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Encuentro de Sabiduría Pedagógica, Ciénaga, Magdalena, Noviembre de 2003

Publicación Patrocinada por la Alcaldía Municipal de Ciénaga, Magdalena.


José Rafael Serrano Revollo
Alcalde
Arnaldo Bustamante Ojito
Secretario de Educación

Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional HVG, INFOTEP, Ciénaga.


Programa de Licenciatura en Educación con Énfasis
Julio Echeverría Castro
Director de Programa
Reinaldo Estrada Flores
Rector

Librería Sabiduría –Remar-


Elkin Márquez Fernández
Administrador
Calle 11 No 12-46 Tel 5-410 29 33
Ciénaga Magdalena

Memorias del 3er Encuentro de Sabiduría Pedagógica


© Elkin Márquez
Yaneth León
Compiladores
ISBN 978-958-97697-2-0

Ciénaga, Magdalena, 30 de Julio de 2004


Diseñado, Diagramado e Impreso, por:
TALLER EDITORIAL SABIDURÍA
Tel: 4102933 Ciénaga Magdalena.
TALLER

EDITORIAL

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3er ENCUENTRO DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA
Julio 28 al 30 de 2004
Auditorio del Instituto San Francisco Javier
Ciénaga, Magdalena.

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MEMORIAS DEL
3er ENCUENTRO DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA
Julio 28 al 30 de 2004
Auditorio del Instituto San Francisco Javier
Ciénaga, Magdalena.

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MEMORIAS DEL
TERCER ENCUENTRO
DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA
CIÉNAGA, MAGDALENA,
JULIO 28 AL 30 DE 2004

Plan de la Obra:

PRIMERA PARTE
PRESENTACIÓN DEL TERCER ENCUENTRO
Página

SEGUNDA PARTE
PONENCIAS DEL ENCUENTRO DE EXPERIENCIAS
PEDAGÓGICAS
Página

TERCERA PARTE
MEMORIAS DE LOS SEMINARIOS Y
CONFERENCIAS DE ACTUALIZACIÓN
PEDAGÓGICA
Página

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PRIMERA PARTE
Introducción

Agradecimientos

Presentación de la Secretaría de Educación


Municipal de Ciénaga
Página _

Presentación de Librería Sabiduría


Página _

Presentación del Proyecto


Tercer Encuentro de Sabiduría Pedagógica
Página _

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INTRODUCCIÓN

Es de gran satisfacción presentar ante la comunidad educativa de


nuestro Departamento y de nuestra región el presente tomo con las
memorias del Tercer Encuentro de Sabiduría Pedagógica. Quienes
estamos involucrados en este proyecto sentimos que este logro es
una semilla más colocada en el lugar correcto de la balanza, y que a
la postre lograremos inclinarla a favor de una educación excelente y
sostenida en nuestro departamento, acorde con las necesidades de
desarrollo de nuestra querida comunidad magdalenense.

A partir de esta versión hemos mejorado en varios aspectos logísticos


y de fondo, que esperamos ayuden a un mejor impacto y mayor
provecho para los asistentes. En la primera versión el Encuentro
consistió en un conjunto de actividades de actualización pedagógica
que finalizó con la participación espontánea de algunos docentes que
expusieron algo de su experiencia pedagógica de manera informal.
Luego, visualizando la importancia de capitalizar estos Encuentros
como espacios de socialización de los logros académicos y
pedagógicos de nuestros docentes del Magdalena, en la segunda
versión, efectuada en la ciudad de Plato, dedicamos un espacio más
amplio por las tardes para permitir que los docentes ampliaran sus
exposiciones de experiencias pedagógicas y se apoyaran en los
mismos recursos audiovisuales que los Expertos que manejaban la
temática de Actualización pedagógica. En ese sentido, también se
recopilaron sendos trabajos escritos de las ponencias de los docentes
de Plato y otras ciudades que participaron en el mismo, y se
incluyeron en el tomo de las memorias.

En esta tercera versión, persiguiendo la visión de formalizar un


espacio para la socialización de los logros pedagógicos del día a día
de nuestros docentes del Magdalena, hemos organizado el Primer
Encuentro de Experiencias Pedagógicas para los municipios de
Ciénaga, Pueblo Viejo y Zona Bananera. En esta ocasión se abrió una
convocatoria para presentar las ponencias con dos meses de
anticipación, se gestionaron premios para las mejores ponencias, y se
escogieron 12 jurados desde diferentes instancias, procurando
imparcialidad y eficiencia en al calificación. De esa manera, se
entregaron a las siguientes instituciones ó entidades la
responsabilidad de delegar cada una tres jurados: Secretaría de
Educación Municipal, INFOTEP, EDUMAG Ciénaga y la misma Librería
sabiduría.

Uno de los patrocinadores fundamentales del proyecto, la


Cooperativa Editorial Magisterio, quien desde la primera versión ha
venido patrocinando estos Encuentros, decidió entusiastamente
apoyar estas actividades con un Premio de $500.000,oo en libros de

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su colección para la ponencia mejor calificada. Secundando esta
importante iniciativa, la Librería Sabiduría decidió patrocinar el
premio al Segundo Puesto con $200.000,oo en libros de su exhibición.
Quedamos, pues, en la tarea de seguir buscando más patrocinadores
para las futuras versiones de los Encuentros de Experiencias
Pedagógicas.

Otra mejora que hemos experimentado, gracias a las sugerencias de


nuestro participantes y asistentes, consiste en que a partir de esta
edición el horario de las sesiones será único y no en jornadas
contrarias, ya que se consiguió un permiso especial de la Secretaría
de Educación Municipal de Ciénaga, Pueblo Viejo y Zona Bananera
para que los docentes de sus respectivas jurisdicciones que se hayan
inscrito previamente se puedan ausentar de sus obligaciones
laborales durante los días del Encuentro.

En cuanto a la temática del Encuentro, habiendo previamente


consultado a un grupo de docentes, escogimos “La evaluación
educativa” como tema alrededor del cual debían girar las ponencias.
Sin embargo, en el transcurso de los meses previos al Evento se
fueron recibiendo ponencias sobre temas diversos, por lo que se abrió
la temática y en la práctica es de tema libre.

Sin embargo, en las jornadas de Actualización Pedagógica, que se


realizarán en las mañanas y hasta las cuatro de la tarde los tres días,
se desarrollarán temas relacionados con la Evaluación Por
Competencias. En esas jornadas participarán, como está expuesto en
la Guía de Actividades, las siguientes Instituciones: Ministerio de
Educación Nacional, Corporación Magisterio, Fundación Alberto
Merani – ASED, Asociación para la Enseñanza ASPAEN y la
Universidad del Magdalena.

Es placentero mencionar que el Ministerio Nacional, a traves de la


dirección de Calidad de la Educación, ha decidido apoyar este
Encuentro con la participación de una Experta en el tema de
Competencias Laborales, indispensables para el desarrollo de una
educación verdaderamente competente.

El día posterior al final del encuentro se realizará una Conferencia con


el polémico y actual tema de la Evaluación Nacional de Docentes, a
cargo de uno de los Expertos que llegan desde Bogotá. Es un evento
de entrada libre, dirigido a todos los que estén interesados en la
temática, y está coordinado por el INFOTEP.

Con el propósito de hacer más coherente la organización de este


tomo con el desarrollo del Encuentro, el mismo se ha dividido en tres
partes: una para las presentaciones del encuentro, otra para las
Ponencias del Encuentro de Experiencias Pedagógicas y una tercera
parte con los resúmenes de las conferencias de los expertos que
participan en las Jornadas de Actualización Pedagógica.

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Esperamos que esta tercera versión del Encuentro de Sabiduría
Pedagógica alcance sus expectativas, y que le ayude en el desarrollo
de sus actividades cotidianas en la educación,

Es el deseo de

ELKIN MARQUEZ FERNANDEZ


Librería Sabiduría

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Agradecimientos
La Librería Sabiduría encuentra un motivo de agradecimiento en
todos los docentes y clientes que han apoyado este proyecto desde el
principio, y que han enriquecido nuestra labor con sugerencias,
recomendaciones y advertencias que nos han servido para realizar
nuestra labor cada vez mejor.

Durante la organización de esta tercera versión, queremos agradecer


especialmente a las siguientes personas e instituciones, sin cuya
ayuda, entusiasmo y colaboración desinteresada este proyecto no se
habría podido llevar a feliz término.

Comité de Calidad de la Educación Municipio de Ciénaga


Corporación Educativa ASED
Dr. Alfredo Ayarza, Gerente Cooperativa Editorial Magisterio
Dr. Javier Botero, Vice Ministro de Educación Nacional
Dr. Leonardo Pérez Suescún, Secretario Privado Alcalde Municipal.
Dr. Reinaldo Estrada Flores, Rector INFOTEP.
Dr. Rodrigo Auqué, Secretario de Hacienda Municipal.
Lic. Angélica Cantillo, Coordinadora Instituto San Francisco Javier
Lic. Arnaldo Bustamante Ojito, Secretario de Educación Municipal.
Lic. Belkis Pacheco, Concejo Municipal.
Lic. Daniel Cera, Secretario Comité de Calidad de la Educación
Lic. Daniel Juvinao López, Comité de Calidad de la Educación
Lic. Hermes Henriquez Algarín, Decano Facultad de Estudios
Generales de la Universidad del Magdalena.
Lic. Hernán Darío Quintero, Rector Gimnasio Alta Mar.
Lic. Huberto Noriega, Universidad del Magdalena
Lic. Josefina Morelly, EDUMAG Ciénaga.
Lic. Julio Cesar Echeverría, Director de Programa Educación, INFOTEP.
Lic. Nhora Molinares, Rectora Instituto San Francisco Javier
Lic. Noralba Villa Paba Coordinadora del Comité de Calidad de la
Educación
Lic. Robert Melo Lora, Docente del INFOTEP
Sr Guillermo Zabaleta, Asesor Editorial
Sr. Miguel Márquez Rocco, Asesor Empresarial
Sr. Nelson Vega Calderón, Asesor de Librería
Sr. Vanny Johan Sierra, Asesor de Comunicaciones
Sra Clara Morales, Secretaría Alcaldía Municipal.
Equipo de Trabajadores de Librería Sabiduría
Clientes de la Librería que participaron en la encuesta
Clientes de la Librería que aportaron sus sugerencias
Docentes que Participaron con Ponencias.

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Docentes que aceptaron la dura tarea de ser Jurados de Calificación

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Presentación de la Secretaría de
Educación Municipal.

Con la llegada del sr Jose Rafael Serrano Revollo, la Secretaría de


Educación Municipal ha tomado un nuevo rumbo. Esta institución ha
llegado a instancias de una POLÍTICA EDUCATIVA TERRITORIAL, la
cual se define como el conjunto de DECISIONES que adopta el Ente
Territorial, en desarrollo de sus competencias legadles en el Sector
Educativo, las cuales tienen por finalidad MEJORAR LA COBERETURA,
LA CALIDAD Y LA EFICIENCIA del Servicio Público Educativo, mediante
la implementación de estrategias de corto, mediano y largo plazo
traducidas en programas y Proyectos de Inversión financiados con
recursos propios y del Sistema General de Participaciones (SGP)

En este sentido creemos que los municipios (certificados y no


certificados) y lños departamentos deberán concertar y definir
programas y proyectos educativos que, en el aspecto de la calidad,
permitan mejorar cada uno de los factores que inciden en ella.. Estos
programas y proyectos formulados y ejecutados bajo la orientación de
una determinada concepción teórica y metodológica, configurarán, en
cada territorio, la Política Educativa para el Mejoramiento de la
Calidad, las cuales, si se integran, darán origen a una Política
Regional.

Toda Política Pública establece implícita o explícitamente una


concepción teórica acerca del objeto a orientar.

Nos parece pertinente como elemento teórico de un Modelo Regional


de Gestión Educativa para la formulación de políticas territoriales, la
“Teoría de la Conducción de los Sistemas Complejos” desarrollada en
el campo educativo por Allan Michel, Inspector General de Educación
Nacional de Francia en el Artículo: “La Conducción de una Sistema
Complejo: la Educación Nacional”, publicado por la Revista
Iberoamericana de Educación de la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI).

Michel hace caer en cuenta que hasta sólo algunos años la mayor
preocupación giraba alrededor de la administración, la gestión, la
dirección, la planificación, la programación, la regulación, y por
supuesto, la política del Sistema Educativo, pero no por su
“conducción”. La Conducción se ha convertido simplemente en
inevitable.

Pero, ¿Qué es la conducción, y qué podemos hacer al respecto? Es el


advenimiento de la “empresa policelular”, cuyo equivalente en el

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seno de la educación se halla en la descentralización, la
desconcentración y la creciente autonomía de los centros.

Para favorecer las iniciativas y las innovaciones, el funcionamiento de


un Sistema Educativo debe ser Descentralizado y Desconcentrado.

En un sistema de autoridad fragmentada, cualquier planificación


autoritaria o regulación jerárquica tiende a convertirse
progresivamente en algo inadaptado o incluso anacrónico. Estos
antiguos métodos de intervencióndel poder central han de verse
sustituidos por nuevos modos de actuación, que derivan de una lógica
cibernética.

Dentro de esa concepción de la conducción, Michel nos ubica en el


corazón de la Teoría de Sistemas, de la Cibernética, de la Teoría de la
Comunicación, de la Teoría de Organizaciones y de la Gestión de las
Redes.

La coherencia y la supervivencia de los sistemas complejos dependen


de la eficiencia y de la adecuación de los circuitos y procedimientos
de información entre los elementos del sistema y de los intercambios
de éste con el exterior.

Dentro de este marco ilustrativo de la política educativa seguida por


la Administración Municipal, en cabeza del Doctor José Rafael Serrano
Revollo, y dirigida por la Secretaría de Educación Municipal, estamos
apoyando la tercera versión del Encuentro de Sabiduría Pedagógica,
conjuntamente organizado con la Librería Sabiduría y el Instituto
Nacional de Formación Tecnica Profesional Humberto Velásquez
García, INFOTEP, para beneficio de la Calidad de la Educación en
Ciénaga.

ARNALDO BUSTAMANTE OJITO


Secretario de Educación Municipal de Ciénaga

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Presentación de la Librería Sabiduría

Somos un proyecto empresarial de Librería Educativa y Rural, Librería


Sabiduría, y tenemos poco más de 3 años de funcionamiento. Al
momento de fundarse contábamos con más ganas que recursos, pero
gracias al apoyo de diversas personas, a la acogida que nos han
brindado los docentes de Ciénaga y sus alrededores, y a ciertas
entidades bancarias, se han obtenido los recursos que nos han
permitido ir cumpliendo nuestras metas año tras año.

Desde el año anterior hemos venido gestionando y organizando


actividades académicas dirigidas a la comunidad educativa, con el fin
de ayudar a mejorar la calidad de la educación en nuestra región de
influencia: el Magdalena. Entre dichas actividades podemos contar:

El primer y segundo Encuentros de Sabiduría Pedagógica en Ciénaga


y Plato el año pasado en convenio con el INFOTEP y la Secretaría de
Educación Correspondiente.

El “Primer Encuentro de Docentes de Competencias Comunicativas”


en la ciudad de Santa Marta, en convenio con la Facultad de Estudios
Generales de la Universidad del Magdalena.

Las Primeras Competencias Intercolegiales de Matemática y


Ortografía, en convenio con la Ludoteca Naves en el 2003 en Ciénaga.

Más de 200 estudiantes capacitados gratuitamente con cursos de


Informática y Orientación Vocacional, en convenio con Cyber System,
la Academia Nacional de Capacitación y la academia CETES, en el
2003 y 2004.

También hemos apoyado logísticamente los Encuentro Intercolegiales


de Poesía, en sus dos versiones 2003 y 2004, organizados por el
Instituto Pitágoras de Samos

Dichas actividades son sin ánimo de lucro, y se financian con


patrocinio de varias entidades, entre ellas la misma Librería, la
Cooperativa Editorial Magisterio, la Alcaldía Municipal
correspondiente, otras instituciones, y, en ocasiones, con los mismos
docentes que pagan un precio subsidiado por su inscripción.

Nuestra Misión es “Ayudar al docente y al estudiante de nuestra


región a realizar su labor pedagógica y de aprendizaje de una manera
más fácil, amena y eficaz, a través de los productos y servicios que
les ofrecemos, y por medio de nuestra labor incidir en el

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mejoramiento del nivel educativo del Magdalena, encontrando al
mismo tiempo en nuestro trabajo el desarrollo personal y el progreso
económico de los integrantes del equipo sabiduría y de sus familias”.

Estamos luchando día a día por conseguir nuestras metas, y hasta


hoy podemos decir con satisfacción que esta idea empresarial
cienaguera cuenta con clientes en Fundación, Zona Bananera, Pueblo
Viejo, Plato y Santa Marta. Nuestro proyecto se enfoca al sector rural,
y le apostamos al desarrollo educativo de nuestro departamento, por
lo que esperamos seguir organizando actividades del tipo de los
mencionados.

Esperamos que estas actividades sirvan de inspiración para que


surjan otras iniciativas similares, y que la comunidad educativa se
organice y tome las riendas de su destino. De seguro lo lograremos:
el Magdalena llegará a ser un modelo ejemplar de educación a nivel
nacional, y en un futuro que, si luchamos todos juntos, no será muy
lejano

LIBRERÍA SABIDURÍA

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PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
TERCER ENCUENTRO DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA

Con el fin de servir de modelo, o como guía, ya sea para presentar proyectos
similares o para organizar eventos como este en otros municipios, publicamos a
continuación un resumen del Documento de Proyecto, que fue presentado ante el
Comité de Calidad de la Educación del Municipio de Ciénaga. Hemos querido
incluir este documento en este tomo de memorias, por que es nuestro interés
mostrar que sí se puede organizar estas actividades sin ánimo de lucro, haciendo
uso de la gestión personal y siguiendo los conductos regulares que están
contemplados en la Ley.

ANTECEDENTES

La idea se originó a fines del 2002 en un cruce de opiniones y sugerencias entre


el Administrador de la Librería Sabiduría, Elkin Márquez Fdez., el Secretario de
Educación Municipal de Ciénaga Magdalena de ese entonces, Sr. Carlos Payares
González y el Rector del Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional
“INFOTEP”, Sr. Reinaldo Estrada Florez.

La primera idea consistió en efectuar una actividad académica orientada a los


docentes, que incluyera una Feria del Libro. A medida que la Librería Sabiduría
gestionó y desarrolló la idea, se fueron incluyendo nuevos elementos, como el
patrocinio de ciertos proveedores de la misma, y el aprovechamiento de ciertos
contactos y recursos. En esta fase se consiguieron los patrocinios de la
Corporación Magisterio, la Fundación Alberto Merani, y la Corporación ASED,
asi como la participación de la Universidad del Magdalena a través de docentes
de las Facultades de Estudios Generales (Lic. Hermes Henríquez) y de
Educación.

Con el propósito de reducir costos, la Librería Sabiduría efectuó acuerdos con


editoriales e impresoras con el fin de abaratar sus servicios y poder ofrecer el
servicio a los docentes a bajo costo. También se estableció convenio con el
INFOTEP y se hizo un acuerdo con la Secretaría de Educación Municipal para
compartir los gastos de la organización y transferir ese apoyo hacia los docentes
bajo la forma de bajos precios.

La primera versión del Encuentro se realizó en abril del 2003, en el aula múltiple
del INFOTEP, en Ciénaga Magdalena, con excelentes resultados en asistencia y
calificación. Estos buenos resultados dieron aliento a los organizadores para
proponerse llevar los beneficios de estas actividades a otros municipios del
Magdalena.

El Lic. Alvaro Rodríguez Akle (Rector de la Institución Educativa San Juan del
Córdoba) efectuó la sugerencia de realizar la segunda versión del evento en la
Ciudad de Plato, en lugar de Fundación. Dicha propuesta fue acogida y los días

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18 al 20 de noviembre del 2003 fue realizada, con el apoyo de la Alcaldía
Municipal de Plato, a través de la Secretaría de Desarrollo Social, la Segunda
Versión del Encuentro de Sabiduría Pedagógica en dicha ciudad.

IDENTIFICACION DEL PROBLEMA

Se ha detectado, que algunas de las causas que inciden con más frecuencia en el
fenómeno de disminución del porcentaje en el desarrollo de la Calidad de la
Educación en el Municipio de Ciénaga, es la falta de espacios que le permitan al
docente desarrollar sus potencialidades y coadyuvar desde una posición
protagónica el desarrollo educativo de su municipio. .Es por ello que se
implementa este proyecto con miras al mejoramiento de la calidad de la
educación, contribuyendo a elevar la calidad de vida y el bienestar social.

Esta idea contribuye a que sea apreciada la educación como una de las variables
que requieren mayor atención, recursos y voluntad política, intelectual,
empresarial y ciudadana. Las propuestas de la Constitución Política y de la Ley
General de Educación o Ley 115 de 1994, contiene elementos cuya práctica
conducirá, sin duda, a un mejoramiento de la calidad de la educación. En este
sentido podemos afirmar que contamos con las herramientas claves para
fortalecer el proceso de la educación.

La educación en Ciénaga muestra bajos índices de resultado en las pruebas


estatales, y aunque parte de la solución se encuentra en la capacitación y
actualización permanente de nuestros docentes, por lo general, estos servicios son
costosos y están fuera del alcance geográfico y económico de la mayoría de los
docentes de la región.

En vista de los profundos y rápidos cambios que se están experimentando en el


sistema educativo colombiano, y la lenta aplicación de estos en las aulas de clase
en nuestro municipio, se está generando un círculo vicioso en el que el docente
termina entendiendo un enfoque cuando ya se está aplicando uno diferente. A
menos que se aplique decididamente y en forma masiva en todos los municipios
del Magdalena un sistema de actualización docente y un servicio óptimo de
documentación pedagógica actualizada, el docente estará rezagado y los
resultados evaluativos de sus estudiantes serán escasos.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

Consiste en organizar periódicamente (una vez por año) en el municipio de


Ciénaga Magdalena, un encuentro de tipo académico en el que se traigan
especialistas en los temas más importantes del momento en el ámbito educativo y
se apliquen talleres y seminarios para los docentes de la región. En ese mismo
espacio se socializarán las propuestas y experiencias docentes exitosas de los
asistentes, en espacios destinados para ese efecto, por medio de ponencias

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particulares, en lo que se llamará Encuentro de Experiencias Pedagógicas
Locales.

Este proyecto pretende ser parte de la solución al problema de desactualización


pedagógica departamental, combinando fortalezas y ventajas entre sus
participantes, consiguiendo así menores costos que se transferirán al docente.
Este proyecto es sin ánimo de lucro, pero también es sin ánimo de pérdidas, por
lo que la organización prorrateará los gastos no patrocinados (valor de riesgo)
entre el número de asistentes esperado y de ese modo establecerá el precio del
evento. Este precio deberá ser aprobado por las partes de este proyecto
conjuntamente y podrá ser financiado a los asistentes por parte de la librería. El
recaudo de estas inscripciones servirá para cubrir los gastos de organización del
evento.

Al final del evento se les entregará a los asistentes un libro de memorias con los
temas tratados en el mismo, en cuya portada aparecerán los logos de la Alcaldía
de Ciénaga, el Infotep, la librería Sabiduría y otro patrocinador si se considera
necesario, en ese orden de importancia.

Participantes del Proyecto:


Librería Sabiduría, INFOTEP y Alcaldía Municipal.

Responsabilidades y aportes de cada participante:

LIBRERÍA SABIDURÍA: Es el gestor principal y líder del proyecto, quien se


encarga de la organización general e inscripciones. Aporta sus contactos y
capacidad organizacional, Concreta con las partes, elabora presupuestos, se
encarga de contactar y contratar conferencistas, arregla su hospedaje y
alimentación, elabora la publicidad, efectúa y recauda las inscripciones y se
hace cargo de la logística. Elabora toda la papelería del evento y se encarga de
entregar los materiales a los asistentes, así como de financiar los recursos del
proyecto. La Librería donará el trabajo de gestión y tiempo laboral de sus
empleados, sin detrimento de las demás donaciones que quiera hacer para
solucionar problemas de última hora o contingencias.

INFOTEP: Es el soporte institucional del evento, quien diseña el contenido


académico y avala los certificados. En los casos en que sea posible, también
concede sus recursos y espacios físicos para la realización de los seminarios o
talleres.

ALCALDÍA MUNICIPAL: La Alcaldía Municipal participa apoyando


institucionalmente el evento a través de su Secretaría de Educación, gestionando
los recursos físicos y logísticos que tenga a su disposición y patrocinando la
impresión de las memorias escritas en un tomo ó libro.

COBERTURA

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(Marco teórico institucional)

La planeación cubrirá el área urbana y rural del municipio de Ciénaga


Magdalena.

DESTINATARIOS
(Población Objetiva)

La población cobija y beneficia a las comunidades educativas de las áreas


urbanas y rurales de Ciénaga, al tiempo que favorece a la sociedad en general.

JUSTIFICACIÓN:
(Marco teórico legal)

* Ley 115 de Febrero 8/94- (Régimen General de Educación)


-Disposiciones preliminares- Artículo 4º (Calidad y Cubrimiento del Servicio)
-Capitulo II
Formación de educadores- Artículos 109 y 110.

Se hace indispensable la realización de este tipo de eventos en nuestra región, ya


que el nivel de nuestra educación es uno de los más bajos del país según los
resultados evaluativos de las pruebas de estado. Estos resultados no pueden ser
tomados como definitivos ni concluyentes, sino por el contrario, como un
diagnóstico inicial que nos impulsa a acometer el reto de llegar a estar entre los
mejores partiendo desde donde estamos.

Por otro lado, este proyecto responde de manera efectiva a un conjunto de


necesidades pedagógicas, geográficas y económicas, que difícilmente se puede
presentar de otra forma. No sólo hay actualización pedagógica, sino que se hace
en el mismo sitio geográfico del docente, con precio subsidiado y facilidades de
pago.

OBJETIVOS

General:

El desarrollo de la actividad Encuentro de Sabiduría Pedagógica en la Ciudad de


Ciénaga, en forma anual durante los años 2004 al 2008; con el fin de
intercambiar experiencias pedagógicas y fortalecer el proceso de calidad en la
Educación.

Específicos:

- Incentivar en el docente de la región el espíritu investigativo, la iniciativa y la


creatividad para usarlos en el mejoramiento continuo de la calidad educativa en
Ciénaga.

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- Socializar los logros regionales en Evaluación e Innovación Educativa a través
de un espacio destinado a ese fin, usando para ello la metodología de ponencias.

- Proyectar a la Alcaldía Municipal y a la Secretaría de Educación de Ciénaga


entre la comunidad educativa del Departamento, como organismo estatal que
toma decisiones para resolver las necesidades de sus educadores.

- Proyectar institucionalmente al Instituto Nacional de Formación Técnica


Profesional “Humberto Velásquez García” y a su programa de Licenciatura en
Educación Básica con énfasis entre la comunidad docente del Departamento.

- Proyectar a la Librería Sabiduría como centro de documentación pedagógica, y


proveedora de recursos pedagógicos entre los asistentes y la comunidad
educativa del Magdalena, y servir de fuente de referidos a la misma para la
realización de su labor empresarial.

METODOLOGÍA

El proyecto consta de 6 fases:

- FASE EXPLORATIVA
- FASE PREOPERATIVA
- FASE OPERATIVA
- FASE PRE-EJECUTORIA
- FASE EJECUTORIA
- FASE POS OPERATIVA

(Descripción en el cronograma metodológico)

El proyecto esta enmarcado bajo una metodología participativa y pedagógica.

TÉCNICAS:

- Seminarios.
- Talleres.
- Ponencias
- Conversatorios.

Los temas a tratar en las conferencias, talleres o seminarios, han sido


seleccionados por los docentes de la región, a través de una encuesta realizada
por la Librería Sabiduría, diseñada por el Lic. Robert Melo, en la cual se
obtuvieron las mejores calificaciones para los siguientes temas:

- DESARROLLO DE COMPETENCIAS = 199 Puntos


- COMO ELABORAR PROYECTOS
PEDAGÓGICOS DE AULA Y DE AREA = 196 Puntos

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- MODELOS PEDAGÓGICOS ACTUALES = 193 Puntos
- ESTÁNDADRES CURRICULARES = 192 Puntos

BENEFICIOS ESPERADOS

Al final del evento, se espera haber conseguido:

 Dotar a los docentes de herramientas prácticas para un desarrollo más


efectivo de su labor pedagógica.
 Impactar positivamente en la mentalidad de los asistentes con las
experiencias pedagógicas exitosas de los ponentes, aumentando el
optimismo en el futuro educativo de nuestro departamento y generando
reflexiones acerca de la razón del ser de la labor docente.
 Estimular la realización de otros eventos similares de intercambios y
actualización pedagógica
 Una adecuada socialización de las actividades de extensión académica y
pedagógica del INFOTEP entre los asistentes..
 Un impacto positivo de la administración municipal en la comunidad
educativa de Ciénaga.
 Una base de datos con clientes potenciales útil para la labor empresarial de
Librería Sabiduría.
 Un nivel de ventas de obras editoriales en el stand de Libros que produzca
beneficios equivalentes al valor del aporte hecho por la Librería Sabiduría.

A mediano plazo:

 Este proyecto espera incidir en el mejoramiento del nivel educativo y la


calidad de la educación en Ciénaga, y ser un instrumento de mejoramiento
continuo entre la comunidad educativa de la región.

 Ser vehículo de divulgación de las buenas tareas que se están realizando


en el municipio y la región, y servir como potenciador para la creación y
consolidación de redes de docentes.

 Sentar las bases para la constitución de un Taller Editorial en la Ciudad de


Ciénaga, orientado al sector educativo y cultural.

CONCEPTOS DE PRESUPUESTO DEL PROYECTO

Los siguientes son los conceptos tenidos en cuenta al momento de determinar el


presupuesto.

Etapa Explorativa:
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Tiquetes Terrestres y Viáticos Empresario
Refrigerios Charla Promotores
Honorarios Explorador
Gasto Servicios de Comunicación, Cartas, Etc.

