Germán

Rafael Gómez

Teoría

piagetiana del aprendizaje

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EDITORIAL

HVMANIT AS

lilE

. Investigaciones Instituto I Educativas de

Instituto

de InV':lstigaciones Educativas

Dos palabras
Los artículos que se reúnen en el presente volumen aparecieron, en forma sucesiva, en la "Revista del Instituto de Investigaciones Educativas". Su objetivo fundamental consistió en presentar un panorama muy esquemático de las posibles consecuencias pedagógicas de las ideas de Piaget. Nadie ignora en los ambientes educativos de nuestro tiempo el creciente interés que la teoría piagetiana del aprendizaje despierta en los docentes. De un modo u otro, existe la convicción generalizada de que se está produciendo una verdadera revolución en los conceptos acerca del aprender y el enseñar, como resultado de la creciente difusión de las ideas de Piaget en la enseñanza. Esa revolución no está sino en sus comienzos, por varias razones. En primer lugar, la obra de Piaget, compleja y difícil, impone un esfuerzo de adaptación muy grande. Dicho de una manera más simple: Piaget es un verdadero problema cuando se trata de entenderlo. Pero lo que descubre pronto el espíritu paciente que acepta el reto de descifrarlo es que Piaget no habla de realidades estratosféricas, porque su punto focal de trabajo es el conocimiento que está naciendo en cada minuto en cualquier niño o joven en cualquier etapa de la vida, incluyendo la escolar. Pero Piaget no es difícil porque sea poco capaz de expresarse con claridad. Lo es porque la realidad que describe con criterio rigurosamente científico es compleja en grado sumo. Y aquí reside un tremendo problema que afectará de raíz el arte y la ciencia de enseñar en los próximos años, porque no resulta difícil prever que la preparación para su ejercicio no podrá ignorar las complejidades de esta increlble Epistemología Genética, que nos hace ver realidades apenas entrevistas o directamente ignorad as. En "Educación e instrucción", (Proteo, Bs. As., 1968) se pregunta Piaget por qué tenemos una Medicina científica y no una Pedagogía que merezca ese nombre (pese a los muchos esfuerzos realizados). Se contesta a sí mismo diciendo que las ciencias auxiliares que podrían darle las pautas para llegar a ese carácter (Psicología, Sociología, etc.) no están suficientemente desarrolladas. Lo que no parece haber visto con suficiente claridad (aventuramos nosotros) es que sus trabajos tienen la clave para renovar la educación en forma completa, por lo menos en sus aspectos intelectuales (iporque el resto es mucho rnás difícil todavía!) Como una contribución, teórica y práctica, a esa idea, deben entenderse estas páginas. Buenos Aires, marzo de 1976.

la. edición: marzo 1976 2a. edición: febrero 1978

© Editorial Hvmanitas
Instituto de Investigaciones Educativas Prohibida la reproducción total o parcial en cual qu ier forma Hecho el depósito que establece Ia ley 11.723 ISBN: 950-582·176-X

Planteamiento

del problema

Los trabajos de Piaget, aún los juveniles, revolucionaron el campo de la Psicología nfantil. Pero sus preocupaciones lo llevaron pronto hacia otro terreno, emparentado con el primero pero distinto, que es el de la Epistemología Genética, en el cual ha producido descubrimientos de cuyos alcances no se ha tomado aún una conciencia completa. Episteme significa, en griego, ciencia o saber. La epistemología es una "ciencia de las ciencias", una reflexión y una investigación sobre las posibilidades del conocimiento. Cada vez que los filósofos o los científicos mismos sintieron dudas sobre la validez o los ;licances del saber adquirido en cualquier territorio del conocimiento (desde el natural hasta el humano) se vieron en la necesidad de revisar los resultados de la ciencia y los métodos empleados por ella. Esta tarea es epistemológica, pero Piaget le ha dado un vuelco sustancial al encararla en su fazgenética.
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La Epistemología Genética se preocupa por la génesis del conocimiento en cualquier situación imaginable. El tema de estudio es, pues, cúmo el conocimiento llega a existir y es fácil ver entonces que pueden darse de inmediato varios territorios de estudio. ¿Cómo llega el hombre de ciencia a descubrir una verdad? ¿Cómo fueron adquiridos los conocimientos a través de la historia en las sociedades humanas? ¿Qué caminos ~iguen los niños cuando arriban a un conocimiento? Piaget ha realizado 1I1laobra inmensa en respuesta a esta última pregunta, pero con la clara y sorprendente convicción de que todos esos interrogantes están estredwnente ligados y tienen fundamentos comunes. Esta notable ampliaLíún del campo ha producido un resultado no menos notable aún: desPUl'S de los trabajos de Piaget no hay campo del pensamiento ni ciencia IlllInalla o natural que puedan ignorar lo que ha hecho, La Filosofía, la I ú}:ica, la Lingüística, las Ciencias Biologicas, la Matemática, la Historia de l.. Ciencia, cte., han sido conmovidas hondamente por la genial obra de l'~le pensador que no tiene par!' ngón en el siglo por la magnitud de ',11 ~,Ibcr y la amplitud de su obra. 1'.11.1 decido de otra manera: cuando Piaget investiga las respuestas de

un niño de cuatro o cinco años a los problemas que él le plantea, está preparando el terreno para revolucionarias concepciones en variadísimos terrenos del saber humano. Vale la pena recordar al respecto una conocida anécdota de Einstein. En 1928 planteó al joven Piaget una pregunta que por sí sola demuestra la genialidad del gran físico. Einstein, que transformó el concepto de tiempo en su famosa teoría de la relatividad, propuso a Piaget investigar si la intuición de tiempo es primitiva, derivada o bien solidaria, desde un principio, de ,la intuición de la velocidad. A raíz de ello realizó Piaget una serie de investigaciones fundamentales, que no solamente continúan aún, sino que dan también motivo a profundas polémicas. Por todo esto se comprende también por qué motivos Piaget, que comenzó siendo un investigador relativamente solitario, ha terminado por fundar el Centro Internacional de Epistemología Genética, un organismo dependiente de la Universidad de Ginebra, en el cual conjugan sus esfuerzos los más caracterizados especial istas del mundo en áreas variadísimas del saber. Un examen atento mostraría, sin embargo, que no se ha realizado todav ía una tarea que nos parece esencial. La obra piagetiana alcanza, inevitablemente, a la tarea escolar, por lo menos en sus aspectos intelectuales. Sin embargo, no hemos visto el desenvolvimiento de una pedagog ía científica, basada en la obra piagetiana, salvo en unos cuantos trabajos relativamente aislados. Entendemos que ha llegado el momento de encarar esa tarea en forma verdaderamente sistemática. La situación

La idea
de número Examinemos cualquiera de los grandes' temas piagetianos. Busquemos uno qUe se nos aparezca más claramente ligado a la práctica docente, como el de la adquisición de la idea de número. El problema didáGtico consiste, por supuesto, en determinar los caminos más favorables para lograr el acceso del niño a los conceptos numéricos o para conseguir que llegue a ellos en los casos en que no lo consigUe hacer. Los niños normales que ingresan en la escuela primaria suelen ser refractarios a las nociones numéricas durante lapsos prolongados; los débiles mentales mantienen esa situación a veces durante años. ¿Puede modificarse ese estado de cosas? ¿Puede conseguirse alguna v ía de acceso más ventajosa? ¿Es posible construir una metodología que dé resultados superiores a los que hoy conseguimos? Piaget ha formulado reparos muy serios contra ciertos círculos intelectuales que han visto en sus descubrimientos la posibilidad de encontrar al camino para enseñar cualquier cosa a cualquier edad. Pero entiende también con claridad hasta qué punto se puede hallar en ellos el camino para cambiar los métodos pedagógicos. Este es el problema que nos planteamos aquí y al cual intentaremos dar un principio de solución.

Metodología y l('mía del aprendíl<,je. [s evidente que toda metodología depende, al,Jnque no lo exprese claramente, de una cierta teoría del aprendizaje. De la forma en que se entienda el problema general de la adquisición de los conocimientos se derivan, inevitablemente, los pro¡;edimientos particulares de enseñanza. Esto ocurre, por supuesto, aún en ausencia de fundamentos expl ícitos, es decir, aunque no se pueda expresar la teoría del aprendizaje implícita en la metodología. empleada. En el caso del aprendizaje de los conceptos numéricos, por ejemplo, se puede suponer que el manejo de elementos concretos conduce a los números como consecuencia de la experiencia sensorial que los objetos proporcionan. Los niños manipulan bolitas, regletas, piedrecitas, etc., y de ese manejo concreto obtienen los conceptos numéricos. La teoría piagetiana no niega este punto de vista, pero nos pone en aviso contra los riesgos de no considerar ciertos hechos fundamentales. Los niños muy pequeñ os, aunque tengan experiencias con objetos, no por eso 7

actual
La obra de Piaget cubre todas las formas de adquisición cognosciti\d, desde las más simples hasta las más complejas, en todas las épocas del desarrollo, desde el nacimiento hasta la adolescencia. Por supuesto que no siempre se trata de una investigación pormenorizada en el sentido que puede interesarnos a nosotros, educadores, sino de una gran teoría, que da cuenta de los hechos fundamentales y da las bases para un examen atento de los problemas particulares. Aqu í está, precisamente, la tarea que nos espera. Piaget ha visto siempre con especial simpatía las apl icaciones pedagógicas de sus descubrimientos. En algunas oportunidades (Educación e Instrucción, Proteo, 1968) se ocupó detenidamente de las posibles orientaciones de una pedagogía basada en los hallazgos de la epistemología genética. Sin embargo, no son más que grandes ideas directrices, a las cuales les falta el detalle de los hechos particulares, que las vuelva útiles en la práctica diaria.

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aprenden necesariamente los números. De la misma manera, los débiles mentales. no siempre los adquieren bien, aunque la presión y las exigencias del medio social· estimulen fuertemente a esas criaturas. ¿Qué ocurre, entonces! Piaget puede respondernos diciendo que la construcción de los números es un proceso que depende fuertemente de las experiencias realizadas por los niños, pero que no se realiza si previamente no han sido elaboradas estructuras anteriores a las cuales está inevitablemente ligada. La metodología debe, púes, examinar la "historia" de esas adquisiciones, es decir, su desarrollo genético, y buscar allí las claves de una mejor adecuación al aprendizaje natural. Por eso sucede que los pedagogos que han intentado seguir este camino han hallado, en las experiencias piagetianas mismas, el material didáctico adecuado a sus fines (el caso de las correspondencias entre dos conjuntos de elementos, por ejemplo, que da origen a ejercicios que la escuela no había elaborado explicitamente antes).

ción bien dirigida de lo que ocurre en un niño, desde los primeros días de vida, debe servir para aclarar el panorama, por lo menos desde el punto de vista que nos interesa a nosotros. La inteligencia [1 capital del bebé El recién naCido es, por cierto, un desvalido absoluto. El bebé humano trae al mundo un pobrísimo capital de conductas aptas para servirle en sus contactos con el medio que lo rodea. Un patito no requiere un aprendizaje previo de la natación ni las abejas de una colmena necesitan aprender las tareas que la herencia les ha marcado previamente. El bebé dispone, en cambio, de unos pocos reflejos para sobrevivir o conectarse con el mundo exterior. Es capaz, por ejemplo, de succionar el pezón materno, conducta hereditaria sin la cual no podría alimentarse. Los párpados o la mano se cierran al contacto de los objetos: también son éstas conductas automáticas y heredadas, que no requieren aprendizaje. Sin embargo, hay una diferencia potencial. Las apariencias engañan: la invalidez del bebé y su incapacidad para vivir sin ayuda ocultan la posibilidad de conquistar el universo entero. ¿Qué es lo que trae realmente el niño al mundo? ¿Qué poderes se le han dado previamente? ¿Cómo podrán llegar a existir en él todas las aptitudes específicamente humanas? ¿Cómo y por qué puede aprender? ¿O hay saberes que les son dados previamente y solamente necesitan ser puestos en acción? La respuesta de Piaget, cuyos fundamentos trataremos de exponer poco a poco en este trabajo, tiene en cuenta dos aspectos fundamentales. Uno de ellos es el que acabamos de citar. El bebé trae algunas conductas hereditarias que le sirven en sus primeros contactos con el mundo exterior. De la misma manera, posee una estructura biológica (órganos de los sentidos, sistema nervioso, etc.) que es esencial en todas las adquisiciones cognoscitivas. Pero por sobre todas las cosas ha heredado un funcionamiento organizador que le permite ed ificar, a partir de esos primeros elementos, el universo entero. Lo que importa destacar es que la actividad funcional de la inteligencia tiene siempre un punto de partida, porque nada en ella nace de la nada, pero no necesariamente un lugar de llegada, porque sus construcciones sucesivas son un resultado de la actividad que ella misma desarrolla. La historia de esa construcción y los intrincados caminos que se traza constituyen el nudo de las investigaciones piagetianas. sensoriomotriz

lo. que está en cuestión
El ejemplo que hemos propuesto acerca de las adquisiciones numéricas no es nada más que eso: un ejemplo entre miles. Cuando se inicie en forma metódica la tarea que entendemos ya inevitable; habrá que poner en claro cuál es- la respuesta que da la teoría (a la cual adjudicamos confianza en la medida que es una teoría científica bien fundada) a todos y cada uno de los actos de nuestra práctica docente. Lo que hacemos, la forma en que lo hacemos y aún lo que dejamos de hacer está, en principio, en cuestión. El propósito de este trabajo consiste en ofrecer un aporte en los sentidos que acabamos de indicar. Ha sido estructurado de modo tal de ofrecer un panorama comentado del desarrollo de la inteligencia y de sus adquisiciones, desde el nacimiento hasta la adolescencia, en base a la teoría piagetiana. Se trata de un simple resumen, en el cual no se señalan nada más que aspectos fundamentales, capaces de aclarar suficientementeel panorama como para hacer inteligible lo que viene después. El corolario de este trabajo y su objetivo más directo es ofrecer algunos ejemplos de las implicaciones que puede tener la teoría piagetiana en la práctica escolar corriente. Puede resultar llamativo que tengamos necesidad, para ello, de remontarnos hasta el nacimiento. Hay, por supuesto, distintos 'modos de preséntar los grandes temas piagetianos, pero se nos ocurre que una exposi-

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Úncjcmplo útil Tenemos que comenzar el análisis de los primeros tiempos del bdJl'. Pero se nos ocurre que algunas dificultades de la teoría podrían aliviarse si se buscan algunos ejemplos que ayuden a entender esos puntos oscuros. Piaget nos dice que toda adquisición de la inteligencia está inevitablemente ligada a las anteriores, en un proceso de construcción continua en el cual cada nueva experiencia no tiene ni siquiera sentido si no es en función de las anteriores. Esto puede parecer complejo, pero se lo puede interpretar mejor si se piensa, por ejemplo, en algunas conductas adultas a las que se les aplican los mismos conceptos. Suponiendo dos personas en idénticas condiciones desde el punto de vista de su normal.idad auditiva, nada garantiza que puedan responder a los sonidos musicales de idéntica manera, porque lo que cada una de ellas siente y comprende en materia musical está inevitablemente ligado a las experiencias anteriores que hayan tenido. Es una experiencia elemental que la música no es asimilada (ni en lo intelectual ni en lo estético) sino después de una larga experiencia, que proporciona, progresivamente, instrumentos de conquista cada vez más elaborados. Se requiere indudablemente, un alto entrenamiento previo para distinguir la mano de Vivaldi en una composición determinada y otro mucho menor para separar a ésta de otra de Beethoven. La calidad de la respuesta a una situación cualquiera está condicionada por la elabo: ración que se haya realizado en ocasión de las experiencias anteriores. Y es fácil darse cuenta de que no alcanza con la repetición o el ejercicio para conquistar el objeto (en este caso la música). Se requiere una confrontación activa, consciente o no, entre las experiencias nuevas y las anteriores. Si no hay comparación, si no hay puesta en relación, si no existe una búsqueda dirigida, no hay conquista. La música hará vibrar las membranas de nuestros tímpanos, pero no nos dejará nada o casi nada. La historia de la inteligencia y de sus productos puede ser entendida mejor a partir de este ejemplo. Lo que intentaremos describir es el proceso que hace posible las construcciones sucesivas que la caracterizan a lo largo de todo su desarrollo. Vale la pena recordar, desde ya, el dato que acabamos de destacar. Cualquier conquista intelectual es necesariamente dependiente de las anteriores, pero no llegaría a existir si no mediara una actividad del sujeto. En estos dos elementos descubrimos dos claves esenciales de la teoría piagetiana, pero también distinguimos de inmediato lo que pueden representar desde el punto de vista de la comprensión de los problemas del aprendizaje.

