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Curso:

El desarrollo de competencias
en la telesecundaria

Material del participante

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA


Alonso Lujambio Irazábal

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA


José Fernando González Sánchez

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN


CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO
Leticia Gutiérrez Corona

DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO


Jessica Baños Poo

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Curso:

El desarrollo de competencias
en la telesecundaria

Material del participante

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El curso de formación continua El desarrollo de competencias en la telesecundaria, fue diseñado


por un grupo de académicos de la Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad Virtual
Educación Continua, con la asesoría de la Dirección General de Formación Continua de Maestros
en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación
Laura Topete González

Autores:
José Alfredo Rutz Machorro
Ramón Tinoco Sánchez

Revisión y asesoría:
Magdalena Rodríguez de la Huerta
Fabián Meza Nava

Diseño de portada
Ricardo Muciño Mendoza

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno,
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de
este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien
haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de
acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2009


Argentina 28, Colonia Centro,
06020, México, D.F.
ISBN En trámite

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Índice
Presentación 9
Datos generales del curso 12
Introducción 13
Competencias a desarrollar 15
Recomendaciones generales para desarrollar las actividades 16
Evaluación 18
Desarrollo del curso
Unidad I. Las competencias para la vida y el perfil de egreso 29
para la Educación Básica en el Plan y Programas de Estudio
para Educación Secundaria
1. Encuadre del curso.
2. El marco teórico referencial del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria.
3. El perfil de egreso de la Educación Básica y las
competencias para la vida.
4. Sustento técnico pedagógico del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria.
Unidad II. El enfoque orientado al desarrollo de competencias. 39
1. Elementos del enfoque orientado al desarrollo de
competencias en el Plan y Programas de Estudio para
Educación Secundaria.
2. Noción de competencia.
3. Consideraciones para el trabajo del profesor.
Unidad III. El desarrollo de competencias en el contexto 47
educativo de Telesecundaria.
1. Características y componentes del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria.
2. Modelo Pedagógico de Telesecundaria.
3. Medios educativos.
Unidad IV. Las competencias docentes en Telesecundaria 53
1. Desde la mirada del profesor, cómo aprenden los alumnos.
2. Planear desde un enfoque orientado al desarrollo de
competencias.
3. La intervención docente.
4. Evaluar en competencias.
Bibliografía consultada 61
Anexo 63
7



8



Presentación

Aprender a hacer lo que no se sabe hacer, haciéndolo.

Meirieu Ph.

El enfoque orientado al desarrollo de competencias establecido en el Plan y


Programas de Estudio para Educación Secundaria exige del docente de
Telesecundaria el desarrollo de sus competencias que le permitan elevar el nivel
de logro educativo de los estudiantes de esta modalidad, que de forma reiterada,
aparece dentro de los más bajos en las pruebas ENLACE.

Para atender esa exigencia, la Universidad de Guadalajara ha diseñado el curso


El desarrollo de competencias en la Telesecundaria, dirigido a maestros frente a
grupo, directivos escolares y asesores técnico pedagógicos de este servicio
educativo en todo el país.

Este curso ofrece a los docentes de Telesecundaria los elementos necesarios y


suficientes para que desarrollen sus competencias que les permitan planear sus
actividades, tanto docentes como de gestión, basadas en el enfoque orientado al
desarrollo de competencias, establecido en el Plan y Programas de Estudio para
Educación Secundaria.

En el desarrollo del curso se revisarán los documentos normativos que sustentan


el enfoque orientado al desarrollo de competencias, las relaciones que tienen con
el perfil de egreso de la Educación Básica y los aprendizajes esperados en cada
asignatura.

Además, se reconocerá el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de


Telesecundaria y sus componentes principales, entre ellos, el Modelo Pedagógico
que se propone para organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y desde

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luego los medios y materiales educativos que están a disposición de los


estudiantes y maestros de Telesecundaria, para finalizar con una propuesta
concreta que permita a los docentes considerar el enfoque orientado al desarrollo
de competencias en su intervención docente.

Para lograr lo anterior, se han considerado cuatro unidades con una duración total
de 40 horas. La primera unidad ofrece espacios para examinar el marco normativo
en el que se sustenta el enfoque orientado al desarrollo de competencias y la
manera en que se ha dado respuesta para su atención en el Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria.

En la segunda unidad se identifican los elementos centrales del enfoque orientado


al desarrollo de competencias planteado en el Plan y Programas de Estudio para
Educación Secundaria, destacando las implicaciones de este enfoque orientado al
desarrollo de competencias para el trabajo del profesor de Telesecundaria.

En la tercera unidad se revisan los aspectos fundamentales del Modelo Educativo


para el Fortalecimiento de Telesecundaria, profundizando en los componentes que
lo integran y enfatizando en el componente denominado Modelo Pedagógico como
eje estructurador del proceso educativo de esta modalidad y las características de
los medios y materiales educativos en que se concreta su propuesta educativa.

En la cuarta unidad se propone una forma de trabajo para el desarrollo de las


competencias de los alumnos considerando el Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria, aplicado en el contexto específico de su medio
laboral. De la misma manera, el profesor de Telesecundaria reflexionará acerca
de su práctica docente y, a partir de ello, vislumbrará la serie de competencias que
como profesional le permitirán el desarrollo óptimo de su trabajo.

Este curso es parte del proceso de formación continua para el personal docente
del servicio educativo de Telesecundaria. Está integrado por tres documentos:

10



1. Descripción del curso. En él se encuadra el curso, mostrando su justificación,


las competencias docentes a desarrollar y las estrategias didácticas y de
evaluación que se emplean, además de una descripción de lo que se trata en cada
unidad.

2. Guía del coordinador. Está elaborada pensando en orientar el desempeño del


facilitador del curso. Se le ofrecen información y sugerencias que le permitan
apoyar el trabajo de los participantes para lograr el desarrollo de las competencias
aludidas.

3. Material del participante. Está dirigido al personal docente, directivo y de


asesoría técnico pedagógica de Telesecundaria que participa en el curso y en él
se establecen las situaciones didácticas que deberán realizarse para el desarrollo
de competencias a lo largo del curso.

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Datos generales del curso


Nombre: El desarrollo de competencias en la
Telesecundaria.

Destinatarios: Docentes frente a grupo, directores,


supervisores y apoyos técnico
pedagógicos de Telesecundaria.

Duración: 40 horas: 10 horas para las Unidades I


y III; 8 horas para la Unidad II y 12
horas para la Unidad IV.

Modalidad: Presencial.

Tipo de curso: Programa de formación continua.

Materiales: Descripción del curso.

Guía del coordinador.

Material del participante.

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Introducción

La educación Telesecundaria tiene gran importancia para el Estado mexicano


pues con ella es posible cumplir con su obligación constitucional de proporcionar
el nivel educativo de secundaria a los jóvenes mexicanos que viven en
comunidades rurales y urbano marginadas con menos de 2500 habitantes.

Con la implementación del Plan y Programas de Estudio para Educación


Secundaria en 2006 y la Reforma a la Educación Básica establecida en el Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Plan Sectorial de Educación 2007-2012, se
plantea la necesidad de adecuar el Modelo Educativo de Telesecundaria para
satisfacer el enfoque orientado al desarrollo de competencias propuesto en la
reforma curricular.

La Secretaría de Educación Pública ha realizado acciones de capacitación y


actualización que permitan a los docentes de Educación Básica adentrarse en lo
relacionado con el enfoque orientado al desarrollo de competencias, y ahora
ofrece este curso para que los docentes de Telesecundaria, ante la importancia de
su intervención como mediador del aprendizaje de un grupo de jóvenes en todas
las asignaturas que cursan en un grado, desarrollen sus competencias docentes
para la creación de ambientes de aprendizaje en los que incorporen los medios y
materiales educativos que la Secretaría de Educación Pública pone a su
disposición.

En el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria se enuncian


algunos elementos centrales del enfoque orientado al desarrollo de competencias
que deben considerarse en todas las asignaturas al momento de elaborar sus
programas de estudio. Dichos elementos marcaron la pauta para que cada
asignatura, respetando sus particularidades, determinara sus aportaciones para el
logro del perfil de egreso del alumno de Educación Básica, así como, en

13



consonancia con el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria, las


competencias para la vida que se pretende desarrollar.

Esta postura asumida en el Plan y Programas de Estudio para Educación


Secundaria derivó en un sinfín de trabajos pendientes por abordar. Dos principales
son la capacitación y actualización para el maestro y, por supuesto, el desarrollo
de competencias en el alumno.

El desarrollo de las competencias de los adolescentes es una tarea ardua del


docente que requiere tener una visión clara de los conocimientos, habilidades y
actitudes que se pretende movilizar en los estudiantes ante situaciones
específicas, lo que le permitirá desarrollar sus competencias docentes para
diseñar o adecuar las actividades propuestas en los materiales educativos a las
necesidades de sus estudiantes, ya sea en el salón de clases o fuera de él.

Con este curso se pretende proporcionar al docente de Telesecundaria los


elementos suficientes y necesarios que le permitan desarrollar sus competencias
docentes para crear ambientes de aprendizaje que permitan promover el
desarrollo de las competencias de sus estudiantes con los medios y materiales
educativos que considere idóneos.

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Competencias a desarrollar

Con el desarrollo de las actividades del curso se busca que el participante alcance
o fortalezca las siguientes competencias:

Crea ambientes de aprendizaje que posibiliten en el alumno de


Telesecundaria el desarrollo de sus competencias dentro del contexto
de Telesecundaria.

Elementos relacionados con la competencia:

 Habilidad para el diseño de situaciones de aprendizaje acordes con la


metodología propuesta en el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria, respondiendo así a la necesidad de ajustar los contenidos
planteados en los materiales impresos para atender las características
particulares del grupo escolar a su cargo.

 Conocimiento de los marcos teóricos que fundamentan a la Educación Básica


en el tramo correspondiente a la Reforma de Secundaria, específicamente en lo
relacionado con los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida.

Utiliza los medios y materiales educativos de acuerdo con el proceso


formativo de sus alumnos dentro del contexto del Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria.

Elementos relacionados con la competencia:

 Habilidad para buscar, interpretar y discriminar información proveniente de las


TIC’s para aplicarla de acuerdo con las necesidades específicas de aprendizaje
de sus alumnos dentro de una asignatura.


Habilidad para planear la actividad docente empleando los materiales impresos,
audiovisuales e informáticos elaborados específicamente para los estudiantes
de Telesecundaria, tomando en consideración el enfoque orientado al desarrollo
de competencias.


15



Recomendaciones generales para desarrollar las actividades

Desde el inicio del curso participe en la toma de acuerdos acerca de las


reglas que se adoptarán para el mejor desempeño de los participantes, el
desarrollo de las actividades y la generación de un ambiente de trabajo
adecuado para el aprendizaje y el intercambio de opiniones.
Reflexione sobre el compromiso que como profesional de la educación se
refleja a través del despliegue de actitudes y valores en todas y cada una
de las acciones que realiza durante su formación y su práctica docente. En
consecuencia, es responsable de mostrar actitudes y valores congruentes
con el despliegue de sus competencias docentes.
Utilice el internet para localizar los datos e información solicitados en la
realización de las tareas del curso. En este sentido, dentro del texto del
curso aparecerá una nota indicando la palabra clave para la búsqueda. Por
ejemplo, para localizar formas de mostrar información aparecerá el
siguiente llamado 1.
Respete los tiempos establecidos por el coordinador del curso para la
realización de las actividades y elaboración de los productos de cada
unidad.
Escuche con respeto las aportaciones de sus compañeros de grupo, puede
que se trate de puntos de vista, dudas, sugerencias, ampliación de
información; estos argumentos le pueden ayudar a encontrar una respuesta
a sus propias inquietudes.
Integre los productos que se realizarán a lo largo del curso en el Portafolio
interactivo del participante. En un momento indicado dentro del desarrollo
del curso, se retomarán los trabajos ya incluidos en el Portafolio interactivo,































 






























1
Palabra
clave:
organizador
gráfico;
esquemas;
interpretación
gráfica.


16



esto con el objeto de revisarlos, actualizarlos y sincronizarlos con las tareas


que en ese momento se realicen durante el curso.

17



Evaluación
Para la evaluación serán considerados cuatro aspectos: los productos
incorporados en el Portafolio interactivo (PI), la interrelación dinámica entre estos
productos (IDP), las actitudes demostradas a través de todo el curso (AD) y el
diálogo constructivo con relación al tema tratado (DC).

Productos incorporados en el Portafolio interactivo (PI). El Portafolio interactivo es


una herramienta que le permitirá al participante del curso integrar los productos
realizados durante un proceso de aprendizaje y/o la culminación del mismo. Los
productos incluidos en el Portafolios, en un momento indicado dentro del
desarrollo del curso, se retomarán con el objeto de revisarlos, actualizarlos y
sincronizarlos con las tareas realizadas; en este sentido cumplirán como memorias
de lo aprendido y, al mismo tiempo, testigos de la incorporación del nuevo
aprendizaje. Para ello, es importante considerar los aspectos siguientes:

 Todos los productos solicitados como tales deben integrarse al


Portafolio interactivo. También ingresarán las notas o trabajos extras
que a juicio del participante tengan relevancia para su proceso de
aprendizaje.

 Cada producto deberá acompañarse de una hoja o sección de notas


para relacionarlo con los demás productos y acciones realizadas
durante el curso. Todos los productos deben actualizarse según vaya
avanzando la apropiación y movilización de saberes, esto es, todos
los productos podrán ser interactivos.

 Al término de cada uno de los productos solicitados seguirá un


período de reflexión sobre el producto mismo y su relación con lo
acontecido durante el curso.

Interrelación dinámica entre productos (IDP). La reflexión desde una visión


enriquecida sobre aspectos ya aprendidos permitirá un conocimiento de mayor
alcance sobre los saberes que se poseen y la aplicación de estos para el
desarrollo de competencias. En este sentido, la interrelación de dos o más
productos, brindará, dentro del curso, dicho enriquecimiento de saberes y
habilidades.

18



Actitudes demostradas (AD). Las manifestaciones de las conductas consideradas


(cooperación, responsabilidad, participación, solidaridad) podrán presentarse a lo
largo del curso y serán evaluadas por los mismos compañeros de grupo.

Diálogo constructivo (DC). El diálogo realizado durante las actividades del curso
deberá contribuir al propósito o tarea que se pretende lograr, no significando con
ello que resuelva el problema o culmine la actividad sino, más bien, se sume a las
metas y esfuerzos de los demás a través de la palabra.

Cuadro de seguimiento y concentración de evaluaciones. Los productos señalados


en el cuadro están localizados en el proceso del curso mediante el número de
actividad correspondiente. Para designar una calificación al participante en la
elaboración de estos productos se han indicado algunos criterios. Así, la presencia
de algún criterio indica la participación en la elaboración de un producto. En el
caso de que exista más de algún criterio, la presencia de todos ellos indicará la
puntuación máxima o total.

La valoración conjunta de los aspectos considerados dentro del proceso del


desarrollo del curso así como de las fases terminales de cada actividad y/o de las
unidades mismas, permitirá apreciar el puntaje total y definitivo para carrera
magisterial. 


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CUADRO DE SEGUIMIENTO Y CONCENTRACIÓN DE EVALUACIONES.

Unidad I.
 Las competencias para la vida y el perfil de egreso para la


Educación Básica en el Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria

Escala de evaluación
Criterios Total
Act. Producto
Totalmente Parcialmente No lo 25
observa

4 (PI) 1. Cuadro con los -Opina sobre PND y PSE. 4


Aspectos relevantes del
PND y el PSE para la -Elabora cuadro.
Telesecundaria.

7y8 (PI) 2. Cuadro con los -Describe qué es el perfil de 4


Rasgos deseables del egreso.
Perfil de egreso y de las
competencias para la -Menciona la utilidad del perfil de
vida. egreso.

-Describe desde su experiencia la


noción de competencia en el
ámbito educativo.

12 y (PI) 3. Texto con -Elabora texto sobre enseñanza 4


13 apreciaciones sobre las con enfoque constructivista.
Implicaciones del
profesor para la
enseñanza con enfoque
constructivista.

12 y (PI) 4. Texto con -Elabora texto sobre la función del 4


13 apreciaciones sobre la maestro para realizar proyectos.
Función del maestro para
la realización de los
proyectos productivos.

12 y (PI) 5. Texto con -Elabora texto sobre implicaciones 4


13 apreciaciones sobre las del maestro en el uso de las
Implicaciones del uso de TIC’s.
las tecnologías de la
información y
comunicación para la
enseñanza.

20



10, (IDP ) Textos sobre -Retoma información de 3


11, enfoque constructivista, actividades 10, 11 y 12 para
12 y uso de proyectos y TIC’s. plasmarlas en la elaboración de
13 textos sobre enfoque
constructivista, proyectos y uso de
TIC’s.

Toda (AD) Cooperación Realiza una tarea o acción con 1


s otras personas.
(co-evaluación)
Propone trabajar en grupo.

Toda (DC) Diálogo con Aporta datos o información. 1


s relación al tema tratado
Realiza una síntesis y propone
algún avance.

Plantea una pregunta que


provoque el intercambio de ideas
relacionadas con el tema.

Puntaje Parcial obtenido

Puntaje parcial máximo 25


posible

21




Unidad II.
El enfoque orientado al desarrollo de competencias

Act. Producto Criterios Escala de evaluación Total

Totalmente Parcialmente No lo 20
observa

5 (PI) 2. Cuadro con la -Identifica los elementos sobre el 4


Noción de competencia y enfoque orientado al desarrollo de
elementos que competencias en el Plan y
componen una Programas de Estudio para la
competencia. Educación Secundaria.

-Describe los elementos del


enfoque en competencias
propuesto por Perrenoud.

-Interrelaciona los productos


anteriores.

7 (PI) 3. Cuadro con las -Expresa las implicaciones para el 4


Implicaciones para el profesor al adoptar un enfoque
maestro de orientado al desarrollo de
telesecundaria al poner competencias.
en práctica el enfoque
orientado al desarrollo de -Relaciona el resolver problemas
competencias. con el enfoque orientado al
desarrollo de competencias.

-Relaciona la utilización de
proyectos con el enfoque
orientado al desarrollo de
competencias.

1 (IDP ) 1. Representación -Relaciona el producto 2 de la 4


gráfica de la información Unidad I con el enfoque orientado
encontrada en el Plan y al desarrollo de competencias.
Programas de Estudio
para Educación
Secundaria –Perfil de
egreso y Competencias
para la vida y el enfoque
orientado al desarrollo de
competencias.

Toda (AD) Responsabilidad -Reconoce que tiene que realizar 4


s una tarea.
(co-evaluación)
-Acepta las tareas que se le

22



encomiendan.

-Responde por el trabajo


realizado.

Toda (DC) Diálogo con -Aporta datos o información. 4


s relación al tema tratado
-Realiza una síntesis y propone
algún avance.

-Plantea una pregunta que


provoque el intercambio de ideas
relacionadas con el tema.

Puntaje Parcial obtenido

Puntaje parcial máximo 20


posible

23



Unidad III: El desarrollo de competencias en el contexto educativo de


Telesecundaria.
Escala de evaluación
Total
Act. Producto Criterios No lo
Totalmente Parcialmente 25
observa

(PI) 1. Texto alusivo a las -Identifica algunas características 5


características del del Modelo Educativo para el
6 Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Fortalecimiento de que permiten el desarrollo de
Telesecundaria y su competencias en el alumno.
relación con el desarrollo
de competencias.

9 (PI) 2. Esquema del -Realiza un esquema que 5


Modelo Pedagógico contenga aspectos del Modelo
Pedagógico de Telesecundaria.

-Redacta un breve texto en donde


describe las formas en que ha
aprovechado para su práctica
docente el Modelo Pedagógico de
Telesecundaria.

13 (PI) 3. Texto explicativo -Indica algunos medios educativos 5


de los Medios y del Modelo Educativo para el
materiales educativos del Fortalecimiento de
Modelo Educativo para el Telesecundaria.
Fortalecimiento de
Telesecundaria. -Distingue entre medios y
materiales didácticos en la
modalidad de Telesecundaria.

14 (IDP ) Reflexión sobre -Manifiesta la forma en que ha 4


cómo el Modelo logrado trabajar las competencias
Educativo para el de los alumnos.
Fortalecimiento de
Telesecundaria y su -Explica la forma en que el
Modelo Pedagógico Modelo Pedagógico favorece el
favorecen o propician el desarrollo de competencias en los
desarrollo de las alumnos.
competencias de los
estudiantes de
Telesecundaria

Toda (AD) Participación -Toma parte en las actividades. 3

24



s (co-evaluación) Se propone para realizar alguna


actividad o tarea.

-Se manifiesta en relación a un


tema del curso.

-Le encargan o designan una


tarea y la realiza.

Toda (DC) Diálogo con -Aporta datos o información. 3


s relación al tema tratado
-Realiza una síntesis y propone
algún avance.

-Plantea una pregunta que


provoque el intercambio de ideas
relacionadas con el tema.

Puntaje Parcial obtenido

Puntaje parcial máximo 25


posible

25



Unidad IV. Las competencias docentes en Telesecundaria.

Escala de evaluación Total


Act. Producto Criterios No lo
Totalmente Parcialmente 30
observa

1y2 (PI) 1. Esquema personal -Elabora esquema en donde 4


sobre cómo aprenden los explica cómo aprenden los
alumnos. alumnos.

-Explica en un texto breve cómo


aprenden los alumnos.

4y5 (PI) 2. Esquema sobre el -Elabora esquema que contenga 4


proceso de aprendizaje. el proceso de aprendizaje
indicado por Saint-Onge.

4y5 (PI) 3. Texto sobre el -Redacta un texto sobre las 4


papel de la enseñanza implicaciones de la enseñanza en
en este proceso de el proceso de aprendizaje desde
aprendizaje. el punto de vista de Saint-Onge.

8 (PI) 4. Texto acerca de la -Escribe texto sobre la 4


organización didáctica organización de una secuencia de
por asignatura del aprendizaje.
material del alumno de
Telesecundaria. -Señala los indicadores de
desempeño o los aprendizajes
esperados.

-Describe una posible lógica de


enseñanza en los materiales del
alumno de Telesecundaria.

-Escribe sobre la forma y/o los


criterios de evaluación.

12 (PI) 6. Principios de -Identifica principios de 4


enseñanza dentro del enseñanza del maestro de
proceso de aprendizaje Telesecundaria.
del alumno de
Telesecundaria. -Redacta en una hoja de rotafolio
principios de enseñanza del
maestro de Telesecundaria.

18 y (PI) Esquema sobre -Indica en esquema los principios 4


19 principios de evaluación de evaluación formativa.
formativa
-Expresa los principios de
26



evaluación formativa.

7 (IDP ) Reconsidera su -Modifica su esquema inicial sobre 2


propia concepción sobre el aprendizaje de los alumnos.
el aprendizaje de los
alumnos -Hace reconsideraciones sobre su
idea original de cómo aprenden
los alumnos utilizando el
contenido de los artículos leídos
y/o la opinión de sus compañeros.

Toda (AD) Solidaridad -Se suma a la causa de otros. 2


s
(co-evaluación) -Demuestra apoyo a los demás en
tareas específicas.

Toda (DC) Diálogo con -Aporta datos o información. 2


s relación al tema tratado
-Realiza una síntesis y propone
algún avance.

-Plantea una pregunta que


provoque el intercambio de ideas
relacionadas con el tema.

Puntaje Parcial obtenido

Puntaje parcial máximo 30


posible

Puntaje
total
obtenido
en
el
curso


Sumatoria
de
puntajes
 Puntos
totales

(%)
obtenidos
en


el
curso


Unidad
I
 Unidad
II
 Unidad
III
 Unidad
IV



 
 
 
 


27



Para obtener el puntaje que el Programa Nacional de Carrera Magisterial otorga a


los Cursos de actualización es necesario acreditar los conocimientos adquiridos a
través del procedimiento de evaluación ya descrito, la calificación lograda en el
curso El desarrollo de competencias en la Telesecundaria deberá ser considerada
para la obtención de los puntos correspondientes de acuerdo con la siguiente
tabla.

Equivalencia del puntaje total de carrera magisterial

Entre 90 y 100 % 5 puntos

Entre 75 y 89 % 4 puntos

Entre 60 y 74 % 3 puntos

28



Unidad I.
Las competencias para la vida y el perfil de egreso para la
Educación Básica en el Plan y Programas de Estudio para
Educación Secundaria
Esta primera unidad considera tres grandes momentos de trabajo. Para iniciar se
abordan los principios normativos de la Educación Básica en México,
especialmente aquellos relacionados con la Telesecundaria. En una segunda
parte, se tocan algunos aspectos de las líneas generales del Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria, de forma directa aquellos relacionados
con su sustento técnico pedagógico, para concluir –en el tercer momento-, con el
análisis del perfil de egreso y las competencias para la vida a desarrollar en los
estudiantes de Telesecundaria a lo largo de su Educación Básica.

Indicadores de aprendizaje

El participante:

-Señala los aspectos que según la Ley General de Educación se deben desarrollar
en el individuo mediante el proceso educativo.

-Menciona por lo menos dos aspectos que propone el Plan Nacional de Desarrollo
(2007-2012) para Telesecundaria.

-Identifica los rasgos del Perfil de egreso de la educación básica.

-Describe las competencias para la vida.

-Describe como se promueve el aprendizaje desde el enfoque de la formación


científico-humanista.

-Explica las implicaciones del profesor para el uso de las nuevas tecnologías
dentro del marco técnico-pedagógico de la Telesecundaria.

29



Productos
1. Cuadro que contiene los aspectos relevantes del Plan Nacional de
Desarrollo y el Programa Sectorial de Educación para la Telesecundaria.

2. Cuadro que contiene los Rasgos deseables del Perfil de egreso y de las
competencias para la vida.

3. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del profesor para la


enseñanza con enfoque constructivista.
4. Texto con apreciaciones sobre la Función del maestro para la realización de
los proyectos productivos.
5. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del uso de las tecnologías
de la información y comunicación para la enseñanza.

Tiempo estimado: 10 horas en total.

Encuadre del curso.


Integración de los participantes.

Actividades
Tiempo estimado: 1:00 hora.

1. Reunido en plenaria, realice lo siguiente:

Mencione su nombre, la función que realiza y su formación profesional.


Escriba, individualmente, las expectativas que tiene del curso.
Lea el propósito general del curso y los específicos de cada bloque.
Analice las recomendaciones generales para realizar las actividades
durante el curso.
Analice los criterios de evaluación del curso y los productos a obtener.
Exprese sus comentarios y, en su caso, las dudas que tenga al facilitador
para que las esclarezca.

30



El marco teórico referencial del Modelo Educativo para el


Fortalecimiento de Telesecundaria.
El marco teórico referencial del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria tiene su fundamento legal en los documentos normativos de la
educación en México. Asimismo, basa su pedagogía en los principios del Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria, compuestos por el enfoque
orientado al desarrollo de competencias, las competencias para la vida y el uso de
las tecnologías de la información y la comunicación. Además, incluye la
perspectiva social de la educación y la equidad e igualdad de oportunidades.

Usted, al formar parte de Telesecundaria, basa su desempeño profesional en los


referentes que le ofrece el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria. Conviene rescatarlos y, sobre todo, tenerlos presentes en la
función que desarrolla pues de esta manera se conjugarán las esfuerzos de
docentes, directivos escolares, supervisores, jefes de sector y Asesores Técnico
pedagógicos en beneficio de sus estudiantes.

Para recordar y socializar los puntos fundamentales del Modelo realice las
actividades siguientes.

Actividades
Tiempo estimado: 2:30 horas

2. Lea de manera individual un extracto del texto El marco teórico referencial del
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, que se ubica en el
anexo, apartado A. Tome notas de los aspectos que le resulten relevantes y
considere las siguientes preguntas orientadoras.

¿Qué principios normativos sustentan a la educación básica?


¿Qué aspectos, de acuerdo con la Ley General de Educación, se
deben desarrollar en el individuo mediante el proceso educativo?

31



¿Qué aspectos establece el Plan Nacional de Desarrollo (PND) para


mejorar la calidad educativa?
¿Qué propone el PND específicamente para Telesecundaria?
¿Qué línea de acción establece el Plan Sectorial de Educación para
Telesecundaria?

3. Intégrese con tres de sus compañeros para comentar y llegar a conclusiones


respecto a las respuestas de las preguntas anteriores.

4. Para culminar esta parte, elabore en equipo un cuadro en un pliego de papel


bond, con los aspectos relevantes que establecen el PND y el Programa Sectorial
de Educación (PSE) para la Telesecundaria, señalando, desde su vivencia
cotidiana, lo que se ha cumplido o está en vías de cumplirse en el servicio y
registre su opinión al respecto. Éste será el primer producto y será por equipo.

Producto 1. Cuadro con los Aspectos relevantes del PND y el PSE para la
Telesecundaria.

El Perfil de Egreso de la Educación Básica y las Competencias


para la vida.
De acuerdo con lo establecido en la Ley General de Educación en su artículo 37,
la educación de tipo básico –educación básica- está compuesta por el nivel
preescolar, el de primaria y el de secundaria.

El docente de Telesecundaria, y en general todo docente de educación básica,


debe tener claro lo que significa este tipo de educación y desde luego los rasgos
que se pretende desarrollar en los estudiantes que transitan por ella. Para lograr lo
anterior, realice las actividades siguientes:

32



Actividades
Tiempo estimado: 2:30 horas

5. Lea los apartados: I. Las Finalidades de la Educación Básica, y II. Perfil de


Egreso de la Educación Básica, contenidos en el Acuerdo número 384 por el que
se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria
que encontrará en el anexo, apartado B.
6. Interactúe con uno de sus compañeros para comentar lo siguiente:

cuáles son las necesidades de aprendizaje que pretende satisfacer la


educación básica.
qué se debe entender al hablar de una educación intercultural y qué
relación encuentra con su trabajo en Telesecundaria;

7. Intégrese en un equipo de trabajo junto con dos de sus compañeros y dé


respuesta por escrito a lo siguiente, tomando en consideración las Finalidades de
la Educación Básica:

qué entienden por “Perfil de egreso”;


qué utilidad tiene para ustedes conocer el perfil de egreso;
lo que se debe entender por “competencias” en el ámbito educativo;
qué importancia tiene el desarrollo de competencias en la formación del
estudiante;

8. Complete, junto con sus compañeros de equipo, el cuadro siguiente:

Rasgos deseables del perfil de Competencias para la vida


egreso

33



Producto 2. Cuadro con los Rasgos deseables del Perfil de egreso y de las
competencias para la vida.

9. Analice junto con sus compañeros de equipo el Mapa curricular de la Educación


Básica y señale en qué asignaturas y en qué niveles educativos debe promoverse
el desarrollo de las competencias para la vida.

34



MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Sustento técnico pedagógico del Modelo Educativo para el


Fortalecimiento de Telesecundaria
En este tema serán consideradas la concepción constructivista de la enseñanza y
el aprendizaje, la formación científico humanística y el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación.

Actividades
Tiempo estimado: 2:30 horas.

10. Intégrese a un equipo de seis integrantes y analice el contenido de las lecturas


del apartado C del Anexo que forman parte del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria sobre la Concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje, la Formación científico-humanística y el Uso de las

35



tecnologías de la información y comunicación. Durante la lectura relacione su


contenido con su práctica docente.

11. Prepare con su equipo una presentación para exponerla en plenaria.


Considere que en la presentación de cada lectura, se dé respuesta a las
preguntas siguientes:

Concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje


¿En qué consiste el constructivismo?
¿Cuáles son las implicaciones para el alumno?
¿Cuáles son las implicaciones para el docente?
Formación científico-humanística
¿Cómo se promueve el aprendizaje desde este enfoque?
¿Cuáles son los elementos que conforman los proyectos productivos?
¿Cómo se desarrollan?
¿Cuál es la función del alumno y cuál el papel del maestro para la
realización de los proyectos productivos?
Uso de las tecnologías de la información y comunicación
¿Cuál es la función de las tecnologías en la educación de
telesecundaria?
¿Cuáles son las implicaciones prácticas para el aprendizaje?
¿Cuáles son las implicaciones para la enseñanza?
12. Después de la presentación de cada lectura en plenaria, reproduzca en una
hoja de rotafolio el cuadro siguiente y complételo con la información presentada y
enriquecida con las aportaciones del grupo. El producto elaborado será un solo
cuadro del grupo. Al concluirlo colóquelo en un lugar del salón de trabajo en donde
pueda ser consultado por todos los participantes.

Respuesta a las preguntas sobre Posible relación con el enfoque


aspectos del sustento técnico orientado al desarrollo de competencias
pedagógico

Concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje

36



Formación científico-humanística

Uso de las tecnologías de la


información y comunicación

13. Elabore, de manera individual, un texto para cada uno de los aspectos
siguientes, donde exprese lo que le significa para su desempeño profesional
cotidiano:

Consideraciones para la enseñanza con enfoque constructivista.


Función del maestro para la realización de los proyectos productivos.
Implicaciones del uso de las tecnologías de la información y comunicación
para la enseñanza.

Los textos elaborados serán los productos siguientes:

Producto 3. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del profesor para la
enseñanza con enfoque constructivista.

Producto 4. Texto con apreciaciones sobre la Función del maestro para la


realización de los proyectos productivos.

Producto 5. Texto con apreciaciones sobre las Implicaciones del uso de las
tecnologías de la información y comunicación para la enseñanza.

37



Momento de reflexión
14. Para terminar, determine con sus compañeros de grupo si alguna de las
situaciones o información tratada hasta el momento sobre los fundamentos técnico
pedagógicos representa un problema y, de ser así, si su solución amerita el
desarrollo de un proyecto educativo. Realice las siguientes acciones:

-Identifique y especifique el posible problema (sea a partir de su práctica


docente o de las consideraciones realizadas durante el curso);

-Determine lo que sabe sobre él y lo que le falta saber;

-Establezca la forma en que lo enfrentaría o daría solución;

-Conteste a la pregunta, ¿es o no recomendable resolverlo dentro de un


proyecto formativo?

-Anote las consideraciones principales en una hoja de rotafolio y colóquela


en un lugar visible para consulta de todos los participantes.

38



Unidad II.
El enfoque orientado al desarrollo de competencias
Con las actividades que se realicen en la unidad el participante identificará los
elementos centrales del enfoque orientado al desarrollo de competencias
planteado en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria y
destacará las implicaciones de este enfoque para su trabajo docente por proyectos
y la resolución de problemas.

Indicadores de aprendizaje
El participante:

-Enumera los elementos relacionados con el enfoque orientado al desarrollo de


competencias que se indican en el Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria.

-Explica el concepto de competencia para Perrenoud y menciona al menos dos de


los elementos que conforman una competencia.

-Lista por lo menos cinco implicaciones profesionales al adoptarse en educación


básica el enfoque orientado al desarrollo de competencias.

-Expresa dos acciones del profesor para conocer y aplicar la enseñanza basada
en la resolución de problemas.

-Expresa dos acciones que como docente puede implementar para conocer y
llevar a cabo el trabajo con proyectos.

Productos
1. Representación gráfica de la información encontrada en el Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria y el enfoque orientado al
desarrollo de competencias.

2. Noción de competencia y elementos que componen una competencia.

3. Consideraciones para el maestro al poner en práctica el enfoque orientado


al desarrollo de competencias.

39



4. Acciones específicas para afrontar los requerimientos del enfoque orientado


al desarrollo de competencias.

Tiempo estimado: 8 horas en total.

En el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria se enuncian


algunos elementos centrales del enfoque orientado al desarrollo de competencias
que debían considerar todas las asignaturas al momento de elaborar sus
programas de estudio. Dichos elementos marcaron la pauta para que cada
asignatura, respetando sus particularidades, determinara sus aportaciones para el
logro del perfil de egreso del alumno de educación básica, así como, en
consonancia con el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria, las
competencias para la vida. En esta unidad se abordarán los elementos indicados
en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria relacionados con
el desarrollo de competencias de los estudiantes de Telesecundaria.

Elementos del enfoque orientado al desarrollo de competencias


en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria.
En la unidad I se realizaron actividades que permitieron identificar en el Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria los rasgos del perfil de egreso
del estudiante de educación básica y las competencias para la vida. Ahora se
relacionarán con el enfoque orientado al desarrollo de competencias.

Actividades
Tiempo estimado: 1:30 hora.

1. Intégrese a un equipo de cuatro participantes y analice el texto referente al Plan


y Programas de Estudio para Educación Secundaria tocante al Perfil de egreso y
las competencias para la vida (anexo, apartado B.) Es recomendable utilizar el
Producto 2 de la Unidad I. Durante la lectura debe dar respuesta detallada a la
pregunta siguiente:

40



¿Qué relación encuentra entre los rasgos del perfil de egreso y las
competencias para la vida enunciados en el Plan y Programas de Estudio
para Educación Secundaria y el enfoque orientado al desarrollo de
competencias?
2. Elabore una representación gráfica2 con la información proporcionada a la
pregunta anterior que exponga de manera clara y completa la relación entre el
Perfil de egreso, las Competencias para la vida y el enfoque orientado al
desarrollo de competencias. El producto de su trabajo deberá socializarse al grupo
en plenaria.

Noción de competencia.
Producto 1. Representación gráfica de la información encontrada en el Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria –Perfil de egreso y
Competencias para la vida y el enfoque orientado al desarrollo de competencias.

En el desarrollo de las actividades anteriores se ha insistido en el uso del término


“competencia”, en este apartado se analizará lo que es y los elementos que la
componen.

Actividades
Tiempo estimado: 1:30 horas.

3. Conforme un equipo de cuatro personas y dé lectura al siguiente texto:































 






























2
Mayor
información
sobre
esta
tarea
se
encontrará
al
buscar
en
internet.
Palabra
clave:
organizador
gráfico;


esquemas;
interpretación
gráfica.


41



Primer enfoque
La noción de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definiré una
competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de
situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para
enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y
asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los
conocimientos.
Estos últimos, en el sentido común de la palabra, son representaciones de la realidad, que
hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación.
Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y
diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es así como, por ejemplo, se
necesitan conocimientos lo suficientemente amplios para:
- Analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor;
- Traducir de una lengua a otra;
- crear argumentos con el fin de convencer a un escéptico o a un adversario;
- crear una hipótesis y verificarla;
- identificar, formular y resolver un problema científico;
- detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor;
- negociar y conducir un proyecto colectivo.
Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en sí;
éstas utilizan, integran, movilizan conocimientos. Aunque el abogado conozca la teoría del
derecho, su competencia va más allá de esta erudición, puesto que no le basta con
conocer todos los textos para llevar a buen término el caso en cuestión. Su competencia
consiste en relacionar su conocimiento del derecho, de la jurisprudencia, de los
procedimientos y la representación del problema por resolver, utilizando un razonamiento
y una intuición propiamente jurídicos. De la misma manera, un buen
conocimientos:
-los conocimientos declarativos, que describen la realidad en forma de hechos,
leyes constantes o regularidades;
-los conocimientos por procedimiento, que describen el procedimiento por seguir
para obtener un resultado; los conocimientos metodológicos son una subespecie
de éstos;
-los conocimientos condicionales, que determinan las condiciones de validez de
los conocimientos por procedimiento.
La aparición de las dos últimas categorías podría sugerir que cualquier acción se puede
reducir a un conocimiento. Según mi opinión, más vale aceptar el hecho de que, tarde o
temprano, llega el momento en que el experto que posee todos los conocimientos ya
mencionados, debe juzgar su conveniencia de acuerdo a la situación, y movilizarlos de la
manera más adecuada. De acuerdo a esto, este juicio va más allá de la utilización de una
regla o de un conocimiento.
Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen., pp. 7-9.

42



4. Especifique por escrito, de acuerdo con la lectura anterior, lo siguiente:

La noción de competencia;

Liste algunos recursos cognitivos para enfrentar problemas;

Para Perrenoud, además de la movilización de conocimientos, ¿qué


otros elementos componen una competencia?

5. Una vez dada la respuesta a las preguntas planteadas, concentre con sus
compañeros de equipo en el cuadro siguiente los elementos encontrados sobre
competencias en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria y,
por otra parte, el enfoque orientado al desarrollo de competencias de Perrenoud.
Éste será su producto 2.

Competencias

Plan y Programas de Estudio para Enfoque en competencias de


Educación Secundaria Perrenoud

Conclusiones:

Producto 2. Cuadro con la Noción de competencia y elementos que componen una


competencia.

43



Consideraciones para el trabajo del profesor.


El enfoque orientado al desarrollo de competencias en los alumnos de
telesecundaria, de acuerdo con Perrenoud, exige también del maestro el
desarrollo de competencias profesionales para encarar con eficacia esta tarea. Por
ello, se abordarán varios aspectos fundamentales en las actividades siguientes.

Actividades
Tiempo estimado: 5:00 horas.

6. Participe en una lluvia de ideas, para responder la siguiente pregunta,


consideren la lectura realizada previamente y su experiencia como docentes en
telesecundaria:

¿Cuáles son las implicaciones para el profesor de telesecundaria al


adoptarse en la Educación Básica un enfoque orientado al desarrollo de
competencias?

7. Liste, de manera individual, sus comentarios e identifique los aspectos más


importantes a considerar; anótelos en el cuadro siguiente. Éste será su producto 3.

Enfoque orientado al desarrollo de competencias

Implicaciones Resolver Realizar Otros temas


para el profesor problemas proyectos

Producto 3. Cuadro con las Implicaciones para el maestro de telesecundaria al


poner en práctica el enfoque orientado al desarrollo de competencias.

44



8. Intégrese en un equipo de cinco participantes y analice las lecturas de P.


Perrenoud sobre Consecuencias para el trabajo de profesor (anexo, apartado D), y
Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? (anexo,
apartado E). Numere los equipos del 1 al 5 y distribuya los temas de las lecturas
de acuerdo con el cuadro siguiente:

Equipo Artículo de lectura

1 Consecuencias para el trabajo del profesor

2 Consecuencias para el trabajo del profesor

3 Consecuencias para el trabajo del profesor

4 Aprender en la escuela a través de proyectos

5 Aprender en la escuela a través de proyectos

9. Realice con su equipo lo siguiente:

Elabore un esquema con la información de la lectura;


Prepare una presentación para los compañeros de grupo;
Determine acciones específicas que debe realizar el docente de
telesecundaria –según los diversos temas encontrados a lo largo de la
lectura- para cubrir los requerimientos del enfoque orientado al
desarrollo de competencias.

10. Comparta sus conclusiones, junto con sus compañeros, a todo el grupo.
Seguidamente, con el mismo procedimiento, se expondrá la otra lectura. Los
esquemas obtenidos del análisis de las dos lecturas conformarán su producto 4.

Producto 4. Esquemas de las Acciones específicas para afrontar los requerimientos


del enfoque orientado al desarrollo de competencias.

