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Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas

Universidade Técnica de Lisboa

Gestão Curricular

A relação professor - aluno, a


competência do professor e a
avaliação no ensino secundário
Autores

Luís Miguel Martins Crespo de Carvalho


Maria Amélia A. Pinto de Almeida Vasconcelos
Maria de Fátima Jesus Simões Faria de Deus

Lisboa, 2 de Abril de 2009

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«Todas as ciências e todas as artes exigem, para poder dar bons resultados, noções prévias e
hábitos anteriores.
Contudo, o que é comum deve aprender-se em comum, e é um grave erro acreditar que cada
cidadão seja senhor de si mesmo, porque todos pertencem ao Estado.
É essencial saber o que deve ser a educação e o método que convém seguir.
Não se sabe, nem de longe, se a educação há-de dirigir-se exclusivamente para as coisas de
utilidade real, ou se deve fazer-se dela uma escola de virtude, ou se há-de compreender também
as coisas que constituem verdadeiro entretenimento».

Aristóteles, A Política

«Precisamos de uma nova pedagogia, baseada na interactividade, na personalização e no


desenvolvimento da capacidade autónoma para aprender, pensar e, ao mesmo tempo, fortalecer
o carácter e proteger a personalidade».

Manuel Castells, The Internet Galaxy, 2001.

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Índice

conteúdos página

Introdução - 4

Objectivos - 6

Metodologia - 7

Enquadramento legal - 8

Desenvolvimento -

Relação professor / aluno - 11

A competência do professor - 19

Avaliação - 29

Conclusão - 37

Referências - 39

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Introdução

Foi feita uma proposta de trabalho que contivesse uma reflexão crítica dos itens 8, 12 e 13
do texto – Profissionalidade pedagógica e formação de professores - onde foi «salientado»
que nos preocupássemos, apenas, com os referidos itens, provavelmente, para simplificar o nosso
trabalho e quem sabe para demonstrarmos a nossa capacidade de análise, criatividade e
veracidade, ao contrário do desafio apresentado ao Professor Jorge Olímpio Bento, da Faculdade
de Ciências de Desporto e de Educação Física, do Porto, autor do texto, a quem foi dada «carta
branca».
Atrevemo-nos, no entanto, a cometer um erro, cuja gravidade não nos parece preocupante,
na medida que provavelmente se transformará num ponto comum a todos os grupos de trabalho e
poderá denotar uma «prova de confiança».
Algumas questões surgiram de imediato.
Será possível seguir esta recomendação?
A metodologia proposta é correcta?
Conseguiremos resistir à tentação de «pôr de lado» os itens que não constam do nosso
trabalho?
Qual dos grupos poderá afirmar (convictamente) que procedeu correctamente, de acordo
com o que foi proposto?
Parafraseando o autor do texto, «vamos ao que importa»
A ideia chave centra-se no modelo da Escola e no professor tendo em conta as suas
funções/atribuições.
Trata-se de uma problemática complexa, sobretudo na realidade actual, para a qual não
existem respostas lineares, mas, pelo contrário nos suscita uma reflexão permanente que nos
conduz a uma multiplicidade de questões com as quais nos confrontamos na nossa prática diária.
No entanto, a Escola e o ser Professor traduzem-se num fascínio que nos estimula e,
permanentemente, nos desafia a saber lidar com a mudança e põe, constantemente, à prova as
nossas capacidades e criatividade na solução/ resolução de problemas.
A consciencialização desta situação, por um lado, pode ser responsável por algumas
interrogações, incertezas, angústias, mas, por outro lado, é com certeza, mobilizadora para ir de
encontro à essência da nossa actividade, os alunos que são a razão da nossa existência como
profissionais da educação.
O nosso trabalho pretende analisar, essencialmente, três aspectos explicitados pelo
digníssimo Professor Jorge Olímpio Bento:

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ƒ Relação entre parceiros, Professor/Aluno (item 8.º);


ƒ As competências do Professor (item 12.º);
ƒ A avaliação (item 13.º).
O item 8.º aborda a relação de «igualdade e respeito, englobando as pessoas do
professor e dos alunos» (…) “mas tão-somente no concernente à consideração e respeito das
experiências”. “O respeito pela experiência do outro pode fundamentar a confiança (…) em
relação ao objectivo comum da aprendizagem e aos aspectos particulares da personalidade nela
especialmente implicados.”(…) “Pois é precisamente a diferença (…) das experiências que
possibilita a aprendizagem.”
O segundo ponto centra – se nas competências do professor, «na autenticidade humana»,
ou seja no papel social que é atribuído ao professor.
O terceiro aspecto focaliza-se na avaliação dos resultados da aprendizagem, considerando
que «ao pedagogo profissional não basta modelar e arranjar didacticamente a oferta da
aprendizagem e ajudar a reconhecer e ultrapassar as dificuldades».

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Objectivos

• Analisar a relação pedagógica Professor/Aluno como parceiros da mesma Organização,


a Escola;

• Descrever o papel/função do Professor na actualidade;

• Definir as suas competências;

• Avaliar a importância do Professor no processo educativo;

• Demonstrar a importância da avaliação no ensino secundário;

• Explicitar os intervenientes no processo de avaliação;

• Referir os instrumentos de avaliação;

• Analisar a problemática da avaliação orientada para os resultados.

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Metodologia

ƒ Estruturação e planificação do trabalho;

ƒ Divisão de tarefas;

ƒ Consulta de legislação;

ƒ Leitura e análise de bibliografia;

ƒ Partilha da informação obtida através de correio electrónico, telefone e reuniões;

ƒ Reuniões para análise, discussão e reflexão do trabalho produzido;

ƒ Reformulação do trabalho realizado por cada um dos elementos do grupo, para a


elaboração do produto final.

Atendendo a que pertencemos a escolas com características diferenciadas, na parte


correspondente à avaliação abordámos, essencialmente, o ensino secundário.
Nos outros aspectos não foi adoptada essa metodologia por pensarmos que existem
realidades mais semelhantes.

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Enquadramento legal

Os diplomas abaixo referidos estabelecem os princípios orientadores da avaliação

A avaliação, enquanto parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, permite


verificar o cumprimento do currículo, diagnosticar insuficiências e dificuldades ao nível da
aprendizagens (re)orientar o processo educativo.
Atendendo às dimensões formativa e sumativa da avaliação, a retenção deve constituir
uma medida pedagógica de última instância, numa lógica de ciclo e de nível de ensino, depois de
esgotado o recurso a actividades de recuperação desenvolvidas ao nível da turma e da escola.
Esta concepção determina, necessariamente, a reorganização do trabalho escolar de
forma a optimizar as situações de aprendizagem, incluindo-se nestas a elaboração de planos de
recuperação, de desenvolvimento e de acompanhamento (Despacho Normativo n.º 50/2005);
A avaliação consiste no processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso
escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos.
A avaliação tem por objectivo aferição de conhecimentos e capacidades dos alunos e a
verificação do grau de cumprimento dos objectivos globalmente fixados para o nível secundário
de educação, bem como para os cursos e disciplinas nele integrados.
A avaliação das aprendizagens compreende as modalidades de avaliação formativa e
avaliação sumativa.
A avaliação formativa determina a adopção de medidas de diferenciação pedagógica
adequadas às características dos alunos e às aprendizagens a desenvolver.
A avaliação sumativa conduz à tomada de decisões, no âmbito da classificação e da
aprovação em cada disciplina, área não disciplinar e módulos, quanto à progressão nas
disciplinas não terminais, à transição para o ano de escolaridade subsequente, à conclusão do
nível do secundário de educação e à admissão de matrícula (Decreto-Lei n.º 74/2004 de 26 de
Março - Capítulo II, Artigos 1º.º; 11.º e 12.º);

Os docentes têm deveres específicos relativamente aos seus alunos:


a) Respeitar a dignidade pessoal e as diferenças culturais dos alunos valorizando os
diferentes saberes e culturas, prevenindo processos de exclusão e discriminação;
b) Promover a formação integral dos alunos, estimulando o desenvolvimento das suas
capacidades, a sua autonomia e criatividade,
c) Promover o desenvolvimento do rendimento escolar dos alunos e a qualidade das
aprendizagens, de acordo com os respectivos programas curriculares e atendendo à
diversidade dos seus conhecimentos e aptidões;

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d) Organizar o processo ensino-aprendizagem, adoptando estratégias de diferenciação


pedagógica susceptíveis de responder às necessidades individuais dos alunos;
e) Assegurar o cumprimento integral das actividades lectivas correspondentes às
exigências do currículo nacional, dos programas e das orientações programáticas ou
curriculares em vigor;
f) Adequar os instrumentos de avaliação às exigências do currículo nacional, dos
programas e das orientações programáticas ou curriculares e adoptar critérios de rigor,
isenção e objectividade na sua correcção e classificação;
g) Manter a disciplina e exercer a autoridade pedagógica com rigor, equidade e justiça (…).
(Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro - Atigo10.º-A)
h) Os professores, enquanto principais responsáveis pela condução do processo de ensino
aprendizagem, devem promover medidas de carácter pedagógico que estimulem o
harmonioso desenvolvimento da educação, quer nas actividades na sala de aula quer
nas demais actividades da escola. (…). (Lei n.º 30/2002, de 20 de Outubro – Artigo 5.º);

O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática profissional


num saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes integrados em função
das acções concretas da mesma prática, social e eticamente situada.
a) O professor assume-se como um profissional de educação, com a função específica de
ensinar, pelo que recorre ao saber próprio da profissão, apoiado na investigação e na
reflexão partilhada da prática educativa e enquadrado em orientações de política
educativa para cuja definição contribui activamente;
b) Exerce a sua actividade profissional na escola, entendida como uma instituição
educativa, à qual está socialmente cometida a responsabilidade específica de garantir a
todos, numa perspectiva de escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de natureza
diversa, designado por currículo, que, num dado momento e no quadro de uma
construção social negociada e assumida como temporária, é reconhecido como
necessidade e direito de todos para o seu desenvolvimento integral;
c) Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na
sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das aprendizagens
escolares;
d) Promove a qualidade dos contextos de inserção do processo educativo, de modo a
garantir o bem - estar dos alunos e o desenvolvimento de todas as componentes da sua
identidade individual e cultural;
e) Identifica ponderadamente e respeita as diferenças culturais e pessoais dos alunos e
demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas
e combatendo processos de exclusão e discriminação;

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f) Manifesta capacidade relacional e de comunicação, bem como equilíbrio emocional, nas


várias circunstâncias da sua actividade profissional;
g) Assume a dimensão cívica e formativa das suas funções, com as inerentes exigências
éticas e deontológicas que lhe estão associadas (Decreto – Lei n.º 240/2001 de 30 de
Agosto).

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Desenvolvimento

RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNOS

“Só se educa inteligentemente se se educa pelo coração e com amor.”

João dos Santos, in “Ensaios sobre Educação - O Falar das Letras”

Trago a fisga no bolso de trás


E na pasta o caderno dos deveres
Mestre-escola eu sei lá se sou capaz
De escolher o melhor dos dois saberes

João Monge, in “A fisga” (interpretada por Rio Grande)

Considerando o papel do professor e o objectivo da escola actual, não podemos deixar de


concordar com Jorge Olímpio Bento, pois o professor deve adoptar, em sala de aula, uma
atitude que confira uma importância significativa à iniciativa dos alunos e lhes dê
oportunidades de expressão plena da sua criatividade. No entanto, não deixa de ser diferente
o papel e o estatuto de docentes e discentes. Compete ao professor, em particular, a tarefa de
garantir o cumprimento dos objectivos de aprendizagem, através de um plano de actividades e de
estratégias de dinamização da participação dos alunos, a criação de um clima de trabalho profícuo
e organizado. Aos alunos, cabe-lhes participar, colaborar com o docente em todas as tarefas
propostas, contribuindo, deste modo, com as suas experiências, para o seu sucesso
educativo. Para que os alunos colaborem, é importante a sua relação afectiva com o professor. A
aprendizagem não é apenas cognitiva, também é afectiva.

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O ensino tradicional encoraja a competição entre os estudantes e gera sentimentos


negativos nos que não saem vencedores, neste “jogo”. Na opinião de Shor (1996), a
aprendizagem não pode fundamentar-se em sentimentos de frustração ou de inveja, pois estes
favorecem a resistência, a passividade e a desistência.
O que é necessário é um ensino libertador, baseado na participação de todos os estudantes,
que serão orientados pelo professor que não os deve descriminar.
Efectivamente, em toda a relação social prolongada, acabam por criar-se laços de
simpatia entre alguns dos intervenientes, ou, por qualquer razão, poderá estabelecer-se um
estado de indiferença, ou até alguma aversão, em relação a outros. Ora, em idades em que está a
processar-se a formação da personalidade, a insegurança é um dos traços característicos dessa
camada etária, podendo traduzir-se tanto por timidez excessiva, como por agressividade
sistemática. Portanto, o papel do professor é muito importante e as suas atitudes acabam por
assumir importância considerável, na actuação dos seus alunos. Não deve o professor demonstrar
preferência explícita por alguns alunos, desprezando outros, sob pena de sofrer consequências
indesejáveis. Essa parcialidade pode manifestar-se pela afabilidade especial no tratamento com
alguns, contrastando com a rudeza com que se tratam outros; pelo elogio de uns, contrastando
com a censura de outros; pela atenção dispensada a uns, quando outros são deixados no
esquecimento. A consciência da injustiça daqui resultante, tende a agravar as assimetrias e os
desajustes no plano afectivo que terão os seus reflexos na aprendizagem e no consequente baixo
nível de resultados.
Uma sala de aula é um espaço de diálogo educacional com funções polivalentes, onde não
importa apenas assegurar a aprendizagem de matérias curriculares; é um espaço de convívio
democrático, baseando-se no respeito de cada um, por todos os outros. Esse respeito deve
basear-se na liberdade de expressão de ideias, mas sem prejuízo das normas de cortesia (não
interromper abruptamente, não subir o tom de voz, não agredir verbalmente, não insultar, não
humilhar ou ridicularizar…), quer por parte do professor quer do aluno. O professor é, nesse
contexto, um símbolo de autoridade, não totalmente neutro ou desapaixonado e, por isso, o seu
discurso inclui também uma componente afectiva, elementos meta-linguísticos, formas não
vocabulares de transmitir estados de espírito ou de despertar emoções no destinatário. Um
professor, com alguma experiência, saberá, exactamente, qual o tom de voz a usar com a sua
audiência, para criar a aproximação e o consequente diálogo entre todos. Cabe ao professor o
fazer-se entender e entender a fala dos outros. A eficácia de um discurso oral não reside apenas
nas suas componentes verbais: a mímica e a linguagem corporal e gestual são factores adicionais
a ter em conta, quando se procura estabelecer um diálogo. Na realidade, é hoje compreendido,
com maior profundidade, o papel da linguagem corporal, na comunicação com o público; foge-se
da imobilidade. O orador aproxima-se dos seus sectores mais laterais, como se mais directamente
se lhes quisesse dirigir; não se estranha que se desloque, para criar uma maior aproximação com
o auditório.
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Em contexto aula, a descontracção liberta o aluno e chama-o à participação. A aproximação


física da classe, a circulação do professor pela sala, o próprio tom de voz, personalizado e
descontraído, aproxima, gera confiança e motiva o diálogo.
O diálogo, em sala de aula, deve ser civilizado. Por exemplo, nenhum professor deve
perguntar a um aluno aquilo que, à partida, sabe que não tem probabilidade de ser respondido
construtivamente, sob pena de perdê-lo para sempre. A utilização sistemática da técnica de fazer
surgir o erro para depois o corrigir, é fundamentalmente destrutora da auto-confiança de quem é
questionado. A permanente insatisfação do professor, em relação a tudo o que possa ser dito pelo
aluno, leva o mesmo aluno à desmotivação, ao abandono. Pelo contrário, deve ser aproveitada,
de uma resposta, toda a parte que revista algo de substancialmente correcto, para que o aluno
continue interessado, confiante, motivado.
O exercício da capacidade de trocar ideias, de forma eficaz, é essencial ao desenvolvimento
da auto-confiança e à participação de um futuro cidadão, nos múltiplos e variados papéis sociais
que virá a exercer. Nessa medida, o discurso oral interactivo tem o seu lugar privilegiado no
âmbito da formação escolar. Cabe ao professor criar múltiplas oportunidades aos seus alunos, na
aquisição de fluência discursiva, conjugada com a capacidade de pesquisar, exprimir e debater
ideias, de forma organizada e coerente. A turma deve tornar-se uma comunidade de
investigadores, preocupados com o seu papel de agentes de transmissão do saber. Os alunos
não devem ser apenas receptores de conhecimentos transmitidos pelo professor. Cabe, no
entanto, ao professor a metodologia a implementar na sala de aula, de modo a que todos os seus
alunos se envolvam no processo de ensino/aprendizagem. Para tal, pode adoptar uma estratégica
pedagógica, a chamada pedagogia da libertação, proposta por Shor (1992), cujas etapas são as
seguintes:
ƒ Questionamento: perguntas dos alunos e do professor.
ƒ Reflexão sobre o problema: o professor pede aos seus alunos que esclareçam o seu
pensamento sobre o problema apresentado, quer discutindo entre si, quer escrevendo
sobre o assunto.
ƒ Redacção de um trabalho: os alunos, formados em grupos, elaboram um primeiro
trabalho sobre o assunto e propõem uma solução para o problema; escrevem as suas
ideias e, depois, melhoram-nas, com a ajuda do professor.
ƒ Apresentação de um relatório de grupo: os alunos escolhem o porta-voz que apresentará
o trabalho em nome da equipa. O professor intervém para ajudar, fazer perguntas,
encorajar e verificar se a turma está interessada no tema, se o compreende e se
colabora.
ƒ Síntese e reformulação da problemática: o professor faz intervenções e apresenta o seu
ponto de vista; faz com que a problemática e as soluções se precisem.
ƒ Segunda redacção: os alunos reformulam o trabalho, com base nas apreciações do
professor e dos colegas da turma.
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ƒ Segundo diálogo com a turma: cada grupo delega no porta-voz a leitura do trabalho final.
ƒ Integração de material: o grupo integra, no seu trabalho, outras fontes de informação
(pesquisas em suportes variados), que apresenta à turma.
ƒ Avaliação: o professor e os alunos fazem uma avaliação dos trabalhos apresentados. É
uma avaliação crítica.
ƒ Exposição/diálogo: o professor analisa, publicamente, os trabalhos e comunica os seus
conhecimentos, sobre o assunto em questão, como síntese final.
ƒ Respostas: os alunos reagem à exposição do professor, fazem novas perguntas que
podem ser a base do início de um novo trabalho.
ƒ Soluções e projectos: o professor tenta levar os grupos a preparar projectos de
actuação, com base no trabalho e nas pesquisas efectuadas.
Parece-nos que este plano estratégico terá um efeito prático no desenvolvimento da
capacidade crítica e criativa dos alunos, sobretudo no ensino secundário.
Cabe ao professor o fazer o diagnóstico da turma, para que possa efectuar uma gestão
mais adequada dos trabalhos, em função dos recursos humanos que tem presente.
É aqui que cabe, também, a questão complexa da gestão do currículo, que tem sido objecto
de permanente discussão e análise, inclusivamente no nosso sistema educativo, e, por isso,
justifica-se a reflexão de alguns aspectos.
O currículo começou a ser considerado fundamentalmente como um plano de instrução, de
natureza prescritiva, que estabelecia, de forma muito estruturada, o conjunto de objectivos,
conteúdos e actividades, entendidos como adequados e previamente definidos, ordenados e
hierarquizados, em cada área do saber escolar, de modo a que todos os alunos realizassem as
mesmas actividades, da mesma forma e na mesma sequência. Num modelo com estas
características, podemos constatar que o professor possui uma autonomia mínima, no sentido de
introduzir os ajustamentos que as características dos alunos, as particularidades do contexto e as
suas próprias opções didáctico-pedagógicas possam solicitar. Os objectivos são
operacionalizados através de comportamentos observáveis e os conteúdos curriculares são
definidos e organizados, genericamente, em torno dos saberes, de forma pouco articulada. Os
mecanismos de regulação assentam, sobretudo, em dispositivos de avaliação de natureza
sumativa e direccionados, predominantemente, para os resultados esperados. Com uma gestão
curricular desta natureza, não há troca de experiências; o aluno é sujeito passivo, simples
espectador atento.
Hoje, o currículo é entendido como um projecto aberto, que deverá procurar um ponto de
equilíbrio, considerando dois níveis de operacionalização: o que contempla o conjunto das
aprendizagens estabelecidas como essenciais para todos os alunos e o que, assentando na
progressiva autonomia das escolas, considera a forma e os contextos das aprendizagens.

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Assim, mais do que o conjunto dos objectivos educativos estabelecidos e aceites como
ajustados para os alunos, o currículo envolve sobretudo as experiências de apropriação que
desses objectivos farão alunos e professor. Esta perspectiva atribui ao professor, através do
exercício da sua autonomia, um papel e uma responsabilidade absolutamente centrais, no sentido
de aumentar até ao limite os níveis de apropriação dos objectivos, por parte dos alunos,
considerando as suas diferenças individuais e as diferentes especificidades contextuais.
Organizando o seu trabalho de forma diferenciada, com base na avaliação dos alunos, o professor
procura promover a evolução, no contexto de uma sala de aula heterogénea, desenvolvendo
modelos de gestão curricular que envolvem todos os alunos e ajustando os níveis de apoio, a
complexidade de tarefas, os ritmos e os processos de aprendizagem às competências, às
motivações e aos perfis de aprendizagem dos alunos. Em modelos desta natureza, a gestão
curricular procura contemplar as diferenças contextuais, próprias a cada comunidade educativa,
as óbvias diferenças individuais entre os alunos e ainda integrar as opções de natureza didáctico-
pedagógica de cada professor. A gestão curricular desenvolve-se através de ajustamentos e
modificações que a avaliação dos processos de ensino/aprendizagem faça entender como
necessários. Os objectivos definidos são susceptíveis de ajustamento e adaptação, os dispositivos
e os procedimentos de avaliação são mobilizados para regular o nível de qualidade, compreensão
e funcionalidade das aprendizagens. Falamos de uma escola que aposta nas diferenças,
entendendo-se por diferenciação “o processo pelo qual os professores enfrentam a
necessidade de fazer progredir no currículo uma criança, em situação de grupo, e através
de uma selecção apropriada de métodos de ensino e estratégias de aprendizagem” (Visser,
1993; Niza, 1996).
Parece pertinente sublinhar que a diferenciação, mais do que uma estratégia de ensino,
deve ser entendida como uma concepção de ensino/aprendizagem, como uma orientação
estruturante, sustentada num conjunto de princípios, dos quais se destacam os seguintes:
ƒ Alunos do mesmo grupo etário são diferentes nas suas competências, motivações,
estilos de aprendizagem, experiências e contextos de origem;
ƒ As diferenças entre os alunos são suficientemente consistentes para se repercutirem no
que os alunos necessitam de aprender, no ritmo a que aprendem e no apoio que
precisam do professor e/ou de outros elementos;
ƒ Os alunos aprendem melhor quando se sentem apoiados;
ƒ Os alunos aprendem melhor quando percepcionam uma relação entre os conteúdos
curriculares e as suas motivações e experiências de vida;
ƒ Os alunos aprendem melhor quando as tarefas de aprendizagem têm características de
funcionalidade;

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ƒ Os alunos obtêm melhores resultados quando na sala de aula e na escola se estrutura


uma comunidade da qual sentem fazer parte e pela qual se sentem respeitados;
ƒ O trabalho central da escola (professor) é maximizar as competências.
Ao considerarmos a escola diferenciada a ideal, cabe, neste trabalho, um espaço de
reflexão, com base na seguinte questão: é a escola actual, maioritariamente, diferenciada?
Jacques Grand Maison é um autor quebequês que escreveu sobre vários temas sociais,
incluindo a educação (“Pour une pédagogique sociale d’autodéveloppement en éducation”; “Le
privé et le publique”…). Já em 1976, este autor se dedicou a uma crítica das concepções da
educação e propôs uma teoria enraizada no concreto e na vivência. Começou por se interrogar
sobre:
“O que é uma escola mais humana?”;
“O que é uma educação mais humana?”;
“Que homem (individual) ou que homem (social) sai da escola?”;
“Como descrever uma escola mais humana?”
Grand Maison verifica que há seis abordagens críticas a esta questão, a saber: a
personalista, a utilitarista, a ideológica/crítica, a política, a administrativa e a pedagógica.
A abordagem personalista está demasiado centrada no desenvolvimento da pessoa e não
tem em consideração a existência de classes sociais. A abordagem utilitarista assenta no princípio
seguinte: a educação é um meio para adquirir um emprego, ganhar mais dinheiro ou ter um
estatuto social melhor. A abordagem ideológica/crítica torna a escola num “laboratório” ideológico.
A abordagem administrativa dá demasiada importância às regras administrativas e ao bom
funcionamento. A abordagem pedagógica está excessivamente concentrada na definição dos
objectivos; reduz-se a escola a questões de aprendizagem. Quanto à abordagem política, os
diversos grupos (gestão, professores) só têm uma meta: tomar o poder.
Daqui, Grand Maison conclui que a escola, tal como a maior parte das instituições
sociais, deve recriar a sua base humana e social. É preciso uma pedagogia social que assente
num princípio fundamental: uma pedagogia de auto-desenvolvimento não pode fazer-se sem uma
reinvenção de uma base social mais coerente, mais dinâmica, mais em conformidade com uma
cultura, uma economia, e uma política de auto-desenvolvimento social. Uma não se faz sem a
outra.
Em suma, uma pedagogia tem êxito quando se torna uma praxis 1 social de auto-
desenvolvimento, quando deixa a lógica instrumental por uma lógica social do desenvolvimento
de todos.
Grand Maison define pedagogia do auto-desenvolvimento “ uma pedagogia que
atravessa completamente os processos escolares para lhes trazer uma nova coerência.

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” É uma pedagogia social porque, ao mesmo tempo que é respeitante à escola,


também deve ter uma influência em todas as outras instituições e a responsabilidade
pedagógica da escola é a de reinventar uma base social mais coerente, mais dinâmica. Neste
sentido, a pedagogia é um domínio humano cuja localização varia de acordo com uma
determinada economia histórica, um domínio que articula uma filosofia de base, uma maneira
crítica de pensar, agir, e viver em conjunto. Deste modo, a necessidade de uma consciência
histórica fundamenta melhor as perspectivas de auto-desenvolvimento em educação, no caso de
esta ter que reconduzir a uma redefinição do homem, das suas relações fundamentais e de uma
praxis social libertadora, entendendo-se por praxis social uma vivência original que encontrou
formas de expressão, de compreensão crítica, de solidariedade e de acção transformadora. Esta
pedagogia tem êxito quando está centrada na transformação da vivência dos estudantes.
Ainda segundo Grand Maison, uma estratégia educacional deve servir ao conjunto da
população, ao mesmo tempo que lhes assegura a sua auto-libertação e a sua promoção colectiva.
Uma pedagogia social deve permitir ao indivíduo que tome a sua vida, a sua educação, em mãos.
Uma pedagogia bem assumida tem as suas repercussões em todas as áreas do social.
A estratégica pedagógica, defendida por Grand Maison, fundamenta-se numa grelha, que
está ligada à experiência do dia-a-dia – “Grelha pedagógica dos actos fundamentais da educação”
– cujas categorias são as seguintes: o saber fazer; o saber pensar; o saber viver; o saber partilhar;
o saber dizer.
O saber fazer:
È necessário recorrer às aprendizagens técnicas, no terreno. Estas aprendizagens estão
ligadas à realidade.
O saber pensar:
A escola deve permanecer um lugar privilegiado para desenvolver o gosto por uma reflexão
séria, autónoma e exigente.
O saber viver:
Há que educar para a responsabilidade de se viver entre pessoas. Na arte de viver, o
homem e a sociedade devem incessantemente renovar as relações dialécticas entre as liberdades
e as necessidades para todos.
O saber partilhar:
Cultivar a qualidade das relações sociais é a missão da escola. È necessário que a escola
ensine aos jovens a ultrapassar os interesses individuais para aceder aos da comunidade em que
se inserem.

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O saber dizer:
A escola deve propor uma cultura de aproximação das pessoas, uma cultura da
participação, da vivência com o meio; uma escola da vida.
Em suma, e segundo Grand Maison, o indivíduo, formado pela escola, é inseparável do
grupo (onde entra, em primeiro plano, o professor e a turma) e do meio (onde enquadramos, em
primeiro lugar, todo o contexto escola e, depois, a comunidade). È, portanto, necessário trabalhar,
na escola, as relações do aluno com o seu meio, de modo a poder integrá-lo e prepará-lo para
viver na comunidade que o rodeia.
Salientamos, porém, que em todo o processo de ensino aprendizagem está a figura do
professor para seguir a estratégia que considere adequada. Por esta razão, consideramos
pertinente reflectir sobre a formação do professor.
Os níveis de desenvolvimento económico, social, cultural e científico, verificados nas
sociedades actuais, vieram exigir mais à escola, na formação dos seus alunos, para que estes se
possam integrar em projectos bem sucedidos. A escolarização é, hoje, mais do que nunca,
essencial, para a integração dos indivíduos na sociedade e no mundo do trabalho, e a escola tem
o seu papel preponderante, na preparação dos mesmos. É neste sentido que é importante a
preparação/ formação do professor, para uma escola de qualidade. Sabendo-se que, de certo
modo, se tem vindo a assistir a uma desvalorização social da figura do professor, importa, pois,
que o mesmo se actualize, faça formação adequada, para que, com o seu saber e alguma
experiência, possa contribuir para o sucesso real dos seus alunos. Deve saber trabalhar em
equipa, partilhar e receber ideias e trocar materiais, com os outros professores, de modo a que os
alunos se sintam integrados numa comunidade educativa organizada. Este aspecto é também
muito importante na relação professor/aluno, em contexto aula. Um professor bem preparado,
actualizado, responderá, por certo, às várias exigências dos seus alunos e criará, na sala
de aula, um clima de confiança e respeito. Terá a capacidade exigida para o envolvimento
numa relação personalizada, com os seus alunos; promoverá, nos seus alunos, um sentimento de
valor, uma auto-estima positiva; fomentará um trabalho em equipa e de pesquisa; desenvolverá a
capacidade crítica, a autonomia, e atitudes de cooperação, negociação e aceitação de diferentes
pontos de vista; fomentará a troca de experiências; despertará o gosto pelo saber; motivará para a
aprendizagem; formará cidadãos conscientes e activos, preparados para as adversidades da vida,
tanto a nível pessoal como profissional.

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A competência do professor

“Não se pode não ter medo quando se inspira o medo”


Epicuro

Resumo

A partir duma reflexão crítica sobre o ponto 12. do artigo de José Olímpio Bento (1994),
Profissionalidade pedagógica e formação de professores, pretende-se formular uma série de
questões sobre o posicionamento do professor e o desenvolvimento de competências, pessoais e
profissionais, nos novos contextos de ensino e face às expectativas e exigências da sociedade
para com a escola e no processo educativo.
O enunciar destas questões parte duma reflexão orientada do macro [políticas
transnacionais e sistema educativo português] para o micro [escola e sala de aula], e é apoiada,
na medida do possível, por enquadramentos teóricos de suporte.
Não deixámos de colocar sobre a mesa questões de actualidade sociopolítica que se
prendem com interferências externas ao desenvolvimento da profissionalidade docente como
sejam o modelo e processo de avaliação do desempenho docente 1, a escola-armazém 2, o
3
modelo de gestão e administração dos estabelecimentos públicos de ensino e o Estatuto da
4
Carreira Docente .
Nortearam a análise ao texto um conjunto de constatações ab initio que passamos a
descrever:
ƒ Desinvestimento continuado na escola pública 5;
6
ƒ O crescente predomínio do “modus de reprodução normativa” nas escolas por via da
legislação profusamente emanada pelo Ministério da Educação;
ƒ A inexistência de um corpus ético e deontológico na profissão docente, a coberto de uma
Ordem ou de qualquer outra organização nacional de índole não sindical;

1
Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro
2
Proposta de abertura das escolas 12 horas diárias, subscrita pela CONFAP ( Confederação das
Associações de Pais) e, genericamente, aceite pelo Ministério da Educação
3
Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Janeiro
4
Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de Janeiro
5
Atente-se na evolução da percentagem do PIB investido em educação, nos últimos 10 anos (fonte INE)
6
Adaptado de Licínio Lima (1992) quanto a perspectivas de análise organizacional em meio escolar,
quando propõe o locus de reprodução normativa versus o locus de produção
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ƒ A heterogeneidade da força de trabalho docente, esmagadoramente feminina;


ƒ A multiplicidade de papéis atribuídos aos professores, muito para além dos que são
inerentes aos processos educativo e de ensino/aprendizagem na área disciplinar própria;
ƒ A perda relevante de autonomia e de prestígio social da profissão docente 7;
ƒ A multiplicidade étnica, social e cultural na escola pública, por via da massificação do
ensino e da escolarização obrigatória;
ƒ O aumento das ocorrências graves em meio escolar relacionadas com a indisciplina e
actos contra a liberdade e integridade física das pessoas 8;
ƒ A complexidade de contextos de sala de aula, para o que concorrem ritmos de
aprendizagens, dificuldades de aprendizagem, necessidades educativas especiais, a
socialização e interacções do grupo-turma e as expectativas dos alunos.

7
Um pouco ao contrário da percepção do público que coloca a profissão docente como uma das que mais
confiança lhe merece
8
Ministério da Educação e Ministério da Administração Interna, Escola Segura – Relatório Anual, Ano
Lectivo 2007-2008
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«…
12º - A competência tem que ser traduzida em autenticidade humana,
querendo com isto significar o empenhamento e o compromisso
pessoais, a qualidade da versão pessoal com que o professor conforma
e realiza o papel social que lhe é atribuído.
Um professor sem interesse por aquilo que ensina, que apenas se limita
a ocupar pessoas, não age em autenticidade nem em profissionalidade,
já que se recusa a apresentar a sua experiência.
Não se exige que o professor se interesse fortemente por tudo aquilo que
ensina, mas isto obriga-o a esclarecer e justificar o seu menor interesse
numa coisa. Está, deste modo, a manter e participar na troca de
experiências.
»

Esta a peça que vamos analisar.

Numa primeira leitura há um remeter para a acção [intervenção] do professor como sujeito
da mesma e como pessoa individual, interagindo ao nível de três tipos de inteligência.
9
Da Inteligência Interpessoal quando, implicitamente, se refere ao papel social que está
atribuído ao professor e, explicitamente, ao propiciar e dialogar sobre a troca de experiências, em
meio escolar e em contexto de sala de aula, estando em causa vectores estruturantes como a
liderança, o sentido de cooperação, o trabalho de e em grupo e a interacção, entre pares e com os
alunos, principalmente.
10
Da Inteligência Intrapessoal quando apela ao empenhamento e compromissos pessoais
como caracterizadores da qualidade da versão pessoal do professor no desempenho do seu papel
social, segundo vectores como a imaginação aportada à acção, a independência e a auto-
confiança que aí deverão transparecer.
11
E, acrescente-se, da Inteligência Emocional quando traz à colação a questão do maior ou
menor interesse do professor sobre aquilo que ensina, alicerçada em sentimentos e emoções que
transfere [ou não] para o contexto de sala de aula.
A interacção conjunta destas inteligências manifesta-se em dois tipos de “Saber”, o senso
comum que resulta do processo de socialização do professor e os saberes subjectivos que
resultam da sua experiência de vida, segundo Perrenoud (2000).

9
Howard Gardner (1985) na sua Teoria das Inteligências Múltiplas
10
Ibidem
11
Agora mais em voga, depois da publicação do livro de Daniel Goleman (1995) “Emotional Intelligence”
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Os saberes profissionais encontram referência quando se pode verificar a falta de


profissionalidade docente se o professor se limitar a ocupar pessoas e não a exercer o seu mister.
Presume-se implícito o saber científico, condição inicial para a profissão docente.
Há também uma integração de valores pois se a acção do professor não for realizada com
autenticidade humana ela desvirtua-se e esta questão dos valores é, toda ela, bastante relevante
para a postura e posicionamento face ao Projecto Educativo de Escola como perante as
continuadas investidas dos media na formulação e conformação de valores na sociedade, que são
estranhos à escola, à profissionalidade docente como a entendemos e ao processo educativo.
Na classificação dos valores, a moral, o belo, a verdade e a dignidade não estão à cabeça.
Nos dicionários, por exemplo, os significados de “valor” que consistem em qualidades
intrínsecas, em atributos como o bom, o belo, o verdadeiro e o digno e em crenças morais
respeitadas, vêm muito depois de outros significados mais terrestres, como sejam os preços, as
quantidades, os valores nominais e reais, etc, diz Barreto (2009).
As referências, para o caso vertente, poderão ser Verdade e Honestidade.
Finalmente, um conceito que subjaz a toda a argumentação desenvolvida no texto, que é o
conceito de competência.
É por aqui que vamos começar.
Em primeiro lugar convém saber o que é uma competência, do que é que estamos a falar
quando falamos de competência.
Podemos afirmar que uma competência é aquilo que nos permite enfrentar um tipo de
tarefas e situações, apelando para noções, conhecimentos métodos e técnicas, portanto é um
“saber mobilizar”, já que a maioria das competências mobiliza saberes, nas palavras de Cruz
(2004).
As competências constroem-se a partir de uma prática, de uma experiência ou, dito de outro
modo, logo que os professores se encontram confrontados com situações reais complexas, com
situações que põem problemas, com incidentes “críticos” que permitem desconstruir e reconstruir
as [suas] práticas, Leite (2003).
Esta construção, por parte do professor, infere uma atitude reflexiva e de análise da
experiência, conjugada com a integração dos acontecimentos.

Estratégia

Aprendizagem

Competência

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Os professores no mundo de hoje têm de lidar não só com alguns saberes, como era no
passado, mas também com a tecnologia e com a crescente complexidade social.
Esta complexidade acentua-se pelo facto de a sociedade ter, ela própria, dificuldades em
saber para que quer a escola e quais os objectivos que devem ser os da escola.
As incertezas, que não são só de agora mas assumem no presente mais relevância,
transformam o professor num profissional que vive numa situação amargurada, que vive numa
situação difícil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que é maior que no passado.
Estas são palavras adaptadas de Nóvoa (2001), que continua: hoje há um excesso de
missões dos professores, pede-se demais às escolas [por isso] as escolas valem o que vale a
sociedade; Cada vez que a sociedade tem menos capacidade para fazer certas coisas mais
sobem as exigências sobre a escola e isto é um paradoxo absolutamente intolerável e tem criado
para os professores uma situação insustentável do ponto de vista profissional, submetendo-os a
uma crítica pública, submetendo-os a uma violência simbólica nos jornais, sociedade, etc.
Note-se a actualidade das afirmações.
Em Portugal o perfil geral do desempenho do professor está consagrado em sede
normativa, consagrando quatro dimensões:
ƒ Dimensão profissional, social e ética;
ƒ Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;
ƒ Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade;
ƒ Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida.
E o conteúdo funcional da profissão docente está em norma no Estatuto da Carreira
Docente.
Da sua leitura se inferem algumas competências mas pretende-se enquadrar a questão a
partir das políticas transnacionais.
Então vejamos.
A investigação mostra que os bons professores precisam de possuir um entendimento
conceptual e prático das matérias que ensinam,…, bem como conhecimento e competências
pedagógicas que permitam uma apresentação bem estruturada dos materiais, a motivação dos
alunos, a avaliação do progresso dos alunos e um continuado ajustamento às necessidades
individuais de cada aluno 12.
Verificam-se solicitações às escolas que mudam rapidamente e os avanços no
conhecimento desenvolvem-se tão depressa que é essencial para todos os professores um
desenvolvimento profissional contínuo.
Neste sentido as autoridades educativas e as organizações de professores têm vindo a
definir perfis profissionais e competências nucleares que dão forma a uma profissão cada vez
mais exigente, mas mais enriquecida.

12
OECD Observer (2004)
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Reafirme-se que o caso português continua a basear-se muito em produção normativa e


pouco em reflexão dos pares sobre o desenvolvimento da sua profissionalidade e nisto é patente
a inexistência de uma Ordem dos Professores.
O momento certo para reler Roldão (2002): as experiências dos professores são pródigas
em mudanças ao nível do discurso, das terminologias, daquilo que ironicamente alguns acabam
por chamar de “modas”.
Isto acontece por três factores:
ƒ Um certo défice de aprofundamento de conceitos que caracteriza a prática dos
profissionais e instituições de ensino;
ƒ A legitimação que novas terminologias parecem emprestar a velhas práticas;
ƒ A lamentável tradição de que, novos ou velhos, os conceitos teóricos com que se
trabalha nesta profissão cheguem à praxis quotidiana e sejam apropriados
predominantemente através da referência que lhes é feita em normativos legais e não
mediante a produção de conhecimento sobre eles, no seio da comunidade profissional
docente.
Desta questão é exemplar o que respeita à construção dos Projectos Educativos e
Curriculares de Escola, como o que se vem fazendo na Área de Projecto, nomeadamente no
ensino básico.
As áreas de responsabilidade dos professores são agora mais vastas: do acompanhamento
e aconselhamento dos alunos, do ensino em termos multiculturais, ao desenvolvimento de
competências cívicas e sociais, integração de alunos com necessidades educativas especiais,
aconselhamento profissional dos pais, gestão e liderança partilhada, etc.
Não será de somenos dizer-se que as competências docentes são cada vez mais definidas
e aplicadas em contexto.
Competência segundo Perrenoud pode definir-se como “saber em uso”, Roldão (2002).
Se no séc. XIX as competências-chave estão ligadas a uma literacia e numeracia básica
para todos, em expansão no séc. XX para a necessidade de competências em línguas
estrangeiras, em ciências e tecnologias, sociais, culturais, cívicas, há um forte consenso de que
“aprender a aprender” deveria ser considerada como uma competência-chave.
Hoje o ensino é cada vez mais uma actividade de equipa e uma actividade realizada numa
parceria entre a escola e o seu ambiente.
Segundo a Comission of the European Communities (2005) 13, os professores deverão estar
equipados com três clusters de competências de forma a torná-los aptos a trabalhar
simultaneamente em três áreas que se sobrepõem:
ƒ Trabalhar com informação, tecnologia e conhecimento;
ƒ Trabalhar com outros seres humanos – alunos, colegas e outros parceiros educativos;
ƒ Trabalhar na e com a sociedade – aos níveis local, regional, europeu e global.

13
Em Zgaga, op. citada
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O que significa uma visão da profissão docente europeia com as seguintes características:
ƒ Uma profissão bem qualificada: todos os professores são graduados em instituições do
ensino superior;
ƒ Uma profissão de aprendizagem ao longo da vida: os professores são incentivados e
apoiados a continuar o seu desenvolvimento profissional ao longo das suas carreiras;
ƒ Uma profissão móvel: a mobilidade é um componente central dos programas de
educação e formação inicial dos professores;
ƒ Uma profissão baseada em parcerias: as instituições de formação de professores
organizam o seu trabalho em colaboração e em parceria com escolas e outras partes
interessadas.
Nóvoa (2001) afirma que há duas ordens de competências que devem “equipar” os novos
professores, a primeira respeita a uma competência de organização, dado que hoje um professor
não é, só, um mero transmissor de conhecimento, mas também uma pessoa que trabalha em
contexto de sala de aula como organizador de aprendizagens, de aprendizagens via as novas
tecnologias de informação e comunicação e os novos meios informáticos, encarando novas
realidades virtuais.
É portanto um organizador do ponto de vista da escola e do ponto de vista de uma
organização mais ampla, que é a organização do grupo-turma e da sala de aula.
A segunda respeita a competências relacionadas com a compreensão do conhecimento,
pois não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém, é preciso compreender o
conhecimento, ser capaz de o organizar, ser capaz de o reelaborar e de transpô-lo em situação
didáctica em sala de aula, no sentido da sua capacidade de ensinar um grupo de alunos.
Então qual o papel do professor?
O professor é um indagador e inquiridor das suas práticas, é flexível e inova perante
situações problema ou continua a ser o mestre clássico da aula expositiva?
Hoje em dia, como já atrás vimos sobre a construção de competências, o professor é [deve
ser] um reflexivo, isto é, um professor que reflecte sobre a sua prática, que pensa, que elabora em
cima dessa prática.
As situações pedagógicas são como os momentos da vida: são únicas e não se repetem,
logo para elas não receitas que possam ser guardadas como solução para futuras situações, diz
Bento (1989).
Este é o novo paradigma de professor.
Importa, portanto, identificar essas práticas, que sempre existiram na profissão docente, e
construir as condições para que elas se possam desenvolver.
Logo tem que se criar um conjunto de condições, um conjunto de regras, um conjunto de
lógicas de trabalho e criar lógicas de trabalho colectivo dentro das escolas, pois apesar de a

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experiência ser importante e de a experiência de cada um só se transformar em conhecimento


quando se produz uma análise sistemática das práticas 14.
Mas as condições actuais, especialmente as políticas, permitem-nos enquadrar esta
questão de um modo que reflecte as tensões vividas na sociedade portuguesa, com especial
incidência na classe profissional dos professores.
Luiza Cortesão (2009), numa breve reflexão produzida sobre o papel dos professores
enuncia, para além de alguns pressupostos teóricos, sem argumentar, um conjunto de medidas
que estão na ordem do dia.
Os pressupostos teóricos são:
a) Admite-se a existência de alguma possibilidade de exercício de autonomia por parte dos
agentes socioeducativos, apesar da forte acção constrangedora das macroestruturas
económicas, políticas e culturais;
b) O sistema educativo é um subsistema do sistema cultural, ele próprio minoritário face ao
poder económico e político;
c) Num mundo que se globaliza é de esperar que o trabalho educativo seja crescentemente
mais complexo, mais exigente e, simultaneamente, mais urgente;
Partindo daqui e para além de todo um conjunto de medidas de carácter social, que
deveriam ser implementadas, na plena consciência de que para problemas complexos não pode
haver soluções simples e únicas, que questões podem constituir ponto de partida e são relativas
ao trabalho quotidiano dos professores:
ƒ Melhorar a situação de trabalho dos professores [maior segurança profissional, maior
autonomia] e melhores condições na prática docente [turmas mais pequenas, bom
equipamento,..];
ƒ Investir em currículos flexíveis, que os professores possam gerir com os alunos com que
trabalham, tornando possível que as aprendizagens lhes sejam mais significativas;
ƒ Investir em formações que devolvam o protagonismo aos professores, através das quais,
para além da competência científica, eles se enriqueçam em área da sócio-antropologia
[capacidade de lidar com a diversidade], aumentem a consciência da politicidade da sua
acção, redobrem a sua capacidade de vigilância crítica.
Estas propostas poderão contribuir para que os professores tenham uma consciência mais
clara de que são actores com um papel importante a desempenhar na sociedade.
As pessoas, neste caso os professores, possuem dois grupos de necessidades
independentes, de acordo com a Teoria dos dois factores ou Teoria Dual de Herzberg (1968):
necessidades motivadoras [motivator factors] e necessidades contextuais [hygiene factors].
As primeiras prendem-se com a realização, o reconhecimento, a responsabilidade, o
trabalho em si, a possibilidade de crescimento e desenvolvimento na carreira, as quais seguem
uma dinâmica de crescimento que conduz à satisfação a longo prazo e à felicidade.

14
Nóvoa (2001) op. citada
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As segundas respeitam ao salário, à supervisão, às políticas da empresa e da gestão, às


relações institucionais, às condições de trabalho e à estabilidade/segurança, que seguem a
dinâmica do evitamento da dor e ao alívio a curto prazo da insatisfação e infelicidade.
Mas Nóvoa (2001) resumiu muito bem a questão: os professores podem e devem exigir
duas coisas absolutamente essenciais, uma é calma e tranquilidade para o exercício do seu
trabalho, outra, é essencial ter condições de dignidade profissional.
À medida que as discrepâncias entre a ordem normativa e jurídica e as ordens das
realidades concretas se vão ampliando, coloca-se o problema de se compreender as lógicas de
acção que quotidianamente se desenvolvem nas escolas portuguesas 15.
Entre a estrutura e a acção devemos encarar a cultura organizacional da escola como um
processo de construção.
Não nos parece estarem reunidas estas condições para que não se fale de mal-estar
generalizado na classe profissional dos professores.
Será que a satisfação profissional dos professores é relevante, até para as decisões de
carácter político ou económico?
A relevância e o interesse acerca da satisfação profissional dos professores surge pelo facto
de a ela aparecerem associadas variáveis tão importantes como a auto-estima, o bem-estar físico
e mental, a motivação, o empenho o envolvimento, o stress, a realização profissional dos
professores 16.
Sabemos de igual modo que sentimentos de insatisfação e mal-estar afectam não só os
professores mas também os alunos, pois o desinvestimento e a falta de motivação dos
professores contribui directamente para o desinteresse dos alunos na sala de aula e,
consequentemente, para uma menor qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Este estudo revelou que os professores apresentam baixos níveis de satisfação profissional,
sendo esta justificada predominantemente por factores sociopolíticos e quem revela maiores
índices de satisfação são os professores a meio da carreira e os das áreas de Educação Artística
e Físico-Motora.
Quanto maior a satisfação profissional maior a auto-estima dos professores mas também
quanto menor a auto-estima menor a satisfação profissional.
A dimensão Alunos, ou seja a Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem,
é aquela que maior impacto tem na variabilidade de registos da auto-estima dos professores.
Há indicações provenientes de investigação que abordam a realidade portuguesa e,
comparando-a com a realidade europeia, coloca os professores portugueses com o menor índice
de satisfação profissional.
Isto parece querer dizer alguma coisa no contexto do momento.

15
Lima op. citada
16
Pedro e Peixoto op. citada
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Ao contrário do que acontece nos EUA onde os professores que sofrem de desgaste
tendem a deixar a profissão, em Portugal é grande a probabilidade de esse grupo permanecer nas
escolas a leccionar dia-a-dia, anos a fio, desgastadas, desmotivadas, desgastando e
desmotivando.
Este desgaste surge como um perigo para as instituições escolares, no sentido em que é
um fenómeno dotado de características epidémicas, que tende a acontecer por contágio.
O mal-estar da classe docente aporta vastas consequências não só para a sua prática
educativa mas igualmente no que respeita à sua saúde e estão aí sinais desta evidência:
alienação perante o ensino, desinvestimento no trabalho, absentismo, esgotamento, ansiedade
permanente, auto-desvalorização, pedido de aposentação antecipada, exercício da docência a
meio tempo, doenças psicossomáticas, recurso a um estilo de docente mais rígido e conservador,
neuroses reactivas e depressões.
E já agora por que não falar do sentimento de insegurança nas escolas para relembrar
alguns números do relatório da Escola Segura?
Vejamos:

Ocorrências no interior da escola 4582

Actos contra a liberdade e a integridade física 40,0%


Actos contra a honra e o bom nome 11,5%

Actos contra bens e equipamentos escolares 23,5%


Actos contra equipamentos e bens pessoais 11,5%

Agressões
Contra professores 206
Contra alunos 1317

Concluímos retomando Bento (1989): precisamos de professores competentes para a


função estética, que é a função de todo o intelectual.
Competentes na linguagem, na abordagem das matérias, nos exemplos aduzidos, nas
atitudes e reflexões desencadeadas, nas emoções, sentimentos e valores estimulados.
Mas devemos pôr cobro a ilusões e ingenuidades pois nem todos os problemas individuais,
sociais e humanos podem ser resolvidos num local social [a escola] e muito menos numa
disciplina.

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Avaliação

O termo avaliação integra vários significados. É complexo e controverso e deve ser


analisado em várias dimensões, na medida que envolve processos técnicos, que partem de uma
justificação teórica e articula - se com políticas que a definem.
A avaliação inclui quer um juízo de realidade, respeitante ao referido, quer um juízo de
valor, efectuado a partir do confronto entre o referente, cuja escolha já implica um juízo de
valor e o referido (Péchenart – 1977).
De acordo com Lesne, «o processo de avaliação engloba um conjunto de práticas
destinadas a construir o referente, por um lado, e a construir o referido, por outro, e, ainda,
a confirmar o referente e o referido».
De um modo geral, a avaliação consiste na atribuição de classificações, integrada numa
escala, que equivale a uma medida.
A avaliação está ligada ao processo de ensino – aprendizagem que implica a escolha dos
objectivos e critérios de avaliação, instrumentos, estratégias de remediação e atribuição de uma
classificação.
Para Tyler avaliar é o «processo de determinar até que ponto os objectivos
educacionais são efectivamente alcançados pelo programa do currículo e instrução».
Pretende-se saber o que os alunos aprenderam, as suas lacunas, o que conduz,
necessariamente, à tomada de decisões sobre o cumprimento dos objectivos, os procedimentos e
os resultados alcançados.
Implica um juízo de valor de carácter qualitativo e quantitativo, uma resposta aos aspectos
que foram avaliados através da aplicação de critérios, anteriormente, definidos.
A avaliação produz informação, formulação de juízos de valor e tomada de decisões.
Constantemente, verificamos, controlamos, comparamos, monitorizamos, medimos, julgamos e
tentamos corrigir e fazer ajustamentos.
Na nossa prática quotidiana, estamos sempre a avaliar o desempenho das pessoas,
formal, ou informalmente, de acordo com os nossos valores e expectativas, embora nem sempre
tenhamos essa consciência.
Muitas vezes a prática leva-nos a seguir processos avaliativos diferentes dos que, anteriormente,
foram definidos.
A operacionalização da avaliação acaba por reflectir a formação do professor e,
predominantemente, as suas experiências e vivências.
A localização da escola, os níveis de ensino ministrados e a percepção que o professor tem
do que deve ser a aprendizagem das várias disciplinas que integram o currículo são factores
importantes no processo de avaliação.
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Impõe-se saber o que se avalia para que se possam perceber os resultados.


O avaliador tem um papel crucial no processo.
«(...) O seu papel primordial é o de estabelecer e de objectivar as regras de uma
investigação, de informações utilizáveis pelos actores do dispositivo avaliado, assim com o
de clarificar os referentes, em relação aos quais poderão ser lidas estas informações»
(Figari, 1996).
Agimos, partindo dos nossos pontos de vista e dos nossos padrões de referência.
A avaliação, normalmente, centra-se nos alunos. Considera-se que eles são os únicos
intervenientes no currículo, o que decorre de factores de natureza administrativa e social, dando
aos professores o poder para a concretizarem.
A forma como o professor avalia reflecte a maneira como os alunos aprendem.

O entendimento que os professores têm sobre a avaliação resulta de uma


multiplicidade de factores.

Concepções

As teorias ou modelizações A formação inicial


dos investigadores e contínua

O impacto do discurso
oficial
Os dados empíricos e
intuitivos

A experiência
profissional
As teorias curriculares

A imagem de bom
aluno
Os modelos teóricos
Sobre o ensino e
a aprendizagem As escolhas
axiológicas

Factores que influenciam as concepções dos professores

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De acordo com Bain, «A avaliação conduz à comparação entre o que é observado e o


modelo de referência do avaliador que é anterior ao acto de avaliar».

Produto desejado Produto normal Escala de medida

Modelo de referência

Elementos do modelo de referência do avaliador

O currículo nacional tem três preocupações essenciais, a diferenciação, a adequação e a


flexibilidade.
A avaliação não deve funcionar com uma medida sancionatória, mas sim como um
elemento de regulação do processo ensino – aprendizagem, em que o professor perante o
trabalho desenvolvido tem a possibilidade de alterar a sua acção, através da regulação das
actividades dos alunos.
Assim, o professor tem a noção das dificuldades, verifica os progressos na aprendizagem,
o que lhe dá a faculdade de proceder a ajustamentos e correcção dos erros.
Avaliar implica a atribuição de um valor, manifesta uma apreciação quantitativa ou
qualitativa que Beltrán Rodríguez e Diéguez polarizam em três eixos independentes uns dos
outros: descritivo – medida e estimação; normativo – referência estatística e referência ao
critério; e tomada de decisões – presença e ausência.

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Medida Tomada
de decisões

Referência Referência
estatística Ao critério

Ausência
de tomada
de Estimação
decisões

Três eixos na avaliação (Rodríguez Diéguez e Béltrán, 1990)

Verificam-se duas funções principais para a avaliação:


ƒ Controlo dos resultados, validação dos objectivos, detecção das deficiências do
rendimento, classificação;
ƒ Interpretação, proposta de melhorias, de análise crítica
No processo de avaliação, os diversos intervenientes são peças essenciais, pois sem eles a
objectividade e a imparcialidade poderão estar em risco.
A avaliação tem normas com indicadores. O professor tem ao seu dispor vários elementos:
ƒ Critérios;
ƒ Metodologias;
ƒ Instrumentos de recolha de informação;
ƒ Regime de avaliação;
ƒ Periodicidade;
ƒ Clima relacional.

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A avaliação das aprendizagens é fundamental no ensino:


ƒ Avaliação de diagnóstico – no início do ano lectivo tem com o objectivo de aferir os
conhecimentos e as competências que os alunos foram adquirindo, ao longo do tempo;
ƒ Avaliação formativa – tem um carácter contínuo e é da responsabilidade do professor;
ƒ Avaliação sumativa - interna e externa (exames nacionais) – realizada em cada período
e no final do ano lectivo em Conselhos de Turma é da responsabilidade da escola;
ƒ Avaliação aferida – realizada duas ou mais vezes por ano e consta de provas realizadas
pelos alunos, avaliadas por júris.
O professor precisa de avaliar as competências, os conhecimentos as atitudes
comportamentais de uma forma criteriosa.
Não se devem privilegiar os testes. Há que ter em conta outros instrumentos, trabalhos
realizados na sala de aula ou noutros espaços, participação activa, sempre que solicitada,
interesse, progressão, etc.
Para conclusão do ensino secundário, o aluno tem que obter aprovação a todas as
disciplinas e áreas não disciplinares do plano de estudos do respectivo curso, bem como a
aprovação no Estágio e na Prova de Aptidão Tecnológica, nos Cursos Tecnológicos (em
extinção).
De acordo com o autor do texto a avaliação é uma competência «natural» do professor que
decorre da necessidade de aferir os resultados da aprendizagem.
«As avaliações e classificações abrem novas perspectivas de aprendizagem», levando
o professor a encorajar os seus alunos e a esforçarem-se para obterem os melhores resultados.
O pedagogo deve ter em consideração as tarefas concretas da aprendizagem.
A avaliação global não cabe, verdadeiramente, ao professor.
«A escola não tem que avaliar personalidades, ma tão-somente resultados
particulares».
Transpondo esta realidade para o sistema educativo concluímos que vários aspectos estão
envolvidos – alunos, professores, metodologias, conteúdos programáticos, recursos, estratégias,
instrumentos de avaliação, uma multiplicidade de situações.
A reforma curricular alterou as funções e os objectos da avaliação.
Inicialmente, o currículo estava confinado a um conjunto de conteúdos que deveriam ser
ensinados.
«Avaliar consistia em destacar uma amostra de conteúdos representativa do universo
de referência dos conteúdos ensinados (De Ketele -2001)».
No ensino secundário, avaliação procura o sucesso educativo dos alunos, certificar os
saberes adquiridos e promover a qualidade do sistema educativo.

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Ao centrarmos a nossa atenção na avaliação dos alunos, algumas questões surgem de


imediato:

ƒ Quem avalia?
ƒ O que se avalia?
ƒ Como se avalia?
ƒ Quando se avalia?
ƒ Para que serve a avaliação?
A avaliação é um processo global, engloba professores e alunos – auto e hetero –
avaliação.
Avalia-se o currículo, quer do ponto e vista formal, planificado a partir de objectivos e
finalidades, quer do ponto de vista informal, decorrente da aplicação do referido plano.
De acordo com a concepção formal o currículo corresponde a um conjunto de conteúdos
organizados por disciplinas e áreas não disciplinares.
A concepção informal refere um conjunto de experiências educativas ou aprendizagens, um
sistema dinâmico e complexo sem uma estrutura determinada, vividas num contexto escolar.
O currículo é um processo de construção, é interactivo e implica continuidade e
interdependência.
«De natureza polissémica, o currículo, segundo Mialaret (1976) » estende-se desde o nível
nacional e provincial até ao nível de realização, passando pelo nível do estabelecimento escolar.
Confronta-se a realidade com o que é esperado ou desejado.
Assim, a definição de critérios irá permitir objectivar a avaliação e torná-la consistente.
Instrumentos de medida precisos possibilitam uma análise rigorosa e credível, para a
obtenção de resultados/classificações.

Poder-se-ão considerar vários critérios.

Procuram averiguar o grau de adequação entre


Critérios de coerência as decisões e o contexto

Procuram diagnosticar os efeitos das decisões


Critérios de eficácia tomadas e que medida os resultados obtidos
correspondem aos objectivos fixados
Analisam a relação entre os resultados
Critérios de eficiência constatados e os meios utilizados para os
atingir
Procuram verificar em que medida as decisões
Critérios de oportunidade foram tomadas em tempo útil.

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A cada critério deverão corresponder indicadores que permitam a quantificação.


Os indicadores possibilitam a construção de dados que dão a informação necessária para a
clarificação dos critérios.
Os instrumentos de avaliação resultam deste processo e diferem de acordo com o que se
pretende avaliar:
ƒ Grelhas de observação;
ƒ Questionários;
ƒ Testes;
ƒ Trabalhos individuais e de grupo;
ƒ Visitas de estudo;
ƒ Trabalho de projecto;
ƒ Portefólios.
O avaliador estabelece um plano de avaliação que parte de uma análise prévia dos
objectivos que pretende e dos recursos utilizados. Procura saber como foi feita a transmissão do
objecto da aprendizagem.
Existem metodologias de natureza diversa que evidenciam a assunção de atitudes
diferentes da parte do professor, face aos alunos:
ƒ Aulas expositivas;
ƒ Debates;
ƒ Conferências;
ƒ Análise de documentos;
ƒ Utilização das novas tecnologias;
ƒ Trabalhos de grupo;
ƒ Trabalhos de Projecto;
ƒ Simulação de jogos.
Quando se fala de exame como instrumento e avaliação faz-se a identificação, geralmente,
com uma prova de avaliação estruturada composta por um conjunto limitado de questões a que o
aluno tem de responder.
«O exame vem a ser um instrumento de avaliação vulnerável e dificilmente sustentável
(Ávarez Méndez)». Como instrumento bem utilizado cumpre as funções que lhe estão atribuídas.
Se o exame servir, apenas, para classificar, não tem um grande significado, mas se o
conteúdo das respostas for utilizado pelos professores para melhorarem o processo de ensino,
poderá desempenhar um papel importante.

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Por outro lado, no exame os alunos respondem a perguntas relacionadas com os conteúdos
explicados. Não se sabe se dominam a capacidade de argumentação. Os exames exigem
respostas atomizadas e automatizadas sobre os conhecimentos transmitidos. São apresentadas
verdades absolutas, que não admitem réplicas.
Esta ideia leva-nos a reflectir no «peso» que os exames nacionais têm no processo de
avaliação. Representam, apenas, uma percentagem na classificação final.
Verificamos que o professor assume papéis diferentes, consoante as estratégias utilizadas,
que o colocam no centro da acção, ou provocam uma interacção com os alunos, pondo em
evidência a sua função de orientador.
A avaliação não se circunscreve à junção de dados. Estes são objecto de juízos de valor,
que constituem a base das decisões que são tomadas.
Assim, poderemos concluir que a avaliação integra descrições e juízos.
A avaliação é um processo contínuo. Deve acompanhar o desenrolar do processo ensino –
aprendizagem para permitir o seu constante aperfeiçoamento e possibilitar a alteração de
estratégias e a reformulação de objectivos, caso seja necessário.
O professor deve construir um conjunto de indicadores e integrar os instrumentos de
avaliação no processo de ensino e aprendizagem.
Podem existir momentos em que o acto de avaliar pode evidenciar uma atitude mais
«formal» - avaliação de diagnóstico, formativa e sumativa (interna e externa), mas em todas as
situações, quer em contexto de sala de aula, ou fora (visitas de estudo), o professor recolhe as
informações necessárias, através da observação, ou de outros instrumentos que considere
oportunos, e lhe permitem operacionalizar a avaliação.
A avaliação deve proporcionar a melhoria do desempenho dos alunos e, simultaneamente
promover o sucesso educativo.
Deve potenciar a construção do conhecimento, proporcionar a comunicação entre os
intervenientes no processo de ensino - aprendizagem.
Não deverá ser olhada com desconfiança, como uma medida sancionatória, mas como um
estímulo para a actualização e aprofundamento da aprendizagem.

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Conclusão

A relação professor/aluno continuará a ser tema de reflexão, no contexto escolar.


A escola envolve pessoas, indivíduos com as suas características próprias. Quer alunos,
quer professores têm personalidades diferentes que continuarão a modificar-se com o decorrer
dos tempos e com a consequente mudança.
“Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades.
Muda-se o ser, muda-se a confiança”

As competências

A competência do professor afirma-se não por ser um especialista da abrangência mas por
ser um profissional e especialista de uma coisa, de um domínio restrito e particular da escola.
Com condições de dignidade profissional e social e em ambiente de calma institucional e
política, a profissionalidade docente pode desenvolver-se no caminho do paradigma do professor
reflexivo e pesquisador.
A formação ao longo da carreira deve contemplar novos olhares sobre a multiplicidade e
complexidade das escolas e do acto educativo, no desenvolvimento de competências em áreas da
sócio-antropologia, da liderança, da gestão de objectivos, da gestão de conflitos, etc.
Citando Bernard Shaw “ os capazes criam, os incapazes ensinam” pretende-se que o
espírito do presente seja o de caminhar no sentido da compreensão do conhecimento.

A avaliação é um processo complexo.


Avaliar o currículo depende de concepções teóricas, que sofrem alterações ao longo do
tempo.
A definição rigorosa de critérios pode funcionar como facilitadora da objectivação, que
deverá estar sempre presente nos que têm essa grande responsabilidade, mas há sempre
factores, que inconscientemente, poderão influenciá-la.
Não é possível afirmar, convictamente, que a subjectividade está ausente nos momentos em
que se avalia.
O avaliador, muitas vezes, parte de preconceitos, embora possa não ter essa percepção,
que vão reflectir -se na avaliação.
A avaliação pode contribuir para a diminuição da criatividade na sala de aula, na medida em
que pode contribuir para uma padronização – as escolas, cada vez mais, são semelhantes. A
capacidade de inovação acaba por ser limitada.
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O currículo é constituído por disciplinas, ou áreas disciplinares com conteúdos formatados,


que de uma forma geral, beneficiam os bons alunos e penalizam os outros.
Estas considerações não significam que a avaliação não deva existir. É essencial avaliar,
classificar e certificar.
Este processo não deve ser feito de uma forma «solitária», mas em conjunto com os
interessados de uma forma responsável, criteriosa, rigorosa e transparente.
Quem é avaliado deve conhecer as regras do processo.
Por outro lado, a resposta à questão em que consiste a avaliação, não é fácil nem única.
Há entendimentos diferentes. Actualmente, o enfoque é colocado nas competências e nas
capacidades.
No entanto, não podemos menosprezar os conhecimentos, sob pena de criarmos condições
que favorecem o desconhecimento de matérias de grande importância, que podem pôr em risco a
sustentabilidade do sistema educativo.
No entanto, a escola ficará sempre! aberta à inovação, sempre disposta a mudar e a
melhorar, a reflectir sobre o seu funcionamento, tal como fez o Professor Olímpio Bento, em 1993,
em Coimbra, tal como fizemos nós, aqui, neste trabalho, que é um ponto de partida para novas
reflexões e ajustes, dado que somos professores e professor é:
A estrada do êxito, mas também um percurso inacabado, que o obriga a voltar
sempre, num fluxo de eterno retorno.

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Ministério da Educação e Ministério da Administração Interna (2009). Escola Segura


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