La teoría de la asimilación En el ejemplo que propusimos antes tuvimos oportunidad de emplear un término que es esencial en la teoría de Piaget. A propósito de la comprensión musical usamos la palabra asimilación. El término puede servimos para entender una variedad muy grande de hechos, desde la biología hasta la inteligencia. Los seres vivos asimilan los alimentos a su propia organización vital, por ejemplo. También es un proceso asimilador el que da cuenta de todas las adquisiciones de la inteligencia, como tendremos oportunidad de mostrar en estas páginas. Piaget tiene motivos muy serios para creer que este parentesco entre la Biología y la inteligencia es bastante más que u na simple analogía verbal, pero nosotros nos limitaremos a mostrar cómo se realizan, progresivamente, las conquistas de ese poder asimilador.

LI reflejo de succión Comencemos, por ejemplo, con el reflejo de succión. Se trata de una conducta hereditaria, que se pone en marcha espontáneamene en el contacto con el pezón materno. Sin embargo, su funcionamiento no concluye al! í. Es fácil ver que el niño aplica su conducta a otros objetos y así ocurre que chupa una manta, su mano o cualquier otra cosa que accidentalmente entre en cbntacto con su boca. La acción es repetida y vuelta a repetir, pero también es generalizada, porque se aplica a diferentes elementos (lo cual constituye una forma elemental de conocerlos). También es cierto que el niño adquiere la capacidad para distinguir los . objetos así conocidos. Cuando el bebé tiene hambre abandona rápidamente los sustitutos (manta, dedo) y demanda lo que satisface su apetito (pezón, tetina). La conducta inicial (el reflejo de succión) sufre, por consiguiente, una diferenciación en función de la experiencia. Se modifica, se enriquece, etc., en la medida en que se apl ica a nuevos objetos. Esta tendencia a la asimilación es general y básica en toda la evolución de los instrumentos cognoscitivos. Piaget puede decir con fundamento" En el principio era la acción" y agregar "Y siempre es la acción". La actividad asimiladora, al aplicarse incesantemente a nuevos objetos y al repetirse sostenidamente, transforma la estructura inicial. Para que el reflejo original pueda responder a las nuevas situaciones debe modificarse en función de ellas (no es lo mismo chupar el pezón que hacerlo con una manta). La conducta se
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modifica en presencia de las cosas,· de lo cual resulta una progresiva acomodación a ellas. La asimilación y la acomodación, actuando solidariamente, transforman la conducta y elaboran entonces un esquema sensoriomotriz, que es una construcción no existente previamente. Piaget puede decir con énfasis que no existe un instinto de chuparse el dedo. Hay un esquema, es decir, una totalidad organizada, susceptible de repetición, de general ización, dé reconocimiento, y, por sobre todas las cosas, de coord inación con otros esquemas. La asimilación recíproca Los ejemplos que damos pretenden mostrar cómo una conducta nucva se deriva de las ya existentes. Lo que importa tener en cuenta es que ésta es una verdadera ley de los aprend izajes, cuya significación habrá que valorar debidamente en el campo educativo. La asimilación y la acomodación son invariantes funcionales, desde aqu í hasta los razonamientos más difíciles o las conductas perceptivas más sutiles (el ejemplo de la música, que dimos antes). Desde los niveles más elementales se originan, a partir de la actividad, esquemas que son cada vez más ricos y más complejos y que tienden a coordinarse entre sí por medio de lo que Piaget llama la asimilación rec/proca. En un momento dado, por ejemplo, a partir de los cuatro meses de vida, aproximadamente, la mirada encuentra la mano y entonces el niño comienza a enterarse, a través de la vista, de lo que su mano hace y recíprocamente. Se llega, entonces, a la coordinación de la visión y de la prensión, que es la base, a su vez, de nuevas conductas y así sucesivamente. Este es el camino que conduce a los actos que pueden ser denominados con claridad como inteligentes, y que se manifiestan definidamente hacia los 18 meses de vida, como la clásica "conducta del bastón", en la cual el niño utiliza intencional mente un objeto (el bastón, que puede ser un palo o cualquier otra cosa equivalente) para atraer o movilizar otro objeto. El año y medio señala, igualmente, el fin del período sensoriomotriz (aunque no de la inteligencia sensoriomotriz, que persiste toda la vida) y el comienzo de las representaciones y de la función simbólica. El adualismo inicial Para entender todo lo que Piaget ha hccho en torno al período sensoriomotriz (desde el nacimiento hasta los 18 meses de vida, más o menos)
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es fundamental tomar contacto con los tres libros, ya clásicos, en los cuales reseñó sus interpretaciones en torno a la evolución de sus propios hijos. Se trata, como se sabe, de "El nacim iento de la intel igencia", "La construcción de lo real" y "La formación del símbolo", obras que son también básicas en el desarrollo del pensamiento piagetiano y que contienen, de un modo u otro, la clave de la mayor parte de sus trabajos subsigu ientes. Para entender un poco más lo que Piaget ha dicho y demostrado, vamos a volver nuevamente a la situación inicial, es decir, al momento del nacimiento. ¿Cuál es, por ejemplo, el mundo del bebé? Piaget nos habla de un sujeto (el bebé) que no solamente no conoce lo que lo rodea sino que tampoco sabe de la existencia de sí mismo, pues deberá descubrirlo todo, incluso la existencia de su propio cuerpo y de sus partes. En un principio no hay ún sujeto que conoce un objeto (las cosas y las personas que lo rodean). Hay, simplemente, una indiferenciación entre ambos, o, como también se dice, un adualismo, porque no hay dos (yo y las cosas y los seres) sino uno (la acción que encuentra el objeto como parte de sí misma). Este es el punto de partida de cualquier conocimiento, de cualquier aprendizaje. El desarrollo posterior es la historia de la construcción solidaria del sujeto y del objeto. La relación con los seres y las cosas a través de la acción tiene dos. direcciones: hacia el exterior para aprovechar lo que proviene desde afuera; hacia adentro para organizar los resultados de la acción misma. Si las cosas llegan a existir para el niño es como consecuencia de la acción que los utiliza, aunque solamente tienen significado en la medida de la construcción de los instrumentos que permiten asimilarlas. Los ejemplos que dimos antes valen de nuevo en este momento, pero tendremos oportunidad de inmediato de entenderlo mucho más claramente a través de- una construcción' fundamental del período senso' riomotriz. constitución per1ll.ltlcn te
1.1

lid objeto

Comencemos por presentar los hechos. Piaget ha observado sistemáticamente en sus hijos una respuesta que es realmente notable para nuestra tendencia a entender el comportamiento de los niños a través de la mental idad adulta. Hasta los nueve meses de vida los ch ¡cos no demuestran conductas que testimonien una búsqueda de los objetos desaparccidos. Presentemos una experiencia típica: Piaget presenta el biberón
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a su hijo hambriento; el niño, que reconoce el objeto, llora desesperadamente para conseguirlo, pero basta que el biberón sea ocultado ante su vista para que el llanto desaparezca. Puede seguirse con cuidado, a través de las precisas descripciones de Piaget, la elemental prueba que consiste en ocultar, siempre a la. vista del niño, un juguete debajo de un pliegue de la sábana. Tenemos que pensar que se trata de criaturas que han adquirido habilidades nada despreciables, entre las cuales figura la de quitar el pliegue que obstruye la visión. Sin embargo, no hay una respuesta positiva. El chico actúa como si el objeto se hubiera esfumado, como si careciera de una existencia independiente de su presencia inmediata. Piaget nos describe también cómo los progresos de la acción permiten al niño llegar a comprender que los objetos siguen existiendo a pesar de su desaparición perceptiva. Pero en ese mismo momento aparece una dificultad nueva: si se realizan (siempre a la vista del niño) una serie de desplazamientos sucesivos de un objeto con ocultamientos también sucesivos (detrás de diversos elementos en un orden determ inado) el chico, en el instante en que el objeto deja de verse definitivamente, lo busca en el lugar en que desapareció por primera vez. Esto equivale a decir que ignora los desplazamientos sucesivos, que es incapaz de emplear lo que es, para nosotros, una experiencia obvia. Tiene ante los ojos una serie de datos experimentales, pero no los puede leer, no los puede interpretar, porque los instrumentos de asimilación que ha elaborado no comprenden aún que los objetos pueden tener desplazamientos propios, ,independientes de la acción del mismo sujeto. El "objeto permanente" y los "grupos de desplazam ientos" constituyen ejemplos de estructuras que el sujeto elabora como resultado de sus acciones, pero que no son sino productos relativamente tard íos del fundamental juego de las asim ilaciones y las acomodaciones. Piaget introdUce un término para designar los resultados de esas construcciones. El "objeto permanente", por ejemplo, es una de las formas de conservación que se elaboran a lo largo del desarrollo y es la consecuencia final de un proceso de equílibración entre la asimilación y la acomodación. Una vez adquirida, la conservación del objeto no se pierde más y es uno de los instrumentos elementales de asimilación cognoscitiva. De la misma manera, el desarrollo posterior muestra la aparición progresiva de nuevas estructuras, hasta desembocar en los instrumentos más elaborados, que son los que corresponden al pensamiento hipotético-deductivo, propio de la adolescencia. El problema pedagógico que se suscita a propósito de las diferentes construcciones del sujeto es, pues, el de la determinación exacta de las posibilidades cognoscitivas que cada etapa de la vida va creando y el de
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la búsqueda de los caminos más adecuados para llegar al aprendizaje. La teoría de Piaget, como toda teoría sólidamente fundada, permite previsiones y deducciones. No es el período sensoriomotriz el más interesante desde el punto de vista de la escuela, pero ten íamos necesidad de mostrar el poder explicador de la teoría en niveles muy simples, como único medio de comprender la evolución posterior. En el caso de las adquisiciones sensoriomotrices pueden sacarse conclusiones, que si bien no interesan mucho para la labor escolar, son necesarias en el sentido de que se deducen inevitablemente de la teoría misma. No conseguiríamos, por ejemplo, asombrar a un bebé de 6 ó 7 meses con las triquiñuelas de un mago. ¿Cómo podría maravillarse por la aparición de un conejo en la galera de un prestid igitador una criatura para la cual no hay objetos permanentes y para quien la re.alidad no presenta nada más que apariciones y desapariciones tan imprevistas como caóticas? Este tipo de necesidad deductiva es la que necesitamos en la escuela. El día en que podamos fundar de esta manera lo que hacemos en la escuela tendremos, verdaderamente, una pedagogía científica.

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Procesos genét icos y prác~,ica gica pedagó' Del estud io de los procesos genéticos se desprenden muchas cosas de interés para la práctica pedagógica. Aún en el estudio de las adqui,il-iunes más elementales del ser humano, que son las del primer período de

Las formas del aprendizf.lj(~

I.n el número

anterior

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esta

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IlI/Kamos imperativo para la hora. Se trata de revisar, sobre 101 IM,>ede lo,> descubrimientos lII.í,> recientes de la Epistemología Genética, la metodología exislellle ell Iodos sus niveles, 1'11 lo que concierne a las adquisiciones escolares que tienell qlle ver COIl la inteligencia y 1 conocimientos ••.. que ella proporciona. Las investigaciones de "i.lgel y ,>us colaboradores, 'lile se ocupan fundamentalmente de los procesos que hacen posible el saber en sus di'.l intos aspectos, constituyen ya un cuerpo de doctrina cap.JI de servir de base a una Ill'dagogía científica. Se trata, entonces, de poner en juego 1,1 teoría para dar una respues1.1 precisa y demostrable a los problemas de la práctica cotidiall<l. I'iaget ha desarrollado una teoría del aprendizaje que merece cabal"1l"lIte el nombre de científica. Una cantidad impresionante de hechos y (".xperiendas avalan süs descubrimientos. Esos hallazgos pueden aplicarse .1 los d ¡stintos problemas para dar soluciones precisas a muchas cuestio11<",En algunos casos, como procuraremos demostrarlo, la aplicación de 1.\ leuría nos proporciona una visión totalmente. diferente de los hechos y e,lminos no sospechados para llegar a respuestas didácticas justísimas. 1.01 génesis del conocimiento, esto es, su desarrollo, tiene dos facetas "bvias: por un lado puede rastrearse su evolución a lo largo de la histo11.1 de la humanidad; por otro pueden seguirse sus transformaciones en "" mismo ser humano, desde el nacimiento en adelante. Piaget, que ha ('ll(olltrado casi increlbles confluencias entre los dos procesos, se ha ,'clIp,ldo fundamentalmente de la evolución individual, en el niño y en el ,I(¡''¡cscente, a través de una obra que es un verdadero monumento del ,,,11)('1 contemporáneo y uno de los más poderosos instrumentos de unifi, ,1( 11)11 científica de la historia humana.
1(,

vida (hasta los 18 meses aproximadamente), Piaget demuestra la presencia de ciertas constancias que son fundamentales para la escuela. La acción es el motor del conocimiento: el niño no conoce sino actuando y nuestras más elaboradas construcciones intelectuales no son sino acciones interiores, mentales, o, como se expresa en términos más precisos, acciones interiorizadas. He aquí un primer dato que se podría considerar no demasiado novedoso, ya que la escuela activa proclamó mucho antes de Píaget el papel de la actividad en el conocimiento. Sin embargo hay una diferencia, porque Piaget puede decimos que la acción no es ya un mejor medio para \legar al conocimiento sino el único posible. Las acciones reales del bebé tienen por meta el reducido entorno en el cual desarrolla sus elementales conductas y es en este sentido que podemos decir que están dirigidas hacia afuera, esto es, hacia las cosas que constituyen su término. Pero además las acciones dan lugar a coordi· naciones internas, que son la fuente de los instrumentos de asimilación que permiten comprender y utilizar la realidad. La conservación del objeto permanente, que se adquiere hacia los nueve meses de vida, es un buen ejemplo de 10>Í11strumentos de asimilación que el niño elabora para conquistar la realidad. t:1 niño no \lega a comprender, hasta esa época, que los objetos siguen existiendo aunque desaparezcan del alcance de los sentidos. Esto, que es realmente notable, se advierte claramente en la conducta de los bebés, que son incapaces, hasta esa edad, de buscar un objeto desaparecido, aunque dispongan de las habilidades motoras necesarias para hacerlo. Las posibilidades de adaptación y conocimiento de un ser sin objetos permanentes son realmente escasas. Sin embargo, esa conservación no se logra sino al cabo de nueve meses en el bebé (no es un privilegio humano, pues también la adquieren algunos animales ·,uperiores). Esa adquisición no es el producto de una constatación, no es algo que viene de afuera como un dato más aportado por la realidad. Es, por el contrario, la consecuencia de coordinaciones internas de las acciones reales y una consecuencia tard ía y nada fácil. Tendremos oportunidad de seguir, a lo largo de estas entregas, el papel que juegan, en el campo pedagógico, estos mediadores entre el 17

'¡lIldo que conoce y el objeto que es el destinatario de ese conocimienlo Una didáctica científica debe tomar muy debida cuenta del papel 'lIle les toca desempeñar a los instrumentos de asimilación en toda ad'1l1i~ición cognoscitiva.

1.-

Dos tipos de aprendizaje

juega, debajo de un sillón: consigue recuperarla y sigue jugando, pero Un momento después la pierde debajo de un sofá, que por ser más amplio y oscuro no le permite una búsqueda exitosa: ie,ntonces se da vuelta y regresa al sillón, esperando encontrar la pelota donde la perdió la primera vez! Este género de incomprensiones no puede ser entendido con marcos adultos de pensamiento, obviamente. El mundo del bebé es un mundo particularmente desorganizado, como lo prueban estas experiencias que, junto a much ísimas otras, Piaget analiza con notable finura. Los hechos no le proporcionan al bebé conclusiones en forma evidente e inmediata. Ante ciertos acontecimientos no puede proceder lógicamente, si así se puede decir, a pesar de disponer de experiencias que aparentemente deberían bastarle para adquirir lo que sin duda le falta. La experiencia no basta para entender el mundo exterior, ni aún en una situación tan simple como la que corresponde a la búsqueda de un objeto desaparecido frente a los sentidos. Una objeción y su respuesta Claro está que el lector inquisitivo puede no sentirse conforme con lo que hemos venido presentando hasta el momento. Una objeción razonable consistiría en preguntar qué puede tener que ver la conducta de los bebés ante los objetos desaparecidos con los aprendizajes escolares, por ejemplo. La respuesta consiste en decir que Piaget ha construido una teoría de la inteligencia que abarca la totalidad de las conductas, desde las más elementales hasta las más elaboradas, y s~ caracteriza por afirmar la unidad funcional en todos los niveles. La incapacidad de un bebé, por lo menos hasta una cierta época, para valerse de la experiencia en su relación con los objetos, tiene su equivalente en otras incapacidades equivalentes que se pueden enéontrar a lo largo de todo el desarrollo. Así, no le bastará a un chico de 4 ó 5 años con realizar experiencias numéricas para adqu irir verdaderos conceptos en materia de números. Necesitará de algo más, que n'o es explicable en términos de experiencia directa ni tampoco como resultado de maduraciones internas ajenas a ella.
La

Hemos señalado a la conservación del objeto permanente como el resultado de una construcción interior, no como algo proveniente del exterior. Un bebé se entera de que l"xisten objetos que lastiman, por ejemplo, y aprende con rapidez a utilizar esa experiencia. He aquí un caso de aprendizaje en sentido estricto. Esta forma de aprendizaje es "bvia y familiar, aún para los profanos, y no tiene, por lo menos en apariencia, nada de extraño. Pero la conservación del objeto permanente no es el resultado de un .lprendizaje en ese sentido. No puede entenderse corno el producto de un aprendizaje a partir de las comprobaciones exteriores. Más aún: no se hace posible hasta una edad determinada, que está alrededor de los llueve meses de vida. ¿Cómo entender esto? ¿No ha tenido el niño antes de esa época experiencias en las cuales los objetos aparecen y desapaIecen ante sus sentidos? ¿No son las personas que lo rodean "objetos" particularmente interesantes que se presentan y desaparecen en forma "ucesiva? ¿No son los objetos o las personas interesantes para el niño en cuanto satisfacen necesidades o proporcionan afectos? El biberón es reconocido por el niño como tal desde una época bastante temprana, pero Illientras e?té al alcance de los sentidos. Pero tienen que llegar los nueve lIIeses de vida, aproximadamente, para que el bebé muestre con sus .Ictitudes que la desaparición perceptiva'del objeto deseado no basta para d,'lcner su búsqueda. . I.sto puede llamar la atención, pero no es todo, porque el bebé debeI ,1 "~pcrar más tiempo aún para com'prender los desplazamientos suce'''v,,~ de un mismo objeto y proceder de acuerdo con ellos, aunque se 1,,"dlllCan delante de su vista. Un niño pierde una pelota, con la cual
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En efecto: el niño, en posesión de una determinada formil di' "edil aplica a todos [os objetos y a todas las situaciones, pero IJmbiÓ capaz de combinarla con otras para obtener una conducLl doriV41d mo es la que logra cuando la visión se conecta con la prensióll y 01 realiza solidariamente las acciones de mirar y tomar. A IHI.I ptli etapa de la vida del bebé, en la cual las acciones partiwl.IHj\ I desconectadas entre sí, suceden coordinaciones cada vez m,ís ítrlpO! 1 que permiten comprobar la aparición de conductas que puedoll 11.1 inteligentes. Utilizar un intermediario (palo, soga, etc.) p,It.l fllOdl1l efecto determinado o alcanzar algo es un ejemplo típico de lo qlll1 JI lograr esta inteligencia anterior al lenguaje.
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En efecto: el niño, en posesión de una determinada forma de acción,la aplica a todos los objetos y a todas las situaciones, pero también es capaz de combinarla con otras para obtener una conducta derivada, como es la que logra cuando la visión se conecta con la prensión y el niño realiza solidariamente las acciones de mirar y tomar. A una primera etapa de la vida del bebé, en la cual las acciones particulares están desconectadas entre sí, suceden coordinaciones cada vez más importantes que permiten comprobar la aparición de conductas que pueden llamarse inteligentes. Utilizar un intermediario (palo, soga, etc.) para producir un efecto determinado o alcanzar algo es un ejemplo típico de lo que puede lograr esta inteligencia anterior al lenguaje. Experiencia y deducción La coordinación de los esquemas no solamente permite producir acciones cada vez más complejas y elaboradas. También da cuenta de la constitución de esta adquisición esencial que es el esquema invariante del objeto permanente. Las acciones particulares del niño le permiten ponerse en contacto con los objetos: los mira, los toma, los golpea, los frota, etc. Pero los esquemas de acción, conectándose a través de lo que Piaget llama su asimilación recíproca, permiten, en un momento dado, deducir la existencia de un objeto permanente. Hemos subrayado la palabra deducir, porque el éxito obtenido (apartar un obstáculo para encontrar el objeto) es el producto de una deducción, aunque solamente se realice en el plano elemental de la inteligencia sensoriomotriz. El niño no razona, L'n el sentido adulto, por supuesto, pero construye interiormente una estructura, que no llega a existir por el solo efecto de la experiencia, sino que requiere una suerte de conexión interna, de la cual no tiene conciencia, pero cuyos efectos se hacen evid.entes. La constitución del objeto permanente es una de las formas de equilibrio que el sujeto elabora a través de su desarrollo. Es, pues, una estructura esencial sobre la cual reposan muchas otras. En efecto: ¿qué clase de conocimiento exterior puede adquirir un ser para el cual los objetos no siguen existiendo más allá de su presencia inmediata? Muy precario, sin duda alguna. Pero esa forma de equilibrio está muy lejos de ser algo directamente accesible. La experiencia es necesaria, pero no basta. Deben mediar otros procesos, que no pueden ser aprendidos, en el sentido estricto del término, porque requieren de esa actividad sui generis que es la equil ibración. Piaget mismo lo d ice con mucha claridad: "Este descubrimiento supone a la vez la 'experiencia -puesto que solo el fracaso de su búsqueda inicial enseña al niño que el objeto no está más allí donje

lo encontró por primera vez sino en el lugar donde fue buscado por última vez- y la deducción,. puesto que sin la asimilación recíproca de los esquemas, el niño no llegaría a suponer como existentes, los objetos escondidos detrás de una pantalla ni a postular definitivamente su permanencia, en particular cuando no los encontró allí donde los buscaba por primera vez". (La construcción de lo real). Piaget ve en estos hechos algo de tipo muy general, que se puede hallar, bajo diferentes formas, en todas las etapas del desarrollo. Antes de los 7-8 años, por ejemplo, un niño no es capaz de comprender que una colección de objetos no altera su número aunque se modifiquen las posiciones relativas de sus elementos. La experiencia juega un papel muy importante en la adquisición de la conservación de las cantidades, pero no basta. Algunas conductas notables lo prueban de un modo contundente. Un niño de 5 Ó 6 años puede haber aprendido a contar y verifica entonces que sobre la mesa hay 8 bolitas, por ejemplo. Basta con disponer las bolitas en una configuración distinta para que se vea obligado a contar (una y mil veces) para contestar cuántas bolitas hay. No tiene el niño, y hasta un determinado nivel de su evolución, la seguridad de que el número es algo independiente de la disposición que adoptan los elementos. Una vez más: la experiencia es necesaria, pero no basta. Tendremos oportunidad de comprobar la existencia de numerosas construcciones que prueban esta idea central de la psicología piagetiana del aprendizaje. Antes de dar cualquier paso en el sentido de averiguar lo que la teoría de Piaget puede aportar a la práctica pedagógica debemos afirmar muy seriamente este concepto esencial, que da cuenta, por lo menos en una primera instancia, de la existencia de "barreras" evolutivas que no se pueden superar simplemente con la ayuda de mejores métodos de enseñanza, motivaciones más profundas o cualquier otro recurso didáctico. Las equilibraciones no se aprenden, aunque se pueda hacer mucho para preparar su llegada. Claro está que la teoría tiene mucho más para decirnos, pero esto 10 aclararemos poco a poco. Yale la pena señalar, antes de dejar este tema, que el período sensoriomotriz y la inteligencia anterior al lenguaje y a la imagen no desaparecen de las conductas humanas a partir del año y medio de vida, como erróneamente se podría pensar. Las actividades sensoriomotrices persisten en toda la vida y podemos rastrear su presencia en todos los procesos que se cumplen con independencia (relativa, por supuesto) de las actividades superiores de la inteligencia. Por supuesto que todos los hábitos y destrezas de cualquier tipo, en cuanto conductas automatizadas que implican movimientos ordenados, son actividades propias del nivel sensoriomotriz y es casi innecesario decir todo lo que significan desde el punto de vista de la escuela, que no tiene solamente como objetivo al
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saber, sino también al saber hacer. Las actividades sensoriomotrices, aunque quedan subordinadas a las formas superiores de la inteligencia, que poco a poco se van desenvolviendo, no por eso dejan de existir. La inteligencia misma ha brotado de ellas y tendremos oportunidad de ver cómo Piaget explica e'sa evolución, que no es sino el tránsito, tan escasamente comprendido antes de él, entre la acción y el pensamiento.

11.- La percepción y las dcfividades perceptivas

La percepción es un conocimiento que tomamos de las cosas por contacto directo y actual. Es fácil reconocer, en situaciones familiares y simples, cómo opera la percepción. Conocemos, por ejemplo, a una determinada persona, cuyo rostro no somos capaces después de evocar. Pero un nuevo encuentro con esa misma persona nos permite con cierta facilidad el reconocimiento. De aquí que tengamos la sensación de que algo así como una fotografía interna e inconsciente ha operado en nosotros. Claro está que la cosa no es tan simple, porque el reconocimiento perceptivo no es omnipotente y comete errores, pero de todas maneras estos hechos (y muchos otros similares) nos proporcionan la idea de una función que se cumple en presencia del objeto mismo y no cuando ha desaparecido del contacto con los sentidos. Si comparamos el reconocimiento perceptivo con la imagen evocable p<..dríamos sentirnos tentados de decir, con la Psicología clásica, que la percepción se prolonga en imagen. Así, la presentación reiterada del rostro olvidado transformaría el simple reconocimiento perceptivo en imagen evocable. En lugar de reconocer el rostro en presencia del mismo únicamente, llegaríamos a pos~erlo dentro de nosotros, de modo tal que pudiéramos tenerlo presente aún durante ,su ausencia., Piaget tiene motivos muy serios para rechazar esta derivación. El entiende que la imagen no deriva de la percepción y para entender esto debemos anaiizar unos cuantos hechos que son capitales para entender el sistema de Piaget y sus implicaciones educativas. Debemos comenzar diciendo que la idea de la fotografía perceptiva, si

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ase se puede llamar, es muy poco defendible y mucho más aún si se pretende que la misma es la suma de sensaciones aisladas. Hace tiempo que esas ideas han sido abandonadas, particularmente a partir de los trabajos de los psicólogos de la forma, que han destacado el carácter estructural de los procesos perceptivos, en oposición a los antiguos modelos asociacionistas. Todos conocemos las clásicas expriencias que demuestran cómo un mismo elemento puede ser percibido o no, según el papel que juegue en un cuadro, escena o conjunto visual, auditivo, táctil, etc. Lo mismo se puede decir de las oposiciones entre "figura" y "fondo" o las ilusiones perceptivas, que destierran fácilmente la suposición de una percepción que reproduce la realidad, como una copia directa de
eHa.

Ya desde el siglo pasado se conoc(an hechos que hablan claramente en contra de esta manera de pensar. Un hombre que se aleja de nosotros y pasa de 3 m a 30 m, por ejemplo, no nos parece que se ha vuelto diez veces más pequeño, y sin embargo ésta es la proporción en que se reduce la imagen del hombre en la retina. En efecto: el tamaño de la imagen en la retina disminuye proporcionalmente con la distancia, pero ésta no es la impresión que tenemos cuando los objetos se alejan de nosotros. ¿Cómo entender esto sino como resultado de la presencia de hechos no comprensibles dentro de una perspectiva tradicional de los fenómenos psicológicos?

La actitud

perceptiva Los psicólogos de la Forma dieron una explicación de estos fenómenos y de otros similares en términos estructuralistas, como consecuencia de las leyes de la organización del campo. Un gran ffsico y filósofo, Helmholtz, aventuró la hipótesis de un "razonamiento inconsciente", es decir de una actividad comparable a los razonamientos de la inteligencia, pero desarrollada en un plano del cual el sujeto no tiene conocimiento directo. Piaget considera que este fenómeno, conocido con el nombre de constancia de los tamaños, es consecuencia de las llamadas actividades per~;eptivJs, que lejos de conducir al conocimiento de lo real a través de una copia de lo que se presenta ante los sentidos, proceden por la vía de incesantes comparaciones, trasposiciones, anticipaciones, etc., que van más allá de los datos sensibles inmediatos. En otras palabras: la percepción procede de la actividad y por esto es que más que la percepción misma nos interesa la actividad perceptiva que le da origen. En el número anterior hab íamos propuesto un ejemplo 24

para ilustrar el' hecho de que la recepción de los datos de los sentidos está muy lejos de ser comprensible si no se consideran las estructuras o esquemas que el sujeto tiene a su disposición. Hablamos, en aquella oportunidad, de la percepción musical y señalamos que no se pueden comprender las actitudes del oyente si se olvidan las construcciones que ha elaborado para recibir los sonidos musicales. Reconocer el estilo de un autor en un trozo no escuchado antes no es algo que pueda ser interpretado en términos intelectuales. Este tipo de reconocimiento tiene, en la mayor parte de los casos (salvo en los críticos musicales o en las personas con conocimientos especializados), el carácter de un proceso sin explicación para el sujeto que lo experimenta. Se comprende que son las actividades perceptivas las que dan cuenta del reconocimiento, lo que implica una notable tarea de comparación entre los trozos musicales conocidos por un lado, con el nuevo fragmento por otro. He aqu í, pues, una actividad inconsciente, que demuestra un juego complejo de relaciones y que demuestra una nada desdeñable eficacia. Puede verse que sus éxitos no constituyen un camino obligado hacia éxitos equivalentes en el terreno puramente intelectual, porque llegar a expresar en términos conceptuales lo que se logra en este terreno más elemental no es una tarea nada fácil. Por supuesto que la reconstrucción en el campo de la inteligencia proporciona nuevas dimensiones y garantías al conocimiento, pero esto es un tema que no debemos tratar en este momento sino más adetante.
La inteligencia sensoriomotriz

Piaget ha demostrado claramente que las actividades perceptivas crecen con la edad y ha señalado también la relación estrecha que tienen con todas las actividades sensoriomotrices del período anterior al lenguaje. "Puede concebirse, pues, la actividad perceptiva, tanto en general como en el ejemplo de las constancias, como representativa de uno de los aspectos de la inteligencia sensoriomotriz: aspecto limitado al caso en que el objeto entra en relaciones directas y actuales con el sujeto, mientras que la inteligencia sensoriomotriz, al desbordar el campo perceptivo, anticipa y constituye las relaciones que percibirán ulteriormente o las percibidas ya con anterioridad" (Psicología de la intel igencia). Préstese atención al. sentido de este párrafo en lo que respecta a las distancias que es capaz de poner la inteligencia en sus albores. Las actividades perceptivas no proceden sino en presencia de los objetos mismos, mientras que la inteligencia sensoriomotriz puede obrar más, allá de los ddto~ actuales, aún en una época en que no existen representaciones. L¡ <:on25

servación del objeto permanente es una conquista que evidencia ese poder de desborde del campo perceptivo. La teoría de Piaget muestra la unidad profunda de los procesos cogni· tivos. El análisis que venimos haciendo de los pasos iniciales de la activi· dad cognoscitiva proporciona un modelo adecuado para entender las etapas posteriores. Las mismas grandes líneas que se esbozan a partir de las construcciones más elementales vuelven a presentarse en los niveles superiores, que son los que más nos interesan desde el punto de vista de la escuela y de sus objetivos. Obsérvese, al respecto, los claros argumentos que Piaget puede oponer a toda pedagogía basada en la idea de que los conocimientos, aún los que reposan en los procesos más elementales, pueden surgir de esa "lectura de la experiencia" de la psicología empirista tradicional. No hay ninguna lectura de los datos inmediatos de los sentidos-si no median actividades asimilativas capaces de aprovecharlos y no es difícil seguir en los escolares los progresos de las actividades perceptivas, cuyas deficiencias pueden explicar ciertos problemas que se observan en los niveles iniciales de la escuela.

El aprendizaje y la acción

Todo esto confirma, de una manera realmente notable y sugestiva, la idea de que todo aprendizaje, en cualquiera de sus formas, aún las más simples y elementales, está ligado a las actividades que el sujeto realiza para asimilar la realidad por un lado y a los esquemas que construye para asimilarla por otro, y esto desde niveles tan básicos como los que se dan en los contactos más simples e inmediatos entre el sujeto y las cosas. Estos contactos, sin embargo, pueden orientarse en dos direcciones diferentes, aunque estén estrechamente ligadas. Las acciones sensomotri· ces de cualq uier tipo (desde el reflejo hasta las conductas del tipo del bastón, de la cual hemos hablado antes) consisten siempre en acciones reales, efectuadas sobre las cosas, que, de algún modo u otro se dirigen hacia la transformación de la realidad o a la adaptación del sujeto a ella. El bebé actúa sobre las cosas y como consecuencia de esto produce modificaciones en ellas (moverlas, desplazarlas, golpearlas, etc.). Estas actividades iniciales son de una importancia excepcional, en el sentido de que constituyen la base de las construcciones superiores de la inteligencia. Tendremos oportunidad de mostrar cómo se produce esta derivación. 26

Pero por otro lado existen actividades, como hemos visto, que tienen por finalidad lo que podemos llamar la "copia" de la realidad. En ese caso, la actividad cognitiva se orienta hacia el objeto no para transformarlo sino para "copiarlo", esto es, para obtener una reproducción interior, de cualquier nivel y jerarquía que sea. Debemos diferenciar más cuidadosamente estos dos aspectos del conocimiento, pues su significación desde el punto de vista del aprendizaje nos obliga a ello. Los aspectos figurativo y operativo del conocimiento El análisis más detallado de los hechos que hemos venido presentando hasta el momento conduce a la idea de que el conocimiento, aún a partir de sus formas más elementales, puede presentarse bajo dos formas diferentes, aunque estrechamente emparentadas. Hay un aspecto obvio de la actividad cognoscitiva, que es accesible a todo el mundo, y consiste en la apropiación de los datos exteriores, es decir, de las referencias que aportan los sentidos. Todos sabemos que las cosas y los acontecimientos nos proporcionan informaciones y todos tenemos la sensación de que en nosotros se produce una "copia" más' o menos completa y perfecta de esa realidad exterior. Hemos comprobado ya que esa apropiación de la realidad física exterior pasa por etapas diversas y tiene facetas variadas. La percepción copia los objetos en su presencia y produce, sin duda, un modelo interno, porque lo percibido antes puede ser reconocido ante una nueva presentación del objeto. Pero la percepción está muy lejos de ser la reproducción fotográfica de la realidad exterior. Algunos pocos ejemplos nos han bastado para demostrar el carácter acttvo de los procesos perceptivos. La realidad no es accesible sino a través de las acciones, pero éstas no tienen todas el mismo destino, pues algunas conducen a la formación de modelos interiores, de los cuales la percepción es el más elemental, mientras otras marchan por caminos muy diferentes.

Los aspectos figurativos Piaget habla del aspecto figurativo del conocimiento para referirse a las "cogniciones que, desde el punto de vista del sujeto, aparecen como copias" aunque, desde un punto de vista objetivo, sólo proporcionan una 27

correlación aproximada con los objetos o acontecimientos. Esta correspondencia, sin embargo, está relacionada, efectivamente, con los aspectos figurativos de la realidad, es decir, con las configuraciones en tanto que tales. Podemos distinguir tres tipos de conocimientos figurativos: la percepción, que actúa exclusivamente en presencia del objeto y por intermedio de un campo sensorial; la imitación, considerada en un sentido amplio (imitaciones gestual, fónica, imitación gráfica o dibujo, etc.), que actúa mediante una reproducción efectiva y se manifiesta en presencia o en ausencia del objeto, y la imagen mental, que actúa por reproducción interiorizada y sólo en ausencia del "objeto" (Las imágenes mentales). El párrafo anterior es interesante no solamente porque nos muestra sectores de la actividad cognoscitiva de los cuales no nos hemos ocupado aún (la imitación, la imagen) sino porque señala ciertos hechos que son decisivos en la interpretación de los problemas cógnoscitivos. La percepción, al igual que las otras formas del aspecto figurativo del conocimiento, aparece como una copia de la realidad, pero "desde el punto de vista del sujeto", es decir, del ser que conoce. Todos tenemos evidencia inmediata de nuestras imágenes mentales, por ejemplo, pero no por eso nos damos cuenta de las actividades que hacen posible su aparición. La discusión previa acerca de las actividades perceptivas nos ha mostrado que la impresión de registro inmediato de las cosas a través del cOl1tacto de los sentidos, es un antiguo engaño humano, del cual han brotado muchas filosofías y teorías psicológicas. Tenemos la creencia de que copiamos la realidad, pero las investigaciones psicológicas nos demuestran que no es así y que, muy por el contrario, la supuesta copia requiere una actividad importante, de la cual no paeemos noticia directa, porque permanece radicalmente inconsciente (ha permanecido así para toda la humanidad hasta los estudios de Piaget, descontando algunas felices anticipaciones como las de Helmholtz acerca de los "razonamientos inconscientes"). Piaget agrega, en el mismo párrafo, que estas cogniciones solamente proporcionan una correlación aproximada con los objetos o acontecimientos. Esto es más importante aún, porque a la impresión del sujeto, que cree haber asimilado la realidad a través de sus percepciones, imágenes, etc., se le opone este juicio, que afirma la re!atividad de los conocimientos obtenidos por la vía figurativa. En una palabra, lo que el sujeto cree acerca de las cosas, lo que le parece inmediato y seguro, es lo que menos seguridades le puede proporcionar acerca de la realidad misma. ¿Cómo entender esto?

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Las ilusiones perceptivas La idea de que los aspectos figurativos del conocimiento, muy lejos de proporcionar una copia de la realidad, solamente proporcionan una correlación aproximada con ella, aparece a partir de algunos hechos que, cuando fueron descubiertos, se entendieron como curiosidades o entretenimientos más o menos llamativos. Nos referimos a las llamadas ilusiones percept!vas, de las cuales las ópticas constituyen una clase ampliamente difundida. Sabemos que en una ilusión perceptiva los datos de los sentidos nos llevan hacia errores de los cuales tomamos cuenta a través de comprobaciones sistemáticas (medidas, comparaciones, etc.). Pero esas constataciones precisas no hacen desaparecer la ilusión, que es, a todas luces, una deformación de la realidad que contradice la idea de la percepción-copia de la realidad. Los estudios de Piaget han acabado por extender la convicción de que todas las actividades perceptivas y en general todas las formas del conocimiento que podemos llamar figurativas, son, en mayor o menor medio da, deformantes y que por eso mismo no pueden producir sino una interpretación más o menos aproximada de la realidad exterior. Pero el sujeto adquiere gradualmente, y a partir de los estadios más elementales, la posibilidad de oponer a esas deformaciones una coherencia que surge, precisamente, de la coordinación interior de las estructuras que elabora. ¿ De dónde le ha de venir, entonces, la capacidad de hacer frente a esas deformaciones sistemáticas?

Los .aspectos operativos A los aspectos figurativos del conocimiento, que conciernen fundamentalmente a los estados, es decir, a las configuraciones exteriores que el sujeto asimila, agrega Piaget los aspectos operativos, que caracterizan Ha las formas de conocimiento que cons¡"ste en modificar el objeto o el acontecimiento a conocer, de modo tal que sea posible alcanzar, no sólo las configuraciones estáticas correspond ientes a los "estados" vinculados por las transformaciones, sino las transformaciones como tales y también sus productos. Por ejemplo: a) las acciones sensoriomotrices (salvo la imitación), que son los únicos instrumentos de asimilación sensoriomotriz que se organizan con anterioridad al lenguaje; b) las acciones interiorizadas, que continúan a las precedentes a partir de un nivel aún preope· ratorio (2 a 7 años en el niño), y c) las operaciones de la inteligencia
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propiamente dicha, acciones interiorizadas, reversibles, y que se coordinan en estructuras de conjuntos de transformaciones (" Las imágenes-mentales"). Este párrafo, que adelanta una parte importante de los análisis que deberemos realizar más adelante, nos presenta lo que Piaget entiende como capital en sus teorías psicológicas y epistemológicas: la inteligencia tiene un origen que no es el que la Psicología tradicional le adjudicó, pues no deriva de los aspectos figurativos (percepción, imagen, etc.) sino de la inteligencia, desde las de las acciones del sujeto. Las operaciones más elementales hasta las superiores, no son sino acciones interiorizadas, es decir, acciones que se han vuelto interiores y han dado lugar a estructuras de conjunto cada vez más complejas, desde los estadios más elementales hasta el nivel más alto, que es el de las operaciones formales o h ipotético-deductivas del pensamiento.

t r a n s f o r m aciones
Esta distinción entre estados y transformaciones es de mucha importancia en el plano evolutivo. Tendremos oportunidad de comprobar cómo los instrumentos esenciales de asim ilación intelectual que va organizando el sujeto en las etapas posteriores y que lo hacen gradualmente capaz de conductas lógicas, en sus distintas formas y niveles, son construidos a partir de las transformaciones que el sujeto realiza sobre los objetos. Esto puede parecer algo de difícil comprensión, porque no es evidente para el sujeto la presencia de los esquemas de acción en sus contactos con la realidad y mucho menos toma conciencia de las coordinaciones de las acciones que desembocan en el pensamiento lógico. Es posible que la reiteración de un ejemplo que ya utilizamos antes y cuya importancia escolar es muy grande, ayude a comprender, por lo menos provisoriamente, estos hechos. Dijimos que antes de una edad determinada (que está normalmente alrededor de los 7-8 años, pero que puede ser mayor en los débiles mentales) los niños no son capaces de comprender que las alteraciones perceptivas no son capaces de cambiar el número de una colección de objetos determinada. Así, cinco bolitas siguen siendo cinco cualquiera sea la conHguración que adopten. Hemos dicho ya qUl' ('1 niño pequeño tiene necesidad de controlar por medio de la cuenta (cuando la posee) la invariabilidad de la colección. Podríamos agregar que en presencia dedos colecciones de bolitas, por ejemplo, de

Estados

y

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diferente color e igual número de elementos, basta con la desaparición de la correspondencia perceptiva para que el niño deje de CI eer en la igualdad de las dos colecciones. A una cierta edad (5-6 años) acepta la igualdad de los conjuntos mientras los elementos están en correspondencia óptica (es decir, frente a frente) pero basta con espaciar las bolitas de uno de los grupos (por ejemplo las azules) para que deje de creer en la igualdad. La colección, agrandada por el simple hecho de ocupar un espacio mayor, le parece más grande en número, como si el ocupar más espacio implicara una mayor cantidad. Tenemos el recuerdo de la actitud de un débil mental de 9 años, que ante nuestra insistencia en la formulación de las clásicas preguntas sobre co.nservación de las cantidades intentó convencemos de, la verdad de su punto de vista, mostrando con vehementes demostraciones de seguridad que nosotros y no él éramos los equivocados; "¿No se da cuenta, maestro, de que ahora son más las bolitas azules?". Estos hechos tienen una interpretación dentro del esquema de ideas antes sugerido. En efecto: el niño se encuentra con configuraciones variab les (porq ue las bolitas adoptan variadas posiciones) pero las configuraciones o estados lo engañan, por lo menos en ciertas situaciones. No lo confunden cuando los objetos están en correspondencia visual, pero sí lo hacen cuando se rompe esa relación óptica. ¿Cómo puede entenderse el error del niño y cuáles son los mecanismos que permitan superarlo? ¿Puede entenderse, por ejemplo, que el chico no es capaz de imaginar los desplazamientos que permiten volver las cosas al estado original de correspondencia? Piaget ha estudiado esta posibi lidad con la ayuda de un aparato en forma de abanico y con ranuras, por las cuales pueden circular fichas, que de este modo se juntan y se separan por caminos obligados. Esta ayuda concreta no modifica los puntos de vista del niño, que sigue creyendo que' el aumento en el espacio ocupado hace mayor la colección. Para sobrepasar este nivel se requiere algo más que una observación más cuidadosa o una enseñanza más precisa. El niño debe liberarse de las configuraciones para coordinar las transformaciones, y estas coordinaciones son las que desembocan en la noción de cantidades constantes, que se conservan cualquiera sea la disposición de los elementos. ¿Coordina el niño sus imágenes? La experiencia demuestra que solamente coordina sus acciones y que esa coordinación, al igual que mucha otras que aparecen a lo largo del desarrollo, no se produce sino después de un largo período de preparación y no puede ser conseguida por "decreto". La noción de equilibración, que consideramos antes, viene a darnos la expresión precisa de lo que en el chico sucede. 31

Está claro que desde los primeros meses de vida el niño tiene entre sus manos objetos discretos diversos con los cuales juega en el sentido de separarlos, juntarlos, etc. Pero esta experiencia, aún siendo indispensable para la elaboración de las nociones numéricas, no es bastante, porque la experiencia no tiene sentido sin la presencia de los instrumentos asimiladores que permiten aprovecharla. Para el chico que no posee los instrumentos que requiere la asimilación de lo numérico los hechos cuantitativos de la realidad son palabra muerta, porque nada le dicen. We dónde proceden los instrumentos y cómo se forman? Derivan de la acción misma, pero no por un tránsito directo sino a través de un proceso bastante complejo que examinaremos con algún detalle en entregas ulteriores.

Baste con señalar aqu í que Piaget precisa la existencia de una abstracción refleja, que es la que da cuenta de las coordinaciones entre acciones, para oponerla a la abstracción simpie o f/sica, que explica la obtención de informaciones a partir de los hechos mismos. Es la primera, sin duda alguna, la que más interés nos merece, pues es también la que más se nos ocultaba. La abstracción a partir de los objetos era conocida por la Psicología Trad icional y fue concebida siempre (y erróneamente) como el camino hacia los conceptos y el pensamiento racional. La perspectiva piagetiana le reserva un papel mucho más modesto, pues proporciona los datos para que los esquemas de asimilación se pongan en acción. Puede verse que, desde todos los puntos de vista posibles, la psicología piagetiana no hace sino reforzar la importancia de la acción, en todos los niveles y en tod as sus formas. Y es comprensible también el significado que esto tiene para nuestro trabajo docente. Pero, como lo hemos dicho reiteradamente, no es el propósito de estas páginas mostrar la importancia de la actividad en el aprendizaje (lo que no agregaría mucho a las convicciones pedagógicas modernas). Procuramos, más concretamente, tratar de comprender los hechos de aprendizaje en términos estrictamente p iagetianos. Estas primeras entregas son la base de un plan más preciso en ese sentido, que tiende a explicar problemas didácticos específicos y a brindar soluciones basadas en la teoría misma.

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