Etapas Pre, Operativa y Ejecución

Servicios de Comunicación Telefónica


Publicidad: Avisos Radio, Plegables, Pasacalles
Papelería: Inscripciones
Papelería: Escarapelas y Certificados
Papelería: Duplicación de Talleres
Alimentación Conferencistas:
Alquiler de Auditorio 3-4 días
Alquiler y Transporte de 400 Sillas 3 días
Alquiler de Recursos Logísticos (Retroproyector, Vídeo Beam)
Honorario Conferencista Corporación Magisterio
Honorario Conferencista Fundación Alberto Merani
Honorarios Conferencistas Universidad del Magdalena
20 Placas de Distinción a Conferencistas y Ponentes
50 Camisetas estampadas de Recuerdo para Conferencistas y Sortear
Edición e Impresión de 500 tomos de Memorias del Evento
Hospedaje y Alimentación Conferencistas
Transporte Terrestre conferencista Bogotá (Taxis, Intermunicipal)
Transporte Terrestre Conferencistas ASED
Transporte Terrestre Conferencistas Universidad Magdalena
Insumos de Computación (Tintas, Hojas de Papel, Recarga)
2.400 Refrigerios
Acto Cultural de Clausura
Costo Empleados (auxiliares entrega de materiales, ceremonias, atenciones,
refrigerios)
Comisiones Promotores/ Visitadores
Derecho a Acta y Certificado Infotep
Premiación Ponencias
Tiquetes Aéreos doble vía Bogotá Santa Marta Bogotá
Traslados Ciénaga Santa Marta Conferencistas
Duplicación Formatos de Evaluación
Honorarios Coordinador
Imprevistos

Etapa Post Operativa

Costo de Mensajería Especializada, entrega de Tomos de Memoria a Bibliotecas


de la Región.
Costo de Transcripciones e Impresión de Correspondencia de agradecimiento.
Costo Telefónico de llamadas para confirmaciones de recepciones de Libros.

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Patrocinios Recibidos:

Alcaldía Municipal - Impresión Memorias


Corporación Magisterio -Honorario y Premio
Corporación ASED - Alberto Merani -Honorario
Patrocinio Librería Sabiduría -Costo Laboral y otros

Copagos Recibidos:
Valor de la Inscripción por los asistentes.

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SEGUNDA PARTE
ENCUENTRO DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

APRENDIZAJE DEL INGLES A PARTIR DE PALABRAS FAMILIARES


Página _

LA ASTRONOMÍA COMO EJE DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


Página _

INCURSIONANDO POR LAS RUTAS DE LA INFORMATICA EN LA


INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SAN JOSE”.
Página _

LEER PARA PENSAR, PENSAR PARA ESCRIBIR


Página _

PROYECTO PEDAGÓGICO DE TECNOLOGÍA RADIO CULTURAL


PARTICIPATIVA “PITAGORAS STEREO” FRECUENCIA 104,1 FM
Página _

¡QUIEN HABLA GANA!


Página _

¿CÓMO ELEVAR EL POTENCIAL DE APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS (AS) Y


JÓVENES CON NECESIDADS EDUCATIVAS ESPECIALES, PARA
INTEGRARLOS AL AULA REGULAR?
Página _

LA DANZA Y EL DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO Y JÓVENES CON


NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL INSTITUTO DARIO
TORREGROZA PEREZ, DE CIENAGA – MAGDALENA.
Página _

CANTANDO E INTERPRETANDO CANCIONES: UNA PROPUESTA LÚDICO-


DIDÁCTICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
Página _

UNA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS INFERENCIAS LÓGICAS


Página _

EXPERIENCIA PEDAGOGICA EN LA RESOLUCIÒN DE PROBLEMAS


ARITMÈTICOS ESCOLARES
Página _

28
29
APRENDIZAJE DEL INGLES A PARTIR DE
PALABRAS FAMILIARES
Lic. ELIÉCER CABANA PARDO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN JUAN DEL CORDOBA

Hasta hace poco tiempo el inglés se consideraba como una


asignatura de “relleno”, de poca importancia y aplicabilidad en la vida
cotidiana del educando, tal aseveración me ha llevado a plantear los
siguientes interrogantes: ¿ PARA QUE LE SIRVE?, ¿CÓMO DESPERTAR
EL INTERÉS DEL ESTUDIANTE POR LA ASIGNATURA?, ¿QUÉ
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS SE PUEDEN IMPLEMENTAR PARA UN
MEJOR APRENDIZAJE DEL INGLÉS?.

Luego de experimentar diferentes estrategias metodológicas y


pedagógicas sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje del inglés,
logré adaptar y adoptar una metodología que le sirviera al estudiante
aplicándola en el colegio y el entorno en que se desenvuelve, e igual
para el ingreso a la Universidad.

La Comunidad de Estudiantes de esta Institución Educativa es de


escasos recursos económicos, lo cual no le permite adquirir sus textos
escolares, razón por la cual decidimos elaborar módulos y guías de
estudio-trabajo, que recogieran: TEXTOS DE INFORMACIÓN DE
INTERES PARA EL ESTUDIANTE, RELACIONADOS CON SU REALIDAD.
Esta información se extrae de textos periódicos y revistas, a los
cuales se le formulan OBJETIVOS, LOGROS Y COMPETENCIAS, al
alcance de maestros y estudiantes.

Enfocamos entonces el APRENDIZAJE DEL INGLES EN LA LECTURA,


COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS, que fomentan el
aprendizaje de vocabulario, estructuras y la gramática aplicada,
facilitando el conocimiento de la Lengua extranjera a partir de las
estrategias metodológicas de IDENTIFICACIÓN DE PALABRAS
FAMILIARES EN INGLES O FAMILIARES AL ESPAÑOL. Esto es, palabras
idénticas o parecidas al español o ya conocidas en inglés que le
permite al estudiante utilizar mejor su tiempo de estudio, dentro y
fuera del salón clases a partir de patrones o esquemas más o menos
establecidos en la configuración de las palabras, lo cual le permite
predecir o inferir significados, y en la mayoría de los casos leer y
traducir con habilidad consultando el diccionario sólo en casos donde
el parentesco no existe. Un ejemplo de palabras familiares son: las
palabras COGNATES, (cognadas o transparentes), como, CONTROL,
BUS, REGULAR, HOSPITAL, MOTOR, ACTUAL; o palabras más o menos
parecidas como: TEMPERATURE, PROBLEM, NATIONAL, PERSON,
PRODUCT, etc., hasta palabras que resultan difíciles de reconocer
como: STREET, NAME, SMALL.

30
Para el estudio eficiente de las palabras familiares debemos observar
la ESCRITURA y la PRONUNCIACIÓN, para establecer la relación entre
el REFERENTE y el REFERENDO, igualmente es recomendable estudiar
las palabras en su contexto y no en forma aislada o a través de listas
descontextualizadas. Esto implica, LEER COMPRENSIVAMENTE,
DESARROLLAR SU ESCUCHA Y COMUNICARSE.

El estudiante utiliza la Lengua inglesa como elemento básico de la


comunicación a través de la interacción, este es su propósito
primordial. Además utiliza contenidos contextual izados que
expresan sus opiniones intereses, planes y sueños y el manejo de
materiales auténticos creados con propósitos comunicativos como
textos, periódicos, revistas, cassettes y videos que enfatizan el uso de
la lengua como objeto del aprendizaje, con funciones comunicativas,
donde los contenidos y las actividades de clases tienen como centro
al estudiante, y mas que la absoluta corrección gramatical es la
fluidez en el uso del idioma para comunicar mensajes. Así, los errores
se consideran material didáctico o parte del proceso de aprendizaje y
fuente de conocimiento.

Esta estrategia metodologiílla ha sufrido algunos cambios, de acuerdo


con los lineamientos de la Renovación Curricular, concretamente los
aspectos de los Contenidos Básicos del área. La propuesta se acoge
entonces a la Ley 115 de 1994 y los lineamientos Curriculares que
pretende una comunicación significativa con palabras y lenguajes no
verbales, donde ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR cobra sentido
cuando nos entendemos de verdad.

Por esta razón la propuesta metodologica esta encaminada hacia


cuatro(4) grandes EJES: Temas referentes a estrategias de lectura,
estrategias de escucha, apartes relacionados con aclaraciones o
explicaciones de tipo estructural y gramatical, y finalmente una
estrategia dedicada al estudio y desarrollo del vocabulario en el
lenguaje oral.

Los objetivos propuestos en la estrategia metodologica son:

 Adoptar actitudes positivas hacia el aprendizaje del inglés, el


acto de leer y el estudio del vocabulario.
 Aumentar la conciencia acerca de posibles estrategias para el
estudio y aprendizaje del vocabulario general y académico.
 Tomar conciencia de la existencia de palabras familiares.
 Utilizar las palabras familiares para la comprensión de un texto.
 Interactuar con textos auténticos.
 Efectuar una lectura comprensiva, crítica, global y/o específica.
 Desarrollar las habilidades de escucha y la familiarización con
los sonidos de la lengua inglesa.
 Participar en actividades lúdicas del aprendizaje, y,
 Utilizar la lengua inglesa para comunicarse.

31
Los resultados obtenidos hasta el momento son satisfactorios, puesto
que si el estudiante descubre por si solo que entre el 40 y 50% de las
palabras en inglés le son familiares al español, y si se trata de
vocabulario especializado, hasta un 50%. Además, con base en
textos interesantes el estudiante aplica las estructuras y la gramática,
traduce y toma dictados, lo cual permite evaluar para verificar y
controlar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje del inglés como
segunda lengua.

La metodología aplicada en la propuesta ofrece resultados positivos,


porque logra un cambio de actitudes frente al aprendizaje del inglés,
lo cualifica para la presentación de la Prueba de Estado I:C:F:E:S: y
prepara para su posterior ingreso a la Universidad, donde se le da
continuidad al proceso, puesto que en ésta el inglés esta
fundamentado en la lectura comprensiva de textos, relacionados con
la carrera de su preferencia, requisito indispensable para su
graduación como profesional.

Para medir los resultados de la estrategia se han utilizado


instrumentos común es a cualquier otra metodología como la
OBSERVACIÓN DIRECTA EN EL PROGRESO DEL PROCESO, LA LECTURA
COMPRENSIVA, LA TRADUCCIÓN DE TEXTOS, LA TOMA DE DICTADOS
Y ASUMIR ROLES EN DIALOGOS EN INGLES, pero el mejor instrumento
ha sido los resultados de las pruebas de Estado I.C.F.E.S.

Los resultados antes y después de la aplicación de la propuesta son


notorios, porque pasan del manejo académico, estructural y
gramatical de la lengua inglesa a una estrategia totalmente
comunicativa, interactiva y práctica donde se aplica lo que se
aprende y se relaciona con su cotidianidad y entorno. Después de la
aplicación de la estrategia el estudiante adquiere muchas habilidades
y competencias comunicativas que le permiten asumir que el
aprendizaje del inglés como segunda lengua es más fácil de lo que
pensaba a partir de las palabras familiares.

El impacto social y académico de la propuesta ha sido muy


importante dentro de la comunidad educativa porque va relacionado
con el perfil académico de la Jornada Matinal de la Institución
Educativa “San Juan del Córdoba”, (INFORMATICA), puesto que se
orienta la lengua inglesa hacia el vocabulario especializado del
computador, programación y operación.

Por otro lado, mayor impacto es el aumento de la intensidad Horaria


Semanal, de tres horas pasó a cuatro horas semanales, con el
propósito de fortalecer la formación académica de los estudiantes.

De hecho los compañeros de área conocen la propuesta e incluso


algunos la han asumido como propia. Aparte del apoyo de los
compañeros del área no se ha recibido ninguna otra clase de soporte
para la implementación de la propuesta.
32
Esta propuesta sobre la experiencia pedagógica del aprendizaje de la
lengua inglesa como segunda lengua ha fortalecido las experiencias
metodológicas a través de los años y ha logrado un enfoque más
aproximado al estudiante como centro de toda actividad pedagógica,
más comunicativa, contextualizada y didáctica.

Al futuro se piensa obtener el apoyo de la Comunidad Educativa, el


Ministerio de Educación Nacional, Secretaría de Educación Municipal o
quien corresponda, en lo económico y asesoría para el montaje de
una SALA DE BILINGÜISMO y extender la aplicación de la propuesta
desde Preescolar hasta Noveno Grado, porque en la actualidad solo
se trabaja en los grados Décimo y undécimo de la Institución
educativa “San Juan del Córdoba”, de Ciénaga, Magdalena, Colombia.

33
34
LA ASTRONOMÍA COMO EJE DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
PONENTE: LUIS JOSÉ ORTIZ SERRANO
DOCENTE DE MATEMÁTICAS Y FÍSICA
DEL INSTITUTO PITÁGORAS DE SAMOS

INTRODUCCION

En nuestra cotidiana labor como docentes de las ciencias naturales y


sociales nos encontramos ante la problemática referida a la falta de
enseñanza curricularizada de un área tan importante como la
astronomía dentro de los planes de estudio de las Instituciones
Educativas, siendo ésta un área desde el punto de vista científico una
de las que mayor proyección futurista posee, por lo cual creo
importante implementar un programa de astronomía desde el grado
5° hasta el 11° en el INSTITUTO PITÁGORAS DE SAMOS de Ciénaga,
Magdalena.

JUSTIFICACIÓN

La vida cotidiana se encuentra enmarcada en un medio social muy


dinámico, donde hallamos factores como la Televisión, Radio, Prensa
e Internet, sorprendiéndonos con información de los últimos avances
tecnológicos y científicos, los cuales nos brindan una visión bastante
acelerada del ritmo de vida en que nos encontramos; muchos de esos
avances tecnológicos y científicos que han tenido lugar a través de la
historia parten precisamente de investigaciones astronómicas, ciencia
que a pesar de ser una de las más antiguas es una de las que mayor
proyección futurista posee, por lo cual es considerada la madre de las
ciencias.

La astronomía al igual que las demás ciencias tiene como finalidad


fundamental el estudio de fenómenos naturales a partir de conceptos
científicos estudiando el movimiento y las diferentes formas de la
materia y la energía; la investigación astronómica va a proporcionar
algunos adelantos científicos y tecnológicos que tienen estrecha
relación con la vida diaria. Por lo tanto es necesario que nuestros
educandos se apropien de los conocimientos que provee la
astronomía y estimule su constante relación con la naturaleza y la
sociedad.

El conocer nuestro planeta y la influencia que el medio interestelar


pueda tener sobre él con sus amenazas y privilegios, nos proporciona
las herramientas necesarias para justificar que en las aulas de clases
deban transmitir conocimientos astronómicos, logrando con ello que
35
nuestros estudiantes se sensibilicen apropiándose de esta ciencia y
estimulando su constante interacción entre la naturaleza y la
sociedad; problemas como la reducción de la capa de ozono, el
recalentamiento del planeta, la actividad solar que afecta los
sistemas de comunicación satelital, la radiación ionizante de la cual
somos victimas, entre otros, crea en los estudiantes una visión de
conservación del medio ambiente.

OBJETIVOS

* Generar una conciencia de conservación del Medio Ambiente a


partir del estudio de la astronomía en el Instituto Pitágoras de Samos
del Municipio de Ciénaga.

* Sensibilizar a los educandos en la conservación del Medio Ambiente


partiendo de un conocimiento amplio de nuestro planeta teniendo en
cuenta las influencias del Medio Interestelar.

ANTECEDENTES

¿Por qué y para qué aprender Astronomía?


Para el efecto, cito algunos apartes de la Ponencia de la Dra. Berenice
Larios de Rodríguez, en el Encuentro Nacional de Astronomía
efectuado en la ciudad de Barranquilla del 15 al 18 de Agosto de
1997, por, , quien al respecto dice:

“¿Podríamos señalar algunas razones que hacen deseable que toda la


población de un país en desarrollo como Colombia, sepa algo de
Astronomía?

Pondríamos en primera instancia señalar que el avance logrado por la


Astronomía en la explicación de fenómenos naturales que antes
permanecían al tenebroso y oscuro mundo del misterio, hace que su
aprendizaje posibilite un mayor desarrollo cultural en el educando
ayudándole a construir una visión científica del mundo,
comprendiéndolo mejor perdiendo temores y creencias
supersticiosas, ayudándole a interactuar con la naturaleza, a no poner
en peligro el bienestar de las generaciones futuras.

Llevando una existencia mas plena, más solidaria y consciente de las


limitaciones del ser humano, y de las perspectivas y oportunidades
que se le ofrecen cuando en un dialogo permanente con la naturaleza
formule preguntas, dé sus propias respuestas, busque resultados,
construya conceptos, levante los ojos al cielo y a través del estudio y
la investigación logre asomarse a los insondables misterios de este
inmenso océano que nos circunda.

36
Pero ¿A través de los currículos de ciencias, especialmente de la
Física, se asoma al educando al conocimiento del universo?, ¿Tienen
los docentes de ciencias naturales una formación básica en temas de
astronomía que garantice los procesos de enseñanza y aprendizaje
científicamente fundamentados?, ¿cuál es el peso científico de los
temas relacionados con la Astronomía que se relacionen en los planes
de estudio que soportan la formación de Ingenieros, Biólogos, Físicos,
Químicos, Geólogos, Antropólogos y profesores de ciencias?, ¿Tienen
objetivos claros en su enseñanza?.

Para darle piso legal a mi propuesta, es necesario ubicamos dentro de


las políticas que el gobierno ha trazado en busca de un mayor
desarrollo del país, inspiradas en gran parte los resultados de
trabajos, debates y reflexiones entre especialistas que desde hace
mas de una década se han venido realizando entorno a los elementos
que determinan el mayor o menor nivel de desarrollo de una
institución, una región o un país en una época marcada por los
avances científicos y tecnológicos.

Al finalizar la década de los 80s, un hecho bastante significativo lo


constituyo la declaración de 1989 como el año nacional de la ciencia
y la tecnología, evento que pretendía captar el interés y la voluntad
política del gobierno nacional para que se produjeran acciones
concretas de estímulos, promoción y apoyo de la ciencia, la
investigación, la calificación de profesionales y producción intelectual.

En 1991 una nueva constitución para Colombia incluyó en su


articulado como obligación de gobierno y derecho del pueblo, el
impulso y acceso a una educación de calidad y la necesidad de
promover la ciencia, la educación y la tecnología como elementos
básicos para el desarrollo de un país.

Recientemente, el plan Decenal de Educacion1996 – 2005, se


constituye como el proyecto educativo mas ambicioso que junto con
la ley 115 enmarca conceptualmente y da fundamento legal a los
proyectos institucionales, a las innovaciones, a nuevas visiones y
perspectivas planteadas desde el aula , a nuevas concepciones de
ciencia, de enseñanza de aprendizaje, de aula, de escuela, de
alumno, etc.

El artículo 77 referido a la autonomía escolar expresa que las


instituciones educativas gozan de autonomía para organizar las áreas
fundamentales del conocimiento definidas para cada nivel, introducir
áreas y asignaturas optativas, adaptar algunas áreas a las
necesidades y características de la región.

El artículo 23 de la Ley 115 del 8 de febrero de 1994 define para la


educación básica y media académica las áreas fundamentales y
obligatorias, entre las cuales las ciencias naturales y la educación
ambiental ocupan el primer renglón, pero ¿cuáles son las llamadas
ciencias naturales?, ¿está incluida la Astronomía?.
37
Las normas referenciadas en esta ponencia abren espacio para la
innovación en los currículos y planes de estudio, dan lugar para
emprender los proyectos educativos institucionales procesos de
renovación académica, científica y metodológica que conllevan a
mejores niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad
misma.

Esto significa que se está viviendo una época propia para el cambio
“Es el tiempo para propuesta e innovaciones”. Estas observaciones y
propuestas referidas por la autora merecen una reflexión profunda de
nuestra misión como docentes y como gestores de cambio de una
nación en vía de desarrollo. A partir de nuestra labor podemos lograr
cambios significativos en pro de esta causa”.

Las afirmaciones anteriores refuerzan la propuesta del programa de


Astronomía y está en concordancia con los objetivos propuestos,
teniendo en cuenta la situación real del medio donde se
desenvuelven los estudiantes del INSTITUTO PITÁGORAS DE SAMOS
de Ciénaga, Magdalena.

METODOLOGÍA

Para desarrollar este programa de Astronomía usaremos el material


audiovisual como apoyo en los diferentes temas propuestos, además
de las charlas, exposiciones, talleres y actividades lúdicas, en las
cuales se tocan generalidades, importancia y aplicación de los
conocimientos.

Con esta metodología se mantiene la atención de los educandos,


interesándolos por esta área del saber e incentivando su espíritu
científico. El cambio de actitud en los estudiantes en cuanto a la
imagen que ahora perciben, despertará en ellos deseos de enriquecer
sus conocimientos, motivando su curiosidad científica, al igual que la
interacción y apoyo permanente de los demás docentes.

RESULTADOS OBTENIDOS

Los resultados obtenidos en los estudiantes del Instituto Pitágoras de


Samos en los diferentes grados son los siguientes:

• Cambio de actitud hacia una visión de conservación de nuestro


Planeta.
• Reconocimiento de la importancia de las primeras civilizaciones
en la evolución del conocimiento.
• Motivación de los estudiantes por conocer de forma directa a
través de observaciones Astronómicas el medio estelar que nos
rodea.

38
RESULTADOS ESPERADOS

Incluir en el Currículo del INSTITUTO PITÁGORAS DE SAMOS la


Astronomía en la Educación Básica y Media como un área
interdisciplinaria, esperando que los estudiantes se formen en
ciencias básicas, además de estimularlos para buscar una constante
interacción entre la naturaleza y la sociedad.

PROGRAMA ACADÉMICO

La siguiente es la propuesta temática que se debe desarrollar en el


Instituto Pitágoras de Samos, de acuerdo al grado escolar respectivo:

39
PROGRAMA ACADEMICO PARA GRADOS 5°, 6°, 7°.

Historia de la Astronomía.
• Nacimiento de la astronomía.
• Modelos cosmogónicos ptolomeico y Copernicano.
• Constelaciones y telescopios.

Sistema Solar
• Nacimiento de la estrella Sol.
• Planetas interiores y sus satélites.
• Planetas interiores y sus satélites.

Planeta Tierra
• Estructura del planeta y teorías de los continentes.
• Volcanes y fallas Geográficas.
• Sistemas de vida en nuestro planeta.
• Ecosistemas.
• Transformación de la Tierra por la presencia del Hombre.

PROGRAMA ACADÉMICO PARA GRADOS 8°, 9°.

Historia de la Astronomía.
• Nacimiento de la astronomía.
• Modelos cosmogónicos ptolomeico y Copernicano.

Sistema Solar
• Nacimiento de la estrella Sol.
• Planetas interiores y sus satélites.
• Planetas interiores y sus satélites.

Planeta Tierra
• Estructura del planeta y teorías de los continentes.
• Volcanes y fallas Geográficas.
• Sistemas de vida en nuestro planeta.
• Ecosistemas.
• Transformación de la Tierra por la presencia del Hombre.

Estrellas y Galaxias
• Clasificación de las estrellas.
• Vía Láctea.
• Estructura galáctica.
• Constelaciones y telescopios.

40
PROGRAMA ACADEMICO PARA GRADOS 10°, 11°.

Historia de la Astronomía.
• Nacimiento de la astronomía.
• Modelos cosmogónicos ptolomeico y Copernicano.
• Kepler, Galileo, Newton.

Sistema Solar
• Nacimiento de la estrella Sol.
• Planetas interiores y sus satélites.
• Planetas interiores y sus satélites.

Planeta Tierra
• Estructura del planeta y teorías de los continentes.
• Volcanes y fallas Geográficas.
• Sistemas de vida en nuestro planeta.
• Ecosistemas.
• Transformación de la Tierra por la presencia del Hombre.

Estrellas y Galaxias
• Clasificación de las estrellas.
• Vía Láctea.
• Estructura galáctica.
• Constelaciones y telescopios.

Astronomía de posición.
• Sistemas de regencia.
• Posiciones sobre la Tierra en movimiento.
• Coordenadas Celeste.

41
INCURSIONANDO POR LAS RUTAS DE LA
INFORMATICA EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
“SAN JOSE”.
PONENTE
LIC. NANCY ELVIRA MIRANDA JULIO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN JOSÉ
PUEBLO VIEJO - MAGDALENA

Señores coordinadores del Evento.


Señores y señoras miembros de las diferentes instituciones invitadas.
Señoras y señores:

Expreso mis agradecimientos a las directivas del 3er encuentro de


Sabiduría Pedagógica por la invitación hecha a Comunidad Educativa
de Ciénaga, Puebloviejo y Zona Bananera para participar con sus
ponencias y especial ésta la cual espero sea del agrado de todos
ustedes.

La presente ponencia “Incursionando por las rutas de la Informática”


en la institución educativa “San José” de Puebloviejo (Magdalena) es
presentada por la profesora Nancy Elvira Miranda docente de la
misma.

Dicha institución educativa está ubicada en el municipio de


Puebloviejo departamento del Magdalena. Colombia.

INTRODUCCIÓN

Nuestra sociedad contemporánea inmersa en un mundo globalizado y


altamente competitivo, donde las actividades diarias se realizan a
gran velocidad, fundamente su poder en el manejo de la información
oportuna para que el proceso de la toma de decisiones sea eficaz.

En las últimas décadas hemos visto como la Tecnología, la


Informática y sus manifestaciones están cada vez más presentes en
nuestras vidas, nuestros lugares de trabajo, en el estudio etc.

Vemos también que la tecnología de la Información influye en una


gran diversidad de áreas del conocimiento como: educación, cultura,
medio ambiente, medicina, economía, entretenimiento y en un
sinnúmero de actividades de la cotidianidad de las empresas y de las
personas.

42
Por otro lado la velocidad del cambio con el cual se producen los
avances tecnológicos y científicos y su difusión, hacen que los
ambientes que habitamos sean transformados en forma continua.

Todos estos acontecimientos hicieron que en Colombia se


implementara desde el año de 1994, la Área de la Tecnología e
Informática y por ende en la institución.
Por medio de ésta ponencia espero brindar a los asistentes una
información acerca de las experiencias pedagógicas vivenciadas por
mi, las cuales me han permitido aumentar y enriquecer mis
conocimientos con respecto a la Informática, colocándolos al servicio
de mis estudiantes.

OBJETIVO GENERAL

Diseñar una ponencia informando a los asistentes sobre las


experiencias pedagógicas relacionadas con el área de Informática en
la Institución Educativa “San José” de Puebloviejo (Magdalena).

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Participar en el evento desarrollando la ponencia.

 Despertar el interés y la motivación a los asistentes para escuchar


la ponencia.

 Dar a conocer a la audiencia la labor desempeñada en la


Institución.

 Mejorar cada día más la imagen que tiene la educación en nuestra


región.

JUSTIFICACIÓN

Teniendo en cuenta que en la ciudad de Ciénaga son pocos los


eventos a nivel educativo se hace necesario generar espacios que
brinden a las personas una participación activa que busque el
mejoramiento de la calidad educativa de nuestra región.

Por medio de este evento se pretende lograr cambios significativos


que eleven el nivel pedagógico de nuestras instituciones buscando
mejorar la imagen que tiene el departamento del Magdalena en
cuanto a educación se refiere.

Cabe indicar la importancia de estos eventos los cuales resaltan la


labor pedagógica de los educadores que de una u otra forma
conducen los procesos educativos de los educandos.

43
MARCO LEGAL

La parte legal se encuentra enmarcada en la ley 115 Artículo 23


donde se establece como obligatoria el área de Tecnología e
Informática.

En los fines de la Educación que contempla el Artículo 5° de la misma


cuando establece el acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y
demás bienes valores de la cultura, el fomento de las investigaciones
y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.

En el capítulo 5 del Decreto 1860 de 1994 en sus artículos 26, 34, 35


los cuales establecen esta área como obligatoria dentro del Plan de
Estudio.

44
ANTECEDENTES HISTORICOS

La institución educativa “San José” se encuentra ubicada en la


cabecera municipal del municipio de Puebloviejo (Magdalena).

Cuenta con una sala de sistemas en óptimas condiciones lo cual


permite a los estudiantes provenientes del mismo municipio como
son: Tasajera, Palmira, Isla del Rosario, Casa Loma, estar acorde con
la dinámica social de la educación en donde ellos deben estar
preparados para el presente y el futuro, de sus necesidades e
intereses buscando así la transformación de su entorno.

En el año 1998 inició a manera de inducción un curso de informática,


el cual se desarrollaba una intensidad de 1 hora semanal en la
antigua área de Técnicas Vocacionales.

Este curso fue dictado por el profesor Iván del Castillo, especializado
en educación, el cual estaba vinculado por orden del prestación de
servicio pagado por la Alcaldía Municipal, este curso no pudo
continuar porque la Alcaldía no envió más recursos.

Preocupados por esta situación la institución inició acciones para


gestionar ante el MEN la necesidad de adquirir una sala de
informática.
Se presentó el proyecto en el año 1998, se hicieron los estudios del
caso para la ejecución del mismo.

Se recibió respuesta para introducir el programa de bilingüismo y


nuevas tecnologías del MEN con un conjunto de formatos para
diligenciar, siendo aprobado en el año 1999.

El MEN estableció como condición que la sala estuviera ya construida


y mediante un consenso se decidió adecuar la biblioteca debido a que
ésta, tiene una área de 84 m2.

El MEN envió los delegados respectivos para constatar la existencia


de la sala.

La institución fue favorecida con el proyecto Plan C; el cual


comprende: un conjunto de 21 computadores, 1 servidor, una
impresora y una antena satelital.

La alcaldía municipal mandó los implementos adecuados para su


instalación es así como en el año 2001 queda lista la sala para
fortalecer las áreas de Humanidades e Informática.

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

45
En los albores del año 2002 llegué a la Institución Educativa habiendo
realizado una permuta procedente de Bogotá.

Al llegar a la Institución el director me asignó el área de Tecnología e


Informática.

Llegué con muchas expectativas las cuales han ido forjándose a la


medida que los años pasan.

Para mi sorpresa me encontraba con una sala de sistemas que no


tenía nada que pedir, pero que no había sido utilizada y más
sorprendente aún, los alumnos estaban en cero conocimiento sobre
Informática.

