‫‪http://www.al-musawi.com/studswebs/socstudy/researchPapers.

html‬‬
‫أﻋﯿﺪ ﻧﺸﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺪﯾﺎت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫‪www.mostafa-gawdat.net‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬‫‪‬‬
‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﯿﻢ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻗﺎﺑﻮس‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬دراﺳﺎت ﻋﻠﯿﺎ‪ /‬ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫‪ ‬‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪ :‬ﺻﺎﻟﺤﺔ ﺑﻨﺖ ﺳﻮﯾﺪان اﻟﺒﻠﻮﺷﻲ‬

 ‫‪ ‬‬
‫‪‬‬‫‪‬‬‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ أوزوﺑﻞ‪-:‬‬
‫‪‬‬‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬‫‪‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﯾﺮﻛﺰ دﯾﻔﯿﺪ أوزوﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻔﻈﻲ ذي اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﮭﻮ ﯾﻌﺘﻘﺪ أن دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ‪ ‬‬
‫‪‬‬‫أوﺿﺢ‪‬‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ودور اﻟﻤﻌﻠﻢ ھﻮ ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ إدراﻛﮭﺎ وﻓﮭﻢ ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ وﺗﻤﻜﯿﻨﮫ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ وﻟﻘﺪ ‪‬‬
‫واﻟﻤﻌﺎرف‬
‫أوزوﺑﻞ أن‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ذا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﺘﻢ إذا ﺣﺎول اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﺮﺑﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﺪﯾﮫ ﻓﻲ ﺑﻨﯿﺘﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﮫ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ اﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﺑﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻌﻼ ﺑﮭﺎ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺘﻜﻮن ﻧﺘﯿﺠﺔ ھﺬا اﻻرﺗﺒﺎط ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺟﺪﯾﺪة ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ واﻟﺤﺎﻟﻲ ﺣﯿﺚ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻرﺗﺒﺎط واﻹﺿﺎﻓﺔ ﻻ ﺗﺘﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ إﺟﺒﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﺳﺘﺬﻛﺎر و اﺳﺘﻈﮭﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻓﻘﻂ ﻓﯿﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ وﻻ ﯾﺘﻢ رﺑﻂ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ) ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم‪(٢٠٠١،‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﻣﯿﺰ أوزوﺑﻞ ﺑﯿﻦ ﻣﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﮭﻮم ھﻤﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ھﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻔﮭﻮم وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺜﯿﺮات وﺗﻨﺪﻣﺞ ھﺬه‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻓﻲ ﺻﻮرة " ﺗﻤﺜﯿﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﻔﮭﻮم" وھﻲ ﺻﻮرة ﯾﻨﻤﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﺒﺮﺗﮫ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺜﯿﺮات وﯾﻤﻜﻨﮫ اﺳﺘﺪﻋﺎؤھﺎ ﺣﺘﻰ‬
‫وﻟﻮ ﻟﻢ ﺗﻮﺟﺪ أﻣﺜﻠﺔ واﻗﻌﯿﺔ وﺗﻌﺪ ھﺬه اﻟﺼﻮرة ھﻲ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﻔﮭﻮم إﻻ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﮫ ﻗﺪ ﺗﻌﻠﻤﮫ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻓﮭﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻌﻨﻰ اﺳﻢ اﻟﻤﻔﮭﻮم وھﻮ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ أن‬
‫اﻟﺮﻣﺰ اﻟﻤﻨﻄﻮق أو اﻟﻤﻜﺘﻮب ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺬي اﻛﺘﺴﺒﮫ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وھﻨﺎ ﯾﺪرك اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺘﺴﺎوي ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ واﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﯿﺔ وﻓﻲ ھﺬة اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻛﻠﻤﺔ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺪﻻﻟﻰ‪ ،‬وھﺬة اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻤﺜﯿﻠﻲ أو‬
‫اﻟﺼﻮري وھﻮ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﻲ‪).‬اﻟﺸﺮﺑﯿﻨﻲ واﻟﻄﻨﺎوي‪(٢٠٠١،‬‬

‫وﻟﻘﺪ ﻋﻤﻞ أوزوﺑﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻧﻈﺮﯾﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﯿﺚ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺸﻤﻞ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻤﺎ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف‪.‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺒﺎل) اﻟﺘﻠﻘﻲ(‪:‬‬
‫ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﺘﻠﻘﻲ واﻟﻘﺮاءة وﯾﺘﻢ ﻋﺮض اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻧﮭﺎﺋﯿﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ وﯾﻨﺪرج ﺗﺤﺘﮫ ﻧﻮﻋﺎن وھﻤﺎ‪:‬‬
‫أ( اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺒﺎل أو اﻟﺘﻠﻘﻲ ذي اﻟﻤﻌﻨﻰ‪:‬‬
‫وﯾﺘﻢ اﺳﺘﻘﺒﺎل أو ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﺮﺑﻄﮭﺎ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ)اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ( ‪،‬‬
‫وﯾﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ذا ﻣﻌﻨﻰ إذا ﻛﺎن ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﮭﯿﺆ وﺧﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ أن ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ وﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪ .‬أﯾﻀﺎ ﯾﺠﺐ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ وﺟﻮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ أو ﯾﻌﻮد إﻟﯿﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻢ أﺷﯿﺎء ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫ب( اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺒﺎل أو اﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ أو اﻟﺼﻢ‪:‬‬
‫وﯾﺘﻢ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﻔﻆ اﻟﻄﻼب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﻢ ‪ ،‬وﻻ ﯾﺘﻢ رﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﺼﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫§ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذا ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫§ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎ أو اﻋﺘﺒﺎﻃﯿﺎ‪.‬‬
‫§ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺮﻓﯿﺎ ﺧﺎﻟﯿﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻷﺷﯿﺎء‪.‬‬
 ‫ﯾﺆﻛﺪ أوزوﺑﻞ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻹﻛﺘﺸﺎف ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻜﺘﺸﻒ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻷي ﻣﻮﺿﻮع ﻗﺒﻞ أن ‪ ‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف‪:‬‬

‫ﺑﻨﯿﺘﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﺑﮭﺬا ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﻮم ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ واﻻﻛﺘﺸﺎف ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺒﺎدئ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪‬‬
‫ﯾﺴﺘﻮﻋﺒﮫ ﻓﻲ‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪‬‬
‫ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف ﯾﺸﺘﻤﻞ‬

‫‪‬‬‫أ( اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف ذي اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ :‬وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪‬‬
‫‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫واﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬وﯾﺘﻢ‬
‫رﺑﻄﮭﺎ ﺑﺨﺒﺮاﺗﮭﻢ وﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ أو اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﮭﻢ‪.‬‬
‫ب( اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ أو اﻟﺼﻢ‪:‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﯾﻔﮭﻢ اﻟﺤﻞ وﻟﻜﻦ ﻻ ﯾﺘﻢ رﺑﻄﮫ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ) اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺒﻞ اﻻﻛﺘﺸﺎف(‪.‬‬

‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻨﻈﺮﯾﺔ أوزوﺑﻞ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ أﺳﮭﻤﺖ ﻧﻈﺮﯾﺔ أوزوﺑﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﺪروس وﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﺮﻛﺰ ﻧﻈﺮﯾﺔ أوزوﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻨﺎﺗﺞ اﻟﻌﻠﻢ وﻟﯿﺲ ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻠﻢ وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﻈﺮﯾﺔ أوزوﺑﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻔﻈﻲ ذي‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ أﺛﺮت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻗﺪﻣﺖ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺤﺘﻮى ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﺸﻜﻞ)‪، (v‬‬
‫وﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪).‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم‪(٢٠٠١،‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ھﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﮭﺎم اﻟﺬي ﯾﮭﻤﻨﺎ ‪-:‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪:‬‬

‫وردت اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﯾﻔﺎت ﺣﻮل ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻟﻘﺪ ذﻛﺮ ﻧﻮﻓﺎك ﺑﺄن ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ" ﺗﻤﺜﻞ ﻋﻼﻗﺔ ذات ﻣﻌﻨﻰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت وھﺬه اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ أﺑﺴﻂ أﺷﻜﺎﻟﮭﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ ﻣﺮﺗﺒﻄﯿﻦ ﺑﻜﻠﻤﺔ وﺻﻞ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﻣﺤﺘﻮى‪ .‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ اﻟﺴﻤﺎء زرﻗﺎء ﺗﻤﺜﻞ ﺧﺮﯾﻄﺔ ﻣﻔﮭﻮم ﺑﺴﯿﻄﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺘﻮى ﻗﯿﻤﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﮭﻮﻣﯿﻦ)ﺳﻤﺎء( و)زرﻗﺎء(‪.‬‬

‫‪ -٢‬ھﺮﺗﺞ ﯾﻌﺮف ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺄﻧﮭﺎ" ﺗﻤﺜﯿﻞ ﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ أي ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أو ﺟﺰء ﻣﻨﮫ" وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺑﻌﺪﯾﻦ‬
‫ب( اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪.‬‬ ‫ھﻤﺎ‪:‬أ( اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻧﻔﺴﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أﻣﺎ ﺳﺘﯿﻮرات ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺸﺒﮫ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ‪ ،‬ﺑﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﺪن ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺎﻟﻤﺪن وﻟﻜﻨﮫ ﯾﺮى أن ھﻨﺎك‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﯿﻦ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﺪن ﺣﯿﺚ أن ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﺪن ﺗﺤﺘﻮي ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪن وﺗﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻻ ﺗﻘﺪم أي ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺴﻔﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪن ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‪،‬أﻣﺎ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ " ﻓﺄﻧﮭﺎ ﺗﻤﺪﻧﺎ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﺗﺼﻨﻒ ھﺬة اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ"‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﯾﻌﺮف اﻟﺴﻌﺪي ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺄﻧﮭﺎ "ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ رﺳﻮم ﺗﺨﻄﯿﻄﯿﺔ ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬
‫ﻓﻲ أي ﻧﻮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﻲ ﻟﮭﺬا اﻟﻔﺮع"‪.‬‬

‫‪ " -٥‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺷﻜﻞ ﺗﺨﻄﯿﻄﻲ ﯾﺮﺑﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺧﻄﻮط أو أﺳﮭﻢ ﯾﻜﺘﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﻌﺮف‬
‫ﺑﻜﻠﻤﺎت اﻟﺮﺑﻂ ﺗﺒﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮم وآﺧﺮ وﻋﻨﺪ إﻋﺪاد ھﺬه اﻟﺨﺮاﺋﻂ ﯾﺮاﻋﻰ وﺿﻊ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ اﻟﺸﻜﻞ‬
‫ﺛﻢ ﺗﺘﺪرج إﻟﻰ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻗﻞ ﻓﺎﻷﻗﻞ"‪ ).‬اﻟﻔﺎرﺳﻲ‪(٢٠٠٣،‬‬
 ‫‪ -٦‬وأورد ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم)‪ (٢٠٠١‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪-:‬‬
‫أ( ‪ "okebubole‬ﺑﺄﻧﮭﺎ رﺳﻮم ﺗﺨﻄﯿﻄﯿﺔ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻷﻃﺮ اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ ﻟﻤﺠﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫ا ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ"‪.‬‬

‫ب( ‪ "primo, shovlson‬ﺑﺄﻧﮭﺎ رﺳﻢ ﺗﺨﻄﯿﻄﻲ ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﻘﺪ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﺧﻄﻮط راﺑﻄﺔ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ‪.‬‬

‫ج(ﻛﻤﺎ ذﻛﺮ ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ ﺑﺄﻧﮭﺎ " رﺳﻢ ﺗﺨﻄﯿﻄﻲ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﺒﻌﺪ ﯾﻮﺿﺢ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﮭﺮﻣﯿﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﮭﺪف ﻣﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ذي اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬وﺑﻘﺎء ھﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﯿﺘﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ"‪.‬‬

‫‪ -٩‬ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ھﻲ" أداة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ رﺳﻮم ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ أﺣﺪ ﻓﺮوع‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ"‪ ).‬ﺷﺒﺮ‪(١٩٩٧،‬‬

‫‪ " -١٠‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﺷﻜﺎل ﺗﺨﻄﯿﻄﯿﺔ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺧﻄﻮط أو أﺳﮭﻢ ﯾﻜﺘﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﺴﻤﻰ‬
‫ﻛﻠﻤﺎت اﻟﺮﺑﻂ ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮم وآﺧﺮ ‪،‬ﻛﻤﺎ إﻧﮭﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﺑﻨﯿﺔ ھﺮﻣﯿﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ‬
‫وﺷﻤﻮﻟﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻗﻤﺔ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﯾﺪا ﻋﻨﺪ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺗﻔﺮﯾﻌﺔ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻤﺎﯾﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ أي ﻣﺪى ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﯾﺪا ﺑﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻤﺜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ ﻛﻠﻤﺎت أو ﻋﺒﺎرات وﺻﻞ ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ أي ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ وﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻛﺄدوات ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ‬
‫وﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ ‪).‬اﻟﺸﺮﺑﯿﻨﻲ و اﻟﻄﻨﺎوي‪(٢٠٠١،‬‬

‫‪ -١١‬ھﻲ" ﺗﻤﺜﯿﻼت ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﺒﻌﺪ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﯾﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮭﺎ ﻛﺘﻨﻈﯿﻤﺎت ھﺮﻣﯿﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻷﺳﻤﺎء اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬
‫واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪ رﺳﻢ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻧﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ وﻋﻤﻮﻣﯿﺔ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ اﻟﺨﺮاﺋﻂ ﺛﻢ ﺗﺘﺒﻊ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺴﻼﺳﻞ ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ﻛﻠﻤﺎ اﺗﺠﮭﻨﺎ ﻧﺤﻮ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ ﻧﺠﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺼﻞ‬
‫ﻟﻠﻘﺎﻋﺪة ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ ﻧﺠﺪ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ وﺗﻮﺿﻊ ھﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ داﺧﻞ إﻃﺎرات ﯾﺘﻢ اﻟﺮﺑﻂ‬
‫ﺑﯿﻨﮭﺎ ﺑﺨﻄﻮط ﻣﻮﺻﻮﻓﺔ"‪ ).‬رﺷﻮان ‪.(١٩٩٩،‬‬

‫وﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻧﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻮﺻﻞ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺄﻧﮭﺎ " رﺳﻮم ﺗﺨﻄﯿﻄﯿﺔ ﻟﮭﺎ ﻗﻤﺔ وﻗﺎﻋﺪة ﺣﯿﺚ ﯾﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻘﻤﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ وﻋﻤﻮﻣﯿﺔ ﺛﻢ ﺗﺘﺪرج اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻟﺘﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﯾﺪا ﻧﺤﻮ اﻟﻘﺎﻋﺪة وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﺄﺳﮭﻢ وﺧﻄﻮط‬
‫ﯾﻜﺘﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻛﻠﻤﺎت اﻟﺮﺑﻂ ﻟﺘﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮم وأﺧﺮ"‪.‬‬
 ‫ﺷﻜﻞ ﯾﻮﺿﺢ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﮭﺮﻣﯿﺔ ﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪:‬‬

‫ﻣﻔﮭﻮم رﺋﯿﺲ‬

‫وﺻﻠﺔ‬ ‫وﺻﻠﺔ‬
‫وﺻﻠﺔ‬

‫ﻣﻔﮭﻮم ﻋﺎم‬
‫ﻣﻔﮭﻮم ﻋﺎم‬
‫ﻣﻔﮭﻮم ﻋﺎم‬

‫وﺻﻠﺔ‬
‫وﺻﻠﺔ‬ ‫وﺻﻠﺔ ﻋﺮﺿﯿﺔ‬
‫وﺻﻠﺔ‬ ‫وﺻﻠﺔ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم‬
‫ﻣﺤﺪد‬
‫ﻣﻔﮭﻮم‬
‫ﻣﺤﺪد‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم أﻗﻞ‬ ‫وﺻﻠﺔ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم‬
‫ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ‬ ‫ﻣﺤﺪد‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم أﻗﻞ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ‬ ‫وﺻﻠﺔ‬
‫وﺻﻠﺔ‬

‫وﺻﻠﺔ‬
‫وﺻﻠﺔ‬ ‫وﺻﻠﺔ‬ ‫وﺻﻠﺔ‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم‬
‫ﻣﺤﺪد‬

‫ﻣﻔﮭﻮم‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم‬ ‫ﻣﻔﮭﻮم‬

‫ﻣﻔﮭﻮم ﻣﺤﺪد‬ ‫ﻣﺤﺪد‬ ‫ﻣﺤﺪد‬
‫ﻣﻔﮭﻮم‬ ‫ﻣﺤﺪد‬ ‫ﻣﺤﺪد‬
‫ﻣﺤﺪد‬

‫وﺻﻠﺔ ﻋﺮﺿﯿﺔ‬

‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ أن أﻛﺜﺮ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ وﺷﻤﻮﻟﯿﺔ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻗﻤﺔ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﯾﺪا ﻓﺘﻮﺿﻊ ﺗﺤﺖ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﺗﻈﮭﺮ ﻣﻊ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻘﺮب ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﮭﺮﻣﯿﺔ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﺮﺗﺒﺔ واﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬أﻣﺎ درﺟﺔ اﻟﺘﻤﺎﯾﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﯿﺴﺘﺪل ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺮﯾﻌﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻗﻲ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺸﯿﺮ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻄﮭﺎ ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﯾﻀﺔ ﻓﺘﻤﺜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺮﯾﻌﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻈﮭﺮ درﺟﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪.‬‬
 ‫ﻧﻤﻮذج ﻣﺒﺴﻂ ﻹﺣﺪى ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪:‬‬

‫اﻟﻐﻼف اﻟﻤﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ وﺷﻤﻮﻻ‬

‫اﻟﻤﯿﺎه اﻟﻤﺎﻟﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﯿﺎه اﻟﻤﺎﻟﺤﺔ‬

‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻮﺳﯿﻄﺔ‬

‫اﻟﺒﺤﯿﺮات‬

‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ‬
‫اﻟﻤﯿﺎه اﻟﺠﻮﻓﯿﺔ ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ واﻷﻗﻞ‬ ‫اﻷﻧﮭﺎر‬ ‫اﻟﻤﺤﯿﻄﺎت‬ ‫اﻟﺒﺤﺎر‬
‫ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ‬

‫ﻣﻐﻠﻘﺔ‬ ‫ﺷﺒﺔ‬ ‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‬

‫اﻟﻌﯿﻮن‬ ‫اﻵﺑﺎر‬ ‫‪ -‬ﻧﮭﺮ اﻷﻣﺎزون‬ ‫اﻟﮭﻨﺪي‪ -‬اﻟﮭﺎدي‬ ‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫‪ -‬ﻧﮭﺮ اﻟﻨﯿﻞ‬ ‫اﻷﻃﻠﻨﻄﻲ‪-‬اﻟﻤﺘﺠﻤﺪ‬
‫اﻟﺸﻤﺎﻟﻲ واﻟﺠﻨﻮﺑﻲ‬

‫)اﻟﺸﺮﺑﯿﻨﻲ و اﻟﻄﻨﺎوي‪(٢٠٠١،‬‬
‫أھﻤﯿﺔ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪:‬‬
‫ﺗﺴﮭﻞ ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ ذي اﻟﻤﻌﻨﻰ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺮﺑﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺤﻔﻆ‪.‬‬
‫ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت وأوﺟﮫ اﻟﺸﺒﺔ واﻻﺧﺘﻼف ﻣﻤﺎ ﯾﯿﺴﺮ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺗﻘﻮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺑﻨﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻔﮭﻮم أﺳﺎﺳﻲ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻮﻓﯿﺮ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻣﻨﺎخ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﺟﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬي ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺟﻮھﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌﺎل وذﻟﻚ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻟﮭﺮﻣﯿﺔ اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿﺔ‪ ).‬رﺷﻮان‪( ١٩٩٩،‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺘﻜﺎري ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺗﺼﺤﯿﺢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪.‬‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮭﺎ‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ‪.‬‬
 ‫‪ -٧‬ﺗﻌﺘﺒﺮ إﺣﺪى اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮭﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻤﮭﻢ ﻣﺎدة دراﺳﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ وﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﮭﺮﻣﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻟﺪﯾﮭﻢ‪ ).‬اﻟﺸﺮﺑﯿﻨﻲ و اﻟﻄﻨﺎوي‪(٢٠٠١،‬‬
‫‪ -١٠‬ﺗﺰود اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻤﻠﺨﺺ ﺗﺨﻄﯿﻄﻲ ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻤﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮه ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺎس ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﺑﻠﻮم اﻟﻌﻠﯿﺎ) اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ( ﻷﻧﮫ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎﻟﯿﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﮭﺎﻣﺸﯿﺔ وﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﻔﮭﻮم‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺳﻮء اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﻨﺸﺄ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﺣﻮل اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﻤﻔﮭﻮم اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺪرﯾﺴﺔ‪ ).‬اﻟﺨﻠﯿﻠﻲ وﺣﯿﺪر ‪،‬ب‪.‬ت(‬
‫‪ -١٥‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎء أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻷﻃﻮل ﻓﺘﺮة‪.‬‬
‫‪ -١٦‬ﺗﻘﻠﻞ اﻟﻘﻠﻖ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺗﻐﯿﺮ اﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻟﺘﻔﺤﺺ اﻟﺘﻐﯿﺮات ﻓﻲ ﻛﯿﺎﻧﺎت) أو ھﯿﺎﻛﻞ( اﻟﻤﻌﻨﻰ‪:‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﻠﻌﺐ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ دورا ﻣﮭﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﺪﯾﮭﻢ وﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ وﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ أﻓﻀﻞ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻘﺒﻮل ﻷﻧﮫ ﺑﺈدراك اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻐﯿﺮ ﻣﻘﺒﻮل وﻋﺰﻟﮫ ﻋﻦ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺸﺘﻤﻠﺔ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﻤﻨﺎھﺞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ اﺷﺘﻘﺎق ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻟﺪرس ﻣﻔﺮد أو ﻟﻤﻘﺮر أ و ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮي ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻓﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ذات اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﻜﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ وﯾﺼﺒﺢ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﻼﺳﻞ ﻣﺘﺮﺗﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﺼﻮد وھﺬه اﻟﻨﻮاﺗﺞ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ذات ﻃﺒﯿﻌﺔ وﺟﺪاﻧﯿﺔ أو ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ أو ﻧﻔﺴﺤﺮﻛﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﯿﺪ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻧﺘﺒﺎه ﻣﺼﻤﻢ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﻋﻠﻰ ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ‬
‫ﻛﺄداة ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻔﮭﻮم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ أن ھﺬه اﻟﺨﺮاﺋﻂ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺗﻔﯿﺪ ﻓﻲ ﺗﺨﻄﯿﻄﮭﺎ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻋﺪم اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻓﻘﻂ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ وإﻧﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﯿﺔ أﯾﻀﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻛﺄدوات ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﺄداة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﺘﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﮭﺮﻣﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع أو ﻓﻲ وﺣﺪة أو ﻓﻲ ﻣﻘﺮر دراﺳﻲ‪،‬‬
‫ﻓﮭﻲ ﺗﻤﺜﯿﻼت ﻣﺨﺘﺼﺮة ﻟﻸﺑﻨﯿﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺪرﺳﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬وﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻛﺄداة ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ رﺑﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺎﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ إﻋﻄﺎء ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﯾﺪرس وﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻛﺨﺮﯾﻄﺔ ﺑﻌﺪﯾﺔ ‪ ،‬أي ﺑﻌﺪ أن ﯾﻜﻮن‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻗﺪ أﻃﻠﻌﻮا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺄﻧﮭﺎ ﺗﻔﯿﺪ ﻓﻲ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﻤﯿﺰھﺎ‬
‫وﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﻣﮭﺎرات ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ).‬اﻟﺸﺮﺑﯿﻨﻲ و اﻟﻄﻨﺎوي‪(٢٠٠١،‬‬
‫‪ -٤‬ﯾﺮى اﻟﻤﺘﺤﻤﺴﻮن ﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ أﻧﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﺄداة ﺗﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺬي‬
‫درﺳﻮه ﻛﺒﺪﯾﻞ ﻋﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام) ﻣﻘﺎل ﻃﻮﯾﻞ‪ ،‬ﺻﻮاب وﺧﻄﺄ‪ ،‬ﺗﻜﻤﻠﮫ‪.....‬اﻟﺦ( ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ ﺗﻔﯿﺪ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻘﻮﯾﻢ ﻣﺪى ﻓﮭﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﺘﺮﻛﯿﺐ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻢ ھﺬا اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺑﺄن ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻧﺸﺎء ﺧﺮﯾﻄﺔ ﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ درﺳﻮھﺎ ) ﻣﻔﮭﻮم اﻟﮭﺠﺮة‪ ،‬ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﻤﻨﺎخ( ﺛﻢ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺨﺮﯾﻄﺔ ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ ﻣﻌﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﺣﺪ اﻟﺨﺒﺮاء وھﺬه‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪى اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺨﺮﯾﻄﺘﯿﻦ وﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ درﺟﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻤﺪى اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ) ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺸﺨﺼﯿﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺠﻮات اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ أي اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻔﻘﻮدة ﻣﻨﮭﺎ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻟﺴﺪ ھﺬه اﻟﻔﺠﻮات ) ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ(‪ ).‬زﯾﺘﻮن‪(١٩٩٩،‬‬

‫ﺧﻄﻮات ﺑﻨﺎء اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﺧﺘﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻣﺎ أو وﺣﺪة ﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺞ‪.‬‬
‫‪ (٢‬اﺳﺘﺨﺮج اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﺛﻢ ﺗﺪرج ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺣﺴﺐ أھﻤﯿﺘﮭﺎ اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ (٣‬رﺗﺐ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ھﺮﻣﯿﺎ ﻣﻦ اﻷﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ وﻋﻤﻮﻣﯿﺔ إﻟﻰ اﻷﻗﻞ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ أو ﺗﺠﺮﯾﺪا ‪ .‬ﺟﻤﻊّ ھﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ (٤‬أرﺳﻢ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ واﺿﻌﺎ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ دواﺋﺮ ) أﺷﻜﺎل ﺑﯿﻀﺎوﯾﺔ(‪.‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ذات اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺿﻊ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻗﻞ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻏﺎﻟﺒﺎ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ ﺑﻤﻔﮭﻮﻣﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ دوﻧﮭﺎ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ (٦‬أرﺳﻢ ﺧﻄﻮﻃﺎ ﺗﺼﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ (٧‬ﺿﻊ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﮭﻮﻣﯿﻦ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﯿﻦ ﻣﻌﺎ ﺑﺨﻂ‪.‬‬
‫‪ (٨‬أﻧﺸﺊ ﻋﻼﻗﺎت رﺑﻄﯿﺔ ﺳﮭﻤﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻛﻞ ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ ﻣﺮﺗﺒﻄﯿﻦ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ (٩‬أﻋﺪ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﻗﻤﺖ ﺑﻌﻤﻠﮫ ﻋﺪة ﻣﺮات‪) .‬ﻋﻄﺎ اﷲ‪( ٢٠٠١،‬‬

‫ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﮭﺎ أوزوﺑﻞ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﯾﺘﮫ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ذا اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺼﯿﻎ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﺧﺮاﺋﻂ‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﻷوﻟﻰ‪ :‬وھﻲ أن اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ھﺮﻣﯿﺎ ﺣﯿﺚ ﺗﻨﺘﻈﻢ أوﻻ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ وﺷﻤﻮﻻ ﻋﻠﻰ ﻗﻤﺔ اﻟﺒﻨﯿﺔ ﯾﺘﺒﻌﮭﺎ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﻗﻞ ﺷﻤﻮﻻ واﻷﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﯾﺪا‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﮫ ﻻ ﯾﻮﺟﺪ ﺧﺮﯾﻄﺔ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ وﻟﻜﻦ ھﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﻃﺮق ﺟﯿﺪة ﻹﻇﮭﺎر اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫اﻟﮭﺮﻣﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪.‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﮭﺮﻣﻲ ﯾﻌﻜﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮم ﻣﻌﯿﻦ وﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﮫ وھﺬا ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﮭﺮﻣﻲ ﯾﻮﺣﻲ ﺑﺘﻤﺎﯾﺰ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻲ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺒﻨﺎء ﺧﺮﯾﻄﺔ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ذات ﺗﺴﻠﺴﻞ ھﺮﻣﻲ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﯿﮭﻢ إدراك اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ‬
‫ﻓﺎﻷﻗﻞ ﺷﻤﻮﻻ‪،‬ﺛﻢ اﻷﻗﻞ ﺷﻤﻮﻻ ﻓﻲ أي ھﯿﻜﻞ ﻣﻦ ھﯿﺎﻛﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ ذﻟﻚ ﺗﻔﻜﯿﺮا ﻧﺸﻄﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﮭﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﻓﮭﻲ أن اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻤﺎﯾﺰ ﺗﺪرﯾﺠﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ إدراك ﻋﻤﻠﯿﺘﯿﻦ‬
‫واﺳﻌﺘﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺸﻤﻮل واﻟﺘﺨﺼﯿﺺ ﻟﻠﺘﻨﺎﺳﻘﺎت ﻓﻲ اﻷﺣﺪاث أو اﻷﺷﯿﺎء وذﻟﻚ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺘﻢ إدراﻛﮫ ﻣﻦ رواﺑﻂ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ذا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻀﺎف ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻣﻌﺎﻧﻲ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻛﺘﺴﺎب ﻋﻼﻗﺎت ﺟﺪﯾﺪة وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻻ ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ھﻮ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﻄﺎف ﺑﻞ ﯾﻌﺘﺒﺮ داﺋﻤﺎ ﺑﺪاﯾﺘﮫ ﻓﺒﻌﺪ أن ﯾﺘﻢ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﻨﻘﯿﺤﮭﺎ وﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ وﺟﻌﻠﮭﺎ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ وﺷﻤﻮﻻ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﺼﺒﺢ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ أﻛﺜﺮ ﺗﻤﺎﯾﺰا‪.‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻣﻔﮭﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ اﻟﻄﻘﺲ ﻗﺪ ﻻ ﯾﺘﻌﺪى ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ أﺷﻌﺔ اﻟﺸﻤﺲ ‪،‬اﻟﻤﻄﺮ‪،‬اﻟﺪفء‪ ،‬واﻟﺒﺮد‪،‬‬
‫ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗﺖ ﯾﻜﺘﺴﺐ ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻣﻌﻨﻰ أﻛﺜﺮ دﻗﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻔﺎھﯿﻢ أﺧﺮى ﻣﺜﻞ دورة اﻟﻤﺎء‪ ،‬ﻓﺼﻮل اﻟﺴﻨﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪،‬‬
‫وﺳﻮف ﯾﺴﺘﻤﺮ ﻣﻔﮭﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ اﻟﻄﻘﺲ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺎﯾﺰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺼﺒﺤﻮن أﻛﺒﺮ ﺳﻨﺎ أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺤﺎوﻟﻮن أن ﯾﺘﻌﻠﻤﻮا أﻛﺜﺮ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ وﻋﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻤﺆدﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻐﯿﺮ اﻟﻄﻘﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬وھﻲ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﺗﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻢ إدراك ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ ﻣﺮﺗﺒﻄﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﺪﯾﺪة ذات‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ‪،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺒﺪد اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻧﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ذا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﯾﺘﻄﻠﺐ إدراﻛﺎ واﻋﯿﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‬
‫واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻛﺘﺸﺎﻓﮫ ﺑﺸﻜﻞ واع ‪ ،‬وأن ﺗﺤﻞ ﻣﺤﻠﮫ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻓﺨﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺠﺴﺪ أﻃﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‬
‫ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ أو ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻔﻘﻮدة ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪).‬زﯾﺘﻮن‪(١٩٩٩،‬‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ‪:‬‬
‫وھﻨﺎ ﯾﺒﺤﺚ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺴﺆاﻟﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ‪ :‬ھﻞ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﮭﻮﻣﯿﻦ ﻣﻮﺿﺢ ﺑﺎﻟﺨﻂ اﻟﺬي ﯾﺼﻞ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ وﺑﯿﻦ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ)ﻛﻠﻤﺎت( اﻟﻮﺻﻞ؟ وھﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ؟‬
‫ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﻤﻜﻦ وﺿﻊ درﺟﺔ واﺣﺪة ﻟﻜﻞ ﻣﺒﺪأ ﺻﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﮭﺮﻣﻲ ‪:‬‬
‫وھﻨﺎ ﯾﺒﺤﺚ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆاﻟﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ‪ :‬ھﻞ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﮭﺮﻣﻲ؟ وھﻞ ﻛﻞ ﻣﻔﮭﻮم ﺗﺎل أﻗﻞ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ‬
‫وأﻛﺜﺮ ﺧﺼﻮﺻﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺬي ﻓﻮﻗﮫ ؟‬
‫ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﻤﻜﻦ وﺿﻊ ﺧﻤﺲ درﺟﺎت ﻟﻜﻞ ﺗﺴﻠﺴﻞ ھﺮﻣﻲ ﺻﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫‪-٣‬اﻟﻮﺻﻼت اﻟﻌﺮﺿﯿﺔ‪:‬‬
‫وھﻨﺎ ﯾﺒﺤﺚ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﯾﻀﺎ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺴﺆاﻟﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ‪ :‬ھﻞ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ ﺗﻮﺻﯿﻼت ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺑﯿﻦ ﺟﺰء وآﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‬
‫اﻟﮭﺮﻣﻲ ﻟﻠﻤﻔﮭﻮم؟ وھﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺒﯿﻨﺔ ﻣﮭﻤﺔ وﺻﺤﯿﺤﺔ؟‬
‫ﻋﻨﺪﺋﺬ ﯾﻤﻜﻦ وﺿﻊ ﻋﺸﺮ درﺟﺎت ﻟﻜﻞ وﺻﻠﺔ ﻋﺮﺿﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ وﻣﮭﻤﺔ‪ .‬أو وﺿﻊ درﺟﺘﯿﻦ ﻟﻜﻞ وﺻﻠﺔ ﻋﺮﺿﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‬
‫وﻟﻜﻨﮭﺎ ﻻ ﺗﻮﺿﺢ ﺗﺮﻛﯿﺒﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ أو اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻷﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺣﺪاث أو اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﺤﺪدة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺗﻌﻄﻲ درﺟﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﻻ ﺗﺤﺎط ﺑﺪاﺋﺮة ﻷﻧﮭﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﺑﻤﻔﺎھﯿﻢ‬
‫وإﻧﻤﺎ أﺳﻤﺎء أﻋﻼم ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺧﺮﯾﻄﺔ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻜﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻤﻌﯿﺎر وﺗﻮﺿﻊ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫ﺗﻘﺴﻢ درﺟﺎت اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ ﻹﯾﺠﺎد اﻟﻨﺴﺒﺔ‪ .‬وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة ھﻨﺎ إﻟﻰ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻗﺪ ﯾﺼﻤﻤﻮا ﺧﺮﯾﻄﺔ‬
‫ﻣﻔﺎھﯿﻢ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﺪھﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺪ ﯾﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻧﮭﺎﺋﯿﺔ ﻓﻮق أل ‪.%١٠٠‬‬
‫) اﻟﺨﻠﯿﻠﻲ و ﺣﯿﺪر‪،‬ب‪.‬ت (‬

‫ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷداة اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺑﺘﻜﺎرھﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺑﻨﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺎ ﯾﻌﺮﻓﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ وﻟﻜﻦ ﻻ ﯾﻌﻨﻲ ذﻟﻚ‬
‫أﻧﮭﺎ ﺗﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﻌﺮﻓﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ھﻲ ﺗﺨﻄﯿﻂ ﻋﻤﻠﻲ ﺗﻘﺮﯾﺒﻲ ﻟﺘﻮﺳﯿﻊ ﺧﺒﺮة‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن وﻃﻼﺑﮭﻢ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻛﺄداة ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ إﻋﻄﺎء أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ واﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎرھﺎ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﺨﺮﯾﻄﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺒﻨﯿﺘﮭﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﮭﻢ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﺎ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺮﻓﻮﻧﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﺧﺘﯿﺎر ﻛﻠﻤﺎت وﺻﻞ ﺟﯿﺪة‬
‫‪ ،‬وﺗﻤﯿﯿﺰ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﮭﺮﻣﻲ ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ ،‬وأن ﯾﻔﺮﻗﻮا ﺑﯿﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﮭﺎ ﺗﻠﻚ اﻷﺣﺪاث‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق ﺟﯿﺪة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﺨﻄﯿﻂ ﻃﺮق دراﺳﯿﺔ ﻟﯿﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل ﻣﻦ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ھﻢ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﮭﺪف اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﻨﺘﻘﻞ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻟﻤﺪة ﺛﻼﺛﺔ أو‬
‫أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﯿﻊ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑﺈﻋﺪاد ﺧﺮﯾﻄﺔ ﺗﻔﺼﯿﻠﯿﺔ ﻟﻤﺪ ﯾﻮم أو ﺑﻀﻌﺔ أﯾﺎم ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ‬
‫ﻣﻔﯿﺪة ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮ واﻛﺘﺴﺎب ﻣﺨﺰون ﻏﻨﻲ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻨﺎﺳﻘﺔ واﻟﺼﻮر اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻨﻈﺮة ﻓﻲ‬
‫ﺧﺮﯾﻄﺔ ﻣﻔﮭﻮم ﻛﺒﯿﺮ ﺗﺴﮭﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻗﺘﺒﺎس اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻏﻤﻮض اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﻓﻲ إﻋﺪادھﺎ رﻏﻢ ﺿﯿﻖ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻐﺮق ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺟﺰء أو ﻓﺼﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب ﺣﯿﺚ إﻧﮭﺎ ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺘﺒﺴﻮﻧﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ وﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻗﺘﺒﺎس اﻟﻤﻌﻨﻰ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻤﻞ أو اﻟﻤﺮﺳﻢ أو اﻟﻤﯿﺪان‪:‬‬
‫ﯾﻮاﺟﮫ اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺾ ﻋﻼﻣﺎت اﻻﺳﺘﻔﮭﺎم واﻟﻌﺠﺐ ﻋﻦ دﺧﻮﻟﮭﻢ اﻟﻤﻌﻤﻞ واﻟﻤﺮﺳﻢ وﯾﺘﻌﺎﻇﻢ ارﺗﺒﺎﻛﮭﻢ ﻟﺪرﺟﺔ ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻏﯿﺮ ﻗﺎدرﯾﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻷﺣﺪاث أو اﻷﺷﯿﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﻼﺣﻈﻮﻧﮭﺎ أو ﯾﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﮭﻤﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ اﻟﺘﻲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﯿﺮ‬
‫اﻷﺣﺪاث واﻷﺷﯿﺎء‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻹﻋﺪاد ﻣﻘﺎل أو ﺑﺤﺚ‪:‬‬
‫إن أﻏﻠﺐ اﻟﻄﻼب ﯾﺠﺪون ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻤﻘﺎل ﺷﯿﺌﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ وﯾﻌﻮد ذﻟﻚ إﻟﻰ أﻧﮭﻢ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻤﯿﻊ أﻓﻜﺎرھﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﯾﺠﻠﺴﻮن ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ وھﻨﺎ ﯾﺄﺗﻲ دور ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻤﻦ اﻟﺴﮭﻞ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻀﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺘﻀﻤﻨﮭﺎ‬
‫ﻣﻘﺎﻟﮫ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺑﻨﺎء ﻣﻠﺨﺺ ﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ ﺑﻀﻊ دﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬رﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻣﻠﺔ إﻻ أﻧﮭﺎ ﺳﻮف ﺗﻘﻮده إﻟﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻔﻘﺮة اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺑﺤﺜﮫ وﻗﺪ ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﮭﺎ إﻟﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﻘﯿﺔ ﻓﻘﺮات اﻟﻤﻘﺎل أو اﻟﺒﺤﺚ‪ ).‬اﻟﻔﺎرﺳﻲ‪(٢٠٠٣،‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪-:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺨﻠﯿﻠﻲ ‪،‬ﯾﻮﺳﻒ ﺧﻠﯿﻞ وﺣﯿﺪر‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﯿﻒ ﺣﺴﯿﻦ‪).،‬ب‪.‬ت(‪ .‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ ﻣﺮا ﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم‪ -‬اﻹﻣﺎرات‪ -‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬رﺷﻮان‪ ،‬ﺳﮭﯿﺮ ﺳﺎﻟﻢ‪ .(١٩٩٧).‬أﺛﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﺣﯿﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﯿﻞ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي واﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ ﻧﺤﻮھﺎ‪ -‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺰﻗﺎزﯾﻖ‪ -‬اﻟﻌﺪد‪.٢٨‬‬
‫‪ -‬زﯾﺘﻮن‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﺣﺴﯿﻦ‪ .(١٩٩٩) .‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ رؤﯾﺔ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‪ -‬اﻟﻤﺠﻠﺪ‪-٢‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﺒﺮ‪،‬ﺧﻠﯿﻞ إﺑﺮاھﯿﻢ‪ .(١٩٩٧).‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻛﻤﻨﻈﻢ ﻣﺘﻘﺪم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪ -‬اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ -‬اﻟﻌﺪد‪-٤٤‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪ‪.١١‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﺮ ﺑﯿﻨﻲ‪،‬ﻓﻮزي و اﻟﻄﻨﺎوي‪ ،‬ﻋﻔﺖ‪ .(٢٠٠١) .‬ﻣﺪاﺧﻞ ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﺸﺮﯾﻦ‪ -‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ .(٢٠٠١).‬اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠﻮم‪ -‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ -‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻄﺎ اﷲ‪ ،‬ﻣﯿﺸﯿﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪ .(٢٠٠١).‬ﻋﻤﺎن‪ -‬دار اﻟﻤﯿﺴﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺎرﺳﻲ‪ ،‬ﺧﺪﯾﺠﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﺎﻟﻢ‪.(٢٠٠٣).‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺎ‪ -‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ -‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻗﺎﺑﻮس ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺳﯿﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎد اﻟﺪﯾﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺠﯿﺪ‪ .(٢٠٠١).‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻻﺗﺠﺎه‬
‫ﻧﺤﻮ ﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻮم ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‪ -‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ -‬اﻟﻌﺪد‪.٧٥‬‬