МЕТОДИКА НАСТАВЕ МАТЕМАТИКЕ

(ЧЕТВРТА ГОДИНА)
ФОРМИРАЊЕ ПОЈМОВА ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА ДО 10
У процесу формирања ових појмова поставља се питање да ли прво упознати
бројеве до 10 и њихове међусобне односе (релације, сабирање, одузимање) или прво
упознати бројеве до 5, међусобно их успоређивати, њима оперисати, а затим
упознати остале бројеве до 10.
Наше је опредјељење за прву варијанту.
Кључно питање у овој теми је: Која се главна сазнања о природним
бројевима изграђују у почетној настави математике:
Та сазнања су:
• изграђивати сазнање о повезаности природних бројева и скупова ;
природне бројеве схватати својством бројности скупова с једнако
много елемената,
• упознати настајање низа природних бројева,
• упознати релације међу бројевима,
• упознати бројење као поступак којим се дознаје број, односно
количина елемената у скупу који се броји,
• упознати значење и писање знакова за бројеве, цифара ( знаменки) и
знакова <, >, =,
• упознати операције с природним бројевима,
• упознати нека својства рачунских операција.
Бројеви су апстракције , производ мишљења, њима се не могу изводити
конкретне операције.
Конкретне операције се могу изводити с представницима бројева.
Предоџба везана уз природне бројеве је предоџба еквивалентних скупова
која успоставља везу између тих бројева и њихове примјене.
Апстраховати треба све што је неважно( мисли се на еквивалентне скупове),
а генерализовати само оно што им је заједничко, а то је број елемената у њима.
Генерализацијом ученици треба да схвате бројеве као самосталне
математичке објекте и да разумију односе међу њима и да се с њима могу изводити
основне рачунске операције.
Рад с еквивалентним скуповима
С еквивалентним скуповима треба радити да ученици стекну сазнање о
природном броју као својству бројности еквивалентних скупова.
Важно је да ученици много раде на састављању скупова с једнако много
елемената ( на различите начине).
Током рада треба да ученици изводе генерализације о заједничком својствубројности ( Еквивалентни скупови имају једнако много елемената).
Генерализацију изводити говором за сваки примјер.
Овај процес води, организује и методички обликује наставник.
За овај посао ученици требају располагати довољном количином
разиличитог дидактичког материјала.
1

Функција дидактичког материјала је да визуализацијом и апстраховањем
схвате математичке објекате (бројеве) те да им визуализација буде упориште за
мисаоне активности и подлога за извођење генерализација.
На захтјев наставника сваки ученик треба да састави пред собом неколико
једнакобројних скупова, а активност се затим методички интерпретира.
У овој активности може добро да послужи фланелограф или магнетограф.
Може наставник на магнетографу или фланелографу да направи скуп, а онда
ученици на својим клупама формирају скупове који су једнакобројни задатом скупу.
Методичком интерпретацијом треба доћи до закључака:
• сви скупови имају једнако много елемената,
• скупови су састављени од различитих елемената,
• скуповима с једнако много елемената придружује се исти број
Треба радити на много примјера.
Сврха методичке интерпретације је подстицање процеса апстараховања
неважних квалитативних својстава (различитост елемената у скуповима) и
генерализовање својства бројности скупова.
Ово је најважнија активност ученика у раду с еквивалентним скуповима.
Такођер треба постићи прикладним питањима да ученици схвате да
једнакобројних скупова има много.
У овој активности треба искористити ситуацију да ученици замишљају
скупове из ученичке ближе и даље околине ( веза математике и ПиД).
Константно треба имати на уму да је сврха методичке интерпретације да
ученици постепено на природан начин сазнање о природним бројевима одвајају од
перцептивне подлоге.
Манипулисање у састављању једнакоборјних скупова може се изводити
дидактичким материјалом ученика и осталим предметима којима ученици лако
манипулишу.
Због измјене активности ученика једанкобројни скупови се могу приказивати
и цртежом.
Због занимиљивости и везе математике и других предмета једнакобројни
скупови се могу идентификовати и именовати из различитих средина ( породица,
окружење итд.)
Рад с еквивалентним скуповима треба резултовати сазнањем ученика да
таквих скупова има много и да им се увијек придружује један те исти број.
Сазнање о овом је снажан мисаони подстицај за продор у непознато, па је
зато драгоцјен резултат математичког васпитања и образовања.
Упознавање настајања низа природних бројева
и мјеста броја у низу
Низ природних бројева настаје додавањем броја 1 претходном броју. Низ
полази од 0, али је први природан број 1.
Изом примјера ученике треба оспособљавати у разумијевању настајања низа
природних бројева , у одређивању непосредног претходника и непосредног
сљедбеника заданог броја.
Сазнања прво треба стицати у подручју конкретности ( на скуповима), а
затим у подручју апстрактности (рад с бројевима).
2

Радом с скуповима конкретних предмета успоставља се конкретна подлога за
апстраховања и генерализације.
Настајање низа природних бројева визализира се формирањем скупова
конкретних предмета тако да сваки сљедећи садржи један елеменат више од
претходног.
Рад у овој активности методички обликује учитељ НПР: Постављањем
питања, а ученици говором изражавају сазнање.

1

2

3

Процес визуализације настајања низа природних бројева се наставља све док
се не дође до скупа од 10 елемената.
Ученике треба упућивати да најприје поставе један елеменат, на примјер
троугао, поново стављају троугао и додају му круг, онда стављају троугао и круг па
им додају квадрат итд док не дођу до скупа од 10 елемената.
На овај начин ученици увиђају непосредно да сваки сљедећи скуп настаје из
претходног додавањем једног елемента, али треба генерализовати практичним
радом да сваки претходни скуп настаје из сљедећег одузимањем једног елемента.
Правила методичке интерпретације:

сваки сљедећи скуп настаје из претходног додавањем 1 елемента
( треба показати)
• сваки сљедећи скуп садржи 1 елеменат више од претходног
( показати)
Правила се утврђују и говором интерпретирају (објашњавају).
• сваки претходни скуп настаје из сљедећег одузимањем 1 елемента,
• сваки претходни скуп садржи 1 елеменат мање од сљедећег.
Све се генерализације изводе послије низа примјера.
Овим поступком у раду се стварају претпоставке за упознавање сљедбеника и
претходника међу бројевима.
Упознавање бројања
Упознавањем бројања ученици се оспособљавају у разумијевању и примјени
бројања- да се бројање схвати као поступак којим се дознаје број, односно
количина, елемената у скупу.
Усвајајући бројање стиче се сазнање да посљедња изговорена бројевна ријеч
не означава и не придружује посљедњем избројаном елементу у скупу, неко да
посљедња изговорена бројевна ријеч означава број елемената у скупу и да се
придружује скупу. ( истуцати то је укупно, заједно)
У почетној настави математике најчешће се броје предмети ученичког
дидактичког материјала и предмети из ученичког непосредног школског и осталог
животног окружења (школа, кућа, улица, игралиште)
3

Придружујући бројевне ријечи предметима скупа ученици стичу сазнање о
повезаности бројевних ријечи и предмета који се роје.
Да би се бројање исправно схватило и с разумијевањем усвоило треба га
проводити на различите начине полазећи од лакших и настављајући према
сложенијим начинима .
Примјери начина бројања у почетној настави математике:





Бројање предмета помицањем,
Бројање предмета додиривањем,
Бројање предмета погледом,
Бројање предмета који се крећу,
Бројање предмета и појава који слиједе један иза другог,
Бројање у мислима (ментално бројање)

Осим ових начина треба пажњу треба посветити и бројању:
• од заданог броја унапријед,
• од заданог броја уназад и
• бројању између заданих бројева
Суштина методичког приступа начину бројању је сазнање:


бројањем се дознаје колико у скупу има предмета,
посљедња изговорена бројевна ријеч означава број предмета у скупу ,
посљедња изговорена бројевна ријеч се приудружује скупу, а не
посљедњем избројаном елементу скупа,
• сваки елеменат скупа се броји само једанпут,
• сваки елеменат скупа који се броји мора се обухватити бројањем.
Ова правила су важна јер се цјелокупно даљње упознавање бројања темељи
на знању бројања којег су ученици стекли у почетној настави математике.
Упознавање писања цифара (знаменки)
Упознавајући цифре ученици се први пут систематски и организовано
сусрећу с математичким знаковима.
Оно што је већини ученика ново је сазнање да се цифрама означава, односно
записује, својство бројности скупова. То ученици морају научити.
У животу се не истиче разлика између броја као математичког објекта и
знака за број- цифре. У настави почетне наставе математике ову разлику ученици
морају да науче.
На овакав став нас упућују два методичка разлога:
1. сваки занак кои се усваја мора бити повезан уз одговарајући појмовни
садржај,
2. најприје се усваја појмовни садржај, а затим знак, или скуп знакова којим се
тај садржај приказује.
Математичко образовање ученика се може схватити као континуирани
процес у којем се ученици оспособљавају да појединим знаковима и
4

погледом. Биће потребно много успоређивања како би ученици схватили однос међу бројевима. =. "неједнакост". а то значи да за било која два природна броја а и б вриједи само једна релација и то: а< б. =. " једнако". " једнако". "мањи од". У процесу учења треба извршити неопходна апстраховања како би се несметано могле изводити генерализације. Успоређивања се врше на скуповима до десет елемената. Уочене и говором исказане односе треба записивати знаковима и трминима. о односима између два броја. Редосљед активности у настави на рјешавању овог проблема је: 1. У току овог рада потребно је ученицима показати исправно писање свих цифара. Обавезно говором треба исказивати односе међу бројевима. наставити са упознавањем знакова и термина за односе међу бројевима <. што омогућава примјену у реалном и свајкодневном животу. а други мањи. Кад ученици схвате односе међу бројевима момоћу односа међускуповима треба пријећи на уочавање односа међу бројевима помоћу бројевне линије. Упознавање односа међу бројевима Скуп природних бројева је уређен скуп.терминима . Прелазак на успоређивање бројева се врше преко поступка успоређивања скупова. Знање односа међу бројевима укључује два сазнања и то: 1. Односе и релације међу бројевима треба уочавати и говорно изражавати и помоћу бројевне линије. >. "мањи од". 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4. "једнакост" Упоређујући скупове са слике ученици то говором изражавају. о томе зашто је један већи. те групама знакова и термина повезаних у цјелину придружују одговарајући појмовни садржај. >. Односе међу бројевима ученици треба да вјежбају на наставникова подстицајна питања. Релације међу бројевима ученици повезују са релацијама међу скуповима. бројањем. а > б или а=б. "већи од". 2. "већи од". Исправан је онај начин писања који је објашњен и приказан у уџбенику. 2. "једнакост") 5 . (<. 3. најприје успоређивати скупове предмета придруживањем. Основа разумијевања односа међу бројевима је познавање односа међу скуповима. односно зашто су једнаки. "неједнакост". пријећи на успоређивање бројева.

или "једнак је" Израз 3 = 3 се зове једнакост . Ово је важно јер ће ученици касније упознати израз који се зове "једнакост". =6 Упознавање ученика с једнакошћу бројева се заснива на конкретној искуственој подлози. Ево неких примјера неисправне употребе знака једнакости. • о односима међу бројевима (веећи од. мањи од. 5 = 5. једнаки бројеви). претходник броја 5. • о настајању низа природних бројева (додавањем броја 1 претходном броју). Исправна употреба знака једнакости претпоставља разумијевање чињенице да исти број може имати различита имена четири. 4. • о уређености скупа природних бројева. 2+2. сљедбеник броја 3. Такођер треба ученике упознати и са сематичким значењем термина "неједнакост ".Усвајајући значење знакова и термина за обиљежавање односа међу бројевима записе треба читати пуном реченицом. Знак једнакост се испраавно употрбљава ако се на лијевој и десној страни налази исти објект. а то је успоређивање скупова с једнако много елемената. 6-2. Да би ученици схватили овај начин требају бројеве писати различитим именима и на различите начине. јер се на лијевој и десној страни знака налази исти број. НПР: Бања Лука = главни град Републике Српске Бања Лука = Бања Лука Кад се ради о стављању знака једнакости између бројева онада се то може радити помоћу бројевних ријечи и цифара. пет = 5. претходник. ФОРМИРАЊЕ ПОЈМОВА ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА ДО 100 Упознавањем бројева до 100 остварују се исти циљеви који су се остваривали формиирањем појмова бројева до 20: • изграђују се сазнања о природном броју као својству количине. • мјесто броја у низу. бројности елемената скупа. 3=3 3 3 Чита се "једнако је". сљедбеник). 6 .

10 ученика и сл. а из 10 десетица 1 стотица. Бројење започиње од 1 узимајући по 1 штапић.. 27. У току овог објашњавања треба нагласити да један штапић. скупљање по 10 јединица нижег реда у једну јединицу вишег реда. 32 . Настајање низа бројева до 100 методички треба конкретизовати бројењем -штапића скупљајући их по 10 у цјелину — десетицу. Уз двије десетице (два снопића штапића) додаје се 1 штапић и добија двадесет и један. започет у првом разреду. Осим тога ученици цртањем могу приказати неколико скуипова од 30. стотица итд. тј. све до 20 гдје се поновно формира десетица и добијају двије десетице или двадесет јединица. Иако се ради о скуповима с већим бројем елемената. до двадесет и девет гдје се додавањем 1 штапића формира десетица и нови број — три десетице или тридесет. тј. Бројење штапића до 100 захтијева вријеме. називамо јединицом (један. Таквом конкретизацијом ученици могу видјети како из 10 јединица настаје 1 десетица.• те као нови елемент у циљу образовања. 10 оловака. елемента. додавањем 1 штапића добија се број двадесет и два итд. треба уложити напор и формирати барем неколико једнакобројних скупова од 22. Истиче се да било којих десет предмета скупљених у цјелину можемо назвати десетицом: 10 конвертибилних марака. а кад се изброји 10 штаплћа скупљају се у цјелину (везивањем у снопић) уз објашњење: 10 штапића скупљамо у цјелину коју називамо десетицом.. јединица) што омогућује да се ученици припреме за усвајање појмова јединица. које се у настави ријетко појављује. улица) идентификовати неколико једнакобројних скупова те установити да се свима онима с једнако много елемената придружује исти број. Према томе. Да би се наставио процес формирања појмова природних бројева. тј. док се у бројењу не дође до броја 100. десетица. Овај поступак треба 7 . Разлике које могу настати узроковане су бројевима већим од 20 и евентуално мањом количином очигледних елемената у наставном раду. То би требао имати и наставник који заједно с ученицима учествује у бројењу. Бројење предмета при упознавању бројева до 100 вјероватно је прво и посљедње систематско бројење до 100. или пак у ближој околини (учионица) или даљој кућа. остварују се исти васпитно-образовни циљеви приближно истом методичком интерпретацијом наставних садржаја. елеменала те на основи тога установити да им се придрузују једнаки бројеви. Након формирања прве десетице бројење се наставља на већ уобичајени начин уз 10 штапића ставља се 1 (једанаест) итд. Процес бројења се наставља све док се не формира 10 десетица. Да би се такво бројење методички исправно провело сваки би ученик пред собом требао имати скуп од 100 (или више) штапића. Тимне се омогућује увид у настајање низа бројева (додавањем по 1) и олакшава схватање важног обиљежја декадског система . Код броја 100.. сазнање о декадном саставу бројева до 100. а и стрпљење јер од ученика тражи напор и концентрацију на предмете који се броје. 22.. па га зато треба искористити за боље упознавање бројева и елемената декадског система. једна конвертибилна марка и сл. или танких нарезаних шиба. ученичку пажњу треба усмјерити на скупове с једнако много елемената (приказаних дидактичким материјалом) и њиховој методичкој интерпретацији. 27 . десет десетица скупљају се у нову јединицу (везивањем десет снопића штапића у једну цјелину) коју називамо стотицом.

први дио бројевне ријечи (двадесет) означава двије десетице (два десет). сто елемената скупљених у десет десетица (што се конкретизује скупљањем 10 снопића штапића у нову цјелину коју називљемо стотицом). стотина. а други број јединица . Сама етимологија бројевних ријечи упућује на њихово појмовно значење што свакако треба искористити за боље разумијевање њиховог количинског значења.. а један од позитивних ефеката је доживљај и сазнање величине броја 100. Увођењем бројевне ријечи сто. број 8 . унапријед и уназад.). У почетку предност треба дати употреби снопа штапића због тога сто се у њему види 10 штапића скупљених у цјелину док се то на картончићу десетице [10] не види него се претпоставља. двадесет и три..) Упознавању тога садржаја добро служе штапићи скупљени (завезани) по 10 у снопић којим се приказује 1 десетица и појединачни шиапићи којима се приказујиу јединице. унапријед и уназад. унапријед и уназад . Дакле. број десетица . десетохиљадице итд. стотица.. осамдесет.три. Таква конкретизација је корисна јер пружа увид у настајање и састав декадске јединице што је потребна претпоставка да се схвати настајање и састав осталих декадских јединица — хиљаде.) треба употпуњавати менталним бројењем с циљем да се схвати значење бројевних ријечи и њихов редослијед. што за ученике те доби није исти ниво конкретности. осам. Корисно је указивати на аналогију бројења од 20 даље. три. постављају се врло чврсте основе за боље и потпуније разу-мијевање бројева до 100. на примјер. У броју 23 нпр.бројење десетица: десет.бројење на прелазу десетица. У овом раду могу послужити и картончићи на којима су написане десетице и јединице . тј. двадесет. с бројењем од 1 до 10.. на то да се од броја 20 броји тако да се иза броја десетица (тридесет. тј. Откривање заједничких елемената у бројењу олакшава разумијевање процеса бројења. број елемената у скупу. Бројење конкретних предмета (штапица и сл. Термин стотица означава десет десетица.проводити јер је с гледишта учења плодотворан. 10 десетица 1 стотицу илд.. Учећи бројеве до 100 стичу се и основна сазнања о декадском систему ( десет јединица нижег реда чине једну јединицу вишег реда: 10 јединица чини 1 десетицу. Иако ученици већ познају термине десет. пет. педесет. сто. тј. при упознавању нових треба постићи разумијевање њиховог значења: означавају количину.три.бројење од заданог броја. педесет и пет (педесетпет) итд. У ту сврху могу се проводити овакве вјежбе бројења: . тридесетдва итд. што се не може остварити без бројења конкретних предмета. дакле. а затим до 1 000 и више. Бројевне ријечи треба исправно изговарати: тиидесет и један (или тридесетједан).. а сазнања о томе биће још потпуније кад се упознају сличности у бројењу до 100 те бројењу до 1 000 и даље. стотина. . указује на њезино значење.) наводи број јединица (један. двадесет. Напротив. Осим изговарања бројевних ријечи пажњу треба поклонити и усвајању нових термина који се уводе: тридесет.бројење по 1 унапријед и уназад . два. означава број елемената у скупу. Користећи се очигледним средствима могу се проводити различите вјежбе: a) задани број раставља се на број десетица и број јединица. Не треба страховати да се таквим бројењем губи вријеме. Приликом бројења пажњу треба посветити бројевним ријечима и њиховом изговарању јер се иза броја 20 уводе бројевне ријечи сложене из двају дијелова: дио којим се означава број десетица и дио којим се означава број јединица. двадесетпет.

На исти начин и остали се бројеви растављају на десетице и јединице. Да би се то постигло. снопићи) средствима. Притом највећу пажњу треба посветити разумијевању разлога за такво писање. Сама техника писања тих бројева не ствара тешкоће јер се пишу познатим цифрама (ученици знају цифре). b) Од заданог броја десетица и јединица саставља се број: нпр.). састоји се од ступаца (усправних) и редова водоравних) у које се пишу поједине цифре. а потом установљава који је број. на другом мјесту је ступац десетица (Д). На примјер. а такођер и таблицом мјесних вриједности. 70 . 30. а сада требају схватити редослијед писања и значење поједине цифре. Кад се то упозна уводи се писање двоцифреених бројева и броја 100. Ради се овако: Задани број приказује се одговарајућим бројем снопова односно картончића десетица [10] и затим утврђује његов број десетица и јединица. Таква објашњења омогућавају разумијевање значења нуле на мјесту јединица или које друге декадске јединице. Но претходно треба ученике упознати с таблицом мјесних вриједности. На првом мјесту (с десне стране) налази се ступац јединица (Ј). а послије писати у таблицу мјесних вриједности. а на трећем се налази ступац стотица (С). не садржи ни једну јединицу.. Писање двоцифрених бројева може се објашњавати овако. 5 десетица (пет снопова) и 3 јединице (три штапића) те да именују број који је приказан. из 5 десетица и 7 јединица саставља се се број 57. а број јединица у ступац јединица. То се затим приказује очигледним средствима. а затим се утврђује да садржи 3 десетице и 4 јединице. а затим и остале бројеве. Тако ће се за број 80 утврдити да садржи 8 десетица (8 снопова штапића). Из заданих декадских јединица број се саставља тако да се најприје каже број десетица и број јединица. С Д 4 1 Ј 5 3 3 0 0 9 . али и за разумљевање поступака писменог рачунања. Најприје треба растављати бројеве 20. На тај начин треба анализирати и остале бројеве посебно указујући на бројеве који се састоје из одређеног броја десетица и нула јединица (40. разумијевању значења цифара двоцифрених бројева.. Таквим би се радом ученици требали потпуно оспособити у растављању бројева на десетице и јединице и у састављању бројева из одређеног броја десетица и јединица како би се створиле претпоставке за разумијевање начина на који се бројеви пишу. задани број најприје се анализира како би се устврдило колико садржи десетица и јединица. тј. 40 .. тј. картончићи десетица). број 34 најприје се приказује очигледним (картончићи. до 100 на број десетица и број јединица..43 садржи 4 десетице и 3 јединице. али да изван тих снопова нема појединачних штапића. Задани се број претходно може предочити очигледним средствима. а затим се број десетица пише у ступац десетица. начин на који се пишу двоцифрени бројеви објашњава се уз помоћ очигледних средстава (снопови штапића. Од ученика се затражи да пред себе ставе нпр.

као и одредити број (или бројеве) који се налазе измеду двају бројева. Или краће: 43 куглице је мање него 52 куглице. 30 .Упознајући уређеност низа бројева до 100. једнаки бројеви). а број 52 скупу који има више елемената. рачунском операцијом.ментално. односно зашто су једнаки. и на нивоу апстрактности . знање мјеста броја у низу бројева до 100 је средство за стицање знања о мјесту појединог броја у низовима бројева до 1 000. бројеви се могу писати у облику назначеног збира односно разлике. 39. 15 + 10. наиме. бројевном линијом. Посматрајући. 23 је мањи од 57 односно 74 је већи од 42 и сл. и то на нивоу очигледности помоћу бројевне линије). То укључује и исправну употребу знакова за релације (<. Да су два броја једнака (38 једнако је 38) такодер ће се образлагати скуповно и бројевном линијом: једнаки су јер се придружују скуповима с једнако много етемената.3 10 .. бројећи прије долазимо до броја 43 него до броја 52 в) број 43 је мањи од 52 јер је 43 + 9 = 52.. >. 43 конвертибилне марке су мање него 52 конвертибилне марке. који је мањи (зашто) те који су међусобно једнаки. 69 и 71 итд. "већи од".5. Односе међу бројевима ученици могу образлагати скуповима. низ биојева приказан бројевном линијом ученици проналазе мјесто сваког броја наводећи непосредни сљедбеник и непосредни претходник те бројеве између којих се задани број налази. већи. а посебно писање појединог броја у облику збира. 28 . Када се нпр. Упознавању мјеста тих бројева помаже бројење на прелазу десетица и то унапред и уназад. Упознавањем и образлагањем односа међу бројевима до 100 (мањи. непосредног претходника десетица 30. зашто је једани број већи или мањи. разлике. ученици ће се даље оспособљавати у томе да за два броја знају утврдити који је већи (и зашто). Погодан начин за стицање тог знања јест бројење (на разне начине) и откривање мјеста броја у низу помоћу бројевне линије. "једнако". ученици ће упознати мјесто сваког броја у низу. а мање образлагању разлога зашто је задани број већи односно мањи. То је утолико потребније што су ученици склонији само констатацији односа (нпр. односно. Тако ће се нпр: број 25 писати у облику збира односно разлике: 20 + 5. Наиме.38. Однос бројева 43 и 52 може се образлагати овако: а) број 43 мањи је од броја 52 јер се придружује скупу који има мање елемената. Упознавању бројева до 100 помажу и рачунске операције. Очигледна подлога успоређивању бројева може бити двојака. б) број 43 је мањи од броја 52 јер се на бројевној линији налази испред броја 52. измеду 89 и 91.). 60. до 1 000 000 и даље. 99 . 43 < 52 јер је 43 + 9 = 52. знаће одредити непосредни сљедбеник и непосредни претходник заданом броју. бројећи на бројевној линији увијек се долази до истог броја . =) и термина "мањи од". 100 .40. те броја измеду бројева.. умношка и количника. упознају сабирање и одузимање до 100 (а послије множење и дијељење). 49 и 51. Успоређујући бројеве тежиште треба ставити на образлагање односа међу бројевима. Треба тежити да се ученици оспособе тако да то могу установити за сваки број. скупови предмета (односно приказ бројева картонима десетица и јединица) и бројевна линија.. тј. Посебну пажњу заслужује упознавање непосредног сљедбеника бројева 29. 59.

писање бројева у облику 32 + 5. Активност по истом моделу се проводи све док се не формира скуп од 20 елемената и њему не придружи број 20. • односи бројева до 10.7 и сл. схватаћее се не само назнаком рачунске операције већ и као начини писања бројева. Активност се завршава ријечима: Кад скупу од 10 елемената додамо 1 елеменат добијамо скуп од 11 елемената. Формирање појмова природних бројева до 20 се може вршити и на бројевној линији. • мјесто броја у низу. У овој активности се врши и прирдруживање. 4г-3 ФОРМИРАЊЕ ПОЈМОВА ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА ДО 2О Да би се приступило формирању појмова природних бројева до 20 треба извршити понављање садржаја којег су ученици учили о природним бројевима до 10 и то: • означавање количине елемената у скуповима. Притом треба настојати да ученици један број напишу у облику што више збирова односно разлика. а уз то и снажно ангажује мисаоне процесе и оспособљава ученике у сабирању и одузимању: односно множењу и дијељењу. Задатак може гласлти: број 30 напиши у облику десет збирова или број 50 напиши у облику седам разлика. • да је сваки сљедећи број за 1 већи од претходног. Први корак у упознавању природних бројева до 20 почиње конкретном активношћу и то додавањем бројевима друге десетице једног елемента. • шта је претходник. а то значајно проширује сазнања о природним бројевима. Такво писање бројева врло је подстицајно и за ученике интересантно. Ученици ову активност проводе радом с дидактичким материјалом. 56 . што придоноси потпунијем разумијевању једнакости бројева јер ће у назначеном збиру 20 + 8 открити број који се пише овако -28. Током рада на формирању појма појединог броја друге десетице врши се и његово записивање цифрама. Наставник треба да зна да у овој активности без говорног образложења нема довољне и пуне сазнајне вриједности. +1 +1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 11 . Ученици поступно откривају и схватају разлику између броја и знакова којима се пишу.итд. Скупу од 11 елемената придружује се број 11. Ово понављање служи ка неопходна основа за формирање појмова природних бројева до 20. Конкретно: Скупу од 10 елемената додаје се 1 елеменат и тако настаје скуп од 11 елемената. • како настаје сљедбеник неком броју. Осим тога. Ученицима треба објаснити иако се записивање врши двијема цифрама да је то један број. • успоређивање бројева с употребом знака.

• да се предметима који се броје придружује бројевна ријеч. • скупове предмета у различитом распореду. Како треба вјежбати бројање? Бројати: • скупове са различитим бројем елемената. а не последњем избројаном елементу скупа и да она означава укупан број елемената тог скупа. Увијек треба наглашавати да се предметима придружују бројевне ријечи. У вјежбању бројања треба вршити и ткз умно бројање. • радом на бројевној линији. У процесу упознавања низа природних бројева до 20 ученици треба и да броје и то предмете из непосредне околине и ученички дидактички материјал. • предмете у неуређеној групи. • записивањем бројева цифрама и • говорним образлагањем ( дванаест и један је тринаест) Из овог примјера се види да процес усвајања треба да иде од конкретног ка апстрактном. али са посебномназнаком да се последња изговорена бројевна ријеч придружује скупу. Ако се поступа на описани начин бројење ће постепено постати свјесна интелектуална активност заснована на разумијевању. • бројање од заданог броја унапријд и уназад (НПР: од 9 унапријед до 17 и од 16 уназад до 8) 12 . дванаест. Сврха овог бројања је претварање поступка бројања у мисаону активност. • да се последња изговорена бројевна ријеч не придружује задњем избројеном елементу. • ученици треба да схвате бројевну ријеч као носиоца информације о бројности елемената у скупу који се броји. • предмете у учионици. • да ученици схвате да бројеве требају повезивати уз предмете који се броје и да им се придружују одговарајуће бројевне ријечи. Кад броју 10 додамо 1 настаје број 11 и тако редом док не стигнемо до броја 20. У овој активности је важно да пажњу посветим изговору бројевних ријечи (једанаест. тринаест итд) Сазнајна активност упознавања низа природних бројева до 20 се врши: • радом са скуповима конкретног материјала. Циљ ове активности је да ученици схвате бројање • као поступак којим се сазнаје броје елемената у неком скупу. • школски прибор ученика.Рад на бројевној линији треба да прати образлагање. За ову активност се могу користити и овакве вјежбе: • бројање унапријед и уназад (од 1 до 20 и од 20 до 1). него се задња изговорена бројевна ријеч придружује скупу и она означава број елемената у том скупу.