Para comenzar redacté un Proyecto Edumático, el cual permite al


educador y al educando participar activamente en el proceso
enseñanza aprendizaje permitiendo una mejor sensibilización y
motivación atractiva de mucho valor para que el estudiante logre
actualizarse y a la vez ir a la par con los avances tecnológicos y
científicos de la actualidad.

El proyecto en mención va ligado al PEI de la Institución y se realiza


en la sala de sistemas con miras a mejorar la calidad educativa de
nuestros educandos.

Con éste proyecto se implementa un programa educativo llamativo y


agradable para agilizar y mejorar los aprendizajes.

Al iniciar mi labor como docente, fue muy difícil, ya que me


enfrentaba a un reto muy grande y vale la pena destacar con una
comunidad estudiantil con escasos conocimientos en informática y
algunos vicios pedagógicos, todos estos tropiezos se han ido
superando en la medida que transcurre el tiempo.

En la actualidad la Institución Educativa San José de Puebloviejo en la


jornada de la mañana cuenta con 25 salones de clases y una
población estudiantil aproximada de 750 estudiantes provenientes de
diferentes localidades de mismo municipio como son: Islas del
Rosario, Tasajera, Palmira y de la misma cabecera municipal.

Para el desarrollo de la área se me asignó una intensidad horaria de 1


hora semanal.

Pero como la sala es compartida con la área de Bilingüismo el alumno


ingresa a la sala quincenalmente.

Para trabajar en la Sala el alumno copia o compra una guía y la


realiza.

Cada nivel tiene rangos temáticos y programas diferentes:

46
Se utiliza el Sistema Operativos Windows NT que tiene programas
como:
 Graficador o Paint Brush.
 Procesador de palabras o Word.
 Presentador en Diapositivas o Power Point
 Hoja Electrónica o Excel y
 Bases de Datos o Acces.

Cada programa lleva núcleos temáticos específicos los cuales se


desarrollan por separado.

Cabe destacar que todo esto va combinado con conocimientos


básicos los cuales incluyen entre otros: El Computador, Periférico,
Memorias, Sistemas Digitales, Sistemas Operativos.

Al alumno se le explica en forma teórica el acceso a Internet, como


también como se realiza un correo electrónico.

Lo anterior no se puede enseñar en la práctica dentro de la Institución


porque este fue instalado pero luego se desapareció.

Algunas veces no se puede realizar el programa como está previsto


por muchos inconvenientes entre ellos: el fluido eléctrico, los paros y
en ocasiones se programan reuniones de profesores lo mismo que
cuando se realizan eventos.

Después de todo es una experiencia muy bonita donde se ve al


alumno con el mejor interés y animados por participar en la materia y
en los avances científicos.

Sin duda alguna la experiencia ha dado buenos resultados y ha


impactado tanto hasta el punto que muchos alumnos egresados
optan por estudiar Ingeniería de Sistemas como también ensamblaje
y mantenimiento de computadores y áreas afines.

De una u otra forma aunque no se logre la excelencia se alcanzan a


ver resultados positivos y halagadores.

La experiencia pedagógica impartida durante estos dos últimos años


de mi vida profesional, es y será el talante que me impulsará a salir
adelante y a jalonar muchos proyectos para mejorar cada día más.

CONCLUSIONES

De todo lo anteriormente expuesto se puede considerar que muchas


de las manifestaciones de este nuevo mundo que nos ha tocado vivir
a finales del siglo anterior y comienzos de este se ven reflejadas en la
revolución en el campo de las Telecomunicaciones y su convergencia
con el mundo de la Informática.

47
Estos dos campos tecnológicos al fusionarse hacen cada vez más
evidente el hecho de que el conocimiento, manifestado en el manejo
e interpretación cada vez mayor de imágenes, símbolos y transmisión
de ideas, se vuelve la fuerza dominante de la actualidad.

Expresar esta ponencia ante un público tan selecto ha sido para mi un


reto más en mi vida como docente y a la vez un motivo de orgullo
poder presentar mis experiencias las cuales se enriquecen cada día
más.

Finalmente quiero invitarlos a seguir en este difícil camino de la


Educación y que cada día seamos mejores, para que en un futuro no
muy lejano se vean los frutos de nuestro sacrificio y que por cada
grano de esperanza vendamos la idea que se requiere un kilo de
esfuerzo, que nada gratis en la vida, que la felicidad está en entender
esta pequeña gran verdad ante un futuro de cambio permanente
cada vez mayor y con menos tiempo de asumirlo.

A todos los asistentes muchas gracias por escucharme, ojalá que


algunas de las ideas aquí redactadas queden grabadas en el disco
duro de sus cerebros.

Gracias

BIBLIOGRAFÍA

 Revista Educación y Cultura, ejemplar 36 y 37.

 TIZNADO S, Antonio, Sc@pe 8 y 9

 AMADOR MONTAÑO, José Francisco. Serie Informática en el Aula.


Editorial Prentice Hall de Colombia.

 ENCICLOPEDIA BRUJULA, Sección de Informática.

 LAFONT CASARRUBIA, Rodolfo Antonio. Modulo de Informática,


Guías didácticas sobre el manejo de Word; Montería (Córdoba) 1998.

48
PROPUESTA PEDAGÓGICA
LEER PARA PENSAR, PENSAR PARA
ESCRIBIR
ESTUDIANTES DE 9°, 10° y 11°.
PONENTE
JOSE CALDERON
LICENCIADO LENGUA CASTELLANA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ARMANDO ESTRADA FLORES
RÍO FRÍO, ZONA BANANERA

¿Cómo propiciar espacios para la formación integral a través de la


enseñanza de la lectura, la escritura compleja y crítica?.

¿Cómo lograr que los estudiantes de regiones rurales desarrollen, y


potencien su pensamiento?

¿Cómo, a través de una práctica pedagógica reflexionada en la acción


se puede abrir espacios para la lectura y escritura en aras de acceder
al conocimiento en alumnos de básica y media?

¿Podrán alumnos no acostumbrados a la lectura, escritura y


pensamiento complejo activar dichas competencias?

¿Cómo lograr que nuestros estudiantes sigan siendo auténticos,


autóctonos, contextualizados pero universales y autónomos para
acceder al conocimiento con conciencia?

Estas y otras preguntas han rondado mi práctica pedagógica las


cuales han guiado mi propia acción en el aula y me llevaron a
plantear una propuesta integral titulada “leer para pensar, pensar
para escribir” con el propósito de brindarles a mis alumnos la
posibilidad de acceder de manera autónoma y con claridad al
conocimiento, siempre complejo y en crecimiento, y como tal
cambiante y provisorio.

Dichas inquietudes son pedagógicas, porque con ellas pretendo


guiarme para modificar conductas en mis estudiantes y llevarlos a
mejores estadios de desarrollo para que se sirvan autónomamente de
sus saberes y capacidades de manera contextualizada.

La propuesta tiene una integración de acciones que intervienen de


manera ecléctica pero coherente, basadas en principios teóricos de
nuestros representantes más significativos en la investigación sobre
el lenguaje; Miguel de Zubiría Samper, María Cristina Martínez, Fabio
Jurado Valencia entre otros; y directrices del MEN a través de los
lineamientos curriculares.

49
En la propuesta se toma el modelo del hexágono propuesto por
Pegadogía Conceptual desde Teoría de las Seis Lecturas: propósitos,
enseñanzas, evaluación, secuenciación, didáctica y recursos, que en
su orden responden a los ¿Por Qué?, ¿Qué?, ¿Se Cumple?, ¿Cuándo?,
¿Cómo? Y ¿Con Qué?

1) Se determina el propósito que es desarrollar competencias


significativas y discursivas para que mediante la lectura y la escritura
se acceda el conocimiento.

2) Hemos acordado no enseñar contenidos, si no, activar los


instrumentos de conocimientos y operaciones intelectuales para
cada nivel cronológico (edad) y escolaridad, en este caso de 9° hasta
11°, a través de la multiplicidad de textos que circulan en la realidad:
narrativos, expositivos, argumentativos; atendiendo a los géneros del
discurso. Los instrumento de conocimiento son: conceptual y
precategorial, cuyas operaciones intelectuales son: descubrir la tesis
a través de procesos inferenciales y argumentar y o sustentar la tesis,
definir conceptos y derivar o sacar conclusiones, propias de la lectura
y escritura compleja.

3) Se evalúan esos mismos instrumentos de conocimiento y


operaciones intelectuales no para saber cuánto sabe el alumno si no
para medir sus potencialidades, su competencias comunicativas y
discursivas en contextos significativos dentro de un espacio regulador
que hemos llamado el “Taller de Lengua” que desborda la evaluación
tradicional brindando al alumno “modelos” de lectura y escritura que
activan competencias. Esos mismos espacios evaluativos sirven para
hacer previamente la lectura y escritura diagnóstica y establecer
particularidades y prioridades que guían el proceso.

4) Con la lectura que nos brinda la evaluación establecemos los


ritmos, atendiendo a ritmos particulares y grupales para avanzar en
la propuesta, ya que, al ingresar al grado noveno hay alumnos
todavía inmaduros para la propuesta.

5) El proceso tiene unas mediaciones didácticas y metodólogicas que


brinda espacios para la interacción discursiva; alumnos - profesor,
alumno – alumno. En los talleres de lengua se aplican varios procesos
en los que se estudian conjuntamente operaciones intelectuales
como tesis proporciones, argumentales derivadas, todos ellos
integrados a través del análisis del discurso y la circulación de
múltiples textos, atendiendo su superestructura y macroestructura,
es decir, se analizan textos y se desglosan a través del párrafo como
unidad mayor que la oración y menor que el texto, es decir que
nuestra unidad de análisis no es la oración sino el texto complejo.
Organizamos talleres de sensibilización para motivar y dar seguridad
al alumno, talleres de análisis, para abordar cualquier tipo de texto y
desarrollar estrategias a nivel textual. Talleres de reconstrucción, se
presentan textos en esquemas para ser llenados o que invitan a la
creación de otros textos. Talleres de producción, para la escritura de
50
ensayos y otros textos de acuerdo a su superestructura textual.
Talleres evaluativo de “choque” que prenden alarmas en los
estudiantes pero que no se “duerman”.

Es decir que aquí la propuesta se mezcla con postulados de la


Pedagogía Conceptual y los del Grupo de Doctorado en educación,
que lideran en Colombia María Cristina Martínez, Fabio Jurado
Valencia entre otros, cuyo énfasis es el análisis del discurso. Este
grupo interlocuta sus propuestas o innovaciones con investigadores
internacionales como Van Dijk, P Charedeau, Ducrot, entre otros.

6) La propuesta nos coloca en una situación de reto, toda vez que por
ser una región marginada de los centros urbanos y signada por la
violencia es problemática en la hora de conseguir recursos pero no
sobreponemos a ello y utilizamos, revistas, periódicos, textos
académicos, utilizamos el computador, enciclopedias electrónicas
cono Encarta, nuestra “voz” como espacio socializador del
pensamiento, en las rondas de análisis y discusión alrededor de
temas siempre actualizados de nuestro contexto local, regional y
nacional.

Bien, nuestra propuesta inicial trabajo con los postulados de


pedagogía conceptual pero ahora hay presencia de otras voces con
fundamentos teóricos desde el análisis del discurso, se plantea
siempre como una “hipótesis de trabajo” nunca acabada para que no
se desgaste, cuyos objetivos generales se podrían sintetizar en,
generar espacios para el aprendizaje significativo, potenciar
habilidades del pensamiento y discursividad, que el alumno
comprenda el lenguaje desde lo social y también lingüístico
gramatical (en contexto de uso del lenguaje) que el alumno
construya sus textos coherentes y cohesivamente, practicar la
escritura autentica y significativa.

No es fácil la tarea pero ya estamos recogiendo algunos frutos,


porque tenemos como evidencia que algunos de nuestros alumnos
han accedido a la educación superior logrando pasar directamente al
primer semestre después de un examen satisfactorio (Universidad del
Magdalena). Este examen de ingreso lo realiza la Universidad
Nacional de Colombia.

La propuesta ha logrado integrar a todos los docentes del área


quienes la aplican en los niveles precedentes y pronto en la primaria.
Los Talleres de Lengua han servido como instrumento para medir el
avance de la propuesta también usamos una rejilla para medir
competencias textuales y lectoras propuesto por Blanca Bojacá. Los
talleres iniciales nos sirvieron como referentes para medir el avance
del proceso, tenemos instrumentos de recolección de información
para establecer niveles y proponer la intervención pedagógica
(lectura y escritura) Leer para Pensar, Pensar para Escribir.

51
Contamos con la ayuda del actual rector lo mismo que otros colegas
de asignaturas distintas (sociales y ciencias naturales) y los padres
de familia que pese a sus pobres condiciones económicas ayudan a
los jóvenes con los materiales didácticos. Un Concejal de la región
ofreció Dos millones de pesos para ayudas didácticas y la creación de
la emisora interna del colegio la cual es un subproyecto en el que
queremos avanzar , estamos construyendo y reconstruyendo los
periódicos murales del colegio y se está organizando el boletín juvenil
informativo espacio donde los estudiantes escriben o se expresan.

Finalmente creemos que esta propuesta está cambiando


permanentemente, a pasos lentos pero firmes nuestra práctica
pedagógica. Nos ha tocado leer y “reciclar” nuestros juicios y
prejuicios acerca de la enseñanza de la lengua materna.

José Rafael Calderón López

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53
PROYECTO PEDAGÓGICO DE TECNOLOGÍA
RADIO CULTURAL PARTICIPATIVA
“PITAGORAS STEREO”
FRECUENCIA 104,1 FM

PONENTE:
GREGORIO LEIVA IGIRIO
DOCENTE DE ELECTRÓNICA
INSTITUTO PITÁGORAS DE SAMOS
CIÉNAGA – MAGDALENA
TERCER ENCUENTRO DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA

GUÍA DE CONTENIDO

 Justificación
 Intención Estratégica
 Visión
 Misión
 Objetivos estratégicos
 Como desarrollar la misión
 Formación centrada en el hombre
 Capacidad de gestión administrativa
 Conclusión

JUSTIFICACIÓN

Las organizaciones se crean para realizar ciertos objetivos, para llevar


a cabo unos propósitos previamente establecidos, este es el caso de
las instituciones de Educación Secundaria y Media.

La ley 30 de 1992 ha definido claramente esos objetivos, dentro de


los cuales cabe destacar las de profundizar la información integral de
los Colombianos, prestar a la comunidad un servicio de calidad, y
especialmente trabajar por la creación, el desarrollo y transmisión del
conocimiento en todas sus formas y expresiones, y promover su
utilización en los diferentes campos que permita solucionar las
necesidades del pueblo cienaguero y del Departamento del
Magdalena,.

En el Instituto Pitágoras de Samos, está domiciliada en la carrera 21


#13-10, tiene como propósito adelantar un proyecto tecnológico
llamado “emisora escolar” basado en el énfasis de dicha institución,
que es Danzas y Electrónica.

De acuerdo con los estatutos del ministerio de educación nacional y


los directrices de la Secretaría de Educación Departamental y
54
Municipal , el instituto Pitágoras de Samos dará la aplicación de los
principios de ciencias y tecnología como medio para estimular el
progreso cultural y tecnológico de nuestra región dentro del más
absoluto respeto a la constitución educativa privada.

Inscribirá el proyecto pedagógico dentro de su “PEI” acorde con las


exigencias de la ley general de la educación (ley 115 de 1994), el cual
en su artículo primero define que la educación en un proceso de
formación personal, permanente, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y deberes.

Desde su origen el Pitágoras de Samos a finales de los años 80 ha


desarrollado la tecnología (Electrónica) como asignatura, dando como
producto el desarrollo de diferentes experimentos realizados por los
mismos estudiantes, esta actividades aún no han podido alcanzar el
eco necesario para ser tenidos en cuenta por los diversos planteles
educativos de nuestra región. Se le reconoce pero no trasciende.

Hoy pueden conocerse los diferentes aspectos que sirven de soporte


al proyecto pedagógico en el Instituto Pitágoras de Samos,
destacando:

a. La búsqueda constante de la creatividad de los educandos.


b. La integridad teórica práctica de la electrónica, enseñanza
impartida en cada uno de sus educandos.
c. Incorporación de los últimos adelantos tecnológicos.
d.El desarrollo de relaciones institucionales tanto a nivel público como
privado, tales como Cekit y Sena.
e. Establecimiento de estrategias para el desarrollo de la locución,
esto compromete tanto a los estudiantes como a los docentes de
dicha institución.

INTENCIÓN ESTRATEGICA.

Para el instituto Pitágoras de Samos, el propósito mas importante


constituye su visión, con ellos orienta permanentemente su quehacer
o misión, trazando unas metas acorto, mediano y largo plazo, estos
dos elementos visión y misión constituyen el soporte legal
institucional de nuestro proyecto.

VISIÓN

El instituto Pitágoras de Samos en cuyo lema resalta los valores de


“autonomía y autoestima”, inspirada en los más altos valores
espirituales y ciudadanos, como son el respeto del ser humano, el
cual coincide con su responsabilidad social, aspira a ser reconocida, a
través de dicho proyecto, por sus logros académicos e investigativos,
tanto a nivel local como Departamental, se propone guiar la acción a:

55
a. Desarrollar la capacidad intelectual de sus alumnos a través del
medio de comunicación más usado en el mundo como lo es “La
Radio participativa”.
b. Presentar programas de tipo cultural, los cuales conllevan al
crecimiento intelectual y moral de “los radio escuchas”.
c. Utilizará tecnología de avanzada tales como programas en
computador, mezclador DUD y otros como medio de apoyo.
d. Mantendrá vínculos con otras instituciones educativas locales para
fomentar o irradiar los programas de su interés.
e. Contribuir al progreso de la instituciones educativos locales y la
libre expresión de los estudiantes.
f. Dispondrá de un recinto especial para los transmisiones, y
desarrollará el talento humano.
g. Dispondrá los recursos necesarios en la institución, comprometidos
en el logro de sus objetivos.

MISIÓN

El objetivo principal de esta emisora escolar es el desarrollar la


máxima expresión del talento, tanto tecnológico como el de la
locución de los estudiantes. Formando en ellos un ambiente de
pluralismo ideológico y tecnológico, componentes importantes en el
área de la tecnología.

OBJETIVOS ESTRATEGICOS

• Preservar la excelencia en sus procesos enseñanza y de


aprendizaje; investigación y proyección social.
• Alcanzar la formación integral del estudiante para que
contribuyan positivamente en el desarrollo de la escuela y la
región.
• Administrar de manera eficiente, todos los recursos humanos,
físicos y financieros.
• Desarrollar una internación dinámica con los sectores
empresariales (escuelas privadas) gubernamentales y
académicos de carácter local.

CÓMO DESARROLLAR LA MISIÓN

Esta constituye la razón de ser de toda institución. En efecto, las


escuelas son responsables de contribuir a la formación integral de los
ciudadanos y trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión
del conocimiento en todas sus formas y expresiones y de promover
su utilización en todos sus campos para solucionar las necesidades de
su región. Este es el propósito o el objetivo principal de la Radio
Cultural participativa “Pitágoras Stereo”, ayudar a la formación
integral de la comunidad Pitagórica, ofreciendo a sus estudiantes, los
recursos y herramientas indispensables para la consecución y el
desarrollo de las diferentes transmisiones o programas.

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Como rasgos distintivos de su misión la emisora pretende que todos
sus procesos ayudan a la investigación y enseñanza por su actualidad
y universalidad, a fin de que las personas formadas en ella adquieran
y almacenen competencias comunicativas, tecnológicas y científicas.

FORMACIÓN CENTRADA EN EL HOMBRE

Consciente de que la sociedad actual vive la era de la información y


que por tanto el proceso de enseñanza aprendizaje debe reducir la
importancia otorgada a la simple transmisión del conocimiento, el
Instituto Pitágoras de Samos a través de su PEI tiene dos énfasis, el
primero en danza y el segundo en electrónica. Este último ha
diseñado un proyecto llamado Emisora Escolar propuesta pedagógica
centrada en el estudiante, lo cual busca desarrollar en el educando la
capacidad de aprender e inculcarle el gusto y el placer a aprender,
motivo por el cual actúan los siguientes elementos.

- El alumno: es el elemento activo y emprendedor para él, y en


razón suya se diseña y administra el currículo y a él le
corresponde poner todo su empeño en el proceso de
apropiación de la emisora a través del proceso de enseñanza
aprendizaje. El alumno en el grado sexto empieza a conocer los
diferentes elementos electrónicos y al llegar a la Media
Académica con profundización en Electrónica, tiene un amplio
conocimiento que le permite trabajar cada uno de esos
elementos; además, está en capacidad de efectuar pequeñas
reparaciones y mantenimiento a los electrodomésticos que
tiene en su hogar, esta es una técnica contundente, el cual
contribuye a que el sujeto (alumno) entre a competir de manera
técnica en cualquier taller electrónico.

- El profesor actúa como elemento que estimula, orienta, dirige,


anima, facilita el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo con
sus características y necesidades de cada uno de los
programas.

- El Método deja de ser preocupación exclusiva del profesor que


debe siempre manejar de manera creativa, ubicar y orientar al
alumno en actividades o situaciones que le permite tener
experiencia en el campo tanto tecnológico, como en las
comunicaciones, esta es una estrategia cognoscitiva de
aprender a aprender.

Capacidad de Gestión Administrativa y Financiera.

Financiera: Equipos como computadores, este opera de manera


adecuada y presenta las siguientes características CPU a 200 Mhz,
Disco Duro de 40 Gigas, Multimedia, Monitor de 14”, Teclado, Mouse,
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Mesclador Mixer, Micrófonos, Amplificador, Parlantes, Monitor entre
otras, estos equipos fueron donados por dicha institución, y los otros
equipos como el transmisor, antena, accesorios, estos fueron
elaborados por los estudiantes y el profesor de electrónica. De la
misma manera la emisora escolar necesita de mantenimiento, y de
elementos necesarios para su ultimo funcionamiento, dichos recursos
se financiaron de la siguiente manera: a) Los alumnos harán el
mantenimiento debido a que el colegio tiene el énfasis en electrónica,
con el apoyo de alumnos y los profesores realizaran actividades
totales como rifas y otros para su sostenimiento.

Gestión de Personal

- El diseño y operación de un manual y cronograma de


actividades semanales, los cuales detallan las actividades a
realizar.
- Organización y ejecución de programa de tipo manual estos
deben de tener el aval del profesor en las diferentes áreas.

CONCLUSIÓN

Finalmente y para ayudar a su comprensión es conveniente agregar


esta propuesta pedagógica, que se sustenta en que el aprender
responde a una actividad mental y física intensiva, que se manifiesta
en cambios de comportamientos de relativa permanencia; el enseñar
no puede ser reducido a explicar muy bien unos contenidos o
materias ni menos a simplemente exponerlas de manera cerrada o
dogmática, la explicación sirve para iniciar el aprendizaje.

Se es conciente de la complejidad del proceso de aprendizaje del ser


humano, enseñar como proceso administrado por el docente se
convierte en orientación, guía, facilitación, animación del alumno para
que ejercite una actividad intelectual intensiva que le permite, como
se dijo antes afrontar situaciones que revierten en experiencias de
aprendizaje.

El profesor coherentemente actúa como guía, animador, director de


sus alumnos en su proceso de aprender a aprender su acción
participativa con el alumno se hace y se manifiesta cuando este
aprende a razonar, reflexionar, observar, evaluar, analizar,
expresarse, escuchar, interpretar, analizar o dar alternativas de
soluciones a los problemas o (competencias) en fin todo dentro de
ello en todos los campos psicomotor, cognoscitivo y afectivo.

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¡QUIEN HABLA GANA!
AUTOR: DANIEL JUVINAO LÓPEZ
DOCENTE DE MATEMÁTICAS.
INSTITUTO SAN JUAN DEL CÓRDOBA
PONENCIA PRESENTADA A LA CONVOCATORIA DEL
TERCER ENCUENTRO DE SABIDURÍA PEDAGÓGICA
CIÉNAGA – MAGDALENA

IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

POBLACIÓN: ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA


GRADOS: 11°: A, B, C, D, E
INSTITUTO SAN JUAN DEL CÓRDOBA
JORNADA: VESPERTINA
DURACIÓN: 1 AÑO

DESCRIPCIÓN

El proyecto pedagógico titulado “quien habla gana”, es presentado y


desarrollado por el docente DANIEL JUVINAO LÓPEZ, quien pretende
con el presente, que los estudiantes de Educación Secundaria y
Media, expresen sus sentimientos y pensamientos matemáticos en el
aula de clase.

Los estudiantes llevan una “libreta multiusos” donde registran como


va su proceso de crecimiento académico y actitudinal, resaltando los
cambios que se van presentando, en sus relaciones con los
compañeros, profesores y padres de familia, la realización de las
tareas asignadas y su participación en clase.

El estímulo que ofrece el docente al estudiante, consiste en entregar


una alta valoración a quien habla, acorde con la intervención,
sustentación, resolución de situaciones, planteamiento de los
conocimientos previos y las argumentaciones de lo expuesto; quienes
no lo hacen o lo hacen poco, tienen una valoración inferior(no se
registran los avances).

La experiencia ha sido asimilada lentamente por otros colegas, en


especial de otras áreas, se ha incluido en el Proyecto de Matemáticas
de la Jornada Vespertina del Isacor, titulado “Proyecto Gauss”, el cual
destaca la presentación de un plan pedagógico, didáctico e
investigativo, desde y para las matemáticas.

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La idea del docente Juvinao, es acercar a los estudiantes al Instituto, a
las clases de matemáticas, a quererla y entusiasmarse más con
premios que con castigos, desaparecer las evaluaciones rígidas que
se venían practicando en años anteriores.

El recurso para la aplicación del mismo consiste en combinar en las


exposiciones, la realidad social con la escolar y preferencialmente con
el aula de clase, conociendo la historia de lo que se pretende enseñar,
conectar el lenguaje cotidiano con el lenguaje simbólico de las
matemáticas y la aplicabilidad que la misma tiene.

Se aspira que en un futuro la Institución presente otros proyectos que


permitan registrar esta propuesta, mediante la socialización en las
diferentes jornadas e instituciones educativas de la región. Mirar las
bondades del proyecto, puede ser el primer paso para hacer más
agradable la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

JUSTIFICACIÓN

La propuesta compromete seriamente a los docentes de


matemáticas, -inicialmente de la Jornada-, para que conozcan las
causas que producen el problema donde los estudiantes
“permanecen callado el mayor tiempo en las horas de clase” y crear
las estrategias o métodos que potencien un cambio de actitud en sus
estudiantes.

Nuestros estudiantes de Secundaria y Media no les gusta participar


en clase, esperan a que sea el profesor quien les pregunte y cuando
contestan lo hacen con mucha inseguridad, son temerosos para
expresar sus ideas y a duras penas expresan lacónicamente “no
entendí” o “eso no lo vi”, o simplemente “yo ese día no vine”.

Las evaluaciones aplicadas hasta ahora no han variado mucho de


aquellas que nos aplicaron a nosotros, por tanto sólo buscan que los
estudiantes “vomiten lo que el docente quiere saber”, dando como
resultado que la mayoría pierda las evaluaciones. Como sufren los
docentes y los estudiantes cuando se obtienen respuestas no
esperadas.

Por tanto, se impone la necesidad de buscar modos diferentes de


enseñar y evaluar, de llevar la información a los estudiantes y
comprobar su asimilación, cómo aplican los conocimientos adquiridos
en su contexto o en otros contextos académicos.

Las Matemáticas no se pueden seguir enseñando como se hacía en


décadas anteriores, se necesitan medios que acerquen a los actores
en el aula de clase, que los estudiantes armonicen su estado anímico
para disponerlo al servicio del aprendizaje.

61
De esta manera se evitará la queja permanente y el desplazamiento
de las responsabilidades, porque todavía es común escuchar: “los
alumnos no estudian”, “ellos nunca entienden”; pero falta talvez, que
nos cuestionemos un poco con preguntas como, ¿les enseñé a
estudiar?, ¿les enseñé a entender y comprender?.

La propuesta ha sido validada en la Jornada Vespertina del Isacor,


ahora los estudiantes hablan e investigan más, se muestren
dispuestos a realizar las actividades, preguntan cuando tienen dudas,
traen la experiencia del contexto donde se desenvuelven, a la escuela
para transformarlo, convierten la realidad social en un recurso de
comprensión del conocimiento escolar.

La comprensión matemática es posible, si se crean condiciones para


que los estudiantes pierdan el temor que traen desde la escuela
primaria, preescolares o el hogar, debe dárseles la confianza
suficiente donde sientan que todo lo malo que dice no será castigado
con “insuficiencia o deficiencia”.

Se trata entonces, de ofrecer a los estudiantes las oportunidades de


acercarse al conocimiento matemático, participando del mismo,
trayendo sus experiencias de vida al aula, respetándolo al momento
de expresarse, facilitando la conexión entre estos medios.

INTRODUCCIÓN

Empezar a reorientar la práctica docente para continuar el camino de


hacer pensar matemáticamente, recreando la enseñanza con
actividades motivantes, exige fijar la atención sobre nuestro quehacer
pedagógico, “pellizcarnos” para descubrir por donde debo cambiar.

Es por ello que el propósito del proyecto ¡quien habla gana!, es


ayudar a los adolescentes a superar el miedo a participar en clase y
atreverse a expresar sus sentimientos y pensamientos, al igual que
plasmarlo en forma escrita en su libreta multiusos. Me apoyaré en
actividades sugeridas por grandes columnistas y escritores.

Los valores inciden poderosamente tanto en los docentes como en


sus estudiantes para que el aprendizaje matemático se haga
agradable, es posible que al inicio disminuya la apropiación de ciertos
conocimientos, pero aumentará su autoestima para alcanzarla por sí
solo. Esa es una bella intención.

Las matemáticas tocan los sentimientos del ser humano, por lo tanto
las reacciones contrarias, son el reflejo de las emociones mal
trabajadas, del cierre de oportunidades a los jóvenes, como la
participación en el aula acompañada de las malas valoraciones
consignadas en las planillas y boletines de los estudiantes.

62
El proyecto ¡quien habla gana!, ha recibido el apoyo de los demás
colegas, -algunos se atreven a esbozarlo tímidamente!, -algo es algo-,
de la coordinación académica, pero principalmente de los estudiantes
como actores beneficiarios, consiguiendo un incremento en su
autonomía, al momento de expresarse convirtiendo el aula de clase
en un foro democrático.

En todo caso, si la propuesta no se considera novedosa si es efectiva,


porque hay un cambio entre el estudiante que recibí hace 4 años y
que han continuado en el proceso con la persona de hoy, ahora se
expresan con seguridad aún con errores o dudas, han aprendido a
vencer el temor.

OBJETIVO GENERAL

Comprender y argumentar los conceptos matemáticos conectando las


vivencias del aula de clase con las vivencias del entorno donde se
desenvuelven los estudiantes.

OBJETIVOS CURRICULARES

1. Analizar los conceptos matemáticos mediante la participación


activa de los estudiantes.
2. Usar el conocimiento de la vida para conectarlo con los
conocimientos aprendidos en el aula de clase.
3. Hacer uso de los recursos del medio que le permitan una mejor
comprensión de los conceptos matemáticos.

OBJETIVOS TRANSVERSALES

1. Crear conciencia en los estudiantes para la búsqueda del


sentido que tiene la vida, reconociendo los problemas
cotidianos y encontrarles soluciones adecuadas.
2. Organizar correctamente las conexiones existentes entre las
relaciones de la vida cotidiana con la vida en el aula de clase.
3. Adquirir compromiso y responsabilidad en la ejecución de
actividades y tareas asignadas.
4. Crecimiento de la autonomía, mediante el respeto en la acción
con el mismo y los demás.
5. Reconocer la importancia que tienen las opiniones de los otros
y la de él.

ACTIVIDADES

63
1. Lo primero que se establecen son las normas de convivencia,
las reglas las expone el docente y los estudiantes pueden
modificarlas, cambiarlas e introducir otras, pero se establece el
compromiso de cumplirlas y hacerlas cumplir.
2. En ellas se establecen las actividades a realizar, el trabajo en
equipo, la participación necesaria en clase, las tareas e
investigaciones, los trabajos de campo, la participación en la
Feria de la Ciencia, la presentación de los contenidos, las
estrategias a desarrollar y las evaluaciones, coevaluaciones y
autoevaluaciones.
3. Se discuten las responsabilidades de cada personaje, de tal
manera que cada uno hace el “esfuerzo” para producir su
máximo, -no necesariamente lo que hacen todos-, sino se
enfatiza sobre las potencialidades que tiene cada uno para
alcanzar las metas propuestas.
4. Las averiguaciones de lo que ellos han aprendido corresponde a
cada uno, por tanto, se colocan su propia nota, hacen acuerdos
de mejoramiento con el profesor; se les ayuda de esta manera
a manejar por encima de todo la verdad, porque serán
evaluados por otros y al máximo esto debe evitarse.
5. Se fijan las fechas para realizar refuerzos y recuperaciones, se
deja en libertad para que cada estudiante seleccione los
contenidos que considera necesario fortalecer, éstas se pueden
hacer solos, con otros compañeros o se le solicita la guía al
profesor.
6. La herramienta que verifica los cambios del estudiante, es su
“libreta multiusos”, ésta no es una libreta en limpio, porque en
ella se registran los contenidos, preguntas, inquietudes,
avances, resultados, aspiraciones, todo lo que lo golpea o lo
hace feliz.

RECURSOS

• Docente de Matemáticas y estudiantes de 11° A, B, C, D, E.


Jornada Vespertina.
• Libreta Multiusos.
• Medios de Comunicación: Prensa escrita y/o hablada.
• Cámara fotográfica.
• Cámara de Video.
• Textos escolares.
• Lúdica y Juego.
• Elementos para las exposiciones.

EVALUACIÓN

Es permanente, porque la “libreta multiusos” debe llevarse


diariamente, la participación, la presentación de tareas, las
experiencias contadas, el análisis de situaciones. La autoevaluación
es la moda.
64
RESULTADOS

Los estudiantes no se vuelan de clase, exigen la presencia del


profesor, lo esperan, están dispuestos cuando se les solicita, se
volvieron preguntones, –preguntan por conceptos matemáticos y
demás temas que los afecta-, saludan con afecto.

Se ha disminuido la mortalidad en matemáticas, la desviación


estándar es pequeña; lo anterior lo motiva, para las indagaciones
aumentando su creatividad, se preocupan por no “tragar entero”,
aclarando cualquier duda presentada, no le temen a las evaluaciones
y tampoco se preocupan por hacer trampa, han aprendido a pensar
matemática.

CONCLUSIONES

El proyecto llegará a la comunidad local y regional si se aprovechan


estos espacios, si las experiencias desarrolladas se le da la
importancia que ellas se merecen, para lo cual el Municipio debe abrir
de manera seria los espacios en la televisión municipal y contar con
el apoyo de la Secretaría de Educación Municipal.

Las Instituciones Educativas deben invertir en estos proyectos, para


que una vez pulidas se envíe como experiencia innovadora curricular
al Ministerio de Educación en el marco de las innovaciones
educativas.

65
¿CÓMO ELEVAR EL POTENCIAL DE
APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS (AS) Y
JÓVENES CON NECESIDADS EDUCATIVAS
ESPECIALES, PARA INTEGRARLOS AL
AULA REGULAR?
EXPERIENCIA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA DEL AULA DE
APOYO ESPECIALIZADA No. 3. INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA
MARÍA
CIÉNAGA MAGDALENA

RESPONSABLES:
Esp. ZULMA ROSALES DE PÉREZ
Psicop. ALEGRINA NORIEGA POLO
Fonoaud. ELIA DIAZ GRANDOS
T. Social FELIPA TILANO MARRIAGA
Educadoras Espec.: MONICA ESMERAL ARIZA
MARIA LEAL CASTILLO

Fisioterap.: MARTA POLO OBISPO


REPRESENTANTE DEL GRUPO
Esp. ZULMA ROSALES DE PÉREZ

CONTENIDO

1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

2. ORIGEN

3. OBJETIVO

4. PROCESO DE DESARROLLO

5. RESULTADOS

6. PROYECCIÓN COMUNITARIA

7. PROYECCIÓN

1. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

66
En el Aula de Apoyo Especializada No. 3, Institución Educativa La
María se lleva a cabo una experiencia pedagógica significativa para
favorecer a niños (as) y jóvenes con necesidades educativas
especiales, que presentan discapacidad específica de aprendizaje.

La experiencia se conoce con el nombre de “Modelo Pedagógico


Secuencial” y consiste en aplicar estrategias pedagógicas a los
estudiantes que presentan problemas, los docentes de Apoyo
Especializada organizados en equipo (psicopedagoga Trabajadora
Social, Educadoras Especiales, Fonoaudiologas, Coordinadora y
Padres de Familia) trabajan en forma integrada, afianzando las áreas
más débiles, para elevar la capacidad potencial de aprendizaje de
estos estudiantes.

En la comprensión de la capacidad potencial del aprendizaje, resultan


muy útiles las tesis de Vigotsky acerca del origen social y la
estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores.
Según Vigotsky las funciones psicológicas superiores se originan en
las relaciones sociales, entendidas como el proceso de comunicación
entre las personas. El conocimiento antes de existir como propio,
como individual, existe como conocimiento compartido entre
personas.

El origen social y la estructura mediatizada de las funciones


psicológicas superiores condujo a Vigotsky a plantear “La ley genética
fundamental del desarrollo”: Toda función psicológica existe al
menos dos veces, primero en el plano de comunicación, de las
relaciones entre personas y luego en el plano psicológico puramente
individual.

Esta ley permitió a Vigotsky formular la noción de “zona de desarrollo


potencial”, conocida como la distancia entre lo que el niño puede
hacer solo y lo que puede hacer con ayuda del adulto.

Este planteamiento llevó a la Coordinadora, docentes de apoyo


especializado y padres de familia, a replantear su trabajo pedagógico
para acompañar a los estudiantes con discapacidad en el aprendizaje,
en su proceso de adquisición de los conocimientos que permitan
elevar su capacidad potencial de aprendizaje; ya que las funciones
psicológicas superiores solo se originan en las relaciones sociales,
entendidas como el proceso de comunicación entre las personas.

2. ORIGEN

Problema o Necesidad
Los educadores debemos ser gestores de cambios que favorezcan a
la comunidad educativa. Educación especial no es ajena a esta
problemática.

Por esta razón después de una reflexión sobre las prácticas docentes
desarrolladas con los niños (as) y jóvenes con necesidades educativas
67
especiales, pertenecientes al Aula de Apoyo Especializada No. 3 de la
Institución Educativa La María, se llegó a la conclusión: Que con las
estrategias pedagógicas que se venían utilizando durante los años
2000-2003 no se habían logrado los objetivos, los cuales deberían
centrarse en elevar el potencial de aprendizaje de éstos, para que
fueran integrados a las Aulas Regulares con niños “normales” para
elevar su autoestima y que puedan compartir con ellos los procesos
pedagógicos, que favorezcan los principios de normalización y
socialización.

Los interrogantes que nos hizo reflexionar, para conocer si en


realidad las prácticas pedagógicas favorecían el aprendizaje
significativo de estos niños con necesidades educativas especiales,
fueron las evaluaciones realizadas periódicamente sobre lo que
hacíamos, cómo lo hacíamos y por qué lo hacíamos, analizando que
nuestro quehacer pedagógico, no favorecía esta práctica. Las
evaluaciones periódicas eran practicadas por el equipo
interdisciplinario conformado por: dos Educadoras Especiales, una
Psicopedagoga, una Fonoaudiologa, una Trabajadora Social y la
Coordinadora del Programa de Educación Especial.

Después de hacer estas evaluaciones, consideramos que había que


cambiar el modelo del trabajo pedagógico que hasta entonces se
venía utilizando, porque no permitía una verdadera integración a las
aulas regulares. Estos niños (as) y jóvenes con necesidades
educativas especiales sólo se integraban con los “normales” en la
parte recreativa y cultural y no en la parte pedagógica.

3. OBJETIVOS

El propósito es aplicar estrategias pedagógicas a los niños (as) y


jóvenes con necesidades educativas especiales que presentan
problemas de aprendizaje, para elevar la capacidad del potencial de
aprendizaje de éstos, a mediano plazo (dos a cuatro años).

TEMAS, ASPECTOS Y DIMENSIONES EDUCATIVAS DE LA EXPERIENCIA

Los aspectos pedagógicos que desarrolla la experiencia parten del


diagnóstico individual de cada uno, porque las necesidades
educativas de ellos son diferentes y hay que respetar su ritmo de
aprendizaje.

El diagnóstico se realiza de la siguiente manera:

a. Anamnesis, que se aplica a los padres de familia o


acudientes para conocer aspectos relevantes del
desarrollo evolutivo del niño o joven.
b. Evaluación psicopedagógica.
c. Evaluación de las Educadoras Especiales.
d. Evaluación Fonoaudiológica
e. Evaluación Trabajadora Social.
68
f. Evaluación Coordinadora.

A partir de este diagnóstico se entra a trabajar con cada niño de


acuerdo a su problema.

En este contexto el equipo interdisciplinario que realizó las


evaluaciones y padres de familia, se plantean objetivos comunes:

• Desarrollar un “modelo teórico pedagógico secuencial” que


oriente la investigación sobre el diagnóstico y la atención
integral de los niños (as) y jóvenes con necesidades educativas
especiales que tengan problemas de aprendizaje.
• Perfeccionar y desarrollar el diagnóstico con la utilización de
técnicas avanzadas.
• Desarrollar alternativas que posibiliten la atención integral de
estos niños y que optimicen los procesos de aprendizaje.
• Involucrar en este proceso a los padres de familia de los niños
(as) y jóvenes con necesidades educativas especiales, mediante
la aplicación de planes caseros, para que refuercen a sus hijos
el trabajo pedagógico.
• Trabajar en equipo y en forma secuencial: Educadoras
Especiales, Psicopedagoga, Fonoaudiologa, Trabajadora Social,
Coordinadora y Padres de Familia, para afianzar la experiencia y
lograr objetivos.

Las características fundamentales de los niños con que se trabajan


son:
Retardo mental leve, moderado, severo y profundo con discapacidad
en el aprendizaje, algunos de estos niños ya están integradas al aula
regular, porque han avanzado en su aprendizaje.

En este modelo el desarrollo insuficiente de los procesos


cognoscitivos se toma como causa, se aplican las mismas estrategias
de trabajo en equipo con cada niño para medir las diferencias, y los
avances del proceso.

En la comprensión de la capacidad potencial del aprendizaje resultan


muy útiles las tesis de Vigotsky, acerca del origen social y la
estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores.
Como señalara Vigotsky las funciones psicológicas se originan en las
relaciones sociales, entendidas estas últimas como el proceso de
comunicación entre las personas (en este caso favorece la
integración escolar). El conocimiento antes de existir como propio,
como individual existe como conocimiento compartido entre
personas.

El origen social de las funciones psicológicas superiores conduce


necesariamente a la comprensión de la estructura mediatizada de
estas funciones. La relación del niño con los objetos de
conocimientos está mediatizada en primer lugar por las relaciones

69
que el niño establece con los adultos o con otros niños y solo después
esta relación está mediatizada por su propio conocimiento, por las
estructuras mentales que se generan y desarrollan durante el proceso
de apropiación de la cultura.

Como bien señalan algunos profesionales de la educación, muy pocas


veces se considera al niño como un investigador que interactúa en
soledad con los objetos de conocimiento. El origen social y la
estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores
condujo a Vigotsky a plantear la “Ley Genética fundamental del
desarrollo”: Toda función psicológica existe al menos dos veces,
primero en el plano de la comunicación, de las relaciones entre
personas y luego en el plano Psicológico puramente individual.

Esta ley permitió a Vigotsky formular “la noción de zona desarrollo


potencial” que entre otras cosas se refiere a la distancia entre lo que
el niño puede hacer por si solo y lo que puede hacer con la ayuda de
un equipo asesor de profesionales, en nuestro caso; y con padres de
familia.

En este contexto la educación es primaria con respecto al desarrollo y


ha de ser el medio que garantice el desarrollo óptimo de las
potencialidades de los niños (as) y jóvenes con necesidades
educativas especiales que no están integrados, porque no están
preparados potencialmente para su adaptación curricular a las aulas
regulares, con relación al diagnóstico, es importante, no solamente
evaluar la capacidad que el niño tiene para resolver de modo
independiente, las tareas intelectuales que se plantean, también
resulta esencial conocer sus potencialidades, es decir la capacidad
que tiene para resolver tareas intelectuales, cuando se le brinda la
ayuda del equipo de profesionales que va a trabajar con padres de
familia y los niños, en el mejoramiento de su capacidad potencial del
desarrollo de las funciones psicológicas superiores.

Con relación a los aspectos pedagógicos que se desarrollan en la


experiencia resulta importante diferenciar entre lo que el niño es
capaz de hacer solo y lo que es capaz de hacer con ayuda. El papel
de los docentes de apoyo especializado y padres de familia no queda
aquí como simple facilitador, sino como un modelador de la zona de
desarrollo potencial.

La naturaleza del propio aprendizaje, como tránsito del plano de las


relaciones sociales al plano psicológico puramente individual, es
social, es decir el aprendizaje es en esencia un proceso de carácter
social.

En esta experiencia significativa se diseñan tareas sobre la base de la


activación de las estructuras del conocimiento, para facilitar el
aprendizaje en sus fases iniciales.

En el diseño de estas tareas se introdujeron los siguientes principios:


70
• El niño debe disfrutar de la actividad de aprendizaje, luego las
tareas se caracterizan por su presentación en forma de juego.
• Se exigen la participación activa de cada niño y la interacción
entre ellos, se requiere de la expresión oral del niño como
manifestación de las posibles estructuras de conocimientos con
las cuales el ya cuenta. De este modo el nuevo conocimiento
se trabaja en función de lo que ya conoce.

Algunas de las tareas que utilizamos en el modelo pedagógico


secuencial son las siguientes:

• Tareas que contienen información sobre metas y secuencias de


acción adecuadas en situaciones convencionales ya conocida
que posibilitan el establecimiento de planes de acción.

• Las tareas logran motivar e interesar a los niños (as) y jóvenes


con necesidades educativas especiales que inician el
aprendizaje en lectura y matemáticas. También facilitan el
aprendizaje de los niños con los cuales se han ensayado estas
tareas. Porque aprendieron en un periodo relativamente corto.
Eran niños con problemas en el aprendizaje y alcanzaron un
buen potencial de aprendizaje, que les permitió su integración
escolar.

Se observan reestructuraciones en sus estructuras de conocimiento


que repercutieron favorablemente en su nivel de expresión y en sus
razonamientos.

La experiencia que se está realizando, incide positivamente en el Aula


de Apoyo Especializada No. 3 de la Institución Educativa La María,
porque son los docentes de apoyo especializado Coordinadora y
padres de familia, quienes con su experiencia pedagógica
significativa, han dejado muchas experiencias que repercuten en
nuestro quehacer pedagógico, en el propio proceso de aprendizaje en
estos momentos, y nos permite perfeccionar los resultados obtenidos
hasta el momento, porque sabemos que la potencialidad del trabajo
investigativo que engendra aglutinar diferentes especialidades en la
consecución de objetivos comunes, es valiosa.

La alternativa que se asume con este modelo pedagógico en equipo y


secuencial, para nosotros, es una experiencia nueva, que esperamos
sirva para aplicarla a otros niños, niñas y jóvenes con necesidades
educativas especiales de otras instituciones, y puedan ser integrados
a las Aulas Regulares, como un impacto de tipo social y académico.

CARÁCTER SIGNIFICATIVO DE LA EXPERIENCIA

 El modelo pedagógico secuencial, es una innovación


significativa, porque es primera vez que se trabaja esta

71
metodología con niños, niñas y jóvenes con necesidades
educativas especiales. Los docentes de apoyo especializado
después de conocer la problemática mediante el diagnóstico,
todos trabajan en equipo con padres de familia, sobre la misma
falencia, para sacar adelante al niño.

 La participación de los padres de familia mediante la


implementación de “Planes caseros” es significativa, porque
ellos refuerzan el aprendizaje a sus hijos, de acuerdo a la
orientación que los docentes de apoyo especializado, imparten.
Esta metodología permite que los padres adquieran un
compromiso, responsabilidad y se involucren junto con los
docentes en este proceso pedagógico, que va a favorecer a sus
hijos.

 Permite la integración escolar de estos niños con necesidades


educativas especiales, a las aulas regulares, para máxima
aspiración de niños y padres, que puedan ser tratados de igual
manera que los niños “normales”, eleven su autoestima y se
relacionen socialmente.

 Porque una vez se obtengan los resultados de esta experiencia


significativa, será socializada con otras instituciones de la
región, departamento, etc., para favorecer la integración
escolar de otros niños, a las aulas regulares y la experiencia se
proyecte a la comunidad.

4. PROCESO DE DESARROLLO

El Aula de Apoyo Especializada No. 3 funciona en la Institución


Educativa La María, desde el año 2000, con los niveles de
Estimulación Temprana (edades de 1 – 7 años) y Talleres
Ocupacionales (edades 14- 30 años). Las categorías de los niños que
estudian en el Aula de Apoyo Especializada son las siguientes:

 Condiciones sensoriales: Limitación visual y limitación auditiva:


3 sordos, 1 ciego.
 Condiciones Cognoscitivas: Discapacidad cognitiva (retardo
mental) síndrome de down, déficit de atención: 4 síndrome de
down, 7 déficit de atención.
 Condiciones psicoemocionales: Autismo discapacidad
emocional: 7 autistas.
 Condiciones motoras: Discapacidad motora: 5 con disfunción
cerebral.
 Condiciones de la comunicación: Habla y lenguaje: discapacidad
específica de aprendizaje: 10 con problemas de aprendizaje.

72
Esta población se va integrando al aula regular cuando superan sus
problemas de aprendizaje; por este motivo estamos desarrollando
esta estrategia pedagógica significativa.

Las dificultades encontradas en este proceso de integración nos hizo


reflexionar acerca de las prácticas docentes desarrolladas durante los
años 2000 – 2003, se llegó a la conclusión que con la experiencia
pedagógica utilizada no se lograban los objetivos, los cuales deberían
centrarse en conseguir que estos niños mejoraran su aprendizaje,
para poder integrarlos a las aulas regulares.

Con todas estas reflexiones, se retoma la experiencia cambiando el


modelo de trabajo pedagógico anterior, en el cual ni el equipo
Interdisciplinario, ni los padres de familia, trabajaban en forma
secuencial.
La experiencia que se realiza actualmente con los niños, para conocer
sus problemas de aprendizaje contempla las siguientes estrategias:

 Diagnóstico: De todo el equipo a los niños, niñas y jóvenes con


necesidades educativas especiales.
 Anamnesis: A los padres de familia.
 Conocida la problemática, todo el equipo y padres de familia, le
trabajan a un niño, hasta conseguir un cambio en el
aprendizaje.
 Se trabaja teniendo en cuenta la psicología cognitiva, como
parte integrante de las ciencias de la cognición, ya que ésta
muestra alto poder resolutivo en la creación de alternativas que
optimicen los procesos de aprendizaje.
 Las estrategias pedagógicas que se utilizan, se caracterizan por
su presentación en forma de juego.
 En el diagnóstico que se le aplica a los niños, no solamente se
tiene en cuenta la capacidad que el niño tiene para resolver de
modo independiente las tareas intelectuales que se plantean,
también se tienen en cuenta sus potencialidades, es decir, la
capacidad que tiene para resolver tareas intelectuales, cuando
se les brindan diferentes niveles de ayuda.
 Se hace diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer sólo y
lo que es capaz de hacer con ayuda. La zona de desarrollo
próximo delimita el contexto en el cual el aprendizaje tiene
lugar.
 El papel de lo docentes de apoyo especializado y padres de
familia no es de simple facilitadores, sino que se convierten en
modeladores de la zona de desarrollo potencial.
 Se tienen presente las tesis de Vigotsky acerca del origen social
y la estructura mediatizada de las funciones psicológicas
superiores. Para la comprensión de la capacidad potencial de
aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes con necesidades
educativas especiales.

73
La experiencia comenzó a realizarse a partir de este año después de
reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas que se venían
desarrollando y se está trabajando con una muestra de 15 niños,
niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales.

Entre los aprendizajes importantes producto de la experiencia, están


los siguientes:

1. El trabajo en equipo es más productivo que el trabajo individual,


el modelo teórico pedagógico secuencial, es una experiencia
que propicia las relaciones a través de la comunicación entre
docentes, padres de familia, niños, niñas y jóvenes con
necesidades educativas especiales, permitiendo mejores
resultados en el aprendizaje, cuando se les brinda ayuda de los
adultos.
2. En el diagnóstico que se le hace a estos niños, aprendimos que
no sólo debe evaluarse la capacidad que el niño tiene para
resolver de modo independiente las tareas intelectuales,
también resulta esencial conocer sus potencialidades, es decir
la capacidad que tiene para resolver las tareas intelectuales
cuando se les brinda ayuda.
3. Hemos aprendido que el papel de las docentes de apoyo
especializado, Coordinadora y padres de familia no es el de
simple facilitador, sino de modelador de la zona de desarrollo
potencial. El aprendizaje es en esencia, un proceso de carácter
social.
4. Aprendimos que la relación del niño con los objetos de
conocimiento, está mediatizada en primer lugar, por las
relaciones que el niño establece con los docentes, padres de
familia y compañeros y sólo después esta relación, está
mediatizada por su propio conocimiento, por las estructuras
mentales que se generan y desarrollan durante el proceso de
apropiación de la cultura.

Todas estas lecciones que aprendimos nos llevan a reflexionar, que si


conseguimos que los niños eleven su capacidad potencial de
aprendizaje, estos se pueden integrar a las aulas regulares.

5. RESULTADOS

Los resultados más significativos en el tiempo que se ha desarrollado


la experiencia son los siguientes:

 La integración al grado 1° del aula regular, de la niña con


necesidades educativas especiales MAYULIS CABAS CASTRO,
con disfunción cerebral, por haber elevado su potencial de
aprendizaje, niña que fue matriculada en el Aula Especial en el
año 2003.
 La potencialidad de trabajo investigativo de las docentes,
Coordinadora y padres de familia, que engendra aglutinar

74
diferentes especialidades en la consecución de objetivos
comunes.
 La alternativa que se asume, potencia el “modelo teórico
secuencial”, para la integración escolar de niños, niñas y
jóvenes con necesidades educativas especiales, abre nuevas
perspectivas en el diagnóstico de los problemas en el
aprendizaje.
 La psicología cognitiva como parte integrante de las Ciencias de
Cognición, muestra alto poder resolutivo en la creación de
alternativas que optimicen los procesos de aprendizaje.
 •La activación de las estructuras de conocimientos, facilitan el
proceso de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes con
necesidades educativas especiales.

Los resultados son productos de la experiencia que se viene


trabajando en equipo que se desarrollará a mediano plazo (dos o
cuatro años).

Para integrar al grado 1° del aula regular a la niña MAYULIS CABAS


CASTRO se realizó el siguiente proceso:

a. Diagnóstico practicado por el equipo de docentes de


apoyo especializado.
b. Anamnesis practicada a la madre de la niña.

De acuerdo a los resultados arrojados por el diagnóstico se empezó a


trabajar con la niña, aplicando el modelo teórico secuencial,
respetando su ritmo de aprendizaje, el trabajo se plantea en equipo
con objetivos comunes.

Con esta experiencia pedagógica se consigue elevar el potencial de


aprendizaje y se integra al aula regular, a la niña en el mes de marzo
de 2004.

El trabajo con los padres ha sido fructífero, ellos no estaban


acostumbrados, a trabajar con sus hijos en coordinación con un
equipo de profesionales, para reforzar sus falencias en el aspecto
pedagógico y les ha parecido muy significativo.

En lo relacionado con los docentes de apoyo especializado, con el


modelo pedagógico secuencial han visto el cambio favorable en los
niños con necesidades educativas especiales.

Para el mes de Julio tenemos ya cinco niños para integrar a las aulas
regulares que han elevado el potencial de aprendizaje, producto de la
aplicación de estrategias de esta experiencia.

La experiencia ha tenido impacto dentro de la misma institución, por


el modelo que se está desarrollando con estos niños, para que se
vayan integrando a las aulas regulares es importante resaltar que la

75
Institución Educativa La María, tiene todas los niveles desde
Preescolar hasta Educación Básica.

En el Aula de Apoyo Especializada que se encuentra ubicada en la


misma institución, se encuentran los niños, niñas y jóvenes con
necesidades educativas especiales, con los cuales se está
desarrollando la estrategia pedagógica, que una vez eleven su
potencial de aprendizaje, serán integrados al aula regular. Esta
integración al comienzo puede ser parcial, mientras se adaptan.

En el P.E.I. de la institución se encuentra inscrita esta experiencia, ya


que el Aula de Apoyo Especializada hace parte de ésta y su desarrollo
es conocido por la Rectora y Secretario de Educación Municipal.

6. PROYECCIÓN COMUNITARIA

La experiencia beneficia a los estudiantes con necesidades


educativas especiales, porque cuando ellos superen los problemas de
aprendizaje, pueden ser integrados a las aulas regulares y compartir
con estudiantes “normales” los procesos pedagógicos relacionarse en
todos los aspectos curriculares y extracurriculares.

La comunidad cercana a la institución está conformada por los padres


de familia que se benefician, por ser parte importante en el proceso
de desarrollo de esta experiencia, que favorece a sus hijos.

A la población de padres de familia esta experiencia le ha aportado


muchas estrategias a través de los planes caseros, metodología muy
efectiva según ellos, que inclusive les sirve para desarrollarla con
otros hijos “normales” que presenten problemas de aprendizaje.

Los padres de familia han hecho su aporte a la experiencia,


trabajando con mucha responsabilidad las orientaciones que los
docentes de apoyo especializado les imparten, para seguir con la
estrategia a través de planes caseros que refuerzan los procesos
pedagógicos, con el propósito de elevar el potencial de aprendizaje
de los niños.

La experiencia ha incidido en el ámbito municipal a través de la


Secretaria de Educación, que ha participado en la socialización de la
experiencia con cámaras de vídeos en los cuales están los
testimonios, que anexaremos a este trabajo.

7. PROYECCIÓN

Los factores que favorecen la continuidad de esta experiencia son los


siguientes:

76
a. Es una experiencia significativa, porque en el municipio
no existe otra con niños con necesidades educativas
especiales. El modelo pedagógico secuencial que se está
desarrollando con estos niños, es singular, solo pertenece
al Aula de Apoyo Especializada No. 3 de la Institución
Educativa La María.

b. El “modelo pedagógico secuencial”, ha sido inspirado en


las tesis de Lev Vigotsky, gran investigador Ruso que
plantea la “Ley genética fundamental del desarrollo”:
Toda función psicológica existe al menos dos veces,
primero en el plano de la comunicación, de las relaciones
entre personas y luego en el plano psicológico puramente
individual.

c. La experiencia pedagógica favorece la integración escolar


de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales, banderas que actualmente el Ministerio de
Educación Nacional a través del Decreto No. 2082 de
1996 y de su resolución No. 2565 de fecha Octubre 24 de
2003, reglamenta, a favor de estos niños.

d. Existen en el municipio de Ciénaga otras Aulas de Apoyo


Especializadas, en las cuales pueden retomar la
experiencia, para beneficio de la integración escolar de
niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales.

En la actualidad no existen alianzas, redes o propuestas, pero sí se ha


difundido la experiencia, a través de la Secretaría de Educación
Municipal, quien ha participado en la socialización, a través de su
Secretario de Educación: Licenciado Arnaldo Bustamante Ojito.

77
78
LA DANZA Y EL DESARROLLO MOTOR
DEL NIÑO Y JÓVENES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES DEL
INSTITUTO DARIO TORREGROZA PEREZ,
DE CIENAGA – MAGDALENA.
PONENTE:
MAURELIS ANDRADE
Lic. Administración Educativa
Instituto Darío Torregroza Pérez, Ciénaga Magdalena

INTRODUCION

El presente proyecto se realiza teniendo en cuenta el desarrollo motor


de los niños – niñas con necesidades especiales, por eso el elemento
para estudiar es la danza.

