiei personale: a) autoservire.Pb A. Este recomandat ca fiecare şcolar mic cu deficienţă mintală să aibă propriul său P.Sb XII 1 A. eventual selectându-se pachete de obiective pentru fiecare clasă în funcţie de progresul fiecărui elev în parte. cu Sensibilizare faţă de alte culturi. A. 352 .E.Pb familie va şti să-şi cultive cel bun/rău mai Copilul.Autonomia socială.Sa mediu social vor arăta două SUA impresii.Sb familie activităţi socializare de proiectarea timpului liber proprie a Legenda: A.2 A.S. b) autonomie personală în mediul ambiant. discuri călătorie. în cadrul grupului. limbaj expresiv asemănări/deosebiri între locurile unde vor sta şi locul din piesă 2 A. va vorbi despre evenimentele bune sau rele care s-au petrecut cu el cu o zi înainte vizionări de filme Vor aşeza masa şi vor avea musafiri la masă joc dramatic Exprimă sentimente emoţoole A. Integrarea socială / socializare: a) autonomia socială.P. ghid de cărţi imagini.

sex. -pentru co-terapeut. 2000 Rezidă dintr-o succesiune de răspunsuri la următoarele întrebări: 1) Cu cine se realizează proiectul terapeutic ? a) Care este grupul ţintă.ANEXA D PROIECTUL ÎN ART-TERAPIE / Structura (RODRIGUEZ şi TROLL – 2000) Preluat după PREDA V. ce tip de clienţi sunt cuprinşi în şedinţele de art-terapie? b) Care sunt criteriile de alegere ale subiecţilor (vârstă. -pentru cel care prescrie şedinţele de art-terapie. 353 . –TERAPII PRIN MEDIERE ARTISTICĂ Presa universitară clujeană –Cluj Napoca. interese patologice)? c) Se impune prezenţa unui co-terapeut sau a unui membru al echipei instituţionale? 2) Care sunt obiectivele ? -pentru client. -pentru terapeut.

locul de desfăşurare? • Poate fi adaptat locul activităţilor de art-terapie? • Care sunt posibilităţile de organizare a spaţiului în funcţie de structura proiectului art-terapeutic? 5) Pe ce perioadă de timp este prevăzută derularea proiectului art- terapeutice? terapeutic? 354 . 4) În ce spaţiu se vor desfăşura şedinţele de art-terapie? • Trebuie adaptată activitatea. sinteze.-pentru instituţie. rapoarte)? -ce informaţii sunt transmise? Răspunsurile la întrebări sunt necesare pentru elaborarea contractului cu clientul. 3) Cum se înscrie proiectul într-un cadru mai larg al abordării -care este cadrul instituţional care-l susţine? -cu ce echipă se lucrează? -definirea locului proiectului de art-terapie în cadrul muncii în echipă (în interiorul sau exteriorul echipei)? -care este poziţia art-terapeutului în echipa multidisciplinară? -ce relaţie va avea art-terapeutul cu membrii echipei? -care sunt mijloacele de comunicare între art-terapeut şi ceilalţi membri ai echipei complexe de intervenţie terapeutică (reuniuni periodice.

355 . -alegerea tipului de proiect se raportează la un grup omogen sau neomogen. • Realizare de opere / produse de nuanţă artistică. -de grup. • Condiţii de participare. tipul clientelei. -impus de către instituţie. -proiectul este deschis în genul atelierului liber sau de tip închis? 7) Ce tip de contract se realizează cu clientul? • Confidenţialitate. • Participare financiară. • Evaluare. -proiectul este la cerere? În acest caz se pune problema compoziţiei grupului şi compatibilităţii dintre membrii grupului.-Care este durata şedinţelor de art-terapie şi care sunt criteriile de stabilire a duratei (tipul activităţii. -proiect desfăşurat de terapeut sau de client. cadrul instituţional)? -Care este numărul şedinţelor de art-terapie? -Care este frecvenţa şedinţelor? 6) Care este tipologia proiectului? -individual.

directiv. doar suport tehnic. garant al proiectului. non-directiv.8 Ce funcţii trebuie să deţină art-terapeutul?  participant la grup ca persoană ce conduce activităţile şi simplu coordonator al grupului. facilitar ? care poate fi chestionată. de animare) 12) Care sunt etapele proiectului art-terapeutic? -Programa în derulare a proiectului poate fi extrem de liberă sau extrem de structurată? 356 .      9) Ce tehnici utilizează art-terapeutul? – Ce materiale se vor utiliza în funcţie de tehnica aleasă? 10) De ce fenomene asociate trebuie să ţină seama? • Ce loc şi ce importanţă acordă comunicării verbale? • Care este locul şi importanţa creativităţii personale? 11) Există necesitatea supervizării în raport cu acest proiect? • Asupra căror elemente ale proiectului se insistă în supervizare (aspecte tehnice. psihologice.

Întrebări pe care şi le pune art-terapeutul sunt:  Cu ce se începe ?  Care este înlănţuirea secvenţelor ?  Care este timpul necesar?  Cu ce se termină. care este finalitatea? 13) Pe ce tip de finanţare se pune accentul? -Pe salariu? -Pe tot ceea ce este material? 357 .

farmaceutice etc.. -Mecanică fină. -Sudură. statistică. -Dactilografie. -Montaj şi ambalare de produse alimentare.2/1998 ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNCĂ Activităţile productive principale pe care persoana cu deficienţe locomotorii le poate presta în condiţii bune de eficienţă şi calitate sunt: -Lăcătuşerie – execuţie şi montaj de repere şi subansamble de mărime şi complexitate medie. Societate şi Handicap (VIII) Nr. -Croitorie.ANEXA E ADAPTAREA ŞI AMENAJAREA SPAŢIILOR DE PRODUCŢIE PENTRU PERSOANELE CU DEFICIENŢE LOCOMOTORII -Preluată după Rev. fotocopiere XEROX. -Artizanat. -Giuvaergie. 358 . tricotaje. -Contabilitate. -Tâmplărie – gravură. marochinărie.

depanare). 2. instalaţie electrică proprie (prize 220 V şi întrerupătoare protejate. 3. terminal de aer comprimat.-Electronică aplicată. nicovală. manevrabilă manual sau electric. buton tip . instalaţii de iluminat local). -Operare pe calculator.banc de lucru cu rigiditate mare (schelet metalic + placă din lemn de esenţă tare) prevăzută cu sistem de reglare a înălţimii. montaj. Masa. Pentru buna desfăşurare a acestor activităţi se impune adaptarea şi organizarea corespunzătoare a locului de muncă pentru persoanele cu handicap prin aplicarea următoarelor măsuri de ordin constructiv şi tehnologic în funcţie de profilul activităţii: a) Secţiile (atelierele) de producţie vor fi dotate cu bancuri sau mese de lucru de construcţie specială pentru care recomandăm patru variante constructive şi anume: 1. cu rigiditate normală şi posibilitate de reglare a înălţimii de la sol între 70 cm-80 cm. cu dispozitive fixe de lucru (menghină. sertare şi etajere pentru scule şi dispozitive etc.). -Comerţ etc. placă pentru îndreptat etc. având şi posibilitatea de înclinare între 0°60°. fără ajutor extern. Masă orizontală simplă. elemente de automatizare (producţie de componente. Masă orizontală simplă.STOP” pentru avarie sau accident.. 359 . siguranţe automate. -Proiectare grafică.