• да је сваки број иза заданог броја већи од тог броја. Односе међу бројевима треба увјежбавати на довољно примјера. или 5 до неког другог заданог броја. Примјери вјежби: • кажи (покажи) сљедбеника. или 3. те да сваки број раздваја низ природних бројеба на два дијела и то: • бројеве који су мањи од заданог броја и • бројеве који су већи од заданог броја Разноврсним активностима подстиче се интерес ученика. • кажи (покажи) број између 12 и 14. 13 . Радећи на формирању појмова природних бројева до 20 ученици треба да стекну знање о међусомним односима међу брпјевима. • Број 18 је већи од броја 13 јер се на бројевној линији број 18 налази иза броја 13.• • бројање унапријед од заданог броја по 2. или помоћу папирне траке на којој је написан бројевни низ до 20. • кажи (покажи) све претходнике броја 14 до броја 8. Бројећи од 1 прије долазимо до броја 11 него до броја 17. да знају рећи и да разумију који је број већи и зашто и који је број мањи и зашто. Односе међу бројевима треба поткрепљивати бројевном линијом и скуповима дидактичког материјала и/или предмета. бројање од заданог броја уназад по 2. У процесу формирања појмова природних бројева до 20 ученици упознају и мјесто појединог броја у том низу. Поред ових помагала може се користити и дидактички материјал. а када је интерес већи постоји објективна могућност да и разумијевање односа међу бројевима буде квалитетније. односно да су бројеви једнаки и зашто. • кажи (покажи) све бројеве који се налазе између 12 и 19 итд. Ако бројимо почевши од 1 до броја 18 долазимо касније него до броја 13. Образлагање односа међу бројевима помоћу бројевне лиије може се вјежбати и на сљедећи начин: • Број 11 је мањи од броја 17 јер се на бројевној линији број 11 налази испред броја 17. па ће једном броју ученика бити потребне ове активности. или дидактичког материјала. школског прибора итд. • кажи (покажи) све сљедбенике броја 8 до броја 14. Радећи на бројевној линији ученици треба да уоче и разумију: • да је сваки број испред заданог броја мањи од тог броја. = ). Односе међу бројевима треба ријечима образлагати и знаковима записивати ( <. • кажи (покажи) претходника. У овим активностима ученици треба да схвате да су сви следбеници већи од тог броја и да су сви претходници мањи од задатог броја. или раду на бројевној линији. Очигледност у овој активности се може постићи помоћу бројевне линије. Ако се појаве тешкоће у овим вјежбама треба се вратити бројање конкретних предмета. а то значи увјежбавати их док их дјеца не усвоје разумијевањем. >. или 4 до неког другог задатог броја. Враћање на конкретно бројење је могуће јер су ученици различитих интелектуалних способности.

Предоџба уз коју се повезује одузимање природних бројева је предоџба диференције или разлтке скупова којом се успоставља веза између одузимања бројева и примјене те операције у реалним ситуацијама. Увјежбавајући односе међу бројевима наставник треба обучити ученике да односе повезују у цјелину на начин да се из једног односа изводи други (НПР: 5<7. ФОРМИРАЊЕ ПОЈМА ОДУЗИМАЊА ПРИРОДНИХ БРОJЕВА Слично сабирању и појам одузимања природних бројева постепено се изграђује полазећи од конкретног према апстрактном раду с бројевима. Одузимање скупова конкретних предмета: Појам одузимања природних бројева изводи се из реалности уз коју се повезује оваква ситуација: задана су два скупа А и Б (Б < А) и њихови кардинални бројеви.проналази се број елемената у подскупу који је преостао 14 . а основна активност је одузимање скупова.разлика кардиналних бројева скупа путника у аутобусу и скупа путника који су изашли. Кад се ученици упознају с одузимањем. Квалитетнијем упознавању бројева до 20 и њихових међусобних односа придонијети ће и операције у скупу природних бројева до 20 ( сабирање и одузимање). Скуповима на начин да се сваком скупу придружује број и да их (скупове) у тој активности ученици успоређују. у аутобусу је 35 путника.Наставник треба обучити ученике да образлажу односе међу бројевима. ментално и скуповно. Етапа конкретних активности први је ниво формирања појма одузимања природних бројева и укључује активности са скуповима конкретних предмета.поставља се (или уочава у околини) скуп предмета . непознаиа је диференција А \ Б и њезин кардинални број. пнтника који су изашли и њихови кардинални бројеви. Одузимање скупова конкретних предмета у практичној реализацији укључује ове радње: . најћешће ученичкога дидактичког материјала. Одузимањем скупова конкретизује се одузимање бројева. На примјер. 35 и 7. а ниједан није ушао. Непозната је диференција тих скупова и њезин кардинални број који је . број који је разлика кардиналних бројева заданих скупова. оспособљавајући се притом да одузимање образлажу сабирањем нпр.од тога се скупа одузима један подскуп . Колико је путника остало у аутобусу? Познати су скупови путника у аутобусу. то знање повезују у цјелину са знањем сабирања. тј. на станици је изашло 7 путника.а то значи да је 7>5) Обучавајући ученике у повезивању односа истовремено их обучавамо у елементарном закључивању. 8 — 3 = 5 јер је 5 + 3 = 8. у основним цртама упознаје се садржај појма одузимања бројева. њиме се ученици оспособљавају у проналажењу кардиналног броја разлике скупова и ствара се претпоставка за примјену одузимања бројева у пракси.

одузми 3 круга и пронађи број кругова који су преостали. а изгледа овако: Затвореном линијом одваја се подскуп који се одузима. одузми неколико штапића и реци колико је штапића у скупу који је преостао. Такве радње ученици изводе својим дидактичким материјалом. Одузимање скупова може се изводити у двије варијанте. веза сабирања и одузимања приказиваће се одговарајућим математичким изразима. потребно је много активности одузимања скупова и говорног образлагања. кад се упознају записи рачунских операција. Говорно образложење гласи: од 7 коцака одузео сам 3 коцке. На примјер: 7 минус 3 је 4 4 плус 3 је 7 Говорно образлагање ће гласити: седам минус три (одузет је подскуп од три елемента) је четири. Графичко приказивање одузимања скупова начин је рада којим се употпуњује одузимање скупова конкретних предмета. Примјер: постави се скуп од 7 коцака. Да би се то остварило. Задаци из друге варијанте гласе: стави скуп штапића. постави скуп од 8 кругова. У првој варијанти наставник задаје скупове и бројеве елемената у њима. Из заданог скупа одузима се један подскуп који се затим здружује с преосталим подскупом (ставља се уз тај подскуп) па се тако добија задани скуп. а послије. Одузимање скупова досљедно се говором образлаже како би се материјалне радње с конкретним објектима постепено претварале у мисаоне радње с бројевима. остале су 4 коцке. Да би се изграђивало сазнање о повезаности сабирања и одузимања бројева. Понегдје се могу видјети и овакви графички прикази одузимања скупова: 15 . јер је четири плус три једнако седам (уз подскуп од 4 елемента ставља се подскуп од 3 елемента). а одузимање се означава прекриживањем једном или двјема линијама. а томе могу добро послужити одговарајући текстуални задаци. или краће 7 мање 3 је 4. а у другој ученици сами одређују бројеве елемената у скуповима који се одузимају. овакви. одузимање скупова конкретних предмета треба повезивати уз здруживање скупова.говором се образлаже изведено одузимање.. одузму се 3 коцке и проналази број коцака у подскупу који је преостао. а одузимање бројева образлагати сабирати. Задаци из прве варијанте су нпр.

Најједноставнији облик менталног одузимања бројева је одузимање по 1 које се своди на одређивање непосредног претходника и остварује се бројењем уназад. Колико му је књига остало? Непосредним увидом се утврђује да није преостао ниједан елемент. а остали одузимањем проналазе број који је разлика заданих бројева.. или се од заданог броја одузимају остали бројеви тако да се претходно раставе на јединице па се затим број 1 узастопно одузима. 7 минус 1 је 6 . Од заданог броја одузима се број 1. Притом се не треба ограничити само на бројеве прве десетице. Према првој варијанти одузимање се проводи у облику одређивања непосредног претходника заданог броја. конкретизовати одузимањем скупова. 7. Према другој варијанти одузимање се изводе тако да се број који се одузима растави на јединице које се затим редом одузимају.. број 6. 8 мање 2 је 6. разлика је 1 9 и 7... Стимулативан облик менталног одузимања је приказивање заданих бројева у облику разлике двају бројева што се успјешно може проводити и у облику игре. 8 минус 3 је 5. На примјер. а остали проналазе број који је за 1 мањи. Вриједан облик менталног одузимања је одузимање једнаких бројева што доводи до сазнања нуле као разлике двају једнаких бројева. 16 .. 8 минус 1 је 7. а реализује се у складу с принципом: најприје изградити мисаону операцију (одузимање бројева). буде ли потребно. бројењем уназад за толико јединица колико их садржи број који се одузима. Наставник или ученик задаје број. број 7. јер подскуп који се одузима приказује као цјелину. Неки ученици такве задатке рјешавају овако: 8 минус 3 је . Етапа апстрактних операција: У тој етапи процес формирања појма одузимања природних бројева постепено се одваја од материјалне подлоге и преноси на мисаоно подручје.Иако оба приказа исказују исто. претходни је психолошки оправданији. ментално одузимање бројева. разлика је 2 итд. 2. Лука има 4 књиге (поставља се скуп од 4 елемента). што се затим и говором казује: 4 минус 4 је нула. тј. Том се приликом може упознати знак за нулу (0). већ се могу користити сви бројеви које ученици познају.. Ученик или наставник саопштава два броја. пријатељу је поклонио све 4 књиге (одузимају се сва 4 елемента). затим уводити запис којим се та радња приказује. уз напомену да се нула увијек добија кад се одузимају једнаки бројеви. а ученици саопштавају број који је за 1 мањи. а) Ментално (усмено) одузимање: Изводи се без употребе математичког записа облика a — b = c. То је добра припрема за непосредно израчунавање разлике заданих бојева. 6. Одузимање једнаких бројева треба повезивати уз рјешавање једноставних текстуалних задатака чије се рјешење може. бројеви 8 и 2 који се одузимају: 8 минус 2 је . Задан је нпр. 5 . задају се: 7 и 6. Може се проводити у двије варијанте: 1. Задају се нпи. Нпр.. а први корак према том циљу је тзв..

потрошње. број 3 означава број елемената у подскупу који ае одузима. одузимања. Без тога ученици неће разумјети значење математичког израза за одузимање бројева. а ученици проналазе одговарајуће квантитативне ситуације на које се ти изрази односе. а чита се минус или мање. једнакост. даљњим радом се употпуњује и учвршћује знање тих операција. како се ради о почетном упознавању. јер се с обје његове стране налазе исти бројеви написани различитим знаковима. тј. Тако у основи изгледају процеси формирања појмова сабирања и одузимања природних бројева. а рјешење затим говором образложити.При усвајању одузимања бројева важну улогу имају једноставни и ученицима разумљиви текстуални задаци који се односе на ситуације давања. Такве ситуације могу бити: — примјери удруживања односно одузимања скупова предмета — примјери текстуалних задатака који садрже такве бројеве и такве односе међу њима какви се налазе у заданим једнакостима — различити квантитативни односи из живота изражени задацима с 17 . Увођење записа за одузимање бројева мотивше се могућношћу да се број елемената диференције скупова. 3 су отишла кући. Објашњење записа за одузимање бројева корисно је поткријепити одузимањем скупова конкретних предмета или графички: 9-3 = 6 Објашњава се израз у цјелини и поједини знакови. куповине и сл. Саопштава се или записује једнакост: 4 + 3 = 7 односно 6 — 2 = 4. може бити: На игралишту је 8 ученика. Цитамо га — девет минус три је шест.b = c. и опћенито умањивање броја елемената у неком скупу. треба га конкретизовати одузимањем скупова. а) За задану једнакост сабирања односно одузимања наводе се одговарајући примјери из реалности на које се те једнакости могу примијенити. нестајања. инсистирајутћи посебно на разумијевању њиховог значења приказаног математичким знаковима. Да би се с разумијевањем усвојио. Колико је ученика остало на игралишту? Не могу ли ученици непосредно ријешити постављени задатак. Задатак нпр. одузимањем кардиналних бројева заданог скупа и скупа који се одузима. тј. осим бројењем. Но. НПР:. претходни рад морао би резултовати сазнавањем веза и односа бројева какви се јављају у одузимању скупова. уводи се запис облика a . а број 6 означава број елеменала у подскупу који је преостао. Усвајању и разумијевању израза за сабирање и одузимање природних бројева значајно придоносе двоструке вјежбе. Број 9 означава број елемената у заданом скупу. б) Увођење записа за одузимање бројева: Кад се у основним цртарна изгради операција одузимања бројева. Знак "=" цијелом изразу даје име. може дознати израчунавањем. Знак " — " је знак за одузимање бројева (не скупова).

шест.величинама на које се могу примијенити задане једнакости сабирања и одузимања. Током овог рада остварују се ови васпитно-образовни циљеви: • бројеви се схватају својством количине. четири. стотица. стомилиона. а ученици проналазе одговарајући математички израз који се на њих односи. Таквим вјежбањем осмишљавају се садржаји математичких израза и схвата њихова повезаност с објективном стварношћу. • изграђују се појмови мјесне и бројне вриједности цифара. десетхиљада. упознаје се таблица мјесних вриједности. хиљада.. бројеви између двају заданих бројева. настава математике у тим разредима наставља упознавањем бројева до 1 000 односно до 1 000 000. након понављања градива из претходног разреда.задавати примјери удруживања односно одузимања скупова предмета демонстрацијом на магнетографу . • изградују се појмови декадских јединица и усвајају термини: десетица. Скуп природних бројева до 1 000 и 1 000 000 је материјална подлога математичког васпитања и образовања у четвртом и петом разреду. нпр. пет. седам. Због тога се. 4 + 3 = 7. стохиљада. милијарда. ФОРМИРАЊЕ ПОЈМОВА ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА до 1 000 и 1 000 000.саопштавати једноставни текстуални задаци . милион. • проширује се и продубљује знање бројења тј: знање писања и читања вишецифрених бројева. Корисно је за исти израз. • даље се изграђују појмови претходник. На тај се начин поопштава примјена математичког израза на све ситуације које садрже иста квантитативна обиљежја. • упознаје се састав бројева. Важно је у таквом раду тражити да се образложи веза између математичког израза и ситуације на коју се односи.проналазити различите ситугације из живота и одговарајући израз који за њих вриједи. бројности еквивалентних скупова. б) За одређене примјере из реалности проналази се одговарајући математички израз који се на њих односи. усвајају се основне бројевне ријечи којима се именују бројеви: нула. • упознаје се мјесто сваког броја у низу. два. У ту сврху могу се: . сљедбеник. наводити више различитих примјера како би се уочило да се може примијенити на све оне ситуације у којима се скупови од 4 и 3 елемента удружују у скуп од 7 елемената. један.. десетмилиона. осам. три. 18 . На примјер: задају се карактеристични задаци (ријечима).

за бројеве које ученици упознавају у четвртом и петом разреду с оправдањем се може рећи да су лишени сваке очигледне подлоге која би поткријепила и помогла процес сазнавања. Та чињеница осигурава континуитет и јединсиво математичког васпитања и образовања у разредној настави. њихову бројност ученик је откривао бројењем и л и непосредним посматрањем. . Будући да бројење нема упоришта у реалности пријети опасност претварања у формално изговарање бројевне ријечи. по 100 000 (200 000. Изграђују се. а не посљедњем изговореном елементу. . 1000). Да би се очувала рационална основа бројења. те одговарајућа методичка интерпретација садржаја. Ради упознавања бројева до 1 000 и даље проводе се различите вјежбе бројења: • бројење по 100 (200. Усвајајући бројеве до хиљаду и милион. милион (1 000 000) како би се бројење бар донекле учинило очигледним. .. елемената. То се бројење може поткријепити картонима стотица (100). бројности предмета који се броје. скупове којима се придружују такви бројеви немогуће је перцептивно захватати па зато и нема непосредне помоћи манипулисањем скуповима. милијарда. Формирајући нпр: једнакобројне скупове од 3. по 1000 (2 000. стохиљадица (100 000). Када се. а подручје сазнавања искључиво је подручје рационалног (разумског) сазнавања. . Ево важних елемената методичке интерпретације природних бројева до 1 000 и 1 000 000. 10 000). хиљада (1000). та се ријеч придружује скупу. Наиме. 30 000 . бројењем се елементима скупа придружују одговарајући бројеви. 100 000). по 10 000 (20 000. велику улогу има бројење које се изводи искључиво ментално. посљедња изговорена ријеч у бројењу означава број елемената у скупу. а не скупови. Зато је главни инструмент сазнавања учениково мишљење. 3 0 0 . треба указивати на његову функцију: бројењем се упознаје својство количине. сто (стотина). .. Перцептивне активности (посматрање и манипулисање скуповима предмета из непосредне околине) биле су у том раду значајна подлога у процесу сазнавања. 3 0 0 0 . хиљада (1000) итд. 300 000 . Обзиром на величину бројева. повећана могућност апстрактног мишљења ученика четвртог и петог разреда. међутим. ученици се оспособљавају да их схвате као ознаку количине одговаиајућих скупова. 1 000 000) итд. У овој активности треба имати на уму да се предочаваују бројеви који се изговарају.. без присутности скупова предмета који се броје. према томе. . десетица (10) стотина (100). хиљада. У току бројења уводи се нов термин "вишеструки садржалац" ("вишекратник") уз објашњење да је то број који је већи од заданог броја два пута. десет. 19 . при упознавању бројева до 1 000 и даље.девет. Разллка је само у томе што су велики бројеви ослобођени очигледне подлоге. 5 . исти појмовни садржаји какви су се изграђивали усвајањем бројева до 20 односно до 100. Корисно је зато барем у мислима бројење повезивати уз поједине сегменте реалности како би се постигло разумијевање функције самог чина бројења. главним средством њиховог упознавања постаје знање бројева до 100. милион. Обзиром на величину бројева који се усвајају и на повећане могућности ученичког мишљења. Умјесто скупова учцници корисие наставна помагала којима се предочавају бројеви.. Та околност захтијева пажљиву методичку интерпретацију и добру организацију процеса учења. јединица (1). три пута итд. десетхиљадица (10 000). упознају велики бројеви. што непосредно утиче на обликовање методичке интерпретације.

. двије стотине тридесет пет. десет хиљада и два . шио се илуструје одговарајућим очигледним приказима нпр: 1001. а број који садржи хиљаду милиона зове се милијарда.. милијарда. Таква информација дјелује на ученике импресивно. Корисно је указати на то да се с тих петнаест бројевних ријечи и њиховим комбинацијама могу именовати сви бројеви до једног билиона. од 100 000 .. сто и два . десет.од 294 даље. десет хиљада и један. по 1 се броји тако да се најприје изговара име декадске јединице: сто и један.. 20 . милион. тј. девет. • на прелазу стохиљадица .. на примјер.од 996 даље. од 1 000 000 .) хиљаде броји се као до 1 000 тако да се уз број хиљада наводе бројеви од 1 до 999. шест. јер показује како се с мало ријечи именује врло много бројева.• бројење по 1 (од 100 .од 999 998 даље. Треба.... Бројење по 1 такођер је корисно у почетку поткријепити споменутим очигледним помагалима.од 299 998 даље.. пет. или уз помоћ картона декадских јединица: • бројити за одређени број јединица од заданог броја.. хиљаду и један. • на прелазу у милион . хиљаду. један. Милиони се броје као хиљаде до 999 милиона. нпр. четири. од 5 483 до 5495 унапријед и уназад. четири . 1 000. • бројити од једног до другог заданог броја. од 537 за 10 унапријед или уназад. . т ри хиљаде двјесто тридесет два.. • од хиљаду до двије (три . указивати на сљедеће: • од бројева 100. два. . те знање бројева између двају заданих бројева.. Основне ријечи за именовање бројева. Познавање бројева до 1000 и милион укључује и знање мјеста сваког броја у низу. итд. • сто. су: • нула.. хиљаду и два . јер пред ученике поставља велике мисаоне напоре.. према томе. али и објашњењима начина на који се у поједином случају броји. петнаеста ријеч за именовање бројева којима се оперише у дневном животу и којима се у разредној настави заокружује ученичко знање бројева.. нпр. хиљаду милијарди.).. од 1000 . Бројевна ријеч милијарда је посљедња. Осим споменутих посебну пажњу треба посветити и овим начинима бројења: • бројење прелазећи у идућу десетицу . • прелазећи у идућу десетохиљадицу . • прелазећи у идућу хиљаду ..) стотине броји се као до 100 тако да се уз бројевну ријеч за поједину стотину наводе бројеви од 1 до 99. Све начине бројења треба учинити свјесном и свиховитом интелектуалном активношћу како би се осигурало оперативно знање бројења као подлоге рачунским операцијама с пииродним бројевима. од 10 000 . осам..од 137 даље. наиме.. тј знање претходника заданом броју (непосредни претходник и сви остали који му претходе). три. Бројење треба опрезно и стрпљиво проводити.. знање сљедбеника заданом броју (непосредни сљедбеник и сви остали сљедбеници). Зато се проводи уз помоћ бројевне линије.. 10 001 • од сто до двије (три. • прелазећи у идућу стотицу . седам. • број милион схвата се као хиљаду хиљада (на хиљаду мјеста по хиљаду марака). 10 000 .од 29 997 даље.

5Д и 6Ј. све парне бројеве између 1 246 и 1 266 и сл. 8 ДХ.. бројевима 340. Вишецифрени бројеви се пишу слијева надесно. Без знања састава бројева неће се разумјети писање и читање вишецифрених бројева нити ће се моћи усвојити поступци писменог рачунања с тим бројевима. НПР: из 5 ДХ. треба: • одредивати непосредни претходник и непосредни сљедбеник заданом броју. Посебо је корисно да ученици знају именовати и такве бројеве између двају заданих бројева који испуњавају неки услов. а и од свих претходника заданог броја.). • одредивати и именовати број или бројеве измеду двају заданих бројева . • сви сљедбеници заданог броја већи су од тога броја. 6 С. 8 Х. 800. Чита се и изговара. Због тога је знање састава бројева релевантно предзнање за усвајање наведених садржаја. 4 Д и 3 Ј (саставља се број 58 643) У почетку вјежбања треба проводити уз помоћ очигледних средстава као што су картони јединица. На примјер. одредити све вишеструке садржиоце броја 100 измеду 300 и 900. десетица. тј. најприје цифра највеће декадске јединице. између 345 и 356. стотица. 5 Д. или цифра која означава милионе итд. нпр. затим цифра непосредно мање декадске 21 . закључивање се изводи искључиво мишљењем. • из заданог броја декадских јединица састави број. 100. 9С. 100 000 и 1 000 000. док се сви ученици не оспособе тако да задани биој могу раставити на одговарајући број декадских јединица и да из заданих декадских јединица знају саставити одговарајући број. Да би се изградила и трајно усвојила сазнања изводе се овакве вјежбе: • задани број раставља се на одговарајуће декадске јединице. хиљадица итд. затим цифра непосредно мање декадске јединице и тако редом да би се посљедња написала цифра која означава јединице. број 458 раставља се на 4 С. а такођер и од свих сљедбеника тога броја. 9 000 итд. кад се изграде основна сазнања. (најприје се пише цифра највеће декадске јединице (цифра која означава хиљаде. број 485 956 раставља се на 4 СХ. 10 000. Пажња се поклања одређивању претходника и сљедбеника вишеструким садржиоцима (вишекратницима) бројева 10. а послије. нпр.Да би се то постигло. Такве вјежбе треба проводити све док се не постигне потпуна јасноћа и знање састава сваког броја. према томе. Именовањем неколико узастопних сљедбеника заданог броја показује се настајање низа природних бројева и учвршћује сазнање о томе да низ бројева настаје додавањем броја 1 претходном броју. 1 000. 8 Ј. или цифра која означава стохиљадице. између 4 523 и 4534 и сл. • Читање вишецифрених бројева врши се на начин њиховог писања. Упознавањем бројева до 1000 односно милион проширују се сазнања о декадском саставу бројева. 5 Х. Упознавање мјеста броја у низу бројева корисно је употпуњавати и оваквим сазнањима : • сви претходници заданог броја мањи су од њега. Објашњавање начина на који се пишу вишецифрени бројеви укључује ове елементе: • Слијед писања цифара вишецифреног броја. значи редом којим се пишу и то слијева надесно.

Тако нпр. Објашњавање начина на који се пишу вишецифрени бројеви употпуњује се и таблицом мјесних вриједности. (с више цифара пише се један број) Као што се број пет пише једном цифром (5). 2 хиљадице. С методичког гледишта ученике је добро упућивати да уз сваки написани или именовани вишецифрени број наведу основна образложења. десетица. број двијехиљаде пет стотина осамдесет пише се четирима цифрама (2580). На примјер. цифра 4 је на мјесту јединица. 22 . цифра на мјесту хиљада означава број хиљада. пишемо и читамо најпријед цифру десетхиљадица. број тридесетчетири пише се двјема цифрама (34). Објашњење начина на који се пишу бројеви корисно је поткријепити очигледним помагалима (картони јединица. затим цифру хиљада итд. Број 32 674 непосредни је претходник броја 32 675 и непосрдни сљедбеник броја 32 673.. Радећи на оваквим примјерима треба схватити разлику измеду броја (појма) и знака (знакова) којима се пише.). РАЗРЕД МИЛИЈАРДИ РАЗРЕД МИЛИОНА СМИЛ ДМИЛ МИЛ СМ • ДМ РАЗРЕД ХИЉАДА М СХ ДХ РАЗРЕД ЈЕДИНИЦА Х С Д Ј Свака цифра лијево има 10 пута већу вриједност од цифре десно. 6 стотица итд.јединице итд. Број 32 674 садржи 3 десетхиљадице . • Значење свих цифара вишецифреног броја. уз број 32 674 могло би се наводити: број 32 674 је петоцифрени број. цифра на мјесту стохиљадица означава број стохиљадица итд. Користећи се њоме треба објашњавати сљедеће. број 5463 читамо пет хиљада четиристо шездесет три. цифра 3 је на мјесту десетхиљадица и означава број десетхиљадица . читање и уопште познавање бројева биће свјесно и смислено што у коначном придоноси бољем разумијевању природних бројева. • Значење сваке цифре вишецифреног броја: (цифра на мјесту јединица означава број јединица.. цифра 7 је на мјесту десетица . да би се посљедња прочитала цифра јединица. придружује се скупу који има 32 674 елемента. тако се вишецифрени број пише с више цифара (број цифара није ограничен). Поступајући на тај начин писање. стотица итд.

. И приликом писања бројева у табели мјесних вриједности треба истицати. у ступац хиљада односно стотица пише се цифра 0 (јер има нула хиљада. што је најчешће. број милион пет стотина хиљада три пишемо са седам цифара . 89 . као што број три пишемо једном цифром (3).53.разред хиљада обухвата хиљаде. број 356 864 247 читаћемо тристо педесет шест милона. Писању бројева у табелу мјесних вриједности треба претходити анализа састава броја како би се установио број појединих декадских јединица и потом исправно записао у табелу. 45 + 23. двјесто четрдесет седам. свака група од три цифре има посебно име: -(разред јединица обухвата јединице (основне). Дакле. . нпр.7. односно стотица). десетмилијарде и стомилијарде. може се проширити колико желимо. • Сабирање и одузимање двоцифрених бројева. Остали садржаји као што су: • комутативност и асоцијативност сабирања. • Три цифре почевши од јединица. Ако се анализом састава броја установи да не садржи нпр. 45 + 7. итд. Разумијевању начина на који се пишу велики бројеви помаже писање бројева тзв.разред милијарди обухвата милијарде. стављамо у групе које називамо разреди. тј. хиљадице или столице. десетице. диктатом којим се при саопштавању броја истичу и наглашавају поједини разреди и бројеви декадских јединица у њему.1 500 003.) • Кад се бројеви пишу изван табеле. и стотице. . изговарамо име претходног разреда. пазећи притом на размаке између појединих разреда. То је посебно корисно када се велики бројеви пишу изван табеле.вриједност сваке цифре зависи о мјесту (ступцу) на којем је у табели написана. између сусједних разреда оставља се мали размак ради прегледности и лакшег читања бројева. • Бројеве читамо слијева надесно. На примјеру таквих бројева може се објаснити писање нула у појединим ступцима табеле. нпр. осамсто шездесет четири хиљаде.те • одузимање једноцифреног броја од двоцифреног 58 . десетмилионе и стомилионе. САБИРАЊЕ И ОДУЗИМАЊЕ БРОЈЕВА ДО 100 Градиво ове цјелине обухвата три основна садржаја: • Сабирање двоцифреног и једноцифреног броја броја. (Табела мјесних вриједности на лијевој страни није ограничена. десетхиљадице и стохиљадице. На примјер. • Сваки разред. кад у читању дођемо до размака. са шест и више цифара пише се један број. 23 .разред милиона обухваћа милионе.