Para eso se tiene presente recordar que se tomo en cuenta lo que


mas le gusta a los alumnos con estas limitaciones, así por ejemplo se
obtuvo que el baile les causa una gran alegría y de allí que el ideal
fue la danza. Además es una estrategia que permite la integración
escolar durante recuentos culturales.

Se cuenta para ello con unos objetivos generales y específicos, al


igual que un marco referencial, donde sobresale un marco histórico,
legal y conceptual, esperando con esta propuesta abrir espacio que
conduzcan al cambio de una rutina tradicional de la enseñanza y el
aprendizaje, encaminado al niño – niña con limitaciones especiales a
considerarse útil dentro del desarrollo de la sociedad y benéfico
dentro de su grado de personalidad.

“El esquema corporal es el conocimiento y representación que el


sujeto tiene de su propio cuerpo en relación con su yo y el mundo
exterior. Este conocimiento se logra a través de sensaciones
Interoceptivas, propioceptivas kinestestivas, visuales y táctiles, así
como información verbal del mundo que lo rodea”.

Ademar Racedo
Trastornos Neurológicos

1. PROBLEMA

1.1. Título:

79
La danza y el desarrollo motor del niño (a) y jóvenes con necesidades
educativas especiales del Instituto Darío Torregroza Pérez de Cienaga
– Magdalena.

1.2. Descripción y formulación del problema:

Una vez conformada el aula especial y el aula de apoyo especializada


con sede en el Instituto Darío Torregroza Pérez de Cienaga –
Magdalena y con la responsabilidad de la coordinadora Carmen
Navarro de inmediato se inicio a trabajar para sacar adelante el
programa de educación especial, con el propósito, el bienestar para la
comunidad.

La gestión comenzó con 15 niños y jóvenes hasta lograr una


población de 32 niños y jóvenes con necesidades educativas
especiales recogidos por los sectores aledaños de la Institución objeto
de estudio y con los cuales se empezó a trabajar.

Un día cualquiera se estaba organizando una actividad de ensayo con


miras a una izada de bandera correspondiente al 60 grado de la
educación formal del Darío Torregroza Pérez entonces la profesora
Maurelis Andrade Fragoso, coloco en la grabadora un CD, del Checo
Acosta, de inmediato la mayoría de los niños (a) y jóvenes con
necesidades educativas especiales empezaron a bailar; las docentes
presentes se impresionaron, empezaron hacer comentarios: ¡ como
bailan de bien! ; ¡ Mira ese como se mueve¡ sigue el ritmo de la
música!. Lo mas importante es la alegría que fluía de los niños (a) y
jóvenes con necesidades educativas especiales.

La docente Maurelis Andrade manifiesta: “hay que organizar el grupo


de danza, es la oportunidad para fomentar la integración escolar,
además salen de la rutina, les ayuda para desarrollar la motricidad
gruesa”, sus compañeras del aula apoyaron la idea y así nació.

Al principio fue duro porque a pesar de que se tenía el recurso


humano, faltaban los otros recursos que harían de este proyecto una
realidad.
¿De donde sacar la música? ¿y los vestidos? ¿Cómo ensayar?.
Los alumnos estaban sumamente motivados y preguntaban ¿Cuándo
vamos a bailar? ¿Dónde vamos a bailar? Por lo que formulamos una
pregunta general:

¿Qué hacer para sacar adelante un proyecto de danza con niños (as)
y jóvenes con necesidades educativas especiales?

2. JUSTIFICACION

La formación y atención pedagógica de los niños y jóvenes con


necesidades educativas especiales se centro en apoyar las cualidades
y las necesidades de cada uno de los estudiantes, para que se sientan
80
bienvenidos y seguros y alcancen el éxito. De esta manera se animan
y se les proporcionan unas actividades significativas, de tal forma se
trata al ser como lo que es, se le brindan programas y servicios que
generen calidad de vida y les permiten la integración educativa y el
desarrollo motor la cual hace necesario el desarrollo de estrategias
pedagógicas como el taller de danza.

Lo anteriormente expuesto tiene como base los lineamientos legales,


nacionales e internacionales a nombrar:

El DECRETO 20-82 que hace referencia a la atención educativa para


personas con limitaciones o capacidades, talentos excepcionales
fundamentado en grandes principios tales como integración
educativa, desarrollo humano oportunidad, equilibrio y soporte
especifico .El capitulo 2 del mismo que hace referencia a las
orientaciones curriculares especiales en su articulo 6,7, 8, 9 y11.

Además, la ley General de la Educación 115 de 1994 establece


educación para personas con limitaciones, capacidades o talentos
excepcionales en los artículos 46,47,48 y 49.

El decreto 1860 del 3 de agosto de 1994 en el articulo 38 en el


parágrafo del numero 5 reglamenta que con el fin de facilitar el
proceso de formación de un alumno o de un grupo de ellos, los
establecimientos educativos podrán introducir excepciones al
desarrollo del plan general de estudio y aplicar para estos casos
planes particulares de actividades adicionales, dentro del calendario
académico o en horarios apropiados mientras los educandos consigan
alcanzar los objetivos. De manera similar se procederá para facilitar
la integración de los alumnos con edad distinta a las observaciones o
capacidades excepcionales.

Adicionalmente, alguna normatividad internacional vigente desde la


década de los ochenta expresada a través resoluciones, normas,
declaraciones, foros, conferencias y convenciones, como la
Resolución 37/52, del 3 de diciembre de 1982, de la asamblea
General de las Naciones Unidas, por la que se aprueba el programa
de acción mundial para las personas con discapacidad (Documento A
/37/51). La resolución busca promover medidas eficaces para la
prevención de la discapacidad y para la rehabilitación y la realización
de los objetivos de igualdad y de plena participación de las personas
con discapacidad en la vida social y el desarrollo. Esto significa
oportunidades iguales a los de toda la población y una participación
equitativa en el mejoramiento de las condiciones de vida resultante
del desarrollo social y económico.

Estos principios deben aplicarse con el mismo alcance y con la misma


urgencia en todos los países, independientemente de su nivel de
desarrollo.

Normas.
81
Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad. Resolución 48/96
aprobada por la Asamblea General de la Naciones Unidas en su
reunión 48 celebrada el 20 de diciembre de 1993.
El fin de las normas es garantizar que las personas con discapacidad
puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás, en
su calidad de miembros de sus respectivas sociedades,
contribuyéndose en instrumento normativos y de acción para
personas con discapacidad y para sus organizaciones. También
sientan las bases para la operación técnica y económica entre los
Estados Unidos y otras Organizaciones Internacionales. Llevan
implícito el firme compromiso moral y político de los Estados de
adoptar medidas para lograr la igualdad de oportunidades para los
niños (as) ,jóvenes y adultos con discapacidad.

Declaraciones:

Declaración Mundial sobre Educación para todos: “Satisfacción de las


necesidades básicas de aprendizaje “ . Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de
marzo de 1990: Declara que “ Las necesidades de aprendizaje básico
para todos, por primera vez en la historia, se convierte en un objeto
alcanzable”.

Declaración de Salamanca y Marco de acción sobre necesidades


Educativas especiales. Conferencia Mundial sobre necesidades
educativas especiales acceso y calidad España, 7 al 10 de junio de
1994: Esta inspirada por el principio de integración y por el
reconocimiento de la necesidad de actuar con mira de conseguir
“Escuela para todos” esto es, instituciones que incluyen a todo el
mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y
respondan a las necesidades de cada cual. Como tales, contribuyen
una importante contribución al programa para lograr la educación
para todos y dotar a las escuelas de mas eficacias educativa. Estos
documentos reflejan un consenso mundial sobre las futuras
orientaciones de las prestaciones educativas especiales.

Declaración de Salamanca y Marco de acción sobre necesidades


Educativas Especiales. Conferencia Mundial sobre necesidades
educativas especiales acceso y calidad . España, 7 al 10 de junio de
1994.
 Numeral 4. Las diferencias humanas son normales y el aprendizaje,
por tanto, debe adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto
al ritmo y la naturaleza del proceso educativo.
 Numeral 15. La educación integrada y rehabilitación apoyada por la
comunidad representan dos métodos complementarios de impartir
enseñanza a las personas con necesidades educativas especiales.
Ambos se basan en el principio de integración y participación y
representan modelos bien comprobados y muy eficaces, en cuanto a
costo, para fomentar la igualdad de acceso de las personas con

82
necesidades educativas especiales, que es parte de una estrategia
nacional cuyo objetivo es conseguir la educación para todos.
 Numeral 22. La rehabilitación basada en la comunidad debe formar
parte de una estrategia general destinada a impartir una enseñanza y
una capacitación eficaz en función de los costos para personas con
necesidades educativas especiales. Además, deberá construir un
método especifico de desarrollo comunitario que tienda a rehabilitar,
ofrecer igualdad de oportunidades y facilitar la integración social de
las personas discapacitadas. Su aplicación debe ser el resultado de
los esfuerzo combinados de las propias personas discapacitadas, sus
familias y comunidades, y de los servicios educativos, sanitarios,
profesionales y de asistencia social.
 Numeral 28. Los programas de estudio deben adaptarse a la
necesidades de los niños (as), y no al contrario. Por consiguiente, las
escuelas deben ofrecer opciones curriculares que se adaptan a los
niños (as) con capacidades e intereses diferentes.
 Numeral 30. La adquisición de conocimientos no es solo una mera
cuestión de instrucción formal y teórica. El contenido de la enseñanza
debe responder a las necesidades de los individuos a fin de que estos
puedan participar plenamente en el desarrollo. La institución debe
relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus
intereses concretos, para que así se sientan mas motivados.

3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVOS GENERAL.

Desarrollar y poner en ejecución un proyecto de danza con los niños


(as) y jóvenes con necesidades Educativas especiales del Instituto
Darío Torregroza Pérez, de Cienaga – Magdalena.

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS.

* Sensibilizar a la comunidad educativa del instituto Darío Torregroza


Pérez, sobre la necesidad de organizar el grupo de danza con niños y
niñas con necesidades especiales.

* Fomentar la integración social de los niños y niñas con necesidades


educativas especiales a través de la danza.

* Fomentar las danzas de la región entre los niños y niñas con


necesidades especiales.

* Desarrollar la parte motora con el uso de la danza.

* Incrementar talleres de danzas.

83
* Involucrar a la comunidad educativa del Instituto Darío Torregroza
Pérez en la realización de un proyecto de danza.

* Despertar el interés de las autoridades Gubernamentales del


Municipio por los niños y niñas con necesidades educativas especiales
a través de la danza.

4. MARCO REFERENCIAL

4.1. MARCO HISTORICO.

EL AULA ESPECIAL. Con sede en el Instituto Darío Torregroza Pérez de


Cienaga – Magdalena, ubicado al sur oriente de este Municipio en el
Barrio la Floresta, empezó a organizar en el año 1998, cuando la
docente de apoyo de la Unidad de Educación Especial Murelis
Andrade fue trasladada al Instituto Darío Torregroza Pérez a continuar
ejerciendo su labor de docente de apoyo de la Unidad de educación
especial.

El 8 de febrero del año 2000 mediante la resolución No.0153,


emanada de la Secretaria de Desarrollo de la Educación
Departamental, se reorganiza el servicio de Educación Especial en el
Municipio de Cienaga, conformando cuatro Unidades de Atención
Integral (U.A.I ), de la siguiente manera.

U.A.I No1 con sede en la Escuela Alianza para el Progreso. Jornada


Matinal
U.A.I No.2 También en la Escuela Alianza para el Progreso. Jornada
Vespertina.
U.A.I. No.3 En la escuela “La Maria” y por ultimo el U.A.I No.4 con
sede en el Instituto Darío Torregroza Pérez y con coordinación de
Carmen Navarro.

Fue así , como la docente de apoyo y la coordinadora de la U.A.I,


abrieron matricula de niños – niñas y jóvenes con necesidades
educativas especiales, logrando con ello matricular 15 niños, luego se
gestionó ente las diferentes instituciones Gubernamentales, los
profesionales que se necesitaban para laborar en la institución:

Entonces se nombraron a la Psicopedagoga Gloria Pérez, a la


Trabajadora Social Amalia Mancilla, a la Educadora Especial Teresa
Abello, a la Psicopedagoga Maria Heine y a la Psicóloga Daris Niebles
Pacheco; en el mes de julio del 2002 la docente de apoyo Maurelis
Andrade se traslado de igual forma al aula especial, como docente
titular.

Desde entonces el aula de apoyo especializada, ha venido llevando a


feliz termino todos los objetivos que se han propuesto y entre ellos el
84
de la formación del grupo de danza de niños- niñas con necesidades
educativas especiales

4.2. HISTORIAL DE PARTICIPACIÓN DEL GRUPO DE DANZA.

Desde la conformación del grupo de danza se ha contado con la


colaboración de Martha Cervantes, miembro de un grupo de danza y
exalumna del Instituto Darío Torregoza Pérez, quien con paciencia y
esmero se ha dedicado a realizar talleres de danza con los niños (as)
y jóvenes con necesidades educativas especiales y con la
coordinación y disciplina de Maurelis Andrade, al igual se ha contado
con la accesoria del licenciado Pedro Villalba Villareal, investigador
folclórico y docente del Instituto Nueva Enseñanza de Cienaga quien
dirige al grupo folclórico de esa Institución para el préstamo del
vestuario de las diferentes danzas que se practican con estos niños
(as) y jóvenes con necesidades educativa especiales.

La docente Amalia Mancias, Daris Niebles apoya a la docente


Maurelis Andrade en las actividades dirigida a la consecución de
recursos económicos para los gastos de transporte, refrigerio y otros
en las diferentes presentaciones y ensayos que se hagan con el grupo
de danza.

Al igual que el grupo de músicos es apoyado económicamente por


parte de la señorita Elvia Rosa Montalvo; considerada como la
madrina de esta población.
El salón de belleza Mari Carmen brinda su colaboración al grupo de
danza maquillándolos y peinándolos gratuitamente.

PRESENTACIÓN DEL GRUPO DE DANZA DE NIÑOS (AS) Y JÓVENES


CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL INSTITUTO DARIO
TORREGROZA PEREZ.

85
Octubre 22 del 2002 presentación en la semana cultural en el
Instituto Darío Torregroza Pérez.

Agosto 16 del 2003 participación en el VI festival de danza Nacional e


Internacional organizado por el colegio San Francisco Javier, de
Cienaga – Magdalena.

86
Noviembre del 2002 presentación en el acto de clausura del Instituto
Darío Torregroza Pérez.

Octubre 30 del 2003 concursante en el primer festival de danza


organizado por el instituto la Salle de Cienaga, ocupando el primer
puesto.

87
Noviembre 1 del 2003 presentación especial en la feria de
sustentación de la licenciatura de necesidades especiales de la
Universidad del Magdalena, en la casa de la cultura de Santa Marta;
invitados por los docentes en formación.
Noviembre 1 del 2003, hora 10 a.m presentación especial en la plaza
de Bolívar de Santa Marta, para grupo de turistas de visita en la
ciudad.
Noviembre 12 del 2003 invitados especial en la semana cultural de la
escuela Alianza para el Progreso.
Enero 20 del 2004 concursaron en las festividades del caimán en
Cienaga.

4.3. MARCO DE REFERENTES TEÓRICOS .

4.3.1. Danza, para uno es sinónimo de baile; pero la deriva en si es la


ejecución pausada y actitudes ceremoniales con que se enriquece
una melodía o una interpretación musical; es la serie de movimientos
cadenciosos efectuados por un grupo de bailarines.

Al niño después del fuego la otra actividad que le gusta desarrollar es


el baile; aunque no ejecute con precisión el ritmo ni el compás a el
siempre le gusta bailar.

Se sabe entonces que cualquier estrategia que se utilice con los niños
(as) y jóvenes con necesidades educativas especiales, en busca de su
desarrollo motor, debe estar enmarcado por las teorías de grandes
pensadores, como es el caso FROEBEL, Federico (1961) , quien
sostiene que “ La actividad libre y el trabajo son elementos que
cobran gran importancia en la pedagogía”; sosteniendo con esto que
la danza como una actividad libre aporta beneficios al niño con
problema de motricidad.

4.3.2. El esquema corporal y su organización: Como ya se dijo el


esquema corporal es el conocimiento y representación que el sujeto
tiene en su propio cuerpo. Presenta los siguientes factores:

 El conocimiento de cada uno de los componentes del cuerpo,


así como también su independencia motriz.
 El control de la postura
 El control de la postura
 El control de la respiración
 El reconocimiento del eje longitudinal y el trasversal del cuerpo.
 La capacidad voluntaria de iniciar o inhibir movimientos.

Teniendo en cuenta esto se puede afirmar que la psicomoticidad es


un proceso que acompaña al hombre en toda su vida, en función de
su mente y reflejada en su movimiento.

88
La educación se concibe como un proceso mediante el cual se
desarrolla paulatinamente todas las capacidades del niño y el proceso
psicomotor es la función principal de la madures y de adaptación a la
sociedad. Un niño con dificultades motora presenta frecuentemente
retraso intelectual, por otra parte las dificultades de lenguaje y
atención lleva en muchos casos aparejado la falta de coordinación
motriz.

La psicomotricidad es una función muy importante en el desarrollo


del niño desde que nace va descubriendo sus habilidades físicas y
poco a poco va adquiriendo el control de su cuerpo, lo que le permite
relacionarse con los objetos y las demás personas, hasta llegar a
conformar una imagen de si mismo.

La psicomotricidad vincula las relaciones que se dan entre las


funciones mentales y los desplazamientos del cuerpo.

La articulación de las actividades psicomotrices a las situaciones


didácticas se dan a través de la estimulación de las habilidades físicas
mediante sugerencias de movimientos: Saltos, giros rodadas,
carreras, bailes, danzas, variando intensidad y ejecución,
brindándoles oportunidades de ser autónomos y cambiando el fuego
con la acción motora.

4.4. MARCO LEGAL.

Fundamentado en: Ley 115 del 1994, articulo 1 “ La educación es un


proceso de formación permanente, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana de su
dignidad, de su deberes y derechos”.

Articulo 23 la educación artística se establece como área obligatoria y


fundamental.

Articulo 46 todos los niños sin excepción tienen derecho a la


educación y a la institución, a una educación integral cuyo fin debe
ser la promoción del individuo según sus posibilidades.

La constitución política de Colombia de 1991, articulo 67 “ La


educación es un servicio, una institución social que es el acceso al
conocimiento de la Ciencia y la Tecnología”.
El articulo 36 del decreto 186.
El decreto 3157 de 1968, del M.E.N, sobre la educación especial en
Colombia.
El decreto 2082 de 1996, donde se resalta la tensión educativa para
personas con limitación o capacidades excepcionales.
Articulo 5º Ley 115 del 1994 “ Se llamara educación especial la que
se refiere a los sobresaliente y a los que presentan diferencias físicas,
mentales, emocionales, sociales o tenga dificultades especiales de
aprendizaje.
89
5. METODOLOGIA

Este trabajo pedagógico se fundamenta con la aplicación de proyecto


personalizados, teniendo en cuenta que cada niño tiene un ritmo de
aprendizaje que lo diferencia de los demás, para no llegar a la
discriminación y de esta manera se logra un eficaz aprendizaje
donde existe la equidad la tolerancia y el estimulo constante por los
logros obtenidos sin importar el tiempo.

6. POBLACION

La población objeto son los niños (as) y jóvenes con necesidades


educativas especiales del aula especial del Instituto Darío Torregroza
Pérez.

El grupo de danza esta conformado por :

Alumnos limitación

Lila Cantillo Pereira Síndrome Down


Yiribet Gómez Navarro “
Evelin Dayana Torres “
Manuel Vergara “
Mayerlis Vásquez “
Luis Caballero “
Víctor Hugo Yépez “
Ludys Carolina Amado “
Juan José Gelver Retardo mental leve
Angélica Herrera Sorda
Luis Carmona Sordo
Elisif González Limitación auditiva

ACTIVIDADES REALIZADAS POR EL GRUPO DE DANZA DE NIÑOS (AS) Y


JÓVENES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL AULA
ESPECIAL DEL AULA ESPECIAL DEL INSTITUTO DARIO TORREGOZA
PEREZ.

Entre las actividades realizadas dentro del grupo de danza se


encuentran las siguientes:

Danza “Cumbia”
Danza “Mapale”
Danza “Caimán Cienaguero”.

Teniendo en cuenta esto se hace la claridad que dentro del desarrollo


de la danza del Caimán Cienaguero, se ha trabajado con la parte
musical, pero se ha iniciado con la versificación en forma pausada,
debido a la misma conformación psicomotriz de ellos.
90
BIBIOGRAFIA

M.E.N, El proyecto pedagógico facilitador de un aprendizaje


significativo Bogota 1997.

POSADA, Álvarez Rodolfo, proyecto pedagógico para la formación de


docentes. Universidad Magdalena Santa Marta 1995.
Evaluación cualitativa e investigación en el aula Universidad
Magdalena Santa Marta 1997.
Ley general de la educación .Ley 115/94

M.E.N, decreto 1860/94 Bogota 1994.

Diccionario Español Moderno. Larousse printer Colombia. Bogota


1994.

La danza recopilación de Pedro Villalba Cienaga 2003.


M.E.N, Impulso al proceso de integración educativa de la población
con discapacidad a los centros de educación inicial y preescolar
modulo 1 .

Citas Usadas en esta ponencia:

BOLIVAR TERMENUSCA, el desarrollo psicomotor, revista miércoles, El HERALDO,


Barranquilla Agosto 21 del 2002 p.8.

91
CANTANDO E INTERPRETANDO
CANCIONES:
UNA PROPUESTA LÚDICO-DIDÁCTICA
PARA
MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
PONENTES:
FELICIA MORA MORA E HILDA SOFÍA BOLAÑO BONETT
INSTITUCIÓN EDUCATIVA LICEO MODERNO DEL SUR
Ciénaga – Magdalena

El proceso lector no tiene sentido si no se hace desde la comprensión


y la comprensión es un proceso complejo por cuanto encierra
aspectos que requieren ejercitación permanente y atención esmerada
por parte de los educadores. El maestro debe ser gestor de trabajos
pensantes y significativos que le permitan desarrollar al estudiante la
habilidad de pensar y actuar creativa y competentemente. Este es el
nuevo reto de la pedagogía del siglo XXI en el cual los docentes
deben prepararse didácticamente para la producción de una nueva
sociedad del conocimiento.

Unas de las grandes problemáticas del mundo actual es la lectura, el


joven de hoy no lee y en Colombia no se alcanzan a leer por lo menos
dos libros al año, acarreando como consecuencia un país que poco a
poco se ha sumido en la ignorancia. De ahí la importancia de cultivar
en nuestros estudiantes el amor por la lectura y es que el proceso
lector no tiene sentido si no se hace desde la comprensión. La
comprensión es un proceso complejo por cuanto encierra aspectos
que requieren ejercitación permanente y atención esmerada por
parte de los educadores.

La Institución Educativa Liceo Moderno del Sur ubicada en el


municipio de Ciénaga-Magdalena no está ajena a esta problemática
lectora porque los estudiantes que ingresan a sexto grado presentan
deficiencias en el proceso lector e incomprensión lectora, resultado
reflejado en el diagnóstico:

Lectura oral deficiente, desatención de los signos de puntuación y


acento, repetición de frases, palabras, pobreza de léxico,
desconocimiento de significados de términos y oraciones dentro de
un párrafo; dificultad para realizar inferencias; dificultad para asumir
un punto de vista sobre el contenido total o parcial de un texto, y
para establecer relaciones con otros textos en cuanto a forma y
contenido.

92
Atendiendo a esta preocupación del proceso lector, se desarrolló un
proyecto encaminado a la entonación, lectura e interpretación de
canciones y actividades lúdico-creativas que le permitiera al
educando mejorar su comprensión lectora.

Resultaba extraño que a través de las canciones se pudiera potenciar


la comprensión pero es importante anotar que las canciones son una
unión entre un poema lírico y la música, donde las palabras se
transforman en verdadera música por medio del ritmo y la melodía,
uniendo los elementos de creatividad cuyo componente es la
imaginación. Esto genera en el individuo una manera especial de
sentir y actuar, convirtiéndolo en un ser crítico, analítico y autónomo,
combinándolo con el juego en el que se pone en práctica la fantasía,
se estructura el pensamiento y la imaginación, utilizando sus
conocimientos no solo en función de la resolución de los problemas,
sino en desarrollar habilidades para plantearlos o identificarlos.

La música siempre ha desempeñado un papel importante en la


historia del hombre. Esto se debe en que ella produce un gran efecto
en los sentimientos humanos, nos conmueve, nos ayuda a sentir
alegría, gozo, tranquilidad, reposo o juego.

Desde épocas muy remotas, la música ha ejercido enorme poder


sobre el espíritu del individuo. Los grandes filósofos pensadores y
escuelas religiosas ha coincidido en destacar la necesidad e
importancia de incluir la música desde los primeros años de la
formación del niño. Platón dice en la Republica “Formemos nuestros
guerreros comenzando por la música mas bien que por la gimnasia,
porque la música tiene influencia decisiva en la formación del
carácter”

Tanto Platón como Aristóteles sostienen que “la música educa”, y la


ubican en el mismo nivel que las matemáticas y la filosofía.

El doctor Altschuler precisa que “ Una de las facultades que la música


produce en el organismo humano es la capacidad de generar
estímulos físicos e intelectuales, ayuda a centrar la atención hacia
adentro, en lugar de dispersarla hacia fuera, se produce un estado de
ensueño muy placido debido al carácter estructurado de la música”.

La base fundamental de la música es la canción y ésta es el elemento


más importante por cuanto en ella se agrupa: la melodía, el ritmo y la
armonía. A través de las canciones el compositor nos transmite su
pensamiento y sentimiento, nos describe o narra algo, no cuenta
historias hermosas e interesantes.

Las canciones son poesías y la poesía es un género literario en la que


se cultiva la sensibilidad artística, se transmiten ideas y vivencias.
Estas manifestaciones se dan en todos los niveles expresivos: desde

93
la entonación hasta la semántica pasando por la fonología, la
morfosintaxis, el vocabulario etc.

Las canciones, igual que las poesías, son un excelente instrumento


didáctico en el proceso lector, porque al interpretar el texto de una
canción se potencian las cuatro habilidades comunicativas, (escuchar,
hablar, leer, escribir), se desarrollan competencias y se fortalecen los
niveles de comprensión lectora

Enmarcado con estos argumentos se comenzó a desarrollar el


proyecto con encuestas y talleres a padres de familia y docentes. Los
padres de familia se mostraron interesados, y los docentes apoyaron
la iniciativa, para esto se diseñaron dos rejillas de lectura oral y
silenciosa para hacer un seguimiento de las fortalezas y debilidades
de los estudiantes. De acuerdo con el diagnóstico de la rejilla, se
desarrollaron actividades lúdicas por áreas y se institucionalizó la
hora de lectura de cada asignatura.

La etapa de sensibilización con los estudiantes estuvo combinada con


rondas y juegos, en las cuales se trabajó el ritmo, la expresión
corporal y el canto, cuyo objetivo era estimular la creatividad y
ambientar el escenario objeto de investigación. A los estudiantes que
presentaban deficiencia notoria de lectura se le aplicaron talleres
para nivelarlos.

Se inició el proceso lector con la lectura permanente de canciones,


primero lectura silenciosa del texto sin escuchar la canción, luego la
lectura del texto escuchando la canción. Se fortaleció el desarrollo de
tres habilidades comunicativas: hablar, escuchar y leer. La valoración
de esta etapa culminó con la realización del Festival Leo Cantando.

Durante este evento cada grupo actuó con su respectivo conjunto


musical, (Instrumentos elaborados por ellos); el grupo participante
repartía el texto de la canción que iba a interpretar y el auditorio las
leía al momento de la ejecución,. Las canciones interpretadas fueron
coleccionadas, y se elaboraron cancioneros que decoraron a su
gusto.

94
95
96
EXPERIENCIA DE AULA
UNA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE
LAS INFERENCIAS LÓGICAS
LOGICA ANIMADA: UNA BUENA EXPERIENCIA

AUTORES:
HUBERTO NORIEGA NORIEGA,
DARWIN PEÑA GONZÁLEZ
AUGUSTO OSPINO MARTINEZ

UNIDAD:
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA (FACULTAD DE EDUCACIÓN,
FACULTAD DE ESTUDIOS GENERALES).
UBICACIÓN: GRUPO DE INVESTIGACIÓN SIGMA SIGMA

PALABRAS CLAVES:

Inferencias lógicas, caricaturas, obras de teatro, acertijos, evaluación,


metodologías, enseñaza.

RESUMEN

A continuación se compendian varias experiencias de trabajo


llevadas a cabo en la Universidad Del Magdalena con los estudiantes
de la Facultad De Estudios General dirigidas por los docentes Huberto
Noriega Noriega, Augusto Ospino Martínez y Darwin Dacier Peña
González. La idea consiste en utilizar nuevas metodologías que
enriquezcan el aprendizaje y la evaluación de la lógica, en particular
de las leyes de inferencia.

Para el logro de nuestro trabajo utilizamos caricaturas, obras de


teatros, acertijos, como una alternativa para el desarrollo de una
clase dinámica y entretenida, la cual impacte en los estudiantes. De
esta manera se logra una mayor participación de los procesos que
se implementan en el aula de clases.

FUENTES:
Geometría y sus aplicaciones, Clemen´s.
Lógica-para-lingüística editorial paraninfo.
Estudiantes del Ciclo de Formación General.

97
CONTENIDO:

El aprendizaje de las ciencias exactas: Matemática, Física, Química


resulta difícil para la mayoría de estudiantes de todos los niveles. Sin
embargo, pocas veces se busca una explicación al respecto.

Una de las muchas teorías es la siguiente: "Los alumnos no aprenden


ciencias exactas, porque no saben relacionar los conocimientos que
se proporcionan en la escuela (leyes, teoremas, formulas) con los
problemas que se le presentan en la vida real".

INTRODUCCIÓN.

Aprender Matemáticas, Física y Química "es muy difícil": Así se


expresan la mayoría de estudiantes de todos los niveles. Sin
embargo, pocas veces se busca una explicación del porqué los
alumnos no aprenden las ciencias exactas.

"Los alumnos no aprenden ciencias exactas, porque no saben


relacionar los conocimientos que se proporcionan en la escuela
(leyes, teoremas, formulas) con los problemas que se le presentan en
la vida real".

El trabajo que se realiza en la actualidad en la Universidad del


Magdalena, intenta motivar a los estudiantes, para que con ayuda de
la "Lógica Matemática", en especial las leyes de inferencias, sean
capaces de encontrar estas relaciones entre los diferentes esquemas
de aprendizaje, con el fin de que tenga una buena estructura
cognitiva. Si el alumno desarrolla estructuras de pensamiento Lógico-
Matemático puede relacionar estos conocimientos, con los de otras
áreas para que su discurso sea coherente, en el que la presentación
de conclusiones sea una consecuencia lógica de los enunciados
propuestos (presentación de hipótesis, proposiciones, etc.)

En estos momentos, la educación exige por parte de las docentes


nuevas herramientas didácticas de enseñanza y evaluación en
cualquier proceso, en particular en los procesos Lógico-Matemáticos.
La experiencia obtenida durante el desarrollo del curso Competencias
Lógico-Matemáticas en la Facultad de Estudios Generales muestra
que uno de los temas específicos donde los estudiantes presentan
algún grado de dificultad, por no haberse desarrollado en secundaria,
o por no haberse profundizado, es el tema de las Inferencias Lógicas.

La anterior afirmación surge del análisis de los resultados adquiridos


por los estudiantes, y de encuestas verbales en las clases de esta
temática, en una población de 100 estudiantes en dos cursos
regulares del Ciclo General de 50 estudiantes cada uno. De ellos el
90% no lograban conceptuar dichas leyes, más aún, no las aplicaban
correctamente en los ejercicios planteados, a través de los esquemas
98
axiomáticos que manejábamos. Buscando nuevas alternativas
encontramos una manera interesante de abordar el tema de las
inferencias lógicas, mediante el uso de caricaturas.

Esta idea nos resultó atractiva para presentársela a los estudiantes,


proporcionándonos nuevas maneras de realizar y dinamizar la clase
de inferencias lógicas.

La estrategia utilizada en este tipo de actividades pretende mostrar al


docente que existen formas distintas de abordar las leyes de
inferencias.

(La siguiente caricatura es tomada del libro Geometría con aplicaciones por
Clemen’s)

99
(Caricaturas tomada de Clemen’s)

100
Aparte de la realización de las caricaturas o la lectura de ellas en
cualquier medio de comunicación escrito, ideamos otras alternativas
para el aprendizaje de estas leyes, tales como: la construcción y
solución de esquemas oracionales en forma de acertijos, y las
representaciones teatrales.

Los resultados fueron asombrosos, todo fue un derroche de


creatividad y un lenguaje claro y sencillo de entendimiento. Los
estudiantes no sólo desarrollaron las leyes de inferencias, sino que
encontraron una manera de expresarse muy dinámica y animada,
mediante el cual puedan criticar o exaltar temas de su entorno o de
su vida cotidiana.
Algunos ejemplos realizados en clases fueron:

101
102
Se está motivando al estudiantado para que realice historias o
cuentos animados de modo que puedan alcanzar un alto nivel de
argumentación y de comprensión no sólo del lenguaje Lógico
Matemático, sino también del lenguaje de la Ciencia y la Tecnología.

Ahora pedemos explicar inferencias con caricaturas y con obras de


teatro. Esta idea surgió al leer el libro “Lógica Para-lingüística” de
editorial Paraninfo en el que una de las formas en que ellos
desarrollan ejercicios de inferencias lógicas consiste en explicar por
medio de pequeñas obras teatrales. A continuación veremos ejemplos
desarrollados por estudiantes:

OBRA: “LA FIESTA”

PRIMER ACTO: El encuentro


Juan: ¿Qué hubo Jorge?, ¿cómo estas...?
Jorge: ¡Ay bien...! de pronto hay fiesta donde Rosa.
Juan: Si hay fiesta donde Rosa, hay ron gratis.
SEGUNDO ACTO: La Llegada de Ramón
Ramón: Hola amigos...¿Saben la última? Hay fiesta donde Rosa.
TERCER ACTO: En coro
Juan y Jorge: ¡HAY RON GRATIS!!!!!!!!!

Con el ejemplo anterior el estudiante logra comprender los esquemas


lógicos que se desarrollan en un guión para una representación
teatral. Es así que mostramos uno de los argumentos desarrollados
por ellos en una de las clases:

OBRA: “FIESTA O TRABAJO”

Por los estudiantes: Diana Patiño y Mariangela Márquez


PRIMER ACTO: El cumpleaños.
Diana: ¡Hola Ángela! el sábado cumple años Karina.
Angela: ¿Verdad?. Si cumple años Karina, entonces va a estar su
primo.
Diana: Que chévere, Angie, tienes que aprovechar porque es fijo que
allá va a estar Juan.
Angela: Si, ¡Qué emoción!.
SEGUNDO ACTO: EL TRABAJO
Angela: Pero si vamos a la rumba de Karina, entonces no podemos
hacer el trabajo el viernes.
Diana: Ya lo decidí: tenemos que hacer el trabajo el viernes.
Ángela: Entonces cero rumba.
Diana: Ante todo el trabajo de matemática.
Angela: el trabajo: o bien es de matemática, o bien es de lógica.
Diana: Ya recordé, el trabajo no es de lógica.
Angela: Entonces, el trabajo es de matemática.

Notamos que los estudiantes adquieren habilidades para


argumentar. En el ejemplo anterior, se muestra una situación de la

103
vida cotidiana, otros ejemplos se relacionan con su entorno y en
algunos casos, ficción.

Otro resultado positivo en esta actividad, es la manera de como el


estudiante logra entender, comprender y manipular las leyes que
axiomáticamente no entendían y que se vieron reflejados en las
evaluaciones aplicadas. A partir de estas dinámicas, el estudiante
nota la aplicación de estos contenidos, en su vida diaria.

Otra posible manera de generar cierta capacidad de solución de


problemas, es aplicando las leyes de inferencias, en la construcción y
solución de esquemas oracionales en forma de acertijos. En este
proceso surgió idea de realizar una actividad académica con los
estudiantes, utilizando estos tipos de argumentos.
La experiencia tuvo lugar en el Campus de la Universidad del
Magdalena, con un grupo del Ciclo General, y consistió en solucionar
tres esquemas oracionales en forma de acertijos: cada acertijo
conducía al otro, hasta llegar a la meta estipulada. Cada uno de estos
esquemas oracionales (o acertijos), estaban localizados en lugares
distintos dentro del Campus Universitario. Esta actividad se encuentra
en cinta de video.
Este es uno de los acertijos utilizados en el trabajo realizado en la
prueba :

Estás dentro de la cafetería o puedes ir a la facultad de estudios


generales. Sí estás dentro de la cafetería entonces estás cerca de
la facultad de educación. Si estás cerca de la facultad de educación
entonces estás próximo a la oficina de biología y leyendo en la
biblioteca de la universidad. Si puedes ir a la facultad de estudios
generales entonces estás próximo a la oficina de biología y leyendo
en la biblioteca de la universidad. Estás leyendo en la biblioteca de la
universidad y próximo a la oficina de biología, entonces puedes
encontrarte en el zonal del instituto de educación abierta y a
distancia o en el laboratorio de física. Si estas dentro de la
cafetería, no es cierto que puedes encontrarte en el laboratorio de
física o en el zonal del instituto de educación abierta y a distancia.

Estas tres experiencias anteriormente expuestas, muestran una


forma alternativa para desarrollar académicamente temas como las
leyes de inferencias, pero hay que tener en cuenta que, no es el
abracadabra, ni los polvos mágicos para solucionar los paradigmas
del aprendizaje de la Lógica Matemática; sólo son unas herramientas
didácticas en construcción para desarrollar de manera más agradable
y eficiente, el tema de las leyes de inferencia, ya que
desafortunadamente los estudiantes de esta región no poseen un
conocimiento amplio y ni una manipulación correcta de ellas.

Correos para sugerencias:

huberto.noriega@unimag.edu.co
hrnoriega@hotmail.com
104
darwindacier@hotmail.com

105
106
EXPERIENCIA PEDAGOGICA EN LA
RESOLUCIÒN DE PROBLEMAS
ARITMÈTICOS ESCOLARES
Por: AUGUSTO OSPINO MARTINEZ.
ESP. EN EDUCACION MATEMÀTICA
LICEO MODERNO DEL SUR, CIÉNAGA.

INTRODUCCIÓN

Las dificultades de los estudiantes en la resolución de problemas


aritméticos se constituyen frecuentemente en elementos negativos
significativos en la vida académica y factores frustrantes que
entorpecen el avance en el aprendizaje de esta área del saber. Tras
este hecho se realizaron actividades tales como: entrevistas
informales, presentación de un problema cotidiano y de interés
estudiantil. Los estudiantes traen de su educación primaria un
esquema que se reduce a nombrar la operación, realizar operaciones
y dar una respuesta, notándose la falta de análisis y de reflexión
frente a la situación.

La experiencia vivida, como maestros investigadores en el aula de


clase, con los alumnos de sexto grado cuando se enfrentan a la
resolución de problemas aritméticos, hizo reflexionar al grupo
investigador sobre la necesidad de intervenir para tratar de modificar
la situación vivenciada por ellos, en la medida en que, cuando se
plantea un problema para ser resuelto por los estudiantes, en
inmediato se convierte en un elemento negativo para el educando.

Esta reflexión condujo a ejecutar algunas actividades de


comprobación que permitieron, como prueba piloto, plantear la
hipótesis y orientar el método a seguir, como fueron:

 Se realizaron entrevistas informarles en el aula de clase a los


estudiantes, con el fin de determinar el conocimiento de ellos
respecto a la temática.
 Se presentó un problema ya elaborado cuyo contenido fuera de
manejo cotidiano y de interés para los estudiantes, con el fin de
analizar si una dificultad para la solución podía deberse a la
redacción del problema. De hecho se pudo de manifiesto cierto
temor a expresar oralmente o por escrito las ideas, lo que
permitió inferir que tras ese sentimiento se escondía una gran
dificultad para organizarlas y redactarlas.
 El resultado de estas actividades, permitió que el tema de
investigación se planteará desde la resolución de problemas,

107
partiendo de los pasos seguidos en el procedimiento de
solución.

Se observó en el educando un conocimiento previo acerca del tema;


la manera como abordaron los problemas mostró la reproducción de
un esquema dado en la primaria, el cual consiste en escribir el
análisis del problema, realizar las operaciones y al final dar una
respuesta; gráficamente se puede expresar esto de la siguiente
manera:

108
ANALISIS OPERACIÓN RESPUESTA

El análisis del problema se redujo a sólo nombrar la operación a


utilizar; en la operación desarrollaron los cálculos aritméticos que
ellos creyeron le daban solución al problema; generalmente, no
escribían el signo de las operaciones que utilizaron al realizar sus
cálculos y la respuesta en más del 80% de los casos, fue un simple
número sin interpretación, sin sentido y sin definición de una unidad
de medida que pocas veces satisface la pregunta planteada.

Este hecho llevó a pensar que la resolución de los problemas ha sido


aprendida por ellos de manera mecánica, en la cual no intervienen
elementos como el análisis y la reflexión, que son de gran
significación en la formación intelectual del individuo. Desde esta
perspectiva, se planteó el interrogante de ¿cómo mejorar la habilidad
para solucionar problemas aritméticos en los estudiantes de sexto
grado? Para lo cual se acudió al método de Luis Puig Espinosa y
Fernando Cerdán Pérez.

METODOLOGIA.

Los profesores Puig y Cerdán expresan en uno de sus libros que en el


proceso de resolución de un problema aritmético escolar (1988, 25),
se siguen las siguientes fases:

1. Lectura.
2 Comprensión,
3 Traducción.
4 Cálculo.
5. Solución.
6. Revisión.
7. Comprobación.

La fase de lectura es de vital importancia al momento de resolver un


problema aritmético escolar, de ella depende, en gran parte, la
comprensión del problema.

La fase de comprensión permite determinar el camino correcto para


elaborar el proceso de resolución, ya que, repercutirá en la toma de
decisiones claves, dirigidas a establecer cuáles operaciones utilizar
para encontrar la solución. Para la comprensión de un problema, es
necesario tener en cuenta la estructura gramatical (sintáctica y
semántica) del mismo, pues como dicen Puig y Cerdán: “la
complejidad sintáctica del problema y la familiaridad con las palabras
que aparecen en los enunciados puede ser una de las causas que
imposibiliten la comprensión; y como consecuencia, la resolución del
problema”.

109
La fase de traducción en este modelo juega un papel determinante en
la resolución de problemas, pues en ésta debe realizarse el paso de
los enunciados verbales a su respectiva expresión aritmética que
garantice su correcta solución. En los problemas que requieren de
una sola operación, la fase de traducción se limita básicamente a
decidir la operación necesaria para resolver con precisión el
problema. En problemas combinados, es decir, aquellos que
necesitan de varias operaciones para encontrar su solución , la fase
de traducción exige mucho más que en el caso anterior, pues su
complejidad hace que el proceso presente al menos los siguientes
componentes:

1. Qué operaciones hay que realizar para hallar la solución del


problema.
2. Entre qué deben realizarse las operaciones y qué relaciones se
presentan entre éstos.
3. En qué orden hay que realizar dichas operaciones.

La fase de cálculo, como su nombre lo indica, es el momento en el


que se realizan cálculos matemáticos.

La fase de solución básicamente consiste en la formulación de la


respuesta el problema, en ella se da respuesta al interrogante
planteado, se debe tener en cuenta las unidades de medida en que
está expresada dicha solución en caso de que el problema lo
requiera.

La fase de revisión-comprobación consiste en examinar


cuidadosamente el resultado y especialmente el camino que condujo
a éste. Por lo tanto, induce a analizar si la solución satisface las
condiciones del problema, permitiendo darse cuenta si la solución
obtenida previamente es correcta, dando así la posibilidad de realizar
los ajustes o cambios necesarios.

La población de estudio fueron los estudiantes de educación básica


secundaria del municipio de Ciénaga, departamento del Magdalena.
La muestra fue tomada del Colegio Liceo Moderno del Sur en los
grado sextos, específicamente en el grado sexto A, el cual presentó
una población mixta de 37 educandos con edades comprendidas
entre los 10 y 12 años.

Se realizó la investigación (investigación-Acción), que permitió a


través de la práctica pedagógica, la interacción ente los estudiantes y
maestros investigadores, así como el análisis de la situación problema
y el registro de algunas recomendaciones. En el desarrollo de esta
investigación se realizaron actividades como:

 Análisis de problemas presentados por los estudiantes al


intentar desarrollar y comprender problemas aritméticos con
alguna operación básica.

110
 Estudio detallado de la estructura sintáctica y gramatical de los
problemas aritméticos con las cuatro operaciones básicas.
 Talleres de trabajo para cada fase, y al término de éstos se
grabaron entrevistas en casetes para un posterior análisis. Al
terminar cada actividad compartimos las sugerencias de
solución y las correcciones se realizaron con todo el grupo.

El modelo se aplicó fase por fase apoyándose en las actividades


anteriores y otras complementarias, para al final confrontarlo con lo
que realizaron los educandos al inicio del proyecto.

111
RESULTADOS

Al inicio del la investigación los estudiantes no escribieron el análisis


del problema (87,5%), lo hicieron mentalmente; escogieron las
operaciones correctas (79%), pero presentaron dificultades para
realizar bien los cálculos (21%) y, en cuanto a la respuesta, la
mayoría la dio, pero no satisfizo las condiciones iniciales del problema
(92%).

La primera actividad realizada estuvo relacionada con la fase de


lectura, en la cual se encontró que los estudiantes presentan una
notoria deficiencia, lo cual impide una comprensión rápida y clara de
los requerimientos del problema.

La fase de comprensión fue la que tuvo mayores inconvenientes, sin


embargo en aquí mostraron un mejoramiento notable, especial
mente en la identificación de los datos relevantes, la relación entre
los datos y la identificación de la o las operaciones a realizar.

En cuanto a la fase de cálculo las operaciones involucradas en la


solución del problema son realizadas en general en forma correcta ya
que esta depende de las habilidades algorítmicas que
simultáneamente el niño esta desarrollando en esta etapa escolar.

Los resultados al final del proyecto son dados con claridad, en ellos se
tienen en cuenta las unidades de medida, sin embargo la mayoría de
los estudiantes persiste en la no realización de la revisión y la
comprobación del resultado con miras a verificar si este cumple con
las condiciones del problema.

BIBLIOGRAFÍA

Cerdán Pérez, Fernando y Puig Espinoza, Luis. Resolución de


Problemas Aritméticos Escolares. Editorial Síntesis, Madrid, 1999.

Mesa Betancurt, Orlando. Metodología Para Resolver Problemas


Matemáticos. Ediciones Mesa, Medellín, 2000.

Polya, George. Resolución de Problemas Matemáticos, Ed. Síntesis,


Madrid, 1998.

112
TERCERA PARTE
MEMORIAS DE LOS SEMINARIOS Y CONFERENCIAS

ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CON EL MUNDO


PRODUCTIVO LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES
Página _

¿SON LAS COMPETENCIAS EL NUEVO ENFOQUE QUE LA


EDUCACIÓN REQUIERE?
Página _

SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN


LA CULTURA DE LA TRANSPARENCIA
Página _

113
114
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CON EL
MUNDO PRODUCTIVO
LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES

Expuesto por la Experta


Inés Parra de Azuero Ver Reseña Biográfica al Final del
Texto)*

ÍNDICE
Presentación
I. Objetivo de la política
II. La formación de competencias laborales
A. Competencias laborales generales
B. Competencias laborales específicas
III. Alternativas para la formación de competencias laborales
IV. Acreditación de programas de formación en competencias
laborales
V. Papel de los actores
Anexos

PRESENTACIÓN

El desempleo y las oportunidades laborales de los jóvenes son una


preocupación de la actual administración. En la búsqueda de
respuestas a esta situación, el programa de gobierno del presidente
Álvaro Uribe planteó la necesidad de emprender acciones para
“adecuar a los trabajadores a las nuevas exigencias del mercado y
aumentar la empleabilidad de la fuerza laboral en su conjunto” 1. En
consonancia, el Plan Nacional de Desarrollo contempla dentro de sus
metas la generación de dos millones de nuevos empleos.

Para lograr este propósito, el gobierno asignó al sector educativo un


papel fundamental de mejoramiento de la capacidad de las personas
para conseguir un trabajo y para emprender iniciativas que hagan
posible la generación de ingreso por cuenta propia. Es así como en el
presente cuatrienio se espera que la educación, en los niveles de
básica y media, asegure una “formación sólida en competencias
básicas, ciudadanas y laborales” que sea pertinente a las necesidades
de desarrollo del país y de sus regiones2.

En la actualidad, una amplia proporción de jóvenes que egresan de la


educación media deben enfrentarse a la búsqueda de empleo y a la
inminente necesidad de generar ingresos para su subsistencia y la de
sus familias, sin haber recibido una formación orientada para ello.
Para enfrentar esta situación, el sector educativo, además de
115
asegurar el desarrollo pleno de los jóvenes como personas y
ciudadanos, asumirá responsabilidades concretas para facilitar su
vinculación al mundo del trabajo. Esto se realizará mediante diversas
alternativas que combinarán la formación de competencias laborales
en todas las instituciones educativas y el acercamiento al sector
productivo, con el objetivo de asegurar la calidad y la pertinencia de
dicha formación.

En virtud de lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional asume


como una política nacional la articulación de la oferta educativa con
el mundo productivo y la formación de competencias laborales, tanto
generales como específicas. Para ello, presenta este documento como
instrumento para que las secretarías de educación y las instituciones
educativas emprendan acciones en esta línea.

I. Objetivos de la política

a) Contribuir al desarrollo de competencias laborales generales en los


estudiantes de la educación básica y media para facilitar su
vinculación activa a la vida productiva.

b) Promover alternativas de formación de competencias laborales en


los estudiantes de la educación media mediante el acercamiento de
las instituciones educativas al mundo productivo.

c) Mejorar la calidad de la oferta orientada a la formación laboral


específica de los estudiantes de la educación media mediante
procesos de acreditación de programas.

II. La formación de competencias laborales

Tradicionalmente, la formación laboral de los estudiantes de la


educación media ha estado a cargo de las instituciones educativas
técnicas y diversificadas, las cuales han sido altamente valoradas por
los padres de familia en virtud de que algunos de estos planteles
muestran resultados satisfactorios y sostenidos en los exámenes de
Estado y se considera que aumentan en los estudiantes la posibilidad
de conseguir un empleo. El SENA ha apoyado a muchas de estas
instituciones para actualizar y mejorar sus programas; sin embargo,
la calidad de los mismos es desigual y muchos no son pertinentes por
su lejanía del mundo productivo. Hoy en día, es necesario renovar
tanto el enfoque como la práctica de la formación laboral de los
jóvenes para responder a los retos emergentes.

Los cambios sociales, económicos, tecnológicos y culturales,


enmarcados en los efectos de la globalización, hacen énfasis en la
productividad y competitividad de los países y de sus organizaciones
e imponen nuevos requerimientos y mayores exigencias sobre las
personas para vincularse al mundo del trabajo.
116
En ese marco, además de formar competencias básicas y ciudadanas
para que los estudiantes alcancen los niveles esperados de desarrollo
personal y como ciudadanos críticos y responsables, la educación
debe formar en competencias laborales que faciliten su inserción al
mundo productivo, ya sea de forma inmediata o luego de sus estudios
superiores. Así, la formación de competencias laborales no tiene el
sentido de reemplazar la preparación académica sino que fortalece su
pertinencia para garantizar que los estudiantes se desarrollen en los
campos personal, social, cultural y productivo.

Niveles Competencias
Básica
básicas / ciudadanas
Primaria
Básica básicas / ciudadanas / laborales
Secundaria generales
Media básicas / ciudadanas / laborales
Académica generales
Media
básicas / ciudadanas / laborales
Técnica

En este sentido, la educación en su conjunto, y no sólo las


instituciones educativas de carácter técnico o diversificado, debe
asumir la tarea de articularse con el mundo productivo para cumplir
su papel en la formación de competencias laborales en sus
estudiantes.

Las competencias laborales son el conjunto de conocimientos,


habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones
del ámbito productivo, tanto en un empleo como en una unidad para
la generación de ingreso por cuenta propia, se traducen en resultados
efectivos que contribuyen al logro de los objetivos de la organización
o negocio.

Desarrollar competencias laborales en los estudiantes contribuye a su


empleabilidad, es decir, a su capacidad para conseguir un trabajo,
mantenerse en él y aprender elementos específicos propios del
mismo, así como para propiciar su propio empleo, asociarse con otros
y generar empresas o unidades productivas de carácter asociativo y
cooperativo. La empleabilidad depende de las competencias básicas
(lenguaje, matemáticas y ciencias), de las ciudadanas que permiten
que un individuo se desenvuelva en un espacio social, y de aquellas
relacionadas con la capacidad de actuar orientado por un
117
pensamiento abstracto de carácter sistémico y tecnológico, emplear
recursos de diversa índole y relacionarse con otros en un escenario
productivo3.

La formación laboral así concebida, no sólo se refiere al hecho de


estar listo para el trabajo, sino a la capacidad de moverse hacia
labores retadoras que generen satisfacción y que contribuyan a la
consolidación de un proyecto de vida y a la actuación del joven como
persona y como ciudadano productivo y responsable.

Las competencias laborales pueden ser generales o específicas. Las


primeras son las requeridas para desempeñarse en cualquier entorno
social y productivo, sin importar el sector económico, el nivel del
cargo o el tipo de actividad, pues tienen el carácter de ser
transferibles y genéricas4. Además, pueden ser desarrolladas desde la
educación básica primaria y secundaria, y por su carácter, pueden
coayudar en el proceso de formación de la educación superior y, una
vez terminado este ciclo, a una vida profesional exitosa.

A su vez, las competencias laborales específicas están orientadas a


habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas5
propias de una ocupación6 o funciones comunes a un conjunto de
ocupaciones. En el sector educativo, estas competencias han sido
ofrecidas tradicionalmente por las instituciones de educación media
técnica.

¿Formar en competencias laborales generales o formar en


competencias específicas? Una tendencia generalizada en la
actualidad consiste en privilegiar la primera opción. Esta alternativa
ha sido corroborada por las evidencias que muestran que la inserción
laboral de los jóvenes no mejora con la formación específica. Es más,
diversos estudios han indagado las expectativas del sector
productivo7 en materia de formación de los egresados de la educación
media, coinciden en afirmar que los empresarios valoran muy
especialmente las condiciones personales asociadas con el
comportamiento ético, la comunicación, el trabajo en equipo y el
manejo de recursos e información, y no tienen preferencia particular
COMPETENCIAS
por egresados con una formación laboral específica. De hecho,
prefieren asumir la formación de las competencias laborales
específicasB de sus trabajadoresLABORALES
チ SICAS para asegurar desempeños asociados
CIUDADANAS
a tecnologías de punta aplicadas y adaptadas a sus procesos
productivos.
GENERALES ESPEC ヘ FICAS

Intelectuales

Personales Se asocian al desempe


de funciones reconocidas
Interpersonales por el sector productivo

Organizacionale
s
118
Capacidad de
emprender
119
Es responsabilidad de todas las instituciones educativas, urbanas y
rurales, tanto técnicas como académicas, formar competencias
laborales generales en sus estudiantes desde el preescolar y la
básica, haciendo énfasis en la educación media.

A. Competencias laborales generales

Orientarse hacia los resultados, identificar y emplear métodos


creativos e innovadores para la solución de problemas, contar con
una visión científico - tecnológica para abordar situaciones propias del
trabajo, coordinar y gestionar recursos de diversos tipos y
relacionarse con otros para obtener resultados asociados a objetivos
colectivos, son competencias laborales generales necesarias en la
actualidad para desempeñarse en un trabajo o en un espacio
productivo propio, ya sea en un entorno urbano o rural8.

120
Competencias Laborales Generales

Intelectuales
Condiciones intelectuales asociadas con la atención, la memoria, la
concentración, la solución de problemas, la toma de decisiones y la
creatividad.

Personales
Condiciones del individuo que le permiten actuar adecuada y
asertivamente en un espacio productivo aportando sus talentos y
desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamientos
social y universalmente aceptados. En este grupo se incluyen la
inteligencia emocional y la ética, así como la adaptación al cambio.

Interpersonales
Capacidad de adaptación, trabajo en equipo, resolución de confl ictos,
liderazgo y proactividad en las relaciones interpersonales en un
espacio productivo.

Organizacionales
Capacidad para gestionar recursos e información, orientación al
servicio y aprendizaje a través de la referenciación de experiencias
de otros.

Tecnológicas
Capacidad para transformar e innovar elementos tangibles del
entorno (procesos, procedimientos, métodos y aparatos) y para
encontrar soluciones prácticas. Se incluyen en este grupo las
competencias informáticas y la capacidad de identifi car, adaptar,
apropiar y transferir tecnologías.

Empresariales o para la Generación de Empresas


Capacidades que habilitan a un individuo para crear, liderar y
sostener unidades de negocio por cuenta propia, tales como
identificación de oportunidades, consecución de recursos, tolerancia
al riesgo, elaboración de proyectos y planes de negocios, mercadeo y
ventas, entre otras.

Adicionalmente, la reducción de los empleos tradicionales ha dado


paso a formas temporales y especializadas de contratación y a la
necesidad de generar ingresos a través de iniciativas propias. Esta
nueva situación exige otras competencias y condiciones personales
como la identificación de oportunidades del entorno, el diseño de
planes de negocios, la gestión financiera básica de una unidad de
negocio, el mercadeo y las ventas, la adopción y transferencia de
nuevas tecnologías, el manejo de la autonomía, la incertidumbre y el
riesgo.

121
De esta manera, tanto en el ámbito urbano como en el rural, los
jóvenes deben crear nuevas alternativas para aprovechar las
potencialidades de su entorno. El esquema anterior presenta varios
tipos de competencias laborales generales que serán desarrolladas
prioritariamente en el nivel de la educación media.

B. Competencias laborales específicas

Las instituciones de educación media podrán ofrecer un valor


agregado a los estudiantes que tienen más definida su vocación
laboral o que requieren una vinculación más rápida al mundo
productivo, mediante una oferta que les permita desarrollar
competencias laborales específicas.

La formación en estas competencias se orientará a las áreas


ocupacionales, es decir, a conjuntos amplios de ocupaciones
organizadas por afinidad temática, como son las finanzas y
administración, la salud, las ventas y servicios o la explotación
primaria y extractiva, entre otras, buscando siempre las más
relevantes para cada región. Los requerimientos del sector productivo
y los planes regionales y locales de desarrollo económico y social
serán indicativos de las áreas más relevantes para el diseño de los
programas de formación en competencias laborales específicas.

Además, para evitar la saturación del mercado laboral y la


obsolescencia de los programas, periódicamente se revisarán las
salidas ocupacionales, es decir, las ocupaciones que pueden ser
desempeñadas luego de la formación, en virtud de las necesidades y
oportunidades regionales.

En el caso del sector rural, las instituciones educativas que


desarrollen competencias laborales específicas deben habilitar a los
jóvenes para que estén en consonancia con las nuevas dinámicas de
producción y comercialización que se están promoviendo en el sector
agropecuario para hacerlo más productivo y competitivo. En tal
sentido, se propiciarán desde las secretarías de educación vínculos
con las secretarías de agricultura, medio ambiente, SENA y otras
entidades del sector.

Para el desarrollo de las competencias laborales, el sector educativo


debe ver como posibles aliados en el mundo productivo a las
empresas públicas y privadas, a los grandes, medianos y pequeños
comerciantes e industriales, a las alcaldías y gobernaciones, a las
juntas de acción comunal, las asociaciones y cooperativas de
productores y comercializadores, a los oferentes de servicios
sociales, financieros, culturales, educativos, a los líderes de
proyectos productivos y a los emprendedores exitosos.

122
Las competencias laborales específicas a desarrollar en los programas
de formación se identificarán y seleccionarán en conjunto con el
sector productivo, empleando como marco de referencia la
Clasificación Nacional de Ocupaciones9.

Los planes de estudio de la formación laboral específica se orientarán


a la formación de competencias laborales asociadas al desempeño de
funciones productivas comunes a varias ocupaciones afines, o sea,
funciones adscritas a un área ocupacional en un nivel medio de
calificación10, con el ánimo de generar los itinerarios formativos al
momento de la articulación con la oferta técnica y tecnológica de la
educación superior. Actualmente, el sector productivo y el SENA están
definiendo conjuntamente estas competencias. En el caso de que aún
no se encuentren definidas competencias de campos ocupacionales
elegidos para el diseño de los programas, las instituciones educativas
podrán identificarlas con el sector productivo.

Los programas de formación en competencias laborales específicas


deben estar en consonancia con los planes regionales y locales de
desarrollo y las demandas del sector productivo, expresadas en las
unidades de competencia laboral que éste ha definido con el SENA.

III. Alternativas para la formación de competencias laborales

La formación de competencias laborales impone el desafío de


desarrollar habilidades, actitudes, valores y disposiciones que
permitan a los jóvenes comprender la lógica y los referentes de la
vida productiva y asumir los comportamientos deseables en un
ambiente laboral, tanto en trabajos al interior de distintos tipo de
organizaciones como en otras formas productivas. Estas
oportunidades se ofrecerán bajo la responsabilidad de la institución
educativa, una parte como oferta propia del plantel y otra mediante
prácticas reales en ambientes de trabajo externos al centro
educativo.

A continuación se presentan algunas alternativas para la formación


de competencias laborales, tanto generales como específicas. Su
adopción dependerá de las condiciones propias de las instituciones
educativas, de las características, participación y compromiso del
sector productivo regional y de la presencia de otro tipo de entidades
que puedan diseñar o apoyar ofertas alternativas de formación.

A. Formación de competencias laborales generales

La intencionalidad de la formación de las competencias laborales


generales es un factor determinante para obtener resultados. Por ello,
la formación de estas competencias será deliberada, sistemática y
organizada de modo tal que pueda ser evaluada para introducir
mejoras y cambios que aseguren los resultados esperados en los

123
estudiantes. Las instituciones educativas emprenderán acciones para
formar directamente las competencias laborales generales, las cuales
serán reforzadas con alternativas tales como prácticas y
observaciones laborales de los estudiantes.

a. En las instituciones educativas

Todas las instituciones de educación media ofrecerán una formación


de competencias laborales generales y para ello establecerán los
mecanismos óptimos para incorporarlas a sus planes de estudios y
prácticas pedagógicas de manera transversal, lo que quedará
plasmado en sus respectivos proyectos educativos institucionales.

El sector productivo es un aliado estratégico para diseñar, mejorar y


emprender programas de formación de competencias laborales
generales y específicas, así como para abrir espacios de práctica y
observación para los estudiantes.
La articulación de las competencias laborales generales a los planes
de estudio y prácticas pedagógicas supone que se articulará la teoría
con la práctica y se respetarán los tiempos académicos y la
programación escolar. La formación será transversal a las áreas
académicas y alrededor de los proyectos institucionales existentes.
Por tanto, se emplearán los recursos humanos, físicos y de tiempo
con que cuentan las instituciones. Dado que el énfasis está en el
desarrollo de competencias laborales y no en una aproximación
teórica a éstas, no será conveniente ni necesario crear clases y
materiales diferentes de las que actualmente abordan las
instituciones.

Una estrategia para materializar el propósito anunciado


anteriormente puede ser el trabajo por proyectos, que permite que el
conocimiento científico y disciplinar adquiera sentido al ser aplicado a
la solución de problemas referidos a situaciones y casos concretos del
mundo laboral. La forma de resolver los problemas mediante el
análisis, la selección y la creación de alternativas, el empleo de
recursos, la toma de decisiones manejando los conflictos propios de la
interacción con otros es parte central del proceso de aprendizaje que
los docentes deberán explicitar para favorecer el desarrollo de estas
competencias.

Las instituciones educativas, en reconocimiento del impacto de la


cultura y el ambiente escolar en la formación de las competencias
laborales, promoverán espacios de participación e interacción entre
los docentes, los estudiantes y de éstos entre si y con la comunidad
para que los jóvenes puedan ejercitar estas competencias
cotidianamente. Además, con el fin de habilitar a los estudiantes para
emprender unidades productivas que les permitan generar ingresos,
tales como asociaciones, cooperativas, micro y pequeñas empresas,
empresas unipersonales o trabajo independiente, las instituciones

124
educativas promoverán ejercicios de formulación y ejecución de
proyectos productivos e incorporarán las competencias asociadas con
esta capacidad a sus planes de estudio.

b. Fuera de las instituciones educativas

El mundo productivo no será desconocido para los estudiantes pues


éstos iniciarán un acercamiento directo a través de observaciones
pedagógicas empresariales, prácticas generales, proyectos
pedagógicos productivos y trabajos ocasionales que realicen en sus
períodos de vacaciones. Para abrir estos espacios, las instituciones
educativas, con el apoyo de las secretarías de educación, generarán
vínculos con las empresas públicas y privadas, los medianos y
pequeños comerciantes e industriales, las alcaldías y gobernaciones,
las juntas de acción comunal, las asociaciones y cooperativas, las
organizaciones no gubernamentales y los oferentes de servicios
sociales.

Este acercamiento les permitirá aprender cómo se relacionan las


personas en su interior, entender la importancia de compartir valores,
creencias, reglas y costumbres, así como la forma en que se
organizan las personas y los recursos para alcanzar objetivos
sistemáticamente. De esa manera, los estudiantes podrán conocer
nuevos ambientes, estilos de trabajo, alternativas de asociación y
trabajo cooperativo, así como ocupaciones que les ayudarán a
reflexionar sobre sus propios intereses y expectativas.

La organización productiva ejerce una función educativa en las


personas a través de un “currículo oculto” que en el lenguaje
empresarial equivale a la cultura organizacional. El conjunto de
prácticas, costumbres, valores y creencias que se comparten en
mayor o menor grado en una organización se constituyen en su
cultura. Cuando un individuo ingresa a una organización, estos
elementos culturales tienen una fuerza considerable que transforma
su comportamiento y su manera de relacionarse con las diferentes
personas y recursos de la empresa. “El estudiante de educación
media podrá así vivir y aprender de la cultura organizacional.”

Las observaciones y prácticas generales que se proponen consisten


en la permanencia de estudiantes, por períodos más o menos
prolongados, en organizaciones productivas, siempre con el
seguimiento de la institución educativa. Para articular la educación al
mundo productivo, las secretarías de educación facilitarán el contacto
entre las instituciones educativas y el sector productivo de sus
regiones con el fin de explorar posibles espacios para estas prácticas
y observaciones.

Adicionalmente, se tendrán en cuenta experiencias laborales no


organizadas institucionalmente, tales como trabajos temporales o de
vacaciones, apoyo a unidades de trabajo familiar y emprendimientos
propios. En estos casos, las instituciones educativas identificarán
125
claramente estas oportunidades para que los estudiantes compartan
sus experiencias, reflexionen sobre las competencias que les exigen
estas actividades e identifiquen oportunidades de aprendizaje y
mejoramiento. Para ello pueden emplear los espacios dedicados a la
dirección de grupo y orientación profesional.

Para la formación de la capacidad emprendedora, las secretarías de


educación promoverán el contacto de las instituciones educativas con
entidades públicas y privadas que realizan proyectos para desarrollar
el espíritu empresarial y que promueven iniciativas de creación de
empresa por parte de los jóvenes, con el fin de vincular a sus
estudiantes a estos programas y para aprender de las experiencias en
esta materia.

B. Formación de competencias laborales específicas

Con el ánimo de ampliar el número de estudiantes que puedan


beneficiarse de la formación de competencias laborales específicas,
las instituciones educativas podrán diseñar mecanismos para
desarrollarlas en su interior o fuera de ella.

a. En las instituciones educativas

Como se mencionó anteriormente, la oferta actual de la formación


laboral específica exige un replanteamiento pues presenta varias
dificultades importantes: a) no responde a los requerimientos del
sector productivo por la falta de vinculación de las instituciones
educativas con las empresas; b) se desactualiza por el rápido avance
tecnológico del mundo productivo al que no pueden acceder de
manera inmediata los planteles; c) genera especializaciones
tempranas en los estudiantes, lo que les impide asumir con amplitud
su proyecto de vida; d) se centra en la formación para desempeños
muy específicos asociados a oficios, lo que impide la movilidad entre
distintas áreas de trabajo y limita la polivalencia que actualmente es
muy valorada por los empresarios y de gran utilidad para cumplir con
los requerimientos de adaptación permanente que exigen las
condiciones particulares de la producción rural actual; e) contribuye a
la segmentación elitista de la población entre aquellos que trabajan
en oficios o tareas menos sofisticadas y los que tienen posibilidades
de ingresar a la educación superior por sus mejores condiciones
socioeconómicas.

Con el ánimo de aportar soluciones a esta situación y para efectos de


mejorar la calidad de los actuales programas de formación en
competencias laborales específicas, las instituciones emprenderán
planes específicos de mejoramiento, rotarán los énfasis de sus
programas para evitar la saturación de mercado con egresados con
un mismo perfil y establecerán alianzas entre sí para ampliar las
posibilidades de elección de sus estudiantes.

126
Los planes de mejoramiento incluirán, por un lado, la obligatoriedad
de establecer vínculos y alianzas con el sector productivo para
garantizar la pertinencia y oportunidad de sus programas y para abrir
espacios de prácticas para sus estudiantes. En las regiones con
sectores empresariales menos desarrollados, estos vínculos podrán
establecerse con las entidades públicas, los medianos y pequeños
comerciantes e industriales, las alcaldías y gobernaciones, las juntas
de acción comunal, las organizaciones no gubernamentales y los
oferentes de servicios sociales. En el caso del sector rural se
establecerán alianzas con las asociaciones y cooperativas de
productores y comercializadores, con proyectos productivos
regionales, empresas comunitarias, secretarías y entidades
departamentales y municipales encargadas del desarrollo
agropecuario y del medio ambiente. Estos vínculos y alianzas de las
instituciones educativas serán promovidos por las secretarías de
educación.

Por otro lado, los planes contemplarán la revisión, articulación y


homologación de sus programas con la oferta del SENA para facilitar
oportunidades de continuidad educativa a los estudiantes 11 y para
evitar el carácter terminal de la formación, es decir que ésta finalice
en el nivel de la educación media.

Además, se prevé que la formación de competencias laborales


específicas en la institución educativa se realice mediante la
articulación de las áreas académicas y técnicas, lo que permitirá
aprovechar los materiales didácticos y espacios físicos existentes, así
como el tiempo escolar.

b. Fuera de las instituciones educativas

1. Programas de formación en competencias laborales


específicas ofrecidos por terceros

Los estudiantes de educación media podrán asistir, en la jornada


complementaria a sus estudios, a centros que ofrezcan programas de
formación en competencias laborales específicas. Este es el caso de
instituciones que ofrecen programas de formación técnica o de los
CASD. Igualmente, los centros de formación laboral, las empresas e
instituciones de educación no formal también podrán ser oferentes de
estos programas.

Además, se considerarán válidas alternativas que promuevan


programas diseñados por una empresa, centro de formación u otro
tipo de entidad educativa para ser prestados directamente en la
institución educativa. Las secretarías de educación apoyarán
iniciativas empresariales de soporte a las instituciones educativas, de
modo que se canalicen recursos de cooperación del sector productivo
en esta línea.
127
Estos programas podrán ser ofrecidos a los estudiantes tanto de
instituciones educativas de media técnica como académica, lo que
permitirá vincularlos a la formación laboral. Su duración será variable
y definida en función de las competencias que desarrollarán y los
requerimientos propios de la formación.

En las zonas rurales, se podrán fomentar diversas estrategias de


formación laboral que incluyan el trabajo en las parcelas familiares y
la articulación con instituciones de educación técnico profesional de
nivel superior para programar ofertas. Incluso se podrán explorar
posibilidades con los gremios, organizaciones no gubernamentales y
con comunidades religiosas que desarrollan programas de asistencia
social y capacitación.

2. Prácticas laborales y contratos de aprendizaje

Para el desarrollo de las prácticas laborales se constituirán alianzas


con las empresas para que reciban estudiantes por períodos más o
menos prolongados. Igualmente, y con el ánimo de ayudar a los
estudiantes de más bajos recursos para que culminen sus estudios de
educación media y no deserten tempranamente en búsqueda de
empleo, se utilizará la modalidad del contrato de aprendizaje, como lo
estipula la normatividad vigente12. Esta medida también favorece a
los empresarios, pues al vincular estudiantes de educación media
podrán cumplir con la cuota de aprendices que deben cubrir, evitando
así pagar en dinero el equivalente al número de pasantes con los que
debería tener contratos de aprendizaje o recibir las sanciones por
incumplimiento de esta disposición13.

128
Alternativas para el Competencias Competencias
Desarrollo de Laborales Laborales
Competencias Generales Específicas
Laborales *Articulación a los planes de
*Programas de formación en
estudio y prácticas
Dentro de la competencias laborales
pedagógicas.
específicas.
Institución *Trabajo por proyectos.
*Articulación de programas
Educativa *Incorporación a proyectos
con la oferta del SENA y las
institucionales.
*Observaciones pedagógicas entidades de educación
*Apoyo a proyectos
empresariales técnica y tecnológica.
* Programas de formación
productivos.
*Prácticas laborales ofrecidos por terceros
generales. (empresas, centros de
Fuera de la *Apoyo a proyectos formación laboral, CASD,
Institución productivos. instituciones de educación
Educativa *Aprovechamiento de técnica y tecnológica,
experiencias laborales en centros de educación no
vacaciones y apoyo a formal)
empresas familiares. *Prácticas laborales.
*Vinculación con programas *Contratos de aprendizaje
de formación del espíritu para los más pobres.
emprendedor.

IV. Acreditación de programas de formación en competencias


laborales específicas.

Para ser reconocida y valorada, la formación en competencias


laborales específicas exige un reconocimiento de calidad. La
acreditación será el mecanismo para asegurar la calidad de la oferta
de programas orientados a la formación de competencias laborales
específicas a los que acceden los estudiantes de la educación media.
El Ministerio de Educación Nacional definirá los criterios y
procedimientos para la acreditación y establecerá las condiciones de
selección, operación y vigilancia de los organismos acreditadores
regionales, a cargo de las secretarías de educación.

De esta manera, solamente las instituciones de educación media que


cuenten con programas acreditados de formación de competencias
laborales específicas podrán articularse con la oferta técnica y
tecnológica del SENA y de otras entidades.

Con el fin de preparar a las instituciones educativas para la


acreditación de sus programas, el Ministerio de Educación Nacional
junto con las secretarías de educación estimularán a las instituciones
para que inicien procesos de mejoramiento de la calidad y pertinencia
de sus programas, apoyarán procesos preparatorios previos a la
acreditación y facilitarán el intercambio de experiencias para que se
apropien elementos y prácticas de demostrada efectividad.

La acreditación asegurará la calidad de la oferta de los programas


orientados a la formación de competencias laborales específicas.
129
a. Criterios para la acreditación

El proceso de acreditación de programas de formación en


competencias laborales específicas tendrá en cuenta los siguientes
criterios:

1. Vinculación efectiva con el sector empresarial como exigencia que


garantice la pertinencia del programa ofrecido en relación con la
dinámica productiva regional. Deberá demostrarse la participación del
sector productivo en el diseño y ajuste de los programas de
formación, en la disponibilidad de espacios de práctica para los
estudiantes y en otras alternativas de cooperación como por ejemplo
el préstamo de instalaciones y el apoyo a procesos de actualización
docente.

2. Número de horas dedicadas a la formación teórica y a la práctica.


Las prácticas de los estudiantes podrán ser definidas por las
instituciones en concertación con las empresas que apoyen sus
programas. Igualmente, se considerarán como prácticas los contratos
de aprendizaje, los trabajos temporales, informales o
emprendimientos productivos de los estudiantes que les permitan
desarrollar sus competencias laborales específicas.

3. Pertinencia del perfil de los docentes encargados de la formación


específica.

4. Adecuación de los planes de estudio y prácticas pedagógicas para


la formación basada en competencias laborales y las estrategias para
la articulación teórico- práctica.

5. Disponibilidad de recursos de infraestructura asociados al área


ocupacional de la formación, bien sea directamente o a través de
alianzas y préstamos con otras instituciones de formación u
organizaciones productivas.

b. Organismos acreditadores

Podrán actuar como organismos acreditadores entidades públicas o


privadas, tales como oficinas regionales del SENA, gremios
económicos, cámaras de comercio, centros de desarrollo tecnológico,
centros de investigación y universidades, de manera independiente o
a través de consorcios o uniones temporales entre éstas.

El Ministerio de Educación Nacional definirá las condiciones y


requisitos de los organismos acreditadores regionales. Las secretarías
de educación tendrán a su cargo las responsabilidades de brindar
aval a los organismos acreditadores regionales, dar seguimiento a su
labor y verificar el cumplimiento de las disposiciones.

130
V. Papel de los actores

A. Ministerio Educación Nacional

El Ministerio de Educación Nacional asumirá las siguientes


responsabilidades para promover y estimular la formación de
competencias laborales en los estudiantes de la educación media:

a) Orientar la definición de las competencias laborales, tanto


generales como específicas, con base en las demandas del sector
productivo y las necesidades regionales.

b) Orientar a las secretarías de educación para el diseño de planes de


mejoramiento de sus instituciones educativas que permitan la
incorporación de las competencias laborales en la formación.

c) Promover a nivel nacional la vinculación de los sectores educativo


y productivo, para que diseñen y apoyen el ajuste de programas de
formación en competencias laborales acordes con las tendencias
productivas nacionales y regionales.

d) Establecer acuerdos con el SENA para el acceso a la información


sobre competencias laborales específicas proveniente de las mesas
sectoriales de empresarios, para el diseño de los programas de
formación en estas competencias.

e) Reglamentar los procesos de acreditación de programas orientados


a la formación de competencias laborales específicas.

f) Reglamentar los procesos de articulación con el SENA y con la


oferta de la educación superior.

g) Identificar y dar a conocer experiencias exitosas en formación de


competencias laborales para que sirvan de referentes para las
secretarías de educación y las instituciones educativas.

B. Secretarías departamentales, distritales y de municipios


certificados

Las secretarías departamentales, distritales y de municipios


certificados tendrán las siguientes responsabilidades en la formación
de competencias laborales en los estudiantes de la educación media:

a) Identificar, con participación del sector productivo, las


competencias laborales, generales y específicas, a desarrollar de
acuerdo con su contexto.

131
b) Incluir en los planes departamentales y municipales de educación
estrategias para la formación y evaluación de competencias
laborales, generales y específicas, en los estudiantes de su región.

c) Acompañar a las instituciones educativas en procesos de


mejoramiento de la calidad y pertinencia de la formación laboral
ofrecida mediante la incorporación de las competencias laborales
generales a sus proyectos educativos institucionales y prácticas
pedagógicas.

d) Facilitar a las instituciones educativas orientadas a la formación de


competencias laborales específicas la relación con empresarios y con
el SENA para identificación de los programas pertinentes ofrecidos en
sus regiones.

e) Evaluar y dar seguimiento a los programas ofrecidos por el sector


productivo, instituciones educativas no formales y otros actores para
la formación de competencias laborales en los estudiantes de la
educación media.

f) Promover con las universidades, centros de formación, empresas y


el SENA acciones de actualización de docentes para habilitarlos en la
formación de competencias laborales, tanto generales como
específicas.

g) Coordinar los procesos de acreditación a nivel regional.

C. Instituciones educativas

Las instituciones educativas tendrán las siguientes responsabilidades


en la formación de competencias laborales generales y específicas en
los estudiantes de educación media:

a) Articular las competencias laborales generales a sus proyectos


educativos institucionales y sus prácticas pedagógicas.

b) Diseñar y mejorar sus programas de formación en competencias


laborales en conjunto con el sector productivo y/o el SENA.

c) Establecer alianzas y convenios con empresas para garantizar la


pertinencia de sus programas y para asegurar espacios de práctica
para sus estudiantes.

d) Emprender acciones para la actualización de sus docentes, de


modo que éstos queden habilitados para orientar la formación de
competencias laborales generales y específicas.

e) Desarrollar acciones como la organización por módulos y créditos


de sus programas de formación en competencias laborales

132
específicas para hacer posible su articulación con la oferta de la
educación técnica y tecnológica.

f) Cumplir los procesos y procedimientos definidos por el Ministerio de


Educación Nacional para acreditar sus programas de formación en
competencias laborales específicas.

D. Sector productivo

El sector productivo jugará un papel fundamental en la


implementación de la presente política por cuanto es fuente de
información para garantizar la pertinencia de la formación laboral y
aliado estratégico para el diseño de programas de formación de
competencias laborales específicas.

El sector empresarial será convocado para apoyar el desarrollo de las


competencias laborales de los estudiantes a través del
establecimiento de espacios de práctica, en el marco de los contratos
de aprendizaje previstos por la normatividad vigente o de otras
alternativas.

Igualmente, los empresarios podrán ser consultados como fuente


idónea para los procesos de acreditación de programas e
instituciones, así como para la certificación de competencias
laborales de los egresados de la educación media.

En relación con las instituciones educativas, se promoverá la


participación del sector productivo en los consejos directivos de las
instituciones educativas. Adicionalmente, se espera una importante
participación del sector productivo en la revisión de los planes de
estudio, en el diseño de estrategias de articulación de la teoría y la
práctica y en la actualización de docentes de las áreas técnicas.

E. SENA

El SENA, por su estrecho vínculo con el sector productivo, es un aliado


estratégico para el mejoramiento de los programas de formación en
competencias laborales de los estudiantes de la educación media.

En tal sentido, el Ministerio de Educación Nacional renovará el


convenio marco existente con el SENA, ratificando los siguientes
puntos:

a) El Ministerio de Educación Nacional promoverá la definición de las


competencias laborales generales, planteadas en el presente
documento, con la metodología empleada por el SENA para su uso
posterior en los procesos de incorporación a la práctica pedagógica
en las instituciones de educación media.

133
b) El Ministerio de Educación promoverá la Clasificación Nacional de
Ocupaciones y las unidades de competencia laboral elaboradas por el
SENA como referentes para el diseño de programas de formación en
competencias laborales específicas.

c) El SENA apoyará la apropiación de la metodología de definición de


unidades de competencia por parte de las secretarías de educación y
de las instituciones educativas.

d) El Ministerio de Educación Nacional y el SENA promoverán a nivel


regional espacios de concertación entre las instituciones educativas y
el sector productivo, con el fin de garantizar la pertinencia y la
adecuación de los programas a las necesidades y oportunidades
productivas regionales.

e) El Ministerio de Educación definirá mecanismos para el


seguimiento y evaluación de los convenios que las secretarías de
educación establecerán con las oficinas regionales del SENA.

Notas
1
Uribe Vélez, Álvaro. Mano firme, corazón grande. El camino de la confianza. Programa de
Gobierno. Mayo 6 de 2002.
2
República de Colombia. Ley 812 de 2003. Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006. Hacia un
Estado Comunitario.
3
Brunner, José Joaquín. Competencias de empleabilidad. En:
<http://www.geocities.com/brunner_cl/empleab.html>
4
Brunner, J. Op. Cit.
5
Una función productiva es un “conjunto de actividades laborales, necesarias para lograr
resultados específicos de trabajo, en relación con el propósito clave de un área objeto de
análisis”. SENA (2003). Manual de evaluación y certificación con base en normas de
competencia laboral. Bogotá, SENA.
6
Una ocupación es un conjunto de puestos de trabajo con funciones productivas afines cuyo
desempeño requiere competencias comunes relacionadas con los resultados que se obtienen.
SENA (2003). Manual de evaluación y certificación con base en normas de competencia
laboral. Bogotá, SENA.
7
Sobre este punto pueden consultarse los siguientes documentos: (i) Alcaldía Mayor de Bogotá.
Secretaría de Educación y Universidad de Los Andes (2000). Seguimiento a los Egresados de la
Educación Media de Bogotá. Bogotá; (ii) Corpoeducación y Universidad de Antioquia (2001).
Un Balance de las competencias emergentes. Bogotá, documento de trabajo; (iii) Garay, L.J. y
otros (2002). Repensar a Colombia. Hacia un nuevo contrato social. Bogotá, PNUD- ACCI; (iv)
Fundeca, Fundación Luker, Universidad Autónoma de Manizales y Secretaría de Educación de
Manizales (2001). Caracterización de la educación media técnica y necesidades de formación
del sector empresarial en el municipio de Manizales. Manizales, documento de trabajo.
8
Puig, J. (2001). Un balance de las competencias laborales emergentes. Bogotá,
Corpoeducación y Universidad de Antioquia. Documento de trabajo.

134
9
La Clasificación Nacional de Ocupaciones es un instrumento elaborado por el SENA, con
referencia a metodologías y tipologías internacionales, en concertación con el sector productivo
que agrupa y organiza las cuatrocientas cincuenta ocupaciones presentes en el país,
distribuyéndolas en nueve áreas de ocupación y desagregándolas en cinco niveles de
calificación (desde el semicalificado que no requiere formación educativa más allá de la básica
primaria hasta el nivel de alta dirección y gerencia formado por la educación
universitaria).SENA (2003). Clasificación Nacional de Ocupaciones. Bogotá, SENA. En:
<http://www.sena.gov.co/>
10
El nivel medio de calificación contiene ciertas “ocupaciones que requieren por lo general
haber cumplido un programa de educación básica secundaria y algunos cursos de capacitación,
entrenamiento en el trabajo o experiencia. Estas funciones combinan actividades físicas e
intelectuales, las cuales suelen ser variadas, con algún nivel de autonomía para su desempeño”,
según la descripción de la Clasificación Nacional de Ocupaciones. Para un desarrollo más
amplio de este tema, puede consultarse el documento: SENA (2002). Las competencias: punto
de encuentro entre el sector educativo y el sector productivo. Bogotá, SENA.
11
República de Colombia. Ley 749 de 2002. Artículo 6º.
12
República de Colombia. Decreto 933 de 2003. Artículo 6º.
13
República de Colombia. Ley 119 de 1994. Artículo 13º.

135
* RESEÑA BIOGRÁFICA DE LA EXPOSITORA

HOJA DE VIDA DE INES PARRA DE AZUERO

CARGO ACTUAL. Coordinadora del Proyecto de Formación en


Competencias Laborales

ESTUDIOS.

1. Licenciada en Educación. Universidad Javeriana


2. Magíster en Educación. Universidad Pedagógica
3. Estudios de Especialización en Formulación y Evaluación de
Proyectos en la ESAP.

Cursos en Colombia y fuera del país en: Proyectos educativos,


Formación de docentes, Supervisión, Evaluación, Gestión escolar y
Formación laboral de lo jóvenes.

EXPERIENCIA.

28 años en el Ministerio de Educación vinculada a diferentes


proyectos. He ocupado entre otros los siguientes cargos:
a. Jefe de División de los INEM
b. Coordinadota Nacional de los Centros Auxiliares de
Servicios Docentes, CASD.
c. Jefe de División de Evaluación del Rendimiento Escolar
d. Jefe de División de Materiales y Medios Educativos

Experiencia Docente:
6 años en Educación Básica
13 años como docente de cátedra en la Universidad.

PRODUCCIÓN.

Con equipos del Ministerio de Educación:


Manuales para la Administración y Funcionamiento de los CASD
Autoevaluación y Mejoramiento Institucional. M.E.N. 1997

136
¿Son las competencias el nuevo enfoque
que la educación requiere?

IGNACIO ABDÓN MONTENEGRO ALDANA


Candidato a Doctor en Educación, Universidad Pedagógica Nacional
UPN. Magíster en Tecnologías de la Información Aplicadas a la
Educación. Licenciado en Ciencias de la Educación con Especialidad
en Química. Supervisor de Educación del Distrito Capital de Bogotá.
Colombia Conferencista de la Corporación Magisterio.

Resumen

En los últimos años se ha venido configurando el enfoque de una


educación por competencias, como una propuesta que pretende
solucionar las carencias de los procesos educativos. El propósito de
este artículo es examinar de manera cuidadosa esta posibilidad y
para ello se intenta plantear los problemas de fondo que subyacen a
la educación. En un esfuerzo por aportar soluciones a estos
problemas se analiza el concepto de competencia y su relación con
otros conceptos como habilidad, destreza, aptitud, capacidad, actitud,
inteligencia, aprendizaje y conocimiento. Se indaga si es posible
plantear unas competencias básicas y cuáles serían; si las
competencias se aprenden o se desarrollan y cuáles, las estrategias
para lograrlo. Se plantea un modelo general de cómo evaluar las
competencias y se aclara la relación que guardan con los
desempeños. Finalmente, asumiendo la tesis de que las
competencias pueden ser una propuesta válida, se analizan sus
implicaciones en relación con el sistema educativo.

Palabras y expresiones claves

Competencias, competencias básicas, educación por competencias,


aprendizaje y desarrollo de las competencias, evaluación de
competencias

¿Cuál es el problema central de la educación?

Si pretendemos indagar qué tanto puede aportar un enfoque por


competencias a la solución de los problemas educativos; es preciso
caracterizar la educación, su relación con la cultura y definir su papel
en la convulsionada civilización en la cual vivimos. A través de la
historia, la educación ha sido el medio a través del cual se reproduce
la cultura. La cultura es conocimiento colectivo, está constituida por
una serie de valores como la ciencia, la tecnología, el arte, el deporte,
la recreación. Forman parte, además, las creencias, las costumbres y
en general, todos los patrones de comportamiento colectivo. La
educación no solamente reproduce los valores de la cultura; también
cuestiona las creencias, los modos de vida y las estructuras sociales.

137
La educación recrea la cultura; retoma aquello que considera valioso
y crea nuevas formas de pensar y de actuar. A través de los procesos
educativos se incorporan los individuos a la sociedad y se vislumbran
nuevos modelos de organización social.

Lo anterior es válido desde el punto de vista teórico; sin embargo, los


hechos educativos muestran otras tendencias. Los niños y los jóvenes
pasan buena parte de sus vidas dentro de las instituciones
educativas; y al parecer, no logran posteriormente incorporarse a la
vida social y productiva de manera exitosa; no consolidan un
proyecto personal que les permita resolver a satisfacción el problema
de supervivencia.

El problema central radica en el modelo educativo. Para el caso


colombiano y latinoamericano el modelo educativo es academicista y
fragmentado; academicista, porque está centrado en el estudio de
contenidos; fragmentado, porque se dispersa en un sinnúmero de
áreas o especialidades, sin la capacidad suficiente para integrar el
conocimiento de manera que sirva de soporte a la actuación
humana, que en esencia, es holística.

Vivimos en una civilización con grandes desequilibrios de orden


económico, social, político y cultural. Los sistemas educativos, en
general, están produciendo seres parciales, hombres fragmentados.
La soñada educación integral prevista en la mayoría de constituciones
políticas, está lejos de alcanzarse.

El cuadro anterior, sugiere una nueva forma de concebir la


educación. Para superar al hombre fragmentado, inmerso en una
civilización con hondos desequilibrios, es conveniente asumir la
educación como un proceso de formación y de promoción humana
integral. Un proceso que se sostenga a lo largo de toda la vida, que
afecte de manera positiva las dimensiones que constituyen la
integralidad del ser humano y que lo promueva desde niveles
inferiores a niveles superiores de desarrollo. En síntesis, la educación
se puede asumir como el camino para incrementar la racionalidad
humana, que en su expresión moderna significa la posibilidad de
pensar y de actuar de la mejor manera posible, tanto en el plano
individual como en el colectivo.

¿La competencia entendida como saber hacer en contexto,


supera el problema?

Con el fin de reformar las Pruebas de Estado para el ingreso a la


Educación Superior, el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior, ICFES, define la competencia como “un saber
hacer en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un
estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las
exigencias específicas del mismo.” (Rocha, 2000:17).

138
Lo interesante de este planteamiento es el “saber hacer”; lo cual
sugiere una educación orientada hacia la actividad, algo bastante
válido; sin embargo, aquí se puede hacer la primera objeción: Si el
objetivo es el “saber hacer”, ese saber podría asumirse como realizar
un procedimiento bien sea desde el punto de vista operativo o
procedimental. Así, el campesino que, fumiga su cultivo de tomate
con DDT, puede expresar un “saber hacer” por que: prepara bien la
mezcla de veneno, carga a sus espaldas la fumigadora de manera
adecuada, esparce la solución sobre el follaje de las matas y, en una
repetición de este procedimiento culmina con la fumigación de todo
el cultivo. Pero, ante este hecho, alguien podría preguntarse, ¿el
campesino entiende de manera suficiente aquello que en apariencia
está realizando bien? Es posible; sin embargo, surgen dudas como las
siguientes: ¿comprende que los vapores de veneno están afectando
su salud y la de su familia? ¿Sabe que parte del veneno se incorpora
dentro de la fruta y que después será consumida? ¿Entiende que
parte de los venenos son absorbidos por la capa vegetal?... en
últimas, ¿es conciente de todo el problema ambiental que está
generando? Esto nos lleva a pensar que la competencia no puede ser
un simple hacer en contexto sino que, más allá, lleva asociado el
saber entender, en comprender las implicaciones de los hechos,
entender las consecuencias y asumirlas de manera responsable.

De hecho, cuando alguien realiza algo, siempre lo hace en un


contexto; por ejemplo, el estudiante que resuelve unos ejercicios de
Matemáticas, lo hace en el contexto de su pupitre, de su salón de
clase y del contexto situacional que eventualmente le pueden
plantear tales la existencia de contextos muy significativos e
importantes en la vida, en los cuales se requiere saber hacer las
cosas, son los casos de los contextos institucional, familiar, político,
económico, etc. Muchas de las actuaciones inteligentes no sólo se
refieren a hacer cosas en contextos, algunas, incluso las más
importantes, implican la transformación de los contextos. Es el caso
del niño que vive en una familia donde se le maltrata de manera
permanente, si le decimos que sea competente; le estaríamos
sugiriendo que sepa hacer las cosas en ese ambiente de violencia.
Entonces él tendrá que acomodarse, al ambiente, aprenderá a ser
violento, a jugar a la doble moral y defenderse como pueda. De
hecho, esto es lo que le ocurre a un niño que vive en ese contexto. Si
él no es capaz de modificar el contexto, ¿para qué la educación? Este
breve ejemplo sirve para plantear una segunda objeción: que la
competencia no es simple actuar en contexto; sino que implica, en
algunos casos, desarrollar la capacidad para modificar los contextos
en favor de la convivencia y del bienestar humanos.

La tercera objeción se refiere al conjunto de acciones que permiten la


categoría “hacer”.El verbo hacer hace referencia a la interacción del
ser humano con objetos. Deja de lado las acciones humanas
relacionadas con la interacción interpersonal, el terreno de la
“actuación” que semánticamente es diferente del “hacer”. También
deja de lado las relaciones intrapersonales.
139
El análisis anterior nos permite concluir que si se desea una
educación por competencias como un enfoque alternativo, el
concepto de competencias es más amplio: ser competente es saber
hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo
cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y
consecuencias de las acciones realizadas y transformando los
contextos en favor del bienestar humano.

¿Qué relación existe entre competencia, conocimiento e


inteligencia?

A través del largo proceso de adaptación, el hombre, en su


interacción con el medio natural y a través de las relaciones con sus
congéneres, ha generado conocimiento de sí mismo y del mundo que
le rodea. El análisis de este fenómeno junto con el de inteligencia
puede nutrir el concepto de competencia.

El conocimiento se puede abordar como la representación de la


realidad y la capacidad para intervenir en ella; el medio de
representación natural es el cerebro. (Leahey, 1.998). Sin embargo,
“el conocimiento es más que una codificación de hechos, también
incluye la habilidad para utilizar estos hechos en interacción con el
mundo.” (Sowa, 1984: 13). Las representaciones mentales orientan
buena parte de las acciones humanas. En concordancia con lo
anterior, para Helen Gagné existen dos tipos de conocimiento:
declarativo y procedimental. Mediante el conocimiento declarativo
comprendemos el mundo: qué son las cosas y qué relación existe
entre ellas. El conocimiento declarativo implica conciencia e
intencionalidad. El conocimiento procedimental es propiamente el
saber hacer: en algunas ocasiones requiere el uso de la conciencia y
en otros no. En este último caso se compone especialmente por actos
reflejos. Esta separación del conocimiento en dos tipos es teórica;
pues, en realidad, el conocimiento declarativo se elabora a partir de
la interacción con el mundo. Esta clasificación sirve para destacar dos
aristas del conocimiento: saber qué y saber cómo. Los modelos
educativos a los cuales nos hemos referidos han enfatizado en el
“qué”. La validez de un enfoque por competencias es llamar la
atención sobre el “cómo” hacer las cosas; dado que la supervivencia
del hombre depende de manera directa del conjunto de acciones que
realiza. La comprensión del mundo tiene por finalidad tomar las
mejores decisiones para “hacer” y para “actuar”.

En este punto de la discusión surge la necesidad de incorporar el


concepto de inteligencia.. Para Stenberg (1984), es un conjunto de
funciones adaptativas del individuo con respecto al ambiente en el
cual se halla inmerso. Esto implica que la inteligencia no es una
facultad exclusiva de los humanos sino una propiedad de todos los
seres vivientes, desde los más primitivos hasta los que nos creemos
los más evolucionados.

140
La Inteligencia Artificial IA es un movimiento científico y tecnológico
iniciado a mediados del siglo XX, cuyo propósito es la comprensión y
construcción de entidades inteligentes. Para la IA, un sistema es
inteligente si es capaz de percibir y actuar. Entre estos dos procesos
existe otro intermedio, la inferencia, el procesamiento de la
información de entrada, a la luz del estado interno o memoria, para
tomar una decisión y poder actuar. (Russell, 1996:3).

infiere
percibe ENTIDAD actúa
INTELIGENTE

Figura 1: Naturaleza de una entidad inteligente: percibe, infiere y actúa.

Entendida la inteligencia como un conjunto de funciones adaptativas


que implican procesos relacionados con percibir, inferir y actuar, la
competencia se puede entender como la manifestación de
inteligencia; en otros términos, la inteligencia subyace a la
competencia.

Las competencias también se pueden relacionar con otras categorías


acuñadas por la Psicología como las aptitudes, destrezas, habilidades
y actitudes. Éstos, son términos que se generaron en el largo proceso
de estudio para intentar explicar el funcionamiento de la mente. El
término “aptitud” se empleó para denotar una condición física o
mental para realizar determinada actividad compleja. Por ejemplo, se
habló de aptitud para la música, como una manifestación de que una
persona; si bien no sabía este arte, tenía gran disposición para
aprenderlo. Por eso se habló de las pruebas de aptitud como
predictores de alguna ejecución futura. (Thorndike, 1991). Tomando
como referencia el mismo autor, el término “capacidad”, es
prácticamente sinónimo, se entiende como la condición para avanzar
en el aprendizaje de algo. Sin embargo, de acuerdo con la semántica
de la palabra, la capacidad también puede ser entendida como la
dedicación hacia algo. Por ejemplo, se habla de capacidad para
trabajar aludiendo a alguien que trabaja durante largas jornadas. Con
el concepto de “destreza”, se ha pretendido hacer referencia a un
conjunto de habilidades motoras que posee una persona para realizar
determinada actividad compleja. Por ejemplo, se habla de la destreza
del torero, del guerrero, del deportista… De esta manera, la destreza
podría entenderse como la realización de un conjunto de operaciones
con habilidad y precisión. La “habilidad” es un término más reciente,
de mayor uso en la actualidad que los anteriores; con él se quiere
significar la realización de una operación en el menor tiempo posible.
Así, se habla de la habilidad para conducir, para hablar…Finalmente,
la “actitud”, Thorndike (1991) la relaciona con las tendencias a

141
favorecer o rechazar a grupos particulares de individuos, conjuntos de
ideas, instituciones sociales o tipos de actividad.

Los términos analizados anteriormente se pueden caracterizar como


denominaciones a ciertos rasgos o manifestaciones de actividades
que requieren inteligencia. De una manera u otra, son elementos
constitutivos de la competencia.

¿Es posible formular competencias básicas? ¿Cuáles serían?

Hemos considerado las competencias como el saber hacer las cosas y


el saber actuar con las personas, entendiendo lo que se hace o se
dice, asumiendo las implicaciones de los hechos y transformando los
contextos en favor de la convivencia humana. En consecuencia, es
posible denominar competencias básicas a aquellos patrones de
comportamiento que los seres humanos necesitamos para poder
subsistir y actuar con éxito en cualquier escenario de la vida. Esto
requiere de una formación integral, la cual sólo es posible si se
afectan de manera positiva las dimensiones consideradas
fundamentales; los ejes del desarrollo. Uno de los modelos más
sencillos considera al ser humano en cuatro dimensiones: biológica,
intelectual, social e intrapersonal.

Dentro de cada dimensión se pueden identificar procesos básicos


como aquellos que se realizan a través de etapas, de
transformaciones, en las cuales, se avanza, de estadios inferiores a
estadios superiores. Como producto de los procesos se forman las
competencias. Las competencias básicas pueden ser consideradas
como los constituyentes centrales del perfil del estudiante, producto
de la acción educativa. En la tabla 1 se presenta una propuesta de
competencias básicas.

142
Dimensiones Procesos Competencias
Biológica Sensorial, • Desplazarse en forma coordinada a través del espacio,
motriz, percibiendo los estímulos del ambiente y conservando el
ubicación sentido de la ubicación.
espacial,
postura
corporal
Intelectual Lingüístico, • Comunicarse en lenguaje natural y en otras formas de
comunicativo, representaciones simbólicas.
Lógico, • Producir inferencias válidas a partir de premisas, mediante el
cognitivo, uso de sistemas de razonamiento.
Científico, • Construir conceptos a través de relaciones empírico – teóricas.
técnico • Diseñar, transferir y utilizar tecnología para mejorar sus
condiciones de vida.
Social Social, • Interactuar de manera armónica con otras personas,
afectivo conservando la autonomía, practicando la cooperación y
ético, desarrollando lazos de afecto.
estético • Valorar de manera equilibrada las actuaciones propias y
ajenas.
• Apreciar la armonía y la coherencia como fundamento de la
belleza que poseen las cosas, las personas, sus acciones y sus
obras.
Intrapersonal Conocimiento • Reconocer su cuerpo como un todo, la dinámica de sus
de sí mismo funciones vitales, la forma como reacciona ante las
situaciones, tener conciencia de sus emociones, de sus
sentimientos y control sobre su proceso cognitivo.
Tabla 1: Cuadro general de competencias básicas definidas sobre los procesos de desarrollo, en
cada una de las dimensiones humanas.

¿Las competencias se aprenden o se desarrollan?

Una buena forma de resolver el anterior problema es contrastar las


teorías del desarrollo con las teorías del aprendizaje. Los seres
humanos somos productos del desarrollo biológico y del aprendizaje:
genética y cultura. El desarrollo biológico obedece a un programa
genético producto de la evolución de la especie. Desde que nacemos
y a medida que crecemos interactuamos con el ambiente, nos
apropiamos de patrones culturales, incorporamos información y
generamos conocimiento. ¿Cómo se articula el desarrollo biológico
con el aprendizaje? ¿Qué de lo que somos es producto del desarrollo
y qué del aprendizaje?

El proceso de desarrollo es teleológico en tanto que se orienta a un


final: la adultez. Heinz Werner adoptó de la embriología el término
ortogénesis para definir al desarrollo, que según él, se inicia en un
estado de globalidad relativa y avanza hacia un estado de mayor
diferenciación, articulación e integración jerárquica. Creía, además,
que estos principios del desarrollo de un individuo (ortogénesis), son
aplicables al desarrollo de una especie (filogénesis) y al desarrollo a
corto plazo del pensamiento, la emoción y la percepción
(microgénesis) (Leahey, 1998). Así, el desarrollo es un conjunto de
143
transformaciones caracterizadas por diferenciación regulada,
articulación coherente, integración jerárquica y crecimiento
ordenado.

144
Diferenciación - integración

DESARROLLO
Articulación - crecimiento

Figura 2: El desarrollo es un proceso ordenado, es un despliegue de los patrones genéticos

El aprendizaje se puede concebir como el proceso a través del cual se


adquiere conocimiento y éste evoluciona. La Sicología Experimental
planteó la idea del aprendizaje como un cambio en el
comportamiento. En tal sentido, el aprendizaje lleva asociada la
probabilidad de que un agente inteligente se comporte de una forma
determinada, en condiciones determinadas. Pero, el aprendizaje, no
siempre implica cambio de conducta; y por ello, para la Ciencia
Cognitiva, es ante todo un cambio en las estructuras cognitivas:
conocimiento en evolución. La Neurociencia ha demostrado que todo
aprendizaje genera cambios en la corteza cerebral en donde se
forman nuevas sinapsis, algunas se fortalecen, otras se debilitan o se
eliminan.

De acuerdo con Kandel y Jessel, "la mayoría de los aspectos de la


conducta humana implican cierta forma de aprendizaje." De otra
manera "muchos resultados de la conducta humana, son el resultado
de la capacidad para aprender de la experiencia. En realidad, somos
verdaderamente quienes somos, por lo que aprendemos y
recordamos (Kandel, 1997). Estos investigadores clasifican el
aprendizaje en dos formas: implícito y explícito. "Las formas implícitas
son encubiertas y a menudo reflejas, no necesitan atención
consciente, mientras que las formas explícitas requieren un
conocimiento consciente." (Kandel, 1997). Buena parte de los
aprendizajes que se adquieren en la institución educativa y en
especial los académicos, son explícitos. También allí ocurren
aprendizajes implícitos, los que dan de manera directa por el simple
hecho de interactuar con las personas y por estar en contacto con el
ambiente institucional.

Para Robert Gagné (1989) el aprendizaje puede darse de manera


intencional o incidental. En su artículo Dominios del Aprendizaje, lo
presenta como el proceso en el cual se adquiere modificaciones en el
conocimiento existente: habilidades, hábitos o tendencias a actuar.

En síntesis, los cambios que no son producto del desarrollo, son


generados por el aprendizaje. Existen suficientes razones para
afirmar que el desarrollo biológico es condición imprescindible para el
aprendizaje; este último, es subsecuente del anterior. No obstante,
entre desarrollo y aprendizaje existe una frontera difusa, materia de
investigación. Por ejemplo, podría pensarse que tras el desarrollo
biológico de la especie sobrevino el desarrollo cultural; aunque buena
145
parte de la cultura es aprendida de manera implícita y explícita.
Probablemente el desarrollo transcurre y, en un determinado
momento, cuando se da un umbral de maduración, se inicia el
aprendizaje y, ambos procesos continúan coexistiendo a lo largo de la
vida. Una pregunta por resolver es si el aprendizaje se rige por las
mismas leyes del desarrollo.

¿Cuáles son las condiciones y estrategias para el aprendizaje


y desarrollo de las competencias?

En el aprendizaje, Gagné diferencia eventos internos y externos; “los


primeros se refieren a eventos que suceden al interior del estudiante
y los externos a dimensiones del entorno que sirven de activadores
de los eventos internos” (Leahey, 1998: 454). En consecuencia, los
ambientes físicos agradables predisponen al aprendizaje, lo cual se
incrementa con ambientes humanos propicios, ricos en relaciones de
cooperación y armonía. Entre las condiciones internas, la motivación
constituye uno de los principales factores que determina el
aprendizaje. El nuevo rol del docente está orientado al diseño de
ambientes y experiencias de aprendizaje. Las experiencias son
actividades estructuradas en las cuales se usan estrategias para
asegurar el alcance de los logros. Las estrategias que aseguran el
aprendizaje se pueden clasificar en cognitivas y metacognitivas. Las
cognitivas se dirigen hacia la comprensión y aplicación conceptual.
Entre las primeras se cuentan la observación y análisis de hechos, el
diseño y desarrollo de experimentos, la representación del
conocimiento, la lectura, la exposición, los juegos didácticos, los
juegos de roles. La aplicación implica comprensión, entre este tipo
estrategias figuran el desarrollo de ejercicios, el estudio de casos, el
planteamiento y solución de problemas, y el diseño y desarrollo de
proyectos incluyendo el diseño y construcción de artefactos. Las
estrategias metacognitivas están orientadas a la toma de conciencia
y a la regulación de la cognición por el propio estudiante. Entre ellas
figuran la reconstrucción del proceso y el monitoreo, ambas pueden
ser retrospectivas, recurrentes o prospectivas, según se efectúen
sobre el pasado, el presente o el futuro del proceso cognitivo. El cómo
integrar las anteriores estrategias en experiencia de aprendizaje
estructuradas y fluidas, es una de las cuestiones que más llama la
atención de los docentes.

¿Cómo se evalúan las competencias?

La evaluación es una función de aprendizaje; esto significa que el


propósito central del proceso evaluativo es mejorar el aprendizaje. No
se aprende para evaluar sino se evalúa para aprender. Evaluar
significa valorar, reconocer los logros para afianzarlos e identificar las
dificultades para superarlas. La evaluación es efectiva si cumple
ciertas características; si se practica de manera continua, integral,
sistemática, flexible, interpretativa, participativa y formativa (Burgos,
1997).

146
¿Cómo se evalúan las competencias? Si competencia es saber hacer,
lo que se evalúa es el saber hacer. Para ello, pueden plantearse
medios directos e indirectos. Los medios directos son aquellos
mediante los cuales se verifica sobre los hechos que una persona es
competente porque realiza una tarea con alto nivel de calidad. Como
medios directos pueden emplearse: el diseño y desarrollo de
proyectos, el planteamiento y solución de problemas reales, la
construcción de artefactos y la realización de pruebas prácticas en las
cuales se tenga que alcanzar determinada meta concreta. Los medios
indirectos no permiten la verificación de la competencia sino
muestran indicios de que en determinadas condiciones, una persona
podría tener algún grado de probabilidad de realizar algo de manera
exitosa. Como medios indirectos pueden plantearse: las entrevistas y
la realización de pruebas de lápiz y papel. Estas últimas se pueden
considerar como simuladores de los medios directos.

La evaluación se puede concebir como estrategia metacognitiva si


surge de la persona que aprende: si es planeada y realizada por el
estudiante, si a partir de ella el estudiante asume un plan de
profundización en lo que es fuerte y un plan de superación de
dificultades en lo que es débil, si asume su propio plan de gestión
cognitiva.

¿Qué relación existe entre competencias y desempeños?

Hemos afirmado que la competencia es un saber hacer y un saber


actuar en contextos determinados, comprendiendo lo que se hace o
se dice, asumiendo las implicaciones de los hechos y transformando
los contextos en favor de la convivencia humana. Pueden existir
competencias básicas como prototipos de acciones en las diferentes
dimensiones del ser humano. Estas competencias son de orden
general. Los desempeños, son acciones concretas que realiza la
persona y que implica la existencia de una competencia. Por ejemplo,
un grupo de estudiantes plantea al rector un proyecto para el
mejoramiento de la convivencia en la institución. Este hecho
particular es un desempeño que implica al menos una competencia
básica: comunicarse en lenguaje natural. En la mayoría de los casos,
un mismo desempeño puede implicar diferentes competencias
básicas, dado que la actividad humana es holística por naturaleza.

¿Cuáles serían las implicaciones educativas de un enfoque por


competencias?

Las competencias, tal como han sido definidas, como medios para la
formación y para la promoción humana integral implican una nueva
concepción de institución educativa. Se requiere una planta física con
amplios espacios y con suficientes recursos para el deporte, para el
arte, para la ciencia, para la tecnología, para la interacción social. Se
requiere un diseño que permita unos procesos educativos centrados
en la actividad fundamentada y estructurada; espacios en los cuales
se confronten de manera permanente hechos con teorías y donde los
147
modelos pedagógicos estén centrados en la interacción del
estudiante con sus compañeros, con artefactos, con diversas fuentes
de información y en una relación dinámica con el entorno natural y
social. Este tipo de institución necesita de un modelo de gestión en el
cual la planeación, la ejecución, la evaluación constituyen un ciclo de
perpetuo mejoramiento, apoyado con operaciones de dirección,
liderazgo y participación. Se requiere un plan de estudios que desde
las áreas específicas oriente la formación integral, que supere el
conocimiento fragmentado.

Desde luego, requiere un modelo de maestro, un maestro que tenga


las competencias básicas que hemos planteado y unas competencias
específicas que le permitan interactuar de manera profunda con cada
estudiante, tener un amplio dominio de su conocimiento específico y
un compromiso enorme con su labor. Se necesita un maestro con
claridad histórica que no se deje cundir del pesimismo de la época;
que más allá de las dificultades del presente vislumbre un mundo
mejor por el cual ha de trabajar a diario.

En síntesis se requiere de un sistema educativo vigoroso, en donde lo


mejor de los recursos de la sociedad incluido el talento humano,
estén destinados de manera prioritaria a la tarea de educar a las
nuevas generaciones.

Referencias Bibliográficas

Burgos, C.E; otros. (1997). La evaluación en el aula y más allá de ella. Publicación del
Ministerio de Educación Nacional. Bogotá.

Gagné, R.M. (1989) 50 years of research. Domains of learning. Learning Systems Institute.
Florida State University. Tallahassee, Florida. USA, 485 – 495.

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del inglés por Pilar Herrera de Tejada y otros. Título original: Essentiales of Neural Science and
Behavior Apleton.& Lange, 703, 716.

Leahey, T.H.; Harris, R.J. (1998). Aprendizaje y Cognición. Madrid: Prentice Hall
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Rocha, A.; otros. (2000). Nuevo examen de estado. Cambios para el siglo XXI. Propuesta
General. Publicación del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior.
Bogotá.

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Behavioral Sciences.

Sowa, J. (1984). Conceptual Structures: Information processing of mind and machine. Reading.
Massachusetts. Adison – Wesley Publishing Company.

148
Thorndike, R.L.; Hagen, E. (1991). Medición y evaluación. Psicología y Educación. Trillas.
México.

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SISTEMA DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
LA CULTURA DE LA TRANSPARENCIA
IGNACIO ABDÓN MONTENEGRO ALDANA
Candidato a Doctor en Educación, Universidad Pedagógica Nacional
UPN. Magíster en Tecnologías de la Información Aplicadas a la
Educación. Licenciado en Ciencias de la Educación con Especialidad
en Química. Supervisor de Educación del Distrito Capital de Bogotá.
Colombia Conferencista de la Corporación Magisterio.

“No se aprende para evaluar sino se evalúa para aprender.”

El sistema de evaluación y promoción hace parte del plan de


estudios. Se puede considerar como un conjunto de normas básicas,
de instancias organizativas, de medios y de instrumentos
debidamente coordinados con el fin de garantizar que la evaluación
mejore los procesos de aprendizaje de los estudiantes dentro de la
institución educativa.

0. CONCEPTOS BÁSICOS

El sistema de evaluación y promoción de la institución educativa


parte de unos conceptos básicos:

0.1. La Evaluación

Es una estrategia de aprendizaje que consiste en valorar o estimar lo


logrado por el estudiante en función de lo planeado. Sirve para
afianzar logros, superar dificultades, aprender mejor y promover al
estudiante. Además, proporciona al docente información para
reorientar sus prácticas pedagógicas.

La evaluación es integral porque tiene en cuenta las dimensiones del


desarrollo humano; es sistemática porque guarda relación con los
principios pedagógicos, con los fines y objetivos de la educación y con
los contenidos del plan de estudios; es continua porque se realiza de
manera permanente con base en un seguimiento que se realiza al
estudiante a través del cual se detectan sus logros y dificultades; es
flexible porque tiene en cuenta los ritmos de aprendizaje de los
estudiantes, su historia personal, sus intereses, condiciones y
limitaciones; es participativa porque en ella intervienen los docentes
y los estudiantes.

Dependiendo del tipo de agente que participa en la evaluación se


pueden dar tres formas: La autoevaluación es realizada por el propio
sujeto que aprende. La heteroevaluación es efectuada por otros
sujetos como los compañeros y los docentes. La coevaluación es una
figura combinada en la que el estudiante se evalúa junto con los
demás compañeros.

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0.2. La Promoción

En sentido general promover significa pasar de un estado inferior a un


estado superior de desarrollo. El estudiante se promueve cuando
adquiere un nuevo logro, cuando supera un período académico,
cuando termina un grado o cuando finaliza un nivel educativo. La
promoción se base en el reconocimiento de la existencia de
diferencias en el ritmo de aprendizaje.

03. La Reprobación

Es el acto de no-promoción porque el estudiante no cumple con las


condiciones de la misma.

1. NORMAS BÁSICAS

El sistema de evaluación contiene normas básicas sobre los


siguientes aspectos

ASPECTO GENERAL ASPECTO ESPECÍFICO DESCRIPCIÒN


Evaluación Criterios Condiciones: tipos, formas, momentos
(garantizando las características y los principios de la evaluación)
Procedimientos Definición de etapas o pasos.
Promoción Criterios Condiciones: áreas, proyectos.
Procedimientos Definición de etapas o pasos.
Reprobación Criterios Condiciones: áreas, proyectos
(momentos)
Procedimientos Definición de etapas o pasos.

2. ORGANIZACIÓN

El sistema de evaluación y promoción tiene como infraestructura dos


tipos de organizaciones: administrativa y académica

Organización administrativa

Es la encargada de planear y evaluar el trabajo tendiente a la


organización del sistema de evaluación y de promoción. Es la
encargada de proveer los recursos, entre ellos los instrumentos.
Controla para que las normas académicas se cumplan de manera
satisfactoria.

Organización Académico

Conforma los equipos para definir las normas, ponerlas práctica y


evaluar periódicamente su impacto.

3. MEDIOS

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Se consideran medios, aquellos que permiten valorar la información
para tomar decisiones relacionadas con el proceso de aprendizaje de
los estudiantes. Los medios pueden ser directos o indirectos.

Los medios directos permiten evidenciar que el estudiante es


competente en un determinado campo. Entre estos medios se
destacan el planteamiento y solución de problemas, la elaboración de
ensayos, la elaboración de portafolios, la formulación y desarrollo de
proyectos, la realización de talleres, trabajos de investigación y
pruebas prácticas.

Aunque los medios indirectos no permiten evidenciar la competencia


en el estudiante, dan un indicio de ella. Entre estos medios se tienen
las entrevistas, las sustentaciones, los juegos de roles, las discusiones
y las pruebas de lápiz y papel.

4. INSTRUMENTOS

Se consideran instrumentos aquellos que permiten registrar la


información producto de la valoración con el fin de hacer un
seguimiento a los estudiantes y poder decidir situaciones de
promoción o reprobación. Como instrumentos de la evaluación se
tienen:

Registro diario o continuo

Facilita al docente la consignación de la información diaria sobre el


desempeño del estudiante en las diferentes actividades de
aprendizaje. No existen modelos estandarizados.

Informes periódicos dentro de cada grado o semestre

Facilitan al docente el registro de la información relacionada con los


logros y las dificultades de cada estudiante en el desarrollo de las
áreas y de los proyectos de acuerdo con el plan de estudios para cada
uno de los períodos académicos. A los padres y estudiantes les
permite informarse sobre estos aspectos. En cada colegio existen
formatos estandarizados.

Informe consolidado por grado

Facilita al docente consignar los logros y las dificultades de cada


estudiante en el desarrollo de las áreas y de los proyectos de acuerdo
con el plan de estudios. Es un registro de los conceptos de carácter
evaluativo integral emitidos al final de cada grado. En este informe es
conveniente consignar la valoración definitiva de promoción,
reprobación o promoción pendiente, de acuerdo con las normas
establecidas por la institución educativa. A los padres y estudiantes
les permite informarse sobre estos aspectos; sirve además, como

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instrumento para renovar la matrícula o para que el estudiante pueda
matricularse en otro colegio.

Registro institucional de valoración

Es el resumen de los consolidados por grado de todos los estudiantes


del mismo plantel educativo, organizado año tras año. Es la memoria
histórica del desempeño académico de un determinado colegio y
sirve para expedir certificados.

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Esta Obra se Terminó de Imprimir el día 28 de Julio de 2004
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EDITORIAL

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