cu dispozitiv de răcire etc. avertizare şi alarmare în caz de 360 . în funcţie de tipul produsului finit. numărul de operaţii şi faze de prelucrare. acest banc va conţine şi alte accesorii ca: -menghină 200 mm şi prisme. c) pericol. cu acţionare manuală. foarte rigidă. terminal de aer comprimat. măşti de protecţie. Este prevăzută cu sistem de iluminare propriu şi reglabil. condiţii climatice ale spaţiului de producţie (temperatură. cu spaţiu de montaj şi manevră a aparatului de sudură. umiditate. cu paravane de protecţie faţă de arcul electric. electro-pneumatice) ajutătoare corespunzând deficienţei. -polizor şi/sau maşină de şlefuit. nivel de radiaţii). cu posibilitate de reglare a înălţimii de la sol. trusă autogen. Modificarea unor subansamble ale maşinilor pentru a permite adaptarea dispozitivelor speciale de protecţie. semiautomată sau automată (secvenţială). toxicitate. electromecanice. În funcţie de fluxul tehnologic. effort depus. -suport-depozit pentru electrozi de sudură. b) Adaptarea maşinilor-unelte universale sau speciale cu comandă convenţională pentru a putea fi utilizate în condiţii optime de către persoanele cu handicap. productivitate. d) Proiectarea şi adaptarea unor dispozitive speciale (mecanice. confecţionată exclusiv din profile metalice şi tablă. electro-hidraulice. -materiale şi scule pentru grunduire sau conservare (tectil).4. Masă-banc de lucru pentru sudură.

BIBLIOGRAFIE 1. Analiza deprinderilor de învăţare timpurie.. 1975. 1995. 27/1973. Bucureşti. COLEMAN J. – Itinerar psihiatric.PPH şi INEPCESPHRolul asistentului social în sistemul de protecţie a persoanelor cu handicap.Psihologia lui Rudolf Steiner. Tudiu în A. 361 . Edit. BLUE T. AINSCOW M.. 5. Bucureşti. EDP. CHATEAU J. Tehnică. American Journal of Occupational Therapy. Bucureşti. CARLGREN F.Life stres and maladaptative behavior. – Copilul şi jocul.. 1994.BADEA E.Edit. nr.A.K. 1981. Cluj-Napoca. EARHART C. Rockville.-Alternative pentru persoanele cu handicap. Treatment goals for the physically and cognitively disable. în folosinţa exclusivă a persoanei cu handicap. 9.. 2. Iaşi. TWEEDLE D. TRIADE. 8. 2001. 7.-Semantica psihologică pentru copii.BUCINSCHI C. ALLPORT G. –Educaţie pentru libertate. . – Ocupational therapy. –Structura şi dezvoltarea personalităţii. BRÎNZEI P. 1979.N. 6.W. ALLEN C. EDP.A.. Edit. 4. The American Ocupational Therapy Association Inc.C.e) Amplasarea unor manipulatoare locale de piese şi subansamble. Bucureşti. RENINCO. 3. Junimea. Maryland. 1992.

11. artă. Bucureşti. CREŢU VERGINIA – Modul curricular pentru educaţia specială a copiilor cu handicap mintal sever. 1-2/2001. – Descoperiţi-vă copilul prin desene. ENĂCHESCU C. 18. Gherguţ A. mişcare şi joc pentru copii şi adulţi instituţionalizaţi. Massachusetts.Psihologia procesului educaţional. 12. 1979. Edit. 1998. DRAGU A.Elemente de psihologie proiectiva. Ovidius Universitary Press.. 2002. DAVIDO R. Bucureşti. 13. DOLTO F. 23. Teora. ENĂCHESCU C. Iaşi. Studiu în revista „Societate şi Handicap”. Edit. Edit. Edit.Psihologie şi pedagogie şcolară. DELACRIX H. a workbook of practical skills. Image. Constanţa. 1978. Bucureşti. 17.. LAFFANT R. Boston. ENĂCHESCU C. Academiei. 362 . 1995. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – strategii de educaţie integrată. nr. 1973. 15. DEX –Dicţionar Explicativ al Limbii Române. . UK. Edit. ediţia a II-a.. Edit. Ştiinţifică. 16. Ed. Buhuşi. RELIEF FUND FOR ROMANIAN. EDP. –La cause des enfants. .10. DEWHURST – MADDOCK. 2003. Polirom. 1985. – Psihologia artelor. Euro-Print. 20. 22. –Expresia plastică a personalităţii. PEGGY – Psichiatric Occupational Therapy. 1975. DENTON L. Medicală. pag. MERIDIANE.Terapia prin sunete. Ghid de mizică. Ştiinţifică. 19. OLVEA. Manual Impact.Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihici. 1983. Bucureşti. Bucureşti. 1987. 14. DAVITZ & BALL . Edit. Edit. Bucureşti. 22. CRISTEA S. 1998. 21. FUNDAŢIA DE SPRIJIN COMUNITAR.

.S. dapartment of health education and welfare office of education. position du probleme. 1975. Paris.Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii.Improving occupational programs for the handicapped U. ProHumanit 31. MIHĂILĂ I.) –Terapie educaţională integrată. 37. MOŢET D. PĂUNESCU C. dapartment of health education and welfare office of education. Schooken Books. 33. 34. Galerie de Princes. Edition E. 25. 1967.. Iaşi. 38. Ed.Le processus de l'ergotherapie. HARAPCIUC TH. 363 . 411-413. Edit. vol.. nr.. HEYER S. Pierre Mardaga editeur. 1997. USA1978. 1985. – Despre tratamentul moral al bolii psihice. Medicală. 35. (coord.Ergotherapie-definition. UNICEF. 36. EDP. LEURET F. SCOTT . . 30..S. PARKER L. Edit. 1987. 28. RENINCO.. MUŞU I. .Bazele ştiinţifice şi aplicaţiile ergoterapiei. pag. 29. Bucureşti. 1977.Childhood and art therapy.) (2000) Ghid de predare – învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale. IONESCU ŞERBAN – L’intervention en deficience mentale. U5S. TAFLAN A. SCOTT . 1978. 2001. Fundaţiei Humanitas. PAUNIER S. . PĂRUŞ N. 1990.Rolul ergoterapiei în asistenţa bolnavilor psihici cu evolutie prelungita. PARKER L. Bucureşti. Comunicare la Sesiunea Ştiinţifică . Ed. în Licht Source BooCK. 32. Muşu I. KRAMER E. – Dicţionar de psihologie.24. Bruxelles. Bucureşti. Bucureşti. as.Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii. Lausanne. I. P.E. .Improving occupational programs for the handicapped. Albatros. MarLink. NEVEANU P. Edit. Readaptation. 27. 1982.Relaţiile interdisciplinare ale psihiatriei". 1985.P. 26. Bucureşti. (coord. .

39. 44. – Locul şi rolul psihomotricităţii în cadrul procesului de educare şi recompensare a elevilor debili mintal. 46. –Medical philosophical treatise on mental alienation. 364 .. 47.Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat mintal. in Licht Source Box. 1997. Paris. Academia Română. 42. . pag. PIAGET J. Edit. .Terapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii intelective. Medicală. vol. Ed. Bucureşti. 1969. . POPESCU AL. Bucureşti. eficacitate medicală şi eficienţă economică”. ALL. Paris. . Medicală. 1/1986.. Bucureşti.Ergoterapia. ProHumanitas. . –Psihologia inteligenţei. finanţare. 40. Bucureşti. POPOVICI D. 52. PINEL P. PIAGET J. Studiu în Revista de Psihologie nr. 41. POPA M. – Introducere în terapia ocupaţională. Elemente practice. 49. 1999. 1973. PĂUNESCU C. Edit. (1999) Elemente de psihopedagogia integrării. 45. 1801. Bucureşti. PINEL P. – Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti. Medicală. Edit.V. Cerna. 19.Note de curs de Ergoterapie şi Artteapie – Dactilo. . POPOVICI D.. 1965. 50. PIAGET J. organizare. Universitatea Bucureşti. PĂUNESCU C.Terapia ocupaţională şi ergoterapia. Edit. POPESCU AL. Edit.. Bucureşti. 2000. 43.Psihologia copilului.Forme aplicative ale tehnicilor folosite de terapia ocupaţională şi ergoterapie”. 51. POPESCU AL. 1801.Terapia ocupaţională şi ergoterapia.V. Ştiinţifică. Bucureşti. 48. desfăşurare. 1975. Bucureşti. INHELDER B.II . vol. 1994. EDP. 1990. – Tratat medico – filosofic despre alienarea mintală.III . Popovici D. Ed. Pro-Humanitate. MUŞU I. Edit. EDP.. 1986.V..

Robin Wren Publication.DPC-EUPhare – 1997. 1983. 60. 1983..D. Radu Gh. 1999.Terapia educaţională integrată. 56.53. 54. – Specificul activităţilor de terapie ocupaţională. 2000. PRO-HUMANITATE. NICULCEA D. 63. cap.V. Societate şi handicap Nr. second edition.) – Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap. – Adaptarea curruculară şi Planul de Intervenţie Individualizat pentru elevii ci CES –Studiu în vol. -Evaluarea şi educarea psihomotricităţii. Capitol în Introducere în psihopedagogia şcolarului cu handicap. 2/2004. – Terapii prin mediere artistică. PREDA V. ProHumanitate. – Schiţa de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea integrării sociale a şcolarilor mici instituţionalizaţi cu deficienţă mintală uşoarăStudiu în Rev. 1998. Locul învăţării practice în acest proces.D. Edit. 62.. RADU I. Fundaţiei Humanitas. – Terapia ocupaţională. POPOVICI D.Ghidul educatorului”. (coord.V. şi PĂUN E. 1997. Studiu în . Merrill Publishing Company. 59. Bucureşti. Charles S. Cluj-Napoca. Bucureşti.V. Ed.. Verza E. 57. Edit. POPOVICI D. Meloterapia. UNICEF. Edit. POPOVICI D. 365 . ULICI GH.Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal (Îndrumar metodic). Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Second Edition. Bucureşti. PRO-HUMANITATE. STAFF OF RECTORY PADDOCK SCHOOL – IN SERCH A CURRICULUM. . . coord.V. RADU I. SNELL E. 2003. VERZA E. 1999. PRO-HUMANITATE.. Presa Universitară Clujana. POPOVICI D..V. Edit.. Edit. 58. POPOVICI D. 2000. RADU GH. 55. Ed. 61.. element central în procesul de terapie a stărilor de handicap.. coord.. MARTHA – Systematic instruction of the moderately and severely handicapped.

74. De Vest. ŞCHIOPU U. 2000. WILCOOK A. Hong-Kong.Occupational Therapy Approaches to Stroke.. Melbourne. edited by Helen Smith. WILLARD & SPACKMAN ‘S – Ocupational therapy. B. Edit. VERZA EMIL (coord) – Metodologia recuperării în defectologie. UNGUREANU D.A. 1986 73. VRĂSMAŞ T. TROMBLY C. Univ. . Bucureşti. VERZA E. . Ed. 15. VRĂSMAŞ E. New York..Developmental Art Therapy.. 65. 366 . pag. 72. Introducere în educaţia cerinţelor speciale. din Bucureşti. 1983. 1977. (2001). Churchill Livingstone. Bucureşti. Învăţământul integrat şi / sau incluziv. 68. VERZA E.. PROHUMANITAS. WALLON H. 66. J. Baltimore University Park Press. EDP..Dicţionar de psihologie. 1975. Ed. Edit. Lippincott Co.A. . 1997. Universitatea Bucuresti.– Occupational therapy for physical disfunction. Sidney – 1989.Evoluţia psihologică a copilului.. London. Studiu în volumul „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei”. (2000) Educaţia integrată şi şcoala inclusivă.Psihologia vârstelor. London.64. Baltimore. WOOD M. 1987. 71. Third edition – Williams and Wilkins.H. Aramis. Ed. Bucureşti. BABEL. 69. Sixth edition. Timişoara. CREDIS. 67.WILLIAMS G. 70. (2004).F.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful