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JOÃO HENRIQUE DA SILVA

A INDISCIPLINA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR:


UMA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E JURÍDICA
PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

SÃO PAULO
2010
1

JOÃO HENRIQUE DA SILVA

A INDISCIPLINA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR:


UMA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E JURÍDICA
PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

Trabalho de Conclusão de Curso


apresentado ao Centro Universitário
Claretiano para obtenção do título de
Especialista em Direito Educacional.
Orientador: Professor Mestre Carlos
Alberto Marinheiro.

SÃO PAULO
2010
2

JOÃO HENRIQUE DA SILVA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro Universitário Claretiano para


obtenção do título de Especialista em Direito Educacional.
Orientador: Professor Mestre Carlos Alberto Marinheiro.

A INDISCIPLINA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR:


UMA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E JURÍDICA
PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

Orientador: Professor Mestre Carlos Alberto Marinheiro.

Examinadora: Professora Doutora Aparecida Dinalli

São Paulo, 04 de dezembro de 2010.


3

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu amigo Adriano São João que


me abriu as portas para o saber e o desenvolvimento deste
trabalho. Sua presença amiga confortou-me e direcionou-
me para o amadurecimento profissional.
4

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu orientador, Prof. Ms. Carlos Alberto Marinheiro, que me guiou no
desenvolvimento deste trabalho, possibilitando desenvolvê-lo com seriedade e
responsabilidade.
Agradeço a minha família, em especial, minha mãe que sempre me incentivou para
prosseguir meus estudos. Mesmo sem estudo, sua experiência de vida apontou-me caminhos
para o desenvolvimento integral como ser humano.
Sou grato ao meu amigo Luiz Henrique que me compreendeu nos momentos mais
complicados na minha vida, principalmente no desenvolvimento deste trabalho. Agradeço
também a paciência, a compreensão e o estímulo da Luiza Andreotti, que me ajudou a
caminhar nos trilhos difíceis da vida, além de me motivar no desejo da busca pela sabedoria.
Também agradeço à Escola Estadual “Presidente Bernardes”, que me fez acordar para o
trabalho árduo e sério de professor. À Escola Estadual “Vinícius Meyer” e à Escola
Estadual “Virgília Paschoal”, que contribuíram para o desenvolvimento profissional e o
despertar para o ato de educar comprometido com o bem comum. Inclusive, agradeço aos
meus amigos professores, que me compreenderam e motivaram a lutar sempre pela
concretização dos meus objetivos. Demonstraram que a árdua tarefa de educar é
dignificante.
Sou grato a Deus, como fonte de valores, pois me ensinou que educar é vocação. É um ofício
digno para colaborar com o desenvolvimento de todos os seres humanos.
E, por fim, sou grato à vida, por me ensinar que o trabalho de professor é mais do que
“ganhar um pão a cada dia”. Trata-se de amadurecimento enquanto pessoa em vista da
formação de outros seres humanos. O ato de ensinar contribui para o próprio
desenvolvimento como ser humano. Inclusive me mostrou que o exercício da cidadania deve
estar presente em todos os momentos da nossa vida.
5

EPÍGRAFE

A educação é o ponto em que decidimos se amamos o


mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade
por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria
inevitável não fosse a renovação e a vinda de novos e dos
jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos
nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso
mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e
tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de
empreender alguma coisa nova e imprevista para nós,
preparando-as em vez disso com antecedência para a
tarefa de renovar um mundo comum.
(ARENDT, 1992, p. 247).
6

RESUMO

A educação escolar é uma instituição fundamental para o desenvolvimento da sociedade.

Atualmente, ela tem sido objeto de reflexão constante nos mais diversos segmentos da

sociedade brasileira. Há um grande esforço de entender o seu papel na conjuntura atual. Um

dos problemas que mais tem chamado a atenção dos estudiosos diz respeito à indisciplina e à

violência, consideradas como obstáculos sérios para o desenvolvimento de uma educação com

qualidade. Tais problemas estão presentes nas mais diversas escolas do país e do mundo,

exigindo assim um repensar as posturas pedagógicas, jurídicas e políticas. Diversas leituras

interpretam e receitam os remédios necessários para superar este obstáculo no espaço escolar.

Diante desse universo de respostas para resolver este problema, destaca-se a idéia de que uma

postura pedagógica e jurídica deve estar presente nas escolas para remodelar sua organização,

gestão, didática e envolvimento com a família e a sociedade, contribuindo assim para a

remodelação das práticas pedagógicas e jurídicas. Por isso, é imprescindível que a pedagogia

e a juridicidade se reorganizem e resgatem a verdadeira essência da sua presença na

instituição escolar, que é formar cidadãos. Urge, então, concretizar as suas finalidades. A

cidadania pode ser conquistada através da resolução dos problemas escolares. É por meio dos

conflitos que é possível propor valores democráticos e cidadãos para o desenvolvimento da

personalidade humana, qualificar para o trabalho e para o exercício da cidadania. Antes,

porém, deve-se entender o que é o direito humano e, em especial, o direito à educação, porque

é a partir da garantia deles que a cidadania é consolidada. É por meio deles que é possível

mudar o caráter de uma educação fechada em si mesma para uma mais aberta a todas as

pessoas. Além disso, a educação exige uma leitura jurídica da solução dos problemas

disciplinares, principalmente, da violência escolar porque ela na legislação ganha o

significado de ato infracional, compreendendo-se como um crime que repercute no campo


7

penal. Se o Direito é a instância necessária para a legitimação dos direitos, então é

fundamental que a perspectiva jurídica para a solução do ato infracional esteja na presente na

escola, uma vez que a escola é um locus propício à formação humana. A instituição escolar,

amparada pelo direito, contribui para a qualificação do seu serviço, ajudando a superar os

conflitos através das leis que ajudam a guiar as relações sociais.

Em seguida, é importante ter presente o que a pedagogia da escola entende como indisciplina

e violência escolar e, em especial, a indisciplina, porque esta é a tarefa essencial da pedagogia

escolar, uma vez que a violência escolar deve ser tratada no fórum do direito. E ainda

demonstrar quais são os caminhos pedagógicos coerentes com a missão da escola.

Posteriormente, cabe ao Direito e à Escola demonstrarem como é que podem ajudar na

resolução de tais problemas, visando à realização da cidadania. Portanto, a perspectiva

jurídica e pedagógica são elos indissociáveis na prática educativa em vista da formação do ser

humano e do cidadão. Apesar de suas peculiaridades, não deixam de se enriquecer entre si e

impulsionar a educação para uma ação mais digna e nobre.

Palavras-Chave: Indisciplina e Violência escolar. Perspectiva Jurídica. Perspectiva

Pedagógica. Cidadania. Direitos.


8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

1. A PERSPECTIVA JURÍDICA NA EDUCAÇÃO 14

1.1 OS DIREITOS HUMANOS: UM FUNDAMENTO PARA

UMA VIDA DIGNA 15

1.2 DIREITO À EDUCAÇÃO: EM BUSCA DA REALIZAÇÃO

DA DIGNIDADE HUMANA 20

2. ATO INFRACIONAL: UMA PERSPECTIVA

JURÍDICA NA EDUCAÇÃO 31

2.1 O DIREITO E A EDUCAÇÃO NA VIDA ESCOLAR 32

2.2 O DIREITO E A CRIANÇA E O ADOLESCENTE EM

CONFLITO COM A LEI 35

2.3 LEITURA SOCIAL DO ATO INFRACIONAL 53

3. A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO 58

3.1 A EDUCAÇÃO: À ESCUTA DO TEMPO. 59

3.1.1 A resposta da Educação em conformidade com o tempo 70


3.2 A EDUCAÇÃO: À ESCUTA DE SI MESMO 74

3.2.1 A Educação e suas concepções 91


3.2.1.1 A educação “bancária” 91
3.2.1.2 A educação “problematizadora” 93
3.2.2 Respostas para o dilema da indisciplina e violência escolar 94
9

4. A PERSPECTIVA JURÍDICA NA EDUCAÇÃO PARA

A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA 98

4.1. O QUE É SER CIDADÃO? 100

4.2 A PERSPECTIVA JURÍDICA E A CIDADANIA 109

4.2.1 O Regimento Interno 109

5. A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO 117

PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

5.1 A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E A CIDADANIA 118

5.1.1 O Contrato Pedagógico e as Assembleias de Classe 119


5.1.2 O Projeto Político-Pedagógico 129
5.1.3 Formação Ética no espaço escolar 133
5.1.4 Articulando ações possíveis na escola 139

CONCLUSÃO 147

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 150


10

INTRODUÇÃO

O século XXI é o início de um novo período histórico. O mundo globalizado alterou

significativamente as estruturas das relações sociais. O transporte, a ciência, a política, a

economia e as tecnologias se transformaram rapidamente, acelerando a vida de todo e

qualquer indivíduo. A política neoliberal redesenhou a situação política, econômica, social e

cultural do Brasil, gerando também problemas para a própria sociedade. A desigualdade

social é uma conseqüência drástica de uma economia que quer se desenvolver às custas da

exploração do outro.

O Estado Social Democrático procura garantir todos os direitos inerentes à condição

humana, para que o cidadão tenha uma vida digna. Em vista disso, a Constituição Federal da

República Federativa Brasileira de 1988 apresenta os direitos fundamentais do cidadão como

garantias indispensáveis, interdependentes e universais para a realização humana. Dentre os

direitos, merece destaque o da educação, considerado como um direito social indispensável

para a conquista de verdadeiro e pleno exercício da cidadania humana.

Entretanto, a desigualdade social e a crise da autoridade provocam comportamentos

inadequados. Pelo fato de a instituição escolar estar articulada com a instituição política,

familiar e com a sociedade, ela enfrenta atualmente um obstáculo que precisa ser superado: a

indisciplina e a violência escolar (ou ato infracional).

O presente Trabalho de Conclusão de Curso procurará desenvolver uma reflexão

sobre os problemas atuais que afetam a realidade educacional, bem como demonstrar que a

indisciplina e a violência são problemas que pais, professores e gestores até agora não

conseguiram resolver de modo adequado ou satisfatório. As instituições familiares e

educativas têm o dever de se preocupar com a educação dos seus filhos e alunos,
11

respectivamente; porém não conseguem realizar uma educação crítica e cidadã, uma vez que a

educação permanece, muitas vezes, separada da realidade.

A indisciplina e a violência escolar são situações que exigem uma reflexão crítica e

séria sobre os procedimentos tomados pela escola e pelos pais. Por isso, a escola tem a função

de compreendê-la como um ponto de partida para a construção da cidadania, levando em

consideração a dimensão física, intelectual e afetiva do aluno.

Assim, o trabalho buscará mostrar que a escola precisa repensar o modo como vem

lidando com o problema da indisciplina e violência, caso contrário não será capaz de

desenvolver uma educação que realmente ajude na transformação dos educandos.

Tendo presente esses elementos, o objeto deste Trabalho é refletir como que a

perspectiva jurídica e a pedagógica podem cumprir seu papel no espaço escolar,

principalmente na superação dos seus conflitos e na consolidação da cidadania.

Este estudo visa, portanto, analisar a indisciplina e a violência escolar e as

perspectivas pedagógicas e jurídicas que podem usadas para a construção de um exercício da

cidadania.

Para atingir esse objetivo, esse Trabalho de Conclusão de Curso desenvolverá os

seguintes pontos: a educação e seus obstáculos no século XXI; a indisciplina e a violência

escolar no espaço escolar; o comportamento dos professores diante os problemas no espaço

escolar; conceitualização e delimitação do termo indisciplina e violência escolar; relação entre

perspectiva pedagógica e a indisciplina e a violência escolar; o exercício da cidadania através

da perspectiva pedagógica; a finalidade das normas jurídicas no ambiente escolar; a

contribuição do ordenamento jurídico para o exercício da cidadania; e, por último, a

elaboração de uma reflexão sobre a construção da cidadania por meio da perspectiva

pedagógica e jurídica.
12

Através de um levantamento bibliográfico sobre a indisciplina, a violência e as

perspectivas pedagógicas e jurídicas relacionadas à educação, este trabalho buscará entender

como os fenômenos da indisciplina e da violência afetam o espaço escolar, bem como a

formação para a cidadania.

O ponto de partida da reflexão será a perspectiva jurídica, considerada como a base

para que a escola assente suas decisões de maneira democrática e justa, principalmente, na

resolução do ato infracional. Tendo presente essa perspectiva, será possível estudar os dois

elementos importantes desta pesquisa: os problemas sociais, culturais, econômicos, políticos e

filosóficos pelos quais a escola passa e que influenciam significativamente na convivência

escolar e no desenvolvimento da aprendizagem, e a dificuldade que as escolas possuem em

compreender o que é a indisciplina e o ato infracional, e como redirecioná-los para uma

formação humana mais sólida e cidadã.

Em seguida, este trabalho procurará mostrar como que as leis são imprescindíveis

para a aplicação de regras e normas, tendo em vista que o ordenamento jurídico é um

instrumento de formação para a cidadania, não para subserviência ou atitude passiva na

sociedade. Por fim, analisará o papel da pedagogia que deve resolver os problemas da

indisciplina e redirecioná-los para a formação da cidadania.

O primeiro capítulo tratará dos direitos humanos, principalmente, do direito à

educação, demonstrando seu valor e sua necessidade para a efetivação no espaço escolar.

O segundo capítulo analisará especificamente como que a perspectiva jurídica pode

ajudar a solucionar os problemas da indisciplina e da violência escolar.

O terceiro capítulo refletirá sobre a influência da conjuntura atual nas estruturas

sociais, principalmente, a escolar, e o modo como a instituição escolar compreende os

problemas disciplinares, entre eles a indisciplina, que é foco constante de crítica, frustração e

imposição.
13

O quarto capítulo estudará como o direito no espaço escolar pode mudar o caráter de

uma escola “bancária” para uma instituição que respeita realmente os direitos humanos, além

de estabelecer um Regimento Interno que favoreça o clima de união, harmonia, compreensão

e solidariedade.

E o quinto capítulo delimitará as diversas tarefas que a perspectiva pedagógica deve

resgatar na educação, procurando ressignificar a sua missão, reencantar o seu modo de

atuação nos conflitos internos para realizar a cidadania.

Portanto, este Trabalho de Conclusão de Curso tem por finalidade mostrar que o

direito e a pedagogia são duas molas propulsoras para a solução dos problemas no espaço

escolar, não porque pune, mas porque realimenta a sua função na instituição escolar com

objetivo essencial de formar seres cidadãos, transformadores da realidade.


14

CAPÍTULO I

A PERSPECTIVA JURÍDICA NA EDUCAÇÃO

A educação surge como um trunfo indispensável à


humanidade na sua construção dos ideais da paz, da
liberdade e da justiça social.
(DELORS, 2001, p. 11).

A reflexão que se procura desenvolver neste primeiro capítulo tem o objetivo de

apresentar as noções gerais sobre os direitos humanos e sua importância na educação.

Demonstra que os direitos são indispensáveis para superar a precariedade da vida do homem,

além de possibilitar reaver aquilo que é pertencente aos seres humanos.

Tais reflexões possibilitam iniciar o assunto temático deste Trabalho de Conclusão

de Curso que aborda a questão da indisciplina e violência escolar, sob a perspectiva

pedagógica e jurídica em vista da construção da cidadania. Para compreender a indisciplina e

a violência é necessário levar em consideração que os educandos são iguais a todo o ser

humano. A criança e o adolescente são também sujeitos de direitos.

Diante dessa caracterização, é importante reconhecer que os fatos da indisciplina e da

violência escolar devem ser pensados como um confronto à realização destes direitos, uma

vez que tanto os alunos quanto os próprios profissionais da educação não contribuíram para a

efetivação destes direitos.

Então, reflete-se neste capítulo a importância dos direitos na vida social, bem como

na educação, para perceber como são legitimados estes direitos no momento de solucionar

conflitos, em especial, o ato infracional1, o qual será estudado no segundo capítulo. Trata-se

1
“A infração penal, como gênero, no sistema jurídico nacional, das espécies crime ou delito e contravenção, só
pode ser atribuída, para efeito da respectiva pena, às pessoas imputáveis, que são, em regra, no Brasil, os maiores
15

agora de um olhar humano para a realização daquilo que torna os educando mais humanos: os

direitos.

1.1 OS DIREITOS HUMANOS: UM FUNDAMENTO PARA UMA VIDA

DIGNA

O ser humano vive num período complexo, caracterizado por mudanças rápidas e

contínuas. Ele se depara com um mundo neoliberal marcado por dificuldades, injustiças e

obstáculos. O período histórico atual é denominado de pós-modernidade. Trata-se de uma fase

de avanços tecnológicos, financeiros, políticos, sociais e culturais que influenciam e

determinam a vida de cada ser humano. Desse modo, as instituições passam por profundas

mudanças, principalmente no aspecto jurídico. Isso também afeta a instituição educativa, a

qual sofre interferências significativas nas suas relações jurídicas com o Estado.

Segundo Bittar e Almeida2, a pós-modernidade pode ser caracterizada por: uma nova

ordem de mundo e uma nova “constelação de valores” e condições de vida (2009, p. 640-

641). Uma nova condição de vida devido à globalização que, entendida no sentido cultural,

foi denominada por McLuhan de “aldeia global” que, por sua vez, significa a concorrência

das informações com o conhecimento sistemático, propiciando nesta interação humana

circulações de informações, padrões e valores de modo intenso. (CASTRO, 2007, p. 199).

de 18 anos. A estes, quando incidirem em determinado preceito criminal ou contravencional, tem cabimento a
respectiva sanção. Abaixo daquela idade, a conduta descrita como crime ou contravenção penal, só pela
circunstância de sua idade, não constitui como crime ou contravenção, mas, na linguagem do legislador,
simples ato infracional. O desajuste existe, mas, na acepção técnico-jurídica, a conduta do seu agente não
configura uma ou outra daquelas modalidades de infração, por se tratar simplesmente de uma realidade diversa.
Não se cuida de uma ficção, mas de uma entidade jurídica a encerrar a idéia de que o tratamento a ser
deferido ao seu agente é próprio e específico.” (AMARANTE, In CURY, 2008, p. 361, grifo nosso). Cf.
AMARANTE, Napoleão X. Da Prática do Ato Infracional. In: CURY, Munir (Coord.). Estatuto da Criança e
do Adolescente Comentado: Comentários Jurídicos e Sociais. 9. ed. Atualizada por Maria Júlia Kaial Cury. São
Paulo: Malheiros, 2008.
2
Cf. BITTAR, Eduardo C. B.; ALMEIDA, Guilherme Assis de. Curso de Filosofia do Direito. 7. ed. São
Paulo: Atlas, 2009. p. 640-641.
16

Além disso, a pós-modernidade contribui para profundas transformações na vida

social, porque “traz consigo uma mudança, senão radical, ao menos paulatina e parcial que se

projeta sobre as práticas jurídicas” (BITTAR; ALMEIDA, 2009, p. 642). Mas como as

práticas jurídicas não são efetivadas com justiça, “está em curso um revisionismo das

insuficiências da modernidade jurídica, de seus abusos e de sua obsolescência” (BITTAR;

ALMEIDA, 2009, p. 643), uma vez que a lei ou o direito existe para regular a vida humana.

O Direito refere-se à certa atitude, um modo de pensar e abordar as instituições

humanas em termos ideais. Consiste na exigência de que as instituições sociais coloquem em

prática certos princípios que não dependem da existência humana. (ARNOLD, 1971, p. 47,

apud FERRAZ JÚNIOR, 2003, p. 31).

Ao estabelecer regras para organizar a sociedade, o Direito protege o homem do

poder arbitrário, exercido à margem de toda regulamentação, salvando-o da maioria caótica e

do tirano ditatorial. Também busca equalizar as relações sociais para realizar a justiça.

Contudo, pode ser um instrumento de manipulação e alienação, através de técnicas de

controle e dominação implementar medidas que desumanizam a vida humana. (FERRAZ

JÚNIOR, 2003, p. 31-32).

Destarte, o direito estabelece normas para guiar a conduta humana e orientá-lo para

uma vida saudável na convivência com os demais. Por meio dele a sociedade se desenvolve e

progride. A sua aplicação teórica acontece inicialmente através de leis escritas.

A lei escrita maior de um país, no caso, o Brasil, é a Constituição Federativa que

pode ser chamada de Carta Magna ou Carta Política. Através dela organiza-se e fundamenta

todas as ações que buscam efetivar um Estado Democrático de Direito. Seus princípios e

objetivos almejam uma vida digna.

Ela também é uma das mais completas e ricas em instrumentos de direitos para

garantir a eficácia do Estado Social que se fundamenta no Estado de Direito. Essa


17

característica manifesta-se por causa de quatro regras básicas de máxima amplitude que têm

como função alicerçar o Estado de Direito: 1) ação de descumprimento de preceito

constitucional que se encontra no parágrafo 1° do art. 102: a argüição de descumprimento de

preceito fundamental decorrente desta Constituição será apreciada pelo Supremo Tribunal

Federal, na forma da lei. 2) Os direitos e garantias previstos na Constituição que não excluem

outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados ou dos tratados internacional

pelas quais a República Federativa do Brasil faz parte. 3) As normas definidoras dos direitos e

garantias fundamentais têm aplicação imediata. 4) E a lei não excluirá da apreciação do Poder

Judiciário lesão ou ameaça a direito. (BONAVIDES, 2008, p. 553).

Essas são as garantias fundamentais do direito objetivo e de direito subjetivo3 que

perpassam a nova Constituição do Brasil, com a visão do largo e ambicioso espaço jurídico

onde ela traçou a esperança de conciliar, em termos de eficácia normativa, os princípios do

Estado social com os do Estado de Direito. Ela contém 250 artigos acrescidos de um Ato das

Disposições Constitucionais Transitórias com 83 artigos, dependendo, de modo formal e

material, de cerca de 200 leis complementares e ordinárias, das quais pouco mais da metade

foram aprovadas pelo Congresso Nacional. (BONAVIDES, 2008, p. 553-554).

Inclusive, a Constituição de 1988 é fundamentalmente, em muitas das suas

dimensões essenciais, uma Constituição do Estado Social. Assim, os problemas

constitucionais referentes às relações de poderes e exercícios de direitos subjetivos têm que

ser examinados e também resolvidos à luz dos conceitos derivados daquela modalidade de

3
O direito objetivo e subjetivo estão relacionados com o direito positivo. O direito positivo é o “conjunto
sistemático de normas destinadas a disciplinar a conduta dos homens na convivência social, asseguradas pela
proteção-coerção a cargo o Estado [...]” (RAO, 2004, p. 215). Só que o direito positivo tem uma distinção
fundamental entre a norma considerada em si e a faculdade que ela confere às pessoas, singulares ou coletivas de
procederem segundo o seu preceito, ou seja, entre a norma que disciplina a ação (norma agendi) e a faculdade de
agir de conformidade com o que ela dispõe (facultas agendi). Dessa forma, direito objetivo refere-se ao
“complexo de normas gerais imposta às ações humanas, na suas relações externas e feitas valer pela autoridade
do Estado, a fim de garantir aos indivíduos e à comunhão social a consecução de seus fins”. Ao passo que o
direito subjetivo é a “faculdade concebida aos indivíduos, de agir em conformidade com a norma garantidora de
seus fins e interesses, bem como de exigir de outrem aquilo que, por força da mesma norma, lhes for devido”.
(RAO, 2004, p. 215-216). Cf. RAO, Vicente. O direito e a vida dos direitos. 6. ed. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2004.
18

ordenamento. Em decorrência disso, o Brasil precisou estabelecer direitos e garantias

fundamentais para que se firmasse a ideia de um Estado que busque o bem comum.

Por isso, no Artigo 5° prescreve: “Todos são iguais perante a lei; sem distinção de

qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País, a

inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”.

Este artigo significa o “conjunto de normas pertinentes à organização do poder, à

distribuição da competência, ao exercício da autoridade, à forma de governo, aos direitos da

pessoa humana, tanto individuais como sociais” (BONAVIDES, 2008, p. 80). Também

consiste em direitos fundamentais, cujo objetivo é a proteção dos direitos individuais e

coletivos da pessoa humana, protegendo-a de lesões ou violações. (POZZOBON, 2004).

Na verdade, este artigo garante todos os direitos consagrados na Constituição.

(HORTA, 2007, p. 184). Também “efetiva o princípio geral do reconhecimento de todos os

seres humanos como pessoas e dá consequência jurídica a esse reconhecimento”

(HERKENHOFF, 2010). São pessoas que possuem direitos relacionados intrinsecamente com

os ideais revolucionários: a liberdade, a igualdade e a fraternidade, em busca da preservação

da dignidade humana. Assim, é um direito protetivo, pois protege os direitos do homem

(BITTAR; ALMEIDA, 2009, p. 616).

Tais ideais são princípios de direito. O direito da igualdade se refere “aos direitos

sociais, culturais e econômicos bem como os direitos coletivos ou de coletividades”

(BONAVIDES, 2008, p. 564). O direito de fraternidade diz respeito ao “direito ao

desenvolvimento, o direito à paz, o direito ao meio ambiente, o direito de propriedade sobre o

patrimônio comum da humanidade e o direito de comunicação” (BONAVIDES, 2008, p.

569). E o direito à liberdade concerne aos direitos civis e políticos. (BONAVIDES, 2008, p.

563).
19

Esses direitos são valores-fonte que complementam outros direitos (HORTA, 2007,

p. 185). São direitos que objetivam a dignidade, sem distinção de raça, sexo, cor, profissão,

nacionalidade, pois todos são iguais perante a lei. Aliás, a dignidade é um fundamento do

Estado4 (Art. 1, Inciso III). Assim, todos devem ter seus direitos garantidos e legitimados para

que a dignidade seja resgatada, em vez de realizar barbaridades na vida social.

A dignidade também é garantida no artigo 6° da Constituição Brasileira que reza:

“São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a

previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na

forma desta Constituição”. São assim,

direitos de créditos diante do Estado que demandam direcionamento dos governos


para o cumprimento de necessidades sociais através do desenvolvimento de políticas
públicas. Tais políticas têm como foco a redistribuição de bens numa sociedade,
tendo como meta a igualização de condições de vida assimétricas. (HADDAD;
GRACIANO, 2006, p. 131).

Nessa igualização de condições, destaca-se para o estudo deste Trabalho de

Conclusão de Curso o direito social à educação, como meio de realizar a dignidade na vida

humana, um modo de estabelecer a igualdade e a justiça no cenário brasileiro.

4
De acordo com a Constituição Federal, o Estado Democrático de Direito do Brasil tem como fundamentos:
“Art. 1° [...].
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.”
Complementando tais fundamentos é importante que se estabeleça os objetivos desta república que estão
relacionados intimamente na busca do bem comum. Os objetivos são:
“Art. 3° [...].
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.”
20

1.2 DIREITO À EDUCAÇÃO: EM BUSCA DA REALIZAÇÃO DA

DIGNIDADE HUMANA

De acordo com Jacques Delors5, “a educação surge como um trunfo indispensável à

humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social” (2001, p.

11). Ela é a “via que conduz a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico,

de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, as

guerras [...]” (2001, p. 11).

Garantir a educação é dar o substrato para que o indivíduo legitime os seus direitos e

realize a dignidade humana, contribuindo assim para a construção da paz na sociedade6. Se a

dignidade efetiva-se por meio da realização dos direitos, e a educação é um direito essencial

que assegura demais direitos, é necessário garantir a educação para propiciar a dignidade.

A educação é um bem natural, essencial e imprescindível. Ou seja, a educação para

Joaquim Carlos Salgado7 deve ser vista da seguinte forma:

A educação na sociedade contemporânea adquire importância vital para quantos dela


participam. A sociedade contemporânea civilizada é uma sociedade essencialmente
estruturada na educação, e sua subsistência como tal, bem como seu
desenvolvimento, só serão possíveis pela educação. A questão é social por
excelência. A sociedade que não cuida da educação de seus membros compromete o
seu futuro e destina-se a ser dominada pelas mais desenvolvida. E mais: a
Constituição que não privilegia esse direito e não instrumentaliza os seus titulares
para fruí-lo, põe a perder toda a boa intenção do seu texto. (1996, p. 52).

A Constituição perderá, então, seu caráter cidadão e de instrumento jurídico-

normativo-emancipatório8 se desconsiderar a educação como direito base para vida de todo e

qualquer cidadão.

5
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 11.
6
“A educação é a base da construção da cidadania, atributo da dignidade da pessoa humana, bem maior objeto
de tutela pelos denominados direitos fundamentais, como brota do próprio art. 1°, III, da CF”. (SOUZA, In
CURY, 2008, p. 210, grifo do autor).
7
SALGADO, Joaquim Carlos. Os direitos fundamentais. Revista Brasileira de Estudos Políticos, Belo
Horizonte, n. 82, p. 15-69, jan. 1996.
21

Na Constituição, a educação é entendida como um direito social e torna-se uma

política pública fundamental para a vida humana. De acordo com Eliana Teixeira (2001, p.

37), a Constituição de 1988 traz um capítulo próprio de direitos sociais (Capítulo II do Título

II) e um título sobre a Ordem Social (Título VIII). Porém, os direitos sociais devem ser

inscritos na Ordem Social, sendo estes regulamentados no artigo 6°, formado por diversas

normas que têm aplicação imediata.

Para Haddad e Graciano, muitas das normas de direitos sociais devem ser vistas

como princípios “que, apesar de apresentarem alto grau de generalidade, são verdadeiras

normas jurídicas e como tais devem ser consideradas” (2006, p. 133). As regras ou normas

dizem o que deve ser feito, mas não limitam os direitos pelo fato de serem princípios, não

diminuindo assim as possibilidades de sua efetivação, porém, exigem-se novos métodos de

interpretação judicial para a sua aplicação. (HADDAD; GRACIANO, 2006, p. 134).

Os princípios devem ser compreendidos como um “tipo especial de norma, que

exigem a realização de algo „na maior medida possível‟, levando-se em consideração não

apenas as possibilidades jurídicas, como os limites reais existentes para a sua concretização”

(HADDAD; GRACIANO, 2006, p. 134).

Eles “são mandados de otimização” (HADDAD; GRACIANO, 2006, p.134).

Direcionam ações que regulam a sociedade em vista da realização de tais direitos, exigindo

assim a intervenção do Estado na realização de políticas públicas, que, ao omitir-se, viola tais

direitos e que, no caso de se referirem aos direitos sociais, possuem um caráter coletivo, mas

também um direito subjetivo. (HADDAD; GRACIANO, 2006, p.143-144).

8
Segundo Leandro Oliveira (2005), a Constituição Brasileira é um instrumento jurídico-normativo-
emancipatório, mas não realizou seu objetivo de emancipar, pois vive em circunstância liberal, individualista e
normativista do Direito, que propicia uma desumanização dos seus objetivos e funções. Inclusive, ela realiza-se
de modo disforme, isto é, dissociada de sua real função social e jurídica, porque sua interpretação é
descompromissada e a busca da transformação social não realiza seus objetivos, uma vez que esta interpretação é
mecanizada, ascética e burocrática, permitindo que o sistema ideológico e manipulador perpetuem. Logo, os
princípios da Constituição não são cumpridos, mas sim manipulados. Cf. OLIVEIRA, Leandro Corrêa. Revista
do NUPE. Contra a barbárie: por um direito constitucional insurgente. FDSM: N. 04/2005.
22

Desta maneira,

Não há nada pior em um Estado social do que a omissão dos poderes públicos no
tocante à realização das políticas públicas constitucionalmente delineadas. Trata-se
de uma lesão de direitos extremamente grave, que afeta a integridade do sistema e,
como tal, deve ser levada ao Judiciário, órgão incumbido de apreciá-las, conforme
dispõe o artigo 5°, inciso XXXV da Constituição Federal. (HADDAD;
GRACIANO, 2006, p. 145).

Uma violação que não pode acontecer diz respeito ao direito à educação que, como

direito social, é uma conquista, pois nem sempre esteve presente como um direito social nas

constituições anteriores9. É um direito para toda a sociedade que, por meio de sua organização

e em prol de seus interesses, criou o Estado como organismo forte, tendo por objetivo atender

os interesses desta. (TEIXEIRA, 2001, p. 38).

O direito à educação é um dever do Estado10, mas também da família, sendo

promovida e incentivada com a colaboração de todos (Art. 205 da CF/88). Esse dispositivo

constitucional possui um caráter bifronte, porque há a garantia do direito de exigir a prestação

estatal e um dever da sociedade para contribuir com o desenvolvimento da educação. Ou seja,

é um direito assegurado e que deve ser exigido. (TEIXEIRA, 2001, p. 100-101).

Com isso, o Estado assume uma postura intervencionista, um papel de prestador de

serviços na área de educação. (TEIXEIRA, 2001, p. 101). Inclusive, esse direito é um direito

público subjetivo, sendo assim acionável e exigível (Art. 208, VII, § 1º).

Para Haddad e Graciano, o direito público subjetivo consiste no

[...] poder público tem o dever de dar, fazer ou não fazer algo em benefício de um
particular. O titular, na falta de cumprimento da obrigação, tem contra o devedor
uma pretensão, ou seja, o direito de exigir coativamente, em juízo ou fora dele, a

9
De acordo com Haddad e Graciano, “o reconhecimento dos direitos sociais contribuiu para que se operasse
uma profunda alteração no discurso vigente sobre a natureza dos direitos humanos, que acentuava seu caráter
meramente individual”. Os direitos sociais consistem em “[...] direitos de créditos diante do Estado que
demandam direcionamento dos governos para o cumprimento de necessidades sociais através do
desenvolvimento de políticas públicas. Tais políticas têm como foco a redistribuição de bens numa sociedade,
tendo como meta a igualização de condições de vida assimétricas” (2006, p. 131). Cf. HADDAD, Sérgio;
GRACIANO, Mariângela. A educação entre direitos humanos. São Paulo: Ação Educativa, 2006.
10
Um dever presente na Constituição Federal de 1988 que, “pela primeira vez na história brasileira, aborda a
questão da criança como prioridade absoluta, e a sua proteção é dever da família, da sociedade e do Estado”
(AMARAL E SILVA, In CURY, 2008, p. 17, grifo do autor).
23

prestação devida. O Estado, nessa circunstância, pode ser constrangido


judicialmente a executar o que deve. (2006, p. 150).

Sendo um direito público subjetivo, a educação básica busca cumprir a sua finalidade

que é: “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho” (Art. 205 da CF/88). Neste caso, a educação torna-se o

instrumento integrador, socializador e dignificador da vida humana, contribuindo assim para o

seu desenvolvimento sustentável. Dá o suporte para que o indivíduo desenvolva suas

potencialidades e humanize-se.

Daí a necessidade de os dispositivos constitucionais buscarem legitimar a educação

como um direito social, porque é “do desenvolvimento da educação que todos os demais

anseios da sociedade serão resolvidos, já que a educação é a alma da democracia, e a garantia

de um Estado Democrático de Direito depende dos investimentos da educação” (TEIXEIRA,

2001, p. 133).

Um investimento adequado reconhece que o direito à educação é uma garantia

fundamental para que se realize uma condição de vida digna, de igualdade e de justiça para

todo e qualquer ser humano. Sem ela, não é possível que a sociedade prospere e contribua

para o desenvolvimento da humanidade.

Dada a sua importância, a educação foi tema debatido ao longo dos séculos, em

especial, no mundo pós-moderno, quando se percebe a necessidade de reconhecer os direitos

dos homens que foram violados e barbarizados pelos próprios homens no decorrer do

desenvolvimento da história humana. Haddad e Graciano (2006, p. 127) afirmam que o

reconhecimento do direito à educação encontra-se presente nos principais documentos

internacionais de proteção dos direitos humanos: o Pacto Internacional dos Direitos

Econômicos, Sociais e Culturais11; a Convenção sobre os Direitos da Criança12; a Convenção

11
O Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, foi adotado pela Resolução n. 2.200-A
(XXI) da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 16 de dezembro de 1966, e o Brasil tornou-se signatário
desse acordo em 24 de janeiro de 1992. Este pacto demonstra que os países signatários concordam com o
24

Americana de Direitos Humanos13 e o Protocolo de San Salvador14, e, no plano interno, a

Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o Plano Nacional da Educação (PNE).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação representa a participação cidadã dos

diferentes segmentos da sociedade civil organizada na área da educação, no Fórum Nacional

em Defesa da Escola Pública na LDB. As participações populares, representadas por

intelectuais, defendiam uma escola pública, gratuita, laica e de qualidade. Suas propostas,

reconhecimento da dignidade inerente a todas as pessoas e dos seus direitos iguais e inalienáveis, permitindo que
as pessoas possam ter seus direitos econômicos, sociais e culturais também reconhecidos e legitimados, uma vez
que visam a realização da igualdade, justiça e fraternidade no mundo. Por isso, dizem que devem ser adotadas
medidas especiais de proteção e assistência para todas as crianças (art. 10, 3). Ainda, apresenta no artigo 13,
diretrizes gerais para garantir o direito à educação em todos os níveis da educação. Cf. ONU. Pacto
Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Resolução n. 2.200-A. 16 de dezembro de 1966.
Disponível em: <http://www.foncaije.org/dwnld/ac_apoio/legislacao/outros/pacto_internacional_2.pdf>. Acesso
em: 31 ago. 2010.
12
A Convenção sobre os Direitos da Criança diz que a infância tem direito a cuidados e a assistência especiais,
para poderem assumir plenamente suas responsabilidades dentro da comunidade. Por isso, reconhece que ela,
para desenvolver sua personalidade de modo pleno e harmonioso, deve crescer num seio da família, num
ambiente de felicidade, amor e compreensão. Inclusive, deve ser educada de acordo com os idéias da Carta das
Nações Unidades, principalmente, com espírito de paz, dignidade, tolerância, liberdade, igualdade e
solidariedade. As regras que se referem ao direito à educação estão prescritas no artigo 28 e 29, demonstrando
que elas são uma prioridade absoluta e merecem proteção integral. Cf. ONU. Convenção sobre os Direitos da
Criança. Disponível em: <http://www.onu-brasil.org.br/doc_crianca1.php>. Acesso em: 31 ago. 2010.
13
A Convenção Americana dos Direitos Humanos é conhecida como Pacto de San José, pois foi assinada e
aberta na Conferência Especializada Interamericana sobre Direitos humanos, em San José da Costa Rica, no dia
22 de novembro de 1969. É um acordo que busca reconhecer a importância dos direitos humanos, bem como a
necessidade da sua legitimação pelo poder público. Prescreve no artigo 26 que os Estados Partes devem se
comprometer a “adotar providências, tanto no âmbito interno como mediante cooperação internacional,
especialmente econômica e técnica, a fim de conseguir progressivamente a plena efetividade dos direitos que
decorrem das normas econômicas, sociais e sobre educação, ciência e cultura, constantes da Carta da
Organização dos Estados Americanos, reformada pelo Protocolo de Buenos Aires, na medida dos recursos
disponíveis, por via legislativa ou por outros meios apropriados.” CONVENÇÃO AMERICANA SOBRE
DIREITOS HUMANOS. Pacto de San José da Costa Rica. San José da Costa Rica, 22 de novembro de 1969.
Disponível em: < http://www2.idh.org.br/casdh.htm>. Acesso em: 31 ago. 2010.
14
O Pacto de San Salvador trata-se de um pacto adicional à Convenção Americana Sobre Direitos Humanos
referentes aos direitos econômicos, sociais e culturais. Consiste na consolidação do continente americano, de um
regime de liberdade pessoal e de justiça social, que se fundamenta no respeito aos direitos essenciais do homem.
Estabelece o reconhecimento de que os direitos são atributos de qualquer pessoa humana e é importantíssimo
reconhecer a sua dignidade, buscando assim, superar a violação constante dos direitos para legitimar uma vida
coerente com princípios que humanizam a vida e ceda espaço a inclusão social e a proteção dos seus direitos. Em
especial, este protocolo aborda no artigo 13 o direito à educação pelo qual prescreve, in verbis: “Os Estados
Partes neste Protocolo convêm em que a educação deverá orientar-se para o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do sentido de sua dignidade e deverá fortalecer o respeito pelos direitos humanos, pelo
pluralismo ideológico, pelas liberdades fundamentais, pela justiça e pela paz. Convêm, também, em que a
educação deve capacitar todas as pessoas para participar efetivamente de uma sociedade democrática e pluralista,
conseguir uma subsistência digna, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e
todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades em prol da manutenção da paz.”
Consequentemente, dita algumas exigências que devem ser cumprida para que realize dignamente estes ideais.
Cf. PROTOCOLO DE SAN SALVADOR. Disponível em:
<http://www.cidh.org/Basicos/Portugues/e.Protocolo_de_San_Salvador.htm>. Acesso em: 31 ago. 2010.
25

somadas com a das escolas privadas, e apresentadas ao Congresso Nacional, foi aprovada e

sancionada em dezembro de 1996, como Lei. 9.394. (PEREIRA; TEIXEIRA In

BRZEZINSKI, 2008, p. 99-100).

Contudo, após 14 anos, necessita ainda de ser reformulada para corresponder às

expectativas do mundo, pois ela se encontra distante da realidade brasileira, uma vez que suas

normas somente atingem os grandes problemas enfrentados pela educação, tais como: carga

horária, salário dos professores, investimento, gestão escolar, qualidade do acesso e

permanência etc.

De acordo com Andre Ramal (1997) 15,

uma lei não é uma diretriz infalível e abstrata a partir da qual tudo o contexto real
vai ser ordenado. Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da sociedade que a
produziu, e ordena a prática social no sentido de possibilitar seu controle e sua
regulação, por outro ela se propõe assumir a condição de orientadora dessa prática,
acenando para modos de agir e de conviver que se distanciam dessa mesma prática,
procurando trazer o ideal para o real.

Além do mais, toda legislação é também fruto das tensões de interesses, acordos e

alianças envolvidos no seu processo de elaboração. Em razão disso, deve-se evitar um

sentimento ingênuo de que, uma vez promulgada a nova LDB, todas as reformas propostas

serão realizadas, assim como todas as práticas pedagógicas sugeridas serão cumpridas. Isso

não ocorreu com a lei anterior (5.692/71), como poderá ocorrer com a lei 9.394/96?

(RAMAL, 1997).

A Lei distribui funções, atribuições e responsabilidades, mas não pode ser tomada

como um fim em si mesma, pois as bases dessa responsabilidade social não estão no seu

texto, e sim na ação de cada professor, de cada escola, de cada centro educativo.

Aliás, a educação não se muda por decretos. É claro que um caminho foi trilhado,

mas percorrê-lo é ainda um desafio. A LDB não é um texto ideal e faltam ajustes, mas a partir

de agora é o conjunto dessas diretrizes que vai fundamentar a ação pedagógica dos brasileiros
15
Cf. RAMAL, Andrea Cecília. A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Salvador: Revista
de Educação CEAP, ano 5, n. 17, p. 05-21, jun. de 1997.
26

pelos próximos anos. (RAMAL, 1997). Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagem

jurídica podem ser encontradas as mudanças com que se sonha no cotidiano no espaço

escolar. Chegou o momento de exigi-las e ousá-las, pois esta lei é como a semente lançada

que deve ser regada e adubada por atitudes previstas em lei para que surjam frutos. Eis o

processo educacional: amadurecer-se e transformar-se.

Tal processo constata-se, mesmo que lentamente, nos últimos anos, como a questão

da ampliação do direito à educação básica. A educação básica, como um direito público, exige

um ensino universal, destinado à formação comum. Uma educação para todos aqueles que se

fundamentam no princípio republicano de igualdade de oportunidades educacionais.

Inclusive, na legitimação dos princípios de igualdade, liberdade e fraternidade para que

estabeleça um ensino público, gratuito, laico, universal e único e obrigatório (PEREIRA;

TEIXEIRA In BRZEZINSKI, 2008, p. 101).

A LDB, no seu artigo 3°, prescreve o princípio da “igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola”. Assim deseja ampliar o direito à educação, almejando

assegurar o acesso e a permanência do aluno na escola, dada a exclusão e marginalização

cruel que ainda existe. Tal garantia contribui para que os indivíduos tenham as mesmas

oportunidades que outros que estudam em escola particular, inclusive, por meio de uma

“garantia de padrão de qualidade” (art. 3°, IX). Além de outras garantias que objetivam

reconhecer os direitos de todos com honestidade, coerência e igualdade para realizar

democraticamente a sua função. Possibilitar a democratização da educação é ajudar a

consolidar a cidadania, desenvolver a personalidade e qualificá-la para o trabalho. (PEREIRA;

TEIXEIRA In BRZEZINSKI, 2008, p. 101-104).

Deste modo, ao efetivar o direito à educação, efetiva-se as diversas possibilidades de

direitos promulgados na carta política. Por isso, é imprescindível que o indivíduo tenha o

direito à educação na garantia dos diversos níveis da educação básica: infantil, fundamental e
27

médio. Com isso existe uma concepção unificada da educação básica que enseja dar

oportunidade que o aluno estude desde os 4 até os 17 anos de idade, inclusive, para aqueles

que não tem a idade certa (Art. 208, I, CF de 88/ Art. 4 da LDB), objetivando formá-los tanto

intelectualmente, quando psicologicamente e afetivamente.

[...] a ampliação do conceito de educação básica há de se refletir na integração entre


os seus vários níveis – e desses necessariamente com o ensino superior -, levando à
composição de um bloco de conhecimento e à formação de habilidades e atitudes
calcadas em valores éticos e na participação. Cada um desses níveis tem uma função
social, uma finalidade educativa delimitada, um trabalho político-pedagógico a ser
desenvolvido junto aos alunos, de forma que o nível seguinte nunca terá o objetivo
de suprir as fragilidades e/ou dificuldades ocorridas no anterior. Eles
complementam-se, integram-se, mas não devem ser mutuamente compensatórios.
Essa clareza é fundamental para evitar equívocos prejudiciais à formação do
indivíduo, ao processo de aquisição gradativa e integralizada do saber. (PEREIRA;
TEIXEIRA In BRZEZINSKI, 2008, p. 105).

Com efeito, ao desejar priorizar a educação básica, o governo precisou criar um

Plano Nacional de Educação (PNE) por meio da Lei n°. 10.172/2001. Ele foi aprovado pelo

Congresso Nacional, através da Lei nº 10.162, em 9 de janeiro de 2001, e publicado no Diário

Oficial da União. Essa lei criou a obrigatoriedade de Estados, Municípios e Distrito Federal

elaborarem seus planos decenais. De acordo com a lei, o PNE deve ser avaliado

periodicamente pelo Poder Legislativo, sendo acompanhado pela sociedade civil organizada.

Ele deve ser resultado da discussão nas duas casas legislativas federais (Câmara e o Senado),

de dois projetos de lei, o do MEC e o da sociedade brasileira. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;

TOSCHI, 2009, p. 158). Antevisto, o PNE é uma exigência constitucional através do Art. 214

e presente na LDB no artigo 9°, inciso I.

Desde ano passado e no decorrer deste ano, foram estabelecidas novas prioridades

para a Década da Educação no PNE 2011/2020, que é uma reavaliação do decênio do PNE

anterior, buscando medidas necessárias para que o direito à educação seja legitimado na

sociedade. Ele possui os seguintes objetivos:

a) a elevação global do nível de escolaridade da população brasileira;


b) a melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis da educação;
28

c) a redução das desigualdades sociais e regionais na questão de acesso e


permanência na escola pública;
d) a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, que
devem obedecer aos princípios da participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação ativa da comunidade
escolar e locar em conselhos escolares e equivalentes. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2009, p. 159).

Além da realização destes objetivos, prescreve as prioridades para que seja garantido

com eficácia o direito social da educação. Assim, as prioridades que devem reafirmar-se são:

a) Garantir ensino fundamental obrigatório, assegurando seu ingresso e permanência


na escola e a conclusão desse ensino.
b) Garantir ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade
própria ou que não o concluíram.
c) Ampliar o atendimento nos demais níveis desse ensino.
d) Valorizar os profissionais da educação.
e) Desenvolver os sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e
modalidades de ensino.

Com efeito, o Plano Nacional da Educação precisa definir diretrizes para a realização

das suas prioridades. Por isso, ele define: as diretrizes para a gestão e o financiamento da

educação, as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino e também na formação

e valorização do magistério e dos profissionais da educação.

Todavia, o Plano Nacional da Educação por si só não realiza as suas metas e

diretrizes necessárias, sendo necessário que o Plano de Desenvolvimento da Educação esteja

articulado com ele para um cumprimento real dos objetivos e prioridades que devem ser

legitimadas na sociedade civil. Segundo Saviani (2007),

confrontando-se a estrutura do Plano Nacional de Educação (PNE) com a do Plano


de Desenvolvimento da Educação (PDE), constata-se que o segundo não constitui
um plano, em sentido próprio. Ele se define, antes, como um conjunto de ações que,
teoricamente, se constituiriam em estratégias para a realização dos objetivos e metas
previstos no PNE. Com efeito, o PDE dá como pressupostos o diagnóstico e o
enunciado das diretrizes, concentrando-se na proposta de mecanismos que visam à
realização progressiva de metas educacionais. Tive, porém, que introduzir o
advérbio "teoricamente" porque, de fato, o PDE não se define como uma estratégia
para o cumprimento das metas do PNE. Ele não parte do diagnóstico, das diretrizes e
dos objetivos e metas constitutivos do PNE, mas se compõe de ações que não se
articulam organicamente com este.

Ainda de acordo com Saviani (2007), deve-se atentar para a singularidade do Plano
de Desenvolvimento da Educação para uma melhor apreensão do seu significado e relação
com o Plano Nacional da Educação.
29

A singularidade do PDE, isto é, aquilo que o distingue de outras peças também


ligadas ao termo "plano", pode ser aferida em dois sentidos, um negativo e outro
positivo. Em sentido negativo, constata-se que, na verdade, o PDE não se configura
como um Plano de Educação propriamente dito. É, antes, um programa de ação.
Assim sendo, o nome "plano" evoca, aí, mais alguma coisa como o "Plano de
Metas" de Juscelino Kubitschek do que a idéia dos planos educacionais como
instrumentos de introdução da racionalidade na ação educativa, entendida esta como
um processo global que articula a multiplicidade dos seus aspectos constitutivos
num todo orgânico [...]. Em sentido positivo, a singularidade do PDE se manifesta
naquilo que ele traz de novo e que, portanto, não fazia parte do PNE e também não
se encontrava nos planos anteriores. Trata-se da preocupação em atacar o problema
qualitativo da educação básica brasileira, o que se revela em três programas lançados
no dia 24 de abril: o "Índice de Desenvolvimento da Educação Básica" (IDEB), o
"Provinha Brasil" e o "Piso do Magistério". Cumpre, pois, examinar especificamente
essa questão.

