INTRODUCCIÓN

La elección del tema de la dislexia se debe principalmente a que nos parece un

tema muy interesante como futuros maestros, ya que afecta de un 10% a 15% de la

población escolar y adulta.

Al desarrollar el monográfico hemos podido comprobar que el maestro tiene un

papel importante para que sea detectada a tiempo.

El hecho de descubrir tempranamente una dislexia, significa la diferencia entre

el fracaso y el triunfo escolar. Si el niño es tratado a tiempo podrá superar su problema

y llevar una vida completamente normal.

Los niños que presenten este trastorno pueden ser tratados y reeducados

directamente en su escuela con los demás niños, simplemente contando con la atención

de un especialista que le aplica una adaptación curricular.

Nos parece que el tema es muy útil para futuros profesionales

 ¿Qué no es la dislexia?

La dislexia no es una falta de interés, motivación o una discapacidad sensorial,

de un entorno educativo y ambiental desfavorable, o de otras condiciones limitantes.

Por lo tanto, no es válido etiquetar a un estudiante "disléxico" como descuidado,

desatento o perezoso.

¿Qué es la dislexia?

El término dislexia, según su etimología ("Dys" en griego significa pobre o

inadecuado, inversión, desorden, separación, etc. y "lexis", palabra o lenguaje), significa

cualquier trastorno en la lectura. Sin embargo, en los últimos años, la mayoría de los

autores lo han definido para designar un síndrome determinado que se evidencia como

una dificultad en la distinción y memorización de letras o grupo de éstas, falta de ritmo

y orden en la colocación, mala estructuración de las frases, etc... lo cual se hace patente

en la lecto – escritura.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un

10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas.

Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma

obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la

enseñanza, la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un

factor relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas citadas se

puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta dificultad

para el aprendizaje.
 No todas las personas con dislexia son iguales, pero sí comparten algunas

habilidades básicas según algunos pedagogos:

 Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones

(habilidad primaria).

 Son altamente conscientes de su entorno.

 Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas.

 Piensan más con imágenes que con palabras.

 Son altamente intuitivos y perspicaces.

 Piensan y perciben de una manera multidimensional (usando todos los

sentidos).

 Tienen una gran imaginación.

 Pueden experimentar las ideas como realidades.

Estas ocho habilidades básicas si no son suprimidas, anuladas o destruidas por los

padres o el proceso educativo, darán como resultado una característica:

 Extraordinarias habilidades creativas.

Los humanos pensamos de dos maneras: conceptualización verbal y

conceptualización no verbal. Todos pensamos con las dos, pero cada quien tiende a

especializarse en una u otra. Las personas con dislexia piensan principalmente con

imágenes (conceptualización no-verbal) en lugar de pensar con los sonidos de las

palabras (conceptualización verbal).

Algunos que estudiaron sobre la dislexia...

  Hay autores alemanes como Sockert que utilizan el término

LEGASTENIA (lentitud en la lectura) para referirse la dislexia.

 A finales del siglo XIX por unos oculistas ingleses, que estudiaron los

casos de unos niños con problemas para el aprendizaje de la lectura, considerando esto

como una “ceguera verbal congénita” (actualmente se sabe que no tiene nada que ver la

agudeza visual y la dislexia).

 La teoría de A. Tomatis dijo que la dislexia era producida por un

déficit sensorial. El paralelismo entre las curvas de audición y la emisión vocal

es lo que se llama “efecto Tomatis”. Entre la maduración fonoaudiologíca y la

definición de lateralizad debe existir una conexión, que cuando no se produce

conlleva los trastornos de aprendizaje de la lectura.

 En la primera mitad del siglo XX, Orton estudió las características de

niños con dificultad para la lectura, encontrando un alto porcentaje que presentaban

dificultades de la estructuración espacio – temporal por no existir un dominio claro de

un hemisferio cerebral claro sobre el otro. También los problemas de la lectura se deben

a una maduración lenta de la percepción viso – motora.

 Rabinovich define la dislexia como un trastorno en la orientación, siendo

la orientación “una capacidad para traducir percepciones en símbolos”

  Una buena definición de dislexia la da M.Thomson " es una grave

dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa

intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo

en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel

esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica.”

 Benton, apoyando a otros autores, dice que la dislexia nace como una

lesión cerebral.

 Los procedimientos y teorías Davis fueron desarrolladas a través de

prueba y error por una persona con dislexia, no para explicar la naturaleza del problema,

sino para descubrir como puede ser corregido.

 Como defensores de las teorías de la dislexia con etiología neurológica

durante los últimos tiempos podemos citar a Ajuriaguerra y Luria.

 Reconocidos autores españoles lo engloban como "alteraciones

grafoléxicas o de lectoescritura".

 Launay y Cahn dice que la dislexia puede estar referida a una carencia

afectiva en las primeras relaciones del niño con la madre y la necesidad o no del niño

para adquirir el lenguaje y poder comunicarse con ella.

Tipos o clasificación de la Dislexia.

 Existen diversas tendencias para clasificar la dislexia, dependiendo del punto

de vista del neurólogo, psicólogo, especialista en lenguaje (Terapeuta del Lenguaje).

La más aceptada internacionalmente es la que la divide la dislexia, en

adquiridas o del desarrollo.

Dislexia adquirida.

El término dislexia es usado en principio por los médicos

para describir las dificultades de lectura y ortografía. Sujetos que

sin tener ningún problema perceptivo, son incapaces de reconocer

las palabras. Existen algunos signos como patrones irregulares en

Definición: el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades

en la coordinación y orientación mano-ojo, por ejemplo. En este

proceso el trastorno se produce por alteraciones en al ruta de

acceso al significado, y en función de cuál sea la ruta lesionada, los

síntomas varían, por tanto se subdividen:

Lee mediante la ruta visual, leerá con dificultad, las

Dislexia palabras desconocidas y las pseudopalabras, ya que no dispone de

fonológica: una representación en el léxico visual que le permita su

reconocimiento.
Leen las palabras regulares, conocidas o no, e incluso las

pseudopalabras (palabras no existentes), pero no pueden leer

Dislexia
aquellas que no se ajustan a las reglas de conversión grafema a
superficial:
fonema. Es frecuente, a manera de ejemplo: que indique que

"baca" es el nombre de un animal.

Dislexia Podrá leer gracias a la conexión del léxico visual con el

semántica: fonológico, pero no podrá recuperar su significado. En ella se

 dificulta comprender el significado de las palabras.
Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y

fonológica, se producirán ambos tipos de síntomas. Muestran

Dislexia
dificultad para leer ciertas clases de palabras, además producen
profunda:
errores visuales, pueden leer "polo" por "bolo", "marchó" por

"marchaba". El síntoma característico son los errores semánticos.

Dificultad para discriminar los sonidos de letras y

reconocer pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e

historias, narraciones, etc. Presentan una audición normal. Tienen

dificultades en el deletreo y la composición. Esta es la forma de

dislexia más difícil de corregir y radica en la inhabilidad de

percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La

Dislexia enseñanza fonética tradicional carece de sentido para ellos.

auditiva: También presentan dificultades en repetir palabras que riman,

interpretar marcas diacríticas, aplicar generalizaciones fonéticas y

pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos niños obstruidas

las relaciones fundamentales de sonidos y símbolos del lenguaje su

trastorno se hace difícil de corregir. No se trata de deficiencia

auditiva, sino de obstrucción de la relación entre el sonido y los

símbolos lingüísticos.
Dislexia Dificultad para seguir y retener secuencias visuales y

visual: para el análisis e integración visual de los rompecabezas. No esta

relacionado con problemas de visión, sólo con la inhabilidad de

captar lo que se ve. La mayoría percibe letras invertidas y perciben

también invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y

tienen problemas con la secuencia. Esta se caracteriza por la

 inhabilidad para captar el significado de los símbolos del lenguaje

impreso. Este tipo de dislexia es el más fácil de corregir, por medio

de ejercicios adecuados pueden aprender los signos gráficos con

precisión y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud

persistirá. El niño (a) dispone de una visión normal y es incapaz de

interpretar lo que ve, falla la capacidad de conexión entre signo y

su significado.

Dislexia del Desarrollo.

Cuando los médicos empezaron a estudiar las dificultades

en la lectura, deletreo o escritura en niños que por lo demás eran

saludables y normales, tuvieron que distinguir entre estos y aquellos

victima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos

de dislexia específica del desarrollo o dislexia congénita. Estos

términos más bien ambiguos se emplean para indicar que las

dificultades de estos niños son constitucionales, y no producto de

Definición:
alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta

de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, no que

se halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en

algún aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduración

neural, que ocasionado las dificultades del niño. A diferencia de la

dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayoría de las

veces, no muestra signos de daño cerebral.

Dislexia Se le considera evolutiva cuando aparecen dificultades y

evolutiva: rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el

aprendizaje. Los síntomas: son inversiones en la escritura y/o en la

 lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones,

repeticiones, etc. Agrupa a aquellos niños y jóvenes que sin

ninguna razón aparente presentan dificultades especiales en el

aprendizaje de la lectura. Este niño sufre un retraso en su desarrollo

lingüístico que fácilmente supera a diferencia que en la mayoría de

los casos que requiere de tratamiento por parte de psicólogos,

neurólogos y especialistas del lenguaje. Es un síndrome bien

definido.
Los cambios de símbolos (letras y números), modifican la

identidad visual y fonética.

b d /p q/ f t /6 9/ n w

Cambios del significado de símbolos por diversidad de

orientación direccional de sus líneas.

Dislexia Hn/ oc /ao /ec

profunda:
Cambios de los símbolos por omisión de fragmentos

lineares.

A V/ t r/ j o/ b a/ p a

Conocida también como Dislexia con alteraciones viso

espaciales y motrices, presenta escritura en espejo, confusiones e

inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafía.

Sintomatología según la edad

En las diferentes edades del niño se presentan los siguientes síntomas:

 Niños de Preescolar (Educación Infantil)

En este nivel se puede hablar de predislexia

• Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros

familiares)

• Retraso en aprender a hablar con claridad

• Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su

fonética

• Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por

ejemplo los colores

• Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial

• Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón

aparente.

• Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor

habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de

inteligencia.), juegos de bloques, lego,

• Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar

• Dificultades con la palabras rimadas

• Dificultades con las secuencias

• Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas

dentro de una palabra . Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta"

Niños hasta 9 años

• Particular dificultad para aprender a leer y escribir

• Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o

orientación inadecuada.
 • Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

• Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general

para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano,

los meses del año.

• Falta de atención y de concentración.

• Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años

• Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

• Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o

alteraciones del orden de las mismas.

• Desorganización en casa y en la escuela.

• Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

• Dificultad para seguir instrucciones orales.

• Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.

• Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.

• Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención ,

inmadurez.

• La ortografía es una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en

muchas ocasiones de disortografía.

Niños de 12 años en adelante.

• Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

incomprensible.
 • Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia

de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

• Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas

en general.

• Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de

teléfono.

• Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

• Baja auto-estima

• Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir

instrucciones .

• Baja comprensión lectora.

• Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces,

depresión.

• Aversión a la lectura y la escritura.

La dislexia de forma atenuada llega hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones

espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión

oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel

universitario.

DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA.

Es frecuente que la dislexia se confunda con otros problemas de adaptación

escolar, principalmente con los niveles mental y apatía frente al estudio.

 Todo esto motiva la necesidad de hacer un diagnóstico psicológico a todos los

niños que presenten cualquier tipo de inadaptación escolar, para deslindar las distintas

causas que la originan, y orientar a cada uno de acuerdo con ellas.

Esto nos lleva a destacar la importancia de un diagnóstico precoz, tanto de la

dislexia como de cualquier otra alteración.

Para llevar a cabo el diagnóstico de la dislexia, es muy importante en primer

lugar, llevar una exploración psicológica. Con anterioridad a esta, es muy útil para el

psicólogo tener en cuenta algunos aspectos de la evolución y la adaptación del niño a

distintos ambientes, que le ayuden a centrar el tipo de problema que presenta.

ENTREVISTA FAMILIAR

Esta abarcará tanto los datos físicos como los psíquicos y ambientales.

- Datos físicos.

Dentro de éstos están los relativos al embarazo, el parto, el crecimiento, las

enfermedades que ha padecido el niño y su estado de salud general. También si tiene

problemas de visión o audición o dolores de cabeza, sueño agitado, etc...

- Datos psíquicos.
 Interesan en primer lugar los relacionados con los procesos madurativos

psicomotrices y lingüísticos: cuando sostuvo la cabeza, cuando se mantuvo sentado,

etc...

También es importante saber la actitud y comportamiento del niño en casa, la

relación con sus hermanos, etc..

- Datos ambientales.

En este sentido conviene reseñar el nivel socio-cultural en que se desarrolla el

niño y el clima afectivo, relación entre los padres, relación padres-hijos, número de

hermanos, lugar que ocupa el niño, etc...

Otro dato significativo es la relación de los padres con el colegio y con los

estudios en general, y en última instancia, la preocupación por la formación e

instrucción de sus hijos, destacando su disposición a colaborar en ello.

INFORME DEL COLEGIO

No se trata tanto de las evaluaciones cuantitativas, como de la opinión que

tienen del niño los profesores respecto a:

- Su integración en el grupo: su sociabilidad, aceptación en clase, en el

recreo, juegos preferidos.

- Su forma de reacción frente al medio escolar: si existe rechazo o buena

adaptación, comportamiento en la clase.

- Su rendimiento en relación con la opinión que tienen los profesores de su

capacidad, fundamentalmente, en lo que se refiere a lectura y escritura.

 - La existencia de alguna anomalía específica observada por los

profesores: falta de atención, inestabilidad, apatía, desorganización, desnivel entre unas

asignaturas y otras.

- La escolaridad: que abarcará no sólo la asiduidad del niño a clase, sino

los cambios de colegio, y la edad en que se escolarizó.

- Otro punto al que conviene prestar atención por su frecuencia actual en

los colegios, es la enseñanza bilingüe, pues puede constituir un obstáculo para los niños

disléxicos.

Una vez en posesión de estos datos previos que sirven de aproximación al

problemas, se pasará a efectuar las pruebas que, de una manera objetiva y científica, van

a detectarlo.

La exploración psicológica infantil debe realizarse siempre en forma

individual, pero especialmente en los casos de sospecha de dislexia, ya que su

diagnóstico escapa a las pruebas colectivas.

Los aspectos que se deben explorar para llevar a buen término el diagnóstico

de la dislexia son:

 Nivel mental

 Lenguaje

 Nivel pedagógico

 Percepción y motricidad

 Personalidad

NIVEL MENTAL
 Interesa, en primer término, conocer el nivel mental del niño para descartar un

retraso intelectual como causa de la dificultad de aprendizaje. Para el diagnóstico de loa

dislexia, nos interesa la utilización y comparación de resultados de pruebas verbales y

no verbales.

Pruebas verbales:

Las de uso más generalizado son el W.I.S.C. (Weschler Intelligence Scale for

Children), escala verbal, y el Terman- Merrill, en la formas M o L.

Normalmente, los niños disléxicos, en estos tests, tienden a alcanzar unas

puntuaciones más bajas que en los no-verbales , sobretodo en los de tipo reactivo.

Del mismo modo, en la escala verbal del W.I.S.C. , las puntuaciones en las

pruebas de aritmética y comprensión, suelen ser más altas que las de vocabulario.

Pruebas no-verbales:

- Reactivas

El test que se utiliza habitualmente es el de Matrices Progresivas de Raven,

escala especial. Sin embargo, esta prueba tiene una particularidad, y es la influencia del

factor espacial. Los niños disléxicos acusan esto e, independientemente de su factor G,

presentan una serie de errores.

Los más comunes son:

  Inversión de la forma

 Inversión de los colores

- Gráficas

Como medida de la inteligencia, dentro de las pruebas no-verbales, usamos el

test de la figura humana de Goodenough, ya que nos proporcionas un C.I. objetivo

comparable con los obtenidos en las otras pruebas. Además, nos enriquece el

diagnóstico con una serie de datos cualitativos muy útiles como la forma de coger el

lápiz, la postura, el trazo, etc...

El test guestáltico viso-motor de Bender es también un test gráfico, pero no lo

incluimos aquí, por considerar más oportuno el estudiarlo dentro de las pruebas de

desarrollo perceptivo-motriz.

- Manipulativas

Dentro de este grupo, la más usada es la escala de Performance del W.I.S.C.

Los niños disléxicos suelen obtener unas puntuaciones desniveladas en ambas escalas,

ya que la de performance también acusan fallos debidos a su trastorno específico. La

escala completa tiene la ventaja de poder obtener una valoración total del nivel mental

del niño, incluyendo tanto el aspecto verbal como el manipulativo, a la vez que se

establece una comparación entre los resultados entre ambas escalas, e incluso entre la

pruebas de cada una de ellas.

 EXPLORACIÓN DEL LENGUAJE

A través de las pruebas verbales se pueden ir detectando globalmente algunos

aspectos pertenecientes al área del lenguaje, pero conviene precisar en una exploración

más profunda.

Teniendo en cuenta las dificultades que presentan habitualmente conviene

estudiar:

 El nivel de evolución del lenguaje, que comprende el vocabulario activo

en relación con la edad cronológica y la estructuración de frases, uso de verbos y

partículas.

 Comparación entre el lenguaje espontáneo y el repetitivo: en ocasiones,

durante la conversación, el niño se expresa de una forma borrosa y con alteraciones.

 Alteraciones: Es frecuente, que en los síntomas de la dislexia aparece la

dislalia.

EXPLORACIÓN DEL NIVEL PEDAGÓGICO

El test más idóneo para ello es el test ABC de L. Filho. Para la realización de

este test, el autor se basó en la observación de la realidad escolar, al encontrar niños

que, con un nivel mental normal y a la edad cronológica apropiada, no conseguían un

aprendizaje satisfactorio de la lectura y escritura. Esto le llevó a pensar en la existencia

de factores específicos, independientes de la edad y la inteligencia, que condicionan

estas enseñanzas.
 En un estudio analítico de las pruebas que componen el test ABC se aprecia

que miden la coordinación viso-motora, la resistencia a la inversión en la copia de

figuras, la memoria visual y auditiva, etc...

La aplicación de este test es muy útil al comienzo de la escolaridad, para todos

los niños, pues va a pronosticar la madurez y, en consecuencia, las posibilidades de

éxito de cada uno. La mayoría de las veces esto no se hace, y los niños suelen acudir al

psicólogo precisamente cuando, pasado algún curso, han fracasado en su aprendizaje de

la lectura.

EXPLORACIÓN PERCEPTIVO-MOTRIZ

La exploración perceptivo-motriz, podría hacerse de una manera teórica pero

no práctica, y resultaría artificiosa. De hecho, los tests existentes para medir alguno de

los aspectos sirven para la determinación de otros varios. Por ejemplo, las pruebas de

esquema corporal se refieren también a la lateralidad y a la percepción espacial, las de

coordinación son viso-motrices, etc...

Los aspectos que hay que estudiar dentro de la exploración perceptivo-motriz

son:

- El esquema corporal.

- La lateralidad.

- La percepción espacio-temporal.

Esquema corporal
 Las pruebas más conocidas para apreciarlas son las de Piaget y Head, que se

basan en el conocimiento del esquema corporal con la localización derecha-izquierda

con respecto a un eje de simetría.

Últimamente han aparecido otras muchas que, aunque con distintos matices,

vienen a coincidir en los puntos fundamentales. De forma resumida, y gradualmente,

exploran los siguientes puntos:

- Conocimiento de las partes simples del propio cuerpo.

- Conocimiento de las partes del propio cuerpo en relación con el eje de

simetría.

- Capacidad para cruzar el eje de simetría.

Estas pruebas conviene hacerlas con los ojos abiertos en primer lugar, y

después con los ojos cerrados para apreciar la interiorización de estas nociones.

- El siguiente paso es el estudio del conocimiento que tiene el niño de la

posición de los objetos con respecto a su cuerpo.

- Y por último, la orientación referida a otra persona, que es la más difícil,

y en consecuencia, la más tardía en lograrse.

Lateralidad
 Para explorar la lateralidad dominante hay que tener en cuenta que ciertas

actividades motrices, especialmente manuales, están condicionadas por la presión social

y el adiestramiento.

Las pruebas de dominancia lateral pueden agruparse en tres apartados según

sus características:

Pruebas neurofisiológicas: que se basan en el estudio de la movilidad,

flexibilidad muscular, etc... Dentro de este grupo están entre otras, la prueba del

dinamómetro.

Pruebas de ejecución de órdenes: Que pretenden apreciar la lateralidad de

forma cualitativa.

Algunas pruebas son:

- Para la dominancia de la mano.

 Enfilar cuentas

 Enrollar un carrete

 Dar las cartas

 Pasar las hojas de un libro

- Para la dominancia del pie.

  Saltar sobre un pie

 Jugar al tejo

 Dar con el pie a un balón

- Para la dominancia del ojo.

 Mirar por un calidoscopio

 Mirar a través de una lupa

- Para la dominación del oído.

 Acercarse un reloj al oído

 Volverse al oír una música

Test de lateralidad

Se diferencian de los anteriores, fundamentalmente, en que cuantifican los

resultados de la exploración. Los más conocidos y de uso más generalizado son la

batería de R. Zazzo y Galifret-Granjón, la de Harris, y el test de la torre de J. Royer las

cuales nos dan un índice de predominio lateral, cuya determinación se hace

principalmente computando el tiempo empleado al realizar las pruebas, según se haga

con una u otra mano.

 EXPLORACIÓN ESPACIO-TEMPORAL

La percepción del espacio y del tiempo se encuentra ligada a la lateralización y

al esquema corporal, a los que se añade un elemento motriz.

Para explorar la percepción y estructuración espacial, los tests más usados y

que tienen una mayor valides con el Reversal Test, de Edfeldt y el Test Guestáltico

Viso-motor de Laueretta Bender. El primero tiene como finalidad detectar las posibles

dificultades en la discriminación perceptiva y en las simetrías derecha-izquierda. Su

edad óptima de aplicación es el 2º curso de Preescolar y 1º de E.G.B. En cuanto el Test

Guestáltico Viso-motor, mide la maduración viso-motora del niño, que influye

directamente en el aprendizaje de la lectura y escritura. Dicha maduración abarca

también la percepción de las relaciones espaciales y la posibilidad de reproducción

gráfica de modelos.

Existen otras pruebas espaciales que exploran este factor y que suelen estar

incluidas en tests basados en la teoría factorial de la inteligencia, pero las edades de

aplicación suelen ser posteriores a cuando se debe diagnosticar al niño disléxico.

El diagnóstico de la percepción temporal se realiza fundamentalmente a través

de la reproducción de estructuras rítmicas. Una de las pruebas más extendidas es el test

de Estructuras Rítmicas de Mira-Stambak, que consta de tras partes:

- Ritmo espontáneo

- Reproducción de las estructuras rítmicas elaboradas por el autor.

 - Comprensión de las estructuras y reproducción del simbolismo de las

mismas.

Junto a esta prueba, las nociones de la percepción temporal pueden explorarse

de una conversación con el niño. Las preguntas más significativas van dirigidas a la

apreciación de los siguientes conceptos:

- Día-noche

- Ayer-hoy-mañana

- Fecha del día

- Día de la semana

- Mes del año

- Estaciones

- Uso del reloj

- Pasado-presente-futuro

- Duración del tiempo.

ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

El estudio de la personalidad del niño disléxico es un aspecto más a tener en

cuenta dentro de la exploración psicológica. Nos va a proporcionar una visión más

completa de toda su problemática, pues el factor emocional desempeña un gran papel en

la forma de reacción, comportamiento, actitud y, en otro plano, en el mismo

rendimiento escolar.

Las pruebas que empleamos son de tipo gráfico y constructivo, pues se ha

comprobado que los niños se proyectan a través de ellas con más espontaneidad y nos

aportan una mayor riqueza de datos.

 Dentro de las pruebas gráficas, aplicamos el test de la familia de Porot; el de la

Figura Humana de Machover y el del Árbol de Karl Koch, y dentro de los constructivos

el Test del Mundo.

En primer lugar, una gran mayoría presenta sentimientos de inferioridad

debidos a su bajo rendimiento. Vive una sensación de fracaso, por concienciar el

desajuste entre sus posibilidades intelectuales y aspiraciones, y sus resultados escolares.

En general, son niños desobedientes, su comportamiento oscila entre dos

polos, inhibición-inestabilidad, como reacción a su frustración. Toda su problemática y

su modo de vivenciarla hacen que sean niños especialmente sensibles y vulnerables.

Después de todas estas exploraciones, se pasa a realizar el diagnóstico y las

orientaciones precisas para abordar el problema. Para ello, es muy importante, la mayor

intervención y apoyo de los padres.

PREVENCIÓN DE LA DISLEXIA: CÓMO AYUDAR A SU HIJO EN EL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Los niños pequeños tienen una conciencia muy escasa de los sonidos del lenguaje.

Oyen una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se

pueden dividir en palabras, y estas últimas en sílabas y mucho menos que las sílabas

pueden estar formados por uno o varios sonidos. Esta habilidad se llama conciencia

fonológica y se puede desarrollar con el ejercicio.

Se ha comprobado que la conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la lectura

tanto en niños prelectores como en niños con riesgo de presentar dislexia. Por ello,
facilitando precozmente los aprendizajes fonológicos, se pueden prevenir problemas

lectores que aparecerían posteriormente.

Las actividades para adquirir conciencia fonológica son muy abstractas, porque se

basan en estímulos que el niño no puede ver ni manipular, por lo que deben realizarse

siempre a modo de juego, y a ser posible apoyándonos en láminas, fotografías, dibujos,

etc. El orden que habría que seguir es comenzar con actividades de rima, continuar con

la sílaba, y acabar finalmente con el fonema. Hasta la edad de 5 años es muy difícil que

el niño consiga tener conciencia de los fonemas en todas las posiciones de las palabras.

Lo que los padres podemos hacer es:

-En primer lugar, realizar actividades verbales para desarrollar la conciencia

fonológica, como, por ejemplo:

-Elegir una letra del alfabeto, comenzando con una letra que aparezca en el nombre del

niño. Durante todo el día, buscar objetos que comiencen con esa letra.

-Inventar rimas para el nombre del niño(a); "Sara, bonita eres de cara"

-Hacer el sonido de una letra. Pedirle al niño que intente encontrar esa letra en un libro

o periódico. Leer en voz alta la palabra que tiene esa letra.

-Describir las cosas que ve al aire libre, usando palabras que comiencen con el mismo

sonido: "casa cuadrada", "perro pequeño", "bote bonito."

-Inventar una rima propia sobre algo de casa: "¡Al gatito chiquitito le picó un

mosquito!"
-Escoger una canción o una rima que el niño se sepa. Cantarla en voz alta, aplaudiendo

al ritmo de las palabras.

-Leer con él una historia que rime o cantar juntos una canción. Dejar que el niño vaya

completando las palabras que riman.

-Recitar una rima infantil o poema, línea por línea. Pedirle al niño que repita cada una

de las frases u oraciones después de que se le vayan diciendo.

-Inventar rimas de dos palabras acerca de objetos que haya en casa, como por ejemplo

"silla pilla" y "taco flaco." Mejor si las rimas son cómicas.

-Con algunos juegos tradicionales de lenguaje oral también se desarrolla la conciencia

de los sonidos:

- DE LA HABANA HA VENIDO UN BARCO CARGADO DE…

El primer jugador dice, por ejemplo "De la Habana ha venido un barco cargado de

PATATAS" y a continuación hay que ir diciendo palabras que comiencen por PA, PE,

PI, PO y PU.

-VEO-VEO

El primer jugador dice "Veo-Veo", el otro responde "¿Qué ves?". El primer jugador

responde: "Una cosita". Se responde "¿Qué cosita es?". El primero contesta, por

ejemplo: "Empieza por LA-". Hay que averiguar de qué objeto se trata. (Cuando el niño

ya domine las sílabas se puede realizar utilizando letras, por ejemplo: "Empieza por L-".

-PALABRAS ENCADENADAS:
El primer jugador dice una palabra, por ejemplo PLANTA. El otro jugador debe decir

una palabra que comience por la sílaba final de la palabra dicha (en este caso, por TA,

como TAZA) y así sucesivamente: ZAPATO, TOMATE….

-Otros prerrequisitos son también importantes (atención, memoria, vocabulario). Eso

significa que el niño debe estar abierto a experiencias variadas y sobre todo debe contar

con la mediación de un adulto que vaya ayudándole a madurar esos aspectos. Algunas

actividades caseras que desarrollan estos prerrequisitos:

-decirles el nombre de las calles por la que pasan; luego jugar a que les lleve a una calle.

-recordar nombre, apellidos y profesión de papá y mamá.

-aprender su número de teléfono y los de algún familiar o amigo

-localizar en las tiendas lo que van a comprar y cogerlo

-jugar con puzzles, barajas de familias, animales, etc.

-aprender los días de la semana y los meses del año

-buscar diferencias entre dos dibujos casi iguales

-observar durante un tiempo una lámina, foto..., y preguntarles qué cosas había, cuántas

personas, qué ropas llevaban, qué tiempo hacía, etc.

-enseñarle canciones de corro, adivinanzas y refranes

-dedicar algún rato a contar chistes

-poner objetos sobre la mesa y decirle que cierre los ojos; esconder un objeto y cuando

abra los ojos tiene que descubrir cuál falta.

-describirle un objeto de la casa. "Tiene cuatro patas y nos sentamos en ella cuando

vamos a cenar", y que lo adivine.

-leer juntos una historia y hablar sobre ella. Hacerle preguntas para ver si se acuerda de

algunos de los acontecimientos del cuento.

-recordar qué comió el día anterior en la comida y en la cena.

-cambiar objetos de su lugar habitual en una habitación de la casa y preguntarle si nota

algo diferente.

-aprovechar todo tipo de salidas de la ciudad para explicarle por qué pueblos pasa y qué

es lo que vemos.

-ver con él un programa de TV y preguntarle por los personajes, cómo se llamaban, qué

cosas hacían, etc.

-preguntarle sobre una habitación con los ojos cerrados: color de las paredes, cuadros,

muebles, otros objetos, etc.

-Debemos confiar en los profesionales de la educación y seguir sus orientaciones y

propuestas de colaboración, de modo que tanto la familia como la escuela vayamos en

la misma dirección.

-No todos los niños llevan el mismo ritmo, sino que hay liebres y tortugas, y lo

importante es que cada uno alcance sus objetivos de acuerdo a la madurez que vaya

adquiriendo; no debemos perder la paciencia ni atosigar al niño.

-Hay que propiciar en el niño el desarrollo de una relación positiva con lo escrito,

asociando la lectura con situaciones placenteras: manipulación de libros, audición de

lecturas por un adulto antes de dormir, leer a dos voces (el adulto lee el cuento, pero de

pronto se calla, o el adulto lee un trozo y el niño otro, etc.).

-Demostrar al niño la utilidad de la lectura: viendo en el periódico a qué hora empieza

un programa de TV, consultando los catálogos de juguetes, viendo la fecha de su

cumpleaños en un calendario, leyendo una receta de cocina, escribiéndole notas para

que haga recados, leyendo las notas que le entregan en el colegio, etc.

El niño comienza a acercarse a la lectura, sobre todo, cuando ve leer a los más

próximos. Si nos ve leer habitualmente a los mayores, si le estimulamos para que

presten atención a los escritos, pronto comenzarán las preguntas: "¿qué pone ahí?",

"¿qué letra es esa"?. En este momento podemos decir que el aprendizaje de la lectura ha

comenzado.

-Debemos proporcionarles libros. En los libros para los más pequeños predominan la

ilustración y los elementos gráficos. Mediante los dibujos, los niños reconocen objetos,

personas, animales... Algunos libros incluyen textos mínimos: palabras, frases sencillas,

pequeños diálogos, repeticiones, palabras y frases sonoras. El sonido de las palabras

puede ser un aliciente para la lectura de un libro: descubrir sonidos extraños, divertidos,

cacofónicos... A estas edades gusta la repetición de sonidos, de palabras, de ideas ... Les

gustan las historias de ficción o temas de la vida, pero siempre con predominio absoluto

de la imagen. Los animales son uno de sus temas favoritos. Las historias deben ser

sencillas y fáciles de predecir. Entre los libros que más interesan a estas edades

destacamos:
-Libros juego: troquelados, con agujeros, ventanas, elementos móviles, diferentes

texturas

-Libros de imágenes sin texto, con una secuencia narrativa lineal mínima donde ellos

pueden recrear la historia

-Libros de imágenes con textos muy breves, con una o dos líneas impresas por página.

-Libros de poesías, adivinanzas, canciones y juegos de palabras.

-Libros documentales o de información que les ayudan a descubrir el mundo que les

rodea: plantas y animales, colores y formas...

-Libros para hacer actividades: dibujar, colorear o recortar

TRATAMIENTO

Es frecuente que la dislexia se confunda con otros problemas de adaptación

escolar, principalmente con los de nivel mental y apatía frente al estudio. Esto es debido

a una visión superficial de la problemática del niño, sin ahondar en las causas que

motivan su falta de redimiendo escolar, y a una actitud de espera de que, a medida que

el niño vaya madurando psíquicamente, se resuelvan de un modo espontáneo sus

deficiencias. Todo esto motiva a la necesidad de realizar un diagnostico psicológico a

todos los niños que presenten cualquier indicio de inadaptación escolar, para deslindar

las distintas causas que la originan , y orientar a cada uno de acuerdo con ellas.
 Aunque lo mas conveniente es que se le realicen al niño las distintas pruebas

antes de que manifieste alguna alteración, teniendo en cuenta que debemos realizar las

pruebas de una manera exhaustiva, teniendo en cuenta de que no podemos realizar un

diagnostico precoz, pero tampoco dejarlo pasar y esperar que cuando madure el alumno

el problema se solucione.

Por ello hemos de destacar que se debe de realizar un diagnostico exhaustivo,

para el posterior tratamiento y que este sea adecuando al problema, en este caso la

dislexia y al alumno.

Una vez diagnosticada la dislexia, se pasa a realizar una recuperación a través

de un tratamiento, que debe tener en cuenta no sólo los trastornos que presenta el niño,

sino también sus posibilidades y capacidad, para apoyarse en ellas y elevarlas al

máximo. El tratamiento debe llevarse a cabo cuanto antes, desde el momento en que se

presentan las primeras anomalías, para que se eviten los problemas de inadaptación

personal y escolar en el niño. Podemos decir de forma resumida que para una

recuperación posible, de un niño disléxico se precisa:

• Diagnostico precoz

• Prevención

• Pedagogía de mantenimiento

Dependiendo de la gravedad de los trastornos diagnosticados, será aconsejable

un tipo u otro de tratamiento, en clases especiales paralelas a las normas, o

extraescolares. El dirigir a los niños hacia unas u otras, dependerá de cada situación,

individualmente considerada, ya que pueden ocurrir en cada caso muchas variables

entre ellas: psicológicas, pedagógicas, sociales y clínicas.

 En cuanto a los contenidos específicos del tratamiento, en función del perfil

diferencial obtenido también a través del diagnostico, se hará hincapié en aquellas

funciones que tenga mas deterioradas.

Aunque el niño disléxico, presenta alteraciones en las áreas verbal y

perceptiva- motriz, con frecuencia una u otra presenta un mayor grado de afectación,

por lo cual el tratamiento debe intensificar los aspectos correspondientes al área mas

afectada

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en

fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal,

seriaciones, etc....

Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al

aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y

recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y

recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero

adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio

rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso

del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las

técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando como

digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y

complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado

idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos en los que algún

niño debe incidir especialmente.

 En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:

1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente

inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda

entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus

posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial,

no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las

áreas que necesita mejorar.

3. De le atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que

puede preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.

Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende ¡Un

disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales .

5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su

problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una

nueva técnica.

7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia

previa.
 8. De le tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si

no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para

mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los

exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos

padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros

que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que

obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje

correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura.

Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le

suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a

los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más

ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de

señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y

alentarlos siempre que sea posible.

 14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se

desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la

clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a veces

se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus

dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena

medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su

autoestima mediante el estímulo y el éxito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle

con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros

alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El

sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que

se auto-cumple)

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos

alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,

magnetófonos, tablas de datos...

Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre

dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían

muchos problemas en las aulas.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la

enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños

disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor

especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los
padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de

ayuda importante para sus hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos

quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres

comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá

frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus

dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los

implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse mucho

más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no

pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres

aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando

dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro

al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque

así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a

intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse

cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace

ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que

pueda superarlo.
 Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y

que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor,

consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su

preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño

sentirse más normal .

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño

disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien

en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que

ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas

entre hermanos pueden acabar mal..

Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse

dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente

decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y

rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía

es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de

partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la

dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se

colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad

en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se

aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia,

pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del

lenguaje escrito.
 Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto

depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es

completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La

situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño

pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo

positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN DISLEXIA EVOLUTIVA

Desde el punto de vista educativo, el tema principal debe consistir en dedicar

nuestros esfuerzos y recursos a cómo superar los problemas académicos y no

académicos que experimentan estos estudiantes. Aunque no hay una respuesta definitiva

a qué dificultades aparecen primero y a qué deberíamos enfrentarnos inicialmente,

parece lógico que la intervención se dirija a los estudiantes con dificultades de

aprendizaje que pueden obstaculizar la instrucción, como los problemas en el plano

conductual, para pasar inmediatamente a los problemas del tipo académico. Cuando el

profesional se enfrenta con un disléxico, lo hace siempre con unas expectativas y unas

creencias que modulan su interpretación de la situación y de los procedimientos de

intervención. Desgraciadamente las investigaciones longitudinales muestran la dislexia

como un trastorno crónico con fuerte persistencia a largo plazo, especialmente cuando

la intervención se retrasa hasta el tercer o posteriores cursos. En consecuencia, aunque

lo ideal sería eliminar el/los problemas, por el momento el objetivo más realista que

debe adoptar el profesional es reducir el impacto de las dificultades, es decir, adoptar

estrategias de afrontamiento del problema más que de curación.

APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA INTERVENCIÓN:

 Cualquier intervención con un niño con problemas implica necesariamente

unos supuestos acerca de los mismos. La evolución de las explicaciones relativas a la

conceptualización de la dislexia, así como de las diferentes prácticas educativas, ha sido

el reflejo de las teorías que se han configurado sucesivamente como referentes

explicativos en el campo del conocimiento psicológico. ya he comentado cómo, desde

sus orígenes, el campo de las dificultades de aprendizaje estuvo dominado por un

enfoque médico que, aunque generó un volumen importante de estudios dirigidos a

localizar las causas de la dislexia, tuvo escasas aportaciones de intervención eficaces.

Esta situación propició la transición de las explicaciones neurológicas de las

explicaciones psicológicas. Los primeros intentos en desarrollar programas de

intervención se los debemos a Guilligham y Stillman, y a Fernald en los años 30.

Tanto Orton como Hinshelwood reconocieron que el tratamiento de la dislexia

debía ser educativo, abogando por el uso combinado de los sentidos ( enfoque

multisensorial) para reforzar patrones débiles de la memoria secuencial de los símbolos

auditivos y gráficos. Anna Guilligham y Stillman, basándose en la teoría de Orton,

desarrollaron el método de asociación simultánea o programa VAK que incluye una

serie de ejercicios muy elaborados que siguen la siguiente secuencia:

1: El alumno mira la letra impresa y repite su nombre después del profesor.

2: El profesor pronuncia el sonido de la letra y el alumno lo repite.

3: El alumno observa la letra escrita por el profesor y después traza el modelo.

4: El alumno copia el modelo del profesor.

5: El alumno escribe la letra o la palabra de memoria.

 6: El alumno traza el símbolo en el aire con los ojos cerrados.

7: El alumno escribe el símbolo en un papel de tamaño normal.

8: El profesor dice el nombre de la letra y el alumno responde con el sonido de

la letra.

El programa es de orientación fonética, esto es, cuando el niño conoce las

letras, se inicia la combinación de éstas para formar palabras. En tarjetas blancas o de

color se escriben palabras sencillas y se colocan en una caja que tendrá el niño. Se saca

una palabra de la caja. El profesor dice la palabra, después la repite muy despacio,

sonido por sonido. El niño debe buscar las letras correspondientes y colocarlas sobre la

mesa en orden, hasta completar la palabra. El profesor repite la palabra, y a

continuación el niño la repite, nombra las letras y las escribe nombrando cada letra a

medida que la traza, y lee la palabra que se ha escrito. Cuando el alumno pueda leer y

escribir cualquier palabra, éstas se combinan para formar en principio oraciones y

después cuentos, utilizando procedimientos de lectura y dictado. Un reciente trabajo

demuestra que un programa multisensorial, basado en el original de Orton-Guilligham,

produce ganancias significativas en reconocimiento de palabras y en comprensión tras

dos años de duración, en comparación con un grupo control.

Grace Fernald, durante 20 años, desde 1920 a 1940, experimentó en su clínica

de Los Ángeles un tratamiento de orientación global o de palabras para disléxicos

severos, conocido como técnica de trazado. Es también un enfoque multisensorial que

involucra cuatro modalidades: visual, auditiva, kinestésico y táctil. En este método, el

niño decide las historias que quiere aprender. Los estudiantes mismos seleccionan el

vocabulario que se va a utilizar. La secuencia es la siguiente:

 1: Ve la palabra escrita.

2: Traza la palabra con los dedos.

3: Escribe la palabra de memoria con los dedos.

4: Ve de nuevo la palabra.

5: Lee la palabra en voz alta.

En este método la enseñanza de la palabra es global. Implica cuatro estadios:

1: El profesor escribe la palabra en un papel o en la pizarra. El niño traza la

palabra con el dedo y dice cada una de sus partes a medida que la traza. Esto se repite

hasta que el niño puede escribir la palabra sin mirar la copia. De esta forma se entrena la

memoria visual en el proceso mismo de lectura.

2. Comienza cuando el niño no necesita trazar las palabras para aprenderlas.

3. El niño lee ahora directamente la palabra impresa pues se ha desarrollado

adecuadamente su memoria visual.

4.El niño ya es capaz de reconocer nuevas palabras por similitud con las que

ya ha aprendido, es decir, pasa a una fase de generalización en el aprendizaje. El

profesor suministra materiales de lectura para que el niño pueda desarrollar conceptos

que le ayuden a reconocer nuevas palabras, un vocabulario para la lectura y para

comprender el significado de grupos de palabras cuando lee cualquier contenido.

Estos dos métodos pioneros fueron propuestos como métodos únicos en el

tratamiento de los disléxicos. Sin embargo, tras la aparición de los primeros estudios
clasificatorios, algunos autores han recomendado perspectivas de intervención

específicas para cada subtipo que resultan contradictorias:

algunos recomiendan intervenir sobre las capacidades ( enfoque

compensador), mientras que otros sobre las deficiencias ( enfoque rehabilitador). Así, si

adoptamos un enfoque compensador, sería recomendable un método de base fonética

( el de Ghilliam y Stillman) para los disléxicos superficiales y un método global ( el de

Fernd) para los fonológicos. Por el contrario la adopción de un enfoque rehabilitador

implicará la recomendación contraria.

A partir de los 60 se realizó un esfuerzo notable en la definición de la dislexia

y el desarrollo de distintos procedimientos de evaluación prescriptiva, conectada a las

habilidades que era necesario instruir individualmente. Un elemento común en la

mayoría de las definiciones de dislexia de esta época es que dichas dificultades eran

causadas por trastornos en uno o en más de uno de los procesos psicológicos básicos

que interfieren o dificultan el aprendizaje de la lectura ( percepción, atención,

memoria ...) que históricamente se han considerado debidos a una disfunción del

sistema Nervioso Central. Partiendo de esta teoría, a finales de los años 60 y durante la

década de los 70, se desarrollaron enfoques muy diferentes respecto al tratamiento de la

dislexia, en los que subyacía la creencia general de que el tratamiento debía mejorar los

déficits en los procesos psiconeurológicos que se consideraban prerrequisitos del

aprendizaje. Los cuatro enfoques más conocidos del entrenamiento en procesos

psicológicos básicos son el entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA, el

entrenamiento perceptivo visual, basado en el test de Frostig, el entrenamiento

perceptivo-motor de Kephart, estos tres muy aceptados y respetados por los

especialistas en educación de la época, y del método Domán-Delacato, que tuvo mucha

menos acogida. A lo largo de la década de los 70, muchos de los enfoques centrados en

procesos, alejados de los aprendizajes instrumentales se fueron abandonando, debido

fundamentalmente a que no habían resultado ser eficaces ni para remediar el

rendimiento escolar ni para reducir los supuestos déficits subyacentes.

• TENDENCIAS ACTUALES DE INTERVENCIÓN:

Hoy encontramos diferentes acercamientos a la intervención que, al igual que

en épocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia. Así, nos

encontramos con abordajes neuropsicológicos como el de Bakker, el enfoque cognitivo

de Das, basado en el procesamiento de la información, y en entrenamientos dirigidos a

subsanar las deficiencias cognitivas subyacentes a la dislexia.

1: EL ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO DE BAKKER:

Los métodos de tratamiento neuropsicológico desarrollados por Bakker se

basan en la estimulación del hemisferio cerebral insuficientemente activo. Es decir, en

la estimulación del hemisferio izquierdo en los niños con dislexia tipo-P y en la

estimulación del hemisferio derecho en los disléxicos de tipo-L, esta estimulación

hemisférica la llevan a cabo de dos formas diferentes:

a) Mediante la estimulación hemisférica específica por medio de la vista o el

tacto. En el primer caso ( vista) se realiza presentando letras o palabras en la izquierda

( tipo-l) o en la derecha ( tipo-P) del hemicampo visual. En el segundo ( tacto)

los sujetos tienen que palpar las letras, palabras o frases con la mano izquierda ( tipo-L)

o con la derecha ( tipo-P).

 • Mediante una estimulación alusiva hemisférica. En este caso, el chico

con dislexia tipo-L tiene que leer un texto cuya tipografía se ha transformado de muy

diversas formas ( CasA,.perrO..) para hacer los textos más complejos perceptivamente,

mientras que los disléxicos tipo-P se les presentan textos con alguna palabra borrada

para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético.

LA INTERVENCIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:

La psicología cognitiva viene a subrayar la importancia que tiene el estudio de

los procesos de cognición implícitos en los aprendizajes escolares, explicando el

desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con dislexia en virtud de una

serie de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que la lectura se

desarrolle satisfactoriamente. En esencia, la mayoría de las prácticas de intervención

derivadas de la psicología cognitiva tienen un carácter rehabilitador, es decir, están

dirigidas a tratar los déficits centrales de los disléxicos

( procesamiento fonológico, secuencial...).

2.1: ENFOQUE COGNITIVO DE DAS:

Das y colaboradores, a partir del modelo PASS de integración de la

información ( planificación, atención, procesamiento sucesivo y simultáneo), que

considera que estos procesos son esenciales en la ejecución de todas las tareas

cognitivas, han analizado las dificultades que tienen los disléxicos en la decodificación

de palabras y fonemas.

Según los autores, los disléxicos requieren un método de instrucción que esté

basado en los elementos específicos de integración de la información que son

fundamentales para la lectura y que constituyen la causa básica de sus dificultades.

 Este grupo de investigadores han elaborado un programa de mejora de la

lectura para la reeducación de esas dificultades. El programa está dirigido a mejorar

ciertos aspectos de las destrezas de procesamiento de la información de los niños y

aumentar sus capacidades para leer y decodificar palabras. El programa incluye diez

tipos de actividades, cada una de las cuales con dos partes: tareas globales y tareas

puente. Las tareas globales no incluyen contenido en lectura e incluyen una serie de

ejercicios que requieren la aplicación de estrategias relacionadas con el procesamiento

sucesivo, así como la puesta en práctica de recursos de planificación y atención. Las

tareas puente exigen los mismos procesos cognitivos que las globales, aunque en estas

tareas se utilizan letras, combinaciones de estas, palabras o pequeños párrafos.

El programa se imparte individualmente o en pequeño grupo de hasta seis

niños. La instrucción requiere entre 15 y 18 horas repartidas en aproximadamente en 12

semanas. Teniendo en cuenta la trayectoria de trabajo de los autores y, dado que no lo

indican en los artículos, la metodología de trabajo debe ser a través de la mediación.

Diversas publicaciones avalan la eficacia de este enfoque de intervención para

incrementar las habilidades de reconocimiento de palabras de los disléxicos y de niños

con dificultades lectoras no específicas.

EL ENFOQUE FUNCIONAL DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:

Los defensores de este enfoque destacan la necesidad de adecuar la

intervención a las necesidades de los alumnos, esto es, una vez determinado cuál o

cuales son los mecanismos responsables del déficit lector, el tratamiento se dirigirá a

recuperar ese mecanismo defectuoso. Por tanto, no es de extrañar que la mayoría de las

intervenciones se hayan dirigido a subsanar el déficit en el procesamiento fonológico,

propuesto como el principal déficit de todos los disléxicos. Algunos autores argumentan
la importancia de una intervención temprana en la dislexia, basándose tanto en la

persistencia en la edad adulta de los déficits de procesamiento como en la estabilidad

del diagnóstico a lo largo del tiempo.

De hecho, los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en

educación infantil dirigidos a niños < en situación de riesgo> por presentar déficits

metalingüísticos parecen reducir la prevalencia de disléxicos en segundo curso, siendo

más efectivos aquellos programas que combinan el entrenamiento en consistencia

fonológica con un entrenamiento en la correspondencia entre grafema y fonema.

Aunque se ha logrado mayor consenso sobre la naturaleza de la dislexia que

sobre los procedimientos de intervención, durante los últimos diez años, algunos

estudios han evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento, basados

fundamentalmente en una combinación de un entrenamiento en habilidades fonológicas

con la enseñanza de la correspondencia de grafema-fonema.

En el caso de los alumnos con deficiencias en la ruta directa, el objetivo es

desarrollar el vocabulario ortográfico, y la mejor forma de hacerlo es mediante la

asociación grafía-significado. Es decir, presentando varias veces la palabra escrita

indicando su pronunciación y significado. Así, el procedimiento consiste en ir

mostrando tarjetas en las que aparece una palabra escrita junto con un dibujo alusivo a

su significado. Posteriormente, se suprimen los dibujos, de forma que el alumno tenga

que valerse de la forma escrita. Igualmente es útil el uso de los mecanismos de

transformación grafema-fonema, pues partiendo de la ruta indirecta o fonológica se irá

adquiriendo la representación estable de la palabra a nivel visual u ortográfico. En el

caso de las palabras irregulares, puede empezarse por las de uso más frecuente

utilizando claves como el dibujo de la palabra, su lectura por el maestro, su lectura por

el niño, etc... ir eliminando ayudas hasta que lea el niño solo sin dibujo y sin la

pronunciación del maestro. Respecto a la selección de las palabras para el

entrenamiento, podemos seguir dos criterios: a) apoyarnos en la longitud de la palabra,

empezando por las más cortas o bien b) apoyarnos en la frecuencia de su uso,

empezando por las más familiares para el niño.

Otros procedimientos que pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos

superficiales hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora,

aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos, ya que todos

los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho

esfuerzo. Dentro de estos procedimientos, muy similares entre sí, destacan:

• El procedimiento de lecturas repetidas: inicialmente el niño realiza una

lectura en voz alta del material de lectura de la sesión ( palabras o texto seleccionados)

para registrar los niveles de velocidad y exactitud iniciales ( primera lectura en voz

alta).

A continuación, el profesor y el niño establecen como objetivo de trabajo

de la sesión el logro de unos niveles de velocidad y exactitud para dicho material de

lectura. Posteriormente, tras varias lecturas de forma silenciosa del material por

parte del niño, éste realiza una segunda lectura en voz alta del material, mientras

está siendo cronometrado. Tras esta lectura, el profesor proporciona

retroalimentación sobre los errores que ha cometido y el número de ppm, sin

errores, que se registran en un gráfico. También puede resultar de mucha utilidad

 grabar las lecturas del niño, con objeto de que él mismo pueda escuchar el progreso

alcanzado. El procedimiento se repite hasta que el alumno ha alcanzado la velocidad

y exactitud preestablecidas para ese material de lectura. La mayor efectividad de ese

procedimiento se alcanza cuando se practica con textos naturales frente a las

palabras aisladas.

• Las lecturas preexaminadas: En este caso un lector inexperto o mal lector

escucha varias veces la lectura fluida que un lector experto ( adulto o compañero

competente) realiza el texto, a una velocidad ligeramente superior a la del niño. Esta

lectura también puede grabarse en un casete. Es conveniente que este lector, que actúa

como modelo, haga hincapié en la entonación del texto, haciendo uso de las claves

visuales y textuales que nos proporciona el texto, conectándolo en unidades prosódicas.

Posteriormente, el mal lector debe seguir en silencio la lectura del adulto, mientras la

escucha ( directamente o con auriculares), para pasar a la lectura en voz alta del

mismo material, tratando de imitar la prosodia del modelo.

• Las lecturas conjuntas o lecturas en sombra: En este procedimiento,

adulto y niño leen simultáneamente el mismo material de lectura, aunque con desfase

temporal. Esto es, inicialmente el adulto comienza a leer en voz alta el material a una

velocidad ligeramente superior a la del niño. Cuando el adulto ha leído la cuarta o

quinta palabra, el niño comienza su lectura en voz alta, tratando de imitar la prosodia

del adulto.

Respecto a los procedimientos de intervención, debemos hacer una última

puntualización. Aunque existen evidencias de que los programas de intervención

fonológica son efectivos para todos los disléxicos, es disléxicos, es posible que aquellos

sujetos con un déficit en la velocidad del nombramiento o con doble déficit, que no son
análogos a los superficiales y mixtos, requieran una intervención más sistemática e

intensiva.

En este sentido, Morris, Lovett y Wolf están evaluando los efectos

diferenciales de un programa de intervención basado en la fluidez. El programa

conocido como RAVE-O, está dirigido a incrementar la recuperación, la

automatización, el vocabulario-explicación y la ortografía, basado en la hipótesis del

doble déficit. Está especialmente diseñado para cubrir las necesidades de fluidez y

automatización, tanto en las manifestaciones conductuales de la lectura como en los

procesos subyacentes, a través de unos juegos de ordenador, enseñanza de las

estrategias metacognitivas, entrenamiento en habilidades de análisis y síntesis

fonológica, etc. En definitiva, este programa representa el primer paso hacia el diseño

de programas de intervención más exhaustivos.

El proceso lector se considera sumamente complejo, puesto que supone el

dominio de ciertas destrezas básicas que el niño debe poseer para un correcto

aprendizaje. Con frecuencia podemos destacar que los niños considerados malos

lectores les falta algunas de ellas. Los procesos implicados en el acto lector son:

-Aprender a comunicar los pensamientos

-Aprender a diferenciar los símbolos gráficos

-Aprender a descodificar el símbolo escrito y el sonido

-Comprensión de los fonemas grafemas

-Aprender a usar las normas de la morfosintaxis.

 REEDUCACIÓN

El término da a entender claramente que se trata de comenzar otra vez algo, de

reconstruirlo, a partir de nuevos fundamentos. El hecho de que la reeducación se

presente como una reanudación, una vuelta atrás para trazar una vía nueva, supone

cierto número de exigencias teóricas:

No reducirla a un adiestramiento artificial.- No se trata de crear una

especie de condicionamiento nuevo para un aprendizaje que se reduciría a un

adiestramiento artificial y a disimular los trastornos reales.

Clara visión de las causas.- Sólo el tratamiento etiológico merece el

nombre de reeducación, y supone un conocimiento de las causas.

La reeducación sólo puede llevarse a cabo eficazmente en función de la

comprensión total de cada caso y de la adaptación particular del método.

Restauración de la perturbación a nivel original.- Desde este punto de

vista, la reeducación es, en efecto, una restauración. Considerando el camino recorrido a

partir del trastorno original como una desviación patógena dotada de autoaceleración, el

reeducador se coloca en el origen de la perturbación, con todo lo que eso supone, esto

es, insertándose en el universo correspondiente, a partir de la cual enseñará al pequeño a

reorganizar y reconstruir todo el sistema de relaciones adaptadas que no podía construir.

Carácter progresivo acelerado de la reeducación. Como la intención

del reeducador es dar al niño los medios para reconstruir sus percepciones sobre el

universo, su inserción en el mundo del estadio en el que se ha producido la perturbación

debe ir seguida por un movimiento metódico de transformación de dicho universo.

 Educación centrada en el sujeto.- Se pretende la expansión de las virtualidades

del niño, lo que exige que se tomen en consideración sus posibilidades en lo que tienen

de particular y de específico.

La personalidad del Reeducador.

Un reeducador ejerce inevitablemente una función psicoterapéutica y, si no

conoce bien los problemas psicológicos, puede complicar el mal, en lugar de curarlo. Se

impone una formación psicológica.

Es necesario que el reeducador conozca su propio carácter y que tenga una

visión suficiente de sus propios problemas para reconocer la intervención de la

subjetividad y poder dejarla de lado en su acción profesional.

La reeducación es una reestructuración de la relación una reconstrucción del

nexo del niño con los demás.

Debido a la enfermedad, y como consecuencia de sus secuelas, el nexo con el

otro y con lo real se ve en cierto modo perturbado; el reeducador deberá ser mediador

entre el niño y el universo en el que tiene que aprender a obrar, entre el pequeño y los

grupos en los que debe aprender a vivir.

El carácter del alumno.

Descubrir el carácter tiene varias ventajas:

* Permite a los reeducadores emplear con cada niño “la lengua que éste

comprende”, esto es, servirse de ideas, imágenes y valores que tienen sentido y

repercusión en una estructura caracterológica determinada.

Con los niños esténicos, de reacciones rápidas y fugaces, por ejemplo, habrá que

fijar plazos muy cortos de realización de atención, estar dispuestos a volver a empezar,

no tener miedo a variar los ejercicios, contar pronto con la iniciativa y la improvisación
a partir, de temas impuestos, servirse del pundonor y no de la perseverancia o de la

promesa a largo plazo.

Con niños de reacciones lentas y persistentes, habrá que saber esperar el paso a

la acción sin estimularla, asegurar el apoyo moral, dar importancia a sentimientos

duraderos y acumulativos, evitar la sorpresa de la novedad y prepararle para todo

cambio. Con estos niños se utilizará la flexibilidad y la habilidad, el interés y el gusto

por el triunfo personal, o se explotará es espíritu metódico y el amor a la disciplina y a

la regularidad.

Los niños linfáticos, de adaptación pasiva, más “a la expectativa” que activos,

progresarán bajo una autoridad firme y exigente; con ellos no se tendrá en cuenta las

promesas y las prórrogas, y será inflexible.

Del mismo modo que cuando intentamos seguir el paso de otra persona, más

rápida o más lenta que nosotros, nos cansamos, así el niño que siga un paso distinto del

suyo presentará trastornos secundario; deberá, pues, ser educado en el que, según él, sea

su modo caracteriológico de experimentar y de obrar.

Habrá que preservar este modo espontáneo de afirmación, si se quiere llegar a

una comunicación normal y a la mayor satisfacción personal posible por parte del niño

en su expansión ulterior.

*La elección de los medios educativos adecuados.

Con ciertos niños, el método de reeducación tendrá que ser visual, esto es, con el

acento puesto en las sensaciones visuales y en los medios audiovisuales, sin hacer uso

exclusivo de ellos, claro está. Tal será el caso de los que tengan una atención lábil, buen

contacto verbal y facilidad de reacción.

Con los niños reservados, que no se atreven a expresarse, el método será más

bien verbal, sobre todo al principio, para favorecer e intensificar la comunicación.

 Con los que no se pueden estar quietos, y necesitan gastar energía física, se

acentuará más, al principio, el aspecto mímico y de movimiento propio del método.

Al reeducador le corresponde no esclavizarse demasiado al método y centrarse

en el sujeto, adaptando a él los medios disponibles.

* Duración de cada sesión y número de sesiones por semana

Se determinará teniendo en cuenta el carácter, considerando aquí como

indicador del ritmo y de la fatigabilidad del niño.

Para unos, tres sesiones de 20 a 30 minutos; para otros, dos de 40 a 60 minutos.

A los que necesiten un período de “precalentamiento”, se les dará, al comienzo

de cada sesión, el tiempo necesario antes de “lanzarlos al agua”.

Para los que viven al instante y aman la variedad o los cambios, se organizarán

sesiones cortas, de unos 20 minutos, y se aprovecharán los primeros momentos para

captar en seguida todo su interés.

Depende asimismo de la edad. Antes de los 10 años, pocos niños son capaces de

mantener la atención más de 30 minutos. En cambio, la mayoría de los adolescentes

prefieren trabajar durante uno hora y no tener más que una sesión por semana.

* La primera sesión

La primera sesión tiene una incidencia particular en el resultado de la

reeducación.

Vale la pena subrayar el significado que tiene para el niño. Este llega agobiado

por un pasado escolar más o menos cargado de fracasos, y habiendo vivido ya fases de

desinterés, de desaliento o de desesperación.

Del primer encuentro debe nacer la esperanza, la confianza y la certeza de que le

van a ayudar a superar las dificultades, lo que se manifestará, en el explayamiento del

niño, que expondrá sus dificultades, contará sus fracasos, los “trucos” empleados para

guiarse o para evitar las faltas, los que “salen bien” y los que “no resultan”.

Si en la primera sesión no se consigue en seguida una confianza incondicional,

el reeducador no podrá calcular el tiempo necesario para remediar el fallo.

En el caso de los niños que se adaptan lentamente, cuyas reacciones llegan con

retraso, la primera sesión no reviste, al parecer, esa importancia. El educador nunca

debe pensar que ha fracasado durante la sesión. Si sabe perseverar se quedará

sorprendido al oír como el niño, un mes más tarde, describe la primera sesión, como si

hubiera participado intensamente en ella. En realidad, participa tras el escudo de la

desconfianza y estaba atento, a pesar de su aspecto impasible.

Hay que saber ser pacientes, sin abandonar la necesaria actitud acogedora y sin

querer penetrar a la fuerza en el corazón de los niños.

A los niños más activos, con una emotividad lábil y reacciones inmediatas, se les

debe conquistar la primera vez, de modo que queden “apegados” a la nueva relación.

* La duración de la reeducación

Depende eminentemente de los progresos realizados y más aún de las reacciones

personales del niño. Hemos visto que la gravedad del trastorno depende mucho de la

manera de reaccionar del pequeño y, por lo mismo, depende también de ella la duración

de la reeducación.

Confianza en el método y flexibilidad en su aplicación.

El reeducador ha de ser capaz de valorar la complicada maraña de causas que

han conducido al “alumno” a su estado actual o, más exactamente, de comprender la

significativa relación existente entre las expresiones de la enfermedad y la manera en

que persiste una determinada modalidad patológica y patógena de la relación del yo con

el universo. Debe saber qué aspecto del método conviene subrayar.

 Desde esta perspectiva EL MÉTODO es sólo una técnica de intervención, un

instrumento de acción, que el reeducador debe conocer, si quiere trabajar con confianza

en sí mismo y crear un clima de familiaridad en el diálogo con el niño.

Ello supone que haya comprendido el método, que perciba su justificación

racional.

Su simplicidad no es simplismo; es fruto de una elaboración minuciosa que ha

llevado a un procedimiento despojado de todo lo superfluo y adaptado al niño. Es

también y sobre todo una programación de las dificultades sucesivas, cuya importancia

hemos visto y cuyo principio deberá respetar el reeducador a toda costa: progresión

graduada de tal forma que el niño se enfrente cada vez a una sola dificultad y que no

experimente el fracaso.

El papel de los padres

Contrariamente a lo que se cree, los padres no se libran de toda responsabilidad

al confiar a su hijo al reeducador. Aún sin quererlo de forma consciente, en ocasiones

bloquean la reeducación y reducen sus efectos, poco a poco o de una sola vez. Logran

ese resultado cuando, de palabra o con sus actitudes o gestos tienen las reacciones

siguientes:

Desvalorización del reeducador; lo que ocurre sobre todo tras entrevistarse con

él o después de varias sesiones, cuando el niño, que está realizando la nueva

transferencia afectiva, se pone a hablar de su reeducador como de un ser amado y

admirado.

Desvalorización de la tarea en sí; cuando a los padres quizá les parezca que los

ejercicios son muy “elementales”, “infantiles” o “simplistas”.

 Desvalorización del niño y de los progresos; se le desprecia por verse obligado a

hacer ciertos ejercicios, se minimizan los resultados, se ridiculiza su alegría o lo que

cuenta de las sesiones.

Inculpación del niño; se le reprocha que tenga necesidad de sesiones que cuestan

mucho, que tengan que llevarle o ir a buscarle, que no consagre ese tiempo a su trabajo

escolar, que se ufane por unos logros que no valen la pena…

El reeducador deberá entablar buenas relaciones con ellos y llamar su atención

sobre la necesidad de reestructurar sus actitudes, lo que se hará mediante frecuentes

encuentros informales, por separado o juntos, para que formulen o dejen entrever sus

actitudes habituales y obtener finalmente su cooperación.

Papel de los maestros y profesores

Tan importante como lograr la confianza de los padres es conseguir la de los

maestros y profesores.

El maestro es el que primero y mejor puede comprobar los progresos. Sabe que

el alumno teme las pruebas escolares que, para él, van unidas a fracasos y sanciones.

Tras el anuncio de la reeducación, debe redoblar la vigilancia para medir los

efectos y sobre todo adoptar una actitud nueva de apoyo y aliento, para ayudar al niño a

recobrar la confianza.

Las cuatro dimensiones de todo método

DESCONDICIONAMIENTO

La enorme mayoría de los disléxicos son niños “condicionados negativamente”

para la lectura y ortografía y, por lo general, también para la escritura como grafismo.

No les gusta leer ni escribir, actividades que se han convertido para ellos en trabajos

forzados o pesadillas.
 Es, pues, necesario devolverles el gusto por la comunicación leída y escrita y

librarles, con ese fin, de todo un pasado cargado de fracasos y de humillaciones.

La reeducación no puede borrar ese pasado de fracasos, con sus sentimientos de

inferioridad o culpabilidad.

La tarea del reeducador da al yo, una fuerza nueva, presentándole y enseñándole

los medios para dominar la relación con el universo exterior y reemplazar la

ambigüedad e incertidumbre por una estabilidad nueva que le permita acertar en la

acción.

No se trata de que el niño amplíe el sistema de señales compensatorio que hasta

entonces le permitía acertar parcialmente en algunas acciones, sino que aprenda uno

nuevo, principio de reorganización de su orientación y esquema de percepciones

eficaces que podrá manejar según sus necesidades, y desarrollar indefinidamente.

La reeducación es, y debe ser un descondicionamiento, si quiere implantar un

nuevo orden dinámico, principio de estructuración y reorganización.

¿Cómo conseguir tal descondicionamiento? ¿Supone el empleo de un método no

basado en las palabras, en el lenguaje?

No existen reglas fijas e inmutables. Depende, de dos aspectos: la edad del niño

y su carácter.

Antes de los 10 años, cuando el niño no quiere emplear papel y lápiz o se le ve

condicionado negativamente, es fácil descondicionarle con un método psico-motor,

como por ejemplo, el de Bon Départ, que servirá para la reeducación del esquema

corporal, de la orientación espacial y de la estructuración espacio-temporal; para los

más inestables, será útil un método más basado aún en la reeducación de la atención y

en la gimnasia mental, como la técnica de la señorita Ramain.

 La reeducación al permitir que el niño “salga” del sincretismo en el que se

hallaba hundido y organice sus conocimientos mediante los ejercicios de gimnasia

mental que supone, se ha extendido así, al terreno de la lectura y de la ortografía. Pero

hay niños que llegan al reeducador algunos meses antes de cierto examen.

En tales casos, la reeducación se debe centrar en la ortografía, al menos por dos

razones:

* Hay grandes posibilidades de que el niño, a partir de los 10 años, haya

organizado él mismo compensaciones en las áreas espacio-temporales afectadas.

* Es probable que ni los padres ni el mismo chico comprendan por qué el

reeducador no se centra directamente en la ortografía –salvo que todos reconozcan que

la disortografía se debe a una falta de atención, en cuyo caso aceptarán los ejercicios

pertinentes- ; de lo contrario, seguirán desconfiando.

Hay casos en los que la reeducación debe empezar por un trabajo totalmente

diferente.

Se trata de aquellos con los que, debido a la importancia de los problemas

afectivos (bloqueo, ansiedad, inferioridad, culpabilidad…) se impone un tratamiento de

orden psicoterapéutico.

También aquellos en los que se presente un condicionamiento negativo tal que

conviene descartar de momento el papel y lápiz (como, por ejemplo, después de que el

niño, a pesar del deseo de triunfar, haya fracasado en algunos cursos particulares de

ortografía)

A partir de los 12 años aproximadamente, el niño o preadolescente y el

adolescente suelen cooperar en seguida. Se puede contar con su voluntad de triunfo y su

deseo de salir del atolladero y, con unos encuentros bien llevados acerca de su pasado,

se les libra rápidamente del condicionamiento, siendo entonces para ellos lo esencial
acabar con esa serie de fracaso y aprobar el examen, es decir, no recibir otra vez el

famoso cero eliminatoria en ortografía.

Hay que reconocer que, a pesar de la edad, la voluntad no siempre aparece de

forma espontánea. El pasado tiene a veces tal efecto destructor en las fuerzas del yo que

éste no puede organizar solo el restablecimiento. En este caso, el reeducador debe

comenzar por reforzarlo, para que pueda defenderse solo.

PASO PROGRESIVO AL ANÁLISIS-SÍNTESIS

Se Debe dar la prioridad a los ejercicios relativos a zonas frágiles, a puntos

débiles, como, por ejemplo, al análisis de las señales; no obstante, lo que hay que

reeducar es el conjunto de la función analítica y sintética.

Cada niño plantea un problema muy particular; de modo que, al principio, esos

ejercicios han de concebirse para sesiones individuales.

La reeducación ideal se hace primero en sesiones individuales y luego en grupos

pequeños.

Todo reeducador puede comprobar que a pesar de que el niño haya realizado, en

cierto momento del proceso, algunos avances y adquirido buenos automatismos, puestos

de manifiesto con claridad durante la sesión, debido a la novedad de éstos, y por tanto a

su fragilidad, no resiste, no se mantienen en el ambiente de distracción de un grupo, es

decir, la clase.

No basta lograr buenos resultados durante las sesiones cuando el niño y el

reeducador están solos. Esa relación debe limitarse a un momento en la vida del niño,

una etapa, un medio. Lo ideal es, pues, que pase por un grupo pequeño, como modelo

de otro mayor, el escolar, al que en realidad debe readaptarse.

 AUTOMATIZACIÓN DE LAS ADQUISICIONES

La lectura deberá ser corriente, suelta, casi automática. Este automatismo es

positivo, en el sentido de que no significa lectura sin trabajo y sin reflexión del espíritu.

Al contrario, como facilita el desciframiento, deja libre al espíritu y, por tanto, le

capacita para captar los significados con la mayor soltura posible.

El alumno no debe vacilar al leer ni al escribir. Una palabra sólo se puede

escribir de una manera y la reeducación debe adiestrar al niño para que escriba sin

reflexionar.

Todos los métodos reeducativos, de forma más o menos explicitada por los

autores, tienden a una automatización y la pretenden. De hecho, ésta sólo se logra

practicando con serie, esto es, con varios contenidos análogos, que al final permitan

fijar la forma, la estructura o la ley de formación.

Esta práctica es la que permite llegar a ese resultado y no las interminables

explicaciones dadas al alumno. Es posible que se le haya dado diez o veinte veces la

misma explicación, y que aún repita el mismo error.

Una norma absoluta será, pues, evitar las interpretaciones y reflexiones acerca

de alguna regla, por ejemplo.

Para obtener los automatismos indispensables, la reeducación debe tener una

regla absoluta: no enfrentarse más que a una dificultad cada vez. Responde a la

necesidad de organizar los conocimientos, así como de automatizarlos para suprimir la

duda.

La crisis que provoca en algunos adultos la confusión del mundo indica cómo se

aferran a él o, en todo caso, cómo descansan en él. Pero la automatización no significa

ausencia de toda explicación. Esta dependerá de la edad y del carácter.

 REESTRUCTURACIÓN EN EL AULA

La última dimensión es el elemento relacional.

La reeducación se debe presentar, ante todo, como una reestructuración de los

lazos y relaciones con los demás.

Ajuriaguerra escribe: “La presencia del Otro contribuye a formar el mundo

motor que servirá de matriz a formas que, después, quedarán más perfiladas, durante las

etapas sucesivas de l encuentro, el reconocimiento por el gesto y la palabra, y el medio

espacial”

La importancia del medio en el que vive el niño es capital, ya que está inmerso

en una red de relaciones en la que todo lo que se pronuncia y se hace, todas las actitudes

y posturas se inscriben el la relación.

El círculo reeducador-niño, es vital y debe ser objeto de un cuidado vigilante.

Si el niño confía en el educador, también confiará en el método que emplea. Al

reeducador le corresponde ante todo hacer que el niño o el adolescente acepte sus

procedimientos.

Evidentemente, si el sujeto piensa que el ejercicio no es para su edad, que no ha

sido pensado para él, lo rechazará o lo hará mal. Es un caso de rechazo por falta de

confianza en su eficacia.

Lo esencial en ese caso, es hacerle comprender que sus dificultades actuales se

derivan de obstáculos hallados en el aprendizaje de la lectura, es decir, de las bases, y

que será imposible progresar si no se revisan dichas bases y se rellenan las lagunas;

luego hay que hacerle aceptar esos ejercicios en apariencia sencillos, pero en realidad

insuficientemente asimilados.

Los adolescentes, sobre todo, necesitan confiar tanto en el reeducador como en

el método. Están en una edad en la que tienen el espíritu crítico muy desarrollado y en
la que necesitan comprender, recibir explicaciones, y hallar puntos sólidos de apoyo en

la búsqueda de valores.

Es frecuente que el adolescente justifique su confianza en una persona por su

método: “sus procedimientos son buenos, puedo confiar en él.”

De cara al descondicionamiento y para establecer una relación de confianza, el

sistema reeducativo utilizará, al principio, ejercicios preparatorios precisos, algunos de

cuyos temas son los siguientes:

- Hacer que lo niños hablen de acontecimientos reciente, que traigan objetos

interesantes y los describan.

- Hacer ejercicios rítmicos, de coordinación de movimientos; desarrollar la

coordinación ocular y manual y la dirección de los movimientos.

- Estimular su deseo de aprender.

- Reducir las tensiones afectivas mediante el trabajo en común. Establecer

relaciones cordiales de comprensión y simpatía.

LA DISLEXIA: EJERCICIOS PRÁCTICOS PARA PREVENIR LA DISLEXIA

Y RECUPERACIÓN DE LA DISLEXIA

Los ejercicios con alumnos disléxicos deben ser sencillos y graduados,

apoyados, siempre que sea posible, en la utilización de materiales diversos y de apoyos

visuales, manipulativos, que le ayuden a organizar y fijar el aprendizaje. Los ejercicios

sencillos dan confianza y seguridad al alumno y le motivan para seguir adelante a pesar

del esfuerzo que ello supone

 El tratamiento cubrirá todas las áreas, con insistencia especial en aquella en

que se manifiesta la deficiencia. Asimismo debemos potenciar las capacidades positivas

y residuales del niño.

Podemos establecer una serie de ejercicios que ayudan a prevenir la dislexia:

1. Ejercicios de respiración y relajación:

- Emitir sonidos que son producidos por las espiraciones

- Mantener un globo en el aire, soplándolo

- Pasar un globo de un niño a otro mediante el soplo

- Apretar fuertemente los labios y soltar

- Flexionar una pierna. Relajarla

- En el suelo. Los niños levantan los brazos despacio

inspirando por la nariz. Los bajan expulsando el aire por la boca

2. Ejercicios de dominio del esquema corporal:

- Indicar y tocar los elementos esenciales del cuerpo:

cabeza, brazos, hombros, pecho, piernas, etc.

- Dejarse manipular por otro compañero

- Pintar el entorno del cuerpo de un compañero en el suelo

- Armar un muñeco con todos sus elementos recortados en

cartulina

- Mover alternativamente las piernas pedaleando en el

espacio, sentados en el suelo o tumbados

- Nombrar y localizar las partes del cuerpo que el profesor

les diga

3. Ejercicios sensoperceptivos y motrices

 - Ejercitación visual: fichas de colores, jugar al veo-veo,

hacer puzzles, reconocer formas con los ojos cerrrados...

- Ejercitación auditiva: reconocimiento de ruidos, distinguir

sonidos fuertes y débiles, imitar sonidos, presentar estructuras

rítmicas complejas...

- Ejercitación táctil: graduación por tamaño de distintos

objetos, distinguir objetos húmedos y secos, apreciar la diferencia de

pesos con una balanza...

- Ejercitación del gusto y el olfato: distinguir entre

ambientes limpios y cargados, agradables y desagradables, lo agrio de

lo dulce...

4. Ejercicios de coordinación visomotriz

- Ejercicios de picado

- Modelado

- Recortado

- Coloreado

5. Ejercicios espacio-temporales

- Indicar lo que está arriba, abajo, atrás, al lado

- Realizar cambios de dirección

- Ejercicios en grupo

- Jugar con laberintos

- Ordenar dibujos de historietas

- Imitar el modo de andar de ciertos animales

- Conocer los meses del año

6. Ejercicios de atención y memoria

- Unir objetos iguales en un conjunto

- Nombrar objetos repitiendo palabras cada vez más largas y

complejas

- Memorizar adivinanzas en verso

- Averiguar que letra te escriben en la espalda

- Enumerar palabras en orden inverso al oído

7. Ejercicios de lateralidad

- Distinguir en su cuerpo el lado derecho y el izquierdo

- Caminar sobre líneas rectas dibujadas en el suelo

- Saltar con los pies separados

- Lanzar y recoger objetos con una mano

- Realizar una serie de tres movimientos

- Pasar una pelota de una mano a otra

- Nombrar objetos situados a la derecha/izquierda del niño

8. Ejercicios de ritmo

- Caminar, saltar, correr, siguiendo el ritmo de la música

- Teclear con los dedos imitando ritmos

- Realizar danzas sencillas por parejas

- Realizar ritmos dando palmadas sobre el pecho y los

muslos

- Saltar a la pata coja los peldaños de una escalera en el

suelo
 - Tararear una canción despacio y posteriormente acelerar

para terminar deprisa

- Adecuar el paso a lo que toque el profesor

9. Ejercicios de lenguaje

- De soplo

- De labios

- De lengua

- De mandíbulas

- De mejillas

- Del velo del paladar

- Articulatorios

- Conversaciones

- Narraciones

- Dramatizaciones

- Títeres

10. Ejercicios de lectoescritura

- Estudio de las letras y sonidos: reproducir palabras en el

aire, recortar la letra en un cartón, completar palabras donde falte la

letra

- Ejercicios para reforzar los automatismos unitarios o

secuenciales: trazar letras grandes y pronunciarlas, reconocer figuras

aisladas, descripción de cuentos ilustrados

 - Ejercicios de análisis – síntesis: observar sílabas y formar

palabras, separar letras dentro de una palabra, recortar palabras

unirlas y después leerlas

- Ejercicios de grafismo: copiar dibujos sencillos, calcar

dibujos, picado de papel, recortar siluetas, trazar líneas al compás de

la música

- Vocabulario mínimo: palabras relacionadas con: esquema

corporal, alimentos, animales, vestido, juguetes, herramientas,

oficios, casa, personas, ciudad, campo, acciones y cualidades.

CONCLUSIÓN

El niño disléxico siente más su problema cuando se encuentra en grupos

heterogéneos donde se le califica comparándolo con otros niños que no tienen ninguna

dificultad y se le sujeta a un programa escolar que no toma en cuenta el tipo de

deficiencias que padece.

Si la atención pedagógica se iniciara desde la etapa preescolar, se facilitaría

más su aprendizaje y los resultados serían óptimos.

Todo maestro de primaria podría capacitarse para poder resolver las

dificultades leves de aprendizaje y dejar en manos de los especialistas sólo los casos

más graves.

Las ventajas del diagnóstico temprano son de incalculable valor par el niño

disléxico. Si podemos detectar este tipo de problemas cuando el niño aún es preescolar

y lo empezamos a tratar inmediatamente se le evitará una serie de frustraciones, pues al

llegar el momento de su ingreso a la escuela primaria, ya estará recibiendo la atención

especial que necesita a fin de prepararlo para el aprendizaje de la lecto-escritura.

La dificultad de aprendizaje del niño disléxico no está en relación con su nivel

intelectual: pueden existir casos de dislexia grave en niños con nivel intelectual alto.

La observación del niño disléxico debe ser muy amplia, profunda y fina, y las

conclusiones diagnósticas de todos los especialistas que intervienen en el estudio del

niño han de coincidir.

Hay que atender la problemática emocional del niño, pues en estos casoso su

actitud negativa puede entorpecer su adelanto.

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