Las operaciones

concretas

El aprendizaje que se realiza en los primeros meses de la vida puede no parecer importante para el docente, que recibe al niño escolar y no al bebé. Sin embargo, la teoría de Piaget, cuya fundamental Unidad de concepción es uno de sus rasgos más definidos, enlaza profundamente todas las etapas de la existencia y aún extrae sus últimas conclusiones de la organización vital misma. Esto es lo que nos ha llevado a plantear el problema de las adquisiciones más simples del período sensoriomotriz, que es el que va desde el nacimiento hasta el año y medio de vida, aproximadamente. Hay una profunda unidad estructural entre las adquisiciones más elementales de la inteligencia y las más elaboradas y hay, también, una serie de construcciones sucesivas que marcan hitos fundamentales en todos los procesos de aprendizaje, espontáneos o dirigidos. Piaget ha investigado la aparición de esas estructuras. A nosotros nos interesa dilucidar el papel que juegan en los procesos de aprendizaje que el educador enfrenta diariamente en la escuela, en cualquiera de sus niveles y grados. Dijimos que Piaget puede decir, con sobrados motivos, "En el principio era la acción" y agregar de inmediato: "y siempre es ,d acción". Es la acción el gran argumento 'explicador de los procesos de la inteligencia. después, pero Acción real en los primeros tiempos y acción interiorizada siempre acción. Pero el gran secreto no es la acción, porque en ese caso todos los seres vivos (particularmente los más activos) estarían en la misma situación. Lo que realmente importa es la coordinación de las acciones, pues de esa coordinación brotan, en primer término, los hábitos y las conexiones más elementales de los meses iniciales de la vida, esto sí que es importante para nosotroslas estructupero también ras sucesivas de la vida psíquica, que son el' producto de las coordinaciones progresivas de las acciones mismas. El ejemplo de la adquisición del objeto permanente, al cual nos hemos referido en los trabajos anteriores, es ilustrativo. En una época anterior a la representaGión, es decir, en una etapa de la vida en que?1 niño es incapaz de un recuerdo, de una imagen presente en él cuando no está presente el objeto que le interesa, el bebé consigue, alrededor de los

-y

nueve meses, buscar un elemento que ha desaparecido delante de su vista. Un poco más tarde, podrá seguir las evoluciones sucesivas de un mismo objeto a través de desapariciones sucesivas, aún sin poseer el elemental recurso de recordarlo en su ausencia. Piaget ve en estos hechos una especie de modelo elemental de los juicios de la inteligencia e incluso usa la palabra deducción para referirse a ellos. Es la coordinación de las acciones -un proceso interno- el que permite al niño acceder a la realidad y comprender, de esa manera, la perduración de los objetos más allá de su desaparición perceptiva o interpretar sus movimientos sucesivos. Es por esto que señalamos, en el art ículo anterior, la existencia de dos formas de aprend izaje, capitales criterios para entender toda la actividad futura de la inteligencia. Hay, por un lado, un aprendizaje a partir de las cosas, que es el más obvio y evidente. Pero hay también un aprendizaje a partir de las acciones, que no es algo simple y de acceso fácil para el docente o el especialista. Es por esto que Piaget distingue un aprendizaje en sentido estricto, que es el producto del contacto con las cosas, pero también uno más amplio, que es el aprendizaje en sentido lato, que lo engloba. Hemos visto que el concepto de equilibración es el que permite comprender por qué la realidad, aparentemente al alcance de los sentidos, no es interpretable sino en la medida en que las sucesivas equilibraciones creen los mediadores necesarios para que esa realidad se vuelva progresivamente comprensible. Las adquisiciones elementales que hemos analizado constituyen un buen modelo de las futuras, por la simple razón de que están conectadas con las más elevadas por profundos lazos e integradas con ellas en un proceso continuo que presente, sin embargo, escalones o -mesetas características, de la mayor importancia desde el punto de vista educativo. De la inteligencia sensoriomotriz a la inteligencia conceptual Tal vez una de las cosas más difíciles para el que se interna en los vericuetos del pensamiento piagetiano consista en desasirse de las obviedades de su pensamiento adulto. Piaget ha demostrado hasta qué punto lo que es primero en el orden de la génesis es lo último en el orden de la toma de conciencia. ASI, los que fueron nuestros recursos de asimilación de la realidad en los primeros tiempos de nuestra vida, son los más difíciles de comprender para nosotros. Tenemos tendencia a aceptar que las características del pensamiento adulto, particularmente las que n;s 34

parecen más irrenunciables, son adquiridas por los niños en forma prácticamente inmediata, por lo menos a partir del momento en que parecen estar en condiciones de conocer y comprender. El análisis genético muestra la falsedad de esta suposición. Tomemos, por ejemplo, algo que hemos mencionado antes. Antes de uná época que puede situarse hacia el año y medio de vida, el niño vive en lo que se puede considerar un puro presente, en el sentido de que los hechos se suceden para él sin que pueda evocar los. Es cierto que es capaz de memoria, pero solamente actúa esa memoria en presencia de los objetos mismos que provocaron el recuerdo. Una situación que despertó miedo o alegría, por ejemplo, volverá a producir las mismas emociones cuando se repita su presencia, pero el niño no es capaz de evocar interiormente los sucesos pasados ni anticipar los futuros. Una de las grandes distinciones entre la etapa inicial de la vida y las que ahora vamos a analizar puede sintetizarse diciendo que el paso de una a otra consiste en una transformación de lo sucesivo a lo simultáneo. Las formas elementa:les de la vida psíquica son sucesivas, porque el niño las encara una a una, sin poder tomar conciencia de su conjunto. Esto no impide que las acciones realizadas y efectivas den lugar acoordinaciones, como hemos visto, que son procesos obviamente inconscientes, que se realizan sin que el niño tome noticia de ellos. Hay, pues, y desde los niveles iniciales de la vida psíquica, un inconsciente cognoscitivo, de estrechas relaciones con el inconsciente afectivo, de primord ial papel en las investigaciones freudianas. Piaget, al caracterizar las diferencias entre la inteligencia sensoriomotriz y la conceptual, ha comenzado por comparar la primera con una pel ícula proyectada en cámara lenta. "Los actos de inteligencia sensoriomotriz consisten, únicamente, en coordinar entre sí percepciones sucesivas y movimientos reales, igualmente sucesivos; esos actos no pueden reducirse sino a sucesión de estados, ligados entre sí por breves anticipaciones y reconstituciones, pero sin llegar nunca a una representación de conjunto; ésta no podría constituirse sino a condición de hacer simultáneos los estados mediante el pensamiento y, por lo tanto, sustraer los al desenvolvimiento temporal de la acción. La inteligencia sensoriomotriz procede, en otras palabras, como una pel ícula proyectada lentamente, donde se verían sucesivamente todos sus cuadros, pero sin fusión, sin la visión continua necesaria para la comprensión del conjunto" (Psicología de la inteligencia). . Si las formas elementales de la vida psíquica están caracterizadas por el predominio de lo actual, de lo inmediato, la inteligencia conceptual puede entenderse a partir de la aparición de distancias crecientes, en el 35

tiempo y en el espacio, entre el sujeto y los objetos. Para un ser que parte de una suerte de indiferenciación entre sí mismo y las cosas (el adualismo inicial, al que antes nos hemos referido) los pasos que lo llevan a adquirir un concepto cualquiera pueden entenderse en estos términos. Tomemos, por ejemplo, una clase como la de los perros o los gatos. Para la Matemática Moderna (y también para la Psicología y la Epistemología) una clase o conjunto está definido cuando se puede determinar cuándo un elemento pertenece o no a dicho conjunto o se pueden precisar los caracteres que permiten identificarlo. Así, en el caso de los gatos, la posesión del concepto correspondiente implica saber con seguridad cuándo un determinado elemento pertenece o no al conjunto (es o no es gato) o determinar cuáles son las características que permiten diferenciar a los gatos dentro de la clase más general de los animales en la cual están incluidos. Ahora bien: los gatos no están reunidos al alcance de los sentidos y se hallan, por el contrario, dispersos en el tiempo y en el espacio. Poder reunir los mentalmente y reconocer las relaciones antedichas es el resultado de un laborioso trabajo de la inteligencia, cuyas etapas ha señalado Piaget con notable precisión. Para alcanzar la comprensión de estas relaciones lógicas elementales (que solamente se hacen posible hacia los 7-8 años) el niño debe comenzar por superar el predominio de lo actual, de lo inmediato, que lo ata en los primeros meses de la vida. El primer paso de esa transformación consiste en cambiar la percepción de las cosas por su representación. Piaget ha estudiado los comienzos de esta fase inicial del pensamiento, mostrando en qué consisten sus insuficiencias y sus limitaciones. Hay función simbólica o semiótica desde el momento en que el niño puede cambiar las cosas por algo que las reemplace: una imagen; un signo, una señal. En este momento los hechos y objetos del mundo exterior pueden ser evocados interiormente, lo que constituye el primer paso de la laboriosa construcción que desemboca en la adquisición de los conceptos y de sus relaciones. Pero el paso de lo sensorio motriz a lo conCeptual es muy ,difícil y complejo, pues lo que se ha realizado en el plano más elemendl de la acción debe ser reconstruido en el plano del pensamiento. Por supuesto que los bebés pueden tener, desde los primeros tiempos de la vida, contactos importantes y sostenidos con determinadas realidades exteriores, como son los gatos. Es evidente que pueden desarrollar, entonces, aptitudes de reconocimiento inmediato de dichos animales e incluso reacciones específicas ante ellos. Pero esto no basta para poseer la clase de los gatos, pues para dominarla se requiere un conjunto de "manipulaciones mentales", si así las podemos llamar, que exceden en mucho al simple reconocimiento perceptivo de tal o cual animal o de

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otros que se le parecen y ante los cuales el nmo puede reaccionar de parecida manera. Un clásico ejemplo de Piaget, referido a uno de sus hijos, demuestra en qué consisten las dificultades que afrontan los niños en la larga empresa de la formación de los conceptos. "U no de nosotros -diceobservó un niño de dos años y medio que, durante un paseo, llamaba 'babosa' a especímenes sucesivos diferenciados por centenares de metros, sin que se pudiera decidir si para él se trataba del mismo individuo, de una misma forma ejemplar o de la misma especie" (Epistemología y psicología de la identidad). Piaget insiste, a propósito de estas dificultades, en el carácter semiindividual y semigenérico de estas identidades, en las cuales el sujeto no puede decidir "si se trata del mismo individuo, de la misma clase o de una especie de ejemplaridad a medio camino entre lo individual y lo colectivo".
El difícil camino hacia la lógica

Estos breves !lrtículos no tienen por objeto presentar un panorama de las investigaciones piagetianas, porque la empresa sería excesiva para las posibilidades de espacio y probablemente no cumpliría tampoco con las preocupaciones que en esta empresa nos guían. Nos proponemos aquí, simplemente, llamar la atención sobre una serie de problemas que atañen a la tarea del educador, en cuanto pueden dar cuenta de muchas dificultades observadas en la tarea diaria del aula y contribuir a buscar los caminos más adecuados para resolverlas. Es por esto que anteriormente postulamos la necesidad de reexaminar la tarea docente en base a las investigaciones piagetianas, con el propósito ulterior de fijar, con precisión científica, lo que realmente se puede hacer o no en la escuela, con cualquier tipo de niños, de cualquier nivel intelectual que se quiera. Tomemos un elemento de referencia para entender mejor el problema. Las tareas que se suelen dar a los niños de los Jardines de Infantes incluyen con frecuencia ejercicios gráficos, para los cuales se suelen emplear materiales impresos en forma de cuadernillos preparados especialmente para el caso. Las jardineras han observado con frecuencia las dificultades observadas en los niños, particularmente en los más pequeños y con mayores deficiencias, para realizar algunas de esas tareas, aunque no necesariamente todas. Por supuesto que esto impone la reflexión acerca de las razones por las cuales determinados ejercicios son realizados con relativa facilidad por los niños, mientras otros provocan inconvenientes mayores o no dan lugar a éxitos de ninguna especie. Los autores de estos materiales ponen, por cierto, un grado mayor o menor de "intuición pedagógica", no necesariamente científica pero con

frecuencia acertada, en la elección de los motivos y las tareas que recomiendan y proponen, pero esa intuición no siempre da en el blanco. Esto nos remite a la necesidad de comprender cabalmente lo que pasa en los niños y la naturaleza de las dificultades que deben sobrellevar para tener éxito, lo que nos conduce, a su vez, a la teoría piagetiana del aprendizaje. Un buen criterio consiste, entonces, en buscar en la teoría los datos necesarios para entender cada uno de los problemas que la práctica presenta, o, por el contrario, tomar en cuenta los problemas considerados por la teoría y tratar de determinar en qué medida se ajustan a tales o cuales hechos específicos de la tarea docente. Esto es, como se puede ver fácilmente, algo muy típico de cualquier investigación científica bien -encaminada, de la cual se espera siempre un conjunto de resultados que se acomoden debidamente a los datos teóricos de base. Elijamos un ejemplo simple, de presentación fácil y de interpretación relativamente cómoda. En uno de sus libros (Epistemologie et Psychologie de la fonction) analiza Piaget una experiencia muy simple e instructiva para el caso. Consiste en presentar un rectángulo de 12 X 15 cm, con sus lados diagonales trazados en colores distintos (o iguales en parejas). Señalados los vértices del rectángulo, el problema consiste en ir de un vértice a otro, pero con la limitación de que el camino directo (un lado o una diagonal) está cerrado.
azul

verde

verde

Fig. 7 La historia se adereza convenientemente !uponiendo fermcarriles que tienen, a veces, líneas cerradas, por recurrir a ciertos desvíos. que se trata de lo cual hay que

El lector que se tome la molestia de trazar un rectángulo con sus dos diagonales tendrá muy pocos inconvenientes en comprender que el problema de ir de un vértice a otro por un camino no directo tiene dos soluciones posibles y que es factible plantear tantos problemas como pal-co; de vértices se pueden considerar.

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La simplicidad evidente del problema, cuyos datos están totalmente a la vista, podría engañar a cualquier observador desprevenido. Los resultados experimentales muestran, en primer término, las dificultades sistemáticas que presentan los niños para resolver el problema o para comprender la generalidad de los resultados obtenidos, extendiendo a los demás problemas los resultados exitosos en una o más de las cuestiones planteadas. Piaget propuso tres "viajes" a niños de 4 a 8 años. A la edad de 4-5 años obtiene un 52 % de niños capaces de dar por lo menos una.de las soluciones y solamente un 16 % capaces de dar las dos soluciones. Aún a los 8 años hay un 14 % de {;hicos que solamente pueden dar una solución y no la otra. Entre los que fracasan aparecen soluciones incorrectas que consisten en mostrar un único segmento o dos, pero mal coordina, dos (por ejemplo las dos diagonales). Las interpretaciones de Piaget consisten en tratar de entender cómo un problema, al cual considera con acierto como verdaderamente "infantil", origina tantas incomprensiones. Sobre todo llama la atención que la respuesta correcta ante uno de los problemas no sea extensible, deinmediato, a los demás. Los niños mayores son capaces de considerar el conjunto de las posibilidades que tienen ante sus ojos y dar las respuestas completas a los problemas planteados. Los más pequeños no solamente tienen aciertos parciales sino que cometen errores que llaman la atención en el sentido de que presentan un único trayecto (un segmento solo) o a veces dos, pero mal coordinados, como si fueran incapaces de comprender la composición que está presente en la elección de estos sencillos rodeos. P*ra las interpretaciones epistemológicas de Piaget, y en muy estrecha relación con lo que señalamos en la primera parte de este trabajo, lo que llama la atención es el hecho de que los niños pueden resolver en actDs problemas equivalentes en el plano puramente sensoriomotriz, a partir del año a año y medio de vida. En efecto: es en esa época cuando son posibles las conductas del "rodeo", que consisten, precisamente, en seguir caminos distintos del recto entre dos puntos determinados. Ahora bien, la soluCión en actos no equivale a la solución en pensamiento. El niño que es capaz de dar un rodeo para salvar un obstáculo está capacitado para resolver un problema práctico, puramente concreto y actwl, pero nada más que eso. La solución concreta, la solución en actos, no se traduce de inmediato en una solución en pensamiento. La respuesta intelectual, si así se puede llamar, es de trámite y solución lentos, y muestra, en todos los casos, las insuficiencias de coordinación entre las acciones interiorizadas de las cuales el niño va siendo progresivamente capaz. Más aún --y este es un dato de la mayor importancia para entender muchas condulu, 39

escolares-la sol ución en actos puede engañar o confundir en algunos casos, en la medida en que crea la falsa convicción de que puede traducirse de inmediato al plano del pensamiento. Piaget ha hablado reiteradamente de "reconstrucción con superación" para referirse a este proceso. En el plano representativo deben ser reconstruidos. los éxitos de la acción elemental, pero este proceso no puede ser entendido como un simple traspaso, como una traducción de un modo de realización a otro. El paso al pensamiento permite, poco a poco y merced a un juego de dif(ciles coordinaciones sucesivas, ampliar el campo de acción, liberando a la inteligencia de lo inmediato y actual. En el caso de los "viajes" en los ferrocarriles propuestos por Piaget a los niños, la inteligencia se hace capaz de comprender la totalidad de las soluciones directas, en primer término y más adelante, hacia los 7-9 años, el juego de las coordinaciones internas harán posible ~omprender, simultáneamente, las soluciones en un sentido y en el opuesto ("viajes" de ida y vuelta). La comprensión, en un mismo acto mental, de la solución directa y su inversa, es un ejemplo de lo que Piaget ha llamado hablar más adelante. la reversibi¡idad operatoria, de la cual deberemos Este simple problema es ilustrativo en grado sumo por la sencillez de los recursos utilizados y por lo evidente y singularmente llamativo de las dificultades observadas. Es notable, además, que el contacto con los elementos en juego -un contacto que es perceptivo y directoy la reiteración de problemas totalmente similares (porque Piaget presenta tres "viajes" distintos) no dé lugar a generalizaciones ni comprensiones definitivas. Los chicos tantean en busca de la solución, se equivocan de· un modo increíble (los trayectos de un único segmento cuando irremediablemente se requieren dos) y cuando han conseguido algo no pueden comprender que lo realizado es extensible, porque hay otras soluciones por un lado y porque cualquiera de las respuestas posibles admite, además, una solución de vuelta (el camino de regreso) que es su complemento lógico. Este simple ejemplo puede servir de referencia para entender cuáles son las limitaciones que los niños encuentran ante ciertos datos o problemas que a nosotros se nos pueden antojar obvios. Planteamos estos datos de las investigaciones de Piaget en relación con algunos prob lemas que se pueden plantear a los niños de muy poca edad. Piénsese, por ejemplo, en los ejercicios que plantean laberintos y ante los cuales las respuestas de algunas criaturas son notablemente demostrativas de dificultades que se pueden asociar, con cierta facilidad, a los problemas de composición de caminos o direcciones que acabamos de señalar.