Retornando ao Plano Nacional da Educação 2011/2020, percebe-se que existem

alguns desafios que são prementes e buscam a superação desse plano, tais como: extinguir o

analfabetismo; ampliar o investimento em educação pública, atingindo 10% do PIB até 2014;

valorizar os profissionais da educação; implantar a escola de tempo integral na educação

básica; universalizar o atendimento público e gratuito da pré-escola, ensino fundamental de

nove anos e ensino médio; democratizar a oferta de vagas no ensino superior; expandir a

educação profissional; garantir oportunidades para estudantes com deficiência, indígenas,

afro-descendentes e povos do campo; valorizar a carreira do magistério; implantar o Sistema

Nacional de Educação, em regime de colaboração entre União, estados e municípios; e

estabelecer padrões de qualidade para cada modalidade de educação.

De acordo com o Ministro Haddad16, o PNE deve trabalhar prioritariamente por uma

educação qualitativa através de meios de atendimento e com recursos necessários ao seu

cumprimento. Ele reconhece a importância de investir na educação infantil, universalizar o

ensino e valorizar os professores. (SBPC, 2010).

Portanto, após uma experiência frustrante da Década da Educação de 2001/2020, os

objetivos e as prioridades anteriormente vistas são aperfeiçoadas, acrescentando novas

16
SBPC. Conae 2010: Ministro sugere metas de qualidade no novo Plano Nacional de Educação. Jornal da
Ciência, 29 de março de 2010. Disponível em: <http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-
up/conae_2010_ministro_sugere.htm>. Acesso em: 29 abr. 2010.
30

prioridades para a Nova Década da Educação para o PNE 2011/2020. Espera-se que assim,

por meio da articulação entre a sociedade civil e o governo, busquem realizar uma educação

pública, gratuita, democrática e de qualidade para todos.

Um anseio que se encontra presente também no Estatuto da Criança e do

Adolescente que procura regulamentar diversos direitos e deveres das crianças e dos

adolescentes, bem como da União, dos pais, da escola e da sociedade.

Enfim, diversas leis ajudam resolver efetivar o direito à educação, mas a realidade

ainda é de exclusão e marginalização daqueles que não têm oportunidades ou daqueles que

mesmo encontrando-se na escola não têm uma educação com qualidade. É necessário pensar

num projeto político-pedagógico para a educação brasileira, fundamentado na ética e na

participação democrática, em busca de um Brasil “mais „civilizatório‟ e menos bárbaro, e no

qual nossas práticas pedagógicas e educacionais se constituam alternativas concretas de

resistência à destruição dos direitos sociais alcançados e expressos na Constituição Federal de

1988”. (VIZIM; SILVA, 2003, p. 34).

Direito social da educação que ainda encontra grande entraves e obstáculos,

principalmente, na solução dos conflitos dentro do espaço escolar. Por isso, o segundo

capítulo vai procurar demonstrar que o Estatuto da Criança e do Adolescente é outra “asa”

necessária para que o indivíduo possa voar ainda mais alto rumo ao desenvolvimento integral

do ser humano. Quando os próprios conflitos, dentro do ambiente educacional, são resolvidos

democraticamente e juridicamente, levando em conta a noção de que o Direito é a instituição

jurídica necessária para desenvolver e regular a vida em sociedade, o bem comum, a

igualdade, a justiça e a dignidade humana que devem deixar de ser meros ideais para se

tornarem realidade.
31

CAPÍTULO II

ATO INFRACIONAL: UMA PERSPECTIVA JURÍDICA

NA EDUCAÇÃO

A indisciplina – contrariamente à visão biológica,


que tende a concebê-la como hiperatividade – é
decorrente muito mais do fato de a criança e o
adolescente não saberem o que estão fazendo na
escola, não valorizá-la, discordarem dos métodos de
ensino empregado e da maneira como os
professores se relacionam com eles, pelo conteúdo
escolar estar aquém ou além do nível de
desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem, por
não terem os valores morais como centrais em sua
personalidade (ou ter apenas os de caráter mais
privado) e por terem o espaço de recreação
prematuramente cerceado e, consequentemente, de
desenvolvimento por razões ligadas às condições
objetivas de vida. (SILVA, 2004, p. 203-204).

O Direito, principalmente, diante de um mundo pós-moderno que se muda

continuamente, provocando transmutação dos valores, exige sua legitimação na vida social

para que se estabeleça uma harmonia na sociedade.

Dessa forma, o fenômeno da indisciplina e, em especial, da violência escolar, impele

para valores e regras que contribuem para a melhor forma possível de convivência. Por isso, é

necessário analisar o Estatuto da Criança e do Adolescente que oferecem significativas

orientações para zelar pelos direitos e cumprir os deveres das crianças, dos adolescentes, dos

pais, da sociedade e de outras instituições.


32

2.1 O DIREITO E A EDUCAÇÃO NA VIDA ESCOLAR

Direito e Educação são duas ferramentas imprescindíveis regular, formar e

desenvolver a humanidade. Possuem objetivos diferentes, mas ambas têm uma meta comum:

estabelecer uma vida digna.

O Direito, como um pacto ou acordo, estabelece regras e normas para ordenar melhor

a convivência entre os membros da sociedade.17

O direito é o que possibilita a livre coexistência dos homens, a coexistência em


nome da liberdade, porque somente onde a liberdade é limitada, a liberdade de um
não se transforma numa não-liberdade para os outros, cada um pode usufruir da
liberdade que lhe é concedida pelo direito de todos os outros de usufruir de uma
liberdade igual à dele. (BOBBIO, 1997, p. 70, apud BITTAR; ALMEIDA, 2009, p.
315).

Kant diz que o direito18 é um “conjunto de princípios capazes de informar uma

legislação positiva”. Ele pode ser de dois tipos: natural ou positivo. O direito natural não se

mistura com o direito positivo. É a canônica que dá origem ao direito e informa-o.

(CRETELLA JÚNIOR, 2008, p. 147).

O direito positivo é diverso entre os povos, dependendo das circunstâncias de tempo,

de lugar, de momento histórico, porém, todas as legislações se fundamentam num mesmo

17
Entender o que seja o direito necessita olhar para a realidade cotidiana pela qual percebe que “a atividade do
ser humano sempre se exterioriza através de suas relações com os seus semelhantes, ou de sua ação sobre os
bens, materiais, que lhe proporcionam os meios de conservação e desenvolvimento”. Assim, ajuda a desenvolver
o ser social do homem, contribuindo para que surja o direito que pressupõe a coexistência social, para que seja
possível a proteção e ao aperfeiçoamento do homem, mas que deve considerá-lo “em estado de comunhão com
seus semelhantes, isto é, como parte do todo social, a que pertence”. (RAO, 2004, p. 51).
18
De acordo com Cretella Júnior (2008, p. 147-148), Kant estudou na área do direito: “O estado de necessidade,
o fundamento do direito de punir, a natureza da pena, a equidade, a posição do direito como parte da metafísica
dos costumes. Analisou a fórmula de Ulpiano [...], estudou o direito inato e os direitos adquiridos, criticou o
instituto da escravidão, investigou o sentido da posse e da propriedade, expôs a doutrina dos direitos reais e dos
direitos pessoais, bem com sua teoria dos “direitos reais quase pessoais [...]”. Aliás, de acordo com o pensador
Konigsberg, o direito público classifica-se em três partes: direito político, direito das gentes e direito
cosmopolita. Direito político refere-se ao conjunto de normas instauradas pelos seres humanos que vivem juntos,
em um determinado território, para que se coloquem sob uma vontade única, personalizada no Estado, que tem
por sua vez, a finalidade de proteger a liberdade dos cidadãos. (CRETELLA JÚNIOR, 2008).
33

conjunto de princípios. Já o direito natural19 é um só, pois se baseia em postulados da razão

humana, não dependendo de nada. Só que a aplicação deste direito podem se diversificar,

refletindo-se no direito positivo de cada povo. (CRETELLA JÚNIOR, 2008).

Ressalta-se, no pensamento kantiano, que o direito não controla as intenções do

homem, preocupa-se com as relações exteriores ou práticas. Também é a disciplina nas

atividades externas dos seres humanos, não sendo assim uma disciplina das volições, dos

pensamentos ou dos desejos. Aliás, o direito não regulamenta a matéria da exteriorização dos

atos arbítrios, mas sim o seu aspecto formal. Por isso, o direito é uma ciência formal, visto

que não é possível separar a forma do conceito jurídico (CRETELLA JÚNIOR, 2008).

O direito é de fundamental necessidade para que as relações estabelecidas na

sociedade reafirmem os seguintes valores: o respeito, a liberdade, a igualdade, a justiça e a

dignidade, buscando equilibrar as relações existentes20.

Rao (2004, p. 52-53) demonstra a importância do direito desde a concepção da vida

humana:

O direito ampara o ser humano desde o momento em que é concebido e enquanto


ainda vive no ventre materno. E depois o segue e acompanha em todos os passos e
contingências de sua vida, contemplando o seu nascimento e, com o seu nascimento,
o início de sua personalidade. Protege-lhe, com a liberdade, a integridade física e
moral. Prevê e segue, de grau em grau, seu desenvolvimento físico e mental,
dispondo sobre sua capacidade progressiva ou sobre sua incapacidade. Regula suas
relações de família, como filho, parente, nubente, esposo e pai, bem assim, suas
relações patrimoniais, quer tenham por objeto bens corpóreos, quer recaiam sobre
outras pessoas, obrigadas a uma prestação de dar, fazer, ou não fazer alguma coisa.
Prevê e disciplina as conseqüências patrimoniais e penais da violação de seus
direitos. Define sua atividade profissional. Contempla sua qualidade de membro de

19
Segundo Nader, Kant identificou os direitos naturais com a liberdade. Tais direitos são conhecidos a priori
pela razão, não dependendo da legislação externa. (2009, p. 145).
20
O direito também se funda na condição geral que deve aceitar ao mesmo tempo a todos os arbítrios 20. Também
é a forma universal da existência de diversas liberdades individuais, regularizando as condições formais e
modalidades através das quais se torna possível que as pessoas realizem seus fins e interesses individuais. A
liberdade de um ser humano é limitada por causa da liberdade de outro, mas todos são livres. No direito, os
contratantes são vistos como iguais e livres, e a liberdade de todos estão em relação a uma lei universal. Só que o
direito não tem o dever móbil, por isso, é importante uma competência coercitiva que é a fundamentação e
preservação da liberdade dos indivíduos. A coação é o instrumento pelo qual procuram anular as inclinações
sensíveis que prejudiquem o uso da liberdade dos outros. Assim, a constituição civil é uma relação de homens
livres que se encontram sob leis coativas. Isto é, direito e faculdade de coagir representam a mesma coisa.
(LEITE, 2007). Cf. LEITE, F. T. Razão prática e direito. In: ______. Primeiras lições sobre Kant. Petrópolis:
Vozes, 2007.
34

grupos sociais e de membro da comunhão política, inclusive suas relações com o


Estado, que ele, o direito, também cria, ordena e enquadra na ordem da comunhão
universal. E, por fim, dispõe sobre a sua morte, perpetuando-o através de seus
sucessores [...].
Por isso, é que a sociedade e direito forçosamente se pressupõe, não podendo existir
aquela sem este, nem esta sem aquela. Ubi societas ibi jus. Se a coexistência social
resulta da natureza humana, também da natureza do homem, que Deus fez à sua
semelhança, o direito decorre.

De fato, o direito forma e molda o ser humano. De semelhante modo, a educação

molda, plasma e forma o ser humano. Ela ajuda na formação da capacidade de julgar, torna o

indivíduo mais “consciente de suas raízes, a fim de dispor de referências que lhe permitam

situar-se no mundo, e deve ensinar-lhe o respeito pelas outras culturas”. É responsável pela

edificação de um mundo mais solidário. Pode ainda ajudar a nascer um novo humanismo,

“com um componente ético essencial, e um grande espaço dedicado ao conhecimento das

culturas e dos valores espirituais das diferentes civilizações e ao respeito pelos mesmos para

contrabalançar uma globalização em que apenas se observam aspectos econômicos ou

tecnicistas”. (DELORS, 2001, p. 47-49).

Como demonstra o filósofo e educador John Dewey, a educação deve desenvolver

dois tipos de conteúdos: o conteúdo conceitual (conhecimento acumulado) e procedimental

(que ajuda no desenvolvimento das potencialidades e habilidades), além do campo moral por

causa do uso social das capacidades. Inclusive, devem fazer parte os conteúdos atitudinais, ou

seja, a dimensão formativa dos valores e atitudes, uma vez que a escola amplia a educação

moral iniciada em casa. (TRINDADE, 2009, p. 90).

Essa educação moral contribui para desenvolver a dimensão social da criança, ou

seja, o desenvolvimento da consciência social, já que a educação é um “processo civilizador

de: desenvolvimento, de transmissão e refinamento da consciência social” (TRINDADE,

2009, p. 90).

Com efeito, a educação ajuda a desenvolver essa consciência social, preparando os

indivíduos para viver civilizadamente, ou seja, busca modos de resolver os problemas,

fundamentando-se em valores e no objetivo de uma vida social mais harmoniosa, justa e


35

igualitária. De modo semelhante, dá-se com o direito o qual ajuda a lapidar a consciência

social, mostrando que ao longo da vida, devem ser estabelecidas normas, regras de

convivência que ajudem a desenvolver a sociedade de modo justo, igualitário e fraterno.

Por isso, este segundo capítulo irá demonstrar como que o ordenamento jurídico, em

especial, o Estatuto da Criança e do Adolescente, pode ajudar a resolver os problemas na vida

educacional do aluno, moldando-o para ser um cidadão consciente e crítico do seu papel na

sociedade.

2.2 O DIREITO E A CRIANÇA E O ADOLESCENTE EM CONFLITO


COM A LEI

O direito à educação está presente em diversas normas jurídicas internas e externas.

Além de ela apresentar as diretrizes gerais na Constituição Federal, está presente também na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que possui normas para regulamentar o

Sistema Nacional de Ensino. Além disso, o direito à educação e a garantia dos demais direitos

também estão presentes no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n°. 8.069/90) que

prescreve diversas normas para proteger seriamente as crianças e os adolescentes dos abusos

cometidos pelo Poder Público, pais, escola e sociedade.

Esta lei e a Carta Magna inovam em termos de conteúdo, método e gestão, pois o

ordenamento jurídico compreende que as

a) crianças e os adolescentes são sujeitos de direitos e prioridade absoluta das


políticas públicas e, assim, portadores de todo o tipo de garantias, incluindo as
processuais, destinadas a assegurar os direitos consagrados; b) a política de atenção
a esse grupo deve-se dar a partir do concurso das três esferas da administração
pública (nacional, estadual e municipal) num todo articulado (na idéia de Rede),
com a participação decisiva da sociedade civil e; c) institucionaliza a participação
popular na elaboração, definição e controle das políticas públicas, por meio de dois
Conselhos, o Conselho de Direitos (democracia representativa) e o Conselho Tutelar
(democracia participativa). Uma outra mudança significativa refere-se ao caráter da
legislação: é para todas as crianças e adolescentes e não mais discricionária como os
anteriores que legislavam para “menores em situação irregular. (PEREIRA, 2004, p.
10-11).
36

Assim, este Estatuto rompe, de modo definitivo, com a doutrina da situação irregular

adotada pelo Código de Menores (Lei 6.697, de 10.10.79), procurando estabelecer como

diretriz básica e única no atendimento de crianças e adolescentes a doutrina de proteção

integral21. Neste caso, o legislador apresenta uma lei coerente com o texto constitucional de

1988 e documentos internacionais aprovados com amplo consenso da comunidade das nações,

do qual o Brasil é signatário22. (AMARAL E SILVA In CURY, 2008, p. 17).

Na Carta Política, de modo novo, trata-se da criança como prioridade absoluta23,

afirmando que a sua proteção é dever da família, da sociedade e do Estado. Reconhecendo

que há nobreza e dignidade do ser humano criança. (AMARAL E SILVA In CURY, 2008, p.

17). Assim reza o artigo 4° e 18° do ECA:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público


assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude.
[...].
Art. 18. É dever de todos zelar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os
a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor.

O objetivo do ECA24 é “garantir direitos de cidadania, integridade e liberdade”.

(BIERRENBACH, In FESTER, 1992, p. 64). Tais direitos25 são assegurados por uma política

21
Proteção integral “constitui-se em expressão designativa de um sistema onde crianças e adolescentes figuram
como titulares de interesses subordinantes frente à família, à sociedade e ao Estado” (PAULA, 2002, p. 23, apud
PEREIRA, 2005, p. 25).
22
Veja o capítulo um que retrata a relação entre as leis internacionais e o direito educacional nos seguintes
documentos: o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais; a Convenção sobre os Direitos
da Criança; a Convenção Americana de Direitos Humanos e o Protocolo de San Salvador.
23
De acordo com Vasconcelos, as “crianças e adolescentes são, agora, considerados sujeitos de direitos e com
prioridade absoluta, no amplo espectro das políticas sociais básicas, das políticas assistenciais e da política de
proteção especial” (In CURY, 2008, p. 341).
24
“Na medida em que a sociedade brasileira praticar este Estatuto, estará superando a tentação do ter, do prazer e
do poder para descobrir a dignidade da pessoa humana e a força do relacionamento fraterno que nasce da
gratuidade do amor. Um país que aprende a valorizar a criança e a empenhar-se na sua formação manifesta sua
37

de direitos que deve articular atores e instituições responsáveis pela garantia da doutrina da

proteção integral para o conjunto da população infantil e juvenil, não discriminando ninguém.

(PEREIRA, 2005, p. 14) 26.

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes


à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual
e social, em condições de liberdade e de dignidade.
[...].
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Como objeto do Estatuto, as crianças e os adolescentes devem ser protegidos

integralmente. Esta proteção integral consiste no conjunto de direitos que pertencem a elas

pelo fato de estarem em condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, reconhecida

juridicamente pelo Estatuto da Criança e do Adolescente:

Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se
dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e
a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a
efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.

Trata-se de uma proteção de caráter positivo, pois deseja assegurar direitos que são

violados constantemente pelos adultos. Os adultos agora devem zelar pelos direitos deles,

responsabilizando - se pela garantia de proteger a criança e o adolescente, sem nenhum tipo

de discriminação, como estava presente nas legislações antecessoras do Estatuto, os Códigos

de Menores de 1927 e de 1979. (PEREIRA, 2005, p. 167).

decisão de construir uma sociedade justa, solidária e capaz de vencer discriminações, violência e exploração da
pessoa humana”. (OLIVEIRA, In CURY, 2008, p. 19).
25
“O legislador desdobrou o direito ao respeito e à dignidade, de que são titulares de direito subjetivo a criança e
ao adolescente, em três subtipos, a saber: direito à integridade física, direito à integridade psíquica e direito à
integridade moral. Portanto, a lei protege a criança e o adolescente contra qualquer ofensa ilícita ou ameaça de
ofensa à sua personalidade física ou moral” (MATTIA, In CURY, 2008, p. 93).
26
Cf. PEREIRA, Irandi. O Adolescente em conflito com a lei e o direito à educação. 2005. Tese (Doutorado
em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.
38

Para garantir os direitos, é necessário que sejam respeitados os seguintes eixos da

política do direito: Promoção-Proteção; Vigilância-Controle; Defesa-Responsabilização.

Além da participação da Sociedade e das instituições do Sistema de Garantia de Direitos,

como no caso do Poder Judiciário através do Juizado da Infância e da Juventude. (PEREIRA,

2005, p. 15).

Tal conquista foi possível através do Movimento Social de Defesa dos Direitos da

Criança e do Adolescente (MSDCA) durante a segunda metade dos anos 70 e que almejava

uma melhor definição do papel e das atribuições de cada poder do Estado em relação aos

direitos individuais, difusos e coletivos da criança e do adolescente. (PEREIRA, 2005, p. 15-

16).

Dessa forma, atualmente, a luta pelo reconhecimento dos direitos fundamentais

também na vida da criança e do adolescente - através do princípio de proteção integral –

buscam efetivar as mudanças jurídicas na legislação brasileira, como meio de dignificar a vida

destes seres. Os direitos previstos estão presentes especificamente nos artigos 3º, 4º, 7°, 15°,

19°, 53°, 60° do Estatuto.

Assim, são regras que devem seres respeitadas, implementadas e efetivadas para

todos, até para aqueles que vivem em situações sócio-educativas. O Poder Judiciário ou os

poderes públicos têm a obrigação de interpretar as normas constantes da ECA e de outras leis,

resoluções ou decretos externos e internos do país. (PEREIRA, 2005, p. 17).

Os direitos, em especial, aqueles prescritos no artigo 3°, fundamentam-se em três

princípios: 1) a criança e o adolescente gozam de todos os direitos humanos garantidos à

pessoa humana, independente da sua idade, sendo reconhecidos ,então, numa situação jurídica

em relação aos direitos fundamentais; 2) este grupo etário tem direito à proteção integral pelo

fato de estarem na condição de desenvolvimento; 3) e este grupo possui garantias de um


39

desenvolvimento sadio e adequado, em condições de liberdade e dignidade que os ajudarão a

se desenvolver. (PEREIRA, 2005, p. 17-18).

Além destes princípios, vê-se a necessidade de realizar os quesitos da “Nova

Gramática dos Direitos da Criança e do Adolescente” (PEREIRA, 2004, p. 11) 27:

1. As legislações se destinam para o conjunto da categoria Infância e Adolescência.


2. Definição e hierarquização da função judicial: ao juiz cabe dirimir conflitos de
natureza jurídica; é prevista a presença obrigatória de advogado e ao Ministério
Público cabe a função de controle e contrapeso.
3. A situação irregular recai sobre a pessoa ou a Instituição que se omitiu de alguma
forma em relação a criança e o adolescente.
4. Previsão jurídica do princípio de igualdade perante a lei.
5. A internação somente é cabível nos casos de delito ou contravenções.
6. A infância é concebida como sujeito pleno de direitos.
7. Incorporação dos princípios constitucionais de proteção à pessoa.
8. Eliminação dos eufemismos. Exemplo: a internação constitui-se em real medida
de privação de liberdade, devendo ser aplicada somente nos casos imprescindíveis
em resposta a atos infracionais graves, não sendo mais admitida como medida
protetiva.
(Fonte: Doc. Diretrizes Técnicas: Prémio Sócio-Educando. s.d.. p. 7-8).

São direitos que visam à consecução de uma vida digna. Por isso, caso o adolescente

seja autor de um ato infracional cabe medidas sócio-educativas, ao passo que as crianças não

se aplicam tais medidas, mas medidas de proteção previstas no artigo 101, uma vez que são

penalmente inimputáveis28. O art. 10429 da ECA e art. 2730 do Código Penal estabelecem essa

imputabilidade as crianças e adolescentes. Essa distinção está prevista no artigo 2° da ECA:

Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de
idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este
Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.

Fixar a idade da criança até os doze anos incompletos explica-se pelo fato de ela

encontrar-se na fase da puberdade, da maturação sexual reprodutiva, ao passo que para o

27
Cf. PEREIRA, Irandi. Programas de sócio-educação aos adolescentes em conflito com a lei. Maringá:
UEM/PEC/PCA/CMDCA, 2004.
28
A Carta Magna diz em seu artigo 228 que: “são penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos
às normas da legislação especial”.
29
“Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.”
30
“Casos de impunibilidade. Art. 27. O ajuste, a determinação ou instigação e o auxílio, salvo disposição
expressa em contrário, não são puníveis, se o crime não chega, pelo menos, a ser tentado (art. 76, parágrafo
único).”
40

adolescente determina a partir de doze até dezoito anos, como uma fase que se desenvolve

entre a infância e a idade adulta31. (PEREIRA, 2005, p. 31).

De acordo com Solari (2008, p. 20-21), essa diferenciação entre criança e

adolescente, no que concernem as fases delas, tem importância no Estatuto. Ambos gozam

dos mesmos direitos fundamentais, reconhecendo-se sua condição especial de pessoas em

desenvolvimento32. Esta prescrição está presente no Livro I. O tratamento de suas situações é

distinto quando incorrem em atos de conta descritos como delitos ou contravenções pela lei

penal. Assim, a criança infratora fica sujeita às medidas de proteção previstas no art. 101, que

acarretam um tratamento através de sua própria família ou na comunidade, sem que ocorra a

privação de liberdade, a restrição de direitos. Enquanto, o adolescente infrator pode ser

submetido a um tratamento mais rigoroso chamado de medidas sócio-educativa, presentes no

artigo 112, que podem implicar a privação da liberdade. Contudo, é garantido ao adolescente

as garantias do devido processo legal detalhados no artigo 111, observando-se nos demais o

procedimento dos arts. 171 e seguintes. Isto ocorre porque o Estatuto considera que o

adolescente, em determinadas situações, possui a maturidade suficiente para formar sua

opinião e decidir sobre certos assuntos que o podem afetar e concernem à sua própria vida e

destino. Volpi diz que o adolescente deve “tomar consciência de que existem formas mais

eficientes de garantir suas necessidades básicas e de que a exigência dos seus direitos precisa

acontecer de forma organizada e socialmente viável” (In CURY, 2008, p. 363).

31
Ressalta-se que “[...] adolescência é a idade na vida em que se começa a enfrentar o tempo como uma
dimensão significativa e contraditória da identidade. A adolescência na qual a infância é deixada para trás e os
primeiros passos são dados em direção à fase adulta, inaugura a juventude e constitui sua fase inicial”.
(MELUCCI, 1997, p. 8, apud PEREIRA, 2005, p. 35).
32
Engel apresenta o que seria esse desenvolvimento vislumbrado nas entrelinhas do Estatuto: “[...] a criança e o
adolescente são sujeitos em condições peculiares de desenvolvimento, não apenas biológico, mas sócio-
psicocultural. Acredita a lei que, ao relacionar com sua realidade (subjetiva e objetiva), a criança vá construindo
uma representação social do mundo e de si própria, constituída por conhecimentos, valores, crenças, mitos,
normas, costumes, rituais e linguagem, que formam um sistema de significados, também chamado de cultura.
Este conjunto de significados funciona como um gabarito, através do qual a criança não só percebe, compreende
e julga a si própria e ao mundo, como também orienta a sua prática econômica e política e a sua conduta social”.
(In CURY, 2008, p.348).
41

Para Pereira, a etapa da adolescência é aquele período em que devem ser

reconhecidos e garantidos os seus direitos, além de exigir o cumprimento dos seus deveres.

Mas nunca se esquecendo do princípio da doutrina da proteção integral, que representa uma

política de cuidado que objetiva zelar pela dignidade do adolescente e da criança. Por isso, é

melhor utilizar a expressão adolescente em conflito com a lei ou adolescente autor de ato

infracional, ou ainda deve ser denominado de adolescente a quem se atribua autoria de ato

infracional, porque chamá-lo de adolescente infrator valoriza o termo infrator imprimindo

assim um estigma irremovível. (PEREIRA, 2005, p. 31-32).

Aliás, a Carta Política e a ECA apresentam que ser - adolescente possui direitos que

podem ampliar-se até para aqueles indivíduos que possuem 18 a 21 anos de idade, mas

quando for necessário e estiver de acordo com a lei. Assim, adolescente ou jovem referem-se

a um critério legislativo que, por detrás, apresenta a situação de que estes indivíduos são

considerados como “menores”. Mas uma categoria “menor” que não deve ser vista como

inferioridade, mas como sujeitos de direitos e garantias jurídicas, em vez de desejar uma

segregação ou exclusão ainda mais destes indivíduos. (PEREIRA, 2005, p. 31-34).

O “menor” ou adolescente e a criança possuem direito à educação,

independentemente de realizar um ato indisciplinado ou um ato infracional. De acordo com o

ordenamento jurídico, Octacílio Sacerdote Filho33 (2010) ressalta que o ato de indisciplina

(que será estudado no próximo capítulo) deve estar previsto no regimento interno da Escola,

onde é registrado que o aluno que não cumprir as regras deve seguir os seguintes

procedimentos:

- Incumbe ao professor e ao diretor aplicar punições em casos menos graves.

33
SACERDOTE FILHO, Octacílio. Ato de Indisciplina e Ato Infracional. Disponível em:
<www.nre.seed.pr.gov.br/.../ATO_DE_INDISCIPLINA_E_ATO_INFRACIONAL.pdf>. Acesso em: 23 mar.
2010.
42

- Tipos de punições: a) advertência verbal; b) advertência escrita com comunicação

aos pais; c) suspensão da freqüência das atividades normais da classe; d) transferência de

turma; e) transferência de turno. (SACERDOTE FILHO, 2010).

Caso o aluno seja ridicularizado ou constrangido, o responsável deverá ser punido de

acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (artigo 232). E devido ao direito à

educação prevista no artigo 205 da Carta Política e do artigo 53 da Lei n°. 8.069/90, não pode

proibir o aluno ao acesso à educação. Por isso, a suspensão representa o não comparecimento

às aulas, mas deve receber os conteúdos programáticos do professor dentro do espaço escolar.

E outras medidas podem ser tomadas com o agravamento da indisciplina. Em último caso, o

aluno deverá mudar de turno, desde que não prejudique o trabalho do adolescente.

(SACERDOTE FILHO, 2010).

Já o ato infracional, ou propriamente a violência, consiste numa conduta prevista

como crime ou contravenção penal, dentro do ordenamento jurídico penal pátrio. De acordo

com Napoleão X. Amarante:

A infração penal, como gênero, no sistema jurídico nacional, das espécies crime ou
delito e contravenção, só pode ser atribuída, para efeito da respectiva pena, às
pessoas imputáveis, que são, em regra, no Brasil, os maiores de 18 anos. A estes,
quando incidirem em determinado preceito criminal ou contravencional, tem
cabimento a respectiva sanção. Abaixo daquela idade, a conduta descrita como
crime ou contravenção penal, só pela circunstância de sua idade, não constitui
como crime ou contravenção, mas, na linguagem do legislador, simples ato
infracional. O desajuste existe, mas, na acepção técnico-jurídica, a conduta do seu
agente não configura uma ou outra daquelas modalidades de infração, por se tratar
simplesmente de uma realidade diversa. Não se cuida de uma ficção, mas de uma
entidade jurídica a encerrar a idéia de que o tratamento a ser deferido ao seu
agente é próprio e específico. (In CURY, 2008, p. 361, grifo nosso).

Jurandir Marçura (In CURY, 2008, p. 630) esclarece que o ato infracional cometido

através de violência ou grave ameaça são os crimes de roubo e estupro, descritos,

respectivamente, nos arts. 157 e 213 do Código Penal 34. Nos crimes de homicídio e lesão

34
Art. 157 define roubo como “subtrair coisa móvel alheia, para si ou para outrem, mediante grave ameaça ou
violência a pessoa, ou depois de havê-la, por qualquer meio, reduzido à impossibilidade de resistência”.
E o artigo 213 conceitua estupro como “constranger alguém, mediante violência ou grave ameaça, a ter
conjunção carnal ou a praticar ou permitir que com ele se pratique outro ato libidinoso”.
43

corporal, deve-se desconsiderar a modalidade culposa, pois esta violência surge como

conseqüência da imprudência, imperícia ou negligência do agente, “não integrando os tipos

penais como meio de execução, exigindo a lei que o ato infracional tenha sido perpetrado

mediante violência ou grave ameaça – circunstancia, aliás, justificadora da imposição de

medida de internação (cf. art. 122, I)”. (In CURY, 2008, p. 630).

Mas o que seria grave ameaça na legislação?

A lei não conceituou o que seja ato infracional grave, mas utiliza esta expressão para

justificar a imposição de medida de internação (art. 122, II). Como o legislador fundamentou-

se nos conceitos de crime e contravenção penal para definir o ato infracional (art. 103), deve-

se buscar na lei penal o balizamento necessário para a conceituação de ato infracional grave.

Assim, para ela, os crimes considerados graves são penas com reclusão; os crimes leves e as

contravenções penais, com detenção, prisão simples e/ou multa. Logo, deve compreender por

grave o ato infracional a que a lei penal comina pena de reclusão. (MARÇURA, In CURY, p.

631).

Inclusive, existe o ato infracional de repercussão social, que é

aquele que provoca clamor público, gerando nas pessoas sentimento de indignação,
como sói [sic] acontecer, em regra, nos crimes cometidos mediante violência ou
grave ameaça contra a pessoa, sem exemplos notórios os crimes de extorsão
mediante seqüestro, estupro, atentado violento ao pudor, roubo, latrocínio e
homicídio qualificado. Nessas hipóteses, a autoridade policial não poderá liberar o
adolescente, devendo proceder na conformidade do art. 175. (MARÇURA, In
CURY, 2008, p. 631-632).

Ressalte-se que o adolescente não será liberado pela autoridade policial quando se

referir ao ato infracional grave e de repercussão social, porque neste caso a internação

provisória decorrente do flagrante se impõe para garantir a segurança pessoal do adolescente e

a manutenção da ordem pública. (MARÇURA, In CURY, 2008, p. 631).

Como é possível perceber, o ato infracional tratado até agora diz respeito à vida

social, mas na vida educacional todo ato praticado por um aluno dentro das dependências de
44

um estabelecimento de ensino será considerado como um ato de indisciplina, se não houver

no ordenamento jurídico descrição de tal ato como um ilícito penal. Ou seja, a ação do aluno

que, como indivíduo, estiver regulamentado de acordo com o Código Penal, gera repercussão

no campo penal. (SACERDOTE FILHO, 2010).

Esta repercussão no campo penal é realizada juridicamente pelo Estatuto da Criança

e do Adolescente por meio dos programas de sócio-educação35 que atende aqueles

adolescentes que estão em situação de conflito com a lei, buscando realizar uma “política de

atendimento em torno da promoção e defesa dos direitos ao contrário dos programas de

caráter assistencialista, repressivo e coercitivo” (PEREIRA, 2004, p. 12).

Este programa deve desenvolver uma educação social dos adolescentes e jovens,

atendendo-os e orientado-s através do Plano de Acompanhamento Personalizado (PAP) para o

cumprimento da medida sócio-educativa que foi aplicada pelo Poder Judiciário36 de modo

eficaz e eficiente. (PEREIRA, 2004, p. 12).

Todavia, não é todo adolescente que realizou um ato infracional que será privado de

liberdade, porque a medida sócio-educativa é aplicada quando se leva em conta a

possibilidade do adolescente cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.

(PEREIRA, 2004, p. 12).

[...] assegura-se à criança até 12 anos que comete um ato infracional a preservação
de todos os direitos assegurados em lei, admitindo-se apenas para o adolescente
infrator a restrição do seu direito à liberdade, e assim mesmo somente em casos
considerados de extrema gravidade e em condições especificas. (ENGEL In CURY,
2008, p. 339).

35
“Então, para o adolescente autor de ato infracional a proposta é de que, no contexto da proteção integral,
receba ela medidas sócio-educativas (portanto, não punitivas), tendentes a interferir no seu processo de
desenvolvimento objetivando melhor compreensão da realidade e efetiva integração social.” (MAIOR, In
CURY, 2008, p. 403).
36
“O juiz da infância e da juventude tem competência para administrar privativamente as medidas de proteção
aos adolescentes infratores. Por outro lado, por força do disposto no art. 262 do Estatuto, é competente para
conhecer da problemática e administrar as medidas específicas de proteção a todas as crianças carentes ou
infratoras, enquanto não criados e instalados os Conselhos Tutelares”. (MOUSNIER, In CURY, 2008, p. 346).
45

A medida de privação da liberdade acontece, então, quando for “flagrante de ato

infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente” (art.


37
106 da ECA) . Além de ter “direito à identificação dos responsáveis pela sua apreensão,

devendo ser informado acerca de seus direitos” (parágrafo único, art. 106). Assim, a

“apreensão de qualquer adolescente e o local onde se encontra recolhido serão incontinenti

comunicados à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por ele

indicada” (art. 107).

Após sua apreensão, deve ser resolvido logo este ato infracional para liberá-lo

imediatamente (parágrafo único, art. 107). Caso seja necessário aplicar a medida de

internação, antes de ser julgado (sentença judicial), ficará preso no máximo 45 dias (art.

108)38. Só que a “decisão deverá ser fundamentada e basear-se em indícios suficientes de

autoria e materialidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida” (parágrafo único,

art. 108). Inclusive, uma vez “civilmente identificado” o adolescente, “não será submetido a

identificação compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e judiciais”, a não ser seja

necessário “efeito de confrontação” quando há dúvidas substanciadas e fundadas em lei (art.

109)39.

37
Este artigo não se refere “[...] a „preso‟ em flagrante, uma vez que inexiste voz de prisão sendo apenas o
adolescente conduzido à delegacia, sem nota de culpa e lavratura do auto (salvo no caso do art. 173), para os fins
pertinentes e oportuno encaminhamento ao juiz competente. Se não há prisão em flagrante, o mesmo se dá com a
prisão preventiva (art. 301 e 311 do CPP), ininvocáveis em nível supletivo. Tudo porque se cinge ao ato físico
de simples apreensão, decorrente da inimputalibilidade”. (PRADE, In CURY, 2008, p. 374). Caso a apreensão
seja “[...] proveniente de ordem judicial, encaminha-se o adolescente, desde logo, à autoridade judiciária (ECA,
art. 171) ou à entidade constante do mandado, diretamente, mas quando apreendido em flagrante de ato
infracional, remetido é à autoridade policial competente (ECA, art. 172), e, se houver violência ou grave ameaça
à pessoa, além da lavratura do auto, o alegado infrator será ouvido (ECA, art. 173) na oportunidade da oitivida
das testemunhas. Ocorrendo esta hipótese, a autoridade policial que ouve deve ser identificada, quando não se
confunda com a responsável pela apreensão, sendo irrelevante tratar-se de interrogatório formal (ou informal) ou
mera coleta simplificada de informações, tratando-se de sindicado, e não indiciado.” (PRADE, In CURY, 2008,
p. 376).
38
“A determinação de permitir a internação de adolescente acusado de ato infracional mesmo antes de definida a
sentença é uma medida, de certo modo, preventiva, pois visa a assegurar a integridade física e moral do acusado
e, há quem diga, proteger a sociedade. Sabendo-se da lentidão da Justiça, esta medida poderia ser pretexto para
legitimar a arbitrariedade; entretanto, fica assegurado o prazo máximo de 45 dias para a definição da sentença.”
(VOLPI, In CURY, 2008, p. 384).
39
Na apreensão, as crianças não podem ser submetidas a pratica vexatória de serem revistados, terem que
apresentar documentos, a qualquer pretexto. Infelizmente, os policiais ao executarem seu trabalho, antes de
fazer uma apreensão, mas procurando localizar o autor do ato infracional, faz uma identificação que humilha e
46

Mas sua internação deve seguir um processo legal (art. 110). Por isso, o adolescente

em conflito com a lei tem as seguintes garantias processuais:

Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as seguintes garantias:


I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional, mediante citação
ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se com vítimas e
testemunhas e produzir todas as provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável em qualquer fase do
procedimento.

Após obedecer as formalidades e as garantias processuais40 é que podem ser

aplicadas as sanções disciplinares41. Todavia, o processo pode passar por uma revisão judicial,

buscando garantir o direito do aluno/cidadão contra atos abusivos/ arbitrários da autoridade

encarregada da aplicação da sanção disciplinar42, que para o exercício dessa tarefa não pode

violar os direitos fundamentais prescritos na Carta Magna. (DIGIÁCOMO, 2010).

Este rito processual é necessário para apurar adequadamente o ato infracional e

aplicar uma medida sócio-educativa ao adolescente. Existem diversas medidas que são

aplicadas dependendo do ato cometido, da condição do adolescente em cumpri-la eficazmente

ofende a dignidade das crianças. Volpi diz que “é absurdo proceder à identificação compulsória de crianças e
adolescentes que não tem o que comer, nem vestir, nem onde morar, submetendo-os às situações mais
humilhantes” (In CURY, 2008, p. 388).
40
O artigo 114 do Estatuto da Criança e do Adolescente demonstra que “a imposição das medidas previstas nos
incisos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria e da materialidade da infração,
ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do art. 127.” Desse modo, “o caráter indiciário da autoria não
significa, portanto, mera presunção, mas sim, a existência de prova circunstancial veemente, convergente e
conclusiva no que tange àquele a quem se pode atribuir a infração.” (MAIOR, In CURY, 2008, p. 419).
41
Engel percebe que a legislação reconhece a necessidade de “que a criança e o jovem, em função de uma dada
conduta – crime ou contravenção – reconhecida como ato infracional, possam vir a ter direitos ameaçados ou
violados. Ao lado disto, entretanto, a mesma lei elege o princípio da inimputabilidade dos indivíduos entre 0 e 18
anos, tomando pro base a reconhecida condição peculiar de desenvolvimento sócio-cognitivo em que se
encontram estes sujeitos”. (In CURY, 2008, p. 339, grifo do autor).
42
Prade demonstra que “tanto a prisão (abrangendo quaisquer modalidades), no caso de imputáveis, quanto a
apreensão, em relação aos inimputáveis, para o efeito de relaxamento ou da liberação, têm como pressuposto a
ocorrência de ilegalidade, consistente esta na desobediência dos requisitos legais autorizadores daquelas
constrições à liberdade, constantes no Código do Processo Penal (art. 674) e do Estatuto da Criança e do
Adolescente (art. 103, 106, 112, VI, entre outros). Em ambas as circunstâncias, como se trata de constrangimento
ilegal, se inocorrentes relaxamento e/ou liberação caberá habeas corpus para fazer cessa a violência/coação à
liberdade de locomoção.” (In CURY, 2008, p. 380, grifo do autor).
47

e da possibilidade de ser aplicada uma medida de proteção especial. As medidas sócio-

educativas são as seguintes:

Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá


aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de cumpri-
la, as circunstâncias e a gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho
forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão
tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições.

A medida I43 e II inicia-se e finaliza-se na ação do Juiz44. E a medida III e IV é uma

medida aberta45. Já a medida V adota o princípio de institucionalização dos adolescentes

combinando privação e restrição de liberdade46. Enquanto a medida VI 47


trata-se da

43
Lima apresenta que “[...] a advertência, na modalidade de medida sócio-educativa, deve se destinar, via de
regra, a adolescentes que não registrem antecedentes infracionais e para os casos de infrações leves, seja quanto
à sua natureza, seja quanto às suas conseqüências. Poderá ser aplicada, pelo órgão do Ministério Público, antes
de instaurado o procedimento apuratório, juntamente com o benefício da remissão, e pela autoridade judiciária,
no curso da instrução do procedimento apuratório do ato infracional ou na sentença final.” (In CURY, 2008, p.
425, grifo do autor). Contudo, deve ser percebida sua importância, pois ela, “[...] é comumente capaz de
instrumentalizar os objetivos de ambas as áreas. Os pais, no exercício do pátrio poder, utilizam, no recesso de
seus lares, a advertência, medida educativa, ora para prevenir os filhos acerca de certos perigos e condutas, ora
para coibir comportamentos inadequados à vida em sociedade. Assim sendo, temos administrado cautelarmente à
criança infratora a admoestação, mormente para preveni-la quanto às prejudiciais conseqüências da recidiva”
(MOUSNIER In CURY, 2008, p. 344).
44
Veja o que diz o Estatuto sobre essas duas medidas:
“Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que será reduzida a termo e assinada.”
“Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o
caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o
prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida poderá ser substituída por outra adequada.”
45
O Estatuto prescreve as seguintes regras para ela:
“Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por
período não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos
congêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais.
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim de
acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.”
46
O artigo 120 diz que “o regime de semi-liberdade pode ser determinado desde o início, ou como forma de
transição para o meio aberto, possibilitada a realização de atividades externas, independentemente de autorização
judicial”.
47
A regulamentação da internação apresenta que:
“Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade,
excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
48

institucionalização dos adolescentes em meio fechado, privando-os da liberdade. Esta medida,

por ser provisória, deve ser resolvida pelo juiz até 45 dias. Afinal, a medida V e IV exigem a

organização de programas de atendimento para que os adolescentes sentenciados cumpram-

nas. Mas antes de aplicar tal medida, deve-se lembrar que deve provar a materialidade ou

indícios de autoria do fato e o estabelecimento de defesa (contraditório). Na defesa, aquele

que não tem condição, o Estado deve prover tal assistência judiciária gratuita através da
48
nomeação de dativo pelo poder judiciário (juiz) . Inclusive, este rito processual deve ser

guiado pelos princípios do artigo 1° da Constituição que são: a soberania, a cidadania e a

dignidade da pessoa humana. (PEREIRA, 2005, p. 18-20).

Com relação a estas medidas de sócio-educação, Olympio Sotto Maior (In CURY,

2008, p. 404) compreende que as medidas de advertência, obrigação de reparar o dano e

prestação de serviços à comunidade indicam nítida prevalência do caráter educativo ao

punitivo, uma vez que as técnicas educativas voltadas à autocrítica e à reparação do dano se

mostram muito mais eficazes, porque produzem no adolescente em conflito com a lei a

possibilidade de reafirmação dos valores ético-sociais, ajudando a tratá-los como sujeitos que

podem se transformar, que são capazes de aprender moralmente. Ao passo que para as

técnicas de conteúdo punitivo, para as teorias da aprendizagem, eliminam o comportamento

só naquele momento em que a punição ocorre, reaparecendo com mais força e ferocidade,

assim que os controles aversivos sejam retirados.

§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa
determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regime
de semi-liberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.”
48
De acordo com Braga, o processo legal “[...] trata-se de uma imposição jurídica de estender os direitos
processuais básicos aos adolescentes, limitando os poderes do juiz. Enfim, de conservar para os adolescentes
infratores, acima de tudo, sua identidade enquanto cidadãos” (In CURY, 2008, p. 392).
49

Desse modo, tais medidas têm um caráter pedagógico, pois forma o individuo.

Também ajuda no exercício do inerente potencial dirigido à sociabilidade e cidadania

(MAIOR, In CURY, 2008, p. 417). Aplicá-las é propiciar o desenvolvimento da conduta

destes seres que merecem todo o cuidado e proteção, para que possam realizar-se enquanto

sujeitos de direitos e, consequentemente, oferecer um caminho de dignidade. O próprio nome

da medida já reflete a essência e os motivos da sua aplicação: as medidas aplicadas ao autor

de ato infracional devem ter por objetivo o desenvolvimento da sua sociabilidade e

socialização, além de prepará-lo como um indivíduo dotado de potencialidades que merecem

ser realizadas e incentivadas. Logo, a educação, a saúde, o lazer, o esporte, a cultura e demais

direitos devem ser efetivados também na realização das medidas, para que contribua para o

desenvolvimento da sua maturidade humana.

Além dessas medidas, existem as medidas de proteção especial:

Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade
competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino
fundamental;
IV - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao
adolescente;
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime
hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento
a alcoólatras e toxicômanos;
VII - abrigo em entidade;
VIII - colocação em família substituta.
Parágrafo único. O abrigo é medida provisória e excepcional, utilizável como forma
de transição para a colocação em família substituta, não implicando privação de
liberdade.
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta.
50

Acrescenta-se que o ato infracional deve ser resolvido pelo Conselho Tutelar49, caso

o infrator tenha menos de doze anos de idade, ou pela Justiça da Infância e da Juventude, caso

o infrator tenha entre 12 e 18 anos. Se ele encontra-se em idade acima de 18, será analisada

pela Justiça Comum. (SACERDOTE FILHO, 2010).

Caso os pais colaborem no ato infracional do filho, eles devem ser responsabilizados

e cumprir uma das medidas exigidas pelo artigo 129 da ECA:

Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:


I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família;
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento
a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqüência e
aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do pátrio poder poder familiar. (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos incisos IX e X deste artigo,
observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24.

Voltando a atenção para as medidas sócio-educativas, a justiça ou Poder Judiciário

delega competência ao Poder Executivo para acompanhamento e orientação dos adolescentes

com certas medidas. Os programas de sócio-educação, na sua organização e implementação,

devem ser realizados pelas políticas públicas de atenção ao adolescente, através das

secretarias ou departamentos responsáveis, pela atenção à infância e à juventude. Participam

49
“O Conselho Tutelar, órgão competente e autônomo, não jurisdicional, previsto no diploma e ainda inexistente
no território nacional, terá atribuição para aplicar as medidas específicas de proteção às crianças e aos
adolescentes e às crianças infratoras (arts. 136, I, cc o art. 98 e incisos, e 105, todos da ECA).” (MOUSNIER, In
CURY, 2008, p. 346). Ou seja, o Conselho Tutelar tem a função de intervir e amparar a família; ajudar na
garantia dos direitos da criança; encaminhar e orientar os pais e criança; ter um planejamento de ação ou
programa de uma proposta adequada para a realização dos direitos; evitar que a violência continua a ocorrer;
promover e ajudar na execução de programas de atendimento; sua função é resolutiva; requisitar serviços;
fiscalizar os programas; articular com outras redes de atendimento, dialogam com ambas para que ajude na
efetivação dos direitos; trata-se de uma democracia participativa personificada; deve colaborar e mobilizar para a
realização dos direitos; questionar certas posturas da sociedade, da família e de outras instâncias; não é órgão
investigativo, nem de segurança pública; é um órgão político que tem uma função pró-ativa e de transformação
da realidade; ; não é órgão de repreensão, nem polícia; encontrar medidas concretas para orientar e encaminhar
os pais e as crianças; aplicar medidas de proteção. (DIGIÁCOMO, 2010). Cf. DIGIÁCOMO, Murillo José.
Conselho Tutelar e as “redes de atendimento”. Palestra. Pouso Alegre: Câmara Municipal de Pouso Alegre.
30 set. 2010.
51

também da definição dos princípios e diretrizes de implementação dos programas de sócio-

educação, o Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente, tomando por base as

resoluções que se referem à política de direitos, inclusive, aqueles editas pelo Conselho

Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA). (PEREIRA, 2004, p. 16).

A instituição que coordena os programas de sócio-educação, independentemente da

esfera administrativa, deve cumprir as bases legais que orientam os programas de

atendimento, sendo realizados de modo direto ou não (convênio firmado com entidades não-

governamentais), e executar as prescrições da legislação brasileira e as deliberações dos

Conselhos de Direitos (nos três níveis da administração pública). (PEREIRA, 2004, p. 16).

Assim, as bases que devem ser implementadas ao tempo da medida aplicada são:

espaço físico, rol das atividades cotidianas de caráter pessoal e educacional; a definição de

projeto de acompanhamento personalizado (PAP); a participação da família, contribuindo,

então, para que a medida seja cumprida satisfatoriamente, realizando o princípio da doutrina

de proteção integral, no sentido de que (PEREIRA, 2004, p. 17):

as leis internas e o direito de cada sistema nacional possam garantir a satisfação de


todas as necessidades das pessoas de até dezoito anos, não incluindo apenas o
aspecto penal do ato pratico pelo ou contra o adolescente, mas o seu direito à vida, à
saúde, à educação, à convivência, ao lazer, à profissionalização, à liberdade e outros.
(MUNIR In CURY, 1991, p. 5, apud PEREIRA, 2005, p. 23).

A garantia de que todas suas necessidades sejam satisfeitas encontra-se na

Declaração de Genebra (1924), na Declaração Universal dos Direitos Humanos das Nações

Unidas (1948) e na Convenção Americana Sobre os Direitos Humanos. E a doutrina da

proteção integral é defendida por outras declarações internacionais: Regras Mínimas das

Nações Unidas para a Administração da Justiça da Infância e da Juventude (Regras de

Beijing, 1985)50, as Regras Mínimas das Nações Unidas para a Prevenção da Delinquência

50
Nesta regra estão definidos conceitos jurídicos que devem ser implementados pelos Estados-Membros da
Organização das Nações Unidas (ONU) no que concerne a aplicação da lei sobre jovem, infração e infrator, que
são:
52

Juvenil (Diretrizes de Riad, 1990), e as Regras Mínimas das Nações Unidas para a Proteção

dos Jovens Privados de Liberdade (1990)51. Elas apresentam que é importante prevenir a

delinquência juvenil para prevenir o delito na sociedade. (PEREIRA, 2004, p. 17).

Aliás, a legislação, fundamentando-se nas Regras de Beijing, deve realizar no

tratamento institucional dedicando ao adolescente “cuidado, proteção, educação e formação

profissional para permitir-lhe que desempenhe um papel construtivo e produtivo na

sociedade”. A finalidade da Justiça da Infância e da Juventude é realizar o bem-estar do

jovem52, uma vez que este, apesar de estar em conflito com a lei, encontra-se na fase de

desenvolvimento e é prioridade absoluta das políticas públicas. (PEREIRA, 2005, p. 25).

Com efeito, a ECA, na atuação dos Sistemas de Garantias de Direitos, deve

considerar ou realizar três aspectos de atenção ao adolescente: promoção-atendimento; do

controle-vigilância e defesa-responsabilização. Três aspectos que são detalhados por Bobbio:

Por promoção, entende-se o conjunto de ações que são orientadas para este duplo
objetivo: a) induzir para os Estados que não têm uma disciplina específica para a
tutela dos direitos do homem a introduzi-la; b) induzir os que já a têm a aperfeiçoá-
la, seja com relação ao direito substancial (número e qualidade dos direitos a
tutelar), seja com relação aos procedimentos (número e qualidade dos controles
jurisdicionais).
Por atividades de controle, entende-se o conjunto de medidas que os vários
organismos internacionais põem em movimento para verificar-se em que grau as
recomendações foram acolhidas, se e em que grau as recomendações foram
respeitadas [...].

“Jovem é toda a criança ou adolescente que, de acordo com o sistema jurídico respectivo, pode responder por
uma infração de forma diferente do adulto”;
“Infração é todo comportamento (ação ou omissão) penalizado com a lei, de acordo com o respectivo sistema
jurídico”;
“Jovem infrator é aquele a que se tenha imputado o cometimento de uma infração ou que seja considerado
culpado do cometimento de uma infração.” (PEREIRA, 2005, p. 24).
Aliás, esta mesma regra é apresentada com outro termo sobre o jovem pela autora Bierrenbach (1992, p. 71) que
troca a palavra jovem por menor. Cf. BIERRENBACH, Maria Ignês. Direitos Humanos e a criança. In:
FESTER, Antonio Carlos Ribeiro (Org.). Direitos Humanos e.... v.2. São Paulo: Brasiliense, 1992. p. 63-96.
51
Apresenta a conceituação de jovem e privação de liberdade do seguinte modo:
“Entende-se por jovem uma pessoa de idade inferior a 18 anos”.
“Por privação de liberdade, entende-se toda forma de detenção ou prisão, assim como a internação em outro
estabelecimento público ou privado, de onde não se permita a saída livre do jovem, ordenado por qualquer
autoridade judicial, administrativa ou outra autoridade pública”. (PEREIRA, 2005, p. 24).
52
Tratar do bem-estar do jovem consiste em que “todos os momentos do processo que envolve o ato infracional
– da apuração do fato, aplicação da medida e ao cumprimento da decisão judicial – devem ser levados em conta,
por todo o Sistema de Garantias de Direitos – os princípios definidos da doutrina da proteção integral”
(PEREIRA, 2005, p. 25).
53

Por atividades de garantia, entende-se a organização de uma autêntica tutela


jurisdicional de nível internacional, que substitua a nacional. (BOBBIO, 1992, p. 39-
40, apud PEREIRA, 2005, p. 26).

Retornando a ideia de bem-estar, esta deve ser percebida como uma garantia de

efetivar todos os direitos da criança e do adolescente, bem como realizar a dignidade humana

nestas duas fases de vida.

Portanto, as medidas especiais de proteção e a medidas sócio-educativas

[...] devem-se apoiar em procedimentos metodológicos que se pautem por um


caráter emancipador em todas as ações empreendidas. Isto quer dizer que se faz
mister edificar todo um trabalho social e educativo com vistas à promoção e
defesa dos direitos humanos e de cidadania, atuando nas dimensões
pedagógicas, política, social e econômica em um mesmo processo. Dever-se-á
buscar, portanto, um desdobramento das potencialidades de autodeterminação e
libertação do educando, enquanto sujeito de um processo que se renova
continuamente, através da escolarização, profissionalização, saúde, cultura e lazer.
São esses momentos inter-relacionados do processo educativo que lhe propiciarão
condições básicas de suporte para atingir uma etapa de autonomia na condição da
própria existência. (VASCONCELOS In CURY, 2008, p. 342, grifo nosso).

2.3 LEITURA SOCIAL DO ATO INFRACIONAL

O ato infracional deve ser encarado, então, como um momento especial pelo qual se

pode formar o aluno, objetivando desenvolver uma consciência social e moral. Ou seja,

aplicar as leis é contribuir para a lapidação da personalidade desta criança ou adolescente em

formação. Ao estar em conflito com a lei não pode ser percebido como um instrumento de

opressão ou manipulação, mas um momento oportuno para se moldar e construir uma

individualidade pautada numa ética social, voltada para práxis do bem comum.
54

Contudo, a questão da resolução dos conflitos em que se encontram os jovens não é

bem concretizada. Ao longo dos anos53, muitas rebeliões ocorreram representando uma

resposta da violência que sofrem na medida de internação.

Isso reflete aquilo que Olympio S. Maior demonstra:

[...] a internação é a medida sócio-educativa com as piores condições para produzir


resultados positivos. Com efeito, a partir da segregação e da inexistência de projeto
de vida, os adolescentes internados acabam ainda mais distantes da possibilidades de
um desenvolvimento sadio. Privados de liberdade, convivendo em ambientes, de
regra, promíscuos e aprendendo as normas próprias dos grupos marginais
(especialmente no que tange a responder com violência aos conflitos do cotidiano), a
probabilidade (quase absoluta) é de que os adolescentes acabem absorvendo a
chamada identidade de infrator, passando a se reconhecerem, sim, como de má
índole, natureza perversa, alta periculosidade, enfim, como pessoas cuja historia de
vida, passada e futura, resta indestrutivelmente ligada à delinqüência (os
irrecuperáveis, como dizem eles). Desta forma, quando do desinternamento,
certamente estaremos diante de cidadãos com categoria piorada, ainda mais
predispostos a conduta violentas e anti-sociais. daí a importância de se observar
atentamente as novas regras legais referentes à internação, especialmente aquelas
que dizem respeito à excepcionalidade da medida [...]. (In CURY, 2008, p. 403-
404).

Inclusive, o pensamento de Irandi Pereira demonstra que os programas de sócio-

educação não concretizam o princípio de proteção integral. Isso está presente nas “rebeliões”

ou reações que acontecem no interior dos complexos institucionais do país que instiga a

perceber que os programas de atendimento ao adolescente, em especial, a questão da privação

da liberdade nas instituições como FEBEM, funcionam sob a ótica da doutrina da situação

irregular no trato dos adolescentes e jovens sentenciados. (PEREIRA, 2004, p. 20).

Um dos motivos está na dificuldade de que a medida sócio-educativa não se aplica

ao conteúdo, ao método e à gestão dos programas de sócio-educação estabelecidos pelo poder

executivo. Tais programas deveriam ser um espaço especial para desenvolver uma educação

que realmente ajude os adolescentes a rever suas atitudes e remodelar os seus objetivos.

53
FOLHA-ONLINE. Justiça condena Estado a pagar R$ 400 mil por morte de jovem na Febem de SP.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/801578-justica-condena-estado-a-pagar-r-400-mil-por-
morte-de-jovem-na-febem-de-sp.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010.
FOLHA-ONLINE. Vinte e três internos da Fundação Casa de Mogi Mirim (SP) ainda estão foragidos.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/804735-vinte-e-tres-internos-da-fundacao-casa-de-
mogi-mirim-sp-ainda-estao-foragidos.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010.
FOLHA-ONLINE. Febem usa arma de paintball contra interno. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u130890.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010.
55

Assim, seria necessário desenvolver uma política pública que efetive o direito à educação, à

cultura, à arte, ao esporte e ao trabalho regular de apoio a esse grupo, para que cumpra suas

obrigações legais com eficiência.

Contudo, Bierrenbach afirma que, no Brasil, os direitos Humanos são incompatíveis

com a sua política econômica-social, pois esse aspecto na verdade é

instável, equivocada [o], conduzida [o] ao sabor da pressão do momento, e com um


único fio condutor: o de preservar, a qualquer preço, os privilégios das elites,
inclusive com a ameaça mais ou menos velada da desnacionalização da economia, já
bastante aberta ao capital estrangeiro, ou internacionalizada como melhor convém,
comprometendo indelevelmente o futuro da nação brasileira. (1992, p. 93).

Um comprometimento que atinge os jovens sentenciados que não são alvos da

política pública, nem de uma concretização adequada da sua tutela pelo Estado que, mantém-

se silenciado diante de tanta calamidade. Irandi Pereira (2005, p. 40-41) diz que na política de

atendimento aos adolescentes em conflito54 com a lei, em especial, no que tange à educação

escolar, essa política continua afastada dos debates jurídico-institucionais e da sociedade,

propiciando assim, reclamar por medidas cada vez mais punitivas, mais segregadoras e mais

estigmatizantes dos sentenciados.

Infelizmente, aquilo que é direito não é realizado porque o Estado não cumpre o que

é seu dever e que está prescrito na constituição, nas leis infraconstitucionais e nas leis

internacionais assinadas. O direito à educação é um dos mais violados:

Tratando dos jovens em conflito com a lei não é fácil desatar os nós vivenciais a que
estão submetidos, como também, se torna muito mais complexo promover a
educação escolar regular dada a condição em que se encontram: privados de
liberdade, internados em institucionais públicas que continuam operando na lógica
caritativo-repressivo-assistencialista ou mesmos em programas sócio-educativos
restritivos da liberdade que pouco apresentam indicadores de resultado sob a ótica
da política de direitos. Praticar a educação escolar em ambientes contaminados por
relações paradoxais como liberdade/prisão, liberdade/restrição do direito, sujeito de
direitos/objeto de controle social exige projeto político-pedagógicos inovadores,
criativos e participativos muito diferentes do que estamos acostumados a saber-
fazer. (PEREIRA, 2005, p. 41).

54
A nova política de atendimento deveria ser autopromotora, buscando realizar um linha participativa de
trabalho, incentivando a organização, a iniciativa e a criatividade das bases comunitárias.
56

Desse modo, é necessário reavaliar a contribuição das instituições sociais públicas

que procuram perpetuar uma lógica de exclusão, de dominação e imposição, buscando apenas

controlar e corrigir os desvios violentamente55. Não demonstra que é um equívoco aplicar a

lei quando se procura sobrepor idéias ou realizar uma luta de poder, mas antes deveria mostrar

que é pelo caminho jurídico que se alcança a legitimação de uma vida digna. Deveria

objetivar também que a lei ajuda na formação do desejo de construir uma sociedade justa,

solidária e capaz de vencer discriminações, violência e exploração da pessoa humana.

Deste modo, pelo fato de os homens se encontrarem em sociedades reais, ou

concretas, demonstra que transformar a vida social na realização da igualdade e de

oportunidades para todos, precisa ser pela via jurídica56. O direito garante os direitos do ser

humano e os ajuda defender. Por exemplo, o adolescente pode requerer a ação civil pública57

para que o seu direito seja garantido, principalmente, o direito à educação. (PEREIRA, 2005,

p. 28-30). Além de poderem entrar com mandado de segurança58, mandado de segurança

coletivo59 e mandado de injunção60.

55
O legislador e a sociedade deve entender que “o cometimento de um ato infracional não decorre simplesmente
da indo má ou de um desvio moral. A maioria absoluta é o reflexo da luta pela sobrevivência, abandono social,
das carências e violências que meninos e meninas pobres são submetidos” (VOLPI, In CURY, 2008, p. 363).
56
O direito ajuda proteger a personalidade do ser social (do homem) e disciplinar-lhe sua atividade, dentro do
todo social de que faz parte, propiciando estabelecer, entre os homens, uma proporção tendente a criar e a manter
a harmonia na sociedade, uma vez que o direito equaciona a vida social através de uma reciprocidade de
poderes, ou faculdades, e de deveres, ou obrigações. Conferindo assim, harmonia e dignidade à vida. (RAO,
2004, p. 53).
57
“A Ação civil tem-se constituído em significativo instituto de defesa de interesses difusos e coletivos e,
embora não voltada, por definição, para a defesa de posições individuais ou singulares, tem-se constituído
também em importante instrumento de defesa dos direitos em geral, especialmente os direitos do consumidor.”
(MENDES, 2009, p. 590).
58
Está presente no artigo 5°, LXIX, da Constituição Federal. Ele “[...] é conferido aos indivíduos para que eles
se defendam de atos ilegais ou praticados com abuso de poder, constituindo-se verdadeiro instrumento de
liberdade civil e política”. Mas antes deve ser entendida como uma “[...]ação constitucional, de natureza civil,
cujo objeto é a proteção de direito líquido e certo, lesado ou ameaçado de lesão, por ato ou omissão de
autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do Poder Público”. (MORAES, 2009,
p. 153).
59
Artigo 5° inciso LXX,na constituição é uma “[...] grande novidade no âmbito de proteção aos direitos e
garantias fundamentais, e que poderá ser impetrado por partido político com a representação no Congresso
Nacional e organização sindical, entidade de classe ou associação legalmente constituída e em funcionamento há
pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados.” (MORAES, 2009, p. 163). Além
do mais, “o mandado de segurança coletivo terá por objeto a defesa dos mesmos direitos que podem ser objeto
de mandado de segurança individual, porém direcionada à defesa dos interesses coletivos em sentido amplo,
englobando os direitos coletivos em sentido estrito, os interesses individuais homogêneos e os interesses difusos,
57

Em síntese, este capítulo faz uma reflexão sobre os passos jurídicos presentes no

Estatuto da Criança e do Adolescente com a finalidade de efetivar uma vida digna,

principalmente, com relação aos jovens que se encontram em situação de conflito com a lei,

uma vez que cometeram ato infracional. Essa violência, realizada na escola ou na sociedade

como um todo, não pode ser reprimida violentamente, mas deve levar em conta os aspectos da

promoção-atendimento, controle-vigilância e defesa responsabilização. Diante da conduta do

adolescente, devem ser aplicadas medidas que visem a emancipação do indivíduo, o

desenvolvimento da sua maturidade, da autonomia e da independência, para que forme

verdadeiramente um cidadão consciente do seu papel.

Uma formação cidadã que depende da realização de uma pedagogia que compreenda

adequadamente o problema da indisciplina e da violência escolar, que será objeto do próximo

capítulo. Ressalte-se que ao compreender o que seja o direito à educação e demais direitos, e

ainda entender o papel do Estatuto na solução dos jovens em conflito com a lei, a reflexão

ajuda entender o que é ser cidadão. Este será o tema do penúltimo e último capítulo do

presente estudo, já que antes será refletido o papel pedagógico na solução do conflito da

indisciplina e da violência escolar (ato infracional).

contra ato ou omissão ilegais ou com abuso de poder de autoridade, desde que presentes os atributos da liquidez
e certeza.” (MORAES, 2009, p. 163).
60
“O artigo 5°, inciso LXXI, da Constituição Federal prevê, de maneira inédita, que concerder-se-á mandado de
injunção sempre que a falta de norma regulamentadora torne inviável o exercício de direitos e liberdades
constitucionais e das prerrogativas inerentes à nacionalidade, à sabedoria e á cidadania. O Supremo Tribunal
Federal decidiu de forma unânime pela autoaplicabilidade do mandado de injunção, independentemente de
edição de lei regulamentando-o, em face do art. 5°, parágrafo 1, da Constituição Federal, que determina que as
normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm aplicação imediata.” (MORAES, 2009, p. 163).
Aliás, ele “[...] consiste em uma ação constitucional de caráter civil e de procedimento especial, que visa suprir
uma omissão do Poder Público, no intuito de viabilizar o exercício de um direito, uma liberdade ou uma
prerrogativa prevista na Constituição Federal”. (MORAES, 2009, p. 164).
58

CAPÍTULO III

A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO

A educação desafia-nos em mundo tão complexo e


fragmentado. Ela visa a ensinar as pessoas a viver.
(LIBÂNIO, 2009, p. 239).

Tudo tem o seu preço e o seu valor. As relações tecidas no chão social abrem

diversas possibilidades para o mundo. A fenda das possibilidades inaugura sempre um novo

período histórico, político, social, cultural, econômico e também educacional. É a realização

destas possibilidades que impele o homem a perceber o seu preço e o seu valor. Seu preço

porque conseqüências advirão e resultados serão esperados. Seu valor, pois significações e

importância serão estipuladas na vida.

Desse modo, o que se faz estipula, qualifica, categoriza e o que se valora influencia

determinantemente na vida humana. Desenhar o caminho que o homem deve percorrer é fixar

o preço e o valor das coisas. É dar-se conta das possibilidades inauguradas e reinantes.

Com a educação também é assim. O caminho da educação tem suas múltiplas formas

e vivências. Possui diversas possibilidades, valores e preços. Tem seus anseios e objetivos

diferenciadores e antagônicos. Ressalva-se que caminhar no trilho da educação não é realizar

a essência da verdadeira educação. Mas é escolher o trajeto, ou pressupostos pedagógicos, que

se deseja realizar. Diante disso, tratar do caminho da educação é olhar para o mundo, para as

relações sociais e para a sua própria missão. Tal caminho será objeto principal deste terceiro

capítulo do trabalho de conclusão de curso. Este capítulo pretende fazer uma leitura do

caminho da educação, principalmente, o que se entende por disciplina, indisciplina e

violência. Busca mostrar as possibilidades de se trilhar um caminho de educação que seja


59

capaz de na resolver os conflitos por meio de um andar pautado numa educação democrática,

ética, formando assim um verdadeiro cidadão.

3. 1 A EDUCAÇÃO: À ESCUTA DO TEMPO

Tomar conhecimento deste caminho requer que a educação ouça o tempo porque está

inserida nas transformações históricas, sociais, culturais, econômicas e política. Escutar o

tempo tem uma dupla dimensão: 1) entender o que se passa na realidade atual; 2) traçar os

rumos da educação de acordo com as exigências do tempo, abrindo a possibilidade de seguir

diretrizes conforme o que se vive ou o que deve ser vivido.

Colocando, então, em prática a audição sobre o tempo, percebe-se que o século XXI

é o início de uma nova fase histórica. O homem conquistou muitos avanços na área da

ciência, da tecnologia e da economia. Porém, a desigualdade social ainda é predominante.

“Poucos têm muito, e muitos têm muito pouco”. Por isso, o Estado, como Estado de Social

Democrático, procura garantir todos os direitos inerentes à condição humana, para que o

cidadão tenha uma vida digna.

Os avanços e as desigualdades fazem parte de uma nova sociedade gestada que se

denomina de pós-modernidade, que é um conceito complexo61. Na verdade, a pós-

modernidade é “conceito multifacetado”, que a chama a atenção para um conjunto de

mudanças sociais e culturais muito profundas ocorridas no final do século XX e no início

desse século em algumas das sociedades “avançadas”. (LYON, 1998, p. 7).

Para Lyon, a pós-modernidade faz parte do pensamento social, uma vez que o século

XX passa por profundas mudanças sociais e culturais. Tal conceito existe como uma idéia ou

forma de crítica na mente dos intelectuais e nos meios de comunicação. Como conceito

61
A partir desta definição concentra-se na exposição reflexiva feita pro David Lyon que oferece um quadro da
realidade contemporânea. Cf. LYON, David. Pós-modernidade. São Paulo: Paulus, 1998.
60

analítico-social, alcança notoriedade na década de 80 e 90. (LYON, 1998, p. 9-79). O pós-

moderno é o esgotamento da modernidade, que acreditava ser a ciência o único meio para o

progresso e uma expressão política na busca de um mundo racionalizado. (LYON, 1998, p.

16).

Entre os estudiosos, é costume fazer uma distinção entre pós-modernismo62 (ênfase

no cultural) e pós-modernidade (ênfase no social).

Pós-modernismo refere-se aos fenômenos culturais e intelectuais. Questiona todas as

premissas básicas do Iluminismo. Realiza queda das hierarquias de conhecimento, de gosto e

opinião e o interesse pelo particular em lugar do universal. Também há um deslocamento da

leitura para se deleitar com as imagens e representações (iconocentrismo). (LYON, 1998, p.

17). Pós-modernidade significa o esgotamento da modernidade e as mudanças sociais

ocorridas. Percebe-se que uma nova sociedade está surgindo ou um novo modo de

compreender e viver o mundo. Mas em ambos os casos, há duas questões cruciais: “a

proeminência das novas tecnologias de informação e comunicação, facilitando extensões

maiores, como a globalização; e o consumismo, talvez eclipsando a centralidade convencional

da produção” (LYON, 1998, p. 17).

Os progenitores de tal situação foram: Friedrich Nietzsche, que anunciou o niilismo

na sociedade; Karl Marx, que refletiu sobre o capitalismo; Martin Heidegger com relação ao

esquecimento do Ser, e Georg Simmel (1858-1918), que analisou a situação cultural e social.

(LYON, p. 19-22).

62
Kaplan diz que há dois tipos de pós-modernismo: o utópico e o comercial ou cooptado. Mas o termo pós-
moderno foi usado de modos distintos por estudiosos de literatura e feministas e por outro lado, pelos estudiosos
da cultura popular. (KAPLAN, 1993, p. 14) O pós-modernismo utópico tem como representantes: Bakhtin,
Derrida, Lacan, Cixous, Kristeva e Rolan Barthes. (Kaplan, 1993, p. 14). Já o pós-modernismo comercial ou
cooptado foi teorizado por Baudrillard, Arthur Kroker e David Cook. Ambas as utilizações de pós-moderno
provocam um pensar que “transcende os próprios binarismos das tradições filosóficas, metafísicas e literárias
ocidentais que foram questionadas pelo pós-estruturalismo e pela desconstrução. Nesta medida, o emprego do
termo „pós-modernismo‟ assinala um movimento para além/longe dos vários posicionamentos (não apenas
estéticos, mas também os que versam sobre a classe, a raça e o sexo) das teorias totalizantes anteriores”.
(KAPLAN, 1993, p. 15). Cf. KAPLAN, E. Ann (Org.). O Mal-Estar no Pós-Modernismo: teorias, práticas. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
61

Devido à influência desses autores e o próprio contexto sócio-político-histórico-

cultural, houve aqueles que refletiram sobre o conceito de pós-modernidade. Quem

popularizou o termo “pós-moderno” foi Jean-François Lyotard63, com a publicação do livro

The Postmodern Condition (LYON, 1998, p. 24). Outros pensadores que realizaram também a

reflexão sobre o pós-moderno são: Jean Baudrillard64, Jacques Derrida65, Michel Foucault66,

Gianni Vattimo e Luce Irigary. Porém, a reflexão sobre o mundo pós-moderno continua.

Ainda presenciam-se os resultados da modernidade.

A Modernidade é um termo que se aplica à ordem que se manifesta depois do

Iluminismo. Embora tenha raízes antes do século das luzes, “o mundo moderno está marcado

por seu dinamismo sem precedentes, por sua rejeição da tradição, ou sua marginalização, e

por suas conseqüências globais”. O ponto fundamental da modernidade é a crença no

progresso e no poder da razão humana de ser livre e o eu se construir. São mudanças sociais

profundas derivadas do crescimento industrial-capitalista-tecnológico, implicando no

surgimento e no desenvolvimento dos centros urbanos. Conseqüentemente, a disciplina, o

estilo militar, provocam um grande impacto sobre os padrões da sociedade. Até mesmo a

religião não escapa da influência exterior, levando-a se secularizar67. (LYON, 1998, p. 35-47).

63
Para Lyotard, o pós-moderno é a incredulidade com relação às metanarrativas que se orientam pelo
Iluminismo, por meio do qual a ciência legitima a si mesma como a edificadora da emancipação. Ocorre aqui
uma “atomização do social”. (LYON, 1998, p. 24-26).
64
Baudrillard diz que o “o mundo contemporâneo é dominado por imagens dos meios de comunicação de massa
eletrônicos”. Desse modo, os signos perderam o contato com as coisas significadas, dando-se assim a destruição
do significado. (LYON, 1998, p. 29- 30).
65
Derrida tem como tarefa a desconstrução, que é “levantar discussões persistentes sobre nossos próprios textos
e sobre os textos dos outros, negar que qualquer texto seja definitivo ou estável. A atitude logocêntrica da
modernidade é radicalmente rompida pela ênfase posta sobre a indeterminância da linguagem” (LYON, 1998, p.
26).
66
Foucault se concentra sobre as ciências humanas. Ele busca a genealogia para compreender o mundo, o
conhecimento, a ciência. “O conhecimento ainda está em questão, mas ligado com – ou fundido com – o poder e
também cm os corpos”. Inclusive, ele diz que a episteme moderna estava se desagregando e o seu objeto, o
homem, estava morto. (LYON, 1998, p. 28-29).
67
O termo secularização tem dois significados: um jurídico e um cultural. O jurídico “significa a passagem de
pessoas do estado clerical para o secular, ou a passagem de bens eclesiásticos a [sic] propriedade secular”
(GIBELLINI, 1998, p. 123). O significado cultural ocorre mais tarde, no final do século XIX e início do século
XX, “para indicar o processo de emancipação da vida cultural (política, ciência, economia, literatura, filosofia,
arte e costumes) da tutela eclesiástica” (GIBELLINI, 1998, p. 123). Nessa acepção, o termo aparece casualmente
em Wilhelm Dilthey, Max Weber e Ernst Troeltsch. Mas é somente depois de 1945 que o conceito secularização
é aplicado para interpretar a modernidade, que indica “de um lado, o processo de emancipação do mundo
62

A modernidade inaugurou uma nova ordem social, introduzindo uma mudança em

grande escala sem precedentes e em geral irreversível. Ela alcançou uma predominância

global. Mas com o desenvolvimento da tecnologia e a busca incessante pelo lucro, o homem

passou a ser explorado e alienado cada vez mais na sociedade capitalista. O homem também

se tornou individualista. (LYON, 1998, p. 47-55).

A modernidade nos legou um mundo dividido em segmentos sociais, cada um


regido por suas próprias leis, implícitas ou explícitas. A autoridade supostamente
passa das bases religiosas para as científicas, mas de fato a principal regra prática é
instrumental, pragmática: Funciona? E eficiente? O eu autônomo assume o centro da
cena, reivindicando novas liberdades que seriam convertidas em direitos civis,
políticos e sociais. Mas simultaneamente esse eu individual perde o sentido de
significado e de propósito, uma situação que se tornou um problema fundamental.
(LYON, 1998, p. 56).

Com efeito, debater sobre a modernidade é um fator importante para a compreensão

do mundo contemporâneo. Para alguns a modernidade acabou, enquanto para outros, quer

chegar a um entendimento com a modernidade. Segundo Daniel Bell, o homem encontra-se

em um novo tipo de sociedade: a sociedade pós-industrial que faz uso de novas tecnologias de

informação e de comunicação68. E assim a realidade se fragmenta. (LYON, 1998, p. 58-76).

Esse pós-industrialismo é criticado por Bell, pois aprofunda as desigualdades sociais e

econômicas associadas com o crescimento das tecnologias eletrônicas.

Para alguns pensadores69, o homem do final do século XX e início do século XXI já

se encontra na pós-modernidade, por causa da sociedade tecnológica e informatizada. Para

Lyon, as novas tecnologias de informação e de comunicação, na verdade, não produzem a

sociedade pós-industrial nem a pós-moderna, mas estão envolvidas profundamente nas

moderno da tutela do cristianismo e da Igreja (momento da descontinuidade) mas, de outro lado, remete à
contribuição do cristianismo para a formação do mundo moderno e à permanência de impulsos cristãos na
sociedade moderna (momento de continuidade)” (GIBELLINI, 1998, p. 123, grifos do autor). Esse tema evoca
também uma questão teológica setorial e uma questão global sobre o lugar que a fé cristã, o cristianismo e a
Igreja exercem na sociedade moderna. (GIBELLINI, 1998, p. 124). Cf. GIBELLINI, Rosino. Teologia da
Secularização. In: _____. A Teologia do Século XX. São Paulo: Loyola, 1988. p. 123-152.
68
Segundo Bell, na sociedade de informação, as telecomunicações e os computadores tornar-se-iam “decisivos
para o modo como os intercâmbios econômicos e sociais são conduzidos, para o modo como o conhecimento é
criado e recuperado, e o caráter de trabalho e de organizações em que os homens [sic] estão engajados” (1980,
apud LYON, 1998, p. 61).
69
Cf. as notas de referência de 3 a 6.
63

transformações contemporâneas do mundo, uma vez que sem elas não existiria o consumismo

e a cultura de consumo. (1998, p. 80-83).

Com efeito, o estilo de vida do consumidor e o consumo em massa monopolizam a

vida dos homens no mundo pós-moderno. Tudo é mercantilizado, o consumo é tudo. O eu se

traduz num projeto de posses de bens desejados. O eu é consumo e é livre para escolher. As

escolhas provocam dúvida, hesitação e ansiedade. Até mesmo a religião pode ser

comercializada70. Todas as pessoas são afetadas pelo consumismo. (LYON, 1998, p. 87-104).

Bauman critica71 o consumismo por sua “duplicidade”, uma vez que não consegue

cumprir o que promete: a felicidade universal. Até mesmo a democracia deixa-se guiar pelo

mercado. Por isso, é preciso repensar a noção de cidadania para que ela possa gerenciar, de

um novo modo, a sociedade consumista (LYON, 1998, p. 102-104). O consumo é a

característica predominante da modernidade, mas é também fundamental na pós-

modernidade. O pós-modernismo é o novo paradigma cultural, mas de um modo paradoxal.

Também é uma experiência de crise. (LYON, 1998, p. 109-113).

Portanto, o conceito de pós-modernidade é uma „problemática‟ preciosa que chama a

atenção do homem para questões centrais relativas às mudanças sociais contemporâneas. Para

70
Muitos acreditavam que a religião “morreria”. Mas ela renasce fortemente na sociedade de diversas formas.
Cada pessoa pode escolhê-la de modo a la carte. As variadas expressões religiosas acompanham os gostos e
necessidades da sociedade. O crescimento da onda religiosa contemporânea é resultado das mudanças sociais,
políticas e culturais experimentadas pelo ser humano. Sem sempre aquilo que a sociedade produz é capaz de
preencher o vazio existencial da pessoa. É na crise do mundo que a religião mostra a sua verdade e o seu
significado. A um mundo marcado pela tecnologia, invenções, informações, consumismo... a dimensão religiosa
do ser humano reage fortemente. (LIBÂNIO, 2002, p. 267). Como constata Libânio, “A religiosidade explode
em todas as partes [...]. São pessoas isoladas, fora de grupos institucionais estáveis. Ou indivíduos que se
abeiram das fontes religiosas por uma sede provocada por insatisfações existenciais, por carências materiais e/ou
psíquicas ou por uma curiosidade despertada pela mídia. Cansados de recorrer a mediações institucionais, outros
buscam um acesso imediato à esfera religiosa, escolhendo formas rituais que lhes respondem afetivamente. Nem
falta a repetição mecânica de comportamentos consumistas que buscam mercadorias religiosas que agências
especializadas nesse produto. Religiosidade reprimida em muitos explode selvagemente. Novos movimentos
religiosos atraem antigos militantes das tendências de esquerda. Sedentos de utopia ou de experiências
complementares, remanescentes de práticas tradicionais somam sua presença nesse mundo da religiosidade [...]”.
(LIBÂNIO, 2002, p. 270).Tratando-se, então, no mundo contemporâneo, em comprar o produto religião que lhe
mais satisfaz. Cf. LIBÂNIO, João Batista. A Religião no iniciou do Milênio. São Paulo: Loyola, 2002.
71
Zygmunt Bauman diz que os homens recebem as “intimidações de pós-modernidade”. Essas intimidações têm
como personagem o consumidor. “A conduta do consumidor se torna o foco cognitivo e moral da vida –
consumir é um dever prazeroso -, o modo como as pessoas são integradas na sociedade, e também o nexo do
gerenciamento sistêmico”. (LYON, 1998, p. 123).
64

Lyon, é um conceito que solicita a participação em um debate sobre a natureza e o rumo das

sociedades, num contexto globalizado. Não se pode deixar de lado uma análise social e

cultural que atuam juntas e obrigam os homens a formarem juízos analíticos e filosóficos

sobre a modernidade em si. Deve-se inclusive realizar uma interação entre o pré-moderno, o

moderno e o pós-moderno. Também é necessário fazer uso de uma análise sociológica para

compreender as mudanças significativas que questionam essencialmente todo edifício da

modernidade. A pós-modernidade é um fenômeno de fin de millénium. A arrogância moderna

negou o divino e se dirigiu para a emancipação do ser humano. (1998, p. 129-131).

Deste modo, refletir sobre a constituição do mundo no século atual é olhar para

diversas leituras sobre ele. Diante dessa diversidade, não se pode deixar de traçar alguns

elementos comuns que se constatam no discurso reflexivo dos autores contemporâneos.

Primeiro elemento circunstancial vivido pelo ser humano: a globalização. De acordo

com Libâneo, Oliveira, Toschi, globalização designa

[...] uma gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o
espírito da época e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se
encontra atualmente. Esse termo sugere a idéia de movimentação intensa, ou seja, de
que as pessoas estão em meio a um acelerado processo de integração e de
reestruturação capitalista. (2009, p. 51).

Assim, globalização entende-se como transformações econômicas, políticas, sociais e

culturais do mundo contemporâneo que se originam dos avanços tecnológicos, da

reestruturação do sistema de produção e desenvolvimento, da compreensão do papel do

Estado, das modificações nele realizadas e das mudanças no sistema financeiro, na

organização do trabalho e nos hábitos de consumo. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009,

p. 51).

São transformações imbricadas por uma ideologia neoliberal que cria um sistema

mundial auto-regulado. Por meio dela, o capitalismo remodela o mundo. (LIBÂNEO;


65

OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 51-53). Capitalismo72 é um modo de produção que possui um

capital que é o principal meio de produção. “Tem como princípio organizador a relação

trabalho assalariado-capital e como condição básica a relação produção social-apropriação

privada” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p.71).

A atuação deste capitalismo no cenário mundial adapta-se e remodela-se conforme as

novas exigências, estabelecendo assim, uma Terceira Revolução Industrial, que pode ser

chamada também de: revolução científica e técnica, revolução informacional, revolução

informática, era digital, a sociedade técnico-informacional, sociedade do conhecimento, ou

simplesmente, revolução tecnológica. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 59).

Alguns estudiosos afirmam que a sociedade atual deve ser chamada de sociedade do

conhecimento, de sociedade técnico-informacional, ou sociedade tecnológica, porque os

espaços de aprendizagem se ampliam e o saber tem um espaço importante. (LIBÂNEO;

OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 52).

Mas se trata de uma sociedade gestada pela globalização que incentiva a constituição

de redes científicas e tecnológicas que se liguem entre si, e ampliam-se os centros de pesquisa

72
O capitalismo possui quatro etapas no que concerne ao grau de produção: capitalismo concorrencial (séc.
XVIII início do séc. XIX); cap. Monopolista ( séc. XIX e início do séc. XX); cap. Monopolista de Estado (séc.
XX, pós 2º Guerra Mundial); cap. Concorrencial global (séc. XX, inicio da déc. de 80). (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 72-73). No final do século XX, o capitalismo lançou-se “[...] em um acelerado
processo de reestruturação e integração econômica, que compreende o progresso técnico-científico, em partes
como telecomunicações e informática, a privatização de amplos setores de bens e sérvios produzidos pelo
Estado, a busca de eficiência e de competitividade e a desregulamentação do comércio entre países com a
destruição das fronteiras nacionais e a procura pela completa de trânsito para as pessoas, mercadorias e capitais,
em uma espécie de mercado universal. Esse processo de aceleração, integração e reestruturação capitalista vem
sendo chamado de globalização, ou melhor, de mundialização. Dito de outro modo, a globalização pode ser
entendida como uma estratégia de enfrentamento da crise do capitalismo e de constituição de uma nova
ordem econômica mundial.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 74, grifo nosso).
Uma nova ordem que instiga a realização de um capital financeiro e especulativo. Inclusive, o capitalismo e o
liberalismo estão assumindo duas posições clássicas ou macrotendências: a) a concorrencial que se preocupada
com a liberdade econômica; b) e a estatizante que tem como preocupação central o conteúdo igualitarista-social.
Além disso, a modernização capitalista-liberal realiza-se na execução de dois paradigmas de condução de
projetos diferenciados, tais como: o paradigma da liberdade econômica, da eficiência e da qualidade e o
paradigma da igualdade, que se alternam de acordo com o estágio de desenvolvimento e de adaptação.
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 80-84). Cf. LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de;
TOSCHI, Mirza Seabra. Neoliberalismo: o mercado como princípio fundador, unificador e auto-regular da
sociedade. In: ______. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p.
84-95.
66

e as grandes empresas do mundo. A nova sociedade depende de dois modos de regulação da

vida social: informação ou financiamento. (DELORS, 2001, p. 39).

Assim, fica evidente que as mudanças econômicas, sociais, políticas, educacionais,

culturais originam-se, principalmente, pela aceleração das transformações técnico-científicas.

Além da atuação dos interesses econômicos, e as diversidades e os contrastes da sociedade.

(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 59-60).

A tecnologia encurta o tempo e o espaço e se relaciona de modo cada vez mais

estreito os diferentes aspectos da atividade mundial. (DELORS, 2001, p. 36).

Ela fez com que a humanidade entrasse na era da comunicação universal pela qual se

abolem as distâncias. Nela há uma livre circulação de imagens e de palavras, transformando

as relações internacionais e a compreensão do mundo pelas pessoas. (DELORS, 2001, p. 39-

40).

Desse modo, as transformações técnico-científicas revolucionam o mundo

contribuindo para modificações da produção, dos serviços e das relações sociais. A Revolução

se assenta na microeletrônica, microbiologia e a energia termonuclear. (LIBÂNEO;

OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 60).

A vedete da revolução é a o computador. Uma invenção que ganha vida e

transforma-se num utensílio de prioridade absoluta.

Para muitos, ele constitui a maior invenção do século, já que seu fascínio, seu
aperfeiçoamento e sua utilização não parecem ter limites. São potencialmente
infindáveis as aplicações do computador em diferentes campos da atividade humana:
lazer, educação, saúde, agricultura, indústria, comércio, pesquisa, transporte,
telecomunicação, informação, etc. Em todos esses campos começa a fluir uma
cultura digital pela qual todos se sentem fascinados ou pressionados a dela
participar e adquirir seus produtos, sob pena de tornarem-se obsoletos ou de serem
excluídos das atividades que realizam. O computador tem, ainda, em seu favor, o
fato de ter se tornado sinônimo de modernização, de eficiência e de aumento da
produtividade em um mundo cada vez mais competitivo e globalizado, fazendo com
que exista uma compreensão de que é imperioso informatizar. (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 64).
67

A revolução na Microeletrônica revoluciona ou traz grandes reflexos econômicos,

sociais e culturais: agricultura, a indústria e o comércio. Ela ajuda na realização de uma

revolução informacional por meio do qual há um espantoso e contínuo avanço das

telecomunicações dos meios de comunicação (mídias) e das novas tecnologias de informação,

que impele a constituição de um novo mundo, uma nova cultura, denominada de “aldeia

global”. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 64-66).

Essa nova condição de vida, chamada de “aldeia global”, foi cunhada por McLuhan.

Ela significa a concorrência das informações com o conhecimento sistemático, propiciando

nesta interação humana circulações de informações, padrões e valores de modo intenso.

(CASTRO, 2007, p. 199).

Diz respeito a uma revolução caracterizada pelo surgimento de uma nova linguagem

comunicacional, diferentes mecanismo de informação, acesso e pesquisa; possibilidades de

entretenimento e de educação, acúmulo de informações. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,

2009, p. 68).

Mas que também possibilita “uma nova forma de divisão social e de exclusão: de um

lado, os que têm o monopólio do pensamento, ou melhor, da informação; de outro, os

excluídos desse exercício”. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 69).

Esse fenômeno atinge seu ápice a partir de 1980, pois a globalização, pressupondo, a

submissão a uma racionalidade econômica baseada no mercado global competitivo e auto-

regulável, configura uma nova ordem econômica mundial. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;

TOSCHI, 2009, p. 75).

Tal ordem é a mola propulsora que traz as seguintes conseqüências:

a) produtos, capitais e tecnologias sem identidade nacional;


b) automação, informatização e terceirização da produção;
c) implementação de programas de qualidade total e de produtividade (processos de
reengenharia em vista de maior racionalidade econômica.
d) demissões, desemprego, subemprego;
e) recessão, desemprego estrutural, exclusão e crise social;
68

f) diminuição dos salários, diminuição do poder sindical; eliminação de direitos


trabalhistas e flexibilização dos contratos de trabalho;
g) desqualificação do Estado (como promotor do desenvolvimento econômico e
social) e minimização das políticas públicas. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2009, p. 75- 76).

Com efeito, a globalização, nessa nova realidade, rompe as fronteiras e enfraquece

governos, faz com que os mercados se unifiquem e se dispersem, mas também impõe a lógica

da exclusão, presente no mundo da produção, do comércio, do consumo, da cultura, do

trabalho e das finanças. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 76).

A nova ordem que se reina acentua as pressões migratórias; amplia-se o crescimento

desigual entre os países; há um crescimento demográfico rápido, numa grande parte do

mundo em desenvolvimento; “a continuação do êxodo rural, ou antes, a marginalização dos

espaços rurais; a urbanização acelerada; a atração pelos modos de vida e, às vezes, pelos

valores dos países mais prósperos, captados através dos meios de comunicação social; meios

de transporte mais rápidos e mais baratos”. (DELORS, 2001, p. 41).

Somam-se a eles outros fatores, tais como: a multiplicidade de línguas, expressão da

diversidade cultural da humanidade; a existência de novas sofisticadas armas químicas ou

biológicas; degradação ambiental; alteração das referências existenciais ou habituais do

homem. (DELORS, 2001, p. 43-46).

As bases da existência do homem contemporâneo encontram-se abaladas, correndo

o risco de encarar como ameaças as evoluções que se operam além das fronteiras do seu

grupo imediato e de, ao mesmo tempo, ser tentado ou instigado, por um sentimento ilusório

de segurança, a fechar-se sobre si mesmo, com a possibilidade da conseqüência de rejeição do

outro. (DELORS, 2001, p. 46).

João B. Libânio73 apresenta um fenômeno típico da contemporaneidade: a

tribalização que podem ser de dois tipos: real e a virtual. A real: “[...] luta-se contra as formas

73
O teólogo João Batista oferece uma leitura interessante sobre o cenário mundial nas suas mais diferentes
interfaces, sugerindo a busca da lucidez. Ele apresentou no capítulo 18, E como educar hoje?, uma leitura
reflexiva sobre a relação entre o homem e o seu envolvimento com a internet. Ele apresenta a questão dos chats e
69

depressivas de solidão pela constituição de grupos de interesses comuns” (2009, p. 241). E a

virtual consiste no fenômeno chamado de cibercultural ou no ciberespaço pelo qual as pessoas

se comunicam via internet, em chat, existindo uma sociabilidade sem relação afetiva com o

outro. Sinalizando-se, então, uma “[...] certa socialidade contemporânea de caráter presentista,

vitalista, imediata, tribal” (LIBÂNIO, 2009, p. 243).

Ademais, o homem contemporâneo é dominado pelo mercado, pela massa, pela

multidão. Muitas pessoas são aquilo que os outros são. Quem não participa dos ambientes

sociais, como baladas, bares, festas, e não se veste como manda o figurino, é considerado

careta e excluído. A liberdade do ser humano é atrofiada pelo consumo: ele é aquilo que tem e

não aquilo que é. Ser homem é ser uma mercadoria. Ele se vende para se sentir bem com os

amigos, com a família e com a sociedade. Tudo gira em torno do lucro. Dinheiro é a base

fundamental para que o outro seja importante. Contra essa lógica secularista, o pensador

Soren Kierkegaard74 redescobre o indivíduo (PAULA, 2002, p. 197). O homem é responsável

pela sua existência, pelo seu agir. Ele é aquilo que se torna. A multidão, a massa é a mentira.

O homem precisa resgatar o verdadeiro sentido da verdade. A verdade é para ser vivida. Hoje

em dia a ciência procura controlar a vida das pessoas. Mas para Kierkegaard, a existência não

se reduz a idéias, à lógica e à experimentação. Existência é reflexão, interiorização, eleição,

possibilidade.

Portanto, Libânio (2009, p. 250) apresenta em linhas sucintas a configuração

contemporânea:

[...] o momento atual mostra-se paradoxal. No campo econômico, o limite do


sistema neoliberal se impõe. Pensamento único. Considera-se qualquer oposição

do Orkut. Mas, no ano de 2010, novas formas de comunicação in massa surgem, tais como: Facebook e Twitter,
integrando, assim, um novo estilo de relacionamento.
74
O pensador Soren A. Kierkegaard instiga uma percepção crítica com relação a configuração do homem que se
vive. Instiga o homem repensar seus atos e transformar-se para provocar uma transformação na sociedade. Desse
modo, é interessante melhor debruçar-se na pesquisa da sua concepção antropológica. Sugere-se, então, a leitura
do seguinte Trabalho de Conclusão de Curso: SILVA, João Henrique. A concepção de Homem no pensamento
existencial de Soren Kierkegaard. 2008. 96 p. Monografia (Graduação em Filosofia) – Faculdade Católica de
Pouso Alegre, Pouso Alegre.
70

como entulho do passado. Limite estreito. O mercado rege com leis férreas o jogo de
interesses, ao favorecer naturalmente o capital e seus detentores em detrimento do
trabalho. No campo da ciência e da ética, transgridem-se os limites com toda
desenvoltura.

3.1.1 A resposta da Educação em conformidade com o tempo

Diante das premissas apresentadas anteriormente, fica evidente que o mundo atual é

complexo. A história humana está numa desenvoltura tão intensa que faz o ser humano

perder-se diante desse emaranhado de fatores que constroem uma teia do existir caracterizada

por mutações constantes no estilo da vida humana e interferem significativamente na

organização das instituições.

A escola, como uma instituição social, se vê numa encruzilhada constante. A

divergência de opiniões, de idéias, crenças, culturas, dificulta enxergar um caminho coerente

e pautado na realização do ser humano.

Segundo Libânio, “a escola reproduz, sob muitos aspectos, a sociedade no duplo

sentido do verbo. Repete em miniatura o que acontece na grande sociedade e prepara as

pessoas para manter a estrutura dominante” (2009, p. 240).

A escola é a reprodução do sistema vigente75. Porém, não porque ela deseja e escolhe

este caminho, uma vez que ela está inserida no mundo. Ela se relaciona com diversas

instituições e introduz no corpo do seu funcionamento diversos modelos de segmentado da

sociedade. Torna-se um espaço de confluência de valores. Interação de distintas visões de

mundo. Diante disso, se o mercado unifica, regula e normatiza a vida social e a escola é um

75
Existe uma ideologia ou não na escola? Essa é uma questão que ainda instiga e é debatida por vários
pensadores. Educação e escola possuem uma ideologia? É uma questão de percepção da realidade. Pensadores
divergem sobre este assunto. Para alguns não existe ideologia porque esta acabou. Enquanto para outros, diz que
está presente porque faz parte da condição humana. Contudo, percebe-se na realidade social, econômica e
política, que existe uma ideologia. Sendo ela positiva ou negativa, o fato é que o homem atua através de um
conjunto lógico e sistemático de ideias, valores ou crenças. Inclusive, a ideologia presente na educação brasileira
garante privilégios para a classe dominante. Os oprimidos são cada vez mais explorados. Nessa situação, cabe a
escola propor um sistema educacional que possibilite transformar a realidade, construir seres humanos críticos.
Uma ideologia a favor da vida, da dignidade. Cf. CURI, Fabiano. Mais presente do que nunca. Disponível em:
<http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12B793>. Acesso em: 17 nov. 2009.
71

segmento da vida social, então, a escola reflete o meio. Mas não se deve pensar nisso de modo

exclusivo. É apenas um elemento para entender o que se ocorre na escola.

Assim, as novas exigências estabelecidas para a escola são:

a) exigem um novo tipo de trabalhador, ou seja, mais flexível e polivalente, o que


provoca certa valorização da educação formadora de novas habilidades cognitivas e
de competências sociais e pessoais.
b) levam o capitalismo a estabelecer, para a escola, finalidades mais compatíveis
com os interesses do mercado;
c) modificam os objetivos e as prioridades da escola;
d) produzem modificação nos interesses, nas necessidades e nos valores escolares;
e) forçam a escola a mudar suas práticas por causa do avanço tecnológico dos meios
de comunicação e da introdução da informática;
f) induzem alteração na atitude do professor e no trabalhador docente, uma vez que
os meios de comunicação e os demais recursos tecnológicos são muito motivadores.
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 52).

Assim, dá-se início de um processo de reestruturação dos sistemas educativos e da

instituição. A escola de hoje precisa conviver com outras modalidades de educação: a formal,

a informal e a profissional, articulando-as e integrando a elas, com objetivo de formar

cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;

TOSCHI, 2009, p. 53).

A orientação política do neoliberalismo de mercado, no que se refere a educação,

apresenta, ideologicamente, um discurso de crise e de fracasso da escola pública, como

decorrência da incapacidade administrativa e financeira de o Estado administrar o bem

comum. A necessidade de reestruturação da escola pública exige a primazia da iniciativa

privada, regida pelas leis de mercado. Assim, o papel do Estado é relegado a segundo plano,

ao mesmo tempo em que se dão mais importância aos métodos e ao papel da iniciativa

privada no desenvolvimento e no progresso individual e social. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;

TOSCHI, 2009, p. 101).

Diante dessa crise da função do Estado, o governo brasileiro vem implementando

suas políticas econômicas e educacionais de ajuste, isto é, busca realizar diretrizes e medidas

pelas quais o País se moderniza, adquire as condições de inserção no mundo globalizado e,


72

desse modo, se adapta às exigências de globalização da econômica fundadas pelas instituições

financeiras e pelas corporações internacionais. As políticas, na modernização da instituição

educativa, exigem a diversificação, a flexibilidade, a competitividade, a produtividade, a

eficiência e a qualidade dos sistemas educativos, da escola e do ensino, de acordo com os

parâmetros reformas neoliberais que, por sua vez, impõe uma adequação às demandas e

exigências do mercado. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 55).

A nova pedagogia educacional tem a “função primordial desenvolver as novas

habilidades cognitivas (inteligência instrumentalizadora) e as competências sociais

necessárias à adaptação do indivíduo ao novo paradigma produtivo, além de formar o

consumidor competente, exigente, sofisticado.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p.

102).

Busca-se assim uma qualidade total na educação através de um enfoque sistêmico

que acontece através de uma administração eficiente e na utilização de uma tecnologia

educacional, para que a escola corresponda aos desafios impostos pela sociedade tecnológica

à escola e ao campo da educação em geral. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 106).

Assim, os sistemas educativos formais são, muitas vezes, acusados justamente de

limitar a realização pessoal, porque impõe a todas as crianças o mesmo modelo cultural e

intelectual, sem levar em conta a diversidade dos talentos individuais. (DELORS, 2001, p.

55).

A nova ótica da educação prioriza o princípio de emulação, que é necessário em

certos casos, ao desenvolvimento intelectual, porém pode ser pervertido e traduzir-se numa

prática excessivamente seletiva, fundamentando-se somente nos resultados escolares. Desta


73

forma, o insucesso escolar76 surge como irreversível, e consequentemente, gera, à

marginalização e à exclusão social77. (DELORS, 2001, p. 56).

As empresas selecionam os mais aptos que passaram pela lógica da exclusão escolar.

Os aptos são aqueles que estão de acordo com os resultados quantitativos realizados na escola.

Desse modo, as empresas não contribuem para a inserção social, porque o insucesso escolar é

gerador de exclusão. (DELORS, 2001, p. 56).

Aliás, elas apresentam que o novo sistema produtivo necessita de um “trabalhador

cada vez mais polivalente, flexível, versátil qualificado intelectual e tecnologicamente e capaz

de se submeter a um contínuo processo de aprendizagem” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,

2009, p. 110).

Desta forma, a educação tem o desafio de capacitar a mão-de-obra e requalificar

trabalhadores, objetivando satisfazer as exigências do sistema produtivo e, ainda, formar o

consumidor exigente e sofisticado para um mercado diversificado, sofisticado e competitivo.

Um consumidor compreendido como um cidadão eficiente e competente, que saiba competir

seus talentos e habilidades no mercado de trabalho. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009,

p. 111-112).

Com efeito, uma educação voltada para o mercado perde sua essência. Torna-se

precária quando se prioriza uma formação exclusiva para o trabalho. Quando ela se deixa

guiar pelas rédeas da economia, abre o caminho para que sua função libertadora,

emancipadora e humana seja subjugada a interesses hegemônicos, que irão oprimir e dilacerar

a vida humana.

76
“[...] Em vez de um projeto educacional para a inclusão social e para a produção da igualdade, adota-se uma
lógica da competição em que a equidade, ou melhor, a mobilidade social é pensada sob o enfoque estrito do
desempenho individual” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 113).
77
Libânio percebe no cenário educacional que ocorreu uma elitização da educação que, na verdade, deseducou
os seres humanos. Esse fenômeno “[...] gera simultaneamente exclusão para os de pouca escolaridade e
concorrência entre os escolarizados” (2009, p. 239).
74

Portanto, ouvindo o tempo, a instituição escolar consegue agir. Sua ação deve ser fiel

a sua missão. Deve ajudar na construção de uma cidadania consciente e ativa. Os novos

paradigmas estabelecidos devem contribuir na geração de

[...] perspectivas democráticas de construção de uma sociedade moderna, justa e


solidária, o que, evidentemente, não deve significar a aniquilação da diversidade e
das singularidades dos sujeitos. Em uma sociedade de conhecimento e de
aprendizagem, é preciso dotar os sujeitos sociais de competências e habilidades para
a participação na vida social, econômica e cultural, a fim de não ensejar novas
formas de divisão social, mas a construção de uma sociedade democrática na forma
e no conteúdo. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 114).

Precisando agir na realização de uma democracia de fato, a escola precisa enfrentar

alguns obstáculos: a indisciplina e a violência. São dois fatores que impedem a consecução de

uma educação libertadora e humana. Não porque eles são empecilhos próprios, mas

momentos em que a escola deve pesquisar, compreender e agir. Atualmente, eles são fatores

desmotivadores para a perpetuação do descaso escolar e da ignorância no entendimento de

suas causas e conseqüências.

Para tanto, o tópico seguinte buscará compreender o que seja indisciplina escolar e a

violência como barreiras a serem enfrentadas pela escola para que construa uma sociedade

melhor. Elas são elementos que objetivam não a consolidar uma escola direcionada para o

mercado, mas “presentes” que irão propiciar uma revisão das suas práticas pedagógicas para o

estabelecimento de uma vida democrática, na realização de uma educação justa, igualitária e

digna.

3.2 EDUCAÇÃO: À ESCUTA DE SI MESMO

A educação faz parte de um ninho complexo de diversos fatores que confluem para

poder se guiar no mundo. Quem quiser educar, precisa ouvir o mundo, interpretá-lo e

remodelá-lo. O mundo influencia nas decisões da escola. Determina suas prioridades e


75

qualidades. A educação deve estar atenta a isso. Contudo, não pode querer ser o mundo, mas

procurar conciliar sua essência com os objetivos do mundo. Sua missão é ajudar o mundo a

ser melhor.

Entretanto, um das questões que preocupam a escola é a indisciplina e a violência.

São fatores angustiantes e preocupantes para ela. É como ela se visse deixada ao relento,

jogada “na lama”. Mas será? A indisciplina e a violência escolar desmoronam seus objetivos?

A educação está mesmo no “fundo do poço? Quais são as causas e as conseqüências destes

fatores? Há soluções para tais condutas? São perguntas como essas que nortearão o presente

tópico.

A indisciplina e a violência não deixam a educação “na lama” quando são fatores que

a educação procura superar e fundamentar-se por um compromisso sério consigo mesmo. Sua

precariedade advém de diversos fatores, inclusive, de ela isentar-se da culpa e responsabilizar

a sociedade ou ao Estado. Se ela está “na lama”, melhor ela se reerguer, por mais que o barro

dos aspectos econômicos, sociais culturais, políticos a afligem; por mais que a chuva da

desestruturação da “nuvem” familiar a incentiva a ficar na lama; por mais que a “água” de

soluções imediatistas e punitivas não a ajudam encontrar uma saída do abismo.

Diante desses conflitos, a educação tem que olhar para si mesma. Refletir seriamente

e comprometidamente sobre a perspectiva sua para o mundo atual. Para isso precisa

inicialmente conhecer as causas da indisciplina.

De acordo com Julio G. Aquino (2003, p. 16) 78, uma das primeiras causas é o fato de

a sociedade se encontrar numa contínua mudança. Sua instabilidade chega também à escola

porque são alunos que vêm desta configuração social. Mas não se pode pensar que somente o

78
A reflexões seguinte deste autor foram retiradas da seguinte obra: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina: O
Contraponto das escolas democráticas. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2003.
76

meio influencia na maturação das capacidades psicológicas do indivíduo. (LAJONQUIÈRE,

1996, p. 26) 79.

Esta configuração provoca uma barbárie escolar, porque o ethos escolar

contemporâneo não realiza sua missão adequadamente. (AQUINO, 2003, p. 22).

Ultimamente, “forjaram-se medidas de enquadramento penal dos hábitos do aluno, de acordo

com regulamentos, estatutos, códigos múltiplos. Os regimentos escolares e suas „normas de

conduta‟ são bons exemplos desse movimento”. (AQUINO, 2003, p. 20). Prefere-se punir a

educar.

Outra causa é o quadro de conflitante de flexibilização, desritualização institucional

das práticas escolares. “Os ritos são as rotinas catalisadoras dos papeis e das funções ali em

vigor para os que dela fazem parte” (AQUINO, 2003, p. 23). Mas tais ritos estão em crise,

isto é, a crise da educação “traduz-se no desarranjo das pautas de funcionamento dessa

instituição secular e, por conseguinte, na desfiguração dos papeis e das funções clássicas de

seus protagonistas” (AQUINO, 2003, p. 23).

Lamentavelmente incumbe ao professor um projeto messiânico:

exigem do professor inúmeros papeis – o familiar, o clínico (médico, psicológico,


logopedista etc.), o assistência social, o nutricionista. O papel de ensinar é ampliado
até o incomensurável: é preciso ensinar tudo. [...] Escola impossível, onde se coloca
ao professor a missão de levar para a sala de aula tudo aquilo que falta. Os
resultados sempre serão poucos, lhe aponta uma eterna dívida. (AMORIN, 1989, p.
94, apud AQUINO, 2003, p. 24).

Segundo Paulo Ghiraldelli Júnior (2009) 80, os professores trabalham com “anjos na

escola”.

O que a professora faz é diferente. Eis o que ela faz: ela limpa o traseiro de seus
alunos (às vezes, mais de 50 em uma sala), assua o nariz deles, enxuga o suor deles,
cuida de machucados e quebraduras nem sempre feitos na escola, toma a
temperatura deles para ver febre, escuta pulmões, tira piolhos, escova dentes da
criançada. Em alguns lugares, examina partes sexuais por conta de abusos e outras

79
LAJONQUIÈRE, Leandro. A criança, sua (in) disciplina e a psicanálise. In: AQUINO, Júlio Groppa (Org.).
Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 25-37.
80
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Anjos na escola pública brasileira. Disponível em:
<http://portal.filosofia.pro.br/noticias/anjos-na-escola-publica.html>. Acesso em: 23 set. 2009.
77

coisas do tipo ou, mesmo, por conta de coceiras e até DSTs avançadas. Isso é o que
o educador faz. Ele ou ela não tem em sala de aula nenhum daqueles anjos sem
corpos que gente do tipo do pessoal que escreve sobre educação imagina estar na
escola. Ora, enquanto nossas autoridades não admitirem, no âmbito da discussão
pedagógica, que o que se paga para o professor para que ele lide com corpos, e não
com anjos – até porque anjos não vão para a escola (que eu saiba) –, é realmente
uma miséria, não há o que conversar. Não há o que falar sobre educação. [grifo do
autor].

Esta situação gera um sentimento de frustração ao professor que se entrega ao

sistema que aliena. O professor se vê desmotivado, a ponto de “cruzar os braços” para a

mudança que deve ser feita por ele na escola. Essa falta de estímulo também repercute nas

ações dos alunos que, ao verem o professor descomprometido, colabora para que a

indisciplina e a violência aconteçam. Quando eles percebem que nada é feito, aproveitam a

oportunidade para se rebelarem de modo que chamem a atenção para uma mudança que fica

somente nas suas memórias. Guardam assim, que a escola pública é “péssima”, de “baixa”

qualidade, professores “chatos” e “ignorantes”. Mas também, perpetuam a condição que

escola pública é precária e não tem solução.

Entretanto, é necessário que os professores entendam seu papel. Eles não podem

aceitar que a indisciplina e a violência possuem uma causa exterior, uma vez que não são

figuras exclusivas do aluno, nem somente é responsabilidade da sociedade, nem


81
exclusivamente competência da própria organização do corpo pedagógico . (AQUINO,

2003, p. 25).

Assim, “é possível constatar, pois, que a indisciplina (como problema teórico e

prático) em geral é tratada de maneira imediatista, sem o circunstanciamento conceitual

necessário” (AQUINO, 1996, p. 7). Inclusive, as reflexões apressadas inferem que só a droga

da obediência poderia salvar a instituição escolar. Ou seja, identificam como um caráter

patológico a conduta dos alunos, atribuindo-lhe o “[...] estatuto de anômalos, disfuncionais,

81
Yves La Taille reflete que os seguintes perigos no tratamento deste tema: moralismo ingênuo (valores),
reducionismo (psicológico – características individuais, sociológico – causas gerais, complexidade). (1996, p. 9-
10). Cf. LA TAILLE, Yves. A Indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, Júlio Groppa (Org.).
Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 9-23.
78

enfermos” (AQUINO, 2003, p. 32). Querem ver a disciplina somente como docilidade e

obediência.

Muitos crêem que os alunos possuem TDHA82 (Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade), termo presente na Associação Brasileira do Déficit de Atenção e

Hiperatividade. Segundo a pesquisa feita por esta Associação, 3 a 5 % dos alunos possuem

este transtorno, estando mais presente nas crianças de 5 a 10 anos de idade. Pensa-se que as

causas para ela são: genes, lesões neurológicas mínimas (gestação) ou alterações das

substancias químicas cerebrais. (AQUINO, 2003, p.26-29).

Muitos educadores estendem essa patologia para seus alunos, pensando que eles se

encontram enfermos ao realizarem atos indisciplinados, sem ao menos compreender do que se

trata esta doença. Desse modo, transferem a responsabilidade para outras ciências, como a

psicologia, psiquiatria e medicina para solucionarem estes problemas.

Mas, na verdade, trata-se de um inadiável trabalho ético-político que se impõe aos

educadores atuais, que é o de problematizar a demanda psicologizante por causa da intensa

necessidade em requerer serviços parapedagógicos. (AQUINO, 2003, p. 36).

Na visão de Lajonquière (1996, p. 28)

[...] a pretensão de alguns educadores, de vir a saber sobre a singularidade subjetiva


do agir de um aluno, por um lado, está fadada ao fraco uma vez que apenas ele
mesmo poderia, chegado o caso, valer-se „utilmente‟ de „seu‟ saber a produzir, e, por
outro, acaba contribuindo com a psicologização do cotidiano escolar. (p. 28).

Inclusive, os pais e os alunos dizem que falta postura do professor. Sugerem que o

professor deve se impor. Mas “[...] não se pode dizer que haja um perfil docente mais (ou

menos) propenso aos enfrentamentos disciplinares [...]” (AQUINO, 2003, p. 8), pois a

indisciplina é “um fenômeno escolar que ultrapassa fronteiras socioculturais e também

econômicas” (AQUINO, 2003, p. 7).

82
Aquino apresenta 18 razões para perceber quais são os alunos que possuem o transtorno de atenção e
hiperatividade. Cf. AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina: O Contraponto das escolas democráticas. 1. ed. São
Paulo: Moderna, 2003. p. 26-28.
79

Entretanto, percebem, erroneamente, que depende das características da clientela.

Um fenômeno que atinge seu ápice entre a etapa final do ensino final e o início do ensino

médio. Pensa-se também como sendo apenas um fenômeno específico, de passagem, da

adolescência para a juventude. (AQUINO, 2003, p. 9-10).

Mas, para Aquino, por mais que tenha conhecimento de que há uma “linha divisória

entre incivilidade, indisciplina e violência, mas não se pode dizer o mesmo em relação a dia-

a-dia escolar. Neste, nunca se sabe ao certo o que separa os atos de incivilidade dos de

indisciplina nem onde este terminam para começarem os atos violentos.” (2003, p. 10).

Depois de jogar a culpa na sociedade, nos professores, ou nos próprios alunos,

supõe- se que seja uma “[...] manifestação de uma agressividade latente dirigida contra as

figuras de autoridade, agressividade essa gerada pela „desestruturação‟ do ambiente familiar”.

Responsabilizam a família que deve ter causado prejuízos psíquicos ao educarem de um

determinado modo. (AQUINO, 2003, p. 11). Eles queixam que há falta de limite porque os

pais não lhes impõem limites. (LA TAILLE, 1996, p. 9).

Ainda apresentam que a televisão83, a própria tecnologia é o fator propulsor para o

desinteresse em sala, uma vez que ela ocasiona desgosto pelo estudo, visto que este é um

ambiente ainda clássico e “bancário”. Por isso, preocupa-se em intimar os alunos e estabelecer

punições para que ele se discipline. Pela coerção, o aluno irá se tornar um ser humano melhor.

(AQUINO, 2003, p. 11).

Muitos professores preferem inicialmente aconselhar até se cansarem, depois,

estabelecem punições reparatórias; e, por último, os encaminhamentos parapedagógicos.

(AQUINO, 2003, p. 12).

83
Um dos problemas atuais é o fato da criança ser demasiadamente adulada: “Troca-se Machado de Assis por
história de Walt Disney, a Filosofia pelas discussões das crises existenciais, as ordens pelas negociações, a
autoridade pela sedução. A escola passa a ser o templo da juventude, não o mais o templo do saber.” (LA
TAILLE, 1996, p. 22).
80

O fato é que a escola “aconselha-se até o limite do suportável, castiga-se até o limite

do aceitável – daí em diante, não restará outra alternativa se não a de buscar a redenção

externa.” (AQUINO, 2003, p. 35).

Para Aquino, as causas para os conflitos em torno da disciplina estão relacionadas

com o meio ou com a sociedade que influencia nas condutas dos alunos: “As desigualdades

econômicas e sociais, a crise de valores e o conflito de gerações são alguns dos factores [sic]

que podem explicar os desequilíbrios que afectam [sic] tanto a vida social como a vida

escolar” (ESTRELA, 1994, p. 11, apud AQUINO, 2003, p. 40).

Assim, os indisciplinados são mensageiros fieis das transformações sócio-históricas

que batem às portas das escolas, além de contribuírem com o esfacelamento da escola como

instituição democrática ou contestação ou resistência civil. Sendo a escola então um “[...]

palco de confluência de forças molares que em muito ultrapassa seu escopo de atuação.” Um

lugar onde as crianças e os adolescentes são vítimas, porque a instituição escolar reproduz as

forças, ou algozes porque as crianças ajudam reproduzi-las. (AQUINO, 2003, p. 39).

No entanto, deve ficar claro que os atos indisciplinados não correspondem

exclusivamente às transformação macroestruturais, porque a escola não é marionete nem

totalmente autônoma diante dos problemas que enfrentam. (AQUINO, 2003, p. 40).

Família e sociedade desestruturadas não são fatores únicos, porque a equação de um

pai provedor mais (+) uma mãe cuidadosa com (+) relações harmoniosas não geram (=) uma

prole disciplinada. Nem tudo depende da família, por isso alguns pensam que os educadores

devem ser orientadores dos pais, assumindo o cuidado familiar. Porém se esquecem de que a

tarefa da escola é “[...] a prerrogativa do trabalho de (re) construção do legado cultural”.

Família e Escola “são instituições vizinhas, mas díspares em suas práticas”. São diferentes

porque o modo como enfrentam as questões da vida privada e da vida pública são distintas.

(AQUINO, 2003, p. 42-44).


81

Como apresenta Aquino (2003, p. 45):

a existência de crianças impõe dois tipos de obrigação a toda a sociedade: a


preservação da vida e a continuidade do mundo. A primeira, pelo fato de que as
crianças são seres ainda em constituição, está a cargo da esfera familiar. A segunda,
pelo fato de elas serem representantes de uma nova geração, é de responsabilidade
do âmbito escolar. No caso familiar, o que está em questão é a ordenação da conduta
da “criança”, por meio da moralização de seus hábitos; no caso escolar, visa-se à
ordenação do pensamento do “ aluno”, por meio da reapropriação do legado cultural.
Trata-se, pois, de grandezas de diferentes ordens que não se confundem jamais. Ou
melhor, não deveriam confundir-se.

Inclusive, quando a família incentiva uma responsabilidade prévia (obedecer e

respeitar) dentro de casa colabora para o reconhecimento da autoridade externa. Tal

estruturação consiste na introjeção de determinados parâmetros morais apriorísticos, que são:

permeabilidade a regras comuns, partilha de responsabilidade, cooperação, reciprocidade,

solidariedade etc. Isto é, do reconhecimento da autoridade como condição sine qua non para a

convivência em comunidade e, consequentemente, para o trabalho em sala de aula.

(AQUINO, 1996, p. 45).

Nessa relação de autoridade que se faz no envolvimento entre professor e aluno,

Guirado84 revela que:

A relação professor/aluno já vem abalada por embates e desafios: os problemas


infra-estruturais como os salários e a precariedade das condições físicas; os
problemas sociais e de relacionamento com os de segurança e ameaças ao exercício
de sua função por alunos e outros grupos institucionais; os problemas técnicos e de
formação que parecem eternamente desencontrados das demandas e das condições
dos aprendizes; e assim por diante. (1996, p. 69).

Com efeito, a disciplina deve ser percebida como um “[...] fenômeno essencialmente

escolar, tão antigo como a própria escola e tão inevitável como ela. A manutenção da

disciplina constitui com efeito, uma preocupação de todas as épocas, como já testemunham

vários textos de Platão [...]” (ESTRELA, 1994, p.11-12, apud AQUINO, 2003, p. 46).

Infelizmente, a instituição educativa preocupa-se mais com a normatização da

conduta alheia do que com o legado cultural que deveria ser assimilado pelo aluno, pois ela

84
Cf. GUIRADO, Marlene. Poder Indisciplina: os surpreendentes rumos da relação de poder. In: AQUINO,
Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 57-71.
82

deveria ser espaço de (re) produção científica e cultural nas expectativas de seus agentes e

clientela. Atualmente, se gasta muito mais energia com as questões psíquicas e morais do

aluno do que com a principal tarefa de estimulá-los ao saber. (AQUINO, 1996, p. 46-47).

Além do mais, a escola sofre as seguintes conseqüências quando não cumpre

satisfatoriamente sua tarefa:

Primeiro: o desperdício da força de trabalho qualificada, do talento profissional


específico de cada educador. Segundo: o desvio de função, pois professores
deveriam ater-se as suas atribuições didático-pedagógicas. Terceiro: a inevitável
quebra do contrato pedagógico, o que implica, a nosso ver, um comprometimento de
ordem ética, uma vez que a proposta de trabalho educacional raramente se cumpre
de maneira satisfatória, gerando assim um estado aberto de ambigüidades e
insatisfação. (AQUINO, 1996, p. 47).

Consequentemente, a escola deveria admitir que as estratégias de administração do

ato indisciplina serão sempre insuficientes porque abordam-na de modo ensaístico . A escola

não deve pensar que a democratização do ensino não leva os alunos a serem ingratos por não

valorizarem seu lugar concedido na escola, nem impostores, no sentido de que eles não

deveriam estar lá. Não pensando, desse modo, que a indisciplina reside no sintoma da

incompatibilidade entre a escola e os alunos. (AQUINO, 2003, p. 47-49).

Mas, no fato de que

[...] os contratempo disciplinares sinalizaram o impacto do ingresso de uma clientela


diferenciada em uma estrutura opaca e resistente a mudanças. Desta feita, a gênese
da indisciplina residiria nos conflitos perpetrados pelas próprias práticas escolares,
incapazes de dialogar com os novos perfis discentes – uma escola de massa que, de
certa forma, ainda preserva princípios pedagógicos e políticos de uma escola de
elite, de outrora. (AQUINO, 2003, p. 50-51).

Desta forma, cabe ao professor “ensaiar outras modalidades de relação com os mais

novos”, buscando reconstruí-la, mesmo que seja cansativo, uma vez que oscilação e

provisoriedade acontecem. Ele deve almejar construir sua autoridade baseada no contínuo

convívio escolar. (AQUINO, 2003, p. 51-55).


83

Deve perceber que alunos fracos não existem porque não é possível existir aluno

perfeito85, uma vez que todos estão em fase de desenvolvimento, além do desempenho em

cada matéria ser diferente dos demais. Muitas vezes pensa-se que “o aluno disciplinado é

aquele que se encaixa no molde de uma criança ideal, e o indisciplinado é, ao contrário,

aquele cuja imagem aparece institucionalmente fora de foco”. (LAJONQUIÈRE, 1996, p. 31).

Ademais, disciplina não pode ser entendida como uma boa educação e conviver

pacificamente, porque isso pode ser gerado por medo do castigo e pela conformidade com a

situação. Desse modo, La Taille diz que “[...] a indisciplina em sala de aula é (entre outros

fatores) decorrência do enfraquecimento do vínculo entre moralidade e sentimento de

vergonha” (1996, p. 11).

O sentimento de vergonha86 corresponde ao fato de o indivíduo saber ser objeto do

olhar, da escuta, do pensamento dos outros. Quando se trata de um “[...] olhar crítico,

negativo, a vergonha encontrará sua tradução mais freqüente: sentimento de rebaixamento,

desonra, humilhação.” (LA TAILLE, 1996, p. 11-12).

Porém, é um sentimento inevitável que se inicia desde quando a criança toma a

consciência de sua própria perceptibilidade, contribuindo para que ela faça juízo de valor

sobre si mesma. Mas ela busca ter uma boa imagem de si, desejando afirmar e expandir o seu

eu. (LA TAILLE, 1996, p. 12).

Assim, os “[...] juízos alheios têm grande peso e formarão a primeira camada da

imagem que terá de si”. O olhar influenciará no desejo de se valorizar, e no valor em si. No

fato de ter seus próprios critérios. Não dependerá da publicidade dos atos, procurando certa

autonomia que é responsável por equilíbrio psicológico. (LA TAILLE, 1996, p. 13).
85
Um dos problemas em almejar um aluno perfeito deve-se ao fato que na atualidade “[...] espera-se que as
crianças venham a ser adultos possuidores de tudo aquilo que hoje nós não temos imaginariamente, bem como,
por cima, trata-se de consegui-lho graças à metódica observância de um programa tanto moral quando natural,
então, por um lado, toda empresa pedagógica acaba se revelando pouco eficaz, e, por outro, os alunos acabam se
transformando em crianças mais ou menos indisciplinadas.” (LAJONQUIÈRE, 1996, p. 32).
86
“A vergonha é um sentimento que, necessariamente, nos remete aos dois controles; seu lado externo é sua
origem, e sua realimentação na exposição ao juízo alheio, seu lado interno é a atribuição de valor, a construção
da imagem de si que cada um procura realizar e preservar”. (LA TAILLE, 1996, p.14).
84

Aliás, “[...] a vergonha não se associa apenas à moralidade, mas é impossível pensar

a moralidade sem ela”. Além dela referir-se também a um controle interno. (LA TAILLE,

1996, p. 14). É neste auto-controle que surge o caminho da moral através do qual vai associar-

se à imagem que cada um faz de si. Desse modo, a construção da imagem de si influenciará

na conduta do aluno, na sua disciplina e na moral.

“Toda moral pede disciplina, mas toda disciplina não é moral” (LA TAILLE, 1996,

p. 19). Mas “os atos de indisciplina pode ser genuinamente morais” (LA TAILLE, 1996, p.

20). Há, então, um vínculo entre disciplina em sala de aula e moral por que: primeiramente, a

disciplina e a moral colocam o problema da relação do indivíduo com um conjunto de

normas; em segundo, pois vários atos de indisciplina traduzem-se na afronta a moral. (LA

TAILLE, 1996, p. 20).

Com efeito, “a indisciplina em sala de aula não se deve essencialmente a “falhas”

psicopedagógicas, pois está em jogo o lugar que a escola ocupa hoje na sociedade, o lugar que

a criança e o jovem ocupam, o lugar que a moral ocupa”. (LA TAILLE, 1996, p. 22). Para

Aquino (1996, p. 41), as causas da indisciplina tratam-se de “um entrelaçamento, uma

interpenetração de âmbitos entre as diferentes instituições que define a malha de relações

sociais do que uma suposta matriz social e supra-institucional, que a todos submeteria”.

Não se pode considerar que “tudo aquilo que foge a um programa moral e/ou natural

é, inevitavelmente, [...] um incidente de indisciplina,[...] [pois deveria ser ] pensado com o

retorno sui generis da diferença que habita o campo subjetivo.” (LAJONQUIÈRE, 1996, p.

31).

Desse modo, Lajonquière propõe que a instituição deve livrar-se moralmente dos

imperativos pedagógicos hegemônicos, para se concentrar a reinventar o cotidiano escolar,

oferecendo aos alunos cultura e não migalhas pedagógicas embrulhadas em bondade


85

psicoafetiva. Inclusive, a história e a psicanálise mostram a priori que as crianças sempre algo

aprenderão para além de toda sua (in)disciplina. (LAJONQUIÈRE, 1996, p. 31).

Mas o que seria, de fato, a indisciplina, estritamente?

Conforme Celso Antunes87 (2002, p. 9-10), a indisciplina ocorre quando a classe é

aquela que:

não permita aos professores oportunidades plenas para o desenvolvimento de


seu processo de ajuda na construção do conhecimento do aluno;
não ofereça condições para que os professores possam “acordar” em seus
alunos sua potencialidade como elemento de auto-realização, preparação para o
trabalho e exercício consciente da cidadania;
não permita um consciente trabalho de estímulo às habilidades operatórias, ao
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e vivências geradoras da
formação de atitudes socialmente aceitas em seus alunos.

Infelizmente, a disciplina imposta nas escolas é aquela que pressiona, impõe medo,

coação, subserviência. Funciona como uma militarização, um quartel, no qual os professores

são os generais e os alunos soldados. (AQUINO, 1996, p. 43).

Geralmente a escola objetiva uniformizar, homogeneizar, formar condutas de

docilidade e submissão. Mas esta “[...] disciplina imposta, ao desconsiderar, por exemplo, o

modo como são partilhados os espaços, o tempo, as relações factuais entre os alunos, gera

uma reação que explode na indisciplinada incontrolável ou na violência banal.”

(GUIMARÃES, 1996, p. 78) 88.

Ao tentar disciplinar, busca-se eliminar a indisciplina, porém esta pode:

[...] estar indicando o impacto do ingresso de um novo sujeito histórico, com outras
demandas e valores, numa ordem arcaica e despreparada para absorvê-lo
plenamente. Nesse sentido, a gênese da indisciplina não residiria na figura do aluno,
mas na rejeição operada por esta escola incapaz de administrar as novas formas de
existência social concreta, personificados nas transformações do perfil de sua
clientela. (AQUINO, 1996, p. 45).

87
Cf. ANTUNES, Celso. Professor bonzinho = aluno difícil: A questão da indisciplina em sala de aula. 3. ed.
Petrópolis: Vozes, 2002.
88
Cf. GUIMARÃES, Áurea M. Indisciplina e violência: a ambigüidade dos conflitos na escola. In: AQUINO,
Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 73-82.
86

A indisciplina significaria, assim, a tentativa de rupturas a serem realizadas na escola

com a função de potencializar uma transição institucional escolar de um modelo autoritário de

pensar e efetivar a tarefa educacional para um modelo menos elitista e conservador.

(AQUINO, 1996, p. 45).

Desse modo,

[...] não é possível assumir que a indisciplina se refira ao aluno exclusivamente,


tratando-se de um problema de cunho psicológico/moral. Também não é possível
creditá-la totalmente à estruturação escolar e suas circunstâncias sócio-históricas.
Muito menos atribuir a responsabilidade às ações do professor, tornando-a um
problema de cunho essencialmente didático-pedagógico.” (AQUINO, 1996, p. 48).

Mas, para Celso Antunes, a indisciplina emana-se de três elementos: “a escola e a

sua estrutura, o professor e a sua conduta e o aluno e a sua bagunça” (2002, p. 19).

A escola por causa da sua organização interna, seus sistema de sanções, também pela

não integração e união entre a sua equipe docente e administrativa, pelo modo de autoridade

estabelecida e, em especial, pela ausência de clareza como encara a questão disciplinar. O

professor porque não se preocupa com a sua formação continua, desejando manterem-se

apáticos, desinteressados e desanimados com a educação. E, por último, os alunos em

conjunto com os professores deveriam ter uma relação mais saudável pautado pela ética e

valores humanos. (ANTUNES, 2002, p. 20-33).

Com relação à atuação do professor, Guimarães (1996, p. 79) preleciona que

professor

[...] imagina que a garantia do seu lugar se dá pela manutenção da ordem, mas a
diversidade dos elementos que compõem a sala de aula impede a tranqüilidade da
permanência neste lugar. Ao mesmo tempo em que a ordem é necessária, o professor
desempenha um papel violento e ambíguo, pois se, de um lado, ele tem a função de
estabelecer os limites da realidade, das obrigações e das normas, de outro, ele
desencadeia novos dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha
autonomia sobre o seu próprio aprendizado e sobre sua própria vida.

Por isso, como as salas de aula são lugares de relações, caracterizados pela diferença,

pela instabilidade, pela precariedade, exige-se a não necessidade de um controle totalitário, de


87

uma planificação racional, uma vez que os alunos procuram de modo espontâneo e não

planejado o querer-viver que, por não ser reprimível, impede a instalação de qualquer tipo de

autoritarismo. Inclusive, quanto maior a repressão, maior a violência dos alunos em tentar

garantir as forças que assegurem sua vitalidade enquanto grupo. (GUIMARÃES, 1996, p. 79).

Com efeito, Guimarães corrobora para entender que a indisciplina pode expressar

ódio, raiva, vingança, e uma forma de interromper as pretensões do controle homogeneizador

imposto pela escola. Nas brigas (envolvendo alunos, professores e diretores) como nas

brincadeiras, há uma duplicidade que, ao assegurar a expressão de forças heterogêneas,

garante a coesão dos alunos, porque eles passam a partilhar de emoções que instituem o

sentimento da vida coletiva. (GUIMARÃES, 1996, p. 79).

Ressalva-se que disciplina se alcança através da negociação, do diálogo, da

articulação do trabalho em conjunto, na efetivação de valores humanos, como a tolerância.

(GUIMARÃES, 1996, p. 80).

De modo semelhante compreende Teresa Cristina R. Rego 89: o conceito de

indisciplina não é “estático, uniforme, tampouco nem universal. Ele se relaciona com o

conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história, entre as diferentes culturas

e numa mesma sociedade” (1996, p. 84).

Entretanto, concebe-se o disciplinado como aquele que obedece, que cede, sem

questionar as regras e preceitos vigentes em determinada organização. E o disciplinador é

identificado com a pessoa que molda os indivíduos, levando à submissão, à obediência e à

acomodação. Enquanto, o indisciplinado é aquele que se rebela, que não acata e não se

submete, nem se acomoda, e provoca rupturas e questionamentos. (REGO, 1996, p. 85)

Todavia, a escola, ao disciplinar, deveria intuir que regras e normas são importantes

para guiar as relações e possibilitar o diálogo, a cooperação e a troca entre os membros na

89
Cf. REGO, Teresa Cristina R. Indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskiana. In:
AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,
1996. p. 93- 101.
88

comunidade escolar. Assim, as normas são observadas como condição necessária ao convívio

social, levando o aluno a uma atitude autônoma e libertadora, uma vez que orienta e baliza

sua relações sociais. Aí se encontra a verdadeira educação. (REGO, 1996, p. 86).

Consequentemente, a indisciplina90 ventila-se como uma “[...] atitude de desrespeito,

de intolerância aos acordos firmados, de intransigência, do não cumprimento de regras

capazes de pautar a conduta de um indivíduo ou de um grupo”. (REGO, 1996, p. 86).

Compreendendo, então, a disciplina como um resultado da prática educativa concretizada na

escola. (REGO, 1996, p. 87).

Deste modo, o comportamento indisciplinado está

[...] diretamente relacionado a uma série de aspectos associas à ineficiência da


prática pedagógica desenvolvida, tais como: propostas curriculares problemáticas e
metodologias que subestimam a capacidade do aluno (assuntos pouco interessantes
ou fáceis demais), cobrança excessiva da postura sentada, inadequação da
organização do espaço da sala de aula e do tempo para a realização das atividades,
excessiva centralização na figura do professor (visto como único detentor do saber)
e, consequentemente, pouco incentivo à autonomia e às interações entre os alunos,
constante uso de sanções e ameaças visando ao silêncio da classe, pouco diálogo etc.
(REGO, 1996, p. 100).

E o comportamento violento? Qual é o seu significado na realidade escolar?

As causas da indisciplina e suas conseqüências ajudam na consolidação de uma

violência constante no espaço escolar, principalmente, quando não remodela este espaço

social.

90
“[...] no plano educativo, um aluno indisciplinado não é entendido como aquele que questiona, pergunta, se
inquieta e se movimenta na sala, mas sim como aquele que não tem limites, que não respeita a opinião e o
sentimento alheios, que apresenta dificuldades em entender o ponto de vista do outro e de se autogovernar (no
sentido expresso por Vygotsky, 1984), que não consegue compartilhar, dialogar e conviver de modo cooperativo
com seus pares. Neste caso, a disciplina não é compreendida como mecanismo de repressão e controle, mas
como um conjunto de parâmetros (elaborados pelos adultos ou em conjunto com os alunos, mas principalmente
internalizados por todos), que deve ser obedecidos no contexto educativo, visando a uma convivência e produção
escolar de melhor qualidade. Deste ponto de vista, a disciplina é concebida como uma qualidade, uma virtude
(do indivíduo ou de um grupo de alunos) e, principalmente, como um objetivo a ser trabalhado e alcançado pela
escola. Como decorrência, a disciplina, ao invés de ser compreendida como um pré-requisito para o
aproveitamento escolar, é encarada como um resultado (ainda que não exclusivo) da prática educativa
realizada na escola.” (REGO, 1996, p. 87, grifo do autor).
89

Desse modo, deve-se perceber que a violência91 não é causal, mas é socialmente

construída e, por isso mesmo, pode ser previsível. Ela se manifesta de três modos na escola: a)

quando ela é o local de violências que têm origem externa a ela; b) outra aquela que tange às

atividades institucionais e que diz respeito a casos de violência direta contra a instituição, por

exemplo, depredação ou agressão verbal aos professores; c) e aquela que acontece no

relacionamento entre os próprios alunos e aquela entre professor e aluno. (CUBAS, 2007, p.

27).

Ela pode ser categorizada assim: “violências contra pessoas (ameaças, brigas,

violência sexual, uso de armas); violências contra a propriedade (furtos, roubos); e violência

contra o patrimônio (vandalismo e depredação)” (SCHILLING, 2004, p. 77).

De acordo com a UNESCO, “[...] as violências nas escolas não se resumem a uma

série de dados objetivos, mas a experiências vivenciadas de formas múltiplas e distintas por

aqueles que a sofrem (p. 342, apud SCHILLING, 2004, p. 77-78).

“Para os alunos, é a violência que acontece estruturalmente nas instituições, em seu

exercício de excluir, de criar aqueles que fracassarão, que serão despejados” (SCHILLING,

2004, p. 84). Assim, a escola torna-se uma instituição de vítimas porque “cria-se um círculo

vicioso de vitimização e agressões mútuas que termina impossibilitando a resolução pacífica

dos conflitos” (SCHILLING, 2004, p. 86).

91
A violência é conceito multidimensional. Ela implica diversos atores e sujeitos, além acontece sob formas
diferentes (violência física, psicológica, emocional, simbólica). Trata-se de uma vitimização que acontece a
todos sob diversas formas. (SCHILLING, 2004, p. 33-35). “Segundo Yves Michaud (1989), a violência introduz
o desregramento e o caos num mundo estável e regular” (SCHILLING, 2004, p. 37). Ele diz que “[...] há
violência quando, numa situação de interação, um ou vários atores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou
esparsa, causando danos a uma ou várias pessoas, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral,
em suas posses, ou em suas participações simbólicas e culturais” (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 38).
Inclusive, deve perceber que a “[...] violência é um ato de brutalidade, sevícia e abuso físico ou psíquico contra
alguém e caracteriza relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão e intimidação, pelo medo e pelo
terror” (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 38). Ela “[...] permeia as relações de vizinhança, de cooperação,
familiares: [...] essa violência atravessa toda a organização social, surgindo nos setores menos regulamentados da
vida, como as relações lúdicas, e projetando-se até a codificação dos valores fundamentais da cultura.”
(FRANCO, 1983, p. 25 apud (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 42). Cf. SCHILLING, Flávia. A
sociedade da insegurança e a violência na escola. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
90

Ademais, ganham vida na escola cinco formas da violência: a violência da

indiferença92, da discriminação, a doméstica, a social e a da criminalidade. Desgastam, assim,

o espaço escolar, gerando um infortúnio para educar. (SCHILLING, 2004, p. 84-95).

Uma das formas mais difundidas de violência é o bullying93. Ele pode ser definido de

três modos: um comportamento agressivo ou uma ofensa intencional; ocorre várias vezes e

por muito tempo; acontece em relações interpessoais caracterizadas por um desequilíbrio de

poder. Isto é, “um aluno é vítima de bullying quando está exposto constantemente e durante

boa parte do tempo a ações negativas por parte de um aluno ou de um grupo de alunos.”

(OLWEUS, 1993, apud CUBAS, 2007, p. 177).

Ele pode ser direto, quando se trata de ataques abertos à vítima, expresso através de

agressões físicas, verbais e psicológicas. E há o indireto, que é mais sutil, uma vez que

manipula relacionamentos, isola ou exclui os alunos. (CUBAS, 2007, p. 177-178). Qualquer

dessas duas formas incita à violência, prejudicando o desenvolvimento da personalidade e a

realização do bem-estar coletivo, uma vez que as relações sociais tornam-se pesadas,

dificultosas, abrindo espaço para a agressão, imposição, autoritarismo para defender as suas

idéias, em vez de um projeto voltado para a formação ética.

Por isso, é importante que os pais desencorajem seus filhos a se comportarem de

modo agressivo, ajudando-os a resolver as situações de modo ético e justo. E cabe à escola

elaborar e executar um programa anti-bullying para que mude o quadro de violência que

destrói projetos de vida. (CUBAS, 2007, p. 190).

92
Esta violência “reflete a banalização da violência cotidiana, da violência fatal. Reflete também a dificuldade
que cerca a violência, o silenciamento que provoca, a quebra dos discursos arrumados e prontos que usávamos”
(SCHILLING, 2004, p. 89).
93
Para melhor esclarecimento, o seguinte livro oferece uma compreensão importante do que seja esta forma de
violência: Cf. CUBAS, Viviane. Bullying: assédio moral na escola. In: ALVES, Renato; CUBAS, Viviane de
Oliveira; RUOTI, Caren. Violência na Escola: um Guia para pais e professores. São Paulo: Imprensa Oficial,
2007.
91

Portanto, a indisciplina e a violência podem ser compreendidas de diferentes

maneiras por aqueles que as vivenciam dolorosamente na realidade. Porém, os autores

apresentados aqui demonstram a necessidade de revelar a obviedade do óbvio (mostrar o que

está evidente, mas não se quer enxergar) da vida educacional, ou seja, mostra quais as causas

e conseqüências, além de ordenar que a escola funda suas decisões num projeto educacional

que vê a indisciplina e violência como uma das suas preocupações para formar o homem.

3.2.1 A Educação e suas concepções

A formação humana por meio da educação é compreendida de vários modos.

Diferentes pedagogias apresentam um paradigma que deve ser implementado na escola. A

própria organização do mundo contemporâneo estipula uma configuração para a formação da

vida humana. E a pedagogia, em consonância com a psicologia, faz diferentes leituras sobre o

que é educar e como educar.

Como não é objeto desta pesquisa refletir, de modo exaustivo, sobre as distintas

possibilidades de formar o ser humano, serão apresentadas apenas duas modalidades de

formação que interferem na resolução dos conflitos escolares, com objetivo de estabelecer

dois lados antagônicos e possíveis na realidade escolar.

3.2.1.1 A educação “bancária”

Tal concepção de educação tem a “[...] função de transmitir ao aluno, de forma

mecânica, conhecimentos historicamente construídos por meio de seu principal agente: o


92

professor.” (REBELO, 2005, p. 47) 94. O professor tem uma relação vertical, é um detentor do

saber que deposita conteúdos no educando.

A educação bancária95 é classificada como domesticadora, uma vez que leva o aluno

“[...] à memorização dos conteúdos transmitidos, impedindo o desenvolvimento da

criatividade e sua participação ativa no processo educativo, tornando-o submisso perante as

ações opressoras de uma sociedade excludente.” (REBELO, 2005, p. 47).

Não se buscam transformações sociais, desenvolvimento da autonomia, mas

perpetuação de uma cultura dominante, hegemônica e excludente. Ratifica-se um ensino

antidialógico, porque não trabalha como uma “ação-reflexão-ação (práxis) sobre realidades do

indivíduo. (REBELO, 2005, p. 47-48).

Inclusive, esse modelo vê a indisciplina escolar “[...] como atitudes contrárias e

ameaçadoras aos preceitos capitalistas, representantes da ideologia dominante e estabelecidas

como verdades absolutas, imposta pelo currículo escolar aos integrantes do processo

educativo.” Essa indisciplina denuncia a discriminação social e demarca que é de exclusiva

responsabilidade apenas do aluno. (REBELO, 2005, p. 49).

Essa concepção é cunhada e criticada por Paulo Freire que dizia que os oprimidos (os

alunos) vivenciam uma concepção de educação opressora. As relações educador - educando

são relações fundamentalmente narradoras e dissertadoras, o que implica um sujeito

(narrador) e os objetos pacientes, ouvintes (os educandos). O Educador é o real sujeito que

tem como tarefa “encher” os educandos com os conteúdos de sua narração. Tais conteúdos

são retalhados da realidade, desconectados da totalidade em que são engendrados e em cuja

visão ganharam significação. (FREIRE, 2001).

94
Cf. REBELO, Rosana Aparecida Argento. Indisciplina escolar - causas e sujeitos: A educação
problematizadora como proposta real de superação. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
95
Nela também “[...] não há construção do conhecimento em busca da transformação e superação das
dificuldades sociais; pelo contrário, com o objetivo apenas de transmitir valores e conhecimentos de forma
simplificada e fragmentada, esse tipo de ensino anula o poder criativo e participativo do aluno, contribuindo para
que esse não se sinta sujeito capaz de participar do processo de construção histórica.” (REBELO, 2005, p. 48).
93

Uma das características dessa educação dissertadora é a sonoridade da palavra.

Inclusive, o educador é o sujeito que conduz os educandos à memorização mecânica do

conteúdo narrado. Neste caso, a educação é um ato de depositar: os educandos são os

depositários e os educandos são os depositantes. Isso leva os educandos e o educador a se

arquivarem, uma vez que, nessa visão distorcida, não há criatividade, não há transformação,

não há saber. (FREIRE, 2001).

Para a concepção “bancária” de educação, o saber é uma doação dos que se julgam

sábios aos que julgam nada saber. Consequentemente, os educandos são sempre os que não

sabem, o educador é o que sempre sabe. Essa rigidez não vê a educação e o conhecimento

como processos de busca. Além disso, a educação “bancária” mantém e estimula a

contradição na sociedade opressora. Ela impõe a passividade e, assim, tende mais

ingenuamente a adaptar os indivíduos ao mundo, à realidade parcializada dos depósitos

recebidos. (FREIRE, 2001).

3.2.1.2 A educação “problematizadora”

Consiste num modelo que vê educar como um “[...] ato de amor, respeito a todas as

visões de mundo, esperança e troca de experiências entre os envolvidos; por isso o diálogo é

fundamental neste processo educativo libertador”. (REBELO, 2005, p. 50, grifo do autor).

O diálogo deve ser ação/reflexão/ação, ou seja, práxis, porque o ser humano deve

refletir e denunciar o mundo em que vive, agir para a sua transformação. Inclusive, o diálogo,

enquanto prática educativa, deve acontecer numa relação horizontal em que tanto educador

como educando buscam saber mais em comunhão. (REBELEO, 2005, p. 50).

A finalidade dessa prática disciplinar não é a de silenciar o aluno, mas de ultrapassar


os limites do espontaneísmo e do conhecimento como senso comum; por isso é
pedagógica, colaborando com o desenvolvimento da autonomia intelectual e da
94

autodisciplina dos alunos, aspectos fundamentais na busca da libertação do homem


das injustiças sociais. (REBELO, 2005, p. 51).

Desse modo, o educador é visto como “como coordenador do processo educativo já

que, usando da sua autoridade democrática, cria, em conjunto com alunos, um espaço

pedagógico interessante, estimulante e desafiador, para que nele ocorra a construção de um

conhecimento científico significativo.” (REBELO, 2005, p. 51).

O educador deve também desenvolver um trabalho pedagógico que, a partir das

necessidades e preocupações do aluno, abordando-o, deve levá-lo a compreender a realidade

da qual faz parte e intervir conscientemente para melhorá-la. (REBELO, 2005, p. 51).

Essa concepção de educação:

[...] deve ser prática constante no espaço escolar como meio de superação da
indisciplina, pois valorizando a relação professor/aluno, o pensar crítico e a
construção coletiva, desenvolve-se a participação, a criatividade, o respeito, a
cooperação, a tolerância e a conscientização das nossas possibilidades como seres
participantes na construção do conhecimento do mundo, em busca de uma sociedade
mais justa. (REBELO, 2005, p. 52).

Além do mais a disciplina não se refere a um controle externo do tempo e do espaço,

visando alcançar um produto de forma superficial e rapidamente, porque quanto mais

produção, mais lucro. Entretanto, a disciplina é entendida como “[...] construção interna que

colabora com a busca da autonomia intelectual, fator importante para libertação do homem.”

(REBELO, 2005, p. 53).

3.2.2 Respostas para o dilema da indisciplina e violência escolar

Os tópicos anteriores proporcionaram uma visão sobre diversos enfoques sobre a

resolução dos conflitos dentro do espaço escolar. Apresentou reflexões significativas como a

perspectiva educacional que pode ajudar a resolver os problemas escolares. Contudo, almeja-

se neste tópico sistematizar e completar outras possíveis respostas para o problema da

indisciplina.
95

Diante dos fatos alegados sobre tais problemas, a escola é delegada a superar esse

obstáculo, porque como instituição que tem uma prática social, deve tomar decisões que

instigam a transformação da realidade. (AQUINO, 1996, p. 50).

Inclusive,

mais do que esperar a transformação das famílias ou de lamentar os traços


comportamentais que cada aluno apresenta ao ingressar na escola, é necessário que