85 — 37.8. 63 + 5. 50 + 7=. Сабирање и одузимање двоцифрених бројева: • • • • а) сабирање и одузимање вишеструког садржиоца броја 10. 58 — 5. Претходно усвојени једноставнији садржаји заједнички су елементи у старом и 24 .• зависност збира и разлике о члановима. • одузимање као обрнута радња сабирања. • трансформације једнакости у једначине те. поступцима сабирања и одузимања. 50 + 30 =.8. од лакшег према тежем. 42 + 27. Методички распоред сабирања и одузимања до 100: 1. 90 — 40. Овај поступак обухвата: • а) сабирање вишеструког садржиоца броја 10 и једноцифреног броја. При обради тих садржаја посебна се пажња поклања редослиједу учења. • г) одузимање једноцифреног броја од двоцифреног — број јединица умањеника већи је од броја јединица умањитеља. 67 — 24.број јединица умањеника већи је од броја јединица умањитеља. 68 . 53 -7=.збир јединица сабирака мањи је од 10. 43 + 20 = . 70 . Ученици се оспособљавају у примјени стеченог знања у рјешавању задатака из практичног живота. • ђ) сабирање двоцифрених бројева — збир јединица већи је од 10. • ђ) одузимање једноцифреног броја од вишеструког садржиоца броја 10. • д) сабирање двоцифреног и једноцифреног броја — збир јединица је 10. То је основица на којој се даље изграђују ученичка сазнања о сабирању и одузимању природних бројева и развијају психичке способности ученика. • е) одузимање двоцифрених бројева с прелазом десетице. • е) сабирање двоцифреног и једноцифреног броја — збир јединица већи је од 10. б) сабирање двоцифреног броја и вишеструког садржиоца броја 10. повезаности сабирања и одузимања. од једноставнијег ка сложенијем. в) одузимање вишеструког садржиоца броја 10 од двоцифреног броја. Сабирање двоцифреног и једноцифреног броја и одузимање једноцифреног броја од двоцифреног. • неједначине. • б) одузимање једноцифреног броја од двоцифреног — разлика је вишеструки садржилац броја 10. • ж) одузимање једноцифреног броја од двоцифреног прелазећи десетицу. те степену на којем су ученици усвојили садржаје учења. г) сабирање двоцифрених бројева .30 = . Овакав методички распоред учења сабирања и одузимања заснива се на принципу поступности. 54 + 6. 75 . 47 + 26. • в) сабирање двоцифреног и једноцифреног броја — збир јединица мањи је од 10. • д) одузимање двоцифрених бројева . 37 + 8.

новом садржају учења и они су средство стицања новог знања, носилац смисла и
фактор разумијевања, бржег усвајања и трајнијег памћења. При учењу треба
указивати на заједничке елементе како би се створили услови да се сложенији
примјери сабирања и одузимања не доживљавају као непознат и нов, већ као
дијелом познат садржај. На тај начин остварују се двије погодности: скрацћује се
вријеме учења, а ново се знање заснива на релевантном предзнању.
Када је ријеч о учењу сабирања и одузимања до 100 не може се мимоићи
поступак којим се израчунава збир односно разлика двају двоцифрених бројева. Већ
на почетку треба се опредијелити за једну или обје ове могућности.
Током обраде треба предлагати ученицима релативно сврсисходан и
економичан поступак сабирања и одузимања двоцифрених бројева или пак
сваком ученику препустити да властитим снагама проналази начин на који ће
израчунавати збир односно разлику.
Прва могућност се заснива на чињеници да дио ученика властилим снагама
не може пронаћи рационалан поступак израчунавања збира и разлике, док би
некима то успијевало, али уз велик утрошак времена и снаге.
Друга могућност се заснива на претпоставци да властито проналажење
поступка израчунавања резултата има трајну васпитно-образовну вриједност.
Било како било, ни једну могућност не треба апсолутизовати. И тамо гдје
се учцницима предлаже поступак израчунавања збира и разлике има мјеата и
њиховој властитој иницијативи као што и наставникова помоћ има мјеста при
властитом ученичком проналажењу поступка израчунавања. Зато је методички
најприхватљивије оно рјешење које укључује елементе обију могућности:
предлагати поступак израчунавања, али и подстицати ученике да самостално
проналазе пут до рјешења.
Објашњавање сабирања и одузимања до 100 поткрепљује се, по потреби,
одговарајућим очигледним средствима као што су штапићи (при чему сноп од 10
штапића предочава десетицу, а појединачни штапићи јединице) или картончићи с
бројем 10 квадратног облика предочава деселицу, картончићи с бројем 1,
квадратног облика предочавају јединице, те бројевна линија. Тим средствима
успјешно се визуелизира састављање и растављање бројева којима се оперише, а
такођер и цјелокупан мисаони процес.
Сабирање и однзимање вишеструког садржиоца броја 10 усваја се помоћу
знања сабирања и одузимања једноцифрених бројева: сабирање 50 + 30 односно
одузимање 80 — 40 своди са на сабирање и одузимање бројева десетица, а то су
једноцифрени бројеви. Да би се указало на заједничке елементе у старом и новом
садржају, сабирање и одузимање вишеструког садржиоца броја 10 може се приказати
овако:
50 + 30=............
5Д + 3 Д = 8 Д .........80
90- 50 =............
9 Д - 5 Д = 4 Д..........40
Након низа ријешених примјера утврдује се: Сабирају се и одузимају
бројеви десетица.
Усвајање сабирања двоцифреног и једноцифреног броја, те одузимање
једноцифреног броја од двоцифреног, заснива се на знању сабирања и одузимања
унутар прве и друге десетице. Тако се нпр. бројеви у задатку 43 + 6 сабирају се уз
помоћ знања сабирања 3 + 6 односно 13 + 6, а бројеви у задатку 87-5 одузимају
се помоћу знања одузимања 7 - 5 односно 17 — 5.
25

На тај се начин знање сабирања и одузимања бројева до 20 трансферише на
шире подручје, на сабирање и одузимање до 100, 1 000 и даље. Разумијевању
поступка сабирања и одузимања до 100 придоносе и одговарајући очигледни
прикази којима се показује да нпр. броју 53 додати број 5 значи додати га
јединицама тога броја, односно да од броја 37 одузети број 3 значи одузети га од
броја јединица тога броја. (Очигледно приказати ову радњу са штапићима, или
картончићима.)
Обрађујући сабирање и одузимање двоцифрених бројева, пажњу треба
поклонити релевантном предзнању и поступку сабирања односно одузимања.
Предзнање укључује ове садржаје:
• знање свих претходно обрађених сабирања и одузимања,
• знање асоцијативности за сабирање те знање растављања двоцифрених
бројева на збир десетица и јединица.
Поступак сабирања и одузимања двоцифрених бројева укључује
растављање другог члана на збир десетица и јединица, а затим се додаје
односно одузима од првог члана најприје број десетица другог члана, а затим и
број јединица.
Приказан знаковима, тај поступак изгледа овако:
Дужи облик
53 + 26 = 53 + 20 + 6 = (53 + 20) + 6 = 73 + 6 = 79
Краћи облик
53 + 26 =79
Одузимање:
Дужи облик
86 - 23 = 86- (20+3) = (86-20 )-3 = 66-3 =63
Краћи облик
86 - 23 = 63
Приликом овог рада треба имати на уму да је дужи поступак сабирања и
одузимања само средство које помаже усвајању краћег поступка.
Кад ученици усвоје основну структуру поступка, постепено се скраћује
запис поступка изостављајући записивање дјелимичних радњи.
Међутим и надаље се задржава и његује размишљање којим се израчунава
збир, односно разлика — у мислима се раставља други члан и изводе сва
дјелимична сабирања односно одузимања, а записује се само коначни резултат.
Према томе, збир 42 + 25 израчунава се додавањем првом сабирку најприје
броја 20, а заиим броја 5. Говорно образлагање гласи: 42 + 25 једнако је - 42 плус 20
једнако је 62, плус 5 једнако је 67, дакле, 42 плус 25 једнако је 67. Аналогно томе
изводи се и одузимање. Да би се сачувао и користио овај начин размишљања,
ученике треба оспособљавати да растављање другог члана изводе у свијести,
напамет, те да затим редом сабирају односно одузимају. На тај начин изграђиваће се
одговарајућа мисаона радња, а ученици ће се оспособити да релативно лако и брзо
израчунавају збирове и разлике двају двоцифрених бројева што је и коначни циљ
учења.
26

САБИРАЊЕ И ОДУЗИМАЊЕ БРОЈЕВА ДО 20
Прво проширивање сабирања и одузимања јест проширивање на другу
десетицу, на бројеве до 20. Тиме се уједно заокружује обим бројева унутар којих се
најчешће сабира и одузима на почетку школовања у основној школи. Усвајају се
задаци сабирања и одузимања који чине тзв. таблицу сабирања и одузимања. Будући да
је знање сабирања и одузимања до 20 средство којим се усвајају сложенији
примјери тих операција, обради тог градива придаје се велика пажња, што се
најјасније огледа у захтјеву да се усвоји до степена аутоматизације. О усвојености
тог наставног градива зависи учење сабирања и одузимања у идућим разредима и у
усменом и у писменом облику.
У склопу сабирања и одузимања до 20 ученици упознају и нека својства тих
рачунских операција
као што су комутативност и асоцијативноси сабирања,
инверзност операција, зависност бројевне вриједности збира и разлике о члановима,
слово као знак за број и др. Све то показује да учење сабирања и одузимања у
првим двјема десетицама има основно значење, поготово ако се има на уму да су
сви ти садржаји за ученике нови. Сабирање и одузимање бројева у идућим
разредима нису за ученике више нова грађа управо због тога што у себи садрже
једноставније, у претходним разредима већ упоз-нате примјере сабирања и
одузимања.
Градиво сабирања и одузимања до 20 има овај методички распоред:
а) Сабирање броја 10 и једноцифреног броја, односно одузимање
једноцифреног броја од двоцифреног тако да разлика буде 10, нпр. 10 + 4
односно 15 - 5.
b) Сабирање једноцифреног и двоцифреног броја чији је збир 20,
односно одузимање једноцифреног броја од 20, нпр. 14 + 6, односно 20 - 4.
c) Сабирање једноцифреног и двоцифреног броја, односно одузиниање
једноцифреног броја од двоцифреног унутар друге десетице, нпр. 13 + 4
односно 18 — 5.
Сабирање и одузимање прелазећи десетицу, нпр. 8 + 7, односно 15-8.
d)
Тај се методички распоред заснива на принципу поступности према којем
се у учењу полази од једноставног према сложеном, од познатог према
непознатом, што је због хијерархијског поретка грађе почетне наставе математике
врло важно. Знање једноставнијих садржаја из којих су састављени сложенији
примјери сабирања и одузимања повезују ново знање са старим уносећи смисао у
нову грађу. Тиме се омогућује лакше и брже учење с већим разумијевањем. На тој
психолошкој чињеници заснива се методички захтјев за постојањем релевантног
предзнања које омогућује разумијевање новог градива. Зато прије учења сабирања и
одузимања до 20, сви ученици морају располагати релевантним предзнањем.
Обрађивање, вјежбање и понављање сабирања и одузимања до 20 поткрепљује
се одговарајућим конкретизацијама бројева и односа међу њима. Тој сврси може
послужити одговарајући дидактички материјал или штапићи којима се предочавају
десетица и јединице. На примјер, број 14 предочава се једним снопом (десет
штапића свезаних у цјелину) и 4 штапића који предочавају четири јединице. Осим
27

штапићима, јединице и десетице могу се предочити картончићима десетица и
јединица или пластичним плочицама.
Кад је ријеч о млађим који још немају изграђен појам десетице, приказивање
бројева помоћу снопова штапића методички је оправданије, јер се скупљање
штапића у цјелину непосредно може обавити. У том случају сноп од 10 штапића
очигледни је приказ десетице као декадске јединице. Насупрот томе, у приказу
десетице картончићем се не може обавити нити се непосредно види десет
елементарних јединица. Такво приказивање мање је очигледно па се успјешније
користи старијим разредима када су ученици интелектвиално развијенији и када
посједују веће знање о саставу бројева.
Прва група задатака, тј. сабирање 10 + 5 и одузимање облика
15 - 5,
објашњава се уз помоћ знања бројења до 20 и од 20 до 1 јер се непосредно надовезује
на упознавање низа бројева до 20. Учење сабирања и одузимања тих примјера
већини ученика не задаје тешкоће, но ипак буде ли потребно, усвајање нове грађе
покријепиће се одговарајућим демонстрацијама.
Објашњавање сабирања и одузимања задатака облика 16 + 4 односно 20-4
треба засновати на релевантном предзнању, тј. на знању 6 + 4 односно 10 - 4 и
на одговарајућим очигледним помагалима којима се показује како се поступа кад
је збир јединица 10 (10 јединица скупља се у 1 деселицу). То сазнање зачетак је
разумијевања декадског система, а ученик млађег разреда не може је схватити без
потребних очигледних радњи.
На примјер, сабирање 15 + 5 очигледно се може приказати помоћу
дидактичког материјала. ( Сноп од петнаест штапића и пет појединачних
штапића), или пак помоћу бројевне линије. Скупљајући у цјелину штапиће
изван снопа, приказује се сабирање јединица тих сабирака. Тиме се уједно
чини очигледним објашњење да броју 15 додајемо број 5 тако да га додајемо
јединицама броја 15.
Одузимање бројева, као нпр. 20 - 6, такођер се поткрепљује очигледним
приказима (помоћу штапића или бројевном линијом) изграђујући сазнање о томе
да се одузима тако што се број 6 одузме од 1 десетице (што се приказује
развезивањем снопа штапића из којег се затим одузима 6 штапића). Кардинални
број скупа штапића који је остао је разлика бројева 20 и 6. Дакако, искористиће се и
знање одузимања једноцифрених бројева од броја 10, нпр. 10 — 5, 10 — 3, као
инструмент за стицање новог знања.
Сабирање и одузимање унутар дестице, 14 + 5 односно 18 - 3, такођер се
објашњава манипулисањем конкретним објектима, бројевном цртом и
релевантним предзнањем. у овом примјеру знањем 4 + 5 односно 8 — 3.
Све те радње с дидактичким материјалом изводе ученици, а посебно то
требају чинити они којима је таква помоћ потребна. Не смије се, међутим,
заборавити да су радње с конкретним објектима само помоћно средство које се
напушта кад је ученик способан задатак ријешити без те помоћи. Све што ученик
може ријешити мишљењем, својим умом, треба тако и рјешавати!
Сабирање двају једноцифрених бројева и одузимање једноцифреног
од
двоцифреног броја прелазећи десетицу (8 + 7,16 — 9), најсложенији су примјери
тих операција у другом разреду који дијелу ученика причињава тешкоће. Наиме,
други чланови у тим задацима, сабирак односно умањилац, за ученике другог
разреда релативно су велики бројеви које треба додати односно одузети. Зато при
28

број 7 се мора раставити на два броја од којих један додат броју 8 даје број 10. јер растављање другог члана олакшава чињеница да се из задатка непосредно може видјети један од бројева на које треба раставити умањитељ — то показује цифра на мјесту јединица у умањенику. тј. Посматрајмо примјер сабирања 8 + 7 =. Тежина рјешавања неког задатка управо и јест у количини и квалитету мисаоних операција које се морају обавити да би се дошло до рјешења. Нешто једноставније. односно одузимају бројеви мањи од заданих. прелазећи десетицу. посматрајући задатак ученик непосредно дознаје да један од бројева на који се раставља умањитељ мора бити број 5 (број на мјесту јединица у умањенику) који одузет од броја 15 даје 10. На то упућују и методички поступци замишљени као помоћ ученицима којима је таква помоћ потребна. али сличне мисаоне активности захтијева и поступак при одузимању прелазећи десетицу. Зато као највјероватнији узрок тешкоћа у сабирању и одузимању. која као нека међа отежава сабирање и одузимање. с правом би се могло питати да ли у сабирању и одузимању и прелаз преко осталих бројева такођер ствара тешкоће? Стварају ли лешкоће прелази преко бројева нпр. Смањујући други члан растављањем на два броја. ипак. Због тога је примјена тог поступка у одузимању успјешнија него у сабирању. јер укључује низ мисаоних дјелатности које се морају исводити синхронизовано и симултано да би се дошло до резултата. 9 и 11 при рјешавању задатака као што су 7 + 6 односно 15 . иако на први поглед изгледа једноставан. Сабирање односно одузимање прелазећи десетицу растављањем другог члана изгледа овако: 8 + 7 = 8 + 2 + 5 односно 15 — 7 = 15 — 5 . а затим и одузимање. Чини се. Размотрићемо сваки од тих поступака. а тред на изједначавању сабирака. Традиционална методика почетне наставе математике сматра да је узрок тешкоћа прелаз преко десетице. на 2 и 5. Када би десетица била узрок тешкоћа.2 . с циљем да се олакша проналажење збира односно разлике. Главно обиљежје поступака је смањивање броја који се додаје односно одузима. што значајно олакшава растављање. 29 . Да би се тим поступком сабрали наведени бројеви.сабирању и одузимању таквих бројева треба учинити прилично велик корак (на бројевној линији) да би се дошло до збира односно разлике. остаје релативна величина броја који се додаје односно одузима. Међутим. други на непромјенљивости разллке и збира. Умјесто да олакша. односно одузима. То пак претпоставља могућност да се симултано изведу двије мисаоне радње: растављање броја 7 на два одговарајућа броја и додавање једног од њих (не било којег!) броју 8 да би се добило 10. Све у свему слабијим ученицима тај поступак понекад више отежава него што олакшава сабирање и одузимање прелазећи десетицу. Ипак. ситуација је нешто другачија. Један се такав поступак заснива на растављању броја који се додаје. доиста се олакшава сабирање. Дакле. да је главни узрок тешкоћа величина броја који се додаје односно одузима. Тешкоћа настаје због немогућности симултаног извођења растављања броја (уз одређени услов) и додавање првом сабирку једног од тако добивених двају бројева.9? Очито такво се тумачење не може прихватити јер би то значило да и сви остали бројеви могу узро-ковати такве тешкоће. други се члан раставља тако да се умјесто једног већег додају. Неприлика је тим већа што се ради о слабијим ученицима. У примјеру 15 — 8. способнији ионако рјешавају такве задатке без помоћног поступка и средства. односно одузимање јер се додају. поступак је заправо доста сложен. неким ученицима то отежава израчунавање збира. односно одузимају два мања броја и то редом како је записано.

а затим усвоји до степена аутоматизације. задатак 7 + 8 ријешио би се на тај начин овако: 7 + 8 = 7 + 7 + 1 = 14 + 1 = 15. 6 + 7 и сл. При одузимању од умањеника се одузима број 5 (број јединица) да би се добио број 10. а то је знање растављања бројева и знање сабирања једнаких бројева. Уз претпоставку да је тај услов испуњен може се тврдити да примјена поступка не задаје готово никакве тешкоће. јер се додаје односно одузима не било који број. пак. Циљ је почетне наставе математике да се сабирање и одузимање до 20 прво схвати.5 ) . Знање тог својства збира и разлике може бити средство сабирања и одузимања. Знају ли се својства збира и разлике.2) = 10 + 5 = 15 1 5 . та се чињеница користи и у сабирању неједнаких бројева (7 + 8. првом се сабирку додаје број 2 да би се добио број 10. броја 1. тј. ПРОШИРИВАЊЕ ПОЈМОВА САБИРАЊА И ОДУЗИМАЊА БРОЈЕВА Након почетног упознавања сабирања и одузимања бројева до 20. што је још боље. тзв. Највећу помоћ поступак пружа онима који тим знањем располажу.Тешкоће што их ствара наведени поступак значајно се ублажавају примјеном поступка који се заснива на непромјенљивости збира и разлике. већ прије познату. Поступак има и ту предност што ученике оспособљава да се у рјешавању задатка користе математичким законитостима. а то су најчешће ученици који и без те помоћи сабирају прелазећи десетицу. односно одузет од првог члана једнакости даје број 10. а од чланова разлике одузима се износ јединица умањеника. Онима којима је помоћ потребна треба омогућити да се послуже неким од ових поступака или. Сви поступци сабирања и одузимања прелазећи десетицу само су помоћно средство које служи постизању главне сврхе.( 7 . Зато је примјена тих својстава збира и разлике у сабирању и одузимању прелазећи десетицу и за слабије ученике лакши и подстицајнији пут до рјешења задатка. преводећи га у сабирање једнаких сабирака уз додавање остатка. Могу ли ученици сабирати и одузимати без помоћи тих поступака.( 1 5 .5 ) = 1 0 .7 . Но и тај поступак претпоставља одговарајуће предзнање без којега се не може успјешно примјењивати.). нова грађа у том случују не садржи ништа ново. а то је непосредно израчунавање збира и разлике. уччничко знање тих операција проширује се усвајањем математичких садржаја као сто су: 30 . али само уз услов да је претходно трајно и с разумијевањем усвојено.2 = 8. Наиме. На примјер. осим што се члановима збира и разлике не додаје односно одузима било који број него онај који додат. те примјењујући то знање у сабирању и одузимању прелазећи десетицу. а то њиховом учењу даје дубљи и трајнији смисао. сводећи сабирање на сабирање истих сабирака. Примјена тог поступка изгледа овако: 8 + 7 = (8 + 2) + (7 . нова грађа се претвара у стару. требају тако и радити. Дакле. а да се разлика не би промијенила од уманитеља се одузима исти тај број. него онај који додат првом сабирку даје број 10. Трећи поступнк којим се настоји олакшати сабирање прелазећи десетицу заснива се на сабирању истих сабирака. а од другог се сабирка одузима тај исти број како се збир не би промијенио. да пронађу неки свој лични поступак. Будући да ученици релативно лако израчунавају збирове једнаких бројева.

Тај се став оправдава са два разлога: • први је чињеница да радећи с мањим бројевима ученици лакше и брже уошавају односе и везе у одређеној грађи. • неједначине. боље се упознавају математичке законитости. и наставу чини занимљивом и привлачном. а то је упиаво један од циљева који се жели остваривати почетном наставом математике. што стимулише и потиче ученичку радозналост. 1 000. Посљедица је био одбојан и негативан емоционални однос ученика према тој науци. • удруживање сабирака (асоцијативност). радње с конкретним објектима досљедно се морају образлагати говором. 31 . У обрађивању треба се придржавати истих методичких принципа који вриједе за усвајање операција сабирања и одузимања природних бројева: полазити од материјалних радњи с конкретним објектима . Усвајањем тих садржаја обогаћује се васпитно-образовни процес почетне наставе математике. У учењу математике ти садржаји уносе драж проблемских ситуација. Због свега наведеног усвајање тих садржаја добра је подлога за стварање позитивног емоционалног односа према математици.и напредовати према апстрактним радњама с појмовним објектима.дидактички материјал . 10 000 и даље. бројевима. • слово као знак за број. Да би биле извор нових сазнаја све те радње морају бити властита активност сваког појединог ученика. Слабост традиционалне почетне наставе математике била је управо у томе што се учење математике редуковало само на рачунску технику. све садржаје најпиије треба упознати у скупу бројева до 20. • зависност збира и разлике о члановима. евентуално до 30. Узастопним извођењем и говорним образлагањем изградиће се ментална радња и схватити њен садржај. с више разумијевања сазнају се везе и односи међу бројевима. За усвајање математичких садржаја значајан је и овај методички став. • број нула у сабирању и одузимању (неутрални елемент). а да би постале менталне. • релација и операција. • замјена мјеста сабирака (комутативност). а кад се то постигне уводе се математички записи којима се пртказују.• термини за именовање бројева. а ученици се осим с различитом техником сусрећу и с вриједним математичким садржајима. • Други је разлог што се на тај начин упознати садржаји лако трансферишу на друга подручја бројева до 100. а потом и на осталим бројевима. • одузимање као обратна операција сабирања.

почевши од првог разреда основне школе. У вези с учењем математичких термина јавља се и питање треба ли осим српских. Први садржај којим се проширује ученичко знање сабирања и одузимања природних бројева су термини за означавање бројева. тј. Тек објашњавање функције објекта који се именује упућује на прави садржај термина. то је број који се сабира. осим имена треба упознати и функцију броја који се тим термином именује. али није довољно. то је потребно. то су бројеви који се израчунавају сабирањем односно одузимањем. Учење математичких термина у неким је аспектима слично учењу ријечи и њиховог значења у матерњем језику. Тим садржајима изграђује се сазнања о томе да вриједност збира не зависи о поретку сабирака. та се знања у новом подручју идентификују као елеменат који постаје средство разумијевања нове наставне грађе. Упознавање комутативности за сабирање у почетној настави математике повезује се уз одговарајуће материјалне радње као што је 32 . Усвајајући. Непостојање одговарајућих термина у српском језику те значајна употреба интернационалне терминологије на вишим нивоима школовања упућује да се већ од почетка математичког образовања уз српске уводе и интенационални термини. они означавају радњу коју треба извести са заданим бројевима. тј. Уз термине више (плус) односно мање (минус) треба повезивати њихово значење. а добро ће били буде ли се објашњавао појмовни садржај који се термином именује. У даљњем раду једнакоправно треба користити и једне и друге термине. Математички термини. То је у основи процес усвајања појединих ријечи и њиховог појмовног садржаја који се означава. Учење ће бити успјешније буду ли и наставник и ученик у свакодневном раду исправним терминима означавали одговарајуће математичке објекте. Дакако. из методичких разлога први термин који ученик усваја мора бити на српском језику. Зато је учење математичких термина дуготрајан и континуиран процес који се реализује досљедном и правилном свакодневном употребом. или уз термине збир и разлика. Дакако. Тек након тога уводи се интернационални. Комутативност за сабирање представља значајно проширење ученичког знања о сабирању. тј.Стечена у једном. хрватских и бошњачких усвајати и интернационалне математичке термине? Ако треба. НПР: термин сабирак. Циљ учења математичких термина је двојак: • усвајање термина којима се поједини математички објекти именују и • појмовног садржаја који се термином означава. којим редослиједом? Најприје учити српске па затим остале термине или пак истовремено и једне и друге? Та су питања актуелна зато што за многе математичке појмове у српском језику не постоје одговарајући термини. осим имена треба усвојити и улогу бројева који се тако именују. релација и операција. ако такав постоји. Медутим. а затим трансферирана у друго подручје. Није добра пракса која учење термина своди на изговарање појединих ријечитермина тражећи само именовање објекта.

а мањем се додаје. Да би се. Мисаона радња замјене мјеста сабирака изводи се из квантитативних односа реалности. Асоцијативност сабирања најприродније ће се упознавати ако се пође од проблема како сабрати више сабирака 5 + 2 + 3 + 1 + 4 = . а асоцијативност на удруживање сабирака. дакле.1) + (3 + 1) = 3 + 4 = 7 Или на примјер: 12 + 8 = 20 12 + 8 = (12 -4) + (8 + 4) = 8 + 12 =20 Током овог рада ученике упозорити да се сабирцима не додаје и не одузима било који број него разлика заданих сабирака: од већег сабирка та се разлика одузима. а процес учења ускладује се с психолошким законитостима формирања менталних операција. Да би се спријечило поистовјећивање тога својства са својством комутативности. не мијења га. Рјешавајући такве задатке. мисаони ниво. ученици откривају да до истог кардиналног броја уније долази удруже ли се скупови од 5 и 3 елемента или скупови од 3 и 5 елемената: Користећи се мноштвом таквих радњи. Поступајући тако. Те се радње морају говором образлагаии како би се сазнање комутативности сабирања уздигло на појмовни. У једнакости (2 + 3) + 4 = 9 и у једнакости 2 + (3 + 4) = 9 поредак сабирака је исти. Примјењујући га ученици постепено откривају како замјена мјеста сабирака не мијења бројевну вриједност збира. могло говорити о асоцијативности збрајања. Кад се упозна својство непромјенљивосии збира. комутативност сабирања може се приказати и помоћу тога својства.комутативност уније скупова. треба уочити да се комутативност односи на поредак сабирака. корисно је испитати вриједи ли то и за одузимање. да се односи на два броја те. док је својство комутативности могуће у сабирању најмање двају сабирака. изградиће се опше сазнање да замјена мјеста сабирака не утиче на збир. у чему је важна разлика између тих двају својстава збира. својство асоцијативности за сабирање у почетној настави математике 33 . те како се из једнакости 4 + 3 = 7 добија једнакост 3 + 4 = 7. тј. морају постојати три сабирка да би се примјенило својство асоцијативности. • да начин удруживања сабирака не мијења збир. Сазнање ће бити квалитетно буде ли се заснивало на радњама чији је садржај комутативност уније скупова и сабирање бројева. Да би се конкретизовала ментална операција сабирања трију сабирака. Ево примјера: 4+3=7 4 + 3 = (4 . Успоредбе ради. али је различит начин њиховог удруживања. ученици че открити двије важне чињенице: • да је сабирање бројева операција.