45



Momento de reflexión

11. Para finalizar, realice la lectura del apartado 5. Formación docente del Modelo
Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y el apartado II. Perfiles de
desempeño del documento Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de
Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica
en Servicio, ubicados en el apartado H del anexo, y medite acerca de las
respuestas pertinentes a las preguntas siguientes de acuerdo con la información
analizada y desde luego con su propia experiencia:

¿Cuáles son los elementos que le ofrece el Modelo Educativo para el


Fortalecimiento de Telesecundaria al profesor para desarrollar
competencias en sus alumnos?

Para el trabajo en competencias, ¿Qué debe hacer el alumno? ¿Qué debe


hacer el maestro?

Tarea:
Es necesario que para la unidad siguiente obtenga el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria que podrá descargar de la página de telesecundaria
(www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx) y lea los apartados 3. Características y componentes del
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, 4. Modelo pedagógico de
Telesecundaria y 6. Medios educativos. La información contenida en ellos será básica para realizar
las actividades de la próxima sesión. Destaque lo relevante de cada uno de los rubros señalados y
regístrelo en su cuaderno.

46



Unidad III.
El desarrollo de competencias en el contexto educativo de
Telesecundaria
De conformidad con lo establecido en el artículo sexto transitorio del Acuerdo 384
por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria, que a la letra señala “Para la modalidad de telesecundaria, la
Secretaría de Educación Pública presentará un modelo pedagógico, acorde con el
nuevo plan y programas de estudio”, se tiene una versión que ha servido de base
para cumplir con tal mandato y que actualmente se está aplicando en el servicio
de Telesecundaria.

Las actividades que se realizan en esta unidad permitirán al participante conocer


los elementos del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y,
con base en ello, explicar, desde su propia experiencia, la forma en que se
propone trabajar para el desarrollo de competencias de sus estudiantes en la
escuela telesecundaria.

Indicadores de aprendizaje
El participante:

- Analiza la relación existente entre las características del Modelo Educativo


para el Fortalecimiento de Telesecundaria y las competencias establecidas
en el Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria.
- Establece las relaciones existentes entre los elementos del Modelo
Pedagógico de Telesecundaria.
- Analiza los medios y materiales que ofrece el Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria.

47



Productos
Producto 1. Texto alusivo a las características del Modelo Educativo para el
Fortalecimiento de Telesecundaria y su relación con el desarrollo de
competencias.

Producto 2. Esquema del Modelo Pedagógico

Producto 3. Texto explicativo de los Medios y materiales educativos del Modelo


Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria

Tiempo estimado: 10 horas en total

Características y componentes del Modelo Educativo para el


Fortalecimiento de Telesecundaria.

Las actividades siguientes le permitirán analizar las características del Modelo


Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y los componentes que lo
integran para que usted aprecie la manera en que promueve el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes de esta modalidad.

Actividades
Tiempo estimado: 1:30 horas.

1. Reúnase con tres de sus compañeros y con toda libertad comente acerca de las
condiciones de su escuela telesecundaria, resaltando aquellas que apoyan el logro
de aprendizajes de sus alumnos y las que, de alguna manera, lo obstaculizan.

2. Comente libremente con un compañero el contenido del apartado 3.


Características y componentes del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria, enfatizando lo relacionado con los propósitos, las características y
los componentes del Modelo Educativo.

48



3. Con su mismo compañero establezca en qué grado se cumple en la práctica lo


establecido en la lectura.

4. De acuerdo con lo anterior y basado en su experiencia en el servicio de


telesecundaria, ¿qué propondría hacer para llevar a la realidad lo establecido en el
documento leído?

5. ¿Considera que lo establecido en este apartado contribuye a desarrollar las


competencias de los estudiantes de telesecundaria, establecidas en el Plan y
Programas de Estudio para Educación Secundaria?

6. Elabore individualmente un texto donde exprese su opinión acerca de las


características del Modelo Educativo y si éstas están orientadas a promover el
desarrollo de las competencias para la vida. Este será su producto 1.

Producto 1. Texto alusivo a las características del Modelo Educativo para el


Fortalecimiento de Telesecundaria y su relación con el desarrollo de competencias.

Modelo Pedagógico de Telesecundaria.


Este componente del Modelo Educativo ofrece la parte esencial de la propuesta
educativa de Telesecundaria pues aquí radican las bases organizativas que
inciden directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el logro de
los propósitos educativos del nivel, específicamente en esta modalidad.

Actividades
Tiempo estimado: 4:00 horas.

7. Intégrese a uno de los tres equipos de trabajo que se conformarán con los
participantes del grupo. Cada equipo realizará una presentación en power point de
los rubros que se enfatizan en este apartado y al terminar de hacer la presentación

49



la compartirán con todo el grupo. El equipo 1 trabajará los Principios y Elementos


del Modelo Pedagógico; el equipo 2 lo relacionado con el Diseño instruccional, y el
equipo 3 las Estrategias de reforzamiento a la formación y el aprendizaje.

8. Después de la presentación de cada equipo emita, en plenaria, los comentarios


y dudas que, una vez resueltas por los expositores, enriquezcan el tema
respectivo. Puede comentar, entre otros aspectos, los siguientes:

- Factores que posibilitan el desarrollo del Modelo pedagógico


- Factores que obstaculizan su aplicación
- De qué manera han resuelto los problemas que dificultan su
aplicación.

9. Elabore individualmente un esquema que sintetice los aspectos que establece


el Modelo Pedagógico, complementado con un breve texto donde usted exprese si
en su práctica cotidiana ha aprovechado lo señalado en el Modelo Pedagógico.
Este será su producto 2.

Producto 2. Esquema del Modelo Pedagógico

Medios educativos
En este componente del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de la
Telesecundaria se presenta la diversidad de medios y materiales que permiten
flexibilizar el proceso educativo. Conocerlos es esencial para el trabajo docente en
Telesecundaria pues de acuerdo con las características de su grupo y la
disposición de los materiales se podrá aprovechar lo que ofrece cada uno a fin de
promover actividades de aprendizaje variadas.

50



Actividades
Tiempo estimado: 4:00 horas.

10. Participe con sus compañeros de grupo para reproducir en pliegos de papel
bond el esquema denominado Medios utilizados en Telesecundaria que se
encuentra en las páginas 41-42 del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria.

11. En plenaria, establezca con sus compañeros lo siguiente:

diferencia existente entre medio y materiales;


medios que ofrece el Modelo Educativo;
materiales propuestos por el Modelo Educativo;

12. Una vez que ha identificado los medios y materiales educativos que propone el
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, en plenaria,
reflexione y comente sobre los aspectos siguientes:

empleo de los materiales en su práctica docente;


posibilidades de flexibilización de las actividades de aprendizaje con
la gama de materiales propuestos por el Modelo Educativo.

13. Para concluir, elabore individualmente un documento que sintetice los


aspectos enfatizados en este apartado y su experiencia acerca del empleo que le
da usted a los medios y materiales educativos. Este será su producto 3.

Producto 3. Texto explicativo de los Medios y materiales educativos del Modelo


Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria.

Momento de reflexión
14. Para finalizar con las actividades de esta unidad, medite acerca de la forma en
que el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria y su Modelo
Pedagógico favorecen o propician el desarrollo de las competencias de los
estudiantes de Telesecundaria y la forma en que usted, con su experiencia, debe
intervenir para logarlo.

51




Unidad IV.
Las competencias docentes en Telesecundaria
Con las actividades que se realizan en esta unidad el participante tendrá lo
oportunidad de hacerse de los elementos necesarios y suficientes que le permitan
proponer una forma de trabajo para la formación de competencias de sus
estudiantes considerando el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria y tomará en cuenta lo aplicado en el contexto específico de su
medio laboral.

Indicadores de aprendizaje
El participante:

-Explica la forma en que aprenden los alumnos.

-Elabora una planeación de bloque secuencia.

-Incorpora el uso de estrategias de aprendizaje en su práctica docente.

-Propone principios de enseñanza.

-Propone una forma de evaluación en competencias.

Productos
1. Esquema personal sobre cómo aprenden los alumnos.

2. Esquema sobre el proceso de aprendizaje.

3. Esquema sobre el papel de la enseñanza en este proceso de aprendizaje.

4. Texto acerca de la organización didáctica por asignatura del material del


alumno de Telesecundaria.

5. Texto con los Principios de enseñanza dentro del proceso de aprendizaje


del alumno de Telesecundaria.

Tiempo estimado: 12 horas.

53




Desde la mirada del profesor, cómo aprenden los alumnos.


Un conocimiento esencial de todo profesor de Telesecundaria es tener claro como
aprenden sus estudiantes; con las actividades siguientes tendrá la oportunidad de
refrescar sus conocimientos y enriquecerlos con las aportaciones de sus
compañeros.

Actividades
Tiempo estimado: 2:00 horas.

1. A partir de su experiencia profesional, elabore un esquema sobre la forma en


que aprenden los alumnos y explíquelo por escrito.

2. Posteriormente, intégrese a un equipo de tres personas para intercambiar ideas


sobre lo anterior y, si lo considera necesario, modifique su esquema y explicación
previa.

Producto 1. Esquema personal sobre cómo aprenden los alumnos.

3. Tal como están organizados, pero de manera individual, dé lectura al texto


Sexto postulado ¿Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores, de
Saint-Onge, Michel, incluido en el apartado G del anexo.

4. Discuta su contenido con sus compañeros de equipo.

5. Elabore un esquema sobre el proceso de aprendizaje y, por otra parte, escriba


una idea, lo más puntual posible, sobre el papel de la enseñanza en este proceso
de aprendizaje.

Producto 2. Esquema sobre el proceso de aprendizaje.

Producto 3. Texto sobre el papel de la enseñanza en este proceso de aprendizaje.

6. En plenaria, especifique la relación interactiva entre los procesos de enseñanza


y de aprendizaje. Anote sus conclusiones en una hoja de rotafolio y colóquela en
un lugar del salón de trabajo donde pueda ser consultada por todos.

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7. Para finalizar, reconsidere su propia concepción de cómo aprende un alumno


de telesecundaria, expresada en el producto 1 de esta unidad, y, de ser necesario,
realice los ajustes correspondientes.

Planear desde un enfoque orientado al desarrollo de


competencias.

Sin duda, dentro de sus actividades docentes la de planeación es fundamental.


Con las actividades siguientes podrá hacerlo incorporando el enfoque orientado al
desarrollo de competencias.

Actividades
Tiempo estimado: 2:00 horas.

8. En equipos de tres personas, seleccione una asignatura y analice el material del


alumno y el libro del maestro. Puede consultar dichos materiales en
http://www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/ . Con la revisión de estos materiales
especifique lo siguiente:

La forma en que está organizado un bloque y una secuencia;


La lógica posible de enseñanza para buscar aprendizajes;
La presencia de aprendizajes esperados, indicadores de desempeño u otra
forma de visualizar la apropiación de contenidos;
La forma y criterios de evaluación.

Registre sus respuestas a cada uno de los puntos anteriores,

9. Comparta con sus compañeros de grupo sus trabajos y conclusiones. Es muy


conveniente solicitar retroalimentación sobre lo realizado y, de ser necesario,
hacer los ajustes correspondientes.

Producto 4. Texto acerca de la organización didáctica por asignatura del material


del alumno de Telesecundaria.

10. Intégrese a un equipo de seis participantes y dé lectura al texto siguiente.

ADOPTAR UNA PLANIFICACIÓN FLEXIBLE, IMPROVISAR


No se puede enseñar por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo que se
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tratará en diciembre; puesto que todo dependerá del nivel y del interés de los alumnos,
de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del grupo-clase. Esto
dependerá, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema resuelto
puede engendrar otros. A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender
un nuevo proyecto. También se puede proyectar construir el año escolar poco a poco, un
tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y sugiere una nueva aventura.
La palabra puede parecer demasiado fuerte, tratándose de una institución tan
burocratizada y obligatoria como la escuela. No obstante, se trata de aventuras
intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera el
profesor, ha vivido exactamente en las mismas condiciones. Tal pedagogía no funciona
sin una planificación didáctica flexible. Cuando uno trabaja con proyectos y problemas,
uno sabe cuándo comienza una actividad, rara vez cuándo y cómo terminará, porque la
situación lleva en sí misma su propia dinámica. Por ejemplo, el montaje de un
espectáculo concebido sobre la base de una encuesta en el barrio va a exigir, no cuatro
semanas, como se había previsto al principio, sino dos meses, durante los cuales será
necesario renunciar a hacer otras cosas. Los proyectos tienen sus propias exigencias de
triunfo. Estos sólo tienen sentido si se les da la prioridad, al menos en ciertas fases
cruciales. Estos se apoyan en otras partes del currículum y exigen del profesor una gran
flexibilidad.
El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequeña
cantidad de situaciones sólidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a
saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de los contenidos que
aún hoy se estiman indispensables. ¿Los nuevos programas de colegio permiten esta
disminución? Se puede dudar de esto. El ideal sería dedicar mucho tiempo a un pequeño
número de situaciones complejas, más que tratar una gran cantidad de temas a través de
los cuales se debe avanzar rápidamente para dar vuelta la última página del manual, el
último día del año escolar.
Esto exige del profesor:
1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la
planificación no se transforme en una simple forma de tranquilizarse. No planificar todo
detalladamente no impide ni los argumentos, ni una planificación indicativa.
2. La capacidad de instaurar varios regímenes del saber, de hacer coexistir zonas
dedicadas a las situaciones-problemas con otras más propicias para el progreso en un
currículum estructurado o a los ejercicios más convencionales.
3. Una capacidad constante de análisis relacionada con objetivos anuales y de regular la
elección de situaciones-problemas y la conducta de los proyectos derivados,
considerando las adquisiciones y carencias observadas.
4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espíritu
crítico, sin dejarse engañar por todos los compromisos de los que resultan, volviendo, en
la medida en que sea posible, a las fuentes de la transposición, osando extraer lo
esencial, para no perderse en el laberinto de los saberes.
Saber extraer lo esencial no es una habilidad administrativa. Esta competencia exige un
trabajo individual basado en su relación personal con el saber y en su comprensión de la
realidad. Quien no ha comprendido por sí mismo, por ejemplo, las bases de un sistema
57



numérico, de medida o de representación, es incapaz de extraer lo esencial, por carecer


de una percepción precisa del núcleo, de la estructura profunda, de una noción o de una
teoría. Esto remite a la formación disciplinaria de los profesores y a la debilidad de sus
dimensiones epistemológicas.
Perrenoud, Philippe (2002). Consecuencias para el trabajo del profesor. En Construir
competencias desde la escuela. Pp. 82-84. Santiago de Chile: Dolmen ediciones.

11. Comente dentro del equipo la forma en que planea un bloque y una secuencia.
Realice un ejemplo conjunto de Plan de Bloque-secuencia.

Producto 5. Ejemplo de planeación Bloque secuencia.

La intervención docente.
La función del profesor de telesecundaria es fundamental para un grupo de
estudiantes de la modalidad, pues les brinda la posibilidad de apoyarlos en su
aprendizaje. A continuación se reflexionará al respecto.

Actividades
Tiempo estimado: 3:30 horas.

12. Reúnase con dos compañeros e identifique los principios o estilos de


enseñanza que ha utilizado durante su intervención docente y los momentos y
situaciones en que las ha puesto en práctica. Puede tomar como referencia de su
intervención, entre otras, las secciones propuestas en el material impreso del
alumno.

13. Registre estos aspectos en una hoja de rotafolio y, al terminar, colóquela en un


lugar visible para los demás compañeros.

Producto 6. Principios de enseñanza dentro del proceso de aprendizaje del alumno


de Telesecundaria.

14. Luego que todas las hojas fueron colocadas en sitios visibles para los
participantes, realice un recorrido leyendo y analizando el uso de las estrategias

58



de aprendizaje así como los momentos y las acciones en los cuales se


implementaron.

15. Después del recorrido intercambie con sus compañeros de equipo sus
impresiones sobre lo que pudo observar en los trabajos de los compañeros.

16. Intégrese ahora en un equipo de seis personas y realice lo siguiente.

Tres compañeros del equipo, pero de manera individual, deberán leer,


analizar y realizar un esquema sobre las fases del aprendizaje significativo
y los principios de instrucción del docente expuestas en el texto de Díaz
Barriga que aparece en el anexo, Apartado F.
Los otros tres compañeros retomarán los productos indicados en el cuadro
siguiente realizados a lo largo del curso para analizarlos, delineando los
principios de enseñanza del docente de Telesecundaria.

Productos del curso por analizar Principios de enseñanza a partir de los


productos revisados
Unidad 1

Producto 3. Texto con apreciaciones


sobre las Implicaciones del profesor
para la enseñanza con enfoque
constructivista.

Producto 4. Texto con apreciaciones


sobre las Función del maestro para la
realización de los proyectos productivos.

Producto 5. Texto con apreciaciones


sobre las Implicaciones del uso de las
tecnologías de la información y
comunicación para la enseñanza.

Unidad 2

Producto 2. Cuadro con la Noción de


competencia y elementos que
componen una competencia.

Producto 3. Cuadro con las


Implicaciones para el maestro al poner

59



en práctica el enfoque orientado al


desarrollo de competencias.

Producto 4. Esquemas de las Acciones


específicas para afrontar los
requerimientos del enfoque orientado al
desarrollo de competencias.

17. Una vez terminadas ambas tareas –lectura del artículo de Díaz Barriga y
análisis de los productos del curso-, retome, junto con su equipo, el producto 6 de
esta unidad y complemente, modifique o ajuste su contenido.

Evaluar en competencias.

La evaluación de las actividades que promueven el desarrollo de competencias es


una tarea en construcción, sin embargo, con las actividades siguientes tendrá
elementos que le permitan planear al respecto.

Actividades
Tiempo estimado: 4:30 horas.

18. Reúnase con cuatro compañeros más –cinco en total- y dé lectura a los textos
que se incluyen en el apartado G del anexo.

19. Posterior a ello realice lo siguiente:

Un esquema que integre los principios referidos en los textos;


Retome el Producto 4 de esta misma unidad (Texto acerca de la
Organización didáctica por asignatura del material del alumno de
Telesecundaria) e intégrele los principios y recomendaciones encontrados
en las lecturas recién hechas, considerando en todo momento su práctica
docente.

Momento de reflexión final


20. Como reflexión final del curso, de manera individual, medite sobre:

60



las competencias que requiere el docente de telesecundaria para


llevar a cabo el enfoque orientado al desarrollo de competencias
establecido en el Plan y Programas de Estudio para Educación
Secundaria en esta modalidad; y
usted en lo personal, de las competencias anteriores cuáles
considera tener desarrolladas para crear ambientes de enseñanza
que posibiliten el desarrollo de competencias del alumno de
Telesecundaria y cuáles requiere fortalecer o desarrollar para ello.

21. Exprese por escrito sus reflexiones e incorpórelas a su Portafolio interactivo.

61



Bibliografía consultada
Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes.
Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile:
MINEDUC. Disponible en
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf (consultado
el 27 de marzo de 2010).

Diario Oficial de la Federación.
 Secretaria de Educación Pública.
 Acuerdo
secretarial 384. Del viernes 26 de mayo de 2006.
Díaz Barriga, A. Frida (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México: McGrawHill.

Eggen Paul, D. y Kauchak Donald, P (2009). Estrategias docentes. Enseñanza de
contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México: FCE.
Gramajo, J (2006) Programa para formación de docentes. Guatemala, Facultad de
Ciencias Médicas, Universidad de San Carlos. Disponible en:
http://medicina.usac.edu (consultado el 29 de octubre de 2006).
Frida Díaz Barriga A. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.
México: McGraw-Hill.
Saint-Onge, Michel (2001). Yo explico pero ellos… ¿aprenden? México:
SEP/FCE/Ediciones mensajero.
SEP. SEB. Dirección General de Desarrollo Curricular (2006). Plan de estudios.
Secundaria. México: Autores.
SEP. SEB. Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio.
Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y
Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio.
Disponible en
www.siracfc.sep.gob.mx/docs/Catalogo2009/ConvocatoriaNacional.pdf (consultado
el 7 de abril de 2010).
SEP. SEB. Dirección General de Materiales Educativos (2009). Modelo Educativo
para el Fortalecimiento de Telesecundaria. Documento base (Documento de
trabajo; 2009). México: Autores.
SEP. Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria que podrá
descargar de la página de telesecundaria (www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx)
México: Autores.
SEP. SEB. Dirección General de Materiales Educativos. Libros para el alumno.
Libros para el maestro. Telesecundaria. Diversas asignaturas. México: Autores.
Perrenoud, Philippe (2004). Diez competencias para enseñar. México:
SEP/GRAÓ.
________(2002). Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen.
________(2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?,
¿cómo? Disponible en

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_26.
html (consultado el 6 de abril de 2010).

Ovejero Bernal, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la
enseñanza tradicional. Oviedo, PPU.
http://www.psico.uniovi.es/REIPS/v1n1/art7.html (consultado 5 de abril de 2010).

62




Anexo
Apartado A.
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Documento base

2. Marco teórico referencial


El marco teórico referencial del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria establece su fundamento legal y filosófico en los documentos normativos
de la educación en México. Asimismo, basa su pedagogía en los principios del Plan y
Programas de Estudio 2006, compuestos por el enfoque constructivista de la educación,
la competencia para la vida y el uso de las tecnologías de la información y comunicación.
Se incluye, además, la perspectiva social de la educación y la equidad e igualdad de
oportunidades.

2.1 Sustento legal


El Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria, se circunscribió en una
serie de documentos oficiales que dan base y sustento normativo a los programas y
acciones que tienen lugar en el país en materia educativa.

2.1.1 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos


De acuerdo con la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el artículo
tercero afirma que la educación básica es obligatoria, gratuita y laica para todas las
personas, el Estado tiene la obligación de brindarla, respetando los principios de
democracia, de igualdad y derechos humanos. En el párrafo II, se señala que: “[…] el
criterio que orientará a esa educación tendrá sustento en los resultados del progreso
científico. Luchando contra la ignorancia, las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios”. Además, se menciona que el carácter de la educación será democrática y
nacional, y contribuirá a una mejor convivencia humana.
México es un país multicultural y diverso (Artículo 2). Se asume la existencia de diferentes
culturas, etnias y lenguas que requieren impulsar una educación intercultural que
identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme su identidad nacional.

2.1.2 Ley General de Educación


La Ley General de Educación (LGE) amplía algunos de los principios establecidos en el
artículo tercero constitucional.
El artículo 2 de la Ley General de Educación señala que, los mexicanos tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema educativo nacional. La educación es un medio
fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura. Es un proceso permanente
que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad; además, es
un factor determinante para adquirir conocimientos y formar al individuo con un sentido de
64



solidaridad social, además debe asegurar la participación activa del estudiante y estimular
su iniciativa y sentido de responsabilidad.
El artículo 7 describe que, los fines educativos establecidos en el artículo tercero de la
Constitución, deben contribuir al desarrollo integral del individuo; favorecer el desarrollo
de facultades para adquirir conocimientos, capacidad de observación, análisis y reflexión
críticos; fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de soberanía, aprecio por la historia,
los símbolos patrios y de las instituciones, así como la valoración de las tradiciones y
particularidades culturales de las diversas regiones del país; promover la enseñanza del
español como lengua nacional e idioma común para los mexicanos, sin menoscabo de
proteger y promover el desarrollo de las lenguas indígenas; difundir el conocimiento y la
práctica de la democracia como forma de gobierno y convivencia, que permitan la
participación en la toma de decisiones; promover el valor de la justicia, de la observancia
de la Ley y de la igualdad de los individuos, así como propiciar el conocimiento y respeto
de los derechos humanos; fomentar actitudes que estimulen la investigación y la
innovación científica y tecnológica; impulsar la creación artística y propiciar la adquisición,
el enriquecimiento y la difusión de bienes y valores de la cultura universal, en especial de
aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la nación; estimular la educación física y
la práctica del deporte; desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear
conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad
responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana;
propiciar el rechazo a los vicios; tomar conciencia sobre el aprovechamiento racional de
los recursos naturales y de la protección del ambiente; y fomentar actitudes solidarias y
positivas frente al trabajo, el ahorro y el bienestar general.

2.1.3 Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012)


El Plan Nacional de Desarrollo brinda las herramientas educativas suficientes que
permiten mejorar las condiciones de vida de la población más desprotegida. Es importante
diseñar mecanismos para que dicha población tenga acceso a una educación de calidad,
que le permita desarrollar sus capacidades y habilidades para vincularse de manera
efectiva con el mercado laboral.
Según el plan, la educación es la pieza fundamental para romper el círculo vicioso de la
pobreza, pues busca que las personas puedan obtener empleos mejor remunerados o
cuenten con posibilidades de iniciar exitosamente negocios propios.
La calidad educativa se plantea en varios rubros: el primero, cobertura; el segundo,
equidad; el tercero, eficacia y, el cuarto, eficiencia y pertinencia. Una educación de calidad
implica atender e impulsar el desarrollo de capacidades y habilidades individuales, en los
ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo; al tiempo que se fomenten los valores
que aseguren una convivencia social solidaria y se prepare al estudiante para la
competitividad y exigencias del mundo laboral.
Las capacidades de las personas son un elemento central para el desarrollo de una
economía competitiva y generadora de empleos; en este sentido, el apoyo del Estado se
centrará en que los individuos más pobres desarrollen sus capacidades para mejorar sus
condiciones de vida y puedan participar en las actividades productivas del país. Para ello,
deben contar con una educación de calidad y equitativa, que se traduzca en mejores
ingresos y permita una mayor libertad de elección.
65



Entre las estrategias para lograr la calidad educativa se mencionan las siguientes.
Evaluación de resultados de aprendizaje. En alumnos, maestros, directivos,
supervisores, jefes de sector y de los procesos de enseñanza y gestión en todo el
sistema educativo, a través del fortalecimiento de la cultura de evaluación en los
ámbitos educativos.
Capacitación de los docentes. Reforzar sus capacidades de enseñanza,
investigación, difusión del conocimiento y uso de nuevas tecnologías.
Actualización de programas y materiales educativos. Con la finalidad de elevar la
pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, fomentando el
desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y
competitividad; insertarse en la vida económica laboral; atender las innovaciones
tecnológicas y prever su participación en la comunidad. Para ello, se buscará
fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y el
desarrollo de habilidades en la utilización de tecnologías de la información y
comunicación desde el nivel básico.
Equidad en la asignación de recursos. La inversión federal en infraestructura y
servicios educativos se programará bajo criterios de equidad entre las regiones
más rezagadas y las que han alcanzado un mayor desarrollo.
Modernizar y ampliar la infraestructura educativa, dirigiendo las acciones
compensatorias a las regiones de mayor pobreza y marginación.
Fortalecer los esfuerzos de alfabetización de adultos e integrar a jóvenes a los
programas de enseñanza abierta para abrir el rezago educativo.
Promover la integración de los distintos niveles educativos.
Fortalecer la capacitación de los docentes en el uso de las nuevas tecnologías
para que las poblaciones más alejadas y con menores recursos cuenten con la
infraestructura necesaria para su capacitación y aprendizaje.
Transformar el sistema de Telesecundaria en un modelo interactivo que incorpore
el uso de nuevas tecnologías de información.
Impulsar una formación integral donde se contemplen los conocimientos básicos
como matemáticas, español, idiomas y deportes, así como los valores éticos,
cívicos, históricos y culturales.
Impulsar una educación integral donde se considere a la comunidad como el
centro de los esfuerzos educativos, e incorporar valores ciudadanos, ambientes
seguros en las escuelas; prevenir conductas de riesgo y diseñar un sistema de
información.
Otro de los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo es impulsar el desarrollo y utilizar
nuevas tecnologías en el sistema educativo.
Las acciones para modernizar la infraestructura física fortalecerá la dotación de
computadoras y la actualización de sistemas operativos. El uso de tecnologías será
fundamental para lograr una presencia cada vez más exitosa de los ciudadanos en la
sociedad global del conocimiento, incluyendo la educación y capacitación a distancia y el
desarrollo de una cultura informática.
Otros puntos clave en este rubro son:
66



o Apoyar el desarrollo de conectividad en escuelas, bibliotecas y hogares. En


estos tiempos de globalización, el éxito del proyecto de vida de los jóvenes lo
determinará en buena medida su capacidad de acceder a la nueva tecnología,
informática y a la información digitalizada.
o Apoyar a los planteles a utilizar plataformas tecnológicas y equipos modernos.
Se buscarán formas alternativas de financiamiento para que en las escuelas
se disponga de equipos que funcionen de manera óptima y puedan beneficiar
a los estudiantes, así como elaborar nuevos materiales educativos, e
involucrar con corresponsabilidad a los tres órdenes de gobierno y a la propia
comunidad escolar.
o Una línea de acción prioritaria es, respaldar las manifestaciones de la cultura y
arte popular (artes plásticas, escénicas y literarias) y sus distintas expresiones
(fotografía, video e Internet).
Se propone el desarrollo humano sustentable como una herramienta dentro de una
perspectiva integral de beneficio para las personas, familias y comunidades, debido a que
representa una premisa básica que promoverá el desarrollo completo y regirá los
objetivos y prioridades nacionales de la administración. A partir de él se derivan cinco ejes
básicos: estado de derecho y seguridad, economía competitiva y generadora de empleos,
igualdad de oportunidades, sustentabilidad ambiental y democracia efectiva y política
exterior.

2.1.4 Programa Sectorial de Educación (2007-2012)


Con base en el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, de la Ley General de la Educación y el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012,
se concretó el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, el cual establece los
siguientes objetivos:
1. Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo y cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar, y contribuyan al
desarrollo nacional.
2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. [...]
2.6 Reforzar el equipo tecnológico, didáctico y docente del modelo de
Telesecundaria, de modo que propicie mayores rendimientos académicos.
2.7 Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor
rezago social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo humano, a la población
indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y emigrantes, con base en la
construcción de agendas estatales para la equidad en la educación inicial y básica,
elaboradas conjuntamente por las entidades federativas y el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE). [...]
3. Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y comunicación
en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el

67



desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades


regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional para fortalecer la
convivencia democrática e intercultural. [...]
6. Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los
centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores
sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia
y la rendición de cuentas.

2.2 Sustento filosófico


La concreción del principio filosófico del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria se encuentra en los diferentes documentos que norman la educación
pública en México; ahí se establecen los principios del sistema educativo nacional.
La Telesecundaria hace suyos los siguientes ideales:
Desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano; fomentar el amor
a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y la
justicia.
Mejorar la convivencia humana, inculcando en el educando el aprecio por la
dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés
general de la sociedad y la igualdad de los derechos de los individuos.
Continuar con la labor iniciada en la educación primaria y asegurar en el
estudiante el desarrollo de competencias para la vida, a partir del contexto
nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y
comunitario, y como agente activo del desarrollo socioeconómico del país.
Desarrollar capacidades y habilidades individuales en los ámbitos intelectual,
afectivo, artístico y deportivo, al mismo tiempo que se fomentan los valores que
aseguren una convivencia social solidaria, así como prepararse para la
competitividad y exigencias del mundo laboral.
Buscar el equilibrio en la formación científica, tecnológica y humanística que
capacite al educando a utilizar el conocimiento para apreciar, disfrutar y conservar el
mundo natural, así como mejorar la calidad de vida personal y colectiva.
Adquirir valores y actitudes para ser personas críticas capaces de ofrecer mejores
soluciones para garantizar el bienestar, una vida digna y una organización social
justa.
Crear condiciones que posibiliten al educando reflexionar sobre su entorno con el
propósito de proponer acciones críticas y constructivas que le permitan
transformar su realidad.
En esta filosofía, el Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria ofrece al
estudiante las condiciones necesarias para el desarrollo pleno de sus capacidades y
potencialidades; de su razón y sensibilidad artística, de su cuerpo y mente; de su
formación de valores; de su conciencia ciudadana y ecológica. En este marco, debe
aprender a ejercer su libertad, responsabilidad y sexualidad; a convivir y relacionarse con
los otros; a sentirse parte esencial de su comunidad y país; a cuidar y enriquecer el
patrimonio natural, histórico y cultural.
68



2.3 Perspectiva social de la educación


Desde una perspectiva social, la Telesecundaria tiene la intención de aminorar las
desigualdades sociales y brindar un servicio educativo a aquellas personas que, dadas las
características geográficas, económicas y sociales, no pueden acceder fácilmente al
último ciclo de educación básica, con la premisa de continuar con su formación y mejorar
sus condiciones de vida.
Buscar la igualdad social no se reduce únicamente a entrar a la escuela sino a brindar a
los egresados la oportunidad de desarrollar habilidades, adquirir conocimientos y asumir
valores que sean comparables con otros estudiantes.
De acuerdo con Muñoz,3 los planteamientos vertidos por Sussmann y Coleman permiten
expresar operativamente la igualdad de las oportunidades educativas mediante cinco
definiciones.
a) Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan en los
distintos niveles escolares los individuos y, posean las mismas habilidades,
independientemente de su sexo y lugar de residencia.
b) Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que estén al alcance
también en los distintos niveles escolares, de los miembros de todos los extractos
sociales, independientemente de sus características demográficas y habilidades
intelectuales.
c) Igualar los resultados educativos (aprovechamiento, internalización de actitudes y
valores, etcétera) que obtengan en el sistema escolar todos los individuos que
cuenten con determinados niveles de habilidades académicas y que dediquen a su
aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo.
d) Igualar los resultados educativos (aprovechamiento, internalización de actitudes y
valores) que logren en el sistema escolar todos los individuos que dediquen a su
aprendizaje el mismo tiempo y esfuerzo, independientemente de las habilidades
académicas que posean y del estrato social al que pertenezcan.
e) Lograr que quienes pertenecen a los diferentes estratos sociales adquieran las
habilidades para el aprendizaje, mediante el acceso a insumos educativos de
calidad, inversamente proporcional a las habilidades con que ingresen al curso, y
así puedan obtener los mismos resultados al final.
A medida que se avanza en estos objetivos, las exigencias se vuelven mayores. Al
respecto comenta Muñoz que: “…la segunda y cuarta (definición) toman en cuenta las
asimetrías que siempre existen entre las habilidades que desarrollan quienes están
ubicados en los diferentes estratos sociales. La tercera, introduce un mayor nivel de
complejidad, ya que propone la igualdad de los resultados educativos. Por otra parte, la
cuarta definición agrega un nuevo nivel de exigencia, al proponer que los individuos que
hagan el mismo esfuerzo obtendrán los mismos resultados educativos,
independientemente de las habilidades que para ello dispongan, y del estrato social al que






























 






























3 C. Muñoz Izquierdo, ORIGEN Y CONSECUENCIAS DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS. INVESTIGACIONES REALIZADAS EN


AMÉRICA LATINA SOBRE EL PROBLEMA, México, FCE, 1996.

69



pertenezcan. Por último, la quinta definición es de naturaleza instrumental, pues está


orientada a lograr lo que propone la anterior”.4
El análisis de estas definiciones y las implicaciones que conllevan, permiten identificar dos
dimensiones que hacen referencia a la equidad de oportunidades educativas.
Los incisos a) y b) se encargan de describir los requisitos para alcanzar una
distribución equitativa de las oportunidades de acceso al sistema escolar.
Los incisos c), d) y e), se encargan de describir los requisitos para obtener iguales
rendimientos académicos.
La Telesecundaria tiene la función de aminorar las desigualdades mediante la vinculación
de los conocimientos, habilidades y actitudes, con la realidad social de los estudiantes;
esto, a su vez, les permite adaptarse y sobresalir a las exigencias de su medio.
La educación moderna lleva consigo la promesa de liberar al ser humano de las
limitaciones de su origen porque, desde esa mentalidad progresista, la circunstancia de
nacer en determinadas condiciones se puede revertir, y no incluye ninguna fuerza
inamovible marcada por el destino o la fatalidad. El optimismo es lo que le da fuerza al
progreso social sin exclusiones.5
La perspectiva social de la Telesecundaria considera al ser humano como un individuo
que es capaz de cambiar, mejorar y adaptarse, e incrementar sus habilidades y
capacidades, aunque dependerá del grado en que se involucre y pueda construir
conocimientos con relación a la cultura y a la sociedad. Esto es la nueva base
democrática de la educación obligatoria. Si no se acepta que se pueden incrementar las
habilidades y capacidades, la universalidad de la educación obligatoria pierde su
fundamento digno.































 






























4IBIDEM, p. 5.

5 José Gimeno Sacristán, LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA: SU SENTIDO EDUCATIVO Y SOCIAL, Madrid, Morata, 2000, p. 55.

70



Apartado B.

DIARIO OFICIAL. Viernes 26 de mayo de 2006


SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA
ACUERDO número 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de
Estudio para Educación Secundaria.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.-
Secretaría de Educación Pública.
Con fundamento en lo dispuesto en los artículos 3o. fracciones I, II y III de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38 fracciones I, inciso a), V y XXXI de la Ley
Orgánica de la Administración Pública Federal; 12 fracciones I y XIII, 47, 48, 51 y 52 de la
Ley General de Educación; en el Programa Nacional de Educación 2001-2006; en los
artículos 4 y 5 fracciones I y XVI del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación
Pública, y
[…]
I. LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION BASICA
Los lineamientos establecidos en el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y el Programa Nacional de Educación
2001-2006 concretan el compromiso del Estado Mexicano de ofrecer una educación
democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del
individuo y su comunidad, así como el sentido de pertenencia a una nación multicultural y
plurilingüe, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos. En dichos
documentos se encuentran los propósitos generales y se describen las características de
una educación básica considerada plataforma común para todos los mexicanos.
México es un país que se reconoce como multicultural y diverso (artículo 2o. de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos), por lo que asume la existencia de
diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar una educación
intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme
su identidad nacional.
El acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro tiempo exige
que la educación se transforme, a efecto de estar en condiciones de cumplir con sus
objetivos, lo cual nos obliga a una profunda reflexión sobre la sociedad que deseamos y el
país que queremos construir. Las formas en que los individuos se apropian y utilizan el
conocimiento en su proceso de formación y desarrollo, imponen enormes retos que la
educación habrá de enfrentar en las próximas décadas.
Los cambios educativos deben responder al avance continuo de la sociedad y a las
necesidades de adaptación que exige, y no pueden ni deben limitarse a revisiones
esporádicas de planes y programas de estudio; por el contrario, la profundidad y la
velocidad de estos cambios nos obliga a construir mecanismos graduales y permanentes,
que permitan evaluar y reformular los contenidos curriculares y las formas de gestión del
sistema y de las escuelas en atención a una demanda cada día más diversa.

71



El cumplimiento del carácter obligatorio de la secundaria implica, en primer lugar, que el


Estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de primaria accedan
oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella hasta concluirla
(idealmente, antes de cumplir los 15 años). En segundo lugar, significa que la asistencia a
la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisición de los conocimientos, el
desarrollo de habilidades, así como la construcción de valores y actitudes; es decir, la
formación en las competencias propuestas por el currículo común, a partir del contexto
nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario.
Ya sea que continúen con una educación formal o ingresen al mundo laboral, la escuela
secundaria asegurará a los adolescentes la adquisición de herramientas para aprender a
lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan
con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y
democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través de diversos
medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la participación en un mundo
laboral cada vez más versátil.
Esta educación constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el sistema
educativo nacional dirigen sus esfuerzos y encaminan sus acciones. De manera paralela,
este proceso implica revisar, actualizar y fortalecer la normatividad vigente, para que
responda a las nuevas necesidades y condiciones de la educación básica.
Es importante subrayar que la decisión tomada en 1993, de definir la secundaria como el
último tramo del ciclo obligatorio, fue un paso fundamental para darle un sentido claro al
papel de este nivel educativo; pero tal medida, por sí sola, no podía resolver los
problemas relativos a la definición del tipo de necesidades sociales que el nivel puede
atender, ni hacerla más pertinente para los jóvenes. La reforma de 1993 planteó una
formación general, única y común para todos los alumnos; sin embargo, en la práctica no
se ha logrado una efectiva vinculación con los niveles previos de la educación básica.
Como último tramo de escolaridad básica obligatoria, la educación secundaria debe
articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo
con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de
organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su
formación como ciudadanos democráticos.

II. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA


Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un Perfil de
egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación
obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje
en las aulas, una guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas
asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al
término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio.
Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las
competencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados
con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea
compartida entre los campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda
la educación básica.
72



Rasgos deseables del egresado de educación básica


Los planes y programas de estudio han sido formulados para responder a los
requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de
conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en
la construcción de una sociedad democrática.
Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el
alumno:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar
en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.
b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar
problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y
aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus
aprendizajes de manera permanente.
d) Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar procesos
sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar,
individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como
formas para mejorar la calidad de vida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los
pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a
la ley.
f) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia
respetuosa.
Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social,
étnica, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica
como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr
sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y
saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros,
así como para manifestar los propios.
i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su
capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en
contextos lúdicos, recreativos y deportivos.
Competencias para la vida
En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y
mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este
contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias
amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más
compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente
construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender
permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y
aprovecharlo en la vida cotidiana.
73



Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas


características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo
central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y
actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en
juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un
contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de
objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las
competencias se manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades
no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz
de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo,
discriminar a las personas con necesidades especiales.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto
de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en
situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar
o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una
encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un
espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un periódico. De estas experiencias se
puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prácticas
sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración,
pues demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y
deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.
a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender,
asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita
y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y
tecnológicos para comprender la realidad.
b) Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la búsqueda,
evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar
juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de
distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos
ámbitos culturales.
c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la
posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos
como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de
tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar
los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y
la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la
resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y
con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y
negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones
74



personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los


elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.
e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y
actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en
favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;
participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las
empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones
sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;
combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su
cultura, a su país y al mundo.
[…]

75



Apartado C.

Dirección General de Materiales Educativos, SEB.


Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Documento base (Documento de trabajo; 2009).

2.4.3 Concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje


En Telesecundaria se busca que el alumno construya, modifique y diversifique sus
esquemas, enriquezca su conocimiento y su crecimiento personal y social. El enfoque
constructivista será el marco en el cual se desarrolle el proceso educativo, a partir de las
teorías sobre el aprendizaje expuestas por Lev Semionovitch Vygotsky, Jean Piaget y las
recientes aportaciones de la teoría cognitiva de David Paul Ausubel. Ellos señalan que el
individuo es un ser biológicamente diseñado para establecer vínculos con el entorno; es
un sujeto activo capaz de producir su propio conocimiento a través de un proceso de
construcción.
En el proceso, el individuo internaliza, reacomoda o transforma la información y forma,
como consecuencia, nuevas estructuras cognoscitivas que le ayudan a enfrentar
situaciones iguales o parecidas en la realidad.9 En la perspectiva constructivista,
sociocultural, se asume que el estudiante se acerca al conocimiento como aprendiz activo
y participativo, constructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende.
Asimismo, el estudiante no construye el conocimiento de manera aislada sino en virtud de
la mediación de otros y, en momentos y contextos culturales particulares, hacia metas
definidas.10
El enfoque constructivista de la educación tiene como premisa situar a los alumnos como
sujetos activos, autónomos, críticos, con habilidades de autoaprendizaje, que ensamblan,
extienden, restauran e interpretan y, por lo tanto, “construyen” conocimientos; partiendo
de su experiencia e integrándola a la información que reciben.
Los métodos de enseñanza-aprendizaje, que incluyen la realización de tareas guiadas y
supervisadas por el docente, deberán proporcionar información lo más organizada y
estructurada posible. En ocasiones es posible que el alumno logre autonomía y fortalezca
su independencia en la ejecución de las competencias desarrolladas.
Con relación a la actividad escolar, el alumno puede desarrollar habilidades que controlan
su propio aprendizaje; es decir, aprende a emplear ciertas técnicas para recuperar
información de su memoria; a discriminar la información sustancial de la irrelevante y a
desarrollar estrategias para analizar y resolver problemas. En la medida en que el proceso
de enseñanza-aprendizaje se realice en condiciones semejantes al contexto individual y
social, es factible que los conocimientos y habilidades aprendidos en la escuela se
transmitan sin dificultad.
Para lograr un conocimiento significativo, el alumno debe realizar una actividad
constructiva en su proceso de aprendizaje. El interés, las expectativas y la motivación son
esenciales para incorporar un nuevo conocimiento y establecer así un mayor número de
relaciones significativas.
76



En la medida en que el alumno pueda aplicar lo aprendido en ambientes extraescolares,


se estará garantizando que las competencias desarrolladas adquieran un alto nivel de
significación. Se responderá a esta necesidad cuando la escuela ofrezca contenidos
curriculares pertinentes, y el proceso de formación se dé en espacios lo más parecido a
ambientes sociales reales.
El docente es quien realiza la función de mediador entre el alumno, los conocimientos y
las habilidades, así como el apoyo y guía en el proceso de construcción y asimilación de
los contenidos curriculares. Éste se convierte en un participante activo en el proceso de
construcción del conocimiento del alumno, su labor es activar una serie de recursos
didácticos que le permitan guiar este proceso.
No es posible sugerir actividades de enseñanza como si fuera un recetario, pero sí se
puede plantear una serie de sugerencias que, dadas las circunstancias particulares del
ambiente escolar, se adapten y ejecuten en forma colectiva o grupal.
De acuerdo con Ovejero:
…el aprendizaje entre compañeros tiene la ventaja de permitir que se adquieran de
manera directa y se internalicen las actitudes y los valores; igualmente, estimula el
desarrollo de las habilidades para adquirir información; permite poner en práctica la
conducta pro social, como la cooperación y la solidaridad; fomenta la tolerancia, el respeto
a las formas de pensar de los demás; fortalece la resistencia a la frustración y promueve
la autonomía.11
El enfoque constructivista postula que para afianzar las competencias adquiridas, es
necesario fomentar en los alumnos la reflexión sobre sus aprendizajes; por ello, se
recomienda al docente diseñar actividades y crear espacios dentro del proceso de
formación que permitan esta actividad en un ambiente de cooperación y respeto.

9 J. Gramajo, “Los paradigmas de la educación”, en Programa para formación de


docentes, Guatemala, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad de San Carlos.
Disponible en: http://medicina.usac.edu (29 de octubre de 2006).
10 Frida Díaz Barriga A., ENSEÑANZA SITUADA: VÍNCULO ENTRE LA ESCUELA Y LA
VIDA, México, McGraw-Hill, 2006.
11 A. Ovejero, EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: UNA ALTERNATIVA EFICAZ A LA
ENSEÑANZA TRADICIONAL, Oviedo, PPU, 1990.

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Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Documento base (Documento de trabajo; 2009).

2.4.4 Formación científico-humanística


El modelo educativo promueve la formación de personas críticas y reflexivas,
responsables de la construcción de su propio conocimiento, en un marco de producción
científica y humanística. Este enfoque se caracteriza porque los alumnos se interesen en
77



dar sentido personal y social al conocimiento de la ciencia, y animarles a participar como


ciudadanos. Ello hace necesario que la educación deba estar orientada hacia un ser
creador y gestor de la actividad política, económica, científica y tecnológica para alcanzar
la trascendencia humana. De tal forma que el alumno se desarrolle hacia una persona
más completa y auténtica más allá de lo puramente técnico y material.
Es importante que el alumno considere el contenido del estudio como algo relevante para
sus objetivos personales. El aprendizaje se promoverá como un trabajo de colaboración,
en la toma de decisión personal y colectiva, en la movilización y responsabilidad sobre lo
que aprenderá dentro de un ambiente de respeto, comprensión y apoyo mutuo.
El Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria propicia que los alumnos
consigan aplicar a situaciones del mundo real los conocimientos científicos adquiridos,
trasladar los conceptos y habilidades a nuevas situaciones y conectar las investigaciones,
de ciencia y tecnología, con otras áreas curriculares y con la propia comunidad social
mediante el desarrollo de proyectos productivos.
Se pretende que los alumnos hagan la elección de estos proyectos a partir de una
planeación estratégica participativa, donde se consideren los ejes fundamentales del
desarrollo sustentable (ambiente, cultura y sociedad), y se utilicen recursos locales,
energía renovables o alternativas, diseños ecológicos integrados, según la localidad y el
respeto por las tradiciones.

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Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Documento base (Documento de trabajo; 2009).

.4.5 Uso de las tecnologías de la información y comunicación


Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) son un conjunto de diversos
recursos y herramientas que se utilizan para comunicarse, crear, divulgar, almacenar y
gestionar información. En el ámbito educativo, facilitan el aprendizaje, el desarrollo de
habilidades, estilos y ritmos de los alumnos, por lo que se considera que son medios
esenciales para potenciar la educación.
Las TIC´S se han convertido en un eje transversal de toda acción formativa con triple
función, como instrumento facilitador de los procesos de aprendizaje (fuente de
información, canal de comunicación entre docentes y alumnos, y recurso didáctico); como
herramienta para el proceso de la información y como contenido implícito de aprendizaje
(los alumnos al utilizarlas aprenden sobre ellas, aumentando sus competencias digitales).
Para que la Telesecundaria participe con éxito en la sociedad del conocimiento, el modelo
pedagógico promueve el aula digital para que los alumnos y docentes tengan acceso a las
TIC como recurso pedagógico, se logre el aprendizaje activo y significativo; se aumenten
las oportunidades de retroalimentación, reflexión y revisión; apoyen la construcción de
habilidades para la vida y el trabajo y fomenten la vinculación con otras comunidades de
aprendizaje, locales y globales que incluya alumnos, docentes, padres de familia,
científicos y otros miembros interesados de la sociedad.

78



En la actualidad, el desarrollo tecnológico de la comunicación y los requerimientos de


calidad en la educación debe incluir otros medios didácticos para alcanzar aprendizajes
más efectivos y significativos. Sin embargo, para la Telesecundaria, la televisión
constituye el medio tecnológico fundamental en el que apoya el logro de sus objetivos
educativos.
El uso de la computadora, Internet y los programas educativos son los elementos
esenciales con los cuales la Telesecundaria promoverá el conocimiento y aprendizaje del
alumno; estas herramientas serán las columnas didácticas de los contenidos curriculares
y programáticos de cada asignatura. El empleo de simuladores, sensores para
experimentos de ciencias, materiales seleccionados con vínculos a hipertextos permitirán
relacionar y analizar la información, por ejemplo, los algoritmos permiten la generación de
un número infinito de ejercicios en matemáticas, física y química. La búsqueda de
información como medio para acercarse y vincularse con áreas del conocimiento, otras
comunidades y sus formas de vida, representa una herramienta para realizar y simplificar
las actividades escolares de los docentes y alumnos.

79



Apartado D.

Perrenoud, Philippe (2002). Consecuencias para el trabajo del profesor. En Construir


competencias desde la escuela, pp. 69-82. Santiago de Chile: Dolmen ediciones.
3. CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DE PROFESOR
Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación
considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus maneras de «hacer
clases» y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales.
Se puede considerar, con Meirieu [1990 b], que nos encaminamos hacia una nueva
profesión, en que el desafío es hacer aprender más que enseñar6. El enfoque por
competencias añade a las exigencias de la centralización en el alumno la pedagogía
diferenciada y los métodos activos, ya que éste también invita firmemente a los profesores
a:
- considerar los saberes como recursos para movilizar;
- trabajar regularmente a través de problemas;
- crear o utilizar otros medios de enseñanza;
- negociar y conducir proyectos con los alumnos;
- adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar;
- establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico;
- practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo;
- dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.
Examinemos más de cerca las implicaciones de cada uno de estos componentes,
analizados aquí según las condiciones de creación de competencias verdaderas desde la
escuela.
TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR
Un «simple erudito», incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada será,
frente a una situación compleja, que exige una acción rápida, casi tan inútil como un
ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos
o no en la acción: estos constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y
resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están disponibles en
el momento adecuado y logran «entrar en fase» con la situación. No se trata de exponer
sabiamente, con toda tranquilidad, todo lo que se habría podido hacer, reflexionando
calmadamente, recordando de manera metódica los conocimientos olvidados y
consultando gruesos libros, sino de decidir en las condiciones efectivas de la acción, con
informaciones incompletas, a veces urgentemente o bajo estrés, teniendo en cuenta
compañeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbres de todo
tipo.































 






























6
Las
negritas
son
nuestras
(autores
del
curso).


80



Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera. ¿Lo saben? En la práctica, ¿no
dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictada por el conocimiento y la razón?
Cuando se analiza lo no-dicho, la improvisación, los trabajos (manualidades), el
malabarismo en su acción [Perrenoud, 1994, 1996 c], algunos se reconocen, otros se
resisten fuertemente y encuentran que esta representación es desvalorizadora: «¿Miedo
yo? ¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo
desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, domino las situaciones,
avanzo como estaba previsto en mi programa, sin precipitación ni pánico, evalúo
serenamente, capítulo por capítulo.»
La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y construir
una imagen realista de sus propias competencias profesionales. Esto los priva de las
claves para representarse la naturaleza, la génesis y el empleo de competencias en los
alumnos. Si los profesores estiman que actúan, en clases, esencialmente gracias a sus
saberes y a la razón, ¿cómo adherirían a la idea de que desarrollar competencias no
equivale pura y simplemente a asimilar saberes?
Así mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden
sentirse, primero, responsables de dar conocimientos básicos a sus alumnos,
considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una situación según una
progresión metódica y organizada en el «texto del saber». ¿No es ésta la única vía de
acceso a saberes coherentes y completos? Los profesores acostumbrados a un enfoque
disciplinario no creen, en efecto, poder «transmitir su materia a través de un problema»,
mientras que toda la tradición pedagógica los lleva a dar autonomía a la exposición de los
saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensión o
de memorización de saberes previamente enseñados en un orden “lógico”.
La formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural» para pasar de
una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación (coaching) basada en un
postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son
complejas desde el principio7. Es así como las facultades de medicina al optar por el
aprendizaje por problemas prácticamente han renunciado a los cursos ex cátedra. A partir
del primer año, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas clínicos, que los obligan
a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a identificar los recursos que les
faltan ya adquirirlos para volver a tratar la situación mejor armados. La tarea de los
profesores no es, entonces, improvisar cursos. Esta tiene por objeto la regulación del
proceso y, en los niveles superiores, la creación de problemas de complejidad creciente.
Ahí se encuentra la mayor inversión: se ve que éste remite a otra epistemología y a otra
representación de la creación de saberes en la inteligencia humana. Hoy, a pesar de más
de un siglo de movimientos de escuela nueva y de pedagogías activas, a pesar de varias
décadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistémicos en ciencias de la
educación, los modelos de transmisión y asociación conservan su legitimidad y, a
menudo, ocupan un lugar importante.
Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseñanza «organizada». Se
puede imaginar muy bien la coexistencia armoniosa de dos lógicas, siempre y cuando






























 






























7
Las
negritas
son
nuestras.


81



no se olvide que la lógica de la enseñanza es, por naturaleza, imperialista, que ésta
nunca tiene tiempo suficiente para exponer «el mínimo de lo que es necesario saber
antes de actuar.» Esto lleva a los cursos clásicos de medicina a concentrar tres años
de teoría (física, química, biología, anatomía, fisiología, farmacología, etc.) antes del
comienzo de la primera experiencia clínica. Con el fin de que se mantenga un
equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera,
imponerlo a cada profesor para ayudarlo a luchar contra la tentación de volver a la
pedagogía de la ilustración de la teoría mediante algunos casos concretos al final del
recorrido, o a una pedagogía de la sensibilización inicial mediante alguna
demostración atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de
competencias no se limita a hacerlas envidiables proponiendo una imagen
convincente de su posible utilización, ni a enseñar la teoría dejando vislumbrar su
puesta en práctica. Se trata de «aprender a hacer lo que no se sabe hacer,
haciéndolo», según la bella fórmula de Philippe Meirieu [1996].
Esto supone importantes cambios de identidad de parte del profesor. Recordaré cuatro:
1. No considerar una relación pragmática con el saber como una relación menor: la
universidad finge aún creer que la mayor parte de sus estudiantes se dedican a la
investigación, por lo tanto, a una profesión en que la producción y la organización
metódica de los saberes los llevan a su uso inmediato. De improviso, a partir de la
investigación aplicada, el saber universitario parece estar amenazado por una
degradación irreparable cuando se ve sometido a las contingencias de la acción humana.
Los profesionales universitarios deben consentir en realizar un importante trabajo (del que
la formación de los profesores no se encarga) para recorrer el camino inverso, reconstruir
una relación con el saber menos encerrada en una jerarquía que va del saber erudito
desencarnado a los saberes sin nombre salidos de la experiencia, comprender que los
saberes siempre se anclan, en última instancia, en la acción.
2. Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximación de los saberes movilizados, como
características inherentes a la lógica de la acción. A propósito de cualquier situación
concreta, un erudito podrá deshacer, poco a poco, toda la «madeja teórica». Cuando un
profesor responde a una pregunta siente la tentación de anticiparse y responder todas las
preguntas que aún no se le han formulado, lo que transforma a una respuesta en un
curso. Trabajar en la creación de competencias es aceptar aportar el mínimo
requerido, sabiendo que el resto vendrá otra vez, en otra ocasión, de manera
ciertamente deshilvanada, pero en función de una necesidad real8.
3. Despedirse del dominio de la organización de los conocimientos en la inteligencia de
alumno. Cada profesor ha dedicado tiempo y esfuerzos para dominar lo que enseña. Más
allá de sus contenidos, los saberes han encontrado, en su inteligencia, una organización
que poco a poco le parece «evidente» y que sirve de base a la estructura de su clase
magistral. El espera de sus alumnos o estudiantes no sólo el dominio de los
componentes, sino la restitución de esta estructura. Mas, en un trabajo centrado en las
competencias, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso. Así, se
ignora una parte de la ciencia del magíster. Sólo le queda reconstruir otras satisfacciones






























 






























8
Las
negritas
son
nuestras.


82



profesionales, las del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de


manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vínculos entre los saberes y las
situaciones concretas.
A este duelo «epistemológico» se añade otro, no menos difícil de aceptar, para quien ha
elegido la profesión de docente que sueña ocupar el primer plano. Un capacitador al
principio se queda «detrás del telón». Si bien puede, de vez en cuando, «poner manos a
la obra», no sustituiría constantemente al alumno, so pena de impedir que éste aprenda.
Por consiguiente, debe renunciar tanto a la dicha de la demostración deslumbrante como
a la palabra ex cátedra, en que nadie le impide desenvolverse de manera soberana, tomar
su tiempo con tranquilidad fuera de toda contradicción y de todo diálogo. He analizado en
otra parte, los duelos exigidos por las pedagogías diferenciadas [Pregonad, 1996 b]. El
enfoque por competencias exige las mismas renuncias, que nadie hará si no encuentra,
en otra función, satisfacciones profesionales al menos equivalentes.
4. Tener una práctica personal de la utilización de los saberes en la acción. Un profesor
de ciencias que no participa en ninguna gestión de investigación o de aplicación
tecnológica de sus saberes, que no realiza pequeños trabajos ¿tiene alguna oportunidad
de representarse de manera realista el funcionamiento de los saberes en la acción? Un
profesor de castellano que no tiene ninguna correspondencia, no escribe y no publica
nada, no participa en ningún debate, no interviene en ninguna parte fuera de su clase,
¿tiene una imagen realista de lo que «hablar quiere decir» [Bourdieu, 1982] o de lo que
escribir significa? La clase es, por cierto, un mercado lingüístico en el que el profesor
desea ser amo y señor. Si él jamás se enfrenta a otros mercados lingüísticos ¿qué puede
saber de la palabra o la escritura como herramientas en las relaciones sociales? Una
pedagogía de competencias exige una transposición didáctica a partir tanto de prácticas
sociales como de saberes eruditos descontextualizados. [Martinand, 1986]. Las prácticas
sociales no carecen de saberes, ya sean eruditos o comunes. Estos tienen un papel
definido, del que sólo se puede tener una idea precisa mediante una experiencia personal,
la del experto cuyos conocimientos son herramientas para la acción. ¿Puede uno
imaginar a un entrenador de deportes o a un maestro de danza o de música que no
hubieran sido o no fueran practicantes de nivel aceptable? Para enseñar saberes, basta
ser un poco sabio, para formar competencias, más valdría que una parte de los
formadores las poseyeran...

TRABAJAR REGULARMENTE POR PROBLEMAS


Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al alumno en las situaciones
que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. En el campo
de la educación escolar, practicar una y otra vez no basta. Lo mismo sucede con las
artes, los deportes o trabajos en que el ejercicio continuo es indispensable, es necesario
enfrentarse a dificultades específicas, bien dosificadas para aprender a superarlas. Es la
razón por la que un futbolista o un tenista no se entrenan sólo jugando partidos. En el
campo del aprendizaje general, sólo se estimulará a un estudiante a crear competencias
de alto nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a problemas relativamente
numerosos, complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos.
La noción de problema puede llevar a confusiones. El aprendizaje por problemas,
desarrollado en ciertas formaciones profesionales, especialmente en ciertas facultades de
83



medicina, supone «simplemente» que los estudiantes son colocados frecuentemente en


situaciones de identificación y solución de problemas, estos últimos creados por los
profesores para favorecer un avance en la asimilación de los conocimientos y la creación
de competencias [Tardif, 1996].
El trabajo basado en problemas abiertos, desarrollado en didáctica de las matemáticas
[Arsac, Germain y Mante, 1988], insiste en problemas de enunciados cortos, que no
inducen ni el método, ni la solución. Esta última no se obtiene a través de la aplicación
inmediata de un buen algoritmo o la utilización irreflexiva de los últimos procedimientos
enseñados. Los alumnos deben buscarla, crearla, lo que evidentemente supone que la
tarea propuesta se encuentra en su zona de desarrollo próximo y puede apoyarse en
cierta familiaridad con el campo conceptual abordado.
El trabajo a través de situaciones-problemas es aún más diferente. Este enfoque,
desarrollado en especial por Philippe Meirieu [1989] es ahora sustituido por numerosos
didácticos [Astolfi, 1996, 1997; Develay, 1992, 1995; De Vecchi y Carmona-Magnaldi,
1996; Etienne y Lerouge, 1997], en las disciplinas más diversas, desde las matemáticas a
la educación física. ¿Por qué no hablar simplemente de problemas? Para insistir en el
hecho de que, para ser «realista», un problema debe estar en cierta medida «enquistado»
en una situación que le da sentido. Durante generaciones, la escuela ha propuesto
problemas artificiales y descontextualizados: las famosas historias de trenes o de grifos.
El problema escolar «para resolver», en el ejercicio tradicional de la profesión del alumno
[Perrenoud, 1996 a], es una tarea que cae del cielo, un tipo de ejercicio. La noción de
situación hace recordar, además, la «revolución copernicana» operada por las
pedagogías constructivistas y las didácticas de disciplinas: el trabajo de profesor ya no
consiste, si se sigue a estas corrientes de pensamiento, en enseñar, sino en hacer
aprender, por lo tanto, en crear situaciones favorables, que aumenten la probabilidad del
aprendizaje al que se dirige la enseñanza.
Sin duda es razonable:
- en primer lugar, recurrir a diversos tipos de situaciones-problemas, unas construidas
para fines bien precisos, otras que surjan de manera menos planificada, por ejemplo
a favor de un producto; en los dos casos es importante que el profesor sepa
exactamente adónde quiere llegar, que quiere trabajar, a qué obstáculos cognitivos
quiere enfrentar a todos o aparte de sus alumnos;
- en segundo lugar, trabajar los recursos, por una parte, en situación, en la realidad,
cuando éstos faltan; por otra, de manera separada, de la misma forma en que un
atleta entrena diversos movimientos aislados antes de integrarlos en una conducta
global.
Una situación-problema no es una situación didáctica cualquiera, puesto que ésta debe
colocar al alumno frente a una serie de decisiones que deberá tomar para alcanzar un
objetivo que él mismo ha elegido o que se le ha propuesto, e incluso asignado. Que algo
sea pragmático no significa que sea utilitarista: se puede tomar como un proyecto tanto
comprender el origen de la vida como lanzar un cohete, inventar un guión o una máquina
para coser. Entre las diez características de una situación problema [Astolfi, 1993 o Astolfi
et al., 1997, p. 144-145], retendré que ella:
- “se encuentra organizada en torno a la superación de un obstáculo por parte de la
clase, obstáculo previamente bien identificado”;
84



- «debe ofrecer una resistencia suficiente, llevando al alumno a invertir en ella tanto
sus conocimientos anteriores disponibles como sus representaciones, de manera que
ésta conduzca a su nuevo cuestionamiento ya la elaboración de nuevas ideas».
- «Lo importante es el obstáculo», dice Astolfi [1992, p.132]. R. Etienne y A. Lerouge
distinguen la noción de obstáculo de la de dificultad:
«Por ejemplo, cuando se quiere que los alumnos aprehendan el hecho de que la Tierra
gira en torno al Sol, uno se encuentra con la convicción empírica inversa, fuertemente
estructurada por la percepción cotidiana del fenómeno: ellos están persuadidos de que es
el Sol el que gira alrededor de la Tierra. Esta convicción bloquea temporalmente su
acceso al conocimiento científico y necesita ser fuertemente desestabilizado para
adaptarse a la condición inversa. En este caso, se trata de un obstáculo y no de una
dificultad. Obstáculo: convicción errónea, firmemente estructurada, que tiene un esta tus
de verdad en la inteligencia del alumno y que bloquea el aprendizaje. Un obstáculo se
diferencia de una «dificultad» en cuanto una dificultad es muestra de una falta de
conocimiento o de técnica no estructurada a priori como verdad. El tratamiento de un
obstáculo necesita generalmente el empleo de una situación-problema.» [Etienne y
Lerouge, 1997, p.65].
Ellos dan otro ejemplo:
«Cuando se propone a los alumnos en la etapa final del colegio responder a la pregunta
acerca del número de puntos de intersección de las rectas en las figuras que se muestran
a continuación, sorprende constatar que la mitad de ellos consideran que la intersección
se reduce a un punto en la figura (1) mientras que hay múltiples en la figura (2).

stas respuestas y los comentarios que siguen han sido entregados por alumnos de tercer
año medio y son absolutamente contradictorios con la enseñanza de la geometría que,

85



desde siempre, insiste en la idea de que dos rectas se cortan en un solo punto. [Etienne y
Lerouge, p. 65].
Para comprender el obstáculo, es necesario analizar la resistencia de los alumnos a la
noción matemática de recta sin grosor e imaginar que ellos representan de cierta manera
la intersección de las dos rectas como el cruce de dos calles, que ocupa un área mayor
cuando no se cortan en ángulo recto:

De ahí la importancia, para el profesor, de identificar y de ayudar al alumno a identificar el


obstáculo lo que se transforma en el núcleo de la acción pedagógica. A esto Martinand
[1986] propuso llamar desde ese momento un «objetivo obstáculo». Resta al profesor
proveer los índices, establecer un soporte que evite el sentimiento de impotencia y el
desaliento. No le está prohibido hacerse cargo de ciertas operaciones delicadas, que son
pasajes obligatorios, pero que demandan a los alumnos tanto tiempo y energía que la
actividad se diluiría si ellos no fueran liberados de una parte de las operaciones.
Tal gestión tiene consecuencias en la identidad y las competencias de los
Profesores:
1. Apuntar al desarrollo de competencias, es «quebrarse la cabeza» para crear
situaciones-problemas movilizadoras y orientadas a la vez hacia aprendizajes específicos.
Esta forma de inventiva didáctica exige una transposición didáctica más difícil, inspirada
en prácticas sociales y en saberes de todas clases que les sirvan de base. Eso pasa por
una formación más aguda en psicología cognitiva y en didáctica, pero también una mayor
«imaginación sociológica», la capacidad de representarse a los actores enfrentando
problemas reales. Esto requiere incluso una capacidad de renovación y de variación,
puesto que las situaciones problemas deben seguir siendo estimulantes y sorprendentes.
2. Esto supone cierto desapego del programa, una capacidad de identificar los
aprendizajes efectivamente solicitados, hayan o no sido previstos, la convicción de que al
trabajar de esta manera no se pasará por alto ningún objetivo esencial, aunque se les
trate en desorden. Se comprende que esta modalidad de trabajo exige un dominio mayor
de la disciplina y de lo que Oevelay [1992] denomina la matriz disciplinaria, dicho de otro
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modo, sus temas fundamentales, que la constituyen y la organizan como tal, en un cerco
con relación a las disciplinas vecinas. Es a ese precio que el profesor podrá orientarse,
aprovechar las ocasiones, crear vínculos.
3. Estructurar obstáculos deliberadamente o anticiparlos y orientarlos en una tarea
incluida en una gestión de proyecto, exige una gran capacidad de análisis de las
situaciones, tareas y procesos mentales del alumno, doblada por una capacidad de
descentrarse, de olvidar su propia experiencia para «ponerse en el lugar» del estudiante,
el tiempo de comprender lo que lo bloquea, mientras que, para el físico, el matemático, el
gramático o el geógrafo que han olvidado la génesis de sus propios conceptos, la noción
parece «evidente» y el obstáculo despreciable. ¿Es necesario agregar que esto supone
una fuerte capacidad de comunicarse con el alumno, de ayudarlo a verbalizar lo que le
turba o lo bloquea, de incitarlo a una forma de metacognición?
4. Trabajar mediante situaciones-problemas supone incluso capacidades de
administración de la clase en un medio complejo: a veces los alumnos trabajan en grupos,
es difícil prever la duración de las actividades y estandarizarlas, los imprevistos
epistemológicos se suman a las dinámicas inciertas del grupo-clase.

CREAR O UTILIZAR OTROS MEDIOS DE ENSEÑANZA


El trabajo a través de «situaciones-problemas» casi no puede utilizar los medios actuales
de enseñanza, concebidos en otra perspectiva. No se necesitan cuadernos de ejercicios o
fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la
edad y el nivel de los alumnos, el tiempo del que se dispone, las competencias que se
quiere desarrollar. Estos medios son más bien ideas, esbozos de situaciones, y no
actividades entregadas “llaves en mano”. Aunque se puede asignar a los alumnos tareas
tradicionales mediante un simple «Tomen su libro y hagan el ejercicio N° 54 de la página
19», no se puede comenzar una gestión en torno a una situación-problema de manera tan
unilateral, autoritaria y económica.
No se puede esperar que un profesor imagine y fabrique por sí solo, continuamente,
situaciones-problemas todas más apasionantes y adecuadas que las otras. Por lo tanto,
es importante que los editores o los servicios de didáctica pongan a su disposición ideas
de situaciones, pistas metodológicas y materiales adecuados. Estos medios se
diferenciarían de los que uno encuentra en las editoriales especializadas en libros
escolares, estos serían concebidos y realizados por personas orientadas al enfoque por
competencias, que demanda otras didácticas. ¡Toda evolución en este sentido chocaría
con el poder de la edición escolar, a la que los programas nocionales por niveles
garantizan mercados fabulosos! La concepción de los medios orientados a la formación
de competencias sería más difícil y costosa, porque estos serían menos repetitivos y
exigirían a sus autores más ingenio que recopilación. Al mismo tiempo, los tirajes serían
mucho más reducidos, puesto que, a menudo, bastaría un ejemplar por clase. Reinventar
medios de enseñanza en función de una pedagogía de situaciones-problemas y de
competencias no es evidente y entra en conflicto con intereses económicos mayores. La
redacción de nuevos programas escolares no considera la inercia del sistema debido al
modo de producción de materiales escolares, de espacios escolares, de materiales y
otros medios de enseñanza.
Sin embargo, no se parte de cero, a la vez porque:
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- el enfoque por competencias no es completamente nuevo y todos los movimientos


de la escuela activa han propuesto actividades complejas, por ejemplo, la realización
de un diario o la práctica de una correspondencia con Freinet;
- los ejercicios más interesantes y abiertos de los manuales clásicos pueden ser
utilizados, incluso apartados, en un enfoque por competencias.
Es indispensable que los grandes productores de medios de enseñanza reorienten sus
«gamas de productos»; si un ministerio de educación quiere promover el enfoque por
competencias, debe estimular la edición y la informática escolares en este sentido, y dar
garantías en cuanto a la estabilidad de su política. También es importante que los
profesores más adelantados y los investigadores involucrados estén asociados a la
concepción de nuevos medios. Lo peor sería encontrar, en lugar de ejercicios escolares
tradicionales, situaciones-problemas igual de estereotipadas, que den muestras del
mismo «listo para enseñar». Una situación problema no tiene ninguna razón para ser
improvisada, al contrario. Más, la inventiva didáctica tiene sus límites. Por lo tanto, es útil
que cada profesor disponga de varias sugestiones. Sin embargo, a la diferencia de un
ejercicio que simplemente se puede asignar a los alumnos sin haberlo examinado de
cerca y sin saber con exactitud lo que moviliza, una situación-problema exige ser poseída
por el profesor, que debe apropiarse de ella después de haberla caracterizado con un
punto de vista epistemológico, didáctico y pedagógico.
Esto supone, de parte del profesor:
1. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios de enseñanza, la
capacidad de adaptarlos, de liberarlos de sus finalidades oficiales.
2. La competencia de producir situaciones-problemas «a la medida», de trabajar con lo
que se tiene a mano, sin temer desviar las herramientas y objetos concebidos para otros
fines. Para trabajar en situaciones-problemas, se utilizará por ejemplo, más que software
didáctico, programas (tratamientos de textos, programas de dibujo o de ordenamiento de
ficheros, hojas de cálculo y computadores) que son de ahora en adelante los auxiliares
cotidianos de las tareas intelectuales más diversas.
NEGOCIAR y CONDUCIR PROYECTOS CON SUS ALUMNOS
No es posible imaginar que el profesor defina de manera unilateral todas las situaciones-
problemas. Ciertamente, su tarea consiste en proponerlas, pero negociándolas lo
suficientemente como para que sean significativas y movilizadoras para la mayoría de los
alumnos. No es sólo cuestión de ética: la relación pedagógica es fundamentalmente
asimétrica, el profesor no está para responder a cualquier precio a las exigencias de sus
alumnos. La negociación es una forma de respetar a los alumnos, pero también un
subterfugio necesario para involucrar al mayor número posible en los pasos del proyecto o
de la solución de los problemas. Esto sólo funcionará si el poder es realmente compartido
y si el profesor comprende las sugerencias y las críticas de los alumnos y ordena las
situaciones de acuerdo a éstas.
No es necesario insertar cada situación-problema en un proyecto. Las virtudes de la
gestión de proyecto se deben sopesar con sus malos efectos: por un lado, la tensión
hacia un objetivo ambicioso es una reserva inextinguible de verdaderos problemas, que
son otras tantas ocasiones de consolidar o desarrollar competencias; por otro lado, la
misma tensión puede impedir aprender, porque el obstáculo que surge de la acción no
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está concebido para hacer aprender. Este puede ser demasiado grande o extraño a los
aprendizajes que deben crearse. Además, si se toma como una competencia, se querrá
triunfar sin comprender necesariamente [Piaget, 1974]. La lógica de la acción es más de
utilizar al máximo las competencias existentes, la que lleva a no incitar a los alumnos a
que tengan un gran deseo de progresar, porque en una lógica del triunfo, ellos se atrasan
o ponen en peligro la empresa común. El enfoque por competencias reúne así, pero sólo
en parte, las pedagogías del proyecto y las pedagogías cooperativas. El objetivo no es
aquí ante todo hacer que los alumnos se vuelvan autónomos y activos, sino enfrentarlos a
obstáculos imponiendo nuevos aprendizajes.
Los profesores que toman este camino necesitan nuevos triunfos:
1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no sólo por
ser democrático, sino porque la repartición del poder, es una manera de favorecer lo que
los didácticos de matemáticas llaman, en especial Brousseau, la devolución del problema
al alumno. Nadie emprende una carrera política con la ilusión de que impondrá su
voluntad sin negociar. La negociación no está inscrita en la identidad de los profesores y
cuando ésta se vuelve necesaria puede parecer un vil comercio más que un incentivo
pedagógico.
2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinámicas de grupos
limitados, para evitar los malos efectos y los errores clásicos e identificar con precisión las
ventajas y los malos efectos de estas gestiones desde un punto de vista didáctico.
3. Una capacidad de mediación entre los alumnos y de animación del debate, puesto que
los proyectos se negocian tanto entre ellos como con el profesor.
4. Capacidades de metacomunicación y de análisis del funcionamiento de un grupo de
tareas, que permiten formular y pensar los problemas que encuentra este tipo de gestión:
cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes, estrategias de distinción, tácticas minimalistas.
Todas las pedagogías activas y cooperativas encuentran los mismos problemas. Lo
mismo sucede con las pedagogías diferenciadas. Así, el enfoque por competencias se
encuentra bien acompañado.

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Perrenoud, Philippe (2002). Consecuencias para el trabajo del profesor. En Construir


competencias desde la escuela. Pp. 85-87. Santiago de Chile: Dolmen ediciones.

PRACTICAR UNA EVALUACIÓN FORMADORA


Esta transformación del contrato didáctico sugiere ya que la evaluación formativa está
casi integrada «naturalmente» a la administración de situaciones-problemas. La fuente de
retroalimentación varía: a veces es el profesor u otro alumno, pero, a menudo, es la
misma realidad que resiste y desmiente los pronósticos. Comprometerse en un proyecto
lleva inevitablemente al trabajar en base a objetivos-obstáculos, de preferencia de manera
diferenciada, porque todos los alumnos no se enfrentan a las mismas tareas, porque
todos no se encuentran con los mismos obstáculos.
En cuanto a la evaluación certificativa, ésta debe inevitablemente ejercerse también en el
marco de situaciones complejas, del mismo tipo que las situaciones de enseñanza-
aprendizaje. En la medida en que las formas de evaluación certificativas influyen
considerablemente, el trabajo escolar cotidiano y las estrategias de los alumnos, una
evaluación centrada en conocimientos descontextualizados arruinaría todo enfoque por
competencia. Jacques Tardif [1996] ha demostrado que éste es aún el punto débil de
ciertas formaciones profesionales de alto nivel (médicos, ingenieros). Los únicos
«exámenes de competencias» que valen casi no se parecen a lo que uno conoce: un
conjunto de estudiantes esforzándose simultáneamente, pero cada uno para sí mismo, en
una tarea de lápiz y papel estandarizada, optimizada para facilitar las correcciones y la
nota. Una evaluación a través de situaciones de solución de problemas sólo puede pasar
por el cumplimiento individual de una práctica, en el marco de una tarea [Perrenoud,
1997c].
Aquí, aún las consecuencias sobre la identidad y la formación de los profesores son de
importancia:
1. Primero, el profesor tiene interés en renunciar radicalmente a servirse de la evaluación
como medio de presión y de comercio. Toda «recaída» en dichas prácticas provoca una
regresión de la confianza, sin la cual no se puede aprender al trabajar en conjunto en los
mismos obstáculos.
2. Dominar la observación formativa en situación y unirla a formas de retroalimentación a
la vez inmediatamente utilizables y factores de aprendizaje, según el dicho «más vale
enseñar a pescar que dar un pez». La cercanía provoca la tentación permanente de
ayudar al alumno a triunfar, mientras que se trata de aprender.
3. Aceptar los desempeños y competencias colectivas, cesar de querer medir la
contribución individual de cada uno movido por el ánimo de justicia o de control, y sólo
hacerlo para identificar dificultades específicas, a veces escondidas tras el funcionamiento
colectivo.
4. Renunciar a estandarizar la evaluación, a ocultarse tras una equidad puramente formal,
exigir y acordar a sí mismo la confianza querida para establecer un balance de
competencias basado en un juicio de experto más que en un cuadro estadístico...
5. Saber crear situaciones de evaluación certificativa o momentos de certificación en
situaciones más amplias.
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6. Saber y querer involucrar a los alumnos en la evaluación de sus competencias,


explicando y debatiendo los objetivos y los criterios, favoreciendo la evaluación mutua, los
balances de saberes, la autoevaluación.
Aquí encontramos la contradicción entre evaluación formativa y certificativa [Perrenoud,
1997 c], mucho más tolerable puesto que el sistema educativo no practica una selección
precoz y feroz...

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Apartado E.

APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVÉS DE PROYECTOS: ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO?


Philippe Perrenoud. Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de
Ginebra. 2000. Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht
Consultada (29, marzo 2010) en
file:///C:/Documents%20and%20Settings/ramon.ALINE/Mis%20documentos/holon/Mis%20
documentos/Proyectos/tele_udg/proyectos_perrenoud.htm
Sommaire
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización
o de "motivación"
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes,
que deben lograrse fuera del proyecto
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-
evaluación y de evaluación final
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y
colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas
10. Formar para la conceción y la conducción de proyectos
Beneficios secundarios
Conclusión
Références
La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagogía
activa. El proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la "correspondencia" o la
"clase cooperativa", se inscribían en una oposición a una escuela pública autoritaria,
centrada en el aprendizaje memorístico y en el ejercicio.
Hoy en día, la escuela pública es un melting pot de todo tipo de ideas cada vez menos
nuevas, las que en su origen se han desarrollado de manera marginal. En las prácticas, la
unión entre pedagogías tradicionales y pedagogías alternativas sigue siendo globalmente
una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada en la escuela primaria que
en el segundo grado. A nivel de las intenciones y de los discursos, por el contrario, es
difícil decir hoy día a quién pertenece la "metodología de proyecto". Ciertamente, ésta
sigue siendo uno de los temas fuertes de ciertos movimientos pedagógicos, como el
Grupo francés de educación nueva, pero cualquiera se siente autorizado a reclamar para
sí la metodología de proyecto, sin necesidad de estar afiliado a un movimiento específico.
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La amplitud variable de las fases de la metodología de proyecto y el conjunto de las


prácticas de enseñanza-aprendizaje en las que ellas se insertan no hace sino aumentar la
confusión. En su visión más ambiciosa, la metodología de proyecto es la espina dorsal de
una pedagogía del proyecto como manera común de construcción de los saberes en la
clase. En el otro extremo, es una actividad entre muchas otras, que yuxtapone la
resolución de enigmas, las palabras cruzadas o el concurso de cálculo mental en la vasta
gama de estrategias que apuntan a hacer menos áridos los aprendizajes y a implicar a los
alumnos, ya que el "saber puro" es poco movilizador.
Es entonces difícil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesor
tiene, probablemente, una relación personal con los proyectos, en la vida y en la sala de
clases. Algunos, cortados de toda cultura en pedagogía activa, son reducidos al sentido
común y al espíritu del tiempo y juegan para sí mismos una visión artesanal del proyecto.
Otros, se sienten miembros de un movimiento pedagógico y/o de un equipo en los que la
pedagogía y la metodología de proyectos tienen una historia y una significación
identificables.
Hablar de pedagogía del proyecto como principio general de organización del trabajo
corre el peligro de hacer huir de manera bastante rápida a todos aquellos que no adhieren
a una pedagogía definida, pero hacen lo propio en el abanico de las estrategias
propuestas por la tradición, los formadores, los investigadores en didáctica, los
movimientos pedagógicos u otras corrientes, como la gestión mental.
Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos
aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientación global, sino
una manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el análisis en
este nivel, sin duda menos exigente y menos coherente, pero que puede comprometer el
debate en el círculo que se va agrandando, de aquellos que ya no ven el oficio de alumno
como una sucesión de clases magistrales que deben escuchar religiosamente y de
ejercicios que deben hacer escrupulosamente.
¿Cuáles son entonces, las razones para elegir una metodología de proyecto? Si las
lógicas que presiden la elección de un tipo de actividad o de otra fueran claras y
compartidas, dispondríamos de una trama conceptual en la cual podríamos situar la
estrategia de proyecto. Desgraciadamente, no disponemos de tal referente como algo
adquirido. Procedamos entonces a la inversa y partiendo de una definición provisoria de la
metodología de proyecto, tratemos de ver para qué sirve y lo que se puede esperar de
ella. Una vez establecido este inventario, será el momento de preguntarse si otras
actividades cumplen las mismas funciones o dicho de otro modo, con qué entran en
competencia directa las estrategias de proyecto y en qué áreas constituyen el único
recurso.
La definición provisoria es tomada de la unidad de integración "Complejidad y gestión de
proyecto" de la Licenciatura Enseñanza y en particular, del marco propuesto a los
estudiantes cuando son invitados, en colaboración con un formador de terreno, a conducir
una metodología de proyecto durante dos semanas y por aproximadamente la mitad del
tiempo de clases.
· Una estrategia de proyecto:
· Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora
anima, pero no decide).
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· Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: texto, periódico,


espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experiencia científica, baile, canción,
producción manual, creación artística o artesanal, fiesta, encuesta, salida,
manifestación deportiva, rallye, concurso, juego, etc.);
· Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y
jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses;
· Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto
(decidir, planificar, coordinar, etc.);
· Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables ( al menos
inmediatamente después) que figuran en el programa de una o más disciplinas
(francés, música, educación física, geografía, etc.).
La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por su filosofía,
puesto que en formación inicial una parte del trabajo de análisis ex post consiste
justamente en identificar las razones para comprometerse de manera más o menos
regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y sobre la base de una
experiencia.
Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los
años, que era probablemente necesario decir algo más para que el análisis no se pierda
en una diversidad excesiva de estrategias.
Es por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de la
metodología de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a
situarse más claramente en este nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los
aspectos prácticos.
¿Qué se puede esperar de tal metodología? Se ve claramente que ella no está conectada
a ninguna disciplina en particular. Una metodología de proyecto en ciencias, para iniciar
por ejemplo en la metodología experimental, presenta especificidades. En francés, si se
pretende desarrollar la postura de un autor o una actitud metalingüística, es esto lo que
impregnará la metodología.
No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la metodología de proyecto según
las áreas de las disciplinas. Limitémonos a bosquejar respuestas comunes, sabiendo que
su validez no es igual, según se trate de geografía o de educación física. Del mismo
modo, admitamos que una metodología de proyecto puede seguir siendo esencialmente
interna a una disciplina, que puede concernir a varias o aún más, apuntar a aprendizajes
"no disciplinares", del orden de la socialización o de las "competencias transversales".
Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar
a uno o a varios de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de
"motivación".
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes,
que deben alcanzarse fuera del proyecto.
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5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.


6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de
evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y
colectiva a través de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:
Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para volver a
ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes;
Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los
aprendizajes.
Retomemos estas diez "funciones" explicitando los títulos y dando algunos ejemplos.

1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias


Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que nos son ejercicios escolares, sino
problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Una
metodología de proyecto coloca entonces al albañil al pie del muro y lo obliga a medirse
ante desafíos que no están organizados para estar exactamente a su medida y no se
presentan en las formas del trabajo escolar ordinario.
En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilización de recursos
cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumno-actor
tiene así la ocasión, no sólo de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de
utilizarlo en situación, sino también de desarrollar esta capacidad.
Nos encontramos aquí, de manera privilegiada, en un contexto de acción necesario para
el desarrollo de competencias (Le Boterf,1994; Perrenoud,1998), aún cuando la
metodología de proyecto no es la única forma de contribuir a ello.

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares
El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. Ahora bien,
estos desafíos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener éxito, alcanzar
una meta, recibir una retroalimentación positiva de un destinatario o tener la satisfacción
del trabajo cumplido y del desafío logrado.
La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se
podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o una
jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir una novela, editar un periódico, hacer
una experiencia científica, filmar una película, mantener correspondencia con compañeros
lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o el equipamiento de un lugar
no son prácticas puramente escolares. Existen en la sociedad y la metodología de
proyecto se inspira en ellas.
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Aunque nadie se engaña y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que "se
prestan al juego" se comportan como actores sociales comprometidos en prácticas
sociales bastantes próximas a la vida.
De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de
ciertas prácticas sociales y de su condición, comprender por ejemplo que publicar un
diario no es mágico, que esto demanda trabajo, cooperación, perseverancia, método y
sobre todo, competencias y saberes. Esto permite dar más sentido a las nociones,
métodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su apropiación se ve facilitada
porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio de una
práctica social identificable.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de


sensibilización o de "motivación"
Un proyecto, incluso canónico, lleva a tropezar con obstáculos inesperados y a descubrir
nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que ha escrito va donde
un impresor y descubre mundos insospechados: el mundo de las materias (diversos
papeles y formatos, cubiertas, empastes), el mundo de las máquinas y de las técnicas
(fotocomposición, offset), el mundo de las competencias profesionales, el mundo de las
transacciones (presupuesto, costo unitario, precio de venta), el mundo de las reglas
jurídicas (responsabilidades de los autores y del impresor, copyright) e indirectamente, el
mundo de la edición, de las artes gráficas, de la publicidad, de la prensa, de las librerías.
Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son evocadas
al filo de las operaciones, forman parte de la construcción de una cultura general y de una
educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus
múltiples rodamientos ¡al menos, tantos como conocer su Constitución!.
Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias
que movilizan saberes. Ahí tienen curso las palabras, las nociones, los problemas, las
reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares, incrementando entonces su
sentido.

4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes,
que deben lograrse fuera del proyecto
Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se
superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros
adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo de la metodología y no es
problemática a menos que convierta en regla. A veces, se renuncia por no poseer saberes
y procedimientos y por no saber cómo adquirirlos en el acto y a tiempo.
Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas útiles, pertinentes,
frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. No
siempre es posible (cf.5, más abajo) remediar esta falta en el marco del proyecto, pero al
menos se pueden identificar y transformarlos en una necesidad de formación o, por lo
menos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no se posee.

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Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o


marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo
que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto


Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstáculo sea posible en el
marco mismo del proyecto. A veces, se aprende de manera espontánea, por ensayo y
error, quebrándose la cabeza, observando, discutiendo. También se puede suspender la
acción e ir a pedir un complemento de información.
En el contexto escolar, es posible e incluso es tentador, tomar como pretexto cada
dificultad para improvisar una "pequeña lección". "Dominio del Francés" (Besson et al.,
1979) proponía construir una estrategia didáctica sobre la articulación de actividades-
marco muy próximas a los proyectos y talleres de estructuración que trabajan nociones
específicas. Por ejemplo, en la escritura de un relato, se puede tropezar con el problema
del pretérito indefinido o del diálogo y operar de cierto modo un despegue para volver a la
tarea mejor premunido.
Simplemente importa medir que el abuso de tales despegues hace perder todo su
encanto, hasta inclusive todo el sentido del proyecto porque rompe su dinámica y en
consecuencia, la implicación de sus actores. Entonces, es preferible aceptar que todas las
carencias no sean satisfechas en lo inmediato.

6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto


evaluación y de evaluación final
El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión para la
auto-evaluación espontánea o solicitada. Es legítima, a condición de que esto no se haga
pesado o paralizante y que se dé un tiempo para el análisis de las tareas cumplidas, de
los éxitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran como adquisiciones.
Esta auto-evaluación puede, pero no debe desembocar sistemáticamente en ofertas de
formación y todavía menos, en acciones remediales o de apoyo pedagógico. En efecto,
una metodología de proyecto puede poner en evidencia lagunas totalmente legítimas, que
no apelan a ninguna intervención urgente por parte del profesor. La autoevaluación
alimenta una forma de lucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero también y muy
simplemente, permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y
elegir sus inversiones y su rol en consecuencia con ello.
El profesor puede también utilizar los proyectos para conocer y para comprender mejor a
sus alumnos y también para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto que él
los ve en la práctica, en sus múltiples y complejas tareas. Es una herramienta mayor de
observación formativa.

7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva


Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes
competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar
decisiones y cumplirlas. También obliga a ofrecer o pedir ayuda , a compartir sus

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preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saber


evaluar en común la organización y el avance del trabajo; manejar en conjunto tensiones,
problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un trabajo sobre
las competencias de comunicación escrita ( planes, memos, correspondencia, pasos a
seguir) y oral ( argumentación, animación, compartir saberes, etc.), como herramientas
funcionales de la cooperación.
Más allá de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de una
inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona bien, les
permite además fijarse metas que ningún individuo puede esperar alcanzar por sí solo.
En una sociedad donde la cooperación y el trabajo en red se convierten en regla al interior
de las organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo podría
justificar un entrenamiento intensivo en el marco escolar.

8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y


colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor
En un proyecto, a título individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y
medida, la que ha tomado en el mundo y de los demás , tiene un cierto poder y este poder
es función de su trabajo, de su determinación, de su convicción, de su competencia.
Es una fuente mayor de confianza en sí y de identidad, que son a su vez ingredientes
preciosos con relación al saber, al deseo de aprender y al sentimiento de ser capaz.
Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadanía, la identidad, la
solidaridad, la autoestima, el espíritu crítico. Menos a menudo nos preguntamos en qué
marco deben situarse estos aprendizajes. Las metodologías de proyectos crean
dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con verdaderos
obstáculos. Es por ello que se enfrentan con los demás y con lo real "en gran magnitud",
lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y también, a
diferenciarse de ellos.
Los trabajo sobre el empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) muestran hasta qué
punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores
mientras se les trata como agentes. Esta identidad de actor viene de lejos y si la escuela
no la construye, continúa siendo totalmente dependiente de la educación familiar y en
consecuencia, muy desigual. Los que no tienen la suerte de construir en este marco una
fuerte identidad personal abordan el mundo del trabajo de manera muy carente.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas


En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivas que
no comprende o no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al
menos algunas de sus ideas. Una metodología de proyecto favorece entonces un doble
aprendizaje:
por una parte, el aprendizaje de la autonomía con respecto al grupo que permite al
individuo manejarse con prudencia en zonas en las cuales sigue siendo amo de su
acción o por lo menos de una parte de las modalidades e inclusive de las

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finalidades.; para esto, es preciso saber reconocer su competencia y hacerse


delegar tareas sin que éstas sean prescritas en detalle;
por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo y
de influir en las decisiones colectivas, de manera de poder reconocerse en ellas.
Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo salvaguarda
su autonomía, protegiendo una esfera de actividad en la que él es "dueño de sí", como
asimismo, inclinando las orientaciones del grupo y las reglas del juego en el sentido de
sus propias preferencias (Vassilef, 1997; Perrenoud, 1999).

10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos


En una "sociedad de proyecto" (Boutinet, 1993, 1995; Courtois et Josso, 1997), una
buena parte de los profesionales se encuentran, de manera más o menos frecuente,
comprometidos en proyectos de desarrollo, de reestructuración, de innovación. En la vida
fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo asociativo, político, sindical, deportivo,
cultural.
Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crítica y
constructiva, es entonces en sí un aprendizaje importante cuando esta forma de acción
colectiva se hace común. Ahora bien, si no es inútil disponer de algunos consejos
metodológicos, lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se aprende
haciendo. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el recurso de algunas
personas que han desarrollado prácticas de animación y de mediación sin las cuales las
divergencias corren el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafíos.
En la clase, es el profesor quien juega este rol, pero puede dar a algunos alumnos la
posibilidad de asumir ciertos aspectos y dar a otros, al menos, la oportunidad de ver
funcionar prácticas de facilitación. El consejo de curso, instancia de regulación más
permanente, crea los mismos efectos de formación.
Tales aprendizajes no está desvinculados de las disciplinas y en particular de la historia y
de los idiomas, puesto que una parte importante de las transformaciones políticas y
sociales pasan por movimientos sociales orientados por proyectos. En cuanto a las
estrategias de argumentación, a las capacidades de reformulación y de ajuste de
divergencias, a los puntos de acuerdo y al trabajo por hacer, podemos decir que ellas
constituyen lo central del manejo de proyectos. No se trata sólo de habilidades, sino de
saberes sobre las instituciones, el poder, la decisión, los dispositivos de trabajo eficaz.

Beneficios secundarios
En un curso, una metodología de proyecto no es nunca una metodología anodina si el
profesor acepta y favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si limita su propio
poder y se lo deja a sus alumnos.
Algunos profesores comienzan el año escolar con un proyecto: ellos han comprendido
que es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de dar
a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores, a veces
divertidos, eficaces, conciliadores antes que aparezcan, de buenas a primeras, como
poco escolares o portadores de carencias.

99



Esta experiencia no sólo es favorable para una dinámica del curso, crea una cultura
compartida de la acción, a la cual pueden referirse durante todo el año escolar para dar
sentido a ciertos saberes. En efecto, en el trabajo escolar importa no sólo responder de
manera convincente a la
pregunta ¿para qué sirve esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a problemas
concretos. Las metodologías de proyecto no giran en torno a prácticas sociales, pero
permiten acceder a algunas de ellas de manera más concluyente que por medio de una
evocación abstracta.
Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda
decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales y que los que ejercen
una cierta influencia no son quienes gritan más fuerte, sino los que analizan las
posibilidades, los medios y contribuyen a concebir estrategias realistas.

Conclusión
Evidentemente, no es necesario que cada metodología de proyecto contribuya a
aprendizajes decisivos en cada uno de estos diez registros. Sería preferible apuntar
específicamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen, como acertados
beneficios secundarios.
Este referente no tiene entonces ninguna intención de mormalizar los proyectos, mucho
menos agobiarlos con tareas de formación de una ambición desmesurada. Simplemente,
propone puntos de referencia para responder a dos preguntas complementarias.
¿en el momento en que el proyecto se esboza: qué competencias y conocimientos
se supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de
esto puede prevenir desvíos o una dispersión demasiado grande.
¿en el trancurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y
eventualmente de una gran reorientación, si los objetivos que se pretende alcanzar
entran en una fuerte contradicción con la dinámica, en el momento en que el
proyecto se acaba: qué competencias y conocimientos ha contribuido a desarrollar
en todos o parte de los alumnos?
Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina.
Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen como más próximas
a un área disciplinar.
Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos,
competencias, pero también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la
acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del mundo y
de la acción individual y colectiva.
En síntesis, la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es
cuestión de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no sucumbir
ante una forma de "romanticismo del proyecto" que le prestaría virtudes sin someterlas al
análisis.

100



Références
Besson, M.-J. et al. (1979) Maîtrise du français, Vevey, Delta.
Boutinet, J.-P. (1993). Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e éd.
Boutinet, J.- P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ
Boutinet, J.-P. (1993) Le projet, mode ou nécessité?.Paris. L'Harmattan.
Courtois, B. et Josso,Ch.(dir.) Le projet: nébuleuse ou galaxie?. Neuchâtel et Paris,
Delachaux et Niestlé.
Hargreaves, D.H et Hopkins,D. (1991) The Empowered School: The Management and
Practice of School Development, London, Cassell.
Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les
Editions d'organisation.
Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF (2e éd.1998)
Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une démarche
de projet, Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de l'éducation.
Perrenoud,Ph. (1999) La clé des champs: essai sur les compétences d'un acteur
autonome. Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité losqu'on n'est ni
riche, ni puissant, Université de Genève, Faculté de Psychologie et des sciences de
l'éducation.
Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.
Sommaire
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bibliographiques.

101



Apartado F.

Díaz Barriga, A. Frida (2002). Constructivismo y aprendizaje significativo. En


Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, pp. 25-29. México:
McGrawHill.


Fases de aprendizaje significativo

1. Fase inicial de aprendizaje:


El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes
aisladas sin conexión conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas
piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático.
El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso
conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes
de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información
(para comparar y usar analogías).
La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al
contexto específico.
Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o
del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático,
establece analogías (con otros dominios que conoce mejor) para representarse
ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas,
etcétera.

2. Fase intermedia de aprendizaje:


El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes
aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el
dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no
permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.
Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del
material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.
El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como:
mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas),
así como para usar la información en la solución de tareas-problema, donde se
requiera la información a aprender.

102



3. Fase terminal del aprendizaje:


Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas
cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con
mayor autonomía.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas
y a exigir un menor control consciente.
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del
dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas,
respuestas a preguntas, etcétera.
Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje,
dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones
provocadas por la tarea, más que a re-arreglos o ajustes internos.
El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:
a) la acumulación de información a los esquemas preexistentes y
b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las
fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una
tarea de aprendizaje, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende el olvido y la recuperación de
la información aprendida: ¿por qué olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?,
¿de qué depende que puedan recuperar la información estudiada?
En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de
conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:
La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya
se posee o demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información
familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicable a situaciones de la vida
cotidiana.
La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente
aprendidos o para aplicados se relaciona a cuestiones como:
Es información aprendida mucho tiempo atrás.
Es información poco empleada o poco útil.
Es información aprendida de manera inconexa.
Es información aprendida repetitivamente.
Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las
habilidades que posee el sujeto.
Es información que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla.
El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o
comprenderla.

103



CUADRO 2.4'
Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990).
Fase inicial Fase intermedia Fase final
Hechos o partes de Formación de Mayor integración de
información que están estructuras a: partir de las estructuras y esquemas.
aislados conceptualmente. partes de información Mayor control
Memoriza hechos y usa aisladas. automático en situaciones
esquemas preexistentes Comprensión más topdown.
(aprendizaje por profunda de los contenidos Menor control
acumulación). por aplicarlos a situaciones consciente. La ejecución
El procesamiento es diversas. llega a ser automática,
global: Hay oportunidad para la inconsciente y sin tanto
Escaso conocimiento reflexión y recepción de esfuerzo. El aprendizaje que
específico del dominio. realimentación sobre la ocurre en esta fase consiste
ejecución. en:
Uso de estrategias
generales Conocimiento más a) Acumulación de nuevos
independientes del abstracto y puede ser hechos a los esquemas
dominio. generalizado a varias preexistentes (dominio).
situaciones (menos b) Incremento en los niveles
Uso de conocimientos
dependiente del contexto de interrelación entre los
de otro dominio.
especifico). elementos de las
La información adquirida
Uso de estrategias de estructuras. (esquemas).
es concreta y vinculada al
procesamiento más Manejo hábil de
contexto específico; uso de
sofisticadas. estrategias específicas de
estrategias de aprendizaje.
Organización. dominio.
Ocurre en formas
simples de aprendizaje: Mapeo cognitivo.
Condicionamiento.
Aprendizaje verbal.
Estrategias mnemónicas.
Gradualmente se va
formando una visión
globalizadora del dominio.
Uso del conocimiento
previo.
Analogías con otro
dominio.

A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de


instrucción que se desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados
de manera conveniente y siguen una secuencia lógica-psicológica apropiada.
104



2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una


progresión continúa que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. Esto
implica determinar las relaciones de supraordinación-subordinación, antecedente-
consecuente que guardan los núcleos de información entre sí.
3, Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales
(esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como
datos aislados y sin orden.
4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su
estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos
materiales de estudio.
5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas generales que permiten
enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a
detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento)
serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo
aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores.
7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos
autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad
de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es
estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad
potencial de los materiales académicos.
De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organización de los
contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos,
yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico (conceptos
supraordinados → conceptos subordinados; información simple → información compleja),
estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel (conceptos
coordinados) para facilitar la reconciliación integradora. Estas ideas son retomadas por
Reigeluth (1987), en su teoría de enseñanza de la elaboración aplicable al
establecimiento de secuencias de aprendizaje. La teoría de la elaboración propone
presentar en un principio los elementos más simples, generales y fundamentales del
contenido, y después pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la introducción de
información detallada y cada vez más compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral,
puesto que "cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto
de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto" (Coll y Rochera, 1990,
p. 391).
Quisiéramos cerrar este capítulo comentando algunas de las limitaciones de la teoría del
aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intención de que el lector
comprenda su espectro explicativo y de intervención.
En opinión de García Madruga (1990), esta teoría esta más ligada a una explicación de
cómo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la
adquisición de conocimientos de tipo procedimental o valoral requiere de otros elementos
teórico-epistemológicos.
Por otra parte, Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales
introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad (v. gr. los
105



organizadores anticipados) a fin de lograr el aprendizaje significativo, mientras que


también es posible (ya veces resulta más fácil y eficaz) activar los conocimientos previos,
mediante otro tipo de estrategias de instrucción, como sumarios, mapas conceptuales,
etcétera (véase el capítulo respectivo en esta obra). También es evidente que no siempre
es posible acceder al conocimiento previo de los estudiantes, el cual en ocasiones no sólo
no facilita sino obstaculiza el aprendizaje (véase la investigación 'sobre misconceptions o
preconcepciones y aprendizaje de la ciencia). Finalmente, no todas las situaciones de
aprendizaje pueden (o deben) plantearse como fin exclusivo el aprendizaje verbal
significativo, puesto que la memorización comprensiva o el aprendizaje guiado o
autónomo también requieren un espacio curricular.

106




Apartado G

Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria


[…]
e) Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes
esperados
Esta propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para alcanzar los rasgos
del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos movilicen sus saberes dentro y
fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y
considerar, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o
ambientales. Se trata, pues, de adquirir y aplicar conocimientos, así como de fomentar
actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los alumnos, la convivencia pacífica
con apego a la legalidad, y el cuidado y respeto por el ambiente. Además, se pretende
que la educación secundaria permita a los alumnos dirigir su propio aprendizaje de
manera permanente y con independencia a lo largo de toda su vida.
A fin de orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias
establecidas, los programas de estudio establecen los aprendizajes que se espera que los
alumnos logren en cada ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de decisiones de los
docentes, así como favorecer la creación de las estrategias que consideren adecuadas
para alcanzar las metas propuestas. Los aprendizajes esperados también son un
referente importante para mejorar la comunicación y colaboración entre docentes,
estudiantes y padres de familia.
[…]

Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un


medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de
marzo de 2010.
Principios de la evaluación auténtica
La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de
los aprendizajes. Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje
y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la
evaluación auténtica constituye una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990) que permite
regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los
procesos involucrados en ellos.
En tal sentido, permite más que juzgar una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo
para asegurar que las actividades planteadas y los medios utilizados en la formación
respondan a las características de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de
hacer que ésta sea una experiencia exitosa (Allal, L.; Cardinet, J. 1989).
Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulación de los aprendizajes, la evaluación
debe basarse fundamentalmente en la autoevaluación y el profesor debe promover que
108



sean los propios alumnos los que descubran los criterios de realización de la tarea; es
decir, aquellas distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones
que llevan a realizarlo.
Apoyado en este conjunto de criterios, que Nunziati (1990) denomina “carta de estudio”, el
alumno obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad,
facilitando los procesos de metacognición. El hecho de contar con estos criterios o
modelos que le muestran hacia dónde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus
propios avances, en términos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de
éxito, que constituyen simultáneamente un elemento dinamizador de la actividad. Por
ejemplo, si la tarea es realizar un escrito, los criterios de éxito estarán referidos a
aspectos de orden formal (presentación, redacción, escritura, referencias bibliográficas,
etc.) y a criterios de orden estructural (coherencia de la argumentación, carácter
demostrativo del discurso, precisión de los términos, estructura del texto, etc.) (Meirieu,
1989).
A diferencia de la evaluación tradicional, que se expresa básicamente en un promedio de
notas, la evaluación auténtica se centra en las competencias que se busca desarrollar a
través de la acción pedagógica; es decir, se piensa el problema de la evaluación al interior
del problema de la acción pedagógica, comprometiendo al alumno en ella, con el fin
último de transformar la evaluación en una actividad “formadora” al servicio del
mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes.

Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un


medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de
marzo de 2010.
Principios de la evaluación auténtica
Constituye una parte integral de la enseñanza, por lo cual la evaluación no debe
considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza o un conjunto
de tests o pruebas pasados al alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser
vista como una parte natural del proceso de enseñanza aprendizaje, que tiene lugar cada
vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de
una actividad determinada. Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una
información continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y
retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la
competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos.
Según Tierney (1998), la mejor forma de evaluación es la observación directa de las
actividades diarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante
el trabajo colaborativo, cuando los estudiantes observan el trabajo de otros, cuando
desarrollan un proyecto, aplican programas de lectura silenciosa sostenida, participan en
talleres permanentes de escritura, establecen múltiples interacciones sociales, etc. Estas
instancias informan más plenamente sobre el nivel auténtico de desarrollo de las diversas
competencias de los alumnos.
Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar sus
patrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una anécdota que le
109



ocurrió, esta permite evaluar su vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las
ideas, su habilidad para utilizar las distintas convenciones sintácticas u ortográficas del
lenguaje, etc. De este modo, para que la evaluación no constituya un proceso separado
de las actividades de aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean,
escriban y reescriban dentro de situaciones auténticas de construcción y comunicación de
significado, con destinatarios definidos y con propósitos claros.
Las prácticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicación de
pruebas terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran
dentro de la sala de clases. Ellas perpetúan un enfoque de la evaluación “desde afuera
hacia adentro” en vez de “desde adentro hacia fuera”.

Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un


medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de
marzo de 2010.
Principios de la evaluación auténtica
Evalúa competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de
evaluación auténtica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente
dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en
otros recursos cognitivos (Perrenoud, 1997). Por ejemplo, un abogado competente para
resolver una situación jurídica, además de dominar los conocimientos básicos del
derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurídica al
respecto, manejar los procedimientos legales y formarse una representación personal del
problema, utilizando su intuición y su propia forma de razonamiento. Del mismo modo,
para que un alumno sea competente en el área de la biología no basta que memorice
elementos de anatomía y de fisiología del corazón y pulmones, sino que debe utilizar
estos conocimientos para explicarse fenómenos como el aumento del ritmo cardíaco y
respiratorio durante una actividad deportiva.
Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de
conocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una acción
eficaz. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la acción, constituyendo
recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones.
Este planteamiento aclara el malentendido frecuente en la escuela, que consiste en creer
que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las
acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y
abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados
y fiables.
Una competencia no es sinónimo de destrezas aisladas, ya que integra un conjunto de
habilidades, gestos, posturas, palabras, y que se inscribe dentro de una contexto que le
da sentido. Por estas razones, la construcción de competencias requiere de situaciones
complejas ligadas a las prácticas sociales de los alumnos y al enfrentamiento de
situaciones problemáticas.

Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un


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medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.


http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de
marzo de 2010.
Principios de la evaluación auténtica
Se realiza a partir de situaciones problemáticas. De acuerdo al concepto de evaluación
auténtica, la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de
sentido y portadoras de obstáculos cognitivos (Wegmüller, E., en Perrenoud, 1997). Una
situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los alumnos
deben superar y que el profesor ha identificado previamente (Astolfi, 1997). Esta situación
debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego
sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no
puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimular a
los alumnos a descubrir un procedimiento original.

Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un


medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de
marzo de 2010.
Principios de la evaluación auténtica
Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistentemente con los
planteamientos de Vygotsky (1978), la evaluación auténtica se basa en las fortalezas de
los estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan
(su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas
con mayor competencia (su zona de desarrollo próximo). El hecho de que la evaluación
auténtica se base fundamentalmente en los desempeños de los alumnos y no solamente
en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lápiz
y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya
sean espaciales, corporales, interpersonales, lingüísticas, matemáticas, artísticas, etc.
(Gardner, 1995). Los productos elaborados por los alumnos dentro de contextos que les
otorgan sentido, la observación de la forma en que ellos resuelven las situaciones
problemáticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la
observación de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer
evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima.

Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un


medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de
marzo de 2010.
Principios de la evaluación auténtica
Constituye un proceso colaborativo, porque concibe la evaluación como un proceso
colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del
profesor, y este aprende de y con sus alumnos (Collins, Brown y Newman, 1986). La
consideración de la evaluación como un proceso colaborativo, implica que los alumnos
111



participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del


producto de la información obtenida. Históricamente, la evaluación ha sido vista como un
procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los
alumnos y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos.
Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre educadores y alumnos,
apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de decisiones.
Similarmente, las actividades de evaluación que involucran a los estudiantes, los ayudan
a entender sus propias competencias y necesidades y a responsabilizarse de su propio
aprendizaje. La evaluación participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros al
situarlos como copartícipes del proceso de aprendizaje.
Para que la evaluación sea un proceso colaborativo, los maestros, en conjunto con sus
estudiantes, necesitan diseñar su propio sistema de evaluación, cuyas metas se refieran a
los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios
o estándares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las
características propias de cada sala de clases y a los estilos individuales de aprendizaje.
Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de técnicas y estrategias de
evaluación que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeños
individuales y grupales.

Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un


medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de
marzo de 2010.
Principios de la evaluación auténtica
Diferencia evaluación de calificación. Cuando las representaciones de los educadores
y de los padres confunden la noción de evaluación con la de calificación, los alumnos
tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si
el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus
motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata. Además, se sienten
permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o
de evitación ante ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o
errores. Por ejemplo, se ausentan o “se enferman” el día de la prueba, copian al
compañero del lado, escriben textos lo más cortos posible, etc.
Cuando se concibe la evaluación como la certificación reflejada en una nota, aunque esta
sea necesaria desde el punto de vista de la presión social, otorga una información
restringida de algunos aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de
las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos ni la calidad de las prácticas
de los profesores.
Una evaluación que sólo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el
educador, constituye generalmente un “momento terminal” de carácter puramente
certificativo, en el cual los alumnos no tienen claro con qué criterios fueron corregidas o
qué se esperaba que ellos fueran capaces de hacer. El producto de la evaluación consiste
en una nota emitida por otro y no en un análisis de los problemas que los mismos
112



alumnos fueron encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el éxito obtenido


dentro de un acto comunicativo en una situación determinada.

Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un


medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de
marzo de 2010.
Principios de la evaluación auténtica
Constituye un proceso multidimensional. La evaluación auténtica es un proceso
fundamentalmente multidimensional, dado que a través de ella se pretende obtener
variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje,
estimar el nivel de competencia de un alumno en un ámbito específico, verificar lo que se
ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un producto en función de criterios
determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc.
En tal sentido, la evaluación es por esencia plural y no debería considerarse como una
simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes
planos y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluación implica que
se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas,
listas de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios de corrección. También la pluralidad
de la evaluación da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los
alumnos, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos.
Al mismo tiempo, ofrece múltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su
nivel de construcción y aplicación de conocimientos complejos. Por ejemplo, para evaluar
si un alumno ha desarrollado competencias de expresión oral, es necesario abrir espacios
para que tome la palabra para informar sobre el resultado de una investigación, para
contar una experiencia, comentar un libro, etc. Asimismo, cuando un alumno comenta un
libro con entusiasmo o escribe una reseña para el diario mural, esas acciones aportan
más información sobre su construcción personal del significado, que un conjunto de
preguntas de selección múltiple o preguntas estereotipadas tales como: ¿Cuál es la idea
principal? o ¿En qué secuencia ocurrieron los eventos?
A diferencia de las pruebas de lápiz y papel, que caracterizan a la evaluación tradicional,
la evaluación auténtica permite evaluar el lenguaje como una facultad; es decir, como una
herramienta para responder a variadas necesidades y propósitos surgidos de distintas
situaciones comunicativas, más que evaluar destrezas y conocimientos aislados. Evalúa
la integración y aplicación de competencias en contextos reales y significativos y evita el
riesgo de evaluar sólo subdestrezas aisladas, que no reflejan la lectura y la escritura
auténticas.

Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un


medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Chile: MINEDUC.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Evaluacion_Apredizajes.pdf . Consultado el 27 de
marzo de 2010.
Principios de la evaluación auténtica
113



Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan
al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de
dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los
errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe
enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que
se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lógica del error y sacarle
partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones
intelectuales de las cuales este constituye una señal.
Según Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un
obstáculo epistemológico al que se enfrenta el individuo. Este obstáculo no constituye un
vacío proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos
previos del individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos
conocimientos. Por otra parte, los obstáculos poseen múltiples dimensiones y no ocurren
sólo en el ámbito de lo cognitivo; ellos provienen también del ámbito afectivo y emotivo y
oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizan
la construcción del pensamiento. Así, muchas respuestas que nos parecen expresiones
de falta de capacidad de los alumnos, son de hecho, producciones intelectuales que dan
testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso
de construcción de sus aprendizajes.
Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un
alumno se explican por su distracción o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad
de acceder al sentido de ese error. Muchos errores cometidos en situaciones didácticas
deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos, como progresos en la
construcción de algún concepto.
Tradicionalmente se piensa que si el profesor explica bien, si cuida el ritmo, si escoge
buenos ejemplos y si los alumnos están atentos y motivados, no debería normalmente
ocurrir ningún error de parte de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una
progresión de actividades adecuada a los niveles de los estudiantes, esa misma
progresión de contenidos debería haber sido adquirida por ellos, sin problemas. Esta
actitud proviene de una cierta representación sobre el acto de aprender, percibido, en
general, como un proceso de adquisición de conocimientos que se van integrando
directamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal, ni retrocesos, ni
desvíos.

114




Apartado H
Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria
Documento base, SEP, México, 2009, pp. 36-39.
[…]
Formación docente
La formación, capacitación y actualización continua de los docentes se realizará a partir
de cuatro pilares fundamentales:
1. Las necesidades institucionales de formación.
2. La solicitud de los docentes respecto a sus propias necesidades.
3. Las necesidades que se manifiesten de acuerdo a los resultados de los alumnos en
las pruebas nacionales e internacionales.
4. Las necesidades manifiestas de acuerdo a las evaluaciones de los docentes.
Con ello, se planea que los docentes desarrollen las habilidades necesarias para detectar,
tanto en lo individual como en lo colectivo y mediante un riguroso ejercicio de reflexión
sobre sus prácticas aquellos campos de su formación profesional, que requieran
reforzamiento para brindar una mejor atención a los alumnos y, una vez definidas
seleccionar la serie de acciones a emprender para satisfacerlas.
Las estrategias de formación se brindan bajo diversas modalidades: en línea, por
televisión presencial y mixta. Asimismo, se basa en un sistema de valoración
personalizada por puntaje, con el fin de categorizar el nivel de capacitación.
Los docentes están conscientes de que no basta poner en juego los conocimientos
logrados en su formación inicial para realizar su función educativa, sino que requieren,
además de aplicar la experiencia adquirida durante su desempeño profesional,
mantenerse en actualización permanente sobre alternativas que mejoren su práctica
pedagógica.
En consecuencia, asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para
mejorar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares,
una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se
desenvuelven.
De acuerdo a lo anterior, una de las acciones fundamentales para fortalecer el Modelo
Educativo de Telesecundaria, lo constituye la formación docente, entendida como una
práctica y una actitud permanentes de indagación y reflexión colectiva en relación con lo
que ocurre, en el salón de clase y en la escuela en general, de los cambios que se
observan en los alumnos y la necesidad de adaptar las formas de enseñanza a los
nuevos requerimientos que reclama la sociedad.
La educación que asume es un proceso a lo largo de la vida, que debe ayudar a que el
alumno sea capaz de aprender a aprender. A partir de esta concepción, cada docente
debe promover el desarrollo integral de sus alumnos, a la vez que les acerca
herramientas adecuadas para su propio aprendizaje, de modo que permita en cada uno
de ellos, el crecimiento y la expresión de sus propias capacidades.
Por lo anterior, la enseñanza debe plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a
favorecer el proceso constructivo del conocimiento, de tal manera que apoye el logro de
116



los aprendizajes significativos, es decir, lograr que el docente cuente con el perfil
requerido por los postulados teóricos y metodológicos.

Perfil del docente de Telesecundaria


En Telesecundaria, un solo docente trabaja todas las asignaturas ante su grupo de
alumnos, por lo que más que ser un especialista de contenidos, su función es coordinar e
impulsar el aprendizaje de los mismos con el apoyo de diversos materiales y medios
educativos, tales como: materiales impresos, audiovisuales e informáticos y la recreación
de situaciones en las que sea posible vivenciar distintas experiencias de aprendizaje y a
través de la utilización de la tecnología de la información y la comunicación.
De acuerdo con el enfoque constructivista del aprendizaje, es un intermediario entre el
saber colectivo culturalmente organizado y el aprendizaje de los alumnos; creador de
situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, proponer
actividades variadas y graduadas, así como orientar y reconocer las tareas promoviendo
la intervención y reflexión sobre lo aprendido.
En este sentido, como mediador tiene la tarea de promover y acompañar el aprendizaje,
desarrollando puentes entre el alumno (considerando su historia personal, vida cotidiana y
cultura) y el objetivo que se busca alcanzar a partir de ese aprendizaje, así como de la
construcción personal y social.
Los objetivos de la educación secundaria plantean el desarrollo de competencias, en las
que es necesario obtener aprendizajes significativos, para integrarlos y aplicarlos en
cualquier contexto social. Esto exige a los docentes, desempeñar su función bajo los
mismos principios, por lo que se deriva la necesidad de identificar las competencias que
los docentes de Telesecundaria requieren para su óptimo desempeño.
Desde esta perspectiva, la práctica docente en Telesecundaria está constituida por un
conjunto de competencias9 que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el
docente activa para generar ambientes de aprendizaje y con esto los alumnos
desplieguen las competencias para la vida. Dicho de otra manera, estas competencias
formulan las cualidades individuales que debe reunir el docente de Telesecundaria,
siendo las siguientes:
1. Generar situaciones de aprendizaje acordes con los enfoques establecidos en el Plan
de Estudio, las propuestas pedagógicas incluidas en los materiales didácticos y las
necesidades e intereses de los alumnos de Telesecundaria.
2. Definir itinerarios de formación para la progresión de los aprendizajes de cada alumno,
según el perfil de egreso establecido para la educación básica.
3. Organizar actividades interactivas que coloquen a cada alumno constantemente frente
a situaciones didácticamente más productivas.
4. Definir estrategias de elaboración de proyectos personales de aprendizaje para implicar
a los alumnos en la elaboración de su propio proceso.































 






























9 Philippe Perrenoud, DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR. México, SEP, 2004 (Biblioteca para la actualización
del maestro), pp. 9-10.

117



5. Promover con eficacia el trabajo en equipo y en el marco de una cooperación intensiva,


así como saber distinguir el momento oportuno.
6. Elaborar y negociar proyectos institucionales, con la administración de recursos de la
escuela; vinculando a ésta con otras instancias y, al mismo tiempo involucrar a los
alumnos en la propia evolución de la misma en el marco de una idea de gestión escolar.
7. Fomentar reuniones informativas y de debate en ambientes cordiales y propositivos, en
los que los padres de familia participen en la construcción de conocimiento común.
8. Utilizar la informática como: una herramienta de trabajo, potencialidad didáctica en
relación con los objetivos de enseñanza, medio de comunicación a distancia, todo en
función del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación.
9. Contar con elementos que ayuden a prevenir la violencia en las escuelas, luchar contra
los prejuicios y la discriminación sexual, étnica y social, así como analizar las relaciones
pedagógicas, las de autoridad y las de comunicación en clase, así como promover el
sentido de responsabilidad, solidaridad y el sentimiento de justicia como parte de las
posibilidades de saber afrontar los deberes y dilemas éticos que la actividad docente le
requiera.
10. Explicar el desarrollo de la propia práctica docente para establecer balances de
competencias y programas personales de formación continua, como parte de un proyecto
de formación colectiva.
Así entonces, el trabajo desarrollado a partir de un enfoque en competencias, permitirá
que los alumnos adquieran las competencias para la vida que expresan el perfil de egreso
de la educación básica. Desde esta perspectiva profesional, el docente pretende alcanzar
un cambio educativo sustancial, a partir de la reflexión sobre la propia praxis y el
compromiso del aprendizaje permanente.

Formación para directores y equipos técnicos estatales


Para enfrentar con éxito el proceso, es indispensable la capacitación de directores y
equipos técnicos estatales, la cual requiere una formación integral que atienda tanto las
necesidades académicas derivadas del cambio de modelo educativo, la actualización e
incorporación de nuevos medios educativos, así como de la gestión de actividades que
suceden cotidianamente en las escuelas Telesecundarias.
De igual manera que en el plan de formación para el docente, las estrategias de formación
se brindan bajo diversas modalidades: en línea, por televisión presencial y mixta.
El propósito general es organizar y articular las acciones de formación continua
permitiendo así, que una mayor cantidad de docentes, directivos y apoyos técnico
pedagógicos tengan posibilidades de acceder a opciones de formación permanente,
congruentes con los objetivos del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de
Telesecundaria.
[…]

Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y


Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio

118



Subsecretaría de Educación Básica Dirección General de Formación Continua de


Maestros en Servicio, SEP, México, 2009, p. 11-14.
[…]
Perfiles de desempeño
Los continuos cambios políticos, sociales, económicos y culturales que caracterizan el
mundo contemporáneo y la importancia del acceso al conocimiento en las sociedades
actuales, plantean nuevos retos y demandas a los sistemas educativos, así como
profundas transformaciones en la manera de enseñar y aprender en la educación básica.
En la actualidad, la docencia se ha convertido en una profesión compleja. Los profesores
son profesionales de la educación que fortalecen las capacidades intelectuales de los
estudiantes, potencian aprendizajes significativos y formas de convivencia democrática en
un aula multicultural y diversa, con el objeto de promover el desarrollo de las
competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
La presencia e importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
en el mundo y, en consecuencia, en los sistemas educativos, obliga a los maestros a
transformarse en guías y apoyos para encontrar el significado sobre el medio y el
contenido de la información. Por lo tanto, el maestro moderno deberá estar preparado
para emplear las TIC como recursos didácticos que enriquezcan la preparación de los
estudiantes en la selección de datos y la organización del conocimiento, y puedan
apoderarse de él, para utilizarlo en la vida cotidiana personal y social.
Las sociedades del conocimiento exigen preparación profesional en diversos ámbitos de
todos los actores que intervienen en los procesos educativos, para enfrentar los retos que
se demandan, mismos que pueden describirse en perfiles de competencias: docentes,
directivas y de apoyo técnico-pedagógico como referentes en la definición de las políticas
y acciones de formación continua y superación profesional.

Las competencias de los maestros frente a grupo


Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes para el
desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes.
Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus
particularidades en cada una de las asignaturas.
Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros
campos y áreas para su uso en los procesos de apoyo al aprendizaje de sus
estudiantes.
Promueve la innovación y el uso de diversos recursos didácticos en el aula, para
estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el
conocimiento en los estudiantes.
Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula normas
de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la
democracia.
Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de
aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, así como relaciones tutoras
que valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con sentido.

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Trabaja en forma colaborativa y crea de redes académicas en la docencia, para el


desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa.
Reflexiona permanentemente sobre su práctica docente en individual y en
colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido.
Incorpora las tecnologías de la información y comunicación, en los procesos de
formación profesional; y en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes.
Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo
personal y autoformación profesional, así como en como en colectivos docentes
de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le
ofrece su práctica educativa.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).

Las competencias de los directivos y supervisores


Conoce el sistema educativo, su historia y el marco normativo.
Incorpora en la gestión institucional la participación del colectivo escolar y los
padres de familia.
Analiza las diversos enfoques en la gestión escolar
Promueve la gestión democrática y la creación de ambientes de respeto,
tolerancia, inclusión, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad.
Domina los conocimientos curriculares, los contenidos temáticos y se compromete
con el liderazgo académico de la comunidad escolar, propiciando ambientes
escolares adecuados para el aprendizaje y la formación de los maestros.
Aplica habilidades comunicativas para favorecer el diálogo en la resolución de
conflictos y la búsqueda de acuerdos en la implementación de proyectos
escolares.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para usarlas en el
contexto didáctico como parte integral de los procesos educativos y de gestión
institucional.
Hace uso de propuestas metodológicas de evaluación para la toma de decisiones.
Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).

Las competencias de los asesores técnico-pedagógicos (ATP)


Domina los principios y bases filosóficas de la educación en México, así como
otros lineamientos de la política educativa federal y estatal.
Entiende los problemas y políticas de la educación básica para una visión
estratégica del contexto educativo.
Conoce a profundidad los planes y programas de estudio, enfoques de enseñanza
y materiales de apoyo a la educación básica.
Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes para el
desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes.

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Colabora en los procesos de formación de los maestros, a través de la asesoría y


acompañamiento a las escuelas, atendiendo los desafíos que los maestros tienen
en su práctica educativa cotidiana.
Desarrolla procesos de asesoría académica y mejora educativa en los diferentes
ambientes escolares.
Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educación, de
quienes aprende y comparte experiencias. Interviene desde relaciones tutoras con
docentes y alumnos para mejorar el • logro educativo.
Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación con fines didácticos.
Diseña y desarrolla mecanismos de evaluación e intervención educativa.
Elabora diagnósticos institucionales y programas de intervención escolar de
manera colegiada. Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).

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Apartado I

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