Las operaciones concretas Las "manipulaciones mentales" del nmo, si así se las puede llamar, crecen con la edad hasta dar lugar, hacia los 7 u 8 años, a nuevas formas de equilibrio y a toda una lógica elemental, lo mismo que a una importante etapa de la vida intelectual. Piaget nos ha hablado de ella usando la expresión operaciones concretas, que alude a la necesidad de que la inteligencia se aplique a las cosas para tener éxito. Deberán pasar más años aún para que los problemas y las soluciones se libren de la tiránica imposición de lo concreto. Hacia los 11 Ó 12 años comienza el período de las operaciones formales, en el cual la intel igencia alcanza sus niveles más altos, evolucionando más allá de todo lo actual e inmediato que la ha venido constriñendo hasta ahora. Las operaciones concretas constituyen uno de esos escalones que hemos descripto antes. Piaget ha insistido particularmente en el carácter especial que tienen las equilibraciones sucesivas, a través de todas las etapas del desarrollo. No se trata, como se podría pensar, de divisiones más o menos arbitrarias en el desarrollo, trazadas por el estudioso con el objeto de poner un poco más de orden en sus investigaciones o para caracterizar con más precisión determinados per íodos de la vida. Se trata, por el contrario, de un determinado reordenamiento de las acciones interiores o interiorizadas que da lugar a un cierto equilibrio intelectual antes inexistente. Al igual que en nuestros intentos anteriores, conviene que nos situemos en un determinado punto de vista particular, en un cierto orden de hechos, para comprender mejor de qué se trata. En este mismo trabajo iniciamos una suerte de esfuerzo incompleto de comprensión 'del problema que implica el desarrollo de los conceptos o clases en el niño. Nos preguntamos qué se requiere para que se pueda aceptar que un chico posee el concepto de gato, por ejemplo. Vimos, en primer término, que la representación provee los medios para superar las atad uras de lo actual y lo inmediato, en la medida en que el niño es capaz de evocar los gatos que ha conocido y reunirlos en una colección común. Ahora bien, hemos tenido oportunidad de ver que el proceso tiene más dificultades de lo que se puede imaginar y se hace necesario, una vez más, que nos libremos de nuestros patrones intelectuales, propios de la mentalidad adulta, para comenzar a entender lo que pasa en los niños en su largo y complejo camino hacia la conquista de la lógica, aunque no sea nada más que esta simple y elemental forma de lógica que es propia del período de las operaciones concretas. . 41

En el libro "La génesis de las estructuras lógicas elementales", Piaget ha ananzado, junto a su colaboradora Barbel Inhelder, las reacciones de los niños ante la presentación de un sencillo material, consistente en figuras con animales diversos (todos familiares) susceptibles de ser clasificados de diferentes maneras. Las respuestas de los niños, a través de sus manipulaciones concretas, muestran en abundancia las dificultades que implica comprender cosas que son para nosotros tan sencillas como las relaciones entre una clase y las que incluye. Así, para nosotros es obvio que las aves son animales o que los animales son, necesariamente, más que las aves, por la sencilla razón de que las últimas forman parte de los primeros, existiendo, además, animales que no son aves. Pero los chicos examinados, aún teniendo delante de los ojos las figuras con los animales, cometen errores sistemáticos y se contradicen de manera realmente notable, con claras señales de que el juego mental que consiste en incluir una clase en otra para retirarla después, comprendiendo las relaciones mutuas que se dan entre la parte y el todo, no resultan accesibles sino después de un largo per íodo de elaboración, en el cual se producen las coordinaciones mentales que dan al pensamiento esa coherencia lógica elemental de la cual estamos hablando. Puede ser sumamente ilustrativo transcribir algunos de los diálogos establecidos con los niños observados. Ellos muestran, hasta la evidencia, las dificultades lógicas de las criaturas, sus sistemáticas incomprensiones acerca de las relaciones que se dan entre las clases y aquéllas que las incluyen o en las cuales están incluidas. Podemos presentar, por ejemplo, el caso de Pie, un niño de 7 años y 11 meses, al cual se le presenta una serie de figuras consistente en 3 Ó 4 patos (conjunto que se designa con la letra A); 3 a 5 aves no patos (gallo, gorrión, loro) que forman la clase A' y 5 animales no aves (clase B' formada por una serpiente, un ratón, un pez, un caballo,-un perrito). Hay, pues, tres clases primarias: los patos (A), las aves (B) y los animales (e), que se pueden materializar mediante cajas transparentes encajables con cartelitos que el niño aplica.

Fig.2
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Pie (7; 11). -Esto es ... -Animales. -¿Puedes hacer dos montones? (Pie coloca los patos de un lado y el resto del otro). con esto (el resto), ¿puedes hacer de nuevo dos montones? -Sí, las aves y los animales (como si las aves no fueran tienen plumas? --Sí. Si animales). -Los patos, ¿son animales? -Sí ... no. -Hadas ponemos todo en esta caja (C, o sea la clase de los animales), ¿qué tendríamos que pone rle encima? - Tendr íamos que ponerle "los animales". (Pie coloca todas las aves, salvo los patos, en B, y los patos en A). -¿Los patos son animales? -Sí. -¿Las aves son animales? ---sí. -¿Podemos poner los patos (A) en los (B)? -No; no son aves. -¿Podemos ponerlos aquí (C)? -No. -Esto (C), ¿qué es? -Todos los ¿podemos poner los patos (A) en los (C). -No. -Si matamos animales. -Entonces, todos los patos, ¿quedan otros animales de plumas? -Sí, las aves. -Si matamos los patos, ¿quedan otros animales? -Sí, las aves, el gato, etc. -Si matamos todos los animales, ¿quedan animales con plumas? -No, porque matamos a todos los animales. -En esta caja, ¿hay más aves o más animales? -Más aves. - ¿Por qué? -No, hay igual. (-Cuatro aves y cuatro an imales no-aves).

-y

Las respuestas de Pie son una mezcla curiosa de comprenslon y de incomprensión. Es evidente que puede formar clases y lIenarlas con los elementos que se le proporcionan, pero fracasa cuando se trata de darse cuenta de que los patos son aves y también animales (todo al mismo tiempo) o que necesariamente hay más aves que patos, por la sencilla razón de que la clase de los patos está incluida en la clase más amplia de las aves, etc. En una palabra, a pesar de que ,demuestra entender lo que son los animales, aves, etc., fracasa cuando se trata de comprender las relaciones de inclusión que ligan a los conjuntos en juego. Si este problema puede parecer complejo en el sentido de confundir al niño por la multiplicidad de las relaciones que en él se plantean, corresponde señalar que en problemas mucho más simples aparecen incoordinaciones del mismo tipo, aunque puedan ser resueltos en ·edades más tempranas. Un problema ya clásico es el de las perlas de madera, de las cuales algunas pocas son de un color distinto, por ejemplo negras, siendo el resto de color marrón. La pregunta, también clásica, consiste en determinar si hay más perlas de madera o más perlas marrones. El niño pequeño contesta en forma regular y sistemática, que son más las perlas de color marrón, porque el peso perceptivo de la colección marrón, que es mayor en número que la colección de las negras, le impide ver que las perlas de madera son necesariamente más, por el simple hecho de que son todas. Lo que el niño no maneja, obviamente, es el simple sistema de inclusiones que el elemental problema práctico plantea. Debe entender que las perlas de madera son más que las perlas marrones, que si se retiran las de un color queda una clase complementaria, formada por las del otro color, etc. Ahora bien; es precisamente este juego de relaciones lo que el niño no domina, pues en lugar del sistema reversible propio de la lógica elemental (lo que se quita, lo que queda, 43

etc.) priman en el nlno más pequeño los datos perceptivos directos. Lo que impresiona como numeroso determina una centración intelectual, bloqueando la comprensión del conjunto. Las perlas marrones, porque sOn muchas, "tapan" al niño, cortándole el camino de la lógica. Para librarse de esa influencia debe el chico considerar, en forma simultánea, el conjunto y sus partes, moviéndose mentalmente, si así se puede decir, entre los dos polos en juego. Pero esto es, precisamente, lo que los chicos no consiguen hacer hasta una determinada edad. Cuando el pensamiento se hace reversible se hacen factibles los caminos en "ida" y "vuelta". En el caso de las clases o conjuntos incluidos, recorrer el camino en ida y vuelta significa poder pasar, mentalmente, de la clase total a las subclases y de éstas a la clase completa, entendiendo lo que pasa cuando se quitan unas de otras, etc. En un ejemplo mucho más simple y mucho más elemental, vimos a los niños, ante el problema de los "viajes" en ferrocarril, ser capaces de proporcionar caminos en "ida", volviendo a las mismas indecisiones y tanteos a propósito de los caminos de "vuelta", como si el retorno no fuera deductible del camino recorrido en el primer sentido. Piaget ha señalado el carácter especial ísimo que tienen estas coordinacion~s internas, de las cuales brotan las primeras formas de la lógica infantil. Esta lógica elemental constituye una especie de solidificación interna, la consolidación de un sistema capaz de coherencia y de defensa contra el error y la contradicción. Los niveles elementales de la vida psíquica, con su modo de acción sucesivo y no simultáneo, conducen al niño hacia muchas formas de error, de las cuales el ejemplo de las perlas marrones, que por ser muchas impiden comprender que son menos que las perlas de madera, es bastante claro. Pero esta lógica elemental de las operaciones concretas puede entenderse, justamente, como una precorrección de los errores, como una estructura que se impone a los datos de la percepción o de la imagen para gobernarlos y dirigir los. Piaget lo dice con estas palabras: "A través de toda su formación, el pensamiento se encuentra en desequil ibrio o en estado de equilibrio inestable: toda nueva adquisición modifica las nociones anteriores o corre el riesgo de engendrar la contradicción. Al contrario, desde el nivel operatorio, los cuadros clasificadores y seriales, espaciales y temporales, etcétera, construidos poco a poco, se incorporan sin que se produzcan choques de nuevos elementos: el casillero particular que debe encontrarse, completarse o integrarse en todas sus piezas no conmueve la sol idez del todo, sino que se armoniza con el conjunto." (Psicología de la Inteligencia)

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· Las operaciones concretas brotan como consecuencia de una coordinaclon interna, que no se hace posible sino en determinado momento del desarrollo y que puede entenderse si se. piensa en un particular estado de equilibrio del pensamiento. "Hay en ello algo comparable a las bruscas estructuraciones de conjunto que describe la teoría de la Forma, salvo que en este caso se produce lo contrario de una cristalización que engioba el conjunto de las relaciones en una sola red estática: las operaciones nacen, por el contrario, de una especie de deshielo de las estructuras intuitivas y de la repentina movilidad que anima y coordina las configuraciones, rígidas hasta entonces en diverso grado, no obstante sus progresivas articulaciones" (Psicología de la Inteligencia). u.as relaciones intuitivas (de las cuales hemos dado algunos ejemplos) se "agrupan" en un determinado momento y dan origen a una estructura particular, de la cual ha -dado Piaget modelos matemáticos, caracterizados, precisamente, bajo el nombre de agrupaciones o agrupamíentos. Cuando hay agrupación hay conservación de un todo y el criterio de aparición de la estructura es, justamente, esa conservación. En los ejemplos que hemos propuesto el niño conserva las clases o el camino total, en el sentido de que si presta - atención a un aspecto particular, como puede ser una subclase o un trayecto determinado, no por eso deja de lado la totalidad. El criterio de la conservación es particularmente interesante para nosotros en todo lo que se refiere a las cantidades continuas y discontinuas. Son clásicas las experiencias en las cuales los niños son sometidos a preguntas de conservación en los casos de trasvasamientos de líquidos, perlas, etc., o de trasformaciones realizadas sobre conjuntos de objetos variados. En todas ellas se advierte que los niños más pequeños, bloqueados por la percepción de datos determinados, pierden el conjunto, con lo cual caen en errores y contradicciones diversas. Si se toma una cierta cantidad de líquido o de pequeñas perlas contenidos en un recipiente y se lo trasvasa a un recipiente más delgado, la columna de líquido o de perlas resulta más alta, de lo cual los niños más pequeños sacan en conclusión que la cantidad se ha modificado y que hay más agua o más perlas. Esta respuesta puede parecer sorprendente para nuestra méntalidad adulta, desde el momento en que el niño tiene ante sus ojos la prueba de que nada ha cambiado, porque no se ha agregado nada ni se ha quitado nada del total. Pero los más chicos, los que no han llegado, precisamente, a la etapa de las operaciones concretas, producen respuestas que puden entenderse en la hipótesis de que el

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n¡no razona sobre las configuraciones, sobre los estados sucesivos que se le presentan ante sus ojos, pero no sobre el total. Pero llega un momento (entre los 7 u 8 años) en que el niño cambia de actitud, porque en lugar de ceñirse al dato inmediato que le roba la visión del conjunto, procede con un criterio novedoso que consiste, llamativamente, en afirmar la conservación de entrada y hasta en asombrarse de que se le hagan preguntas por algo tan obvio. Lo que entienden los niños a partir de una determinada edad es la posibilidad de las compensaciones, es decir, de relacionar mentalmente lo que se gana en una magnitud con lo que se pierde en la otra. Esas compensaciones son el resultado, una vez más, de las coordinaciones internas, en la medida en que los niños llegan a componer las transformaciones en lugar de ser arrastrados por los espejismos de la sucesión de estados o configuraciones. La conservación de las cantidades, continuas o discontinuas, es una especie de cima del pensamiento en sus fases elementales. Las operaciones concretas involucran, siempre, en mayor o menor grado, alguna forma de conservación. Uno de los rasgos más claros de la evolución del pensamiento infantil en esta fase de la vida (hasta los 11 Ó 12 años) puede comprenderse si se examinan las aplicaciones sucesivas (a las cantidades, a los pesos, a los volúmenes) de la conservación operatoria. Sería posible agregar numerosos ejemplos y experiencias de todo esto que señalamos, pero en todas ellas encontraríamos la presencia de facetas similares. Así, cuando Piaget toma una bolita de plastilina y la deforma de diversas maneras obtiene de los chicos respuestas de no conservación en una primera época de la vida, porque los niños, considerando los aspectos perceptivos parciales (bolitas más largas, más delgadas, etc.) pueden aceptar, sin sentir sus propias contradicciones, que la misma bolita, con la misma pasta, puede ser más grande o más pequeña por el simple hecho de sufrir transformaciones que solamente le afectan en su forma.
Impl icaciones pedagógicas

Algunas de las implicaciones pedagógicas de la teoría son evidentes, mientras otras necesitan de un análisis más profundo. ND es este trabajo la oportunidad para realizar una investigación detallada de cada uno de los aspectos de la enseñanza, en cada uno de sus niveles. Lo único que intentamos con estas pocas líneas es favorecer la divulgación de algunos aspectos de la investigación que entendemos de especi~l interés para IÓs docentes y abrir un poco el camino hacia lo que nos parece, como lo 46

dijimos en el primer trabajo, una tarea capital que se ha. duda, en las próximas décadas y que consiste en reexan científicamente, toda la tarea intelectual de la escuela. Es evidente, por ejemplo, que no puede pedirse a UI posee aún los criterios lógicos de la inclusión que nos si! tos de enseñanza de algunos de los conceptos de Maten que traducen esas mismas relaciones lógicas. Claro está q mente posible producir variadas formas del autoengaño, e que se puede conseguir que un niño produzca .un diag relativo a la inclusión de conjuntos o que realice otros ej res basados en las comprensiones parciales que hemos llegar, por eso, a poseer verdaderamente la relación de incl Por otra parte, es corriente observar en los ejercicios ' enseñanza un exceso de formalización y de abstracción, peligro "la comprensión de los niños y su capacidad para etapa de las operaciones concretas (que domina la may' escolaridad elemental) se caracteriza, justamente, porque e de realizar operaciones lógicas elementales, pero siempre ¡ las cosas. Los intentos de despegar los conocimientos y SI lo más directo y concreto no pueden realizarse a menos con la seguridad de disponer de los recursos intelectuales a Hemos tenido oportunidad de comprobar cómo detern o relaciones resultan incomprensibles para los niños d¡ edades. En estas condiciones se puede preguntar al maes1 al espe.,eialista) si es posible vencer esas "barreras" natur¡ de recursos pedagógicos apropiados. La primera respues Pretender que un niño llegue a entender la conservación des y a utilizar ese conocimiento en situaciones concretas es algo que no se puede, por lo menos en principio, logr no entiende que una cantidad se conserva a través de sus de forma es inútil querer enseñarle un sistema de medida ¿Puede conseguirse que llegue a vencer esas barreras ' sión? Los especialistas del Centro de Epistemología Gen por Piaget, siguen estudiando el problema del aprendizaje ( ras lógicas, pero es prematuro aún proporcionar los reSl investigaciones. Es posible pasar al extremo opuesto en materia pedagé el trabajo o reduciéndolo a los niveles más elementales, qu actividad sensoriomotriz. Poner elementos en una bolsita I conjunto, no es, obviamente, proporcionar un trabajo serie cía, a menos que esta tarea sea el punto de partida de trabajos organizados con un fin más importante. La idea

dijimos en el primer trabajo, una tarea capital que se ha de cumplir, sin duda, en las próximas décadas y que consiste en reexaminar, crítica y cient íficamente, toda la tarea intelectual de la escuela. Es evidente, por ejemplo, que no puede pedirse a un niño que no posee aún los criterios lógicos de la inclusión que nos siga en los intentos de enseñanza de algunos de los conceptos de Matemática Moderna que traducen esas mismas relaciones lógicas. Claro está que es perfectamente posible producir variadas formas del autoengaño, en la medida en que se puede conseguir que un niño produzca .un diagrama de Ven n relativo a la inclusión de conjuntos o que realice otros ejercicios similares basados en las comprensiones parciales que hemos analizado, sin llegar, por eso, a poseer verdaderamente la relación de inclusión. Por otra parte, es corriente observar en los ejercicios y materiales de enseñanza un exceso de formalización y de abstracción, que pone en peligro "la comprensión de los niños y su capacidad para tener éxito. La etapa de las operaciones concretas (que domina la mayor parte de la escolaridad elemental) se caracteriza, justamente, porque el niño es capaz de realizar operaciones lógicas elementales, pero siempre en presencia de las cosas. Los intentos de despegar los conocimientos y su enseñanza de lo más directo y concreto no pueden realizarse a menos que se cuente con la seguridad de disponer de los recursos intelectuales adecuados. Hemos tenido oportunidad de comprobar cómo determinados hechos o relaciones resultan incomprensibles para los niños de determiñadas edades. En estas condiciones se puede preguntar al maestro (y también al espe.cialista) si es posible vencer esas "barreras" naturales por medio de recursos pedagógicos apropiados. La primera respuesta es negativa. Pretender que un niño llegue a entender la conservación de las cantidades y a utilizar ese conocimiento en situaciones concretas de aprendizaje es algo que no se puede, por lo menos en principio, lograr. Si un niño no entiende que una cantidad se conserva a través de sus modificaciones de forma es inútil querer enseñarle un sistema de medidas, por ejemplo. ¿Puede conseguirse que llegue a vencer esas barreras de incomprensión? Los especialistas del Centro de Epistemología Genética, fundado por Piaget, siguen estudiando el problema del aprendizaje de las estructuras lógicas, pero es prematuro aún proporcionar los resultados de esas investigaciones. Es posible pasar al extremo opuesto en materia pedagógica, aniñando el trabajo o reduciéndolo a los niveles más elementales, que son los de la actividad sensorio motriz. Poner elementos en una bolsita para formar un conjunto, no es, obviamente, proporcionar un trabajo serio a la inteligencia, a menos que esta tarea sea el punto de partida de un sistema de trabajos organizados con un fin más importante. La idea de que el niño 47

necesita de lo concreto para poder pensar es una de las adquisiciones más importantes de la teoría pedagógica, pero no debe dar lugar a confusiones. Es cierto que nuestro escolar primario necesita de Ias_cosas y de la manipulación de las cosas, pero no toda actividad de las manos lleva hacia la inteligencia y tampoco es cierto que cualquier conjunto de tareas bien concertadas con un objetivo pedagógico definido tenga necesariamente éxito, por afiladas que sean las herramientas y por excelentes que sean los recursos humanos y técnicos utilizados. Los éxitos pedagógicos dependen también, y esto no ha sido entendido aún en toda su extensión, de la consideración que se brinde al problema que representa la adquisición de las estructuras lógicas por parte de los niños. La tarea, difícil y delicada por cierto, consiste en determinar en cada caso por qué ciertos problemas presentan dificultades y cuál es la cuota de presencia de esas estructuras en cada una de las actividades escolares que damos a los niños. En este trabajo, por ejemplo, hemos considerado las conductas clasificatorias de un niño de 7 años y 11 meses. Entre las respuestas de parecido carácter considera Piaget las de otras criaturas, de más edad, hasta de casi 9 años. Ejercicios de este tipo suelen proporcionarse a los niños en los grados iniciales, a propósito de la enseñanza de la Matemática Moderna. Si los niños estudiados por Piaget no responden eficazmente, habrá que pensar que la inclusión es inadecuada para este nivel de la enseñanza. Sin embargo, el mismo Piaget nos dice que los mismos chicos son capaces de resolver situaciones equivalentes de inclusión con elementos más inmediatos y directos, como el material geométrico por él utilizado en las experiencias iniciales o en el caso de las perlas de madera. La diferencia está en que los elementos que intervienen en la experiencia (en este caso figuras de animales) implican una realidad más distante y menos propensa a los contactos intu itivos o perceptivos. Anteriormente nos referimos a las dos formas de aprendizaje, a propósito de las adquisiciones más elementales de la inteligencia sensoriomotriz. Con ellas nos hemos vuelto a encontrar aquí y hemos re-conocido su papel esencial en una serie de situaciones pedagógicas. Una elemental enseñanza de estos hechos y un ingrediente básico de la teoría piagetiana del aprendizaje consiste en comprender que no todo es enseñable, en cualquier épocá y circunstancia, por grandes que sean los esfuerzos y por excelentes que sean los recursos empleados. Las "barreras" del aprendizaje, que son las estructuras lógicas, requieren una consideración muy especial por parte de los docentes, porque ellas marcan hitos fundamen.tales del aprendizaje. 48

El desarrollo de la idea de número

La etapa de las operaciones concretas es aquélla en la cual se realizan las formas elementales de la lógica (clasificaciones, seriaciones). El pensamiento del niño de 7-8 años comienza a ser lógico y aunque no lo es sino en un sentido limitado (porque le están vedadas aún las operaciones formales o hipotético-deductivas) hay en él una coherencia que es imposible en los niveles inferiores. Entre las adquisiciones de esta etapa de la vida está la idea de número. El problema del número es una vieja cuestión de la filosofía, de la matemática, de la teoría del conocimiento. Piaget, cuya capacidad de síntesis no tiene parangón en nuestro tiempo (y nos atreveríamos a decir que nadie lo ha igualado en toda la historia) ha podido reunir todos los aspectos del prob lema en una interpretación que realmente asomb ra por la capacidad que tiene para abrazar, de una vez, las distintas facetas de un asunto realmente múltiple. Tendremos oportunidad de ver, de inmediato, cómo este tema de la aparición del número en el niño está estrechamente ligado a la llegada de las operaciones concretas, es decir, a las formas más elementales de la lógÍ'Ca infantil. En este sentido, la presentación que hacemos aquí de este aspecto del pensamiento piagetiano es un,ejemplo específico de su utilización en situaciones que son de interés estricto para la escuela. A todo maestro le interesa saber qué puede hacer para facilitar en sus niños el desarrollo de las ideas numéricas y matemáticas e(1 general. La respuesta que damos a esa pregunta consiste en buscar, en los estudios de Piaget y de su escuela, las respuestas apropiadas. Ellos pueden decirnos cómo estas nociones nacen, crecen y se desarrollan en los niños y cuáles son, en consecuencia, los caminos más adecuados para enseñar. El problema del número Los números son accesibles a los seres humanos. Las ideas numéricas son comprendidas aún por sujetos de coeficientes intelectuales sumamente bajos. La experiencia demuestra que estas nociones no son entendidas

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ni utilizadas sino a partir de épocas determinadas del desarrollo. En los débiles mentales, justamente, y en función de sus propias limitaciones intelectuales, su aparición se retrasa considerab !emente. Al mismo tiempo, algunas prácticas de circo y ciertas experiencias serias de laboratorio han determinado, en algunos animales, la existencia de conductas que de algún modo se pueden llamar numéricas. La expresión "algún modo" es, por sí misma, sugestiva. ¿Existen diversos niveles en el acercamiento hacia el número? Las conductas numéricas de cualquier adulto normal, ¿pueden distinguirse de otras, más elementales y tal vez no totalmente numéricas, que podrían ser accesibles a los niños más pequeños o incluso a algunos animales? Tomemos un ejemplo: una criatura de cuatro o cinco años repite la serie de los números. A veces sabe contar hasta diez o veinte o aún más. Esto, ¿supone la existencia de conceptos numéricos auténticos? ¿Es, por el contrario, la simple memorización de una serie de palabras que al niño nada le dicen? Sin embargo, la repetición de los nombres de los números va asociada con acciones que consisten en la señalización sucesiva de objetos. Esto nos hace pensar que' tienen algo de numérico. Ocurre, con frecuencia, que el niño que ha contado cinco, diez o más objetos no es capaz de formar una colección equivalente a la dada (traer otros cinco caramelos, bolitas, etc.), o simplemente vuelve a contar una y mil veces el conjunto, como si todo consistiera en la enumeración, sin tener en cuenta para nada el valor mismo de la colección. Desde el punto de vista de la escuela la situación es bastante clara. Es perfectamente posible hallar en un primer grado niños que tienen claros y definidos conceptos numéricos, cosa que es reconocible por ciertos hechos definitivos: cuentan con seguridad, pueden traernos cinco, seis, siete, etc., elementos a nuestro ped ido y saben, sin hesitaciones, que esa cantidad es algo que no varía cualquiera sean los cambios que con ella se realizan. Hay otros que no están en la misma situación y, muy por el contrario, se muestran refractarios, no al simple hecho de escribir los signos de los números o de diferenciarlos, sino a la adquisición verdadera y auténtica de los conceptos numéricos. En los débiles mentales estas dificultades son más visibles y perduran claramente, a veces durante años. Estos hechos plantean en el grado inicial de la escuela posiciones variadas, contradictorias y a veces inconciliables. El reconocimiento de que hay criaturas que no están en condiciones de afrontar el problema o que son resistentes a él produce una desconfianza, en los especialistas en educación, a la introducción apresurada de los conceptos numéricos en la escuela. El nuevo currículum de la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, muestra las dificultades que se pueden presentar y señala la

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necesidad de intensificar los aspectos preparatorios, los que pueden conducir al número y facilitar su camino. Esto es un claro reconocimiento de que el número puede ser un prob lema, por lo menos para muchos chicos. Pero tamb ién es cierto que esto no ocurre con todos, porque son muchas las criaturas que tienen claros y concretos conceptos numéricos en el momento de su llegada a la escuela. ¿Cómo comprender todo esto y qué soluciones darle? La epistemología del número El problema del número es vieJo como la filosofía occidental. Ha ocupado las mentes de una cantidad impresionante de pensadores y ha producido una serie de concepciones que oscilan entre dos posiciones a las cuales se puede juzgar como extremas. Esta suerte de pendularidad tiene su explicación si se piensa en el carácter tan especial que tienen el número y la matemática toda. ¿De dónde provienen los números? ¿De nuestros contactos con los objetos? ¿De nuestra percepción de la numerosidad? Se puede contestar que sí, pero entonces tendríamos que preguntamos por qué estos conceptos no son accesibles a todos los seres humanos, por lo menos a partir de la época en que son capaces de realizar y expresar estimaciones cuantitativas. ¿o habrá que pensar, por el contrario, que el número es el resultado de algo que el hombre, en virtud tal vez de una herencia que se le ha dado, puede poner en marcha, por una cuestión de maduración, en un momento determinado de su evolución? ¿Provienen los números desde el exterior, es decir, de las cosas que nos rodean? ¿O tienen, por el contrario, un origen interno, anterior a la experiencia o sobrepuesto a ella? Este es un prob lema de conocimiento, un problema epistemológico, que ha dado lugar a infinitas polémicas y a inacabables estudios. ¿Nos interesa a nosotros, educadores, ese problema? Es fácil demostrar que sí, porque si los números son el resultado de la experiencia habrá que hacerlos surgir a través de ella, lo que obliga a multiplicar esas experiencias que presumiblemente lo hacen posible. Si, por el contrario, el número tiene un origen endógeno, en medida más o menos grande, es necesario esperar que esas potencialidades que existen a priori en nosotros lleguen a madurar, con lo cual bien puede llegar a pensarse que la enseñanza puede caer en el vacío si no se produce en el momento en que los factores internos le dan vía libre. La cuestión reside, pues, en llegar a saber si los números están en las cosas o dentro de r.osotros, o tal vez en una situación intermedia y difícil de precisar, a mitad de camino entre ambas. De la determihacián
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precisa de estos hechos puede resultar toda una política educativa. O bien habremos de esperar que los factores internos permitan la maduración individual (lo que haría inútil la enseñanza en determinados momentos) o bien habremos de multiplicar las técnicas y los procedimientos de enseñanza hasta dar con el camino adecuado para enseñar los números a los niños en cualquier época de la vida, por lo menos a partir del momento en que se hace posible para ellos la comunicación con los adultos. En esto se ve claramente cómo el prob lema epistemológico conduce al pedagógico. A Piaget se le ha preguntado reiteradas veces, en Estados Unidos, acerca de las posibles implicaciones pedagógicas de sus descubrimientos en el campo epistemológico. Si Piaget ha producido hallazgos fundamentales en todo lo que atañe al modo en que nacen y crecen los conocimientos, tal vez esté en condiciones de decirnos qué se puede hacer para conseguir que una criatura aprenda en menos tiempo o que gane más conocimientos de los que normalmente obtiene en condiciones escolares corrientes. Piaget ha llamado a este problema, con cierto desdén, la "cuestión americana". Su punto-de vista consiste en creer que el desarrollo sigue etapas a las cuales hay que respetar y dar tiempo si no se quiere violentar la naturaleza del desenvolvimiento humano. Sin embargo, no niega la posib ilidad de acelerar en alguna med ida losaprend izajes o de hallar caminos más aptos que otros para llegar a los chicos. En este punto, precisamente; nos encontramos. Observamos, en primer término, que hay en determinados casos dificultades especiales frente al problema de los números, porque hay niños que no aprenden, por lo -menos en determinadas épocas de la vida. También nos damos cuenta de que no siempre procedemos bien en la enseñanza, porque por el simple método del tanteo hallamos que a veces tenemos éxito y en otras ocasiones fracasamos. Esto nos hace pensar en la conveniencia de preguntarle a la teoría si hay o no motivos para creer que es posible enseñar al que no consigue aprender o si hay medios mejores que otros para transmitir los conocimientos. La situación se puede entender mejor si se la traslada a otros territorios .. Pensemos, por ejemplo, en la medicina. Por medio del primitivo procedimiento de la prueba o del tanteo se lograron, en épocas remotas, algunos é~itos. Se determinaron, con un grado de seguridad grande, los efectos benéficos de determinados extractos vegetales o los perjudiciales de otros. Pero esto no es ciencia sino empirismo, es decir, el resultado de la comprobación y no de la deducción basada en una cierta teoría. Cuando un médico indica hoy con precisión a un paciente diabético en qué casos y por qué razones debe tomar o no azúcar, su consejo es el resultado de una teoría muy bien elaborada y comprobada acerca de la
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forma en que el páncreas actúa y de las sust~.~cias que produce. El médico no prueba: prevé, y esto es, justamente, ciencia. No tenemos en pedagogía algo parecido pero estamos en vías de lograrlo, y los descubrimientos de Piaget nos han puesto en el camino adecuado para resolver estas cuesÜones. A esto apunta, precisamente, nuestro trabajo. Los descubrimientos de Piaget En un volumen que la "colectividad" piagetiana dedicó al maestro en ocasión de sus setenta años, escribió Pierre Greco, uno de sus más valio· sos colaboradores, las siguientes palabras: "El estudiante que encara por primera vez un libro titulado "La génesis del número en el niño" se siente doblemente desconcertado. En primer lugar porque sólo se encuentra al menos durante las doscientas páginas iniciales, con líquidos trasvasados, cestillas que reciben huevos, varillas que hay que alinear, etc., en vez de hallar grandes y bellas operaciones de la aritmética escolar. En seguida, porque a fin de hacerle apreciar la importancia de todo ello se le cita a Russell, Whitehead, Poincaré, etc., y se lo remite a un libro aún más difícil de leer que lleva este subtítulo hlbrido: "Ensayo sobre los agrupamientos logísticos y la reversibilidad del pensamiento". En resumen, lo asombra el hecho de que no se le hable más (o antes) del número y del niño. Pero· no comprenderá el libro -lo cual, por lo demás, en nada obliga a que lo aprobemos- sino el díá en que haya tomado conciencia de las razones por las que un tal señor Piaget juzgó que deb ía proceder med iante esos penosos atajos." Estas palabras son singularmente reveladoraS': Lo que hay que como prender de entrada -'-si se quiere de veras entender algo- es por qué este señor Piaget ha puesto en ese libro (que es ya un clásico) una serie de puntos de vista tan extraños y particOlares. "La génesis del número en el niño" es un libro que se puede entender si se piensa un poco en todo lo que hemos dicho en los capítulos anteriores. Piaget comienza mostrando un niño que vive atado al aquí y al ahora, que es dominado por la impresión inmediata, por la percepción que lo restringe y le impide ir más allá de ese limitado entorno. ' Tomemos, por ejemplo, cualquiera de sus experiencias clásicas, de esas experiencias "princeps", como dice también Greca. Si presentamos a un niño pequeño por ejemplo seis o siete botones es posible que logre producir una colección equivalente poniendo otros tantos botones frente a los ya existentes. Hay que hacer notar que los más chiquitos suelen ser incapaces de cumplir con esta tarea, pues se limitan a poner
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un número arbitrario de botones tratando de cubrir una longitud parecida. Hasta" aqu(, no habría nada de extraordinario. Los más pequeños carecer(an de la idea de número y por eso se limitar(an a amontonar botones sin cuidarse de la cantidad. Los que ponen un botón frente a otro botón parecen entender perfectamente de qué se trata y aparentan estar en posesión de los conceptos numéricos. Sin embargo, basta con separar entre sí los botones de cualquiera de las dos colecciones para que los niños dejen de creer en la equivalencia. Pueden asegurar tranquilamente que los botones desparramados son más, aunque todo les diga que nada se ha quitado ni nada se ha agregado. Podr(a pensarse en algún tipo de malentendido verbal: tal vez el niño no comprende que se le pregunta parla cantidad y no por el espacio ocupado. Sin embargo, la repetición de las pruebas y las respuestas progresivamente mejores demuestran que no hay una incomprensión verbal sino una auténtica insuficiencia intelectual. Por el contrario, hay un momento, hacia los 7-8 años, en que la cuestión determina en los niños una especie de asombro, por la tontería impl(cita en lo que se pregunta. Estos chicos suelen interrogar a su vez al experimentador, porque no pueden comprender cómo se los puede interrogar acerca de una cosa tan obvia. Para ellos es algo totalmente natural lo que es también para nosotros: seis botones siguen siendo seis, cualquiera sea la posición en que se encuentren o el destino que se les dé. La invariancia de las cantidades Hemos hablado de la construcción del objeto permanente, que es la primera noción de conservación en el desarrollo y que se produce alrededor de los nueve meses de vida. Esta conservación de las cantidades numéricas y de las cantidades en general es también uno de los invariantes que la inteligencia construye a lo largo de su desarrollo. ¿Cómo entender lo que pasa en el niño? Hasta una cierta edad, el chico se encuentra dominado por la percepción inmediata. Ve una colección desparramada y el espacio ocupado resulta ser para él el único dato válido para realizar las comparaciones de cantidad. Pero lo que extraña es que hace un segundo apenas puso las colecciones en correspondencia (botón con botón). ¿No se acuerda más de esa equivalencia? ¿Acaso no puede volver a construir las parejas? Sí que puede, pero esto no afecta en lo más mínimo su rígida confianza en el tamaño espacial de la colección. 54

Dicho de otra manera: cantidad y espacio ocupado son, para él, una misma cosa. ¿Cómo ha de salir el niño de este equívoco? ¿Cómo hará el débil mental de nuestro ejemplo, con sus nueve años, para entender que n objetos siguen siendo n cualquiera sea la estructura 4ue adopten? Piaget nos habla, al respecto, de una coordinación interna que le permite al niño poner en relación los datos de la experiencia que estaban previamente desconectados. Si los botones han sido separados, la mayor longitud de la hilera con ellos formada se compensa por el hecho de que la densidad de la hilera disminuye. No se trata, por supuesto, de que el niño tenga nociones de densidad de una colección, en el sentido de que la pueda expresar, pero obra de acuerdo con este hecho, aún sin saberlo. He aquí lo notable y lo digno de ser estudiado con detenirniento, porque el débil mental de 9 años ha tenid o experiencias abundantes con objetos y se maneja con cierta fluidez en los actos de la vida cotid iana. Sin embargo, esa experiencia no le ha bastado para adquirir esta evidencia elementalísima, sin la cual no parece tener mucho sentido cualquier intento de fundar una ciencia numérica: la invariancia de una cantidad, cualquiera sea la forma que adoptan sus elementos. Debemos recordar en este momento, aunque nuestro objetivo no se oriente por ese lado, que algo parecido plantea Piaget en otros órdenes de la actividad cognoscitiva afines a éste. Así, para los más pequeños, una bolita de plastilina deformada se hace más grande o más pequeña según las impresiones perceptivas que produce (se alarga en el sentido de una "salchicha", por ejemplo}. También se requiere una coordinación interna para convertir en una verdad sólida la convicción de que los cambios de forma no pueden acarrear cambios en la cantidad. Los ¡nvariantes de cantidad (continua o no} son el resultado de construcciones que e! niño realiza. Esas construcciones tienen que ver, sin duda, con el hecho de que el niño adquiera experiencias numéricas (porque manipula objetos, porque establece correspondencias en los actos de la vida cotidiana o de la escuela) pero esto no basta para producir en él ciertas verdades elementales, de una lógica igualmente elemental, como son las relativas a la invariancia de las cantidades. Lo que los niños necesitan, ádemás, es algo que se sobreagrega a la experiencia y'es el resultado de la coordinación de las acciones que el niño realiza. Es un proceso de equilibración lo que le falta al débil mental de 9 años para comprender la lógica de las colecciones que no cambian cuando se altera 'su forma. Lo qúe el chico debe hacer es coordinar las acciones que con las cosas realiza, pero esa coordinación es un proceso interno, que puede tal vez favorecerse pero no producirse por decreto. La Escuela de Ginebra está dedicada a la investigación del problema

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del aprendizaje de las estructuras lógicas. En el caso que nos ocupa la pregunta consiste en determinar si se puede conseguir que los niños en general (el de nuestro ejemplo en particular) pueden llegar a entender, con la ayuda de algunas técnicas apropiadas, estas verdades que nos parecen tan obvias. Como se puede comprender, este es un asunto de, la mayor importancia desde el punto de vista pedagógico, pero hasta el presente no se han obtenido respuestas concluyentes. Una observación de Einstein Señalamos en el capítulo inicial de nuestro trabajo que Einstein tuvo, en oportunidad de un encuentro con Piaget, la genialidad de formulaíle preguntas con respecto a la génesis en el niño de las nociones de velocidad y tiempo. Partió, por supuesto, de la intuición de que las ideas de un pequeño acerca de estos hechos pod ían ser de importancia para la Física misma. Hemos dicho también que Piaget realizó sobre el tema una serie de experiencias que aún hoy siguen dando lugar a importantes trabajos. Pero la perspicacia de Einstein fue más allá aún. En un libro de características muy especiales, "Sabiduría e ilusiones de la Filosofía", cuenta Piaget las reacciones de Einstein al escuchar el relato de las experiencias sobre la conservación de las cantidades: "Siempre recordaré -nos diceel asombro y la admiración que experimenté al escuchar a Einstein en Princeton, quien después de hacerse contar unos hechos de psicología del niño (en particular las no conservaciones) concluía invariablemente: "iQué difícil es! iCuánto más difícil es la psicología que la física!" Pero hay que ser Einstein para comprender tan rápidamente una dificultad que casi nadie percibe y desgraciadamente ni los mismos psicólogos .. .". Esta observación tiene mucho interés para nosotros, En efecto, el problema es muy difícil. Y si realmente es difícil para los psicólogos y los epistemólogos lo es, de inmed lato, para nosotros, educadores, porque lo que ellos nos puedan decir repercute, de inmediato, en nuestro trabajo. En la escuela enseñamos los números y las operaciones aritméticas, por ejemplo. A veces no tenemos éxito y nos preguntamos por las causas de los fracasos sin obtener respuesta. En ocasiones intentamos corregir nuestros procedimientos de trabajo mediante el antiguo y elemental procedimiento del tanteo y también ocurre que en ocasiones nos acompaña el éxito y en otras continuamos fracasando. Las razones del fracaso y los caminos más adecuados para llegar al niño solamente pueden ser accesibles a partir de una teoría sólida del aprendizaje. No la tenemos completa aún, pero ya hay elementos de j\Jicio para corregir los errores no en

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virtud de los tanteos sino con la ayuda de esa misma teoría. Pero la teoría es difícil, de las cosas más peligrosas que nos pueden cuenta de la magnitud de los problemas debemos resolver. Einstein tuvo la intuición tes. ¿La tendremos nosotros? La génesis del número

procedimientos fundados en tremendamente difícil y una ocurrir es que no nos demos que tenemos por delante y de las dificultades existen-

"La génesisdel número en el niño" es la obra base de Piaget sobre este problema de la aparición de las ideas cuantitativas en los chicos. Decimos obra base porque una serie de estudios posteriores, en particular de algunos de sus colaboradores, han extendido el campo de acción de sus descubrimientos iniciales, en una clara demostración de que lo hecho por Piaget no es sino el punto de partida de una serie de investigaciones y descubrimientos de los cuales no estamos sino en los comienzos. Como bien lo señaló Greca, la lectura de un libro como "La génesis del número en el niño" no puede sino desorientar al lector desprevenido. Su primer cap ítulo trata sob re la conservac ión d e las cantidades contíya clásicas en las cuales los nuas y presenta una serie dE' experiencias niños, después de trasvasar líquidos en diferentes recipientes, muestran, a través de sus respuestas, los distintos grados de dificultad que les presenta la comprensión de algo en apariencia tan obvio como la conservación de la cantidad de líquido a través de los traspasos. El paso de una masa de agua de un recipiente a otro de menor diámetro hace que los más pequeños crean que la cantidad de líquido aumenta porque el nivel de agua ha subido. Sin embargo, no se ha quitado ni agregado nada, porque el 1íquido es el mismo y lo sigue siendo aunque se lo distribuya en vasos más pequeños o se lo reparta de cUfllquier modo que quiera imaginar. ¿Qué pasa en los niños que no pueden comprender la invariancia de la cantidad total? Piaget puede responder que esas criaturas viven atadas a la intuición inmediata, a los hechos que los sentidos les muestran. Consideran el aumento en una dimensión (la altura) y se olvidan de que la otra (el ancho) se ha reducido. El maestro, el psicólogo y con más razón el profano, se pueden preguntar con total incredulidad cómo puede ocurrir esto, porque el chico tiene el testimonio claro y completo de que nada se ha sacado, de qye todo está igual, de que la cantidad es la misma. Pero esto es cierto para nosotros, que sabemos que los camb ios aparentes no pueden modificar la cantidad. Pero los más pequeños se aferran a esos cambios y no a la invariabilidad que subsiste detrás de ellos. 57

¿Cómo supera el n1no esta dificultad de comprensión? Por supues!O que necesita la experiencia, pero la experiencia por sí misma no basta. Y en esto nos volvemos a encontrar con lo que hemos señalado repetidamente, porque la idea de que existe una "lectura" de esa experiencia, en el sentido de la Psicología empirista más o menos tradicional, es controvertida repetidamente por los datos que hoy tenemos a nuestra disposición, a partir de los trabajos de Piaget. De las cantidades contínuas (los líquidos que son trasvasados a diferentes recipientes, de distintas formas) pasa Piaget a las cantidades discontinuas, trabajando entonces con elementos discretos (huevos y hueveras, fichas, vasos y botellas, etc.) y realizando una serie de complejas experiencias que no podríamos comentar con detenimiento aquí. El objetivo de fond o de todas ellas consiste, por supuesto, en determinar cuáles son las estructuras que hacen posible la aparición del número. Cómo aparece el número Si bien sería muy largo y fatigoso seguir el curso de todos los razonamientos y experiencias de Piaget, es posib le mostrar aqu í, en forma muy breve, cuáles son sus conclusiones básicas. Lo que vamos a mostrar, en pocas palabras, es lo que podemos considerar el nudo central y básico de la cuestión. Se trata simplemente de un gran principio que sirve de fundamento a todas las investigaciones posteriores, del mismo modo que existen en todas las ciencias principios equivalentes sobre los cuales se edifica todo su andamiaje conceptual (como por ejemplo los grandes principios de la dinámica para la Física). Para Piaget el número es el resultado de una síntesis original entre la clase y la serie. Cuando contamos objetos los consideramos equivalentes, es decir, como integrantes de una misma clase o conjunto, dejando de lado sus posibles diferencias individuales. En el momento mismo en que los elementos son indiferenciables (porque realmente lo son desde el punto de vista perceptivo o porque los consideramos deliberadamente así) no hay modo de distinguirlos. En este momento es cuando interviene esa síntesis original de la cual nos habla Piaget. ¿ En qué consiste nuestra cuenta adulta de una colección de botones suficientemente numerosa como para no poder ser evaluable de un vistazo? Separamos los botones uno a uno y vamos formando, real o mentalmente, colecciones. progresivamente mayores, de modo tal que la agregación de una unidad a un conjunto cualquiera (como por ejemplo de cinco botones) crea una clase más amplia( porque tiene seis) e introducimos un orden arbitrario que consiste en tomar los elementos de cualquier manera, pero de modo 58

tal que ninguno pueda contarse dos veces. Piaget llama a este orden con el adjetivo vicariante, para indicar que es un orden cualquiera y no el que puede surgir de diferencias reales (como por ejemplo entre objetos de distintos tamaños, como cuando se hacen seriaciones de muñecos, bastones, etc.). Esta idea básica de que el número es el resultado de una síntesis original entre la clase y la serie es fundamental desde el punto de vista epistemológico, porque permite descifrar viejos misterios de la teoría del conocimiento matemático. Esto no es, por supuesto, lo que nos interesa a nosotros, maestros, sino el hecho de que estos datos trad uCen comportamientos reales, con los cuales nos encontramos en la escuela y a los cuales debemos hacer frente con recursos apropiados. El niño que es capaz de realizar esta síntesis de la cual nos habla Piaget no puede caer en las confusiones de las cuales hablamos repetidamente en estos trabajos. No puede pensar que una colección se modifica en su número porque se distancien sus elementos, porque sabe que lo que cambia la cantidad es la agregación de una unidad a cualquier conjunto ya establecido. Tampoco puede contar dos veces un mismo elemento en un conjunto (como no sea por distracción o falta de cuidado) porque sabe perfectamente que la enumeración exige un orden' en la colección contada (aunque ni remotamente pueda expresarlo con claridad). Es por todo esto, justamente, que los más pequeños o los débiles mentales, que no han adquirido la conservación de las cantidades y por lo tanto no poseen el número, manifiestan en sus conductas todas las fallas que la teoría permite prever. Así, por ejemplo, si se les p'resenta un conjunto de 8 ó 9 bolitas dibujadas en la pizarra para que hagan lo mismo en sus cuadernos, nos presentarán un número arbitrario de boli· tas,' más o menos parecido al original. Del mismo modo, aunque posean la numeración hablada es posible que cuenten un conjunto de bolitas o botones, pero es común que dejen de contar elementos o que cuenten un elemento dos vecys. , • Como consecuencia de todo lo anterior, el número de una colección resulta algo totalmente frágil, sometido a toda clase de contingencias y obligado a una suerte de control permanente, pues no hay seguridades de que la colección como tal sea algo invariable. Así, si se muestran a un niño pequeño capaz de contar o a un débil mental de cierta edad cinco o seis bolitas y puede determinar el resultado correcto diciéndonos de cuántos elementos cuenta la colección, bastará con que espaciemos las bolitas para que diga la colección se ha agrandado. Sin embargo, si insistimos en preguntar cuántos elementos hay, volverá a contar sus bolitas como si el resultado ya obtenido nada significara para él. 59

Hay un momento en que todas estas dificultades desaparecen. No lo hacen de "golpe", pero hay un tránsito de características más o menos rápidas. Esto es lo que Piaget llama una equilibración. El niño no necesita contar dos veces ni se engaña con las alteraciones en la forma de la colección. Nos mirará tal vez con una sonrisa irónica, como tratando de averiguar qué clase de broma queremos jugarle. r1a adquirido un comportamiento lógico ante los hechos numéricos.
El problema pedagógico

Casi es obvio decir que lo que la escuela necesita para poder enseñar con seguridad (y veremos de inmediato por qué recalcamos la aritmética expresión con seguridad) es esta confianza en la invariabilidad de las colecciones. El problema pedagógico consiste en saber si podemos enseñar que las colecciones numéricas son invariables cualquiera sea la disposición de sus elementos. ¿Les diremos a los chicos: "Observen bien, porque cinco cosas siguen siendo cinco aunque las cambie de lugar, aunque las separe o forme con ellas dos grupos"? Evidentemente no, porque todo lo que sabemos es que los niños resultan impermeables a la enseñanza, no solamente verbal sino aún práctica, como lo demuestra el hecho de que suelen volver a contar una, dos y mil veces la misma colección de objetos. ¿Qué debemos hacer entonces? ¿Esperar simplemente que las cosas evolucionen por sí mismas, que la naturaleza haga lo suyo por los caminos (no I1)UY claros) que suele usar? ¿O hallaremos en la teoría aJguna respuesta adecuada a nuestros problemas? Las experiencias realizadas por Piaget han sido repetidas en distintos lugares del mundo con niños de muy diferentes niveles sociales y económicos. Los resultados son muy claros: los chicos que reciben el mayor número de estímulos familiares y comunitarios siempre arriban antes a los conceptos numéricos, aunque los caminos sean los mismos. Un débil mental, en un medio que lo favorece, tiene ventajas con respecto a los que no gozan de los mismos beneficios. Esto, por otra parte, está de acuerdo con lo que Piaget sostiene. Las estructuras de la inteligencia provienen de la experiencia, aunque requieran esa reelaboración interna que nos hemos esforzado en describir. Los niños que tienen experiencias numéricas, aunque no arriben "ipso facto" a la conservación de las cantidades, están acumulando una experiencia que alguna vez llegarán a reelaborar, es decir, a equilibrar. Ese alguna vez puede adelantarse si la experiencia es adecuada, si ofrece las condiciones para que los obstáculos puedan ser ven cid os.

La reelaboración de la información No está claro aún, en modo alguno, en qué consi~te, desde el punto de vista del funcionamiento cerebral, ese proceso de equilibración que permite al niño oponer a las apariencias la coherencia lógica. A la colección que se agranda porque sus unidades se separan debe oponer el niño la convicción de que ese cambio no equivale a alteraciones cuantitativas. ¿Cómo adquirirá esa convicción? Piaget puede decirnos que la misma proviene de la coordinación de las acciones que el mismo niño realiza. Esa coordinación, al igual que otras que hemos ya analizado, es una coordinación interior, que se produce en un determinado momento y tiene todas las características de una reelaboración de las informaciones que las diversas acciones han proporcionado al niño. Piaget nos ha dicho que el pensamiento se vuelve reversible en un determinado momento del desarrollo. Esa reversibilidad consiste en la capacidad para volver atrás mentalmente o para coordinar interiormente las transformaciones que sobre las cosas se operan. El niño se libra de la percepción inmediata, del engaño de las configuraciones y se afirma en una verdad que ha obtenido a partir de las cosas, pero no de sus estados sino de sus transformaciones. A los estados que lo engañan (la forma momentánea de una configuración) puede oponer el niño la coordinación de las transformaciones, que son la fuente de esa lógica que le hace afirmar tranquilamente que 8 bolitas siguen siendo 8 bolitas aunque se las disponga de una manera distinta. Recordemos que Piaget habla de una abstracción refleja para referirse a la que opera a partir de las acciones del sujeto y no de las cosas mismas (abstracción simple). La abstracción refleja es la fuente de las coordinaciones interiores que el niño elabora para oponer a la cambiante realidad exterior. El mundo exterior es caótico y los cambios se suceden, en su mayoría, sin retorno posible. ,Aún en el caso de que los regresos sean realizables y realizados (como en el caso en que las fichas vuelven a ponerse en correspondencia óptica después de haber sido espaciadas) el niño se queda con las posiciones sucesivas y los hechos momentáneos, sin ser capaz de coordinar las transformaciones que realiza. Si bien es cierto que no disponemos aún de datos precisos acerca de lo que pasa a nivel de las células nerviosas, es evidente que el proceso es tributario de las experiencias que el niño realiza y no el resultado de una simple maduración interna, como las que pueden darse en el plano fisiológico (la madurez sexual, por ejemplo). Lo que el niño ha heredado es un cierto poder organizador, una cierta capacidad, mayor o menor, para operar con la experiencia exterior en niveles cada vez más elevados, pero
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nada más. El número no brota de adentro, aunque tampoco se pueda decir que viene de afuera. Está en una situación intermedia, pues si bien es el resultado de la experiencia no llega a crecer ni a desarrollarse si no median procesos que no se pueden producir por decreto. Puede hablarse de una verdadera reelaboración de las informaciones. Lo que el niño reelabora, porque llega a componer, son sus acciones, sobre las cosas. Las informaciones que debemos proporcionarle SéJn,

pues, acciones, pero elegidas entre las que sean más capaces de conducirlo a la constitución de las estructuras que lo llevarán hacia el número.
La búsqueda didáctica Piaget ha dicho muchas veces que no se debe confundir el manejo de las manos con el uso de la inteligencia. Hay una pedagogía que confunde con frecuencia las cosas y cree que un niño ocupado en manipular objetos aprende necesariamente Matemática. Hay otra, por el contrario, que piensa, con más osadía, que la manipulación de objetos puede conducir a cualquier nivel matemático que se desee, aún los más altos. Nosotros podríamos decir, con todo lo que hemos presentado hasta el presente, que bien podría ocurrir que la manipulación de objetos no produjera absolutamente nada desde el punto de vista matemático. Imaginemos una conducta determinada, como la simple cuenta del niño que recita los números mientras señala los objetos de una colección. Supongamos que esta actividad no le proporcione nociones numéricas precisas (porque el niño vuelve a contar la colección cuando se modifica su forma, por ejemplo). La repetición de esta actividad es simplemente inútil y no agrega nada a los conocimientos del niño, aunque siga manipulando objetos. Supongamos, por el contrario, que una vez que el chico ha contado los dos elementos de una colección se los separa y se le pide que diga, sin contar, cuántos elementos hay. Le estamos pidiendo que anticipe un resultado sin comprobación directa. En este caso la actividad cambia de aspecto porque se orienta en un sentido distinto, que es el de la anticipación y no el de la comprobación. Supongamos que esta misma actividad se siga desarrollando con colecciones mayores. Tenemos una serie de actividades que son verdaderamente numéricas y auténticamente conducentes a la constitución de ideas matemáticas. Tomemos una colección de caramelos y un conjunto de niños. Podemos tener interés en saber si los caramelos alcanzan o no para los niños. Esto puede realizarse poniendo en correspondencia unos y otros, dando un caramelo a cada niño. ¿Qué pasa si juntamos los caramelos y pregun-

tamos si siguen alcanzando o no para los niños? ¿Qué ocurre si trabajamos con pequeños conjuntos y tratamos de extender progresivamente los resultados a colecciones cada vez más grandes? Esto es trabajo didáctico, sin duda alguna, que tarde o temprano debe producir los resultados deseados. Puede verse que lo interesante de todo lo que merece el nombre de actividad matemática verdadera consiste en hacer que el niño transforme la realidad con la cual opera y tome conciencia de los resultados de esas transformaciones o sea capaz de anticiparlas. No es éste e/lugar adecuado para entrar en pormenores didácticos que se pueden hallar en algunos trabajos que toman en cuenta las ideas de Piaget, como por ejemplo en "Antes del cálculo", de Beauverd (Kapelusz), "Matemática para maestros", de Gabba (Marymar) o en los que hemos propuesto en las secciones de aprendizaje IE:mtode la Revista "La Obra" en el curso de este año. La prearitmética Un observador superficial podría pensar que en el momento mismo en que el niño llega a poseer la noción de la invariancia de una cantidad se hace posible para él la Aritmética elemental. Este es u n dato de notable relevancia desde el punto de vista pedagógico, pero no nos dice toda la verdad sino una parte de ella. Hemos tenido oportunidad de ver la existencia de conductas que participan parcialmente de lo numérico, sin llegar verdaderamente a tener ese carácter. ¿Son desechables? ¿Carecen de valor desde el punto de vista de la escuela? Cuando el niño posee la capacidad de contar, ¿debe· mas crer que esa numeración es un acto mecánico sin valor matemático? Cuando reconoce perceptivamente una colección por su forma (por ejemplo cuatro elementos puestos en cuadrado) ltendremos que pensar que esta conducta carece de valor matemático? Los investigadores de la escuela de Ginebra (Greca y Morf, especialmente) han puesto en evidencia un conjunto de construcciones que pre· ceden al número en el sentido en que Piaget lo describe. Hay una etapa prenumérica en la vida del niño, en la cual construye estructuras que participan de lo numérico de un modo parcial sin llegar a poseerlo en forma completa. Greca, por ejemplo, ha introducido un término nuevo, cuotidad, con el cual designa a la invariancia del número pero no de la cantidad. Ha descubierto que los niños llegan a poseer la conciencia de que el número se conserva (son siete, por ejemplo) aunque la alteración perceptiva en la forma de la colección les haga perder la confianza en la conservación de la cantidad.
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¿Tienen estos hechos implicaciones pedagógicas? Ciertamente las tienen. Los niños de primer grado pasan por estas etapas y la escuela les ens¡;ña aritmética sin conocer con seguridacl los extraños vericuetos de su pensamiento. Los débiles mentales llegan tardíamente a la idea de la conservación de las cantidades y sin embargo son capaces de aprovechar, por caminos realmente notables y extraños, los conocimientos matemáticos que se les intenta enseñar. Es decir: se ven en la necesidad de interpretar enseñanzas aritméticas sin poseer realmente los instrumentos de asimilación adecuados. De esto resulta una situación francamente curiosa, por los recursos que los chicos se ven en la necesidad de poner en acción para salvar la ausencia de presupuestos fundamentales. El débil mental de nueve años del cual nos ocupamos en una entrega anterior pod ía sumar, por ejemplo, con serias limitaciones y apelando a extrañas man ipu laciones. visible en los débiles Hay toda una prearitmétlca, particularmente mentales, que antecede a la adquisición verdadera del número y cuyo interés es muy grande, porque de su clara comprensión se pueden obtener mejores métodos de trabajo. Ha'y en esto un hermoso campo de investigaci ón. De todo lo anterior se nos ocurre terminar pensando que Einstein tenía mucha, pero mucha razón: la Psicología (y por ende la Pedagogía) es mucho más difícil de todo lo que se nos podría ocurrir.

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Las operaCIones formales

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La adolescencia y las operaciones formales En la adolescencia el pensam iento alcanza su madurez. Para decirlo con un lenguaje estrictamente pi¡¡getiano, debemos afirmar que en esa época de la vida se adquieren los instrumentos de asimilación de nivel más alto, los que representan la culminación del largo proceso previo que de alguna manera más o menos aproximada hemos intentado describir hasta el presente. El adolescente entra progresivamente en posesión de herramientas a las cuales podemos considerar las más perfectas del pensamiento. Por supuesto que su utilización es cosa de toda la vida y que sus productos son cada vez más completos y elaborados, pero esto no impide que las herramientas, como tales, se construyan en esta época del desenvolvimiento humano. En otras palabras: son los útiles íos que alcanzan su más alto nivel de calidad; con ellos se pueden elaborar toda clase de objetos. La herramienta que permite el acceso a las conquistas más depuradas de la inteligencia es el pensamiento formal. Piaget nos muestra con notable claridad cómo aparece a partir de los niveles anteriores de la inteligencia y muy en particular cómo llega a existir inmediatamente después de ese otro gran escalón que es el de las operaciones concretas y cuyo dominio ocupa la mayor parte del tiempo de la escolaridad primaria. Justamente por ser el periodo de las operaciones formales característico de la adolescencia resulta del mayor interés para el estudio de lo que se puede esperar del alumno que cursa la escuelásecundaria. Las preguntas son las m ismas que hemos planteado a propósito de todos los escalones de la inteligencia: ¿Qué es lo que se puede esperar de un niño o de un joven en función de esas adquisiciones? ¿Qué cosas se le pueden enseñar y qué cosas no está en condiciones de aprender? En el supuesto caso de que se llegue a la conclusión de que hay cosas que no se pueden enseñar y aprender con éxito a determinadas edades a pesar de que en las escuelas se enseñan normalmente, ¿habrá alguna manera de eñseñarlas de modo que se subsanen las dificultades que la teoría demuestra? 65

Un problema complejo No es fácil responder a estos interrogantes. No es fácil explicar la teoría de Piaget en general y la del aprendizaje en particular. Solamente merced a muy grandes esfuerzos intentamos la tarea de resum ir en pocas páginas sus conceptos esenciales. Otro esfuerzo igualmente grande debemos realizar para mostrar por qué motivos y en qué puntos precisos la teoría está en condiciones de brindarnos las respuestas justas a una cantidad enorme de cuestiones que la escuela resuelve, mal o bien, con el auxilio del empirismo o de la tradición. Podríamos aqu í intentar una caracterización del pensamiento formal o hipotético-deductivo. Tal vez ser ía factible presentar, en forma más o menos arreglada para nuestros fines específicos, lo que se lee ya en los manuales de Psicología o en los libros que el mismo Piagetha escrito para resumir sus investigaciones. Pero es muy probable que una presentación de este tipo no ayudará mucho en la tarea concreta del aula, es decir en lo que nos interesa y nos desvela. Es por esto que hemos elegido una presentación muy particular, que intenta mostrar, a través de un ejemplo específico, lo que hay de general y constante en la teoría y en sus aplicaciones .. Es factible que de esta manera resalte más vivamente lo que la teoría piagetiana del aprendizaje está en condiciones de respondernos a las preguntas que antes formulamos. De la lógica del niño a la lógica del adolescente Este es el título que pusieron Piaget y su más importante discípula y colaboradora, Barbel Inhelder, a una obra fundamental de investigación en la cual describen, precisamente, el tránsito del pensamiento infantil al pensamiento del adolescente. En ese libro se presentan los resultados de una serie organizada de experiencias, cuyo fin es, precisamente, poner al descubierto la naturaleza de ese tránsito y las condiciones en las cuales se realiza. No vamos a detenernos aqu í en la consideración detenida de cada una de esas investigaciones ni siquiera en el resumen final que presenta las conclusiones básicas que de ellas se derivan. Nos ceñiremos, por el contrario, a un plan en apariencia muy precario e incompleto, pero cuyas ventajas intentaremos demostrar de inmediato. 66

Tomaremos como materia de este trabajo el cap ítulo 11, cuyo título es "La flotación de los cuerpos y la eliminación de las contradicciones", El análisis de las experiencias en él descriptas y de las conclusiones obtenidas sirve para estudiar las condiciones de adquisición de un conjunto eje conocimientos que se transmiten en el nivel primario y también en el secundario. Dichos conocimientos son los que se vinculan con la idea de peso específico y de sus relaciones con la situación de un cuerpo dentro de un líquido en cuanto a sus posibilidades de flotar, hundirse y permanecer en equilibrio. A Piaget le interesa demostrar cómo los hechos objetivos (la flotación o no de los cuerpos, según las características de los mismos) no pueden ser cabalmente asimilados hasta que no se alcanza el nivel de las operaciones formales. Antes de ellas, los niñ9s son capaces de interpretaciones parciales de lo que ocurre, pero solamente en el último nivel del pensamiento la realidad se hace totalmente accesible a los instrumentos de asimilación que la inteligencia se forja para asimilarla. Nuestro interés corre paralelo con éste, pero por caminos diferentes. A nosotros nos interesa saber si lo que enseñamos en la escuela primaria o secundaria acerca de peso espec ífico o de flotación de los cuerpos es asimilable o no por los niños y adolescentes y en qué medida. También queremos saber por qué razones se fracasa en muchos casos cuando se intenta enseñar estas cosas y por qué motivos se tiene éxito en otros. Por último, nos preocupa también saber si es posible hallar los medios para cambiar de algún modo la situación apuntada y tener éxito en la enseñanza. Para responder a estas preguntas, deberemos estudiar con algún detalle lo que Piaget ha hecho y analizar también las sutiles interpretaciones que de sus experiencias se derivan. La flotación de los cuerpos La experiencia es muy simple. Se presentan diversos objetos a niños y jóvenes. Se les pide que los clasifiquen en objetos que flotan y objetos que no flotan y que señalen, además, las razones de esa clasificación. Por último realizan la experiencia misma, colocando los objetos en recipientes con agua. A continuación se procura que interpreten los resultados experimentales. Es fácil de ver que el problema, desde el punto de vista de las conductas más elementales, aparece con la presentación de objetos que son fuente de contradicciones. Así, una madera grande y pesada flota, mientras una pequeña aguja de muy poco peso se hunde. Los cuerpos flotan 67

en el agua cuando tienen un peso específico menor que el del agua misma y se hunden cuando dicho peso específico es mayor y ésta es la ley que la experiencia propone. Obsérvese que Piaget no espera de sus niños o adolescentes que le digan esta senci!!a verdad con ese vocabulario matemático y físico. La expresión "peso. específico" no tiene por qué figurar en el repertorio de aquéllos, porque bien puede ocurrir que la noción jamás haya sido enseñada. Sin embargo, los comportam ientos y las expresiones de los jóvenes atestiguan una clara comprensión de ia ley de la flotación, aunque ella no haya sido enseñada jamás. La idea de que es el peso específico lo que determina si el cuerpo se hunde o no está presente en lo que ellos hacen y dicen, aunque no exista en su vocabulario la expresión "peso específico", ni la forma precisa de la ley de flotación. Los adolescentes, a partir de una cierta edad que varía según los individuos, pueden resolver el problema que se les presenta. Los pequeños se acercan a la solución precisa en mayor o menor grado, pero nunca consiguen resolver el problema en forma completa. No pueden resolverlo totalmente porque los instrumentos que tienen para comprender la realidad no los habilitan para ello. ¿Qué pasa cuando se intenta la enseñanza de un tema pero no existen los instrumentos de asimilación necesarios? Se produce una seudoenseñanza, un seudoaprendizaje, es decir, algo que se parece al aprendizaje mismo, pero que no merece ese nombre. Es algo simi lar a lo que pasa cuando se transmiten los conocimientos en forma verbalista, sin apelar a la inteligencia. Pero hay una diferencia: en este último caso los instrumentos de asim ilación existen, pero no se uti lizan; en el otro, no se han elaborado aún. Las consecuencias son las mismas: el aprendizaje no se realiza o se realiza a medias. Una referencia de interés Los niños y adolescentes con los cuales Piaget ha realizado y realiza experiencias son, obviamente, escolares de diversos niveles (desde el J ard ín de Infantes en adelante y a veces más pequeños aún). Más de una vez ha encontrado Piaget, en sus investigaciones, los resultados de la acción de la escuela. Es interesante acotar una referencia, que pertenece al capítulo que nos ocupa, porque es singularmente i!ustrativa con respecto a lo que decimos. En la página 41 del libro antes citado (1), señalan los autores que
(1) Versión castellana de Paidós. Buenos Aires, 1'972

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algunos de los nmos empleados en la experiencia traían conocimientos escolares sobre el tema, es decir, adquisiciones previas a la investigación misma. Pero presentan, de inmediato, la siguiente aclaración, que para nosotros, maestros, implica una advertencia: "Sin embargo, puede detectarse de entrada, mediante el interrogatorio, cuándo esta adquisición no corresponde a las estructuras mentales indispensables para: su asimilación; dejaremos de lado los casos que se hallan influidos de este modo prematuramente". Esto puede traducirse ·fácilmente de la siguiente manera: algunos niños y jóvenes dan la impresión, en los primeros contactos, de poseer la ley y los conceptos involucrados en la experiencia. El interrogatorio permite, sin embargo, comprender rápidamente cuáles son estos casos de influencia prematura. Se trata, sin duda, de seudoaprendizajes, de aprendizajes realizados antes de la adquisición de las estructuras mentales indispensables para su asimilación. En esto reside el problema que planteamos aquí: ¿Cuándo está un niño o un joven en condiciones de asimilar un determinado conocimiento? ¿Cuáles son los requisitos que exige cada uno de los conceptos o nociones que la escuela trar¡smite? Hemos insistido en señalar que el problema es difícil, muy difícil. En algunos casos muy claros y elementales, es posible indicar qué cosas' no pueden ser enseñadas en determinados niveles y por qué razones. Manejar hipótesis filosóficas no es algo que parezca propio de la escuela primaria, por ejemplo, no sólo porque el tema sea ajeno a los intereses infantiles sino también por el simple hecho de que la inteligencia de un escolar del nivel elemental no .,;stá en condiciones de usar los instrumentos del pensamiento formal. Usar diferentes hipótesis para explicar' un hecho es una posibilidad ajena a los recursos cognoscitivos propios de la escuela primaria y no ;';iscutiríamos esta afirmación, seguramente. ¿Es algo propio del pensamiento formal la explicación de la flotación de los' cuerpos? Las hipótesis fi losóficas están hechas de abstracciones diversas y sucesivas, mientras que los objetos que flotan o no, están al alcance de los sentidos. Piaget, con la colaboración de Biirbel lnhelder, nos van a convencer deinm0diato de la necesidad de disponer de los instrumentos del pensamiento formal para entender la ley de flotación. Las primeras reacciones Los nmos más pequeños son incapaces de realizar una lectura de la experiencia que pueda tener algo de objetiva. Ni siquiera conservan la necesidad de que una propiedad, una vez descubierta en un cuerpo, se mantenga inalterable. El caso de Mic (Sañas) es muy ciaro. Piensa que 69

un tablóll de madera se hundirá en el agua. Cuando realiza la experiencia que flota, no se arredra por ello y lo empuja con fuerza diciéndole: ••¡Quédate all í, pícara! ". Entonces se le pregunta si el tablón permanecerá siempre sobre el agua, a lo que contesta: "No sé". Finalmente se le dice: "¿Puede quedar en el fondo en otro momento?" y responde que sí. Para el niño, los objetos no son capaces de manifestar comportamientos similares en condiciones idénticas, por lo cual la experiencia efectiva carece de valor. Más aún: las contradicciones entre lo que piensa y lo que comprueba acerca de las cosas las resuelve en la forma más primiti· va. Trata de que las cosas se plieguen a sus pensamientos en lugar de esforzarse por entenderlas y por eso fuerza a la tabla a fin de que se hunda. Como no lo consigue, queda desconcertado y sin armas para responder ante los hechos. Estas primeras reacciones demuestran una incoherencia bastante importante ante la realidad. Son típicas de una etapa que Piaget designa como Subestadio I A dentro del Estadio 1. Este primer estadio es anterior a la aparición de las llamadas operaciones concretas del pensamiento y corresponde al período preooperatorio del pensamiento. En el subestadio siguiente (al que los autores llaman I B) los chicos intentan una lectura objetiva de la experiencia en el sentido de que comprenden que las propiedades corresponden a las cosas en forma permanente y no circunstancial (si un tablón flota seguirá flotando en las mismas circunstancias). Sobre esta base, los niños de esta etapa intentan una clasificación de los objetos que se les presentan, según flotan o no. Sin embargo, para el pensamiento preoperatorio, no hay un sistema ordenado de clasificaciones ni conjuntos ordenados jerárquicamente. Por esto sus clasificaciones caen en la contradicción sin que los sujetos se den cuenta de que se contradicen. Veamos, al respecto, el ejemplo de Toso, de 5 años y 6 meses. El niño, antes de realizar la experiencia, distribuye los objetos que se le presentan en dos clases: los que flotan y los que no flotan. Obsérvese la diferencia clara con respecto al nivel anterior. La actitud del niño prueba la existencia de un intento de comprender la realidad objetivamente y no en base a los deseos o creencias propias. Ahora bien: las dos clases que inicialmente forma constan de subclases (o subconjuntos) en los cuales aparecen claramente las insuficiencias del sistema clasificatorio que el niño utiliza. La clase de los objetos que flotan consta de las siguientes subclases: 1) Los objetos que nadan o flotan por su naturaleza, como los patos y los barcos. El niño no usa este lenguaje, pero obra de acuerdo con él. Así, hablará de su pequeño pato de juguete, que nada como los verdadey comprueba

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ros. Obsérvese la idea de que las cosas son de un modo determinado porque les corresponde ser de ese modo, porque son así, etc. En la reflexión ulterior, juega un papel muy importante en la historia del pensamiento humano. 2) Los objetos pequeños. El niño considera que las piedras flotan, porque no son pesadas, y lo mismo piensa de las fichas, las agujas, etc. Téngase en cuenta que esta clasificación es anterior a la experiencia; que el niño no ha determinado aún lo que ocurre realmente. Por supuesto que se equivoca, pero no todo acaba all í. Arrastrado por asimilaciones falsas y a partir de la idea, igualmente incorrecta, de que los objetos pequeños necesariamente flotan, el niño agrega, a modo de clases, los diferentes sentidos que para él engloba la idea de pequeño. Por .eso incorpora las subclases que siguen: 3) Los objetos livianos, como las piedritas, que flotan porque no son pesadas. 4) Los objetos chatos, como l.as piedritas, qtle flotan porque son chatas. 5) Los objetos delgados, como IJnalámina de madera. 6) Los objetos del mismo color que el recipiente que los contiene. Esta subclase, que no se relaciona con las precedentes, queda ejemplificada por el caso del tablón de madera, que flota porque tiene el mismo color que el recipiente. 7) los objetos que ya se quedaron en el agua anteriormente. Esta clase tampoco está relacionada con las anteriores. Piagethace. notar la similitud de esta clase con la primera (la que suponía una flotación por naturaleza). Al igual que en ese caso, el niño no se remite a las cualidades de los objetos, sino a ciertos hechos globales. Aquí se remite a la experiencia, pues supone, simplemente, que lo que Yii ocurrió va a 5!:guir ocurriendo. La clase de los objetos que no flotan está formada por las sigui!:ntes sub clases: 1°) Los objetos que !!no van" sobre el agua, comOuA pedazo de vela, que debe hundirse. Esta sU9c1ase es la inversa de la primera en el grupo de los objetos que flotan. Si antes el niño dijo que hay objetos que por naturaleza flotan, ahora afirma que hay objetos que por naturaleza no flotan. Este comportamiento aparece como lógico, pero no se trata nada más que de un rasgo aislado. Cuando el niño realiza la experiencia y comprueba que la v!:la flota, la pasa de inmediato a la subclase inversa y la pone entre los objetos que Hnadan". 2°) y 3°) Los objetos gordos por un lado y los pesados por otro. Estas dos subclases también se relacionan lógicamente con clases del grupo de los objetos que flotan, aunque naturalmente dan lugar d múlti·
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pies intereferencias, porque la experiencia demuestra que ni el tamaño ni el peso aisladamente bastan para determinar lo que pasa. 4°) Los objetos que antes fueron al fondo. Esta subclase también es la negación de una subclase anterior, porque antes el niño tomó como referencia las experiencias realizadas como fuente de verdad. Ahora dice que un objeto se hundirá "porque antes se fue al fondo". Puede observarse fácilmente la precariedad de estas construcciones, pesé a la manifestación clara de que hay instrumentos que, de algún modo u otro, permiten organizar la realidad. Las subclases que el niño forma carecen de organización por falta de principios clasificatorios adecuados. Así, por ejemplo, el niño acumula subconjuntos sin darse cuenta de que puede haber intersección entre· ellos, en el sentido matemático del término. Dicho de otro modo: no comprende que esas subclases pueden tener elementos comunes (porque un mismo objeto puede pertenecer a más de una al mismo tiempo). La Psicología y la Didáctica tradicionales siempre pensaron que una adecuada elaboración de las condiciones de aprendizaje debía traducirse inevitablemente en una comprensión más completa y perfecta del tema. En este caso Piaget nos muestra a niños pequeños, que indudablemente están interesados en lo que les propone, cosa que se ve claramente en las variadas estrategias que ponen en acción para enténder los hechos, en las experiencias que por sí mismos realizan, etc. Esto nos permite pensar que lo que Piaget hace tiene mucho de enseñanza del más alto vuelo, porque lejos de trasmitir compulsivamente los conocimientos organiza las cosas de modo tal que se produzca un auténtico redescubrimiento. Sin embargo, los casos hasta ahora señalados nos muestran que la presenta· ción más objetiva de los hechos no basta para producir su comprensión cabal. Los niños están frente a las cOsas, pero no pueden asimilar de ellas nada más que lo que sus instrumentos de asimilación les permiten recibir. . En el caso de Toso, por ejemplo, la experiencia ulterior no hizo sino complicarle las cosas, porque agregó, después de sus ensayos con otros materiales, dos nuevas clases a los objetos que se hunden (los largos, a raíz de haber comprobado el hundimiento de un hilo de cobre, y aquéllos sobre los cuales se apoyó algo, como por ejemplo una tapa de metal). Si el niño complica sus clasificaciones y las embarulla progresivamente no es por falta de experiencias, sino porque carece de los instrumentos lógicos adecuados para comprender la realidad. Esa lógica de la cual carece es la propia del período de las operaciones concretas y consiste en la posibilidad de realizar inclusiones, intersecciones, etc., aplicándolas a la experiencia. En otras palabras: no hay
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modo de asimilar esta realidad correctamente porque los instrumentos lógicos que el niño posee no son suficientes para adaptarse al problema que se presenta.

El período de las operaciones concretas Este período se caracteriza porque el nlOo muestra estar en posesión de instrumentos lógicos coherentes para asimilar la realidad. Sin embargo, Piaget nos va a probar que esa lógica, aún en su forma más alta y completa, no basta para interpretar los hechos y que se requieren los instrumentos superiores (los del nivel formal) para comprender la ley de flotación. Algo que el niño de este período puede realizar es la distinción sistemática entre el "todos" y el "algunos". Esta capacidad permite un descubrimiento significativo: No todos los objetos pequeños tienen un peso inferior a los grandes. De aquí se deriva una sensibilidad ante las contradicciones que presenta la experiencia, porque no todos los objetos livianos flotan ni todos los pesados se hundeR. Desde el punto de vista lógico el niño puede construir lo que Piaget llama una c1asificáción de doble entrada en lo que concierne al peso y al volumen. De este modo, hay cuatro combinaciones posibles: pequeños livianos, pequeños pesados, grandes livianos y grandes pesados. Obsérvese que esta posibilidad lógica es insuficiente para asimilar la realidad, porque es imposible discernir, a partir de ella, si un objeto se hunde o no. En efecto: hay objetos pequeños y livianos que flotan (una maderita) y otros igualmente pequeños y livianos que se hunden (una aguja). La lógica del período de las operaciones concretas resulta insuficiente para asimilar esta realidad en particular, pero es perfectamente útil en otras situaciones. En esta época de la v1da se puede entender, por ejemplo, que dos cualidades independientes originan un sistema de cuatro clases. Así, por ejemplo, los niños que usan los llamados "bloques 1ógicos" puedenclasificarlos según dos cualidades a la vez y entonces se dan las cuatro combinaciones posibles. Si esas cualidades son rojo y azul para el color y grande y pequeño para el tamaño, aparecen las cuatro clases: rojo-grande; rojo-pequeño; azul-grande; azul-pequeño, que son totalmente independientes y están libres de contradicción. Sí se compara esta situación con la anterior, se verá que las dicotomías grande-pequeño y pesado-liviano son insuficientes para entender el' problema de la flotación) 73

desde el momento en que la ley implica una relación precisa entre las dos magnitudes (peso y volumen). ¿Cómo actúa el niño del nivel de las operaciones concretas, es decir el escolar primario en general, frente a los hechos experimentales? Piaget distingue, en este Estadio 11,dos subestadios, a los que llama 11A Y 11 B. Algunos ejemplos de cada uno de ellos ayudarán a entender el problema, para lo cual trascribimos directamente los protocolos respectivos.
Ker (7;6) clasifica entre los objetos que flotan: la madera, los fósforos, los corchos, una tapa y broches de metal, una goma, pequeños clavos y un pequeño cilindro de metal hueco. Los objetos que no flotan son para él: una llave, las piedras, un disco de metal, la aguja y la bola de madera pesada. Después de experimentar, construye una tercera clase: la de los objetos que flotan o se hunden según estén vacíos o llenos de agua: la tapa y la aguja (cuyo agujero deja pasar el agua si se la hunde). En cuanto a las dos primeras clases, las define por lo "liviano" y lo "pesado", pero se comprueba que Ker vacila entonces entre los dos sentidos posibles de estas nociones: el sentido antiguo y absoluto (los clavos pequeños para lo "liviano" y la bola de madera gruesa para lo "pesado") y el sentido nuevo o relativo, esto es, el peso espec(fico:" ¿La piedrita va al fondo?" "Sí". "Pero ¿es liviana?". "No, es piedra". "¿y el clavo?" (realiza la experiencia). "Porque es hierro".

Pueden verse las dificultades del nmo y los procedimientos que usa para superar las contradicciones. Las últimas respuestas son especialmen'te ilustrativas. El niño, que no puede aún relacionar correctamente el ~eso y el volumen (que es lo único que cuenta en la experiencia) apela a la naturaleza de las materias que. coloca en el agua. De este modo, la madera tiene como característica el flotar, cosa que acaba por reconocer pese a haber previsto que la bol"..qe madera debía hundirse. Igualmente, argumenta que la piedra y el hierro deben irse al fondo, de todo lo cual se deduce que el niño, sensible ante las contradicciones y sin mejores argumentos, termina por concluir que el flotar o el hundirse el algo típito de cada sustancia. Los niños del nivel 11B aportan consideraciones más completas y argumentos más refinados. La idea de que los objetos de lT)ayor peso específico son más "llenos" aparece en este nivel, pero ella no implica aún una relación precisa entre el peso y el volumen.
Bar (9 años), clase 1: flotan la bola y los pedazos de madera, los corchos y la placa de aluminio. Clase 2: se hunden las llaves, los pesos de metal, las agujas, las piedritas, el bloque grande de madera y el pedazo de cera. Clase 3 (a veces flotan, a veces se hunden): las tapas. Después Bar ve una aguja en el fondo del agua y dice: "iAh! Son demasiado pesadas para ei agua, entonces el agua no puede Ilevarlas." "¿y las fichas?" "No sé. Más bien al fondo". "¿Por qué estas cosas (clase 2) van al fondo?" "Porque son pesadas". "¿y el bloque grande de madera?". "Irá al fondo". "¿ Por qué?" "Hay demasiada poca agua para que pueda mantenerse". "¿ y

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las agujas?" "Son más livianas". "¿y entonces?" "Si la madera fuera del mismo grosor que' la aguja, sería más liviana". Coloca la vela sobre el agua. "¿Por qué se queda?" "No sé". "¿y esta tapa?" "Es hIerro que no es demasIado pesado y hay bastante agua para lIevarla". "¿y ahora?" (se hunde). "Es porque el agua entró adentro". Coloca el bloque de madera. "iAh! porque es madera que es bastante ancha como para no hundirse", "¿y si fuera un cubo?" "Creo que se iría al fondo". "¿y si se apoya encima?" "Creo que volverá". "Y sobre esta placa (aluminio)?" "Se quedará en el fando ", "¿Por qué?" "Porque el agua pesa sobre la placa". "¿Qué es más pesado, la placa o la madera?" "El pedazo eJe madera". "Entonces, ¿por qué la placa se queda en el fondo?" "Como es un poco más liviana que la madera, cuando hay agua encima hay menos resistencia y puede quedarse. La madera tiene resistencia y vuelve a subir". "¿y este pequeño pedazo de madera?"" No, volverá a subir porque es aún más liviano que la placa". "Y si volvemos a empezar con este pedazo grueso de madera en el recipiente más pequeño, ¿sucederá lo mismo?" "No, volverá a subir porque el agua no es bastante fuerte; no hay bastante peso de agua".

Bar, al igual que Ker, clasifica los objetos según su peso específico, no porque posea la relación correspondiente, sino porque reconoce que a cada materia distinta le corresponde una cualidad particular relativa a la flotación. En Bar hay un primer intento de relación entre el peso y el volumen, porque llega a afirmar que "si la madera fuera del mismo grosor que la aguja, sería más liviana", Pero esto no pasa de un hecho 'Iimitado, no alcanza la generalidad operatoria que el caso requiere. En Bar acaba por dominar una relación falsa, porque compara el peso del objeto con el peso del agua que hay en el recipiente, cosa bastante comprensible si se piensa que el niño ve al agua y al objeto como objetos dinámicos, capaces de fuerzas activas en función de sus respectivas niagn itudes. Para resum ir: los niños del per íodo concreto no son capaces de llegar a la ley buscada, cualquiera sea el número y la calidad de las experiencias que realicen. La ley de flotación no es accesible sino con la ayuda de los instrumentos de asimilación superiores, que son los que se elaboran en el período de las operaciones formales. Hay, entonces, una respuesta apropiada a la acción de la escuela primaria. La noción de peso específico se enseña en séptimo grado y a veces antes. La pregunta que debemos hacernos es la siguiente: ¿Qué posibilidades hay de que la enseñanza no caiga en el vacío ?La respuesta es fácil: no será inútil para los niños que han llegado ya al nivel de las operaciones formales. Para los demás solamente se tratará de una eÁplicación o de una fórmula aprendidas de memoria, sin significación concreta alguna.

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Las operaciones formales En el Estadio ll! se produce la solución completa. ¿ Por qué? Piaget señala que entre los materiales ofrecidos a los niños figuran un cubo de hierro, un cubo de madera y un cubo vacío de plástico, de densidad cercana al, los tres del m ismo volumen. Solamente los adolescentes de 13-14 años recurren a estos objetos para hacer sus comprobaciones. Solamente ellos comprenden que la única manera de responder a la pregunta consiste en mantener constante uno de los dos factores y hacer variar el otro. Si se mantiene constante el volumen y se varía el peso se obtiene la ley buscada, pues a igualdad de volumen con respecto al agua, flotan los objetos que pesan menos que esa cantidad. . En el siguiente caso, que es típico de los 13-14 años y propio del subestadio 111 B, se ve el uso espontáneo de una unidad métrica común.
Lamb (13; 3) .clasifica correctamente a los objetos que se hunden: "Sentí más o menos que eran más pesados que el agua. Comparé con el mIsmo peso, no con el mIsmo volumen de agua"." ¿Puedes darme una prueba?" "Sí, tomo estas dos botellas, las peso. '. iAh! (en este momento ve los cubos) peso este cubo de plástico con agua adentro y comparo este volumen de agua con el cubo de madera. Es necesario siempre comparar un volumen con el mismo volumen de agua". "¿y con ·esta bola de madera?" "No puedo cah:ular". "Pero, ¿y de algún otro modo?" "Ah, sí, se marca elnivel de agua (en el recipiente); se coloca 011/ la bola y se saca el ¿qué es lo que agua Que marca la diferencia con el nivel de antes". "Entonces comparas? ""El peso del agua que hay entre los dos nIveles y el peso de la bola".

Lo característico de esta iltapa es esa posibilidad de usar el esquema explicatorio "permaneciendo igual todo lo demás". Si se piensa un momento, ésta es una de las características del pensamiento formal o hipotético-deductivo. Cuando razonamos sobre un hecho en el que intervienen varios factores y queremos determinar el peso de cada uno, hacemos variar a cada uno de ellos separadamente y verificamos las consecuencias de esas variaciones aisladas. En el caso de la flotación, y pese a tratarse de una situación concreta {en cuanto el niño y el adolescente están frente a cosas, a elementos materiales) se requiere para comprenderla el uso de instrumentos de asimilación que van más allá de lo concreto mismo. Es necesario comprender que la única manera de atacar el problema consiste en dejar constante uno de los factores para variar el otro. lo más cómodo, en el problema presentado, consiste en mantener el volumen y hacer variar el peso. Este manejo, puramente mental, puede traducirse en hechos, concretizándose bajo la forma de elementos de comparación (como son los cubos de igual volumen que Piaget utiliza). Pero ellos carecen de sentido
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antes de la adquisición de esa capacidad nueva, de ese esquema operatorio que ob'edece a la fórmula "permaneciendo igual todo lo demás", Piaget y el acto de enseñar Esta exposlclon de las características del pensamiento formal no es sino una muy limitada introducción al mismo y no pretendemos en modo alguno haber hecho otro casa que un intento de acercami~nto hacia él desde una perspectiva específicamente escolar. Sin embargo, el pensamiento formal es nuestro modo normal de pensar, lo que equivale a decir que lo empleamos en forma continua y permanente desde la adolescencia. Lo que no resulta fácil es llegar a tomar conciencia de sus caracter ísticas, pues exige una reflexión ulterior sobre los instrumentos de asimilación que utilizamos. Esto puede ayudar a deshacer ciertos equívocos que se dan a nivel escolar, precisamente a raíz de la aparición de las ideas de Piaget en la enseñanza. Se suele decir, por ejemplo, que es muy fácil enseñar Matemática Moderna, en particular todo lo relativo a la teoría conjuntista, por' el simple hecho de que las estructuras del pensamiento coinciden con las estructuras matemáticas que se enseñan. Esto es parcialmente cierto. Es verdad que dominamos la inclusión de conjuntos desde los 7-8 años como instrumento de interpretación de la realidad, pero una cosa es el empleo de una cierta estructura y otra la toma de conciencia de esa estructura misma, que siempre implica un esfuerzo especial, pues de ninguna man'era se produce una transición directa entre el uso concreto y la reflexión ulterior. Vale la pena destacar, de todo lo expuesto, el carácter de magn íficas lecciones escolares .impl ícito en buena parte de las experiencias 'de Piaget, aunque él mismo no parezca reconocerlo. ¿Qué son sino extraordinarios ejemplos de redescubrimiento los casos culminantes de esta paciente investigación, como el ge Lamb, que hemos citado? ¿Qué otras cosas se le pueden agregar para que tomen el carácter de clases de Física o de Matemática, según se desee? Muy poco, por cierto, pues una vez en posesión de los conceptos correspondientes, la llegada de las fórmulas, los problemas adecuados, etc., solamente exigen del docente una actitud similar. a la que Piaget adopta cuando investiga. El se limita a preparar y estructurar los materiales. La inteligencia en ascenso pone el resto. ¿Puede entenderse de un modo mejor el acto de enseñar?

El razonamiento

adolescente:

una experiencia didáctica

Piaget ha descripto minuciosamente, con el auxilio de precisas experiencias y de los recursos de la lógica simbólica. Las caracterlsticas del pensamiento formal que se instala en los adolescentes a partir de los 11-12 años aproximadamente. No sería lo más adecuado para estas páginas exponer con detalles la naturaleza de ese pensamiento o los mecanismos en virtud de los cuales llega a existir a partir del nivel anterior, que es el de las operaciones concretas y cuyo campo de acción cubre la mayor parte de la infancia. El lector interesado puede consultar las obras básicas, como por ejemplo "De la lógica del niño a la lógica del adolescente" (1) de Piaget e lnhelder, olas resúmenes que los mismos autores han preparado para sintetizar sus ideas fundamentales, como "Psicología del niño" (2);

Las operaciones formales Se puede hacer un rápido esquema de las características del pensamiento formal señalando sus rasgos fundamentales. En el período que va de los 11·12 años a los 14-1 S el sujeto llega a desprenderse de lo concreto y a situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles. El preadolescente primero y el adolescente después, llegan a ser capaces de razonar sobre hipótesis y sobre proposiciones desligadas de la comprobacióninmediata y actual. Esto permite entender el paso entre las dos etapas de un modo que puede llamar a engaño. Es cierto que el adolescente se hace capaz de razonamientos abstractos, que se vuelve con frecuencia un teorizador "en el aire" y que puede manejarse en el terreno de las hipótesis puras. Pero la abundante experiencia aportada por Piaget y sus colaboradores demuestra que realidades aparentemente muy concretas no pueden ser asimiladas si no se dispone de los recursos del pensamiento formal. Es por esto que una noción como la de peso específico, que puede parecer "concreta", no se entiende si no existe la 78

capacidad para manejar el esquema de "permaneciendo igual todo lo demás" que es propio del nivel superior del pensamiento. Para poder afirmar esto no ha acudido Piaget a la experiencia en forma exclusiva. Un libro como "De la lógica del niño a la lógica del adolescente" es el resultado de la concurrencia de dos puntos de vista diferentes y los mismos autores muestran cómo la convergencia final provino de los aportes de Piaget (análisis logística) y de Inhelder (estudio experimental del razonamiento infantil y adolescente) sin que existiera un acuerdo previo en ese sentido. Esto testimonia claramente en favor de la independencia de los dos análisis, pero también de su conver· gencia final, en un notable y completo sistema de explicaciones de la conducta adolescente. Sería demasiado complicado exponer aquí el conjunto de la teoría piagetiana en lo que se relaciona con el pensamiento formal. Preferimos optar por presentar un aspecto de la cuestión, vinculándoloesta vez con una experiencia didáctica determinada, cosa que le confiere un sentido mucho más claro desde el punto de vista educativo; La conservación del movimiento sobre un plano horizontal Este es el título del capítulo VIII del libro "De la lógica del niño a la lógica del adolescente", de Piaget e Inhelder. Las experiencias consisten en presentar a niños y adolescentes un dispositivo en el cual una bola impulsada por un resorte avanza más o menos según la magnitud del impulso, la naturaleza de los rozamientos, etc. Los sujetos se encuentran con bolas de diferentes tamaños y pesos que pueden ser accionadas con la ayuda del dispositivo. Se les pide que expliquen y prevean los movj· mientos en función de los distintos factores que intervienen en la experiencia. El problema real es bastante complicado, porque las bolas antes de detenerse recorren distancias que varían según la importancia del impulso aplicado, la masa de las mismas, el rozamiento con el suelo y con el aire, las irregularidades del piso donde corren, etc. Pero lo que interesa a Piaget no es determinar si los niños y jóvenes son capaces de comprender un proceso físico complicado, sino averiguar hasta qué punto y en virtud de qué datos exteriores o construcciones internas son capaces de concebir un movimiento inercial, esto es, un movimiento que perdura una vez desaparecidos los factores de detención del mismo. He aqu í una cuestión del mayor interés didáctico, por el simple hecho de que el principio de inercia (pues no otra cosa está en juego) es 79

enseñado en los cursos de Física corrientes de todas nuestras escuelas medias y también en las universidades. Pero este problema es fundamental en muchos otros aspectos, porque se sabe muy bien que el establecimiente del principio de inercia fue el punto de partida de la Física modern« que, al igual que todos los grandes principios de la ciencia, encierra dific1..l:::adestécnicas y filosóficas de alto nivel. Hace algunos años, antes de leer a Piaget, tuvimos la convicción de que la enseñanza de una disciplina científica deb ía buscar sus recursos y sus fuentes de inspiración en la historia de la ciencia. Realizamos una serie" de experiencias con alumnos de una escuela secundaria de la Capital (el Colegio Nacional N° 4 "Nicolás Avellaneda") en las cuales intentamos ensef'iar algunos conceptos fundamentales de Física tomando como punto de referencia y de guía la evolución histórica de esos conceptos a través de los trabajos de los hombres que hicieron dicha ciencia. Enseñamos en unas pocas clases, que fueron grabadas, las ideas básicas relativas al principio de inercia,ei movimiento de caída de los cuerpos, etc. La experiencia, que se realizó con un grupo reducido de muchachos de segundo año y fuera de las horas normales de clase, fue la base de un libro: "La enseñanza de las ciencias. Su enfoque histórico-evolutivo" (3) en el cual intentamos mostrar la notable similitud que encontrábamos entre los razonamientos de los adolescentes y los conceptos elaborados por los hombres de ciencia a lo largo de la historia. Hoy, después de haber leído a Piaget, no podemos sino afirmar rotundamente que las que pudieron parecernos en su momento arriesgadas construcciones intelectuales son en realidad verdades demostrables cientí· ficamente. Alrededor de esta idea desarrollaremos la exposición que sigue.
El

desarrollo de la idea de inercia

En el capítulo indicado los autores examinan las respuestas de los niños, a partir de los cinco años, a los problemas propuestos. En los estudios iniciales los chicos explican los hechos mediante argumentos que son contradictorios entre" sí. Así, "las bolas livianas irán más lejos porque son más fáciles de lanzar y las grandes porque son más fuertes; por otra parte, no existe movimiento sin fuerza (fuerzas del móvil o fuerzas del motor) y el movimiento se detiene por sí mismo por extinción del impulso, fatiga o tendencia al reposo". En un estadio posterior no hay aún un conjunto de previsiones co'rrectas, pero sí una tendencia a corregir las explicaciones en función de 80

la experiencia. Si el nmo afirma inicialmente que las más grandes, por ser más pesadas (y por lo tanto mas "poderosas") deben ir más lejos, los hechos le demuestran que no es así porque a igualdad de empuje (del resorte) las livianas van más lejos. Esto determina la persistencia de las contradicciones, pues el niño sigue adjudicando al objeto una fuerza "en sí", en la cual puede intuirse la presencia de la acción propia, es decir, de lo que él mismo podría realizar por sí. Notable también es la aparición de la explicación por el "rebote" del aire, según la cual éste actúa detrás del cuerpo en movimiento para mantenerlo en este estado. Este argumento es precioso, por el notabilísimo hecho de que coincida con el empleado por Aristóteles para justificar la continuación de un movimento una vez desaparecida la fuerza que lo provocó. Del mismo deberemos ocupamos con detenimiento en este mismo trabajo. Hacia los 12 ó 13 años se produce una alteración interesante. En el curso de la experiencia los jóvenes dejan de preguntarse por las causas de la prolongación del movimiento y empiezan a considerar los factores que lo detienen (como el roce en el plano o la resistencia del aire). Esto último es de interés, porque la "reacción ambiental" del estadio anterior desa~arece definitivamente y no se cree más que el aire pueda obrar como una suerte de motor "trasero" permanente. No todos los jóvenes alcanzan el nivel que Piagetllama subestadio H1 8 Y que corresponde a la conservación -del movimiento. Uno de los casos más interesantes es el de Dev (14 años, 6 meses) que dice claramente al principio de la experiencia, que "una bola pesada parte con más dificul· tad, pero va más lejos porque tiene fuerza en sí misma", lo que equiva1e a presentar los argumentos de los niveles anteriores. Sin embargo, y después de experimentar, corrige sus aseveraciones y termma por afirmar (en forma realmente notable) que el movimiento continuaría si no hubiera resistencias (roce, aire) capaces de detenerlo. Esto es sencillamente el principio de inercia y equivale a un descubrimiento de hecho, en el curso mismo de la experiencia. Piaget, a propósito de esto, recuerda que hubo que esperar a Ga:lileo y a Descartes para que se produjera la "mutación intelectual" a la cual hace referencias Koyré para entender el paso entre la concepción tradicional y la que es propia de la ciencia moderna. También dice, y esto es de singular relevancia para comprender nuestro problema educativo, que "la reinvención del principio {je ~nercia se produce de modo bastante espontáneo en algunos sujetos y en otros existe por lo menos una re· construcción personal de lo aprendido". Esto último es decisivo: la "reconstrucción personal" implica afirmar que el adolescente, a través del magn ífico y heurística interrogatorio de Piaget (maravillosamente didáctico, aunque Piaget mismo no parezca haberse dado cuenta de ello)
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acaba por comprender las apariencias.

lo que la escuela no logróenseñarle

pese a todas
El razonamiento adolescente

Los jóvenes descubren por la experiencia que hay factores que obran en el sentido de detener el movimiento (el roce en el piso, el efecto del aire, las posibles desigualdades de la pista, etc.). El paso lógico que los adolescentes realizan consiste en preguntarse, en un momento dado, qué pasaría si estos factores retardatarios dejaran de actuar. Si se supone que

la detención del movimiento tiene por causa a los factores señalados, la desaparición de esos factores implica la continuación del movimiento) esto es, el principio de inercia, por lo menos en una versión primera y elemental. Si se ve, además, que ese movimiento espontáneo es rectil íneo, hay motivos para pensar que de esa manera podr ía continuar un cuerpo andando indefinidamente. Es necesario observar que este "salto" conceptual es también un salto por encima de la experiencia. No hay modo de comprobar la validez del principio de inercia. Para ello debería disponerse de la infinitud del tiempo y del espacio, lejos de cualquier factor capaz de impedir ese movimiento en línea recta y con velocidad constante que el principio presupone. Sin embargo, toda la experiencia física que la ciencia ha reunido hasta el presente (por lo menos la mayor parte de esa experiencia) no desmiente en modo alguno la convicción que se presentó en forma más o menos completa a los hombres de ciencia a partir de Galileo y que culminó en la formulación clara y expl ícita que hizo Newton del principio de inercia. Es cierto que la física relativista ha planteado el problema en otros términos, pero engloban las explicaciones clásicas como casos particulares, sin rechazarlas. Piaget examina la conducta de los adolescentes con la ayuda de la lógica simbólica. Llama p al enunciado que afirma la detención del movimiento y con las letras q, r, s etc., a los enunciados del tipo "existe el roce", "existe la resistencia del aire", elc. En ese caso, se puede escribir: p -:::; (q
vr vs v

t... )

Esto se lee "la detención del movimiento implica la existencia del roce, o la resistencia del aire, o las desigualdades del plano", etc. Si el sujeto se decide a negar esos factores (y en esto reside lo esencial de su "salto" lógico) tiene que concluir que el movimiento se mantiene. Si p quiere decir "el movimiento no continúa", p quiere decir "el movimiento continúa", si q quiere decir "existe el roce", q quiere
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decir "no existe el roce", etc. Si se niegan [os factores, se puede concluir la continuación del movimiento. q.r.s -:Jp

Esto se lee "si no existieran ni el roce, ni la resistencia del aire, etc., el movimiento continuaría indefinidamente". El descubrimiento del principio de inercia no es el resultado de una comprobación experimental en sentido estricto. Equivale a un uso hábil e inteligente de los datos de la experiencia con el auxilio de recursos lógicos que no se hacen posibles hasta un cierto momento de la evolución y que representan la culminación de procesos anteriores. Las negaciones impUcitas en el razonamiento adolescente (no hay roce, no hay resistencia del aire, etc.) caben en el campo de la reversibílidad operatoria, que se da a partir de las operaciones concretas del pensamiento. Hay, sin embargo, diferencias. "En el caso de la conservación del movimiento, la reversibifidad operatoria sólo desempeña un papel en el nivel del pensamiento y no corresponde a una transformación que el sujeto pueda realizar en su integridad, incluso en el laboratorio". "No obstante el sujeto del nivel III B logra descartar esas causas de detención en su pensamiento cuando se coloca de entrada en el terreno de lo posible puro o absoluto (irrealizable), por lo tanto, de la implicación puramente hipotético-deductiva" . En el volumen que hemos comentado fragmentariamente aqu í, analiza Piaget la formación de los instrumentos lógicos que permiten la interpretación de la realidad. Ahora bien, estos instrumentos no proporcionan por sí mismos la adecuación precisa a esa realidad. La verdad científica es el resultado de la interacción entre los recursos de asimilación disponibles y los datos de la experiencia. Hay, pues, una doble dimensión en el proceso: lógico-matemática por un lado (en el sentido de los recursos lógicos existentes) y causal, por el otro, porque esa lógica debe adaptarse a los hechos de experiencia. En "las explicaciones causales" (4) analiza Piaget el papel del principio de razón suficiente en la construcción de la idea de inercia. Aristóteles suponía que todo movimiento depende de un motor externo. Al separar el cuerpo del "motor" no había razón para que el movimiento continuara. Por eso recurría al extraño artificio de la acción trasera del aire, que apenas si pod ía sostener como argumento. Cambiando la perspectiva, los físicos modernos (a partir de Galileo y de Descartes) considerando los factores de detención y no los de movimiento, terminaron por afirmar lo contrario: si nada detiene al cuerpo, no hay razón para que el cuerpo se pare. Esta breve confrontación del pensamiento adolescente y los razona-

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mientas de los físicos nos ha puesto en el umbral de una pregunta interesante, que vale la pena plantear antes de presentar una experiencia didáctica fundada en estas ideas. ¿Tendremos que pensar que los chicos de 14 ó 15 años son más inteligentes o más despiertos que el mismísimo Aristóteles? De Aristóteles a los adolescentes Aristóteles postuló que todo movimiento se origina en un motor,es decir, en algo que mueve al cuerpo (cuando se habla de movimientos terrestres). Cuando la piedra es lanzada por la mano, ésta es el motor. Al partir, la piedra deja de estar en contacto con la mano. ¿Quién la mueve? Aristóteles, fiel al programa trazado, optó por una extraña explicación según la cual es el aire, por una suerte de rebote, el que actúa manteniendo el movimiento (antiper(stasls). El hecho de que esta explicación aparezca en los niños de 8 a 10 años puede parecer inquietante, porque implicaría aceptar que Aristóteles no pudo comprender ló que ven con un m ínimo de apoyo los muchachos de 14-15 años (el caso de Dev, por ejemplo, antes citado). Algunos autores se han preguntado si esto no constituía un planeamiento ofensivo y enojoso. Es el caso de Giorgio Zunini (5) que termina apelando a la herencia cultural griega como un recurso para aventar la inquietante posibilidad de que el pensamiento heleno pudiera ser calificado como infantil. No hay tal cosa, sin embargo, y vale la pena destacar claramente de qué se trata realmente 10 que Piaget ha querido decir, para evitar la caída en errores de este tipo. En ia explicación de estos hechos está impl ícito un conjunto de hechos que son de primordial importancia desde el punto de vista educativo, cosa que intentaremos demostrar. Aristóteles, enfrentado ante la necesidad de comprender los movi· mientas en forma completa y satisfactoria, apeló espontáneamente a niveles de explicación cronológicamente anteriores y de nivel inferior. Estopa es una casualidad sino una ley de la toma de conciencia, que conduce obligatoriamente al pensador por esos caminos (a menos que otra *rsona, con un nivel superior, lo guíe por senderos distintos). Este punto de vista genialmente expuesto por Piaget Y'entrevisto por algunos historiadores de la ciencia (6) equivale a decir que Aristóteles, reflexionando sobre los movimientos, deb ía desenvolver en un nivel muy racional y muy complejo, el sistema de explicaciones propias de un chico. Para decirlo de un modo más concreto: Aristóteles, pensando en el movimiento, lo explicó en base a sus propias experiencias infantiles. 84

¿Por qué no pudo ir más allá? Porque en el orden de la reflexión espontánea deb ía encontrarse en primer término, con las explicaciones más elementales. Visto desde esta perspectiva, toda la historia posterior del principio de inercia hasta Newton y aún más, no es sino el resultado de la reflexión progresiva que diferentes cabezas geniales (con Aristóteles en primer lugar) pudieron realizar sobre experiencias y explicaciones accesibles, a otro nivel, a todo el mundo (o a casi todo, por lo menos). Esta idea de que el conocimiento es el resultado de un repliegue sucesivo de la conciencia sobre sí misma (idea que irremediablemente nos hace pensar en Teilhard) es valiosísima desde el punto de vista pedagógico. iCómo no extasiarse ante los simples recursos puestos en acción por Piaget para provocar la toma de conciencia de verdades que demandaron tántos siglos de búsqueda antes de ser entendidas! iCómo no considerar esta tarea, cuyos fines son específicamente epistemológicos, como una notable contribución educativa! En el libro "La enseñanza de las ciencias", que antes citamos, nos propusimos guiar a un grupo de adolescentes hacia el descubrimiento de algunos principios fundamentales de la Física. Para ello recurrimos a la historia de la c;iencia, en el convencimiento de que la historia intelectual de los descubrimientos (y no las simples anécdotas, se entiende) debía servir de muy buen criterio para desenvolverlos en los jóvenes. Esta intuición consistía en suponer que el desarrollo individual no pod ía ser ajeno a la evolución histórica. De aquí surgió el subtítulo del libro: "Su enfoque histórico-evolutivo". El trabajo experimental de Piaget, no solamente el que dedicó al desenvolvimiento de la lógica sino también los que actualmente destina al estudio de las explicaciones causales, no hace sino confirmar el notable y estrecho paralelismo entre los procesos que se desenvuelven a nivel personal y los que han ocurrido a lo largo de la historia. Esto implica que unos y otros están indisolublemente ligados, lo que obliga al educador a tenerlos muy seriamente en cuenta. Una experiencia didáctica Hemos intentado, en repetidas situaciones, dar forma didáctica precisa a estas ideas, adaptándolas a las necesidades, posibilidades, intereses, etc., de un grupo escolar completo. Esto se inserta obviamente en el propósito de mejorar la enseñanza científica elemental y superior. Se sabe, por ejemplo, que hace tiempo se discuten en el mundo entero los métodos empleados para iniciar a los adolescentes en el estudio de las ciencias en 85

general y de la Física en particular. En nuestro país estas inqu ietudes se reflejan en los proyectos que se han puesto en práctica para dar un nuevo enfoque al contenido y la metodología de la enseñanza de la materia "Elementos de Física y Química" que se da en el tercer año de nuestros establecimientos secundarios. Estos ensayos, que se realizaron sobre todo por iniciativa del INEC (Instituto Nacional para e1 Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias), parten de la convicción básica (irrefutable, por otra parte) de que la enseñanza corriente no produce los resultados esperados, ni en formación científica satisfactoria ni en conocimientos suficientes en relación con los estudios superiores. En los cursos de tercer año que hemos tenido a nuestro cargo hemos encarado repetidamente la tarea de dar un sentido distinto a la enseñanza, a partir de lo que habíamos adquirido como convicción didáctica de nuestras experiencias anteriores. Estas actividades puestas en juego en condiciones normales y corrientes de trabajo (cursos con muchos alumnos, dos horas semanales, etc., etc.) no se apartaron tampoco excesivamente de la práctica docente corriente, pues los temas fueron los del programa escolar y los de las planificaciones elaboradas por el departamento respectivo. Las experiencias aquí comentadas fueron realizadas en la Escuela Nasiona! de Comercio de Avellaneda, en tercer año, sexta división, durante este curso escolar de 1975. Debe tenerse en cuenta que se trata de alumnos que no tienen como objetivo final, salvo las excepciones moti· vadas en las vocaciones tard ías, dedicarse a tareas o estudios de tipo científico o técnico. El grupo escolar en sí mismo no tiene nada de especial o distinto de 10 que es común en nuestras escuelas de enseñanza media y está repartido entre varones y mujeres en partes iguales. El plan que llevé a la práctica consistió en partir del principio.de inercia. Históricamente es el principio de inercia el punto crucial en el desarrollo de la Física moderna. Como muy bien lo dice Sarton, fue la explicación correcta de los movimientos lo que permitió escapar a las explicaciones aristotélicas y fundar dicha ciencia. El principio de inercia no tiene una formulación clara y completa hasta los "Principia", de Newton, pero sus laboriosas anticipaciones se encuentran en la Edad Media (la teoría medieval del ímpetu, cuyo correlato juveni1 es la convic· ción de que "algo" {ímpetu, impulso} pasa al cuerpo movido y se mantiene en él hasta su extinción}. Presentar en las primeras clases del año el principio de inercia no es lo corriente en nuestros establecimientos, pues en ellos se parte por lo común, de las nociones generales relativas a la física y luego se entra en el estudio de la Estática. El apartamiento no fue sino transitorio, pues 86

una vez establecido el prinicipia de inercia pudimas regresar a la Estática, una vez camprendida la fuerza cama algo capaz de cambiar el estada de repasa a de movimienta de un cuerpa (a de equilibrarse can .otras fuerzas). Tamé la costumbre de llevar un cuaderna can anatacianes relativas a las resultados de la experiencia que realizaba. El análisis de esas natas nas puede servir de referencia para comprender la realidad de toda la que hemas venida exponiendo hasta el presente. Enseñando principio inercia de Las primeras referencias carrespanden a la clase del 10 de abril. Camenzamas prapanienda un "experimenta pensada". Naturalmente, nuestro interés consiste en paner a la clase entera en una situación mativadara e interesante. La mecánica, en general, n.o es alga que despierte fuertemente el interés de las adalescentes, que verían can mayar agrada que se les hablara de rayas láser a de la existencia a n.o de las OVN 1. Las temas de este tipa, ampliamente recamendables cama camplementas de la tarea escalar, n.o san capaces de brindar una farmación adecuada, sino un canjunto de nacianes interesantes y a veces bien canectadas, pero nada más. Si la mecánica par sí misma n.o parece una actividad escalar capaz de generar intereses prafundas, hay que "aderezarla" de mado tal que pueda mativar a las adalescentes. Presentamas a la clase un dibuja muy simple y esquemática. En un veh ícula (representada por un elemental carrita) hay otra vehícula más pequeño que apoya sabre el primero. El primero marcha en diferentes el

a candiciones: por caminos rectos, girando, con velacidades constantes variables. En el segundo, esta es, en el de arriba, nos encantramas nos.otros y el prablema consiste en determinar en qué condicianes podemas consideramas a n.o seguras. Can una presentación adecuada, este simple prablema puede dar lugar a una profunda actividad de tada clase, que se 87

desarrolla fácilmente en.un clima de "semibroma" en el sentido de que el ,tema es divertido sin dejar de ser por ello profundamente activador desde el punto de vista intelectual. Se observa que toda la clase participa sin desbordes, con frecuentes intercambios espontáneos entre los mismos chicos y con abundantes preguntas dirigidas al profesor .. Hay un asentimiento casi general en el sentido de que no resulta peligroso el viaje si el vehículo marcha con velocidad constante y en línea recta. Algunos tienen, miedo de posibles saltos en el camino o cosas por el estilo, pero aceptan que en un sendero bien liso y en las condiciones indicadas, se puede viajar con tl"anquilidad en el "piso" superior. ¿Qué pasa si el "coche" acelera? Algunos piensan que si el cambio de veiocidad no fuera demasiado violento el peligro no sería tan grave. Presentamos entonces el panorama de un "coche superiot"" montado sobre rulemanes en un piso bañado en aceite, cosa que determina lógicamente un razonamiento m ínimo. La clase entera coincide en aceptar que al acelerar el peligro consiste en que el coche superior saldría velozmente hacia atrás y que en las frenadas seguiría marchando ha.cia adelante. También aceptan que si el vehículo inferior girara, el superior seguiría marchando en línea recta y caería igualmente. Hay en los chicos, según se ve, intuiciones correctas acerca del papel de ia inercia, que son tomadas sin duda alguna de las experiencias corrientes (aceleraciones, frenadas, giros de los veh ículos de transporte, etc.) (7). Podemos P,J~eguntarnos si estas interpretaciones son de un valor general o no. Llmpm,dJ\ la corw\cc\ón de que cualquier movimiento perdura si no obran acciones retardatarias? Presentamos entonces un nuevo ejemplo, igualmente motivador. Se trata de un experimento pensado al igual que el anterior yque utiiizamos también con los alumnos de las experiencias relatadas en "La enseñanza de la ciencias". Hay un imaginario pozo que atraviesa la tierra de lado a lado y se trata de pensar qué pasaría con una piedra que fuera soltada dentro de él. Son muchos, entonces, los que suponen que la piedra una vez arribada al centro de la tierra se detendría de golpe (algo que se vincula muy fácilmente con la idea aristotélica del "lugar natural"). Estos chicos tienen nociones difusas acerca de la ley de gravedad, de la atracción de la Tierra, etc., pero no se sienten molestos, pese a lo que han afirmado antes, en suponer que el movim iento se detendri'a súbitamente. En este momento de reflexión aparece el "geniecito", al que llamaremos Ro, que después de un momento de reflexión dá con !a solución precisa. Comienza por descartar la posibilidad de que la piedra se pare "porque no hay nada que la detenga" (compárese con lo que debe admitir que la piedra, llegada al hemos visto antes) y entonces centro de la tierra, debería continuar su viaje hacia el otro lado. En ese

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momento comenzaría a ser atraída nuevamente hacia el centro, lo que determinada una disminución de su velocidad y una nueva caída hacia el centro. El resultado final, que R. plantea con absoluta claridad, es un movimiento pendular a lo largo del imaginario tubo. Esto que R. afirma es cierto, pero él no tiene cómo comprobario porque la experiencia no es realizable, por lo menos hasta el presente. Sin embargo, la validez de esta afirmación se basa en la validez de todo el sistema de explicaciones que la Física ha elaborado. En este momento hago ver a toda la clase la importancia que tiene la previsión en la ciencia. Es indudable que R. tiene una clara intuición del principio de inercia, aunque no lo pueda expresar. ¿La tiene toda la clase? Es fácil comprobar que no es así. Vuelvo a presentar un experimento pensado. Esta vez dibujo una esfera y un camino recto por el cual puede rodar. La pregunta consiste en averiguar cuándo se para y por qué. En este momento aparecen varias respuestas simultáneas, como por ejemplo la de V., que afirma que el movimiento se detiene cuando se acaba el impulso que lo propulsó. Esto es, como se ve, una versión clarísima de la teoría medieval del ímpetu. "Algo" se comunica al cuerpo, que se extingue después de un cierto tiempo. Otro alumno, B., combina los dos puntos de vista, pues acepta que el movimiento se acaba por desaparición del impulso, pero también reconoce con claridad el papel de los obstáculos que retardan ei movimiento. Aparece en la clase, entonces, la presencia retardatoria del viento o del aire (nada queda de la antiperístasis aristotélica) y el papel del roce sobre la superficie. Con relación a esto último son muchos los que reconocen que un cuerpo lanzado sin contacto con el suelo encuentra menos obstáculos en su avance. H. dice que si no hubiera atmósfera, no habría rozamiento. Entonces B. recuerda que en la Luna no hay atmósfera. F. afirma que un proyec.til lanzado por un cañón en la Luna no pararía nunca (nuevo acercamiento a ia idea de un movimiento permanente). El grueso de la clase, pese a la acción de los "cerebros" sigue confiando en la "fuerza" o "ímpetu", que se conserva. Así, la bala de cañón cae hacia la Luna al acabarse el ímpetu que le ha sido comunicado. Pero otro grupo rechaza esta idea, porque piensa que la caída es consecuencia de la gravedad y no de la consumición del empuje inicial. El 8 de abril el planteamiento se hace más neto en el sentido de preguntar si es necesario averiguar por qué se mantiene el movimiento o por qué se detiene. La Tierra es un ejemplo de cuerpo cuyo movimiento se mantiene, pero no es recto. ¿Por qué? Lo mismo pasa con la Luna en su movimiento alrededor de la Tierra. Pero la idea de que la gravedad

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actúa sobre los cuerpos atrayéndolos (idea proporcionada por el medio social) empieza a combinarse con los datos anteriores, con resultados cada vez mejores. Se observa entonces que los muchachos van llegando en forma sucesiva al principio de inercia (M. por ejemplo, lo enuncia con claridad) mientras otros, como G., siguen afirmando la idea de que el impulso adjudicado tiende a consumirse. Algunos, como Go., recuerdan vagamente haber oído hablar de dicho principio. Terminamos hablando de cometas, planetas, satélites, etc. y va ganando terreno la idea de que los movimientos curvos que realizan son consecuencia de las atracciones que reciben. D. asegura que se requiere una fuerza para cambiar el estado de movimiento rectil Íneo, notable conclusión que no por ser afirmada expl Ícitamente dá origen a asim ilaciones correctas por toda la clase. El 11 de abril planteamos en forma más precisa las preguntas básicas. ¿Se requiere una fuerza para poner en movimiento un cuerpo? ¿Puede andar un cuerpo sin fuerzas que lo mantengan? ¿Qué efectos tienen las fuerzas sobre los cuerpos? Una vez más, insistentemente, y como demostración clara de que el problema es mucho más difícil de todo lo que se pudiera pensar, vuelve a aparecer porfiadamente la teoría del Ímpetu. Optamos entonces por una variante técnica. Nos referimos a los ensayos actuales en el sentido de obtener un veh ículo que marche sin rozamientos o con muy escasas resistencias. Son varios los que recuerdan las experiencias de la marcha sobre "colchón de aire", cosa que nos permite que la clase entera reconozca por fin, que un vehículo en esas condiciones es sumamente difícil de detener una vez que ha alcanzado una velocidad determinada. A. recuerda que se necesita una turbina, como en los aviones, que actúe en sentido contrario. Sería largo enumerar aquí la totalidad de las experiencias obtenidas de estas clases. Hacia el 15 de abril el principio de inercia estaba dominado en forma casi completa y la clase reconocía que se requiere una fuerza para aumentar o disminuir la velocidad, o cambiar la dirección de un movimiento, cosa que se pudo apreciar mucho después en la prueba escrita de revisión que realizaron a fines de bimestre. Esa prueba abarcó además conocimientos elementales de estática, como composición de fuerzas, regla del paralelogramo, etc. Balance final En estas paginas hemos intentado demostrar con hechos que la teor Id piagetiana en general y su visión del aprendizaje en particular son resultados científicos en los cuales podemos apoyamos para renovar Íntegramente la enseñanza. Piaget mismo (aunque él no lo sepa) actúa en sus 90

investigaciones como un notable maestro, por el simple hecho de que acomoda sus interrogatorios a las respuestas de los chicos y muchachos que estudia. Aunque no se proponga enseñar, logra algo más notable aún, porque plantea en forma admirable las condiciones de un descubrimiento espontáneo. Piaget tiene, pese a lo dicho, una intuición bastante precisa de lo que venimos afirmando. En un artículo que escribió para la UNESCO (8) anotó lo siguiente: "En una palabra, el principio fundamental de los métodos dctivos tendr ía que inspirarse en la historia de las ciencias. Podemos expresarlo de la siguiente forma: comprender es inventar o reconstruir mediante la reinvención, siendo preciso plegarse a estas necesidades si se quiere en el futuro formar individuos capaces de producir o crear y no lim itarse a repetí r" . Nosotros tenemos convicciones más amplias aún. Estamos persuadidos de que las investigaciones epistemológicas de Piaget son capaces de proporcionar la clave de una cantidad de problemas que hoy se debaten en un mar de brumas. Tenemos, por ejemplo, los datos experimentales para resolver por vía científica el antiguo problema de la metodología más adecuada para enseñar a leer y escribir, a la cual hemos llegado a través de la experiencia de varios años de enseñanza, particularmente con débiles mentales, y de la reflexión basada en los trabajos de Piaget. Estas conclusiones se basan en la idea de que la lectoescritura, por lo menos en las condiciones en que se desenvuelve en nuestras sociedades, requiere de la aparición de ciertas estructuras intelectuales de tipo muy elemental, que son las mismas que Piaget sitúa en el segundo nivel del período preoperatorio y corresponden a una lógica incompleta o semilógica. Confiamos exponer estos resultados alguna vez a nuestros lectores. Notas
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) Paidós, Buenos Aires, 1972. Morata, Madrid, 1972. Estrada, Buenos Aires, 1969. Barral Editores, Barcelona, 1973. Homo religiosus, Eudeba, Buenos Aires, 1970. Página 144. Por ejemplo en "La trama de los cielos", de Toolmin y Goodfield, editado por EUDEBA. Un capítulo especial dedicado a la inercia puede encontrarse en uno de los más recientes trabajos de Piaget. Se trata de "La formatioo de la notion de force" (Presses Universitaires de France, París, 1973). (8) Perspectives. Revue trimestrielJe de I'education. UNESCO. París, 1972.

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Germán Rafael Gómez nació en Buenos Aires el 75 de enero de 7933. Egresó de la Escuela Normal de Profesores "A1ariano Acosta" de esa ciudad con los t/tulos de Maestro Normal Nacional (7 957) Y de Profesor en Ciencias (7954), En 1967 se graduó como Ingeniero en Eíectránica en la Universidad de Buenos A ires, No abandonó su carrera docente: ha sido y es maestro de enseiíanza primaria, profesor en la escuela media y ha desempeñado cátedras en institutos superiores y universitarios, Durante varios años fue el director de la revista "La Obra ", dedicada a la orientación didáctica del magisterio primario, Participó en jornadas y congresos en el pa(s y en el extranjero y fue contratado como asesor de la OEA en Venezuela para un programa de perfeccionamiento de la enset1anza de las
ciencias.

Ha publicado numerosos ort/culos sobre temas didáeticos y educativos en generai. En 7969 la Biblioteca de Ciencias de la Educación de la Editorial Estrado publicó la versión integral de una experiencia didáctica realizada en el Colegio Nacional "Nicolás A vellaneda", con el t/tulo: "La enseñanza de las
Ciencias
¡'.

Integra el Consejo de Redacción de la Revista de! Instituto de Investigaciones Educativas y es investigador-jefe de este organismo.

El

autor

Germán Rafael Gómez nació en Buenos Aires el 75 de enero de 7933. Egresó de la Escuela Normal de Profesores "Mariano Acosta" de esa ciudad con los titulas de Maestro Normal Nacional (7957) y de Profesor Normal en Ciencias (7954). En 7967 se graduó como Ingeniero en Electrónica en la Universidad de Buenos A ires. No abandonó su carrera docente: ha sido y es maestro de enseñanza primaria, profesor en la escuela media y ha desempeñado cátedras en institutos superiores y universitarios. Durante varios años fue el director de la revista "La Obra", dedicada a la orientación didáctica del magisterio primario. Participó en jornadas y congresos en el pa(s y en el extranjero y fue contratado como asesor de la OEA en Venezuela para un programa de perfeccionamiento de la ensei7anza de las ciencias. Ha publicado numerosos art/culos sobre temas didácticos y educativos en general. En 7969 la Biblioteca de Ciencias de la Educación de la Editorial Estrada publicó la versión integral de una experiencia didáctica realizada en el Colegio Nacional "Nicolás A vellaneda", con el t(tulo: "La ensei7anza de las Ciencias ". Integra el Consejo de Redacción de la Revista del Instituto de Investigaciones Educativas y es investigador-jefe de este organismo.