на другој 4 путника. затим назив (заграде) и шта значе (да се најприје израчунава оно што је њима заграђено).објашњава се одговарајућим радњама са скуповима конкретних предмета. 34 . С гледишта васпитања и образовања упознавање повезаности тих операција је плодоносно јер активира ученикове интелектуалне способности и подстче стварање позитивног емоционалног односа према учењу математике. а потом први. 5 + 3 = 8 пријеђе у једнакост 8 — 5 = 3. добија се израз облика: (3+ 4)+ 2 = 7 + 2 = 9 односно 3 +(4+ 2) = 3 + 6 = 9. НПР: поставља се скуп од 5 елемената. ако је а + б = ц тада је ц — б = а. односно други и трећи. Изграђује се сазнање о одузимању као операцији којом се из познатог збира и једног сабирка израчунава непозртати сабирак. Запис се уводи пошто се претходним радом с конкретним предметима (дидактички материјал) изгради мисаона радња с бројевима и њиховим односима у асоцијативности сабирања. Колико је путника ушло у аутобус? Удружујући скупове путника на различите начине. Одузимање као обратна рачунска радња користи се у примјерима одузимања бројева гдје се резултат проналази (провјерава) додавањем разлике умањитељу: 47 . Удруживањем трију скупова на различите начине: први и други.б = ц јер је ц + б = а што омогућује да се из једнакости нпр. илустроваће се чињеница да број путника који су ушли у аутобус остаје непромијењен независно о редослиједу удруживања скупова. а задатке за ту сврху треба узимати из њима познате околине. Веза сабирања и одузимања конкретизује се истовременим одузимањем и удруживањем скупова: полази се од одузимања скупова (А \ Б = Ц) (Б је подскуп А) и прелази на удруживање (Ц U Б = А). Најприје се објашњава начин писања (закривијеном линијом). Може се направити и графички приказ. Треба објаснити њихово значење. ученици ће постепено откривати чињеницу да број елемената у удруженом скупу у оба случаја остаје непромијењен. тј. Ученицима непознат елеменат у том изразу су знакови заграда ( ).39 = 8 јер је 8 + 39 = 47. Треба га повезивати уз одговарајуће ситуације у реалности. Увођењем записа асоцијативности за сабирање у облику (а + б) + ц = а + (б + ц) учинит ће се даљњи корак у изградњи тога појма. који додат броју б даје број а. Обрађивање овога наставног градива поткрепљује се одговарајућим радњама са скуповима конкретних предмета (дидактички материјал) с циљем да се конкретизује апстрактни садржај укључен у појам одузимања као обратне рачунске радње. а затим трећи. дакле. Повезујући запис уз удруживање трију скупова. (А U Б) U Ц односно А U (Б U Ц). Таква удруживања ученици изводе својим дидактичким материјалом. Различито удруживање трију скупова може се и графички приказати што придоноси динамичности наставе и практичности рада. На примјер: на првој станици у аутобус су ушла 3 путника. а на трећој 2 путника. Одузимање као супротна радња сабирања. Усвајајући наставно градиво ученици дознају да одузети број б од биоја а значи пронаћи број ц. Тим терминима означава се веза сабирања и одузимања која се записује знаковима: а .

или одузимајући нулу од појединог броја резултат увијек остаје исти. Анализом таквих ситуација. тај број се не мијења. постављањем математичког израза и рјешавањем долази се до примјера који показују улогу нуле у сабирању и одузимању: 15 + 0= 15 1 3 . изгубио је нулу оловака (није изгубио ниједну оловку). чиме се остварује пут сазнавања од апстрактнога према конкретном. непромијењени број. c) Ако се од неког броја одузме нула. 35 . односно разлика неког броја и нуле је тај број.0 = 7. Сљедећи примјер задатка гласи: Перица има 7 оловака. а од стрине није добила ниједну (тј. ученике треба подстицати да те записе посматрају и здесна на лијево полазећи од сабирања: 3 + 5 = 8 јер је 8 . Колико му је оловака остало? Задатак илуструје бројевне односе приказане изразом облика: а — 0 = а. ученици ће открити шта им је заједничко. Када се схвати садржај инверзности сабирања и однзимања.Запис се уводи након што су ученици схватили појмовни садржај инверзности тих операција како би се спријечило оперисање знаковима без разумијевања њиховог значења. Разумијевању тих израза придоноси приказивање њиховог значења радњама са скуповима дидактичког материјала. тј. Упознавање нуле у сабирању и однзимању треба заснивати на одго-варајућим емпиријским ситуацијама какве се налазе у различитим текстуатним задацима.5 = 3. приказује се математичким знаковима: 8 — 5 = 3 јер је 3 + 5 = 8. Број 0 у збрајању и одузимању. Мира је добила 5 јабука од стрица. тај број се не мијења. b) Ако се нули дода неки број. 5 + 0 = 5.0 = 13 8+0=8 9-0=9 0+5=5 Посматрајући и анализирајући примјере. ученике треба подстицати да у говорном исказу наводе само важно. три више два једнако је пет.одузима подскуп од 2 елемента и добија разлика од 3 елемента којој се потом додаје подскуп од 2 елемента и поновно добија скуп уд 5 елемената: Будући да је та радња састављена од неколико дијелова треба је изводити постепено како би ју ученици разумјели. ученици ће доћи до трију сазнања: a) Ако се нула дода неком броју. добила је нулу јабука). Да би сазнање о вези сабирања и одузимања било потпуније. као допуна ономе од конкретнога према апстрактном. односно збир нуле и тог броја је тај број. Да би се апстраховале неважне појединости (скупови и природа елемената) и генерализовало важно. додајући. Усвајајући ово градиво. Разумијевању њезина садржаја придонијеће говорно образлагање: пет мање два је три. 7 . тај се број неће промијенити. Добро је подстакнути ученике да опште сазнање примјене на све бројеве које познају чиме ће се значајно проширити домет учења. Колико укупно Мира има јабука? Овај задатак илуструје бројевне односе приказане изразом облика: а + 0 = а. нпр. 0 + 5 = 5. Од тога закључка лако долазимо до опшег сазнања: нула додата броју или одузета од неког броја не мијења тај број. а то су бројеви и односи меду њима: 5 мање 2 је 3 јер је 2 + 3 је 5.

Рјешавање задатака у којима се слово јавља као знак за број оспособљава ученике у правилном мишљењу чиме се остварује значајан васпитно-образовни задатак. јер на мјесту броја стоји слово а. Слово. Задаци такве врсте пружају изванредне могућности. Зато ученике непрекидно треба стављати у прилику да размишљају: ако је а једнако 2. те непотребно продужују и отежавају учење. итд. физичку замјену слова бројем користећи се тзв. или ћирилице може замијенити један или више бројева. Присјећајући се улоге броја на мјесту гдје се сада налази слово интензивно размишљају о рјешењу. У традиционалној почетној настави математике слово се не користи као знак за број. дакле.. • и сл. онцла је 3 + а једнако 5.Слово као знак за број. Упућујући ученике да размишљају на начин: ако је . Слова која у задатку означавају бројеве називамо варијаблама (промјенљивима). итд. слово замјењивати један или више бројева зависи о врсти задатка: а < 5. слово на мјесту броја. Хоће ли нпр. У првом ступцу табеле задане су 36 . 2 и ставити их преко слова па се добивају задаци 5 + 3 =. онда је .. 4. Уз помоћ таквих знакова добијају се записи: 6 + ■ = 10. Најчешће реагују констатацијом да се задатак не може ријешити. 5 + 4 =. Тим се разлозима оправдава увођење слова у почетној настави математике као знака за брај. 5 + а ~ 8 и сл. Методички је исправније од почетка математичког образовања уводити оне термине и знакове који се у математици користе. Испуњавајући табелу ученик ствара парове. На наљепници написати бројеве 3..: може ли се и како ријешити задатак 5 + а = ? Садржећи за ученике нов елемент. Наведене негативности посебно су неприкладне.. ако је а једнако 5. 4 + ■ — ~ = 9. 3 + ? = 15 који се читају: шест више колико је . Умјесто слова користе се различити други знакови као: ?. хеуристичким поступком. ученици дознају да мало слово латинице.. то је управо зачетак сазнања да слово треба замијенити бројем како би се задатак могао ријешити.. онда је 3 + а једнако 8. а > 7. Такав рад је плодоносан јер је искључиво мисаони и зато чини основ за развијање ученичких интелектуалних способности. Упознавајући слово у значењу броја. Стога употреба таквих знакова има двије негативне посљедице: • уводе се знакови који се не употребљавају као знакови за бројеве и. 5 < а < 10. стварамо услове за откривање узрочно-посљедичних веза што је врло корисно и пожељно. Радећи тако ученици откривају како вриједност функције зависи о вриједности аргумента што ће посматрати и у ситуацијама објективне реалности. а поготово зато што нематематички знакови ученицима нису ни ближи ни разумљивији од уобичајених математичких. Притом треба извести стварну. Стварању таквог модела мишљења придоноси и говорно репродуковање рјешавања задатка па га зато треба укључивати у наставни рад. а скуп парова је функција: бројеви у првом ступцу табеле чине скуп аргумената (домена).------. јер стварају збрку. Да би се ученици оспособили за извођење рачунских операција у табели. • најприје се уводе нематематички знакови који се затим замјењују математичким. Значајна импликација упознавања слова у значењу броја је приказивање и извођење рачунских операдја у табели. 5 + 2 = који се затим рјешавају на већ познати начин. најприје их треба упознати с табелом. Слово као знак за број упознаје се рјешавањем одговарајућих задатака као нпр. а они у трећем ступцу скуп вриједности функције. означава број или бројеве одређене задатком. У таквим задацима број се означава знаком који се у математици уопштено не употребљава у смислу знака за број. тако поатављен задатак подстиче њихово мишљење.

Пракса показује да ученици већ у првом разреду веома радо рјешавају задатке задане табелом. 3 < а < 8. Рјешавање неједначине 3 + а < 9 укључује про-налажење одговарајућих бројева. 3 + x < 7. (вриједности аргумента). а такођер именовати све бројеве између два броја. стављање тих бројева у однос према броју 7. Неједначином називамо неједнакост у којој се јавља непозната. а у трећем су резултати (вриједности функција). На сличан начин ученици ће упознати и сложеније табеле које у основи не доносе ништа шта би требало посебно објашњавати. активирају се мисаоне дјелатности као што су: проналажење одговарајућих бројева. Да би се ријешила неједначина а < 7.3 < 5. 3 + а < 20 и сл. ц. 100. Мноштво мисаоних радњи што их захтијева рјешавање неједначина чини ту грађу веома атрактивном. али и релативно тежом једном дијелу ученика.. јер именовати све бројеве мање од 6 значи ријешити неједначину а < 6. Будући да се усваја већ при упознавању бројева до 10. могућност учениковог учења значајно зависи о способности да се садржај учења презентује у облику у којем га ученик може усвојити. сабирање сваког броја с бројем 3. ако је а једнако 2. усвајање те наставне грађе пружа изванредне могућности за развијање интелектуалних способности. те знање бројева који се налазе измеду двају заданих бројева. 20. чиме се учење неједначина своди на усвајање начина на који се математичким знаковима приказује већ познат математички садржај. Тешкоће које могу настати компензирају се добро оиганизованим и постепеним учењем. Главни услов учења неједначина је постојање одговарајућег предзнања. у успоредби с васпитно-образовним ефектом који се њима постиже. Медутим. а . Прије учења неједначина ученик би требао знати именовати или написати бројеве мање односно веће од заданог броја.вриједности за а. 37 . И управо на то се мисли када се каже да усвајањем програма почетне наставе математике ученици заправо усвајају значење које се придружује одговарајућим математичким знаковима. Тако постављени задаци добијају облик новости која подстиче радозналост и уноси занимљивост у учење. просуђивање чине ли пронађени бројеви задану неједначину ваљаном неједнакошћу. а ријешити је значи пронаћи оне вриједности непознате које неједначину чине ваљаном неједнакошћу. онда је а + 2 једнако 4 итд. Наиме. а > 5. евентуалне тешкоће при њиховом усвајању нису разлог да се изоставе из почетне наставе математике. а то је знање успоређивања бројева. На примјер: а 2 4 3 а+2 2+2 4+2 3+2 4 6 5 Дакле. стављање тога збира у однос према броју 9 да би се установило је ли већи или је мањи од 9. са сигурношћу се може претпоставити да сви њиме располажу. Неједначине: Значајно проширење ученичког знања о бројевима и њиховим односима остварује се упознавањем неједначина облика: а < 7. Будући да рјешавање неједначина укључује низ мисаоних радњи.. б. . у другом је ступцу назначена операција коју треба изводити. То је потребно јер је такво знање садржано у неједначинама и представља средство разумијевања.

умјесто а уврстимо број 1.Упознавање неједначина ученици свладавају постепено и на хеурисиички. 2 0. ставимо умјесто а број 5. обрађујући неједначине. Наставни садржаји означени тим терминима оспособљавају ученике у разумијевању начина на који бројевне вриједности збира и разлике зависе о бројевним вриједностима чланова — сабирака односно умањеника и умањитеља. 38 . Оба ова поступка. 2 < а < 7. Током тог рада треба имати много стрпљења и ученицима дати прилику и вријеме за такав рад. Зависност збира и разлике о члановима. што није исиина. Сложена неједначина облика 3 < а < 9 садржи два услова зато што бројеви који су њезино рјешење морају испунити два услова — морају бити већи од 3 и мањи од 9. Омогуђмо ли ученицима да постепено уврштавају бројеве и да процјењују јесу ли ти бројеви рјешење задане неједначине створићемо услове да активно и самостално раде на втаститом образовању. ако умјесто а ставимо број 0. тј. задатак а < А. па је тај број рјешење неједначине . Слично се поступа и с другим неједначинама. Но у оба случаја треба указивати да се у сврху рјешења траже бројеви мањи од 4 и усмјеравати на исправан начин размишљања . хеуристички и помоћу бројевне линије. међутим.сваки уврштени број успоредити са заданим те утврђивати је ли он рјешење неједначине. Осим на хеуристички начин ученици ће неједначине (прва три облика) рјешавати и помоћу бројевне линије. идући од једноставнијих према сложенијима. дакле. па зато тај број није рјешење неједначине. Дакле. Ако. 2 + а < 9 итд. Што више услова неједначина садржи. имаћемо 5 < 5. Ако. Корисно је саслушати евентуалне ученичке приједлоге о рјешењу. биће 0 < 4 што је такођер истина па је и то рјешење неједначине. треба сматрати помоћним средством којим се остварује коначна сврха. 4 или без те помоћи. То у још већој мјери вриједи и за неједначине у којима се налази рачунска операција. како ријешити нпр. Тако се остварује захтјев да се помоћу једноставнијих усвајају сложенији математички садржаји. искључиво мисаоним радњом. Уз помоћ те линије неједначина облика а < 8 рјешаваће се тако што ће се на њој пронаћи тачка којој је придружен број 8 и очитати сви бројеви мањи од 8. Сличне функционалне зависности упознаваће се у множењу и дијељењу. Рјешавање неједначина у којима се јављају рачунске операције треба рјешавати хеуристичким поступком. у складу с тим. долази се до неједнакости 1 < 4. а то је оспособити ученике да их рјешавају искључиво мисаоним радом без помоћи очигледних средстава. неједначине обрађују овим редони: а < 4. стварним или мисаоним уврштавањем бројева у задану неједначину. а > 3. што је истина. Тај се поступак састоји у уврштавању бројева у задану неједначину све док се не пронађу они који су њезино рјешење. тј. то више мисаоних операција њезино рјешење захтијева. откривалачки начин па се. Бројеви се у неједначину могу уврштавати или служећи се картончићима с написаним бројевима 1. постепено ученике оспособљавамо за све сложеније и квалитетније мисаоне операције. Неједначине облика а < 5 и а > 5 укључене су у сложенију неједначину облика 2 < а < 5 која се усваја знањем једноставнијих. Циљ хеурисиичког поступка у рјешавању неједначина је подстакнути ученике да самосталним експеримeнтисањем откривају бројеве који су рјешење задане неједначине.

садржаји а) и б).(б + x) = ц (а . b) умањивање једног сабирка (други је сталан). с ослонцем у одговарајућим радњама са скуповима конкретних предмета (дидактички материјал).x) .x) + б = ц . Због заједничких елеменма у тим садржајима редослијед обраде омогућује брже усвајање и потпуније разумијевање. тј. То су главни елементи обраде наставне грађе и не могу се изоставити без штете за коначни резултат учења. други је непромијењен. други се умањује за x. врсти или природи промјене и буде ли садржавао посљедицу. други је непромијењен. Методичка интерпретација те наставне грађе укључује три елемента: • промјену бројевне вриједности чланова једнакости. тј. c) непромјенљивост или сталност збира. један се сабирак увећава за x. што је разлог да се трајно и с разумијевањем усвоји. • формулисање одговарајућег закључка. дио по дио. Утицај промјене бројевне вриједности једног члана једнакости на резултат дознаје се успоређивањем резултата задане и резултата добивене једнакости: 7 + 3 = 10 (7 + 2) + 3 = 9 + 3 = 12 Закључак о промјенама бројевних вриједности појединих чланова једнакосии биће ваљан буде ли се темељио на узроку.x (а + x) + (б .x) = ц Познавање тога својства разлике има далекосежне импликације јер се њиме ученици користе у писменом одузимању вишецифрених бројева у којих су фактори појединих декадских јединица умањеника мањи од фактора одговарајућих декадских јединица уманитеља. Знање садржаја ц) олакшаваће усвајање садржаја д) који.x) = ц Дакле. и поред различите рачунске операције. или одузме исти број: а—б=ц а—б=ц (а + x) . да се разлика не мијења ако се умањенику и умањитељу дода. један се сабирак умањује за x. збир остаје непромијењен. збир се умањује за x. У одузимању треба упознати својство сталности или непромјенљивости разлике. без тешкоће ће се усвојити садржај ц) који укључује претходне па зато и није нека новост. односно начин на који тај узрок дјелује на резултат. Бројевни односи у тим садржајима конкретизују се одговарајућим радњама са скуповима предмета. • посматрање и откривање утицаја промјене на збир односно разиику те. Ту грађу треба обрађивати и усвајати постепено. Редослијед обраде је овакав: a) увећавање једног сабирка (други је сталан). имају заједничке елементе што је основица разумијевања. један се сабирак увећава за x.(б . 39 .У подручју сабирања упознавају се сљедеће зависности збира о сабирцима: а+б=ц а+б=ц а+б=ц (а + x) + б = ц + x (а . Зато знање сталности разлике постаје средство стицања новог знања. збир се увећава за x. На примјер: један сабирак је увећан за x (узрок) па се зато збир увећао за x (посљедица). Знају ли се нпр. d) непромјенљивост или сталност разлике.

Сталност или непромјенљивост зброја конкретизује се тако да се поставе два скупа. Подстицајно је поћи од проблема: Шта се може учинити са члановима разлике 8 — 3 = 5. вратимо ли се на полазно стање те скупу кругова додамо 2 правоугаоника. Генераиизација својства непромјенљивости разлике мора се утемељити на мноштву ријешених задатака и на исправној вербалној формулацији њезина садржаја. једнакост 8 — 5 = 3 и промијенимо ли бројевну вриједност чланова тако да им додамо број 2.Имамо ли нпр. да их подстиче на активност и да грађу треба обрађивати према принципу: мијењати бројевну вриједност чланова. Након тога. Да би се то постигло. те формулисати одговарајући закључак. ученици требају властитом активношћу откривати односе и везе меду бројевима у радњама са скуповима.(5 + 2) = 10. ученици дају различите одговоре. број елемената у удруженом скупу увећаће се за 1. Сталност или непромјенљивост разлике обрађиваће се на сличан начин користећи се знањем о увећавању односно умањивању заданог броја. што је знак да о постављеном проблему размишљају.. а другом додаје исти биој елемената (1. уочити промјену бројевне вриједности разлике на више примјера. мијења. 2 . чињеница да се разлика није промијенила. Додамо ли скупу кругова 1 правоугаоник. Такви су задаци: а+б=ц (а + x) + б = ц + 3 x= 40 . Направи такав примјер са дидактичким материјалом! Такве радње са скуповима дидактичког материјала изводиће ученици откривајући како се. На исти се начин објашњава непромјенљивост разлике када се чланови умањују. зависно о промјени броја елемената у скуповима.). тј. Успоређујући разлике прве и добијене једнакости. затим се удружују и утврђује се број елемената у удруженом скупу. број елемената у удруженом скупу увећаће се за 2 итд. односно не мијења број елеменаиа у удруженом скупу. Разумијевању зависности збира и разлике о члановима придоноси рјешавање задатака који садрже само неке претпоставке потребне за рјешење. скупови се удружују и утврђује број елеменала у удруженом скупу. непромијењена? Ослањајући се на претходно знање о сталности збира.7 = 3. одузимајући од једног или другог скупа одређени број елемената. уочиће се посљедица. Уз помоћ таквих радњи увиђа се како се број елемената у удруженом скупу увећава зависно о увећавању броја елемената у једном од скупова. Имамо ли нпр. то средство трансформисања радњи у менталне операције с појмовним објектима. На сличан начин. ученици ће дознати како се умањује број елемената у удруженом скупу. биће (8 + 2) . а да разлика остане иста. 3 трокута и 2 круга. поновно се поставе та два скупа па се затим од једног одузима. удружени скуп ће садржавати 5 елемената.. Не смије се заборавити говорно образлагање.

5) .2 а-б=ц (а .4) = ц x = а+б=ц а + (б . САБИРАЊЕ И ОДУЗИМАЊЕ БРОЈЕВА ДО 1ООО И ДАЉЕ 41 . па ученике треба упутити да их пажљиво посматрају повезујући шта је у њима познато с оним шта је непознато како би дошли до рјешења. тј. У првом примјеру. ако је један од сабирака увећан за 3.а+б=ц (а + x) + (б .(б . из чињенице да се збир увећао за 3. ученик ће закључити да је то могуће само ако је x = 3. проналазе одговарајуће рјешење. анализирајући услове садржане у задатку. Због богатства мисаоних активности. рјешавање таквих задатака врло је корисно јер позитивно утиче на развијање интелектуалних способности ученика.x) = ц x = а—б=ц (а + x) — (б + 6) = ц x= x= Слични задаци подстичу ученике на размишљање да. Слични се проблеми налазе и у примјерима осталих задатака.x) = ц .

а израз писмено рачунање упућује на помисао да се рачун изводи само писмено. • друго. најчешће декадском . учи се и други поступак у рачунању који се традиционално назив а писмен о рачунање. Због рада с позицијским вриједностима цифара тај је поступак апстрактнији и више формализован од усменог рачунања. Треба имати на уму да ти термини нису најприкладнији зато што недовољно тачно објашњавају појмовни садржај који би требали изразити. а и писмено ра чунање садржи елементе усменог (дјел имични се резултати израчунавају усмено. жто омогућује да се изаберу најразлидтији путеви до резултата. производа и коли чника заданих бројева. Погледајмо који се са држаји означавају тим терминима. Зато термине усмено и писмено рачунање прихва тамо као конвенционалне. Буду ћи да се по некад јављају нејасноће о значењу и улози усменог и писменог рачунања у почетној настави математике. У почетној настави математике тим се терминима означавају различити поступци израчу навања збира . ве ћ се по одре ђеним правилима опери ше мјесним вриједности ма цифара у поједином бројевном систему . За тај су поступак важна ова обиљежја: • опери ше се м јесним вриједностима цифара и. а дјел имични се резултати записују. производа и количника на различите начине раставијају и састављају . размотрићемо главне аспекте тих облика рачунања. напамет. множењу и дије љењу у другом и трећем разреду обично се убраја у тзв. У усменом рачунању размишљање није фиксирано алгоритмом. поједине дјел имичне радње изводе се и записују по тачно одре ђеним правилима. разлике.Ова цјелин а садржи усмено и писмено рачунање. одузимању. Управо то је главна пози тивна карак теристика усменог рачунања у почетној настави математике. разлике. дјел имичне се радње изводе усмено. Начин на који се бројеви растављају и састављају у усменом рачунању није одре ђен. Израз усмено рачунање упућује на помисао да се ра чун изводи усмено. без записивања. • друго. да усмено рачунање садржи елементе писменог (дјел имичне се радње записују). Истина је. што понекад 42 . напамет. медутим. Прво питање везано је уз термин усмено и писмено рачунање. Све ш то ученици уче о сабирању . договорене изразе којима озна чавамо разли чите на чине изра чунавања резултата. Могућност да се бројеви на различите начине растављају и да се на различите начи не долази до резу лтата позитивно ут иче на развој учеников ог стваралачког миш љења. усмено рачунање. мисао је покретљива и садржајем богата. Усменим рачунањем назив амо постнпак којим се задани бројеви ради изра чунавања зб ира. За тај поступак су карактеристична ова два обиљежја: • бројеви којима се опери ше растављају се како би се лакше дошло до резултата и. У четвртом разреду. напамет). Ознаке усмено и писмено нису важне за начин на који се рачунање изводи. Писменим рачунањем назива се поступак у којем се бројеви не растав љају и сас тављају. пак.

а неке се и посве искључују (нпр. тј. разлика.и у једном и у другом поступку резултати тих радњи се записују. предочавање и замишљање веза и односа меду бројевима. а нека различита. • начин на који се израчунавају збир. памћење. нека су обиљежја тих двају поступака рачунања заједничка. 43 .у оба поступка те се радње изводе напамет. Тај облик рачунања богатији је мисаоним активностима те зато у васпитном погледу и ефикаснији. Већа. извођење дјелимичних радњи и памћење њихових резултата. • извођење дјелимичних радњи . пажњу и сл. Имајући све то на уму. А како је задатак почетне наставе математике да васпита и развија психичке способности ученика. Дакле. • интелеклуалне способности у оба начина рачунања нису подједнако ангажовање — усмено рачунање много више од писменог подстиче и активира мишљење. а у писменом је тачно одређен. У писменом рачунању тај је напор мањи јер су операције које се изводе обимом и садржајем мање. али и у свакодневном животу. предочавање и сл. То је велика предност у настави математике. Заједничка су им ова обиљежја: • записивање дјелимичних радњи . • начин на који се у усменом рачунању изводе дјелимичне радње није одређен. усмено је рачунање теже од писменог управо зато што више и снажније ангажује различите интелектуалне процесе као што су мишљење. Васпитно-образовни разлог састоји се у чињеници да усмено рачунање више него писмено развија интелектуалне способности ученика. усмено рачунање. и то због најмање трију разлога: васпитно-образовног. мора се његовати у почетној настави математике. није прописан. усмено. памћење. Писмено рачунање практично је и економично средство за израчунавање резултата које штеди вријеме и снаге онога ко рачуна. дидактичкометодичког и практичног (свакодневни живот). усмено рачунање надилази писмено па га у настави треба досљедно проводити. растављање и састављање бројева. производ и количник у писменом је рачунању увијек исти. Насупрот заједничких налазимо ова различита обиљежја: • у усменом рачунању бројеви се на различите начине растављају и састављају — у писменом то се најчешће не чини. васпитно-образовна вриједност усменог рачунања произлази из већег ангажовања интелектуалних способности. менталне су операције које изискују значајан интелектуални напор. природно је да се у ту сврху искористи средство које то омогућује. Зато се може реци да. пажња. Опћенито.доводи до његовог фомалистичког усвајања. с обзиром на развијање интелектуалних способности. поставља се питање је ли усмено рачунање уопште потребно у почетној настави математике или ученике треба уводити само у поступак писменог рачунања? И поред тога што је усмено рачунање теже и што захтијева више времена него писмено. Проналажење мисаоног пута који води до резултата. одређен је алгоритмом дотичне операције .у усменом рачунању може бити врло различит. растављање и састављање бројева).

Будући да у усменом рачунању поступак није прописан. у мислима. а не само за један. поступак усменог сабирања и одузимања двоцифрених бројева једнак ономе за сабирање и одузимање троцифрених и вишецифрених бројева. без оловке и папира. С обзиром на начин извођења. Није вјерватно да ће ученици властитим снагама увијек пронаћи такав поступак који вриједи за више сличних ситуација. Ученик није увијек кадар у усменом рачунању сам пронаћи најекономичнији пут до рјешења задатка. У таквим приликама разумно је предложити поступак којим ће се уз релативно мален напор доћи до рјешења.Дидактичко-методички разлози који условљавају усмено рачунање произлазе из начина на који се оно изводи. УСМЕНО САБИРАЊЕ И ОДУЗИМАЊЕ БРОЈЕВА 44 . није вјероватно да би ученици у усменом рачунању пронашли поступак који би истовремено омогућавао учење и схватање писменог рачунања. питање је треба ли ученик сам бирати начин рачунања ли ће му се предложити најсврсисходнији? Одговор би се могао сажети овако: Треба предлагати релативно најекономичнији поступак израчунавања резултата. Тако је нпр. усмено је рачунање једноставније и у извјесном смислу конкретније него писмено. пазећи притом да се проналажење властитог поступка не равна по принципу покушаја и погрешака. Дио ученика властитим снагама није у стању пронаћи рационалан поступак усменог рачунања. Тамо гдје су ученичке снаге недовољне помоћи ће наставник предлажући пут до рјешења како би се уштедило вријеме и избјегло непотребно напрезање. премда та обиљежја нису увијек непосредно видљива. свакодневном животу. Међу задацима који се постављају почетној настави математике је и оспособљавање ученика у примјени математичког знања у практичном. Не може то увијек учинити јер му најчешће недостаје цјеловит преглед пута који мора пријећи. Поступак који се предлаже има у усменом рачунању шире. опћенитије значење и вриједи за више сличних случајева. а дио ученика тек уз значајне тешкоће и велик напор проналази начин израчунавања. Осим споменутих разлога у прилог усменог рачунања говоре и потребе дневног живота с мноштвом ситуација у којима се једноставнији примјери рачунања морају изводити усмено. Али не смију се спречавати у проналажењу властитог пута до резултата. Поступак који се у усменом рачунању предлаже има заједничких елемената с поступком писменог рачунања. Видљиво је то у подручју усменог множења и дијељења гдје се понекад морају свладати значајне тешкоће да би се дошло до резултата. Такав поступак у усменом рачунању најнепосредније припрема за разумијевање поступка писменог рачунања. напамет. може се закључити да ће се у усменом рачунању ученицима предложити сврсисходан и економичан начин израчунавања резултата упућујући их да се њиме интелигентно и стваралачки користе. Став се образлаже сљедећим чињеницама. Разлози економичности налажу да онај ко зна (наставник) покаже пут ономе ко не зна (ученик). Имајући све то на уму. С обзиром на то. Усмено рачунање с бројевима до 1000 врло је погодно за остваривање таквог задатка. али ученике такодер подстицати да се користе и поступком који ће евентуално сами пронаћи.

Ново градиво треба објашњавати на довољном броју одговарајућих примјера. нпр. треба рјешавати одговарајуће текстуалне задатке и задатке с величинама. Да би се то осигурало. 357 + 243. те сазнајним разлозима (помоћу једноставних усвајају се сложенији примјери сабирања и одузимања). 457 + 42. оних који садржајем и обликом чине скуп задатака с истим обиљежјем.500.60. нпр. нпр. примјеном стеченог знања те накнадним повременим понављањем. десетица и јединица.432. 869 — 7. а према потреби неки се ученици упућују и у допунску наставу како би и они најслабији располагали одговарајућим предзнањем. тј. нпр. Поступак усменог сабирања и одузимања троцифрених и вишецифрених бројева је овакав: • други члан се раставља на зир стотица. • сабирање троцифреног броја и вишеструког садржиоца броја 10 те одузимање вишеструког садржиоца броја 10 од троцифреног броја.(200 + 30 + 5) 30-5 = 356-5 = 351 Краћи облик: 586. дидактичким принципом поступности (од лакшег ка тежем. 638 + 50. Методички распоред одређен је структуром наставне грађе (сложенији примјери укључују једноставније који се прије усвајају). насиавни листићи. па број десетица и затим број јединица. Да би се ученици оспособили у примјени стеченог знања сабирања и одузимања.235 = 586 . 864 — 57. • затим се првом члану додаје. 867 .Градиво усменог сабирања и одузимања до 1 000 обухвата ове садржаје: • сабирање и одузимање вишеструког садржиоца броја 100.235 = 351 = 586 . Трајно усвајање градива ове цјелине захтијева одговарајућа вјежбања и понављања што се постиже правилном организацијом и извођењем вјежбања и понављања. • Знаковима приказан тај поступак је овакав: Дужи облик: 432 + 245= 432 + (200 + 40+5) = (432 + 200) + 40 + 5 = (632 + 40) + 5 = 672 + 5 = 677 Краћи облик : 432 + 245 = 677 односно за одузимање 586 . проводе се одговарајућа вјежбања и понављања. властитом активношћу ученика. Извори таквих задатака су уџбеник. 800 . • сабирање троцифреног и двоцифреног броја те одузимање двоцифреног броја од троцифреног. 567 + 8. Учење нових садржаја заснива се на знању сабирања и одузимања до 20 и до 100. збирке задатака. • сабирање троцифрених бројева и одузимање троцифрених бројева.30 . односно од њега одузима најприје број стотица. 400 + 300. наставник и ученици.200 . од једноставног ка сложеном).5 = 386- 45 . • сабирање троцифреног и једноцифреног броја те одузимање једноцифреног броја од троцифреног. 735 .

може ли се рачунаии тако да се ме ђусобно сабирају односно одузимају фактори декадских јединица? На тај би се начин задатак 453 + 532 ријешио овако: 2 више 3 је 5. тј. Запис ће бити: 432 + 256 = 688. записивање дјел имичних радњи може се изоставити. ученицима дати неке задатке које би рјешавали усменим поступком. размишљање тече овако: 432 + 256 једнако је „432 + 200 је 632. али то није усмено. 5 више 4 је 9 записујући притом дјел имичне резултате на одговарајуће мјесто. Дакако и на тај се начин могу израчунавати збир и разлика двају бро јева. понеки задатак рјешавати усменим рачунањем. ве ћ они који боље и потпуније остварују постављене васпитно -образовне задатке. Кад у ченици схвате по ступак. више 6 је 688. а затим с ученицима идентифи ковати заједничке и различите елементе у оба поступка. 536 + 249 • сабирање бројева у којих је збир фактора десетица већи од 9. 453 + 236 сабирање бројева у којих је збир фактора јединица већи од 9. више 50 је 682. 75 483 46 .замишљати и у свијести раставља ти други члан те у свтјести изводити све дјел имичне радње. врло је корисно кад се прије ђе на писмено рачунање. исти задатак ријешити и усменим и писменим поступком. Наставник би требао након неколико задатака ријешених писменим поступком. али и на боље разумије вање рачунских операција. Таква комбинација мисаоних дјелатности позитивно ут иче на развијање интелектуалних способности ученика. Градиво писменог сабирања има сљедећи методи чки распоред: • • сабирање бројева у којих збир фактора одговарајућих декадских једини ца није већи од 9. Прешавши на писмено рачунање. Дакле. тако ђер. 3 више 5 је 8. У вези с том наставном гра ђом треба истакну ти и ово: Обзиром на велику васпитно -образовну вриједност усменог рачунања до 1 000. већ писмено рачунање. не треба се тиме користити у подручју усменог рачунања. Када се усменим поступком сабирајуи и одузимају тро цифрени (вишецифрени бројеви).У почетку треба записивати све дјел имићне операције. ПИСМЕНО САБИРАЊЕ БРОЈЕВА Први корак у писмено м рачунањ у је упознавање поступка писменог сабирања . Аналогно томе изводи се и оду зимање. Корисно је. Иако се можда чини лакшим од прије изложеног поступка усменог сабирања и одузимања. методички није прихватљиво посве напустити усмено рачунање. али задржавају ћи исти ток мишљења . растављање дру гог члана и пост епено сабирање односно одузимање. У васпитању и образовању не бирају се увијек најлакши пут еви.

а број хиљадица додајемо збиру хиљадица итд. те • знање писања вишецифрених бројева у облику збира вишеструких садржиоца декадских јединица. 397 + 278 • сабирање бројева у којих су збирови фактора неких или свих декадских јединица већи од 9. број стотица пишемо у ступац стотица. а број стотица додајемо збиру стотица. тј.• + 93 +175 сабирање бројева у којих су збирови фактора јединица и фактора десетица већи од 9. • ако је збир фактора појединих декадских јединица већи од 9 тада: - број јединица пишемо у ступац јединица. • сабирање започиње од фактора најмање декадске јединице одозго према доље или одоздо према горе. • знање декадског састава бројева и мјесних вриједности цифара. те захтјев да се при обради указује на заједничке елементе у старом и новом садржају. Да би се садржај поступка писменог сабирања усвојио с разумијевањем. • знање декадских јединица и фактора декадских јединица. а број десетица додајемо збиру десетица. Предзнање потребно за усвајање писменог сабирања укључује: • знање сабирања једноцифрених бројева до степена аутоматизације (таблица сабирања). 578 + 987 Такав методички распоред имплицира захтјев да се прије усвајања сложенијих примјера сабирања осигура знање сабирања лакших и једноставнијих примјера. Зато прије поласка у ново учење треба систематски понављати те садржаје одвајајући за то потребно вријеме. једноцифрених бројева. корисно је његове елементе приказати на примјеру сабирања двају двоцифрених 47 . односно изнад другога. број десетјца пишемо у ступац десетица. Главни елементи поступка писменог сабирања који се усвајају су: • сабирање фактора декадских јединица. • сабирање фактора истих декадских јединица који се записују један испод.

У почетку је корисно сабиратио одозго према доље ради тачнијег потписивања дјелимичних збирова. 2. те • да сабирање започињемо од фактора најмање декадске јединице. полазећи од фактора најмање декадске јединице. Сабирање бројева 43 и 35 може се приказати овако: 4 десетице + 3 јединице + 3 десетице + 5 јединица 7 десетица + 8 јединица 40 + 3 +30 + 5 70 + 8= 78 4 x 10 + 3 x1 3x10 + 5 x 1 7 x 10 + 8 x 1=78 Писмено сабирање троцифрених бројева корисно је у почетку објашњавати постепено.који стоји испред посљедњег сабирка. Практична вриједност сабирања. начин: сабирци се растављају на збир вишеструких садржиоца декадских јединица: 432 + 246 = 4 x 100+ 3 x 10+ 2 x 1 _________+ 2 x 100 + 4 x 10 + 6 x 1 6 x 100 + 7 x 10 + 8 x 1 = 678 Сврха овог објашњења је двојака: • схватити да се сабирају фактори декадских јединица а не декадске јединице.бројева пишући их један испод односно један изнад другога. записујући сабирке на три начина: 1. као и чињеницу да сабирати можемо почевши одоздо према горе или одозго према доље.то је знак једнакости и пише се испод посљедњег сабирка. Зато већ од почетка треба уводити праксу да се сабира по-лазећи од јединица. затим писање знака • + . начин: сабирци се уписују у таблицу мјесних вриједности: С Д Ј 42 34 2 6 6 7 8 48 . Треба такођер објаснити значење водоравне црте . у потпуности ће се разумјети кад се буду сабирали бројеви у којих је збир фактора неких декадских јединица већи од 9.

. мјесту итд. да се ступац јединица налази на 1. Но то је усмено сабирање. Потреба правилног потписивања посебо је изражена при сабирању више сабирака с различитим бројем цифара. 4 стотице више 2 стотице је 6 стотица. ученике треба подсјетити да садржи ступац јединица. зависно о томе збир фактора којих декадских јединица је већи од 9. итд. осим фактора треба именовати и декадске јединице чији се фактори сабирају. Зато је један од услова учења сабирања таквих бројева знање декадског састава бројева и знање мјесних вриједности цифаара. сабирамо одозго према доље.Такав приказ поступка сабирања омогућује учење правилног поиписивања — фактори истих декадских јединица потписују се један испод другога у исти ступац. 47 Овај поступак сабирања може се извести помоћу дидактичког 49 . 4 и 2 је 6 записујући дјелимичне збирове у одговарајуће ступце табиице мјесних вриједносии. Потом се обрађују сложенији примјери сабирањау којих је збир фактора појединих декадских јединица већи од 9 што уноси нов елемент у поступак писменог сабирања: дио збира фактора појединих декадских јединица додаје се збиру непосредно веће декадске јединице — десетица. начин. Дакле. Медутим. кад ученици схвате поступак писменог сабирања вербализација се скраћује изостављањем имена декадских јединица изговарајући само сабирање фактора: 2 и 6 је 8. ступац десетица.. Именовање је потребно да би се спријечило евентуално сабирање фактора различитих декадских јединица. добија се зброј 85. да омогуће учење и исправно разумијевање. да је вриједност цифре уписане у лијеви ступац 10 пута већа.. сабирање почиње од фактора најмање декадске јединице. Истиче се важно: Сабирају се фактори истих декадских јединица (који се пишу у исии ступац). Сабирање бројева у којих је збир фактора појединих декадских јединица већи од 9. те да се у поједине ступце уписују фактори одговарајућих декадских јединица. почевши од 47 за 38. Сабирке пишемо један испод односно изнад другога тако да се фактори истих декадских јединица налазе у истом ступцу: 432 + 246 То је коначни и најкраћи запис поступка писменог сабирања који ученици усвајају. ступац десетица на 2. У њему су садржани сви елементи из претходних начина објашњавања. 3. У ту сврху може се поћи од питања како сабрати бројеве 47 и 38? Један одговор може бити: бројењем. Током свих објашњавања. 3 десетице више 4 десетице је 7 десетица. 3 и 4 је 7. стотица . Но да би томе и послужила. мјесту. а напуштени су они чија је сврха била дидактичка. треба најприје упознати сабирајући двоцифрене бројеве. а задатак треба ријешити писменим поступком. тј. па зато треба говорити: 2 јединице више 6 јединица је 8 јединица. Објашњење таквих примјера писменог сабирања може се поткријепити одговарајућом демонстрацијом (ученици је изводе својим дидакдчким материјалом). а разумијевању тога помаже управо таблица мјесних вриједности..

на уобичајени начин. с 4 Д 3 Ј 7 2 4 9 1 16 8 6 6 50 .+38 материјала и то картончића који означавају десетице и ___ картончића који означавају јединице НПР: 4 картончића 85 десетица и 7 картончића јединица конкретизују број 47. Исти примјер може се затим изложити без очигледне подлоге ослањајући се на знање декадског састава сабирака 4 десетице + 7 јединица + 3 десетице + 8 јединица 7 десетица + 15 јединица 7 десетица + 1 десетица + 5 јединица (7 десетица + 1 десетица) + 5 јединица 8 десетица + 5 јединица = 85 Уз помоћ таблице мјесних вриједности поступак се рационализује: Д 4 Ј 7 3 8■ 8 5 Коначно. а 3 картончића десетица и 8 картончића јединица конкретизују број 38. без визу елне помоћи. водећи рачуна о исправном потписивању сабирака. а затим без те помоћи. запис је: 47 + 38 85 То ће бити добра припрема за учење сабирања вишецифрених бројева у којих су збирови неких (или више) фактора декадских јединица ве ћи од 9. Сабирање троцифрених бројева у којих је збир јединица већи од 9 као у примјеру 437 + 249 објашњава се најприје уз помоћ таблице мјесних вриједности.

истичући да се дио дјелимичног збира записује у одговарајући ступац. У почетку је корисно записивати додавање дијела збира фактора јединица збиру десецица. 6 јединица пишемо у ступац јединица. збир јединица (који је већи од 9 и износи 16) у првим објашњењима пишемо у ступац јединица. а 1 десетицу додајемо збиру десетица. С 3 4 1 Д 8 6 Ј 2 3 8 8 14 4 5 5 4 382 382 +463 + 463 1 _____ _____ 845 845 Будући да је збир десетица 14. јер уистину ништа се не преноси. На сличан начин објашњавају се и остали примјери сабирања таквих бројева. а дио у 51 . бројеви десетица итд. тако се таблица изоставља. како број 16 садржи 6 јединица и 1 десетицу. 6 јединица пишемо у ступац јединица. говор се још више скраћује. а напосљетку и потпуно изоставља. збиру десетица. Нов елемент у сабирању бројева је додавање дијела збира фактора јединица збиру фактора непосредно веће декадске јединице. Запис је овакав: 437 +249 и коначно 1 437 + 249 _______ ____________ 686 686 При обради треба пазити на садржај говорног објашњавања. Сабирање бројева у којих је збир фактора десетица већи од 9 такођер се најприје објашњава у таблици мјеснх вриједности. тј. него се сабира. и то одозго према доље или обратно). а једну десетицу додајемо збиру десетица.Истичу се главни елементи поступка писменог сабирања: Сабирају се фактори истих декадских јединица (бројеви јединица. Већ од почерка треба сузбијати евениуалну тенденцију да се говори како једну десетицу "преносимо" даље. а затим изван ње. 4 десетице пишемо у ступац десетица. Да би се то исправно схватило. Кад се у основи усвоји поступак сабирања таквих бројева.). Сабирање тих бројева без помоћи таблице усваја се као коначни облик писменог сабирања. Но. а да су то 4 десетице и 1 стотица. сабира се почевши од фактора најмање декадске јединице. Говоримо: 7 јединица више 9 јединица је 16 јединица. а 1 стотицу додајемо (сабирамо) збирустотица.

8. 9. а 13 стотица додајемо збиру стотица. или. a zatim redom 3. djeljivost brojeva i sl.ступац непосредно веће декадске јединице. distributivnost množenja prema sabiranju. нпр. Iako takav redoslijed obrade ima određeno opravdanje. 3. Kada je rijeć o obradi tablica množenja i dijeljenja. Кад се сабира више сабирака. a glavna je što omogućuje postepeno usvajanje polazeći od lakšeg prema težem. te dijeljenja i oduzimanja. brojevi 1 i 0 u množenju i dijeljenju. 5. Ovaj redoslijed ima više prednosti. Obrada tablica množenja i dijeljenia brojeva. 4. On je i logičan jer slijedi niz prirodnih brojeva koji učenici već otprije poznaju. c) usvojiti tablice množenja i dijeljenja do nivoa automatizovanosti. sadržaj i način metodičke interpretacije. d) osposobljavati učenike u razumijevanju veza izmedu množenja i dijeIjenja. 7. komutativnost i asocijativnost za množenje. збир фактора јединица 123. b) shvatiti i usvojiti količnike dvocifrenih i jednocifrenih brojeva od npr. а 12 десетица додајемо збиру десетица. ако је збир десетица 137. uslovi i načini automatizovanja tablica množenja i dijeljenja te sadržaj i struktura nastavnog časa. ti se pojmovi upotpunjuju usvajanjem novih sadržaja kao što su tablica množenja i dijeljenja. 5 : 5 do 50: 5 (tablica dijeljenja pojedinih brojeva). 4. 6. Da Ii redom od 1 do 10 ili kojim drugim redoslijedom? Iz istorije metodike početne nastave matematike poznati su različiti redoslijedi obradivanja. e) osposobljavati učenike u primjeni znanja tablica množenja i dijeljenja u rješavanju odgovarajućih zadataka. Iz tako koncipiranih zadataka proizlaze posve određene implikacije za nastavnu praksu: redoslijed obrade. 52 . množenja i sabiranja. Metodička obrada navedenih sadržaja realizuje se pretežno brojevima. тада 7 десетица пишемо у ступац десетица. Taj rad ima dalekosežno značenje jer se znanje koje učenici stiču koristi kao sredstvo za učenje složenijih sadržaja kao što su množenje i dijeljenje višecifrenih brojeva. збир фактора неких декадских јединица може бити веии и од 99 што се обрадује након упознавања бројева до 10 000. 10. 100 000. 9. redoslijed izvođenja računskih operacija. Obradom toga gradiva započinje sistematsko usvajanje množenja i dijeljenja u skupu brojeva do 100. Ако је. 6. danas prevladava onaj koji se temelji na nizu prirodnih brojeva. 7. pitanje je kojim redom ih obrađivati i usvajati. ali u izuzetnim situacijama i očiglednim sredstvima kada je potrebno konkretizovati (vizualizovati ) sadržaje koji se usvajaju. 5. prema kojem se tablice obrađuju počevši od brojeva 2 i 10. Obradom tablica množenja i dijeljenja ostvarujii se ovi obrazovni zadaci: a) shvatiti i usvojiti sve proizvode jednocifrenih brojeva i broja 10 (tablica množenja pojedinih brojeva). P R O Š IR IV A N JE P O JM O V A M N O Ž E N JA I D IJE L JE N JA PR IR O D N IH B R O JE V A Nakon početnog upoznavanja množenja i dijeljenja. a omogućuje i da se prethodno znanje iskoristi za sticanje novog što je važan faktor uspješnog učenja. a jedan se temelji na udvostručavanju brojeva pa se obrađuju ovim redom: tablica množenja broja 2. тада 3 јединице пишемо у ступац јединица. 1 000 000 и приликом сабирања висецифрених бројева. 8.

). Zajedničkim radom s ućenicima gradivo treba izložiti. nego različito. tekstualnim zadacima. sabiranjem istih brojeva prelazeći na množenje. a izbjeći monotonija koja nerijetko prati rad. redoslijed obrađivanja tablica množenja i dijeljenja bio bi ovakav: usvajanje tablice množenja npr. od 1 • 5 pa do 10 • 5. Ti se zadaci. u pojedinim dijelovima nastavnog časa provode se određene nastavne aktivnosti. osiguraće se dinamičnost rada. Posebno treba paziti da se svi primjeri množenja. učenici se osposobljavaju da množenje izvode brzo. Da bi se izbjegla jednoličnost u izlaganju. broja 3.. Obzirom na relativno dugo vremensko usvajanje (oko dva mjeseca) i na sadržaj tablica množenja i dijeljenja. točno. Priprema: Učenici se pripremaju za usvajanje množenja broja 5 ostalim jednocifrenim brojem. Izložićemo metodičko oblikovanje nastavnog časa i upozoriti na različite mogućnosti prezentovanja tablica množenja i dijeljenja. d) učenici se osposobljavaju da znanje množenja broja 5 primjenjuju u rješavanju odgovarajućih zadataka iz svakodnevnog života. odnosno dijeljenja ne prezentuju na isti naćin. prokomenttarisati svaki primjer i na kraju ga prikazati u obliku tablice množenja. 4 i 10. u idućem tablica dijeljenja tim brojem. da množenje broja 5 prikazuju u obliku sabiranja istog broja. Rezultat izlaganja novog gradiva 53 . a nakon toga sintetičko usvajanje i množenja i dijeljenja tim brojem. treba mijenjati načine rada i vrste učeničkih aktivnosti.Redoslijed obradivanja tablica množenja i dijeljenja uslovljava i raspored usvajanja tablice množenja npr. s malim napororn i s malim učestvovanjem svijesti. 3 . Relevantno predznanje osigurava se ponavljanjem tablica množenja prethodno obrađenih brojeva. a u trećem času (tj. tj. Koristeći se tim mogućnostima.. c) množenje broja 5 jednocirenim brojevima i brojem 10 usvaja se do nivoa automaiizacije. npr. zatim usvajanje tablice dijeljenja brojem 3. u nastavnom radu ponekad se zapažaju znaci jednoličnosti i monotonije. a provodi se usmenim i pismenim ponavljanjem. Da bi se tako postavljeni zadaci realizovali. broja 4 i tablice dijeljenja brojem 4. 3. ostvaruju i pri obradi tabiica množenja ostalih brojeva što na kraju rezultuje ukupnošću učeničkih znanja o množenju jednocifrenih brojeva. ali uvijek s istom svrhom razumijevanja i trajnog usvajanja. aktivnost učenika i interes. U praktičnoj realizaciji taj se problem rješava najćešće tako da se u jednom nastavnom času obraduje tablica množenja. u ovom slučaju brojeva 2. obratno. Obrađivanje novog gradiva. U tom dijelu časa učenici se upoznavaju sa svim primjerima množenja broja 5 jednocifrenim brojem i brojem 10. Čas obrade tablice množenja broja 5 (6. b) izgrađuje se spoznaja o povezanosli množenja i sabiranja. Da bi se to spriječilo. treći dan) istovremeno se usvajaju sadržaji obiju tablica. učenici se osposobljavaju da zbir istih brojeva prikazuju množenjem i. 4. što omogućuje da se učvrsti spoznaja o povezanosti tih računskih operacija. udruživanjem jednakobrojnih skupova. a također i tako da se iz poznatog primjera izvodi nepoznati (iz 5 • 5 izvodi se 6 • 5). dakako. Nastavnim časom ostvaruju se ovi obrazovni zadaci: a) izlažu se i usvajaju svi primjeri množenja broja 5 ostalim jednocifrenim brojevima i brojem 10. Prema tome. Na taj način povezuje se učenje množenja i dijeljenja. pojedine primjere množenja treba objašnjavati na različite načine.

pismeno ponavljanje koje se provodi uz pomoć udžbenika. 5 . 4 . 15 . uzastopno oduzimanje broja 5 izraziti u obliku dijeljenja (npr. Zato pojedine primjere iz tablice dijeljenja treba izlagati na različite načine: rastavljanjem skupova na oba načina. b)izgrađivati spoznaju o povezanosti dijeljenja i množenja obrazlažući dijeljenje množenjem (15 : 5 = 3 jer je 3 • 5 = 15).trebala bi biti na tabli (i u učeničkim sveskama) formirana tablica množenja broja 5 radi njezine daljnje upotrebe. postići ce se trajnost znanja i. 10 . pismenim postavljanjem zadataka.5 = 5. što se postiže raznolikošću i stimulisanjem učenika. listića i zbirki zadataka. uzastopnim oduzimanjem broja 5 od višestrukog sadržioca toga broja (od brojeva 50. 54 . U tom dijelu izlažu se sadržaji tablice dijeijenja brojem 5. Vježbanje i ponavljanje. pa će formirana tablica izgledati: 20 : 5 = 4 jer je 4 • 5 = 20 45 : 5 = 9 jer je 9 • 5 = 45. 3. rješavanje odgovarajućih tekstualnih zadataka u kojima se zbir istih brojeva prikazuje u obliku množenja. 45. treba provoditi odgovarajuća ponavljanja: usmeno ponavljanje tablice. ili. usmeno. pismeno ponavljanje uz pomoć udžbenika. Rad takoder mora biti dinamičan. tj).5 = 10.).4 = 0) i sve to na odgovarajući način obrazlagati. a zapisuje se samo rezultat. Evo nekoliko mogućnosti vježbanja i ponavljanja: kratko usmeno ponavljanje sadržaja tablice. Da bi se učenici pripremili za usvajanje novih sadržaja. rješavanje prikladnih tekstualnih zadataka. 15 . množenjem.. 30 itd. Kombinujući različite načine ponavljanja. 3. Nastavnim časovima obrade tablice dijeljenja ostvaruju se ovi obrazovni zadaci: a) shvatiti i usvojiti sve primjere iz tablice dijeljenja brojem 5. c) te dijeljenja i oduzimanja (dijeleći uzastopnim oduzimanjem). 7 . što je još bolje. Postavljeni zadatak rješava se napamet. postavljeni zadatak rješava se napamet. Sistematskim vježbanjem i ponavljanjem tablica dijeljenja postepeno će se usvojiti do stepena automatizacije i tako postati sredstvom sticanja novog znanja. nastavnih listića i zbirke zadataka.).4 = 4. e)osposobljavati učenike u primjeni znanja dijeljenja brojem 5 u rješavanju jednostavnih zadataka. a zadaci množenja u obliku zbira istih brojeva.5 = 0. Vježbanje i ponavljanje. Zadatak je toga dijela časa da osigura trajnost usvajanja novog gradiva. Treba nastojati da rad bude dinamičan a učenici zainteresovani i aktivni. Itd.. razumijevanje novog gradiva. Ponavljanje se provodi na različite načine. Obrada novog gradiva. rješavanjem odgovarajućih tekstualnih zadataka. Da bi se trajno usvojila tablica dijeljenja. a dijeljenje izraziti uzastopnim oduzimanjem (12 : 4 = 3 odnosno 12-4 = 8. Primjere dijeljenja treba obrazlagati suprotnom računskom radnjom. usmeno. a zapisuje se samo rezultat. Priprema. d)usvajati tablicu dijeljenja brojem 5 do stupnja automatizacije. 5 = 3). Čas obrade tablice dijeljenja brojem 5 (6. 2) i množenje broja 5 radi obrazlaganja dijeljenja množenjem. objašnjava se i komentariše svaki primjer dijeljenja i kao rezultat nastaje kompletna tablica. što je važno. provode se odgovarajuća ponavljanja tablice dijeljenja prethodno obradenih brojeva (4. od 5 : 5 pa do 50 : 5. 8 .

Na primjer. nakon niza primjera izvodi se generalizacija: ako faktori zamijene mjesta proizvod se ne mijenja. sadržaj toga svojstva među brojevima. Posmatrajući. a pomnožen s 0 za rezultai daje nulu (a • 0 = 0). Budući da znanje uloge tih brojeva u množenju brojeva služi kao sredstvo za usvajanje složenijih primjera množenja (skraćeni postupci pismenog množenja). a zatim ukazivati na zajedničke i različite elemente u dvije strukture znanja. Ono mora biti utemeljeno na razumijevanju. brojevi 1 i O u množenju i dijeljenju i sl. Dakle. U nekim situacijama biće. a u svakom po 2 elementa. zamjeni mjesta sabiraaka i zamjeni mjesta faktora. 4. Važno je da budu zastupljene sve one radnje koje osiguravaju razumijevanje i trajnost usvajanja gradiva. Tako npr. zatim. Na taj način sadržaji množenja i dijeljenja integrišu se u spoznajnu cjelinu i sprječava se jednoličnost i monotonija nastavnog rada. Učenici ga rješavaju napamet. ali takoder i 2 skupa po 4 elementa pa se dobiva 2 • 4 = 8. Prvi izraz iskazuje da se broj 5 množi ostalim brojevima. te neorganizovanom i nedosljednom vježbanju i ponavljanju. U vezi s obradom tablica množenja i dijeljenja brojeva evo još nekoliko važnih napomena. nakon usvajanja množenja i dijeljenja brojeva 2. Praksa pokazuje da se neuspjesi u usvajanju tablica množenja i dijeljenja najčešće mogu pripisati nedovoljnom razumijevanju. Budući da se tablice množenja i dijeljenja usvajaju u dužem vremenskom razdoblju. izmedu obrade pojedinih tablica treba uključivati sadržaje kao što su komutativnost i asocijativnost za množenje. Da bi se omogućio pozitivan transfer. skraćvaće se a poslije i posve izostavijati aktivnosti s didaktičkim materijalom intenzivirajući radnje s brojevima. Tim gradivom učenici usvajaju spoznaju da faktori mogu zamijeniti mjesta a da se brojevna vrijednost proizvoda neće promijeniti. distributivnost množenja prema sabiranju. pogotovo zato što se u školskoj praksi ti izrazi zamjenjuju i nepravilno upotrebljavaju. izraz „tablica dijeljenja broja 5“ govori da se taj broj dijeli drugim brojevima što u ovom slučaju nije točno. Najprikladniji način za to je ponavljanje u kojem se usmeno (nastavnik ili učenik) postavlja zadatak. Učenici će upoznati činjenicu da broj pomnožen s 1 ostaje nepromijenjen (a • 1 = a). a u svesku zapisuju samo rezultate. Upoznavanje uloge brojeva 1 i 0 u množenju. Upoznavanje komutativnosti za množenje. 4 • 2 = 8.Tako u osnovi izgleda usvajanje tablica množenja i dijeljenja. Sadržaj svojstva komutativnosti za množenje korisno je vizualizovati ovakvim grafičkim prikazom: O O O O 4 •2 =8 OOOO 2•4= 8 Posmatranjem se uočavaju 4 skupa. prethodno treba obnoviti znanje o toj pojavi u sabiranju. naravno. stanovitih odstupanja od izloženog predloška. a drugi izraz upućuje na to da se tim brojem dijele ostali brojevi. Značajan faktor usvajanja tablica množenja i dijeljenja je sistematsko i organizovano vježbanje i ponavljanje. Radi automatizovanja množenja i dijeljenja svakodnevno treba provoditi jednominutno ili dvominutno brzo ponavljanje tablica. 3. Prvo je rijeć o terrainima „množenje broja 5“ odnosno "dijeljenje brojem 5“. O razlici u izrazima treba voditi računa. glavnom uslovu uspješnog učenja. treba ga 55 . stiče se novo znanje o zamjeni mjesta faktora. Budući da učenici već poznaju zamjenu mjesta sabiraka.

Zapis množenja treba zatim objasniti: broj 6 pokazuje koliko se sabiraka sabiralo. Uloga broja 1 u množenju izlaže se pomoću sabiranja istih brojeva. ooooo 1+1+1+1+1=5 Udruživanjem jednočlanih skupova odnosno sabiranjem njima pridruženih brojeva dobiva se zbir istih brojeva: 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 5 koji se zatim piše u obliku množenja 5 • 1 = 5. 4 . 6 • 0? Saslušavši mišljenja učenika. zaključuje se da vrijedi i obratno 0 • 6 = 0. neki primjeri pismenog oduzimanja brojeva stvaraju teškode koje se rješavaju odgovarajućim metodičkim postupcima. npr. Dakle: 0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 0 = 0 odnosno 6• 0 = 0. Koristetći se svojstvom komutativnosti. Pritom za njih može biti zanimljiva činjenica da nula. 6 • 7 . PlSMENO ODUZIMANJE BROJEVA Pismeno oduzimanje brojeva prirodno se nastavlja na pismeno sabiranje s kojim ima niz zajednićkih elemenata. Postavlja se pitanje.. 3. nastavnik novo gradivo objašnjava pomoću sabiranja istih brojeva (analogno s drugim brojevima). 962 -437 56 . Obrađivanje novog gradiva može se započeti množenjem brojeva 2.) ukazujući pritom da su brojevi koji se množe veći od 0.. kakav će biti proizvod ako je jedan faktor 0. Sadržaj generalizacije povremeno treba obrazložiti sabiranjem istih brojeva i provjeravati rješavanjem odgovarajućh zadataka. a zatim brojevima. 4 • 3. Medutim. prikazujući ga najprije očigledno. pogotovo kad shvate da to vrijedi i za više faktora (na primjer 2 •3 • 1 • 0 • 5 = 0). te da su proizvodi također veći od nule. a broj 0 u proizvodu pokazuje da je zbir tih brojeva jednak 0. broj 0 pokamje koji je to sabirak . a sada će doznati i njenu drukčiju funkciju.usvojiti s razumijevanjem i trajno. 867 -432 b) oduzimanje brojeva u kojih je faktor jedinica u umanjeniku manji od fak tora jedinica u umanjiocu. Već otprije učenici su upoznali ulogu 0 u sabiranju i oduzimanju. Primjenom svojstva komutativnosti takoder se utvrđuje da je tačno i 1 • 5 = 5. koja znaju biti vrlo zanimljiva i raznolika.. kao faktor proizvod čini nulom.. Metodički raspored gradiva pismenog oduzimanja je ovakav: a) oduzimanje brojeva u kojih su faktoti svih dekadskih jedinica u umanjeniku veći od faktora odgovaraju&h dekadskih jedinica u umanjiocu. Koliko će joj cvjetova pokloniti za 7 dana? Nakon takvih i sličnih primjera zaključuje se da broj pomnožen s 1 ostaje nepromijenjen. (npr. Proširujući izlaganje korisno je ulogu broja 1 u množenju posmatrati i u odgovarajućim tekstualmm zadacima: Marko pokloni majci svaki dan 1 cvijet.

jednocifrenih brojeva. 1.. način: umanjenik i umanjilac rastavljaju se na zbir višestrukog sadržioca dekadskih jedinica. 728 . d) ako je faktor dekadske jedinice u umanjeniku (jedan ili više) manji od faktora odgovarajuće dekadske jedinice u umanjiocu. Elementi postepenog pismenog oduzimanja su: a) oduzimanje faktora dekadskih jedinica.koristi se svojstvo nepromjenljivosti razlike . konačnog oblika zapisivanja pismenog oduzimanja.3267 Rasporedom gradiva postepeno se usvajaju sve složeniji primjeri pisme nog oduzimanja što obavezuje da se prethodno usvoje svi jednoslavniji primjeri uključeni u one složenije. postupa se na različite načine: . a novo znanje povezalo sa starim. Neki elementi toga postupka zajednički su s postupkom pismenog sabiranja pa u obradi na to treba ukazivati kako bi se olakšao i skratio proces učenja.362 d) oduzimanje brojeva u kojih su i faktori jedinica i faktori desetica u umanjeniku manji od tih faktora u umanjiocu. b) oduzimanje faktora istih dekadskih jedinica koji se potpisuju jedan ispod drugoga. 5070 . a zatim se oduzimaju faktori neposredno veće dekadske jedinice itd.c) oduzimanje brojeva u kojih je faktor desetica u umanjeniku manji od fak tora desetica u umanjiocu. 623 -387 e) oduzimanje brojeva u kojih su faktori nekih dekadskih jedinica u umanjeniku nule. 57 . Primjeri oduzimanja iz prve grupe zadataka izlažu se na tri načina skraćujući ih postepeno sve dok se ne dode do najkraćeg. c) oduzimanje započinjemo od faktora najmanje dekadske jedinice. tj.veća se dekadska jedinica preračunava u manju e) tačnost oduzimanja provjerava se suprotnom računskom radnjom sabiranjem.

Na primjer: 5 12 8 6 2 . pri prvom upoznavanju koristimo se tkz. oduzimaju se faktori istih dekadskih jedinica i to počevši od faktora najmanje dekadske jedinice. 1 stotica. što se poslije izostavlja. 1 stotica u 10 desetica. S 8 4 D 6 3 J 7 5 4 3 2 Svrha objašnjenja uz pomoć tablice je uputiti učenike u ispravno potpisivanje kako bi se izbjeglo eventualno oduzimanje faktora razlićitih dekadskih jedinica. Dakle. način: brojevi koji se oduzimaju pišu se jedan ispod odnosno iznad drugoga tako da se faktori istih dekadskih jedinica nalaze jedan ispod drugoga. što nerijetko rezultuje formalističkim znanjem. kao u primjerima gdje su faktori nekih dekadskih jedinica u umanjeniku manji od faktora odgovarajucfih dekadskih jedinica u umanjiocu. 1 hiljadica u 10 stotica itd. U početku se osim faktora imenuju i dekadske jedinice.32 8 58 . a kasnije će se oduzimati obratnom računskom radnjom tzv.(4·100+ 3·10+ 5·1) 4·100 + 3·10 + 2·1 = 432 Kao u pismenom sabiranju. način: umanjenik i umanjilac upisuju se u tablicu mjesnih vrijednosti. Oduzimanje takvih brojeva može biti otežano. 867 -435 432 Korisno je usporediti sva tri načina oduzimanja ukazujući pritom na zajedničke elemente. Naime. Metodičkim postupcima nastoje se otkloniti uzroci teškoća. Govorimo: 7 jedinica manje 5 jedinica je 2 jedinice. 1 hiljadica itd. To je preračunavanje veće dekadske jedinice u neposredno manju: 1 desetica. preračunava se u neposredno manje . 2. u pojedinim bi zadacima od manjeg broja trebalo oduzeti veći. njeno pismeno izvođenje u nekim zadacima stvara teškoće. Budući da je oduzimanje radnja koja nije uvijek izvodiva u skupu prirodnih brojeva. 3. tj. Razmotrićemo dva postupka. Jedan je tradicionalan u početnoj nastavi matematike. 8 stotica manje 4 stotice je 4 stotice.867-435 = 8·100+ 6·10+ 7·1 . direktnim oduzimanjem. 6 desetica manje 3 desetice je 3 desetice.1 desetica u 10 jedinica. i ovim se zapisom pokazuje da se oduzimaju faktori dekadskih jedinica te da se oduzima počevši od fakktora najmanje dekadske jedinice. aditivnim oduzimanjem tražeći broj koji dodat umanjiocu daje umanjenik.

Da bi se brojevi oduzeli. Na primjer: 6 12 7 2 8 . mijenjamo ih tako da se od većeg broja oduzima manji. uzima onaj koji se zasniva na stalnosti razlike. već iziskuje značajne misaone napore. u unamjeniku manji od broja tih dekadskih jedinica u umanjiocu.. a nije ni lak. 1 desetica u umanjeniku preračunava se u 10 jeciinica i dodaje jedinicama pa se tako dobija 12 jedinica (u početku to se i posebno zapisuje). 1 stotica preračunava se u 10 desetica pa se u umanjeniku dobija 8 stotica i 12 desetica. Slično se postupa u primjerima gdje je broj desetica u umanjeniku manji od broja desetica u umanjiocu. zatim se 1 desetica preračunava u 10 jedinica pa u umanjeniku sada imamo 11 desetica i 13 jedinica što je posebno i zapisano. Preračunavanjem umanjenik se tako oblikuje da se od većeg broja (12) oduzima manji (8). 10 desetica umanjeniku odnosno 1 stoticu umanjiocu itd. Dodajući umanjeniku ( minuendu) i umanjiocu (suptrahendu) isti broj (10 jedinica umanjeniku odnosno 1 deseticu umanjiocu. Medutim. u zadatku: 32 532 . Time se cijeli postupak značajno otežava. Zato se kao metodički ispravniji postupak pismenog oduzimanja brojeva u kojih su faktori pojedinih dekadskih jedinica u umanjeniku manji od faktora odgovarajućih dekadskih jedinica u umanjiocu. Dva su razloga koji upućuju na to da se pismeno oduzimanje takvih brojeva izvodi pomoću stalnosti razlike: 59 . kao u primjeru: 11 13 8 12 9 2 -4 3 8 7 Da bi se ti brojevi oduzeli. Na primjer. što je u skupu prirodnih brojeva izvodivo. hiljadica .. To je dug i zamršen postupak koji ne osigurava uvijek razumijevanje. 1 hiljadica u 10 stotica. 1 stotica u 10 desetica te 1 desetica u 10 jedinica.8 769 moraju se izvrsti četiri preračunavanja 1 desethiljadica preračunava se u 10 hiljadica .).3 8 4 od 7 stotica u umanjeniku 1 stotica se preračunava u 10 desetica pa se u umanjeniku dobija veći broj desetica (12) nego u umanjiocu (8) i oduzimanje se može izvesti. zbog metodičkih se razloga ne može preporučiti jer iziskuje značajan napor i otežava razumijevanje. Neprikladnost toga postupka još je izraženija kad se oduzimaju višecifreni brojevi što zahtijeva više preračunavanja. postupak je komplikovan i nepodesan kad u jednom zadatku treba izvesti dva ili više preračunavanja. što se u skupu prirodnih brojeva izvodi bez teškoća. Premda je navedeni postupak pismenog oduzimanja posve korektan. Slično se postupa i u primjerima gdje je broj stotica.

Vrijednost postupka posebno je velika pri oduzimanju trocifrenih i uopšte višecifrenih brojeva. moramo broj jedinica u umanjeniku povećati tako da postane veci od 7. Ali budući da smo umanjeniku dodali 10 jedinica. b)upotrebom takvog postupka suzbija se formalizam u znanju učenika. Budući da se oduzimanje ovakvih brojeva zasniva na stalnosti razlike. 862 -438 b) primjeri u kojima je faktor desetica u umanjeniku desetica u umanjiocu. svi učenici moraju raspolagati tim znanjem jer je ono glavni uslov sticanja novog znanja. pa bi osim sporosti oduzimanja. 923 -487 itd. Dodavanje tih brojeva u početku se može i posebno naznačiti. pa će u umanjeniku biti 12 jedinica. 10 7 6 2 60 . moramo isti broj dodati i umanjiocu kako se razlika ne bi promijenila (l0 jedinica = 1 desetica). Gradivo se obraduje ovim redom: a) primjeri u kojima je faktor jedinica u umanjeniku (minuendu) manji od faktora jedinica u umanjiocu (suptrahendu). bilo bi teško preračunavati veće dekadske jedinice u manje. Zbog toga se mora temeljno ponoviti svojstvo razlike. postupak stvarao i nejasnoće. kako bi se moglo izvesti oduzimanje. Oduzimajući takve brojeve. a posebnu pažnju obratiti primjerima u kojima se umanjeniku i umanjiocu dodaje broj 10. To se postiže dodavanjem umanjeniku 10 jedinica u stupac jedinica. Imajući to na umu. u našem sistemu matematičkog obrazovanja oduzimanje takvih brojeva dosljedno se provodi pomoću stalnosti razlike. 726 -373 manji od faktora c) primjeri u kojima su i faktori jedinica i faktori desetica u umanjeniku manji od faktora tih dekadskih jedinica u umanjiocu.a) postupak je jednostavniji i u praksi se češće primjenjuje nego preračunavanje veće dekadske jedinice u manju. Objašnjavanje novog gradiva treba početi konstatacijom da od manjeg broja jedinica treba oduzeti veći broj jedinica kao u ovom primjeru: 762 -327 Kako se od 2 jedinice ne može oduzeti 7 jedinica. svjesno se primjenjuje određena matematička zakonitost čime se osigurava razumijevanje.

direktnim putem. npr: faktor desetica u umanjeniku manji od faktora desetica u umanjiocu: 10 8 2 6 1 -3 8 4 _________ 4 4 2 Budući da se od 2 desetice ne može oduzeti 8 desetica. tzv. a umanjiocu u stupac desetica. Pri obradi pismenog oduzimanja javlja se pitanje da li brojeve oduzimati direktnim ili aditivnim putem? Naime. sabiranjem razlike i umanjioca dobiva se umanjenik. neposrednim oduzimanjem (8 manje 5 je 3) ili je pronalaziti suprotnom računskom operacijom. d) Oduzimanje treba podrobno komentarisati ukazujući na primjenu svojstava stalnosti razlike. umanjeniku se dodaje 10 jedinica. a umanjiocu 1 desetica. oduzimanje usvojiti tako da se stalnost razlike primjenjuje u mislima. brojevi oduzimaju neposredno. umanjeniku se u stupac desetica dodaje 10 desetica. Na sličan način objašnjava se oduzimanje brojeva u kojima je. da li razliku faktora dekadskih jedinica umanjenika i umanjioca pronalaziti direktnim. a umanjiocu 1 stotica itd. opet bi veći broj trebalo oduzimati od manjega. u ovom primjeru od broja 12 broj 17. ili se pak umanjeniku dodaje 10 desecica. upozorava se na važne elemente: a) Najprije se utvrduje specifičnost pojedinog primjera oduzimanja: od 5 jedinica ne može se oduzeti 9 jedinica. aditivnim putem (3 i 5 je 8)? Iskustvo i praksa početne nastave matematike pokazuju da se najbolji rezultati postižu ako se u početku. e) Provjeravanje rezultata suprotnom računskom radnjom. Kako se ostali primjeri oduzimanja takvih brojeva analogno objašnjavaju. počevši od faktora najmanje dekadske jedinice. a umanjiocu u stupac stotica 1 stotica (10 desetica = 1 stotica). Razlog je u tome što 61 . napamet. pri početnom upoznavanju algoritma pismenog oduzimanja. b) Dodavanjem umanjeniku i umanjiocu istog broja oblikujemo ih lako da se od većeg broja oduzima manji. od 7 stotica ne može se oduzeti 8 stotica i sl. c) Oduzimaju se faktori istih dekadskih jedinica.1 2 -3 4 7 5 3 Treba još objasniti zbog čega se umanjeniku dodaje u stupac jedinica. bez zapisivanja. Kada bismo i umanjeniku i umanjoacu dodavali isti broj u stupcu jedinica.

Kada sc aditivnim načinom pismeno oduzimaju brojevi u kojih su faktori nekih dekadskih jedinica umanjenika manji od odgovarajućih faktara u umanjioca. Prema tome. Naime. istodobno se moraju izvesti dvije misaone radnje: sairanjem pronalaziti razliku. Oduzimajući npr: brojeve 10 9 7 1 2 -3 4 8 osim pronalaženja razlike (8 i 4 je . a to je obrazlaganje oduzimanja sabiranjem: 7 . Sadržaj objašnjenja korisno je potkrijepiti vizuelnom komponentom tako da se dodavanje istog broja umanjeniku i umanjiocu posebno naznači. 7 manje 3 je 4. te umanjeniku i umanjiocu dodavati isti broj. dakle. Razlika je. Aditivno pismeno oduzimanje je i praktičnije. 3 i 6 je 9. tj.. broju jedinica u umanjeniku dodaje 10 jedinica. nakon početnog upoznavanja postupka pismenog oduzimanja učenike treba uputiti da brojeve pismeno oduzimaju aditivnim načinom jer je takvo oduzimanje u praksi češće. razliku pronalazimo sabiranjem: 3 i 4 je 7. 1 i 4 je 5 (1 desetica dodaje se broju 4 desetice u umanjiocu ). umjesto direktnog oduzimanja. a i omogućuje da se dvije računske operacije povežu u spoznajnu cjelinu.3 = 4 jer 4 + 3 = 7. mogu nastati teškoće. Aditivno pismeno oduzimanje postepeno treba usvajati rješavajući najprije najlakše primjere kao: 987 -343 Prije objašnjavanja novog gradiva učenike treba podsjetiti na ono što su prethodno upoznali. na činjenicu da oduzimanjem tražimo broj koji dodat umanjiocu daje umanjenik. Kad se jednom shvati da se govorenjem 8 i 4 je 12. Svaku djelomičnu razliku faktora jedinica. te da se iskazom 1 i 4 je 5 broju deselica u umanjiocu dodaje 1 desetica. U 62 . kao što je prikazano u prethodnom primjeru. 644. posebno pri oduzimanju brojeva u kojih su faktori nekih dekadskih jedinica umanjenika manji od odgovarajućih faktora tih jedinica u umanjiocu. desetica i stotica posebno treba istaknuti kako bi se jasno uočila i na odgovarajuće mjesto zapisala. zapisivanje dodavanja istog broja može se izostaviti. 5 i 2 je 7. Razlika je 624. Međutim..) istovremeno se umanjeniku i umanjiocu dodaje isti broj pa objašnjenje glasi: 8 i 4 je 12 (uz 2 jedinice umanjenika dodaje se 10 jedinica). 4 i 4 je 8.neposredno oduzimanje faktora dekadskih jedinica umanjenika i umanjioca omogućuje bolje i potpunije razumijevanje pismenog oduzimanja budući da se izvodi na isti način na koji su učenici usmeno oduzimali brojeve. 3 i 6 je 9.

Да би се то знање валоризовало треба га посматрати са аспекта циља почетног математичког васпитања и образовања. Jedan od načina da se to postigne je komentarisanje. ali pritom ne razumije da umanjeniku i umanjiocu dodaje isti broj. 8 се налази између 7 и 9. pa takav način rada treba napustiti tek onda kad se proces ispravno shvati. Пијаже је доказао да дијете значајно прије сазна изговор бројевне ријечи. Na sličan se način aditivno pismeno oduzimanje objašnjava kada je faktor. Јасно је да је изузетно ријетко наћи које дијете да посједује претходно наведена знања. 1 i 3 je 4 (1 stotica dodaje se uz 3 stotice umanjioca). Zato treba preduzeti sve da se taj proces shvati.1 ФОРМИРАЊЕ ПОЈМОВА ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА Да ли дјеца долазе у школу са знањем бројева? Треба ли их у томе подучавати? Заиста дјеца долазе у школу са неким знањима о бројевима. Дјеца познају поједине бројеве. Razlika je.tome ne bi trebalo žuriti. 8 = 9 . Nakon toga aditivno pismeno oduzimanje objašnjava se i u primjerima gdje su faktori dviju ili više dekadskih jedinica u umanjeniku manji od faktora odgovarajućih dekadskih jedinica u umanjiocu. НПР: Број осам схвата као 8= 4+4 . dakle. 7 i 5 je 12 (uz 2 desetice umanjenika dodaje se 10 desetica). него што схвати 63 . 8 > 6 итд. brojeva 782 -348 izraženu riječima: 4 i 8 je 12 odnosno 1 i 4 je 5. Često se događa da učenik ispravno riješi zadatak. али без разумијевања веза и односа међу њима. а то знање се манифестује изговарањем бројевних ријечи. npr: desetica u umanjeniku manji od faktora desetica u umanjiocu u kao u ovom primjeru: 826 -3 72 Objašnjenje glasi: 2 i 4 je 6. 8 је претходник броја 9. čak ispravno i govorom slijedi proces rješavanja. obrazlaganje procesa aditivnog oduzimanja. tj. Поласком у школу дјеца не знају и не схватају повезаности и односе међу бројевима. 454. Ne razumije li učenik sadržaj misaone radnje u oduzimanju npr. ne razumije li da time umanjeniku i umanjiocu dodaje isti broj. Када је у питању познавање бројева од стране ученика прије поласка у школу онда је посве јасно да она ( дјеца) у ствари имају "знања" о бројевима на нивоу вербалних асоцијација без разумијевања њиховог значења. требају стећи у полетној настави математике (ПНМ). између осталих. појединци чак знају и неке рачунске операције.1. 8 < 9 . Дјеса управо ова знања. Pritom posebnu pažnju treba posvetiti razumijevanju aditivnog oduzimanja jer upravo se ono često usvaja bez razumijevanja. takvo je znanje formalističko. 8 = 5 + 3. ММ4г. 4 i 4 je 8. da mu se dodjeljuje odgovarajuće pojmovno značenje. 8 је сљедбеник броја 7.

а управо то требају научити у почетној настави математике.својство бројности. • стадо. • множина.елеменат. 64 . а који нису. Ако ученици посједују нека знања о скупу. придружују бројевне ријечи. стим да се групишу својства предмета заједничким именом НПР: воће. скуп. Дакле. За овакав приступ постоји потреба неких знања о скупу као НПР: • знање термина члан. треба да постоји недвосмислено и јасно увјерење код ученика који члан припада скупу. поврће. Математичко искуство ученика полазника у ОШ треба уважавати и њиме се користити. или готово увијек не постоји сазнање о повезаности збира двају бројева и кардиналног броја унје . указујући да се тим термином исказују скупљени предмети у једну цјелину. прије бројања треба знати који су предмети укључени у скуп који се броји. • породица јер ти термини показују да су бића скупљена у цјелину. или неприпадност скупу изводе именовањем. Током рада објаснићемо ученицима значење израза скуп. Треба уважавати евентуално именовање скупова изразима као што су: • јато. Прије почетка рада на појму скупа треба провјерити која знања о скупу ученици посједују. те да се њима именују кардинални бројеви коначних скупова.тај важан услов за изградњу појма природног броја. У искуству дјеце почетника у основној школи најчешће. Све што се у почетној настави математике чини природни је продужетак дјечијег предшколског математичког искуства. Упознавање скупа Бројење је поступак којим се утврђује неко својство скупа. Како упознавати скупове? • Скупове предмета прво треба посматрати. • крдо. те разлике двају бројева и кардиналног броја разлике (диференције) скупова. а који не.инваријантност броја елемената у скупу. Ученике треба оспособљавати да припадност. Исти приступ вриједи и за евентуално познавање сабирања и обузимања од стране дјеце поласком у основну школу. Изговарајући бројевне ријечи дјеца школски почетници не знају да се бројењем. треба та знања искористити. • знање графичког приказивања скупова. Задатак ПНМ је бројевним ријечима којима дјеца располажу прируже одговарајуће садржаје.скуп. предметима који се броје. па их затим именовати. па почетни рад темељити на тим знањима. • тим.

итд) • Увијек треба с ученицима утврђивати присуство истог својства.елементи унутар затворене линије припадају скупу. ( Уочавајући иста својства ученици долазе до сазнања зашто су ти премети припадници истог скупа.• Прије упознавања припадности односно неприпадности предмета.елементи. • На овај начин ученици се припремају. Прво: Визуелно уочавати подскупове.неприпадања скупу треба образлагати наглашавајући својство које их повезује. ( сви предмети црвене боје. • Треба проналазити иста својства у мноштву различитих предмета. Након много вјежбе и примјера ученици ће схватити да скуп чине чланови . а они изван му не припадају. Увијек треба наглашавати ово што смо уврстили заједно по неком својству припада скупу. А је дио Б. Затворену линију (Венов дијаграм) ученици ће упознати као ознаку припадности елемената скупу. А је подскуп скупа Б. скупу на основу заједничког својства треба провјерити знају ли ученици нека својства предмета. поред осталог. Најприроднији пут до овог сазнања јесте онај гдје се уочава НПР: скуп дјечака.( Ученици одјељења. воће. али на основу истог својства формираће се скупови. • Упознавајући скупове и предмете који их чине треба разликовати предмете и по њиховим својствима исправно именујући њихова својства. за откривање и сазнавање заједничког својства скупова с једнако много елеменатасвојства бројности. скуп дјевојчица. Прво се усваја термин члан скупа. намјештај ) 65 .) Природна ситуација која може да послужи разумијевању припадности јесте да оно што заједно сврставамо по неком својству треба оградити. Симбол А припада Б. а затим постепено елеменат скупа. Ученици лако усвајају цртање затворене линије. За скуп А кажемо да је подскуп скупа Б ако је сваки елеменат скупа А истовремено елеменат скупа Б. исти облик. • Из различитог дидактичког материјала. Именовати и показивати подскупове у различитим ситуацијама. • Радећи на скуповима треба тежити да се разликују предмети од њихових својстава. ( Линија не припада скупу. Подскуп је дио елемената неког скупа који се такођер сврставају у подскуп по неком својству. Затворена линија се срта на крају кад смо здружили елементе по неком својству. • Све радње око припадања. Упознавање подскупа Подскуп треба упознати након што су ученици добро савладали упознавање скупова.

Прије упознавања графичког приказивања подскупа ученике треба подсјетити на значење затворене линије. Током рада иченицимаје потребно објаснити значење ријечи придруживање.Овим наглашавањем у свијести ученика се формира веза између скупа и подскупа преко њихових елемената. НПР: Дваученика иду у школу и њима се током пута прикључи још троје ученика (придружи). Посебно треба ученицима скренути пажњу на ситуацију у којој се елеменат из једног скупа повезује (придружује) са једним елементом из другог скупа. • у породици је сваком члану придружено име. а мисао је усмјерена на однос између скупа и подскупа. • сваком ученику је придружена столица на којој сједи. • ученицима су придружене оловке. • сваком писму је придружена марка. На писма се стављају маркице (придружују). И ово се упознавање и објашњавање врши на ученицима блиским примјерима. јер се из мноштва конкретности апстрахују квалитативна својства. Како ученике ефикасно упознати са поступком придруживања? • на практичнним и ученицима блиским примјерима.Друго: Треба уочавати подскупове истоврсних елемената ( НПР: Скуп куглица . Приликом издвајања подскупа треба водити рачуна о правилном говорном образлагању. Родитењима се придружују дјеца итд. 66 . На овај начин се ученицима чини доступним сазнање да се придруживањем чини одређена веза између елемената једног и елемената другог скупа. Графички приказ подскупа може се упознати одговарајућим цртањем на табли или одговарајућим демонстрирањем на магнетографу. Увијек треба наглашавати чији је подскуп. или им се број елемената разликује. Да би скупове ученици могли придруживањем њихових елемената успоређивати прво треба ученике упознати са поступком придруживања. Придруживање је поступак којим се елементима једног скупа по неком пропису придружују елементи другог скупа. Подскуп такођер приказујемо затвореном линијом унутар скупа. Придруживањем елемената скупа А и елемената скупа Б добија се одговор на питање имају ли та два скупа једнако много елемената. Оспособљавањем учњника у придруживању изграђује се искуствена подлога за формирање појма функција. Успостављање скупова придруживањем Придруживање је један од основних појмова у читавој математици и људском сазнању.подскуп црвених куглица) Прелаз на графичко приказивање подскупова за ученике је корак у апстракцију. Треба нагласити да се издвајањем једног подскупа задани скуп у ствари раздваја на два подскупа.

има вјешелица без капута.а послије тога и скупове који немају једнак броје елемената. или неки други закључак. а затим на наставников сто ставити неколико свесака. Сва остала образложења треба вршити по аналогији. (види цртеж ) Овај начин укључује цртање скупова и придруживање њихових чланова. Поступајући на исти начин скупу ученика се могу придружити њихове торбе и послије тога изводити закључци. На овај се начин врши ученицима блиска конкретизација. Заједнички са ученицима треба уочавати и методички интерпретирати мноштво таквих. стављањем капе на главу скупа дјечака. Важно је да се у овим активностима што више користи искуство ученика и говорно образлагање. али свакој столици није придружен ученик.Приказивање се најчешће приказује ријечима ( придруживање. Прво треба упознати скупове с једнако много елемената. Закључке треба изводити за сваки примјер. скуп капута и скуп вјешалица . О радњи ученика са свескама изводе се закључци. посебно животних. коресподенција). ( Поред(испод. Извести пред таблу неколико ученика. Чега има више/ мање ученика или свесака? Одговор на ово питање ће дати поступак придруживања.изнад)сваког елемента једног скупа ставља се елеменат другог скупа све док се не исцрпе елементи једног. пресликавање. Други начин је графичко приказивање. Послије извршене анализе треба формирати закључак: Столица има више него ученика. На сугестију наставниак сваки ученик узима по једну свеску. Сваком ученику припада по једна свеска. ситуација. 67 .) Методичко образложење ових примјера треба да буде: Сваком ученику је придружена столица. У почетној настави математике најпогоднији је начин приказивања придруживања физички-стварно и графички. У графичком придруживању треба објаснити улогу стрелица Придруживање треба објашњавати ученицима у реалним животним ситуацијама. Оваквим придруживањима изградиће се сазнање код ученика о томе зашто скупови имају различит број елемената.давањем оловке сваком ученику. или оба скупа).тј неки елементи остају непридружени. И оваква придруживања треба проналазити на примјерима блиским искуству ученика. Поставити питање ученицима. затим графички и стварним физичким активностима. ( Скуп ученика и скуп столица.има столица без ученика.

према практичној стварности.Догодиће се да се у просесу успоређивања два скупа са истим бројем елемената имају низ различите дужине. умањивања скупова предмета. односно чини доступним 68 . најприје се наводе активности које се изводе у нивоу конкретности. ученици се најприје уводе у сабирање . разни плодови и сл. троуглови. односно одузимања. а затим одузимање. Због тога ће најприје бити изложен методички поступак формирања појма сабирања. коцке и сл. сазнајни процес остварује се у континуитету од конкретног (активности са скуповима) према апстрактном (операције с бројевима) и. ФОРМИРАЊЕ ПОЈМА САБИРАЊА ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА Како се формирање појма сабирања природних бројева остварује у складу с принципом поступности. правоугаоници. Активностима са скуповима конкретизује се. Етапа конкретних активности: Тим термином означавамо све ученичке активности с конкретним предметима као што су дидактички материјал (пластичне плочице. Међутим. оне се повезују у јединствену сазнајну цјелину. куглице. тј. ФОРМИРАЊЕ ПОЈМОВА САБИРАЊА И ОДУЗИМАЊА ПРИРОДНИХ БРОЈЕВА Сабирање и одузимање прве су операције с бројевима што их ученици усвајају у основној школи.) и други предмети којима се може лако манипулисати (штапићи. увећавања. ( НПР:Зрна кукуруза и кокоши итд. кад се изгради елементарно сазнање о тим операцијама. јер ће већи број примјера довести до квалитетнијег знања. а затим оне у нивоу апстрактности. а затим одузимања природних бројева. Будући да су то операције с појмовним објектима. Функционишући као цјелина. дакако. а формирање појмова сабирања и одузимања на тај се начин најприродније надовезује на физичко искуство дјетета о реалним ситуацијама уједињавања. Активности са скуповима само су средство којим се ученици оспособљавају за операције с бројевима.да визуелна перцепција може да завара. што је циљ математичког васпитања и образовања. Иако се у почетној настави математике тежи сазнању о повезаности сабирања и одузимања природних бројева. те активности чине суштину методичког поступка формирања појма сабирања природних бројева. Треба радити на већем броју примјера. каменчићи. кругови. Ученици ће радом на оваквим примјерима доћи до закључка да треба да се закључује независно од визуелне перцепције.). Свака операција има свој смисао који посебно треба упознати. примјени операција с бројевима у свакодневном животу. од конкретног према апстрактном.) Вербална перцепција скупова биће различита. Појмови сабирања и одузимања природних бројева изводе се из реалности како би се у њој могли примјењивати.

Због тога се проводе ове активности са скуповима. постави нпр. животиња и сл. скуп књига је растављен на подскуп књига за математику и подскуп књига за српски језик . нпр. подскупови се здружују у један скуп да би се провјерио одговор. Ученици требају говором правилно да свако растављање скупа образложе. (Сврха те активности је оспособити ученике у разумијевању односа између цјелине (скупа) и дијелова подскупова. Те се активности узимају за полазиште у сабирању бројева због тога што су елементарније и у сазнајном смислу примарније од удруживања. Растављање бројева може се записати: 7 8 9 2 5 5 3 4 5 69 . Обично се пред ученике. (књига за математику и књига за српски језик). Корисно је растављање скупова употпуњавати супротном радњом здруживањем добивених подскупова у један скуп. С обзиром на бројевне односе раставља се нпр. Растављање се назначује раздвајањем што се и говором утврђује. Након образложења колико елемената садржи сваки подскуп поставља се питање колико ће куглица бити ако се здруже у један скуп. Сваки ученик ставља пред себе скуп предмета које затим раставља на два подскупа образлажући говором. ОООО и ОО. скупљања у цјелину. Кад ученик одговори (ако зна). скуп од 7 свесака је растављен на подскуп од 3 и подскуп од 4 свеске. 3 и 4 итд. број 5 се раставља на 3 и 2. Задатак је раставити тај скуп на два подскупа. Након растављања скупова растављају се бројеви на различите начине. цвијећа. Полази се од познате цјелине (скупа) према непознатим дијеловима (подскуповима). Скупови предмета се растављају на подскупове у двије варијанте. у разумијевању чињенице да нпр. • с обзиром на логичке. ученика. Таквим радњама ученици се оспособљавају у разумијевању реверзибилности. односно подскуп књига за српски језик. што омогућује да се размишља у релацији од 6 = 4 + 2 према 4 + 2 = 6. што у когнитивном развоју школских почетника претходи здруживању. • Растављање скупова предмета на подскупове. То је за њјх много тежа радња. Притом се указује на чињеницу да скуп књига садржи више елемената него подскуп књига за математику. Изводи се низ таквих радњи утврђујући односе између скупа и подскупова. са сврхом да се схвати садржај мисаоне операције сабирања бројева.осјетилном запажању апстрактни појам сабирања. скуп књига састављен од књига које носе ученици у школу. скуп од 5 оловака на подскупове од 3 и 2 оловке и сл. На примјер: скуп од 6 куглица раставља се на два подскупа. То је најнепосреднија припрема за сабирање бројева. намјештаја. и • с обзиром на бројевне односе. птица. да сви виде. С обзииом на логичке односе растављају се скупови воћа. школског прибора. гдје се из заданих дијелова ствара нова цјелина. играчака. 4 и 1 или број 7 на 5 и 2. нпр. скуп воћа садржи више елемената него његов подскуп јабука. Коначна сврха је оспособити ученике у растављању бројева.

успоставља се веза између сабирања и физичког искуства ученика те ствара претпоставка за примјену сабирања у пракси. 3 коцке и 2 коцке је 5 коцака. у једној клупи сједе 3 дјечака. На примјер. без непотребних детаља.говором се образлаже изведено здруживање истичући посебно бројеве елемената у скуповима.4 6 3 1 6 1 2 7 3 2 6 7 итд. а непозната је унија и њен кардинални број. затим те скупове здружују и проналазе број елемената у здрженом скупу. је графичко здруживање гдје се скупови који се здружују приказују сликом или 70 . У практичној реализацији здруживање скупова проводи се најчешће овако: . али радећи и без њега. збир кардиналних бројева скупова А и Б. Здруживањем скупова конкретизује се сабирање бројева.). што се постиже употребом једноставних текстуалних задатака. .скупови се потом удружују у један скуп. појмовни садржај транспонује се у перцептивни. Зато ученике треба оспособљавати да у реалним ситуацијама откривају скупове и њихову унију. а у другој 2 дјевојчице. Здруживање скупова треба повезивати уз реалне и ученицима познате ситуације (школа. јер се из мноштва скупова непосредне околине издваја здруживање из којега се апстрахују и генерализују бројеви — кардинални бројеви заданих скупова и кардинални број здруженог скупа. Ево примјеиа: У разреду се налази 15 дјевојчица и 13 дјечака.постављају се два скупа који немају заједничких елемената (дидактички материјал ученика). а за 2 дјевојчице скуп од 2 елемента. То је и први корак у апстракцију. Колико ученика има укупно у разреду? Познати су скупови дјевојчица и дјечака и њихови кардинални бројеви.проналази се број елемената у удруженом скупу. важно је да укљућује бројеве придружене скуповима којима се оперише. ученике би требало оспособити да све бројеве до 10 могу раставити на два броја (или више). . остварује се захтјев да се сабирање изводи из реалности. чиме се непосредно припремају за разумијевање значења записа за сабирање бројева. Важан и неизоставан дио тога процеса је говорно образлагање којим се материјална радња (здруживање скупова) постепено трансформише у мисаону радњу ( сабирање бројева). Један облик здруживања скупова. Говорно образлагање треба бити кратко. колико је ученика у обје клупе? Ученици ће рјешавати тако да за 3 дјечака ставе скуп од 3 елемента. а непозната је унија и њен кардинални број који је збир кардиналних бројева скупова дјевојчица и дјечака. Дакле. тржница. или краће 3 и 2 је 5 коцака. за ученике занимљив и стимулативан. Користећи се дидактичким материјалом. кућа. Здруживање (унија) скупова конкретних предмета: Појам сабирања природних бројева изводи се из реалности за коју је карактерисрична оваква ситуација: задана су два дисјунктна скупа А и Б и њихови кардинални бројеви. нпр. основна предоџба која се повезује уз сабирање природних бројева је предоџба уније или здруживања дисјунктивних скупова успостављајући везу између сабирања бројева и примјене у пракси. улица и сл. . тј.

нпр. ) али тако да се додаје по 1. односно на 1 и 1 и 1 итд. Корисно је рјешење допунити образложењем: то је број 7 јер је 6 и 1 једнако 7. Ако је потребно. Изводи се у двије варијанте: • заданом се броју додаје 1 или му се додају остали бројеви (2. 3 елемента и 2 елемента је 5 елемената или крацће 3 и 2 је 5. то треба конкретизовати очигледним средствима. правоугаоници итд. Зато претходно треба бројеве растављати на сљедећи начин: број 2 на 1 и 1. Вањска радња здруживања скупова постепено се претвара у унутрашњу. остварује тзв. 4 . менталним или усменим сабирањем за које је у овој етапи карактеристично да се изводи без употребе уобичајеног записа. број 3 на 1 и 1 и 1 итд. трешње. Ментално (усмено) сабирање бројева: У практичној реализацији ментално сабирање се изводи на више начина. мисаону радњу сабирања бројева. Као елементи скупова који се графички здружују могу послужити кружиђи. а као очигледна помоћ могу послужити елементи ученичког дидактичког материјала и бројевна линија. • Друга варијанта сабирања додавањем броја 1 захтијева растављање броја на јединице НПР: 1 и 1. број 7. Према првој варијанти сабирање се може проводити и у облику игре у којој један ученик (или наставник) саопшти број. . .цртежом предмета. Могу то бити и једноставни цртежи плодова као што су шљиве. кестени и сл. а остали проналазе и говоре број који је за 1 већи. трокути. Здруживање скупова графички се може приказати овако: Дакако. Растављање бројева на јединице може се записати овако: 2 је 1 и 1. 4 је 71 . што се темељи на одређивању узастопног сљедбеника. број 6. Етапа апстрактних операцрја: Да би се изградио појам сабирања постепено треба напуштати емпиријску. конкретну подлогу те проналажење збира двају бројева преносити на мисаоно подручје. Први и најлакши начин менталногсабирања је додавање броја 1 заданом броју. То се. 3. 3 једнако 1 и 1 и 1 итд. уз остало. Сврха активности је усвојити појмовни садржај те опцрације како би се разумјело значење записа облика а + б = ц који се послије уводи. а ученици проналазе и казују број који је за 1 већи. тј. Притом треба ученике подсјетити (то су научили при упознавању бројева) да је 2 једнако 1 и 1. С обзиром на циљ та је радња једнака претходној од које се разликује нешто већим степеном апстракције због занемаривања неких својстава елемената. а затим нводити знак или знакове којима се појмовни садржај приказује. и графичко здруживање скупова треба говором објашњавати. Задаје се нпр. Тиме се остварује методички став: најприје усвојити појам.

3 и 1. врло су прикладни за ментално извођење те радње. 6 и 2 је .. 5 и 1 и сл. Даљња могућност менталног или усменог сабирања је сабирање једнаких и различитих бројева. Могу се сабирати и они једнаки бројеви чији су збирови већи од 10. а може се и записати: 6 и 2 је 8. Усвојивши растављање бројева. па су тако активни сви. 3 и 2 . .6 и 1 је 7. 6 и 2 и сл.. 3 и 1. 72 . 5 и 2 је 7... тј. а не само комуникативнији и способнији ученици. све до 10 и 10. Општи облик задатака је овакав: Марко има 5 конвертибилних марака. 3 и 1 је 4. Ученицима другог разреда то је занимљиво. 5 и 1 је 6.. а ученици саопштавају који је то број. Зада се број 4. Ако ученици не могу непосредно израчунати збир или ако у томе наилазе на тешкоће. Радећи овако. број 8. 6 и 2 и сл. У неким случајевима можда ће се морати послужити и здруживањем скупова како би се олакшало проналажење збира.. који је то број?. 6 и 3 је 9. 4 и 1.. Први је онај у којем ученик или наставник задаје број.1 и 1 и 1 и 1. 2 и 2. Јован има 3 конвертибилне марке. 2 и 1 и сл.3 оловке и још 3 оловке колико је укупно оловака? Корисно је да и сами ученици проналазе и састављају текстуалне задатке. Када се уведе знак за сабирање "+". Може се радити на два начина. 7 и 1 је 8 . а ученици за њега проналазе друга имена. . Задатке треба формулисати што краће: 5 и1 .4 и 1 је 5. Неки ученици сабирају овако: 6 и 3 је . За број 7 проналазе имена 5 и 2. 6 и 2 је 8 4 и 3 је . 5 и 3. јер то снажно активира ученичко мишљење. нпр. тј. Након тога сабирају се различити бројеви као нпр. поготово ако се изводи у облику игре: "тражимо друго име за задани број". Дакле. бројећи од заданог броја за толико јединица колико их има број који се додаје. Ментално сабирање се проводи рјешавањем једноставних текстуалних задатака из средине коју ученици познају.. 4 и 4. који је то број? Рјешења таквих задатака саопштавају се усмено. може се сабирати додавањем по 1: задају се број 6 и број 2 који се додаје по 1. Најприје треба сабирати једнаке бројеве. а остали проналазе друго име за тај број. Други начин је онај у којем наставник или ученик поставља задатак.. 6 и 1 је 7 . Како се у њима налазе примјери здруживања скупова. тај ће се процес записивати на уобичајени начин. осим што увјежбавају сабирање ученици стичу сазнање да се број. Прикладан начин рада с бројевима је приказивање заданог броја у облику збира двају бројева записујући га овако. 3 и 3. јер се то релативно лако и брзо усваја. 7.. Тај начин сабирања је непосредна припрема за израчунавање збира па ученике треба подстицати да се њиме служе. може се изводити уз помоћ бројевне линије. 8. 5 и 5 односно 4 и 3. 9 .. 6 и 1 итд. Колико бомбона има Мира? Или још краће .. може приказати и као 7 и 1. Колико конвертибилних марака имају Марко и Јован? Мајка је Мири дала 3 бомбона. 4 и 3 је 7 Да би се сабирање олакшало. као нпр. а од тете је добииа још 2 бомбона. 4 и 2. нпр. Могу се и записати. треба их упућивати да то чине додавањем по 1..

Увођење записа за сабирање бројева: Главни је услов за увођење записа за сабирање бројева могућност проналажења кардиналног броја уније скупова о чему свједочи говорна интерпретација. осим бројењем. тј. Прелаз са здруживања скупова на сабирање бројева биће стимулативнији укаже ли се на могућност да се број елемената у здруженом скупу. а број 5 означава број елемената у здруженом скупу. Може ли ученик говором изразити односе бројева у унији скупова. 3 више 2 једнако је 5. Посебно је важно да се исправно схвати знак "=" у смислу идентичности објеката с обје његове стране.С обзиром на то да активности са скуповима и ментално сабирање претходе увођењу записа за сабирање бројева. знак је да је у основи схватио мисаону операцију с бројевима приказану записом облика а + б = ц. усвојиће се форма без разумијевања садижаја који се њоме приказује. поставља се питање какав би требао бити њихов непосредни образовни учинак? Уопштено . знакова за бројеве и знака за релацију (=). Објашњење се повезује уз здруживање скупова конкретних предмета или уз графички приказ здруживања. број 3 означава број елемената у једном скупу. Значење знака за збрајање (+) постепено ће се схваћати правилном употребом и исправним објашњавањем. сабирањем кардиналних бројева скупова који се здружују. може дознати и рачунањем. Знак " = " је знак за једнаке бројеве и цијели израз добива име "једнакост". или 3 више 2 је 5. Да би се запис сабирања бројева потпуно усвојио. резултат тога рада морао би били изграђен слијед мисли о односима бројева у здруживању скупова. Други услов за увођење тога записа је разумијевање значења сваког знака из којег је састављен. 73 . значење сваког знака. треба мноштвом примјера илустровати прелаз са здруживања скупова на сабирање бројева. 3+2=5 Објашњење записа укључује сљедеће: читање. Пажњу треба посветити разумијевању значења знакова у запису како би се већ на почетку спријечило формалистичко оперисање знаковима умјесто бројевима. број 2 означава број елемената у другом скупу. јер су с обје стране знака једнакости исти бројеви (написани различитим зна-ковима). У противном. знак "+" је знак за сабирање бројева и чита се више или плус. што је појмовни садржај записа облика а + б = ц. Тек кад се то усвоји створени су услови за увођење математичког записа за сабирање бројева.

dijeljenje se obrazlaže množenjem. Ipak. Da bi se izgradile. a konkretizuju se odgovarajućim aktivnostima sa skupovima (didaktički materijal). a dijeljenje uzastopnim oduzimanjem istog broja. množenje se prikazuje uzastopnim sabiranjem. aktivnosti sa skupovima nisu i ne moraju biti tako bogate kao pri formiranju pojmova sabiranja i oduzimanja.Тако у основи изгледа методички поступак формирања појма сабирања бројева чија је коначна сврха изградити мисаону радњу с бројевима и схватити начин на који се записује математичким знаковима. najprije se usvaja množenje. te dijeljenja i oduzimanja. 74 . a potom prema primjeni znanja u rješavanju odgovarajućih zadataka iz života. Iako se teži spoznaji o povezanosti množenja i dijeljenja. Nakon početnog usvajanja daljnjim radom izgrađuju se spoznaje o povezanosti množenja i dijeljenja. FORMIRANjE POJMA MNOŽENJA PRIRODNIH BROJEVA Pojam množenja brojeva izgrađuje se polazeći od aktivnosti u nivou konkretnosti te napredujući do onih na nivou apstraktnosti. Dvije su karakteristične grupe aktivnosti u formiranju tih pojmova: aktivnosti na nivou konkretnosti (skupovima predmeta) i aktivnosti na nivou apstraktnosti (brojevima). Postupajući tako izgrađuje se spoznajna cjelina o vezi računskih opeiacija prirodnim brojevima. Пут води од материјалних радњи конкретним објектима (здруживање скупова) до апстрактне радње с појмовним објектима ( сабирање бројева). Spoznajni proces ostvaruje se napredovanjem od konkretnog prema apstrakinom. S obzirom na prethodno matematičko obrazovanje i stepen intelektualne razvijenosti učenika drugog razreda. FORMIRANJE POJMOVA MNOŽENJA I DIJELJENJA PRIRODNIH BROJEVA Pojmovi množenja i dijeljenja prirodnfh brojeva. Задатак је почетне наставе математике даље изграђивати тај рад с бројевима интегришући га у систем осталих рачунских операција. množenja i sabiranja. te aktivnosti imaju određeno mjesto i ulogu u shvatanju množenja i dijeljenja brojeva. kao i pojmovi sabiranja i oduzimanja. izvode se iz realnosti. a zatim dijeljenje brojeva. Evo osnovnih etapa u tom procesu.

I grafičko udruživanje. To su aktivnosti udruživanja jednakobrojnih skupova čija je svrha konkretizovati sabiranje istlh brojeva. kocke. Prema prvoj varijanti nastavnik (ili učenik) saopštava zadatak: stavi pred sebe (složi) nekoliko skupova od 3. sve dok se svi ne stave u jedan skup . Primjer: U svakoj klupi sjede 3 učenika. 5. Nepoznata je unija jednakobrojnlh skupova i njen kardinalni broj koji je proizvod broja 3 (broj učenika u jednoj klupi) i broja 6 (broj klupa).) elementa.. bez udruživanja jednakobiojnih skupova. treba govorom obrazložiti navodeći djelimične zbirove odnosno višestruke sadržioce broja koji se sabira odnosno množi. tri. jednakobrojni skupovi (učenici u klupama) i njihov kardlnalni broj (3) te skup jednakobrojnih skupova (skup klupa) i njegov kardinalni broj (6). udruži ih i pronađe broj elemenata u udruženom skupu. 4 . zatim treći. Skupovi se redom udružuju i potom pronalazi kardinalni bioj udruženog skupa. Koliko ce stranica pročitati za 7 dana? Zadatak se rješava tako da se za svakih 6 stranica stavi skup od 6 elemenata. štapići. Zato učenike treba osposobljavati da u realnim situacijama otkrivaju jednakobrojne skupove i njihovu uniju. Koliko učenika sjedi u 6 klupa? Zadani su. Osnovna predstava koju učenici povezuju uz množenje brojeva jest predstava unije jednakobrojnih skupova koja omogućuje primjenu u realnosti.Etapa konkretnih aktivnosti.. dakako. 75 . četiri . tj. četvrti itd. dakle.postavlja se nekoliko jednakobrojnih skupova od dva. Konkretnima označavamo sve one učeničke aktivnosti s didakličkim materijalom (plastične pločice. deset više pet je petnaest itd. U praksi se udruživanje jednakobrojnih skupova najčešće izvodi u dvije varijante: udružujući jednakobrojne skupove didaktičkog materijala i udružujući takve skupove koristeći se odgovarajućim tekstualnim zadatkom. Nepoznata je i traži se unija jednakobrojnih skupova i njen kardinalni broj koji je proizvod kardinalnog broja jednakobrojnih skupova i kardinalnog broja skupa tih skupova. pet više pet je deset.pronalazi se kardinalnl broj unije jednakobrojnih skupova. a u svakom skupu 3 elementa. Govornim obrazlaganjem udruživanje jednakobrojnih skupova postepeno će se transformisati u sabiranje istih brojeva koje će se potom izvoditi i bez očigledne podloge. Svrha je te aktivnosti osposobljavati učenike u pronalaženju kardinalnog broja unije jednakobrojnih skupova (didaktički materijal). plodovi i sl. udruži ih i pronađi broj elemenata u udruženom skupu. složi 7 skupova od po 6 elemenata.skupovi se zatim redom udružuju.. a uktjučuje ove djelimične radnje: . Prema drugoj varijanti saopštava se tekstualni zadatak. Udruživanje jednakobrojnih skupova treba govorom pratiti izgovarajući djelimične zbirove odnosno višestruke sadržioce broja koji se množi. Udruživanje (unija) jednakobrojnih skupova. Pojam množenja brojeva izvodi se iz realnosti za koju je karakteristična ovakva situacija: zadani su jednakobrojni disjunktni skupovi i njihovi kardinalni brojevi te skup jednakobrojnih akupova i njegov kardinalni broj.) kojima se sadržaj pojma množenja transponira u oblik dostupan osjetilnom spoznavanju. na primjer: Marko svaki dan pročita 6 stranica knjige. elemenata . prvi i drugi. Zadatak može glasiti: Nacrtaj 5 skupova.. Jedan oblik udruživanja ekvivalentnih skupova može biti grafičko udruživanje koje je sadržajem jednako prethodnom: umjesto da postavljaju jednakobrojne skupove učenici ih crtaju.

više 8 je 32.Etapa apstraktnih operacija. b) pišući zbir istog broja. ali i zapisujući zbir istih brojeva. a zatim saberi.. 3 puta 6 je. U usmenoj varijanti zadaci se mogu posiavljati ovako: broj 5 saberi 7 puta. čime se obavlja neposredna priprema za razumijevanje zapisa oblika a • b = c. 20 . što će se postići bude li se sabiranje povezivalo uz množenje. a svima je zajednički cilj usvojiti sadržaj pojma množenja. 4 puta 7. a u nekim situacijama (bude li potrebno) i udruživanjem jednakobrojnih skupojva. Koliko je knjiga na 5 polica? Učenici zadatak mogu rješavati na dva načina: a) usmeno. što učenici i rade naglašavajući višestruke sadržioce broja koji se sabira npr: 5. Rješavanje zadataka uzastopnim sabiranjem istog broja korisno je upotpunjavati i vježbanjima tipa 3 puta 6. 12 više 6 je 18 . Uzastopno sabiranje istog broja može se i zapisivati. npr:. treba istaknuti da je. napamet. te da je svaki sabirak broj 3. 6 više 6 je 12.. svako takvo sabiranje trebalo bi sugerisati množenje. više 8 je 40. Rješavanje takvih zadataka vrlo je pogodno jer osim uzastopnog sabiranja istog broja uključuje i množenje. Takve se situacije oblikuju u jednostavne i razumljive zadatke. Uzastopnim sabiranjem istog broja mogu se rješavati i različiti tekstualni zadaci zapisujući zbir istih brojeva ili bez zapisa. Nakon udruživanja jednakobrojnih skupova konkrelnih predmeta. Jedan oblik takvog rada je uzastopno sabiranje istog broja. prema tome. što se može izvoditi usmeno. zadatak 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 21. Poželjno je da i sami učenici sastavljaju pojedine tekstualne zadatke rješavajući ih zatim uzastopnim sabiranjem istog broja. Na primjer. čime se još potpunije izražava povezanost sabiranja i množenja. broj 4 saberi 9 puta i sl. više 8 je 24. Svrha je osposobiti učenike u razumijevanju pojmovnog sadržaja množenja brojeva kako bi se ispravno shvatio zapis oblika a · b = c koji se kasnije uvodi. Korisno je da se učenik sam uvjeri da u zadatku ima 7 sabiraka. a zadatak se formulira ovako: broj 6 napiši 8 puta kao sabirak. ili 2 puta 7 je. Izvodi se na više načina. Perica ide 3 puta u podrum i svaki put donese 4 jabuke. na rad s brojevima. bez zapisivanja. 9 puta 4 i sl.. 10. Uzastopno sabiranje istog broja može se potkrijepiti brojevnom linijom. itd.. Zadatak: Na svakoj polici nalazi se 8 knjiga.. što će doznati brojenjem sabiraka. Za usvajanje sadržaja množenja prirodnih brojeva korisno je učenike stavljati u njima poznate situacije u kojima se javlja množenje brojeva. 3 puta 7 je 14 više 7 je . formiranje pojma množenja prirodnih brojeva postepeno se prenosi na misaono područje.. 8 više 8 je 16. tj. usmeno. 8 + 8 + 8 + 8 + 8 = 40. Uvijek treba uspostavljati vezu između sabiranja istih brojeva i množenja.. 15. Pošto učenici riješe. upućujući učenike da razmišljaju: 2 puta 6 je. a) Mentalno (usmeno) množenje brojeva. 7 puta 3 jednako 21. 7 više 7 je 14. Koliko je ukupno jabuka donio? Ili: U domaćinstvu se 76 . +2 +2 +2 +2 +2 +2 +2 __ ___ __ ___ ___ __ __ ___ __ ___ ___ __ ____ __ ___ ____ 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Da bi se uočila i shvatila veza između uzastopnog sabiranja istog broja i množenja.

. 5 puta 7 je . mogu se pomagati sabirati istog broja. a braj 4 označava broj koji se sabira (odnosno koliko učenika sjedi za svakim stolom).. broj 7 označava (pokazuje) koliko sabiraka ima zbir (odnosno koiiko skupova učenika ima u kuhinji). Znak "• " je znak za množenje brojeva. dok je broj 28 zbir istlh brojeva (odnosno broj svih učenika koji sjede za stolovima).. Množenje se usvaja i rješavanjem ovakvih zadataka: 2 puta 5 je . Takvi su npr. itd.. Malo teži.. što je znak da je u važnim crtama izgrađena misaona operacija množenja brojeva te se u osnovi shvata radnja prikazana brojevima zapisom oblika a • b = c.. To je ujedno spoznajna podloga razumijevanja značenja zapisa za množenje brojeva oblika a · b = c.. tj. 3 puta 4 je 8 više 4 . 1 puta 8 ili pak od 2 puta 2 i sl. 7 • 4 = 28.svaki dan potroši 2 litre mlijeka. Takav postupak veoma je pogodan jer sadrži mnoštvo djelimičnih misaonih operacija izračunavanja pojedinih proizvoda. b) Uvođenje zapisa za množenje brojeva. Koliko ce se litara mlijeka potrošiti za 9 dana? Takve zadatke učenici mogu rješavati usmenim sabiranjem istog broja (zamišljajući pritom skupove predmeta na koje se brojevi odnose). na primjer 4 + 2 + 3 + 5+ 1 + 6 + 8 = 29. tj. Mentalno množenje trebalo bi rezultirati razumijevanjem množenja kao sabiranje istih brojeva. usmenim množenjem. ako treba.. izvode ne samo do 10 puta 5. Učenike treba podsticati da množenje.. ali zato vrlo koristan oblik množenja je onaj koji se zasniva na izvođenju novog rezultata iz već poznatoga. Radi usporedbe korisno je uz zbir napisati zbir različitih sabiraka. Koliko učenika sjedi za stolovima? Uz zadatak se postavlja i izračunava zapis: 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 28... odnosno to je proizvod brojeva 7 i 4. Cijeli 77 . itd. množenjem samo dvaju brojeva dolazi se do istog rezultata. Objašnjavanje zapisa za množenje brojeva uključuje čitanje: sedam puta četiri je dvadeset osam.. koliko god mogu. za svakim stolom sjede 4 učenlka. Zadatak: U školskoj kuhinji ima 7 stolova. zatim objašnjenje značenja svakog znaka.. da je broj 4 napisan 7 puta kao sabirak. Takav zbir može se napisati u obliku množenja... Najvjerovatnije većina učenika neće moći pronaći rješenja pa ih treba upućivati da sabiraju počevši od npr... zapisivanjem sabiranja istih brojeva ili (ako se ne može drukčije) udruživanjem jednakobrojnih skupova. a čita se "puta".. Glavni uslov za uvođenje zapisa je vladanje mentalnim. 6 puta 4 je . npr.. zadaci: 2 puta 9 je 18. 2 puta 4 je 8. 4 puta 7 je . nego i dalje. odnosno shvatanjem činjenice da se zbir istih brojeva kraće i brže pronalazi množenjem... 4 puta 5 je . Pritom. 3 puta 5 je .. Uz rješavanje takvih zadataka mogu se uključivati i oni formulisani na najkraći način: 7 puta 2 je . upućujući nčenike da ih rješavaju uzastopnim sabiranjem istog broja. Prelaz sa sabiranja istih brojeva na množenje treba obrazložiti mogućnošću bržeg i lakšeg pronalaženja zbira istih brojeva. 9 puta 3 je .. uz napomenu da se takav zbir ne može napisati u obliku množenja... Umjesto da se postepeno sabiraju po dva sabirka (a njih može biti mnogo). 2 puta 5 je . Pritom svi trebaju uočiti da je zbir sastavljen od istih brojeva. itd. ako ne mogu neposrednim navođenjem proizvoda. 3 puta 9 je 18 više 9 . Objašnjenje treba povezivati uz sabiranje istog broja.

Ipak. kao i pojmovi sabiranja i oduzimanja. Dvije su karakteristične grupe aktivnosti u formiranju tih pojmova: • aktivnosti na nivou konkretnosti (skupovima predmeta) i • aktivnosti na nivou apstraktnosti (brojevima). dijeljenje se obrazlaže množenjem. S obzirom na prethodno matematičko obrazovanje i stepen intelektualne razvijenosti učenika ovog uzrasta. FORMIRANJE POJMOVA MNOŽENJA I DIJELJENJA PRIRODNIH BROJEVA Pojmovi množenja i dijeljenja prirodnih brojeva. množenja i sabiranja. Iako se teži spoznaji o povezanosti množenja i dijeljenja. te dijeljenja i oduzimanja. a dijeljenje uzastopnim oduzimanjem istog broja. najprije se usvaja množenje. a konkretizuju se odgovarajućim aktivnostima sa skupovima (didaktički materijal). Spoznajni proces ostvaruje se napredovanjem od konkretnog prema apstraktnom. FORMIRANJE POJMA MNOŽENJA PRIRODNIH BROJEVA 78 . Postupajući tako izgrađuje se spoznajna cjelina o vezi računskih operacija prirodnim broievima. treba rješavati zadatke koji omogućuju da se iz sabiranja istih brojeva prijeđe na množenje. a zatim dijeljenje brojeva. množenje se prikazuje uzastopnim sabiranjem. aktivnosti sa skupovima nisu i ne moraju biti tako bogate kao pri formiranju pojmova sabiranja i oduzimanja. Da bi se izgradile. a potom prema primjeni znanja u rješavanju odgovarajućih zadataka iz života. što se postiže obrazlaganjem sabiranja istih brojeva i iz njega izvedenog zapisa za množenje brojeva. Posebna pažnja posvećuje se razumijevanju značenja pojedinih brojeva i znakova u izrazu. izvode se iz realnosti. Da bi se zapis za množenje potpuno shvatio i zatim mogao primijeniti.zapis zove se jednakost jer se s obje strane znaka "• " nalaze isti brojevi napisani različitim znakovima. te aktivnosti imaju određeno mjesto i ulogu u shvatanju množenja i dijeljenja brojeva. Nakon početnog usvajanja daljnjim radom izgrađuju se spoznaje o povezanosti množenja i dijeljenja.

skupovi se zatim redom udružuju. na primjer: Milan svaki dan pročita 6 stranica knjige. deset više pet je petnaest itd.) kojima se sadržaj pojma množenja transponuje u oblik dostupan osjetilnom spoznavanju. U praksi se udruživanje jednakobrojnih skupova najčešće izvodi u dvije varijante: • udružujući jednakobrojne skupove didaktičkog materijala i • udružujući takve skupove koristeći se odgovarajućim tekstualnim zadatkom.. Primjer: U svakoj klupi sjede 3 učenika. dakle. udruži ih i pronađi broj elemenata u udruženom skupu. Konkretnim označavamo sve one učeničke aktivnosti s didaktičkim materijalom (plastične pločice.Pojam množenja brojeva izgrađuje se polazeći od aktivnosti na nivou konkretnosti te napredujući do onih na nivou apstraktnosti. sve dok se svi ne stave u jedan skup . četiri .) elementa. To su aktivnosti udruživanja jednakobrojnih skupova čija je svrha konkretizovati sabiranje istih brojeva. elemenata .. zatim treći. Udruživanje jednakobrojnih skupova treba govorom pratiti izgovarajući djelimične zbirove odnosno višestruke sadržioce broja koji se množi. 4 . Udruživanje (unija) jednakobrojnih skupova. Osnovna predodžba koju učenici povezuju uz množenje brojeva jest predodžba unije jednakobrojnih skupova koja omogućuje primjenu u realnosti. Skupovi se redom udružuju i potom pronalazi kardinalni broj udruženog skupa. Etapa konkretnih aktivnosti. četvrti itd. Pojam množenja brojeva izvodi se iz realnosti za koju je karakteristična ovakva situacija: zadani su jednakobrojni disjunktni skupovi i njihovi kardinalni brojevi te skup jednakobrojnih skupova i njegov kardinalni broj. tri..postavlja se nekoiiko jednakobrojnih skupova od dva. složi 7 skupova od po 6 elemenata. štapići. Svrha je te aktivnosti osposobljavati učenike u pronalaženju kardinalnog broja unije jednakobrojnih skupova (didaktički materijal).pronalazi se kardinalni broj unije jednakobrojnih skupova. prvi i drugi. kocke. 79 . Evo osnovnih etapa u tom procesu. Prema prvoj varijanti nastavnik (ili učenik) saopštava zadatak: stavi pred sebe (složi) nekoliko skupova od 3 (5. Nepoznata je unija jednakobrojnih skupova i njen kardinalni broj koji je proizvod broja 3 (broj ućenika u jednoj klupi) i broja 6 (broj klupa). jednakobrojni skupovi (učenici u klupama) i njihov kardinalni broj (3) te skup jednakobrojnih skupova (skup klupa) i njegov kardinaini broj (6). bez udruživanja jednakobrojnih skupova. Govornim obrazlaganjem udruživanje jednakobrojnih skupova postepeno će se transformisati u sabiranje istih brojeva koje će se potom izvoditi i bez očigledne podloge.. Nepoznata je i traži se unija jednakobrojnih skupova i njezin kardinalni broj koji je proizvod kardinalnog broja jednakobrojnih skupova i kardinalnog broja skupa tih skupova. plo-dovi i sl. Prema drugoj varijanti saopštava se tekstualni zadatak. Koliko ce stranica pročitati za 7 dana? Zadatak se rješava tako da se za svakih 6 stranica stavi skup od 6 elemenata. tj. Zato učenike treba osposobljavati da u realnim situacijama otkrivaju jednakobrojne skupove i njihovu uniju. pet više pet je deset. Koliko učenika sjedi u 6 klupa? Zadani su. a uključuje ove djelimične radnje: .

. međutim. Uzaslopnim sabiranjem istog broja mogu se rješavati i različiti tekstualni zadaci zapisujući zbir istih brojeva ili bez zapisa. a) Mentalno (usmeno) množenje brojeva. čime se obavlja neposredna priprema za razumijevanje zapisa oblika a · b = c. Nakon udruživanja jednakobrojnih skupova konkretnih predmeta.. što će doznati brojenjem sabiraka. svako takvo sabiranje trebalo bi sugerisati množenje. +2 0 1 +2 2 3 +2 4 5 +2 6 7 +2 8 +2 +2 9 10 11 12 13 14 Da bi se uočila i shvatila veza izmedu uzastopnog sabiranja istog broja i množenja. što se može izvoditi usmeno. Uzastopno sabiranje istog broja može se i zapisivati. 15. tj. treba uspostavljati vezu između sabiranja istih brojeva i množenja. Jedan oblik takvog rada je uzastopno sabiranje istog broja. 7 puta 3 jednako 21. 8 više 8 je 16. zadatak 3+3+3+3+3+3+3 = 21 . udruži ih i pronadi broj elemenata u združenom skupu. Korisno je da se učenik sam uvjeri da u zadatku ima 7 sabiraka. 3 puta 6 je. Uzastopno sabiranje istog broja može se potkrijepiti brojevnom linijom. Zadatak može glasiti: Nacrtaj 5 skupo-va. Zadatak: Na svakoj polici nalazi se 8 knjiga. broj 4 saberi 9 puta i sl. Rješavanje zadataka uzastopnim sabiranjem istog broja korisno je upotpunjavati i vježbanjima tipa 3 puta 6. a zadatak se formuliše ovako: broj 6 napiši 8 puta kao sabirak. Rješavanje takvih zadataka vrlo je pogodno jer osim 80 . Uvijek. a u svakom skupu 3 elementa. U usmenoj varijanti zadaci se mogu postavIjati ovako: broj 5 saberi 7 puta. bez zapisivanja.. napamet. više 8 je 24. što će se postići bude li se sabiranje povezivalo uz množenje.. usmeno.. 12 više 6 je 18 . formiranje pojma množenja prirodnih brojeva postepeno se prenosi na misaono područje. 9 puta 4 i sl. treba govorom obrazložiti navodeći djelimične zbirove odnosno višestruke sadržioce broja koji se sabira odnosno množi. upućujući učenike da razmišljaju: 2 puta 6 je.. I grafičko udruživanje. te da je svaki sabirak broj 3.Jedan oblik udruživanja ekvivalentnih skupova može biti grafičko udruživanje koje je sadržajem jednako prethodnom: umjesto da postavijaju jednakobrojne skupove učenici ih crtaju. a zatim saberi. 3 puta 7 je 14 više 7 je . 10. više 8 je 32. Pošto učenici riješe. Koliko je knjiga na 5 polica? Učenici zadatak mogu rješavati na dva naćina: a) usmeno. Etapa apstraktnih operacija.. ali i zapisujući zbir istih brojeva. ili 2 puta 7 je. npr:. 8 + 8 + 8 + 8 + 8 = 40. a u nekim situacijama (bude li potrebno) i udruživanjem jednakobrojnih skupova. b) pišući zbir istog broja. a svima je zajednički cilj usvojiti sadržaj pojma množenja. dakako. Poželjno je da i sami učenici sastavljaju pojedine tekstualne zadatke rješavajući ih zatim uzastopnim sabiranjem istog broja. Izvodi se na više načina. 7 više 7 je 14. na rad s brojevima. 6 više 6 je 12. 20 . Svrha je osposobiti učenike u razumijevanju pojmovnog sadržaja množenja brojeva kako bi se ispravno shvatio zapis oblika a · b = c koji se kasnije uvodi. 4 puta 7. itd. više 8 je 40.5. što učenici i rade naglašavajući višestruke sadržioce broja koji se sabira . treba istaknuti da je. prema tome.

itd. izvode ne samo do 10 puta 5. Takve se situacije oblikuju u jednostavne i razumljive zadatke.. Na primjer. 2 puta 4 je 8.. 3 puta 5 je . Prelaz sa sabiranja istih brojeva na množenje treba obrazložiti mogućnošću bržeg i lakšeg pronalaženja zbira istih brojeva. čime se još potpunije izražava povezanost sabiranja i množenja.. 3 puta 9 je 18 više 9 .. 5 puta 7 je .. itd. upućujući učenike da ih rješavaju uzastopnim sabiranjem istog broja. Najvjerovatnije većina učenika neće moći pronaći rješenja pa ih treba upućivati da sabiraju počevši od npr.uzastopnog sabiranja istog broja uključuje i množenje.. Mentalno množenje trebalo bi rezultovati razumijevanjem množenja kao sabiranja istih brojeva. Objašnjenje treba povezivati uz sabiranje istog broja. 4 puta 7 je . Za usvajanje sadržaja množenja prirodnih brojeva korisno je učenike stavljati u njima poznate situacije u kojima se javlja množenje brojeva.. ako ne mogu neposrednim navođenjem proizvoda. da je broj 4 napisan 7 puta kao sabirak... b) Uvodenje zapisa za množenje brojeva. koliko god mogu. Jovan ide 3 puta u podrum i svaki put donese 4 jabuke. Množenje se usvaja i rješavanjem ovakvih zadataka: 2 puta 5 je . Malo teži. zapisivanjem sabiranja istih brojeva ili (ako se ne može drukčije) udruživanjem jednakobrojnih skupova.. odnosno shvatanjem činjenice da se zbir istih brojeva kraće i brže pronalazi množenjem. uz napomenu da se takav zbir ne može napisati u obliku množenja. što je znak da je u bitnim crtama izgrađena misaona operacija množenja brojeva te se u osnovi shvata radnja prikazana brojevima zapisom oblika a · b = c.. tj.. 3 puta 4 je 8 više 4 .. Takav zbir može se napisati u obliku množenja. Koliko je ukupno jabuka donio? ili U domaćinstvu se svaki dan potroši 2 litre mlijeka. mogu se pomagati sabiranjem istog broja. zadaci: 2 puta 9 je 18. Takav postupak veoma je pogodan jer sadrži mnoštvo djelimičnih misaonih operacija izračunavanja pojedinih proizvoda. To je ujedno spoznajna podloga razumijevanju značenja zapisa za množenje brojeva oblika a · b = c.. ali zato vrlo koristan oblik rnnoženja je onaj koji se zasniva na izvođenju novog rezultata iz već poznatoga. Pritom svi trebaju uočiti da je zbir sastavljen od istih brojeva. Pritom. 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 28.. npr.. 1 puta 8 ili pak od 2 puta 2 i sl. Glavni uslov za uvođenje zapisa je vladanje mentalnim. 9 puta 3 je ... Uz rješavanje takvih zadataka mogu se uključivati i oni formulisani na najkraći način: 7 puta 2 je .. Koliko će se litara mlijeka potrošiti za 9 dana? Takve zadatke učenici mogu rješavati usmenim sabiranjem istog broja (zamišljajući pritom skupove predmeta na koje se brojevi odnose). 2 puta 5 je .. Radi usporedbe korisno je uz zbir napisati zbir različitih sabiraka.. 6 puta 4 je .. ako treba. nego i dalje. Umjesto da se postepeno sabiraju po dva sabirka (a njih može biti mnogo). 4 puta 5 je . Koliko učenika sjedi za stolovima? Uz zadatak se postavlja i izračunava zapis. Zadatak: U školskoj trpezariji ima 7 stolova. Takvi su npr... usmenim množenjem. itd.. na primjer 4 + 2 + 3 + 5 + 1 + 6 + 8 = 29. 7 · 4 = 28. Učenike treba podsticati da množenje. 81 . za svakim stolom sjede 4 učenika. množenjem samo dvaju brojeva dolazi se do istog rezultata.

a čita se "puta". zaokružuje se prvi ciklus njihovog matematičkog vaspitanja i obrazavanja u nižim razredima osnovne škole. Za prvi način rastavljanja karakterisiična je ovakva situacija: skup od 12 jabuka treba podijeliti na 4 podskupa tako da u svakom bude jednako mnogo elemenata. i pojam dijeljenja brojeva izvodi se iz realnosti kako bi se u njoj mogao primjenjivati. Cijeli zapis zove se jednakost jer se s obje strane znaka " = " nalaze isti brojevi napisani različitim znakovima. poznat je broj elemenata u podskupovima (4). lzgrađuje se u dvije osnovne etape. odnosno to je proizvod brojeva 7 i 4. Da bi se zapis za množenje potpuno shvatio i zatim mogao primijeniti. FORMIRANJE POJMA DIJELJENJA PRIRODNIH BROJEVA Upoznavanjem dijeljenja brojeva. skup i njegov kardinalni broj (12). zatim objašnjenje značenja svakog znaka. dakle. Koliko de biti podskupova? Poznat je skup olovaka i njegov kardinalni broj (12). što se postiže obrazlaganjem sabiranja istih brojeva i iz njega izvedenog zapisa za množenje brojeva. Etapa konkretnih aktivnosti. Koliko će jabuka biti u svakom podskupu? Poznat je. Posebna pažnja posvećuje se razumijevanju značenja pojedinih brojeva i znakova u izrazu. Znak (·) jest znak za množenje brojeva. posljednje od četiriju osnovnih računskih operacija što ih učenici usvajaju u razrednoj nastavi. treba rješavati zadaike koji omogućuju da se iz sabiranja istih brojeva prijeđe u množenje. nepoznat je broj elemenata u svakom podskupu koji je količnik brojeva 12 i 4. Realna situacija za koju se povezuje dijeljenje prirodnih brojeva je: • rastavljanje skupova na jednakobrojne podskupove tražeći broj elemenala u svakom podskupu i • rastavljanje tražeći broj jednakobrojnih podskupova. Za drugi način rastavljanja skupa karakteristična je ovakva situacija: skup od 12 olovaka treba podijeliti na podskupove od po 4 olovke. a nepoznat je broj podskupova koji je količnik brojeva 12 i 4. Empirijska podloga na kojoj se izgrađuje je rastavljanje skupova konkretnih predmeta.Objašnjavanje zapisa za množenje brojeva uključuje čitanje: sedam puta četiri je dvadeset osam. poznat je broj jednakobrojnih podskupova (4). tj. dok je broj 28 zbir istih brojeva (odnosno broj svih učenika koji sjede za stolovima). broj 7 označava (pokazuje) koliko sabiraka ima zbir (odnosno koliko skupova učenika ima u trpezariji). Kao i oslali pojmovi. Razlika izmedu tih rastavljanja je u sljedećem: 82 . a broj 4 označava broj koji se sabira (odnosno koliko učenika sjedi za svakim stolom).

Rastavlja se ovako: uzima se 6 elemenata i stavlja na stranu.pronalazi se broj elemenata u svakom podskupu .rastavljanje se govorom obrazlaže. uzastopno oduzimanje istog broja čini se očiglednim te zato dostupnim osjetilnom spoznavanju. . prenosi na misaoni plan.skup se zatim rastavlja na zadani broj jednakobrojnih podskupova (na4. po 5.skup se rastavtja na podskupove od 2. Nakon toga. 5 elemenata .) .• u prvom načinu zadan je broj jednakobrojnih podskupova (traži se broj elemenata u svakom podskupu). 30 i sl.. sadrži ove djelimične radnje: . Takvim obrazlaganjem materijalna radnja (rastavljanje skupa) se inleriorizira. Koliko je kutija potrebno? Ili: 83 . Uzimajući po 3. ponovno se uzima 5 olovaka i svakom učeniku daje po 1 olovka i tako sve dok se ne podijele sve olovke. Razlog takvom postupku je dvojak. Zadatak: 20 olovaka treba podijeliti na 5 učenika tako da svaki dobije jednako mnogo olovaka. Drugi je razlog u činjenici da se takvim postupkom konkretizuje dijeljenje kao uzastopno oduzimanje istog broja od zadanog broja. najsigurniji način da se to ustanovi jest da se u svaki podskup redom stavlja po 1 element. elemenata (koji se može rastaviti bez ostatka) . U praksi se provode oba načina rastavljanja skupova jer. Na taj naćin postiže se sigurnost da će u svim podskupovima biti jednak broj elemenata.izvedeno rastavljanje obrazlaže se govorom. skup od 24 elementa. iako se razlikuju (što zavisi o realnim situacijama). po 7. zavisno o tome na koliko se jednakobrojnih podskupova rastavlja. a dijeljenje se povezuje uz množenje.7 .postavlja se skup koji se može bez ostatka rastaviti .pronalazi se broj podskupova . b) Rastavljanje skupa na podskupove sa zadanim brojem elemenata (npr. 3. 3.postavlja se skup od 18. utvrduje se da su dobivena 4 podskupa (svaki po 6 elemenata). • a u drugom načinu zadan je broj elemenata u svakom podskupu (traži se broj podskupova). tražeći broj podskupova. I to se rastavljanje povezuje uz odgovarajuće tekstualne zadatke: • 30 jaja treba slaviti u kutije od po 5 jaja. a zadatak je rastaviti ga na podskupove od 6 elemenata te ustanoviti broj podskupova. 6 . zatim ponovno 1 element i tako sve dok se ne uzmu svi elementi danog skupa. 5 •••). Na kraju se utvrduje da je svaki dobio 4 olovke. a) Rastavljanje skupova na jednakobrojne podskupove (tražeći broj eiemenata u svakom podskupu) uključuje ove djelimične radnje: . 24. Postavi se. npr. Bududi da se na početku rastavtjanja skupa ne zna (bez računanja) koliko će elemenata biti u svakom podskupu. Ili: 12 (knjiga) podijeljeno na 3 (učenika) je 4 jer je 4 puta 3 jednako 12. Rastavljanje skupa obrazlaže se govorom navodći bitne brojčane aspekte toga procesa: 20 (olovaka) podijeljeno na 5 (učenika) je 4 (olovke svakom) jer je 4 puta 5 jednako 20. ponovno se uzima 6 etemenata i stavlja na drugo mjesto (pored prethodnog podskupa) i tako redom dok se ne uzme i posljednji podskup od 6 elemenata. neposredno vode u dijeljenje brojeva. 2. Koliko će dobiti svaki? Rješava se ovako: Iz skupa od 20 olovaka uzima se 5 olovaka (jer se dijeli na 5 učenika) i svakom se učeniku daje po 1 olovka.

Zadatak: 15 kuglica treba podijeliti na 3 učenika tako da svaki dobije jednako mnogo. uz pomoć brojevne linije ili. nje: Etapa apstraktnih operacija. rastavljanje skupova može se prikazati i grafički. zatim se ponovno uzimaju 3 sveske i daju drugom učeniku itd. Kao oblik mentalnog dijeljenja uzaslopno oduzi manje istog broja treba povezivati uz realnosl. Koliko će olovaka dobiti svaki učenik? Ako se rastavljanje ne može izvesti zamišljanjem. Na kraju se utvrduje da je 6 učenika dobilo sveske (toliko učenika koliko ima podskupova od 6 elemenata). Osim učeničkim didaktičkim materijalom. učenike treba stavljati u situacije u kojima će konkretne (očigledne) aktivnosti postepeno zamjenjivati misaonim. što je najbolje. a) Mentalno (usmeno) dijeljenje . Takve su situacije kada učenici umjesto stvarnog zamišljaju rastavIjanje skupova. Na primjer: majka dijeli 12 jabuka na 3-je djece (svako dijete treba dobiti jednako mnogo jabuka). Rastavljanjem skupova konkretnih predmeta učenici su stekli osnovne spoznaje o odnosima brojeva u tim radnjama čime su ujedno stvoreni uslovi da se formiranje pojma dijeljenja brojeva postepeno prenosi na misaono područje. Koliko će učenika bili u svakoj grupi? Ili: Zamisli kutiju i u njoj 15 olovaka u boji koje treba podijeliti na 5 učenika tako da svaki dobiva jednako mnogo elemenata. Koliko će jabuka dobiti svako dijete? 84 . očiglednu podlogu (didaktički materijal). najćešce izraženu jednostav nim tekstualnim zadatkom. treba se vratiti na kon kretnu. a razlikuje se samo vizuelnom strukturom. Da bi se rastavljanje skupova kao ma terijalna radnja transformisalo u misaonu radnju. Zadatak: 15 kuglica treba podijeliti učenicima tako da svaki dobije 3 kugiice. Dakako i ovaj način rastavljanja skupova treba govorom obrazlagati: 18 svesaka podijeljeno na podskupove od 3 sveske daje 6 podskupova.• 18 svesaka treba podijeliti učenicima tako da svaki dobije 3 sveske? Koliko će učenika dobiti sveske? Uzimaju se 3 sveske i daju jednom učeniku. Podsticaj zamišljanju rastavljanja skupova može biti podsjećanje na realne situacije o kojima se u zadatku govori. crtanjem. usmeno. I grafičko rastavljanje skupova prati odgovarajuće govorno obrazlaga 15 podijeljeno na 3 je 5 jer je 5 puta 3 jednako 15. Koliko će učenika dobici kuglice? Napravite grafički prikaz! Utvrduje se da je 5 učenika dobilo kuglice (toliko učenika koliko ima podskupova od 3 elementa). U tu svrhu mogu se rješavati ovakvi zadaci: Zamisli 12 uče nika koje treba podijeliti u 4 grupe (da u svakoj grupi bude jednako mnogo učenika). što je sadržajem identično rastavljanju didaktičkim materijalom. Napravite grafički prikaz. napamet. dok se ne podijele sve sveske. Daljnji oblik mentalnog dijeljenja može biti uzastopno oduzimanje istog broja koje se može izvoditi zapisivanjem.

na osno vu prethodnog rada. dakako. 8 manje 8 je 0. Dijeli se tako da se traži broj kojim treba pomnožiti djelitelj (divizor) da bi se dobio djeljenik (dividend). Koliko je polica potrebno? Zadatak se rješava: 48 boca manje 8 boca (za jednu policu) je 40.Neki će možda. Svako je dijete dobilo 4 jabuke.3 = 6 6-3 = 3 3. Objašnjenje može biti: od 12 ja buka uzimaju se 3 (za svako dijete po 1) ostaje 9. Ipak treba predložiti (objasniti) kako se do rezultata dolazi uzastopnim oduzimanjem broja 3 od broja 12. Na kraju. to je 12 podijeljeno na jednako 4 (jer 4 puta 3 jednako je 12). Na primjer: 48 boca treba smjestiti na police tako da na svakoj bude 8 boca. 16 manje 8 je 8. a neki će pronaći svoj vlastiti put do rješenja. svaki je dobio 4 čokolade (jer se 8 može 4 puta oduzeti od 32). odnosno toliko puta po 1 jabuku koliko puta se 3 može odu zeti od 12. Znakovima taj se proces zapisuje: 12-3 = 9 9. Zadatak: 27 podijeljeno sa 3 rješava se traženjem broja kojim treba pomnožiti broj 3 da bi se dobio broj 27. razmišljanje treba koncizno izraziti: 27 podijeljeno sa 3 je 9 jer je 9 puta 3 jednako 27..3 = 0 Kako se broj 3 može 4 puta oduzeti od broja 12. odmah odgovoriti da će svako dijete dobiti 4 jabuke. izvoditi i usmeno. Na primjer: 32 čokolade treba podijeliti na 8 učenika tako da svaki učenik dobije jednako mnogo čokolada. Na isti način uzastopnim oduzimanjem treba rješavati i one tekstualne zadatke koji sadrže drugi način rastavljanja skupova. 24 manje 8 je 16. zatim sa 3 itd. jer 48 podijeljeno sa 8 je 6. Na kraju se doznaje: potrebno je 6 polica. Znači. napamet. bez zapisivanja. sve dok se izvrše sva oduzimanja. od 9 uzimaju se ponovno 3 (za svakog po 1) ostaje 6 i tako dok se ne uzmu sve jabuke. Ne mogu li učenici neposredno pronaći taj broj. Pretpostavka za takvo dijeljenje jest znanje množenja. Taj način dijeljenja preglednije se može zapisati ovako: 85 . Uzastopno oduzimanje istog broja može se prikazati i brojevnom linijom: -3 -3 -3 -3 3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Dijeljenje uzastopnim oduzimanjem može se. pazeći pritom (što se može na neki način registrovati ) koliko puta je isti broj oduzet. Koliko će čokolada dobiti svaki učenik? Zadatak se može riješiti razmišljajući: 32 manje 8 je 24. 40 manje 8 je 32 itd. Neki će možda zadatak htjeti riješiti koristeći se didaktićkim materijalom i rastav Ijajući skup od 12 elemenata. Jedan oblik mentalnog dijeljenja može biti onaj pomoću množenja. treba ih upućivati na postepeno pronalaženje množenjem broja 3 najprije s 1 ili 2. pa zato prethodno treba osigurati relevantno predznanje množenja. dok ne pronađu traženi broj.

Zapis se čita: 12 podijeljeno sa 4 je 3. Znak ": " (dvije tačke) je znak za dijeljenje brojeva. ukazujući pritom na značenje pojedinih znakova u njemu. 86 . . Može se poći od zadatka: 12 kuglica treba podijeliti na 4 dječaka tako da svaki dobije jednako mnogo kuglica. h) Uvođenje zapisa za dijeljenje brojeva. Umjesto da se skup rastavlja ili da se neki broj uzastopno oduzima od zadanog broja. 5 . odnosno u drugom primjeru koliko dječaka je dobilo kuglice. taj cilj da se u osnovnim crtama usvoji sadržaj operacije dijeljenja brojeva kako bi se moglo pristupiti usvajanju zapisa za tu računsku operaciju. Mogu se provodiii dvojake vježbe: uz tekslualni zadatak učenici navode zapis i objašnjavaju njegovo značenje ili za odgovarajući zapis učenici pronalaze realne situacije na koje se zapis odnosi. a zatim ga objašnjavamo: broj 12 označava broj kuglica. 3. Koliko će kuglica dobiti svaki dječak? Ili: 12 kuglica treba podijeliti dječacima tako da svaki dobije 4 kuglice. 35 podijeljeno sa 5 je 7 jer je 7· 5 = 35 itd.27 podijeljeno sa 3 je 9 jer je 9 · 3 = 27. dijeljenjem dvaju brojeva dolazi se do istog rezultata. elemenata tražeći broj podskupova. Cijeli se izraz zove jednakost. Oba načina rastavljanja skupa dovode do istog brojevnog zapisa. Koliko de dječaka dobiti kuglice? Polazedi od takvih situacija: dolazimo do zapisa 12 : 4 = 3. dakle. Zato objašnjenje zapisa za dijeljenje brojeva treba povezivati uz rastavljanje skupova i uzastopno oduzimanje. Prelaz na dijeljenje brojeva treba motivisati mogućnošću bržeg i lakšeg pronalaženja količnika dvaju brojeva. Mentalno ili usmeno dijeljenje ima. a broj 3 označava koliko je svaki dječak dobio. broj 4 označava broj dječaka kojima se dijele kuglice.. Zato je korisno u početku uz isti zapis povezivati oba načina raslavljanja skupa na jednakobrojne podskupove tražeći broj elemenata u svakom i na podskupove od 2. Kad se zapis za dijeljenje upozna treba ga primjenjivati na odgovarajuće realne situacije (tekstualne zadatke). a čita se "podijeljen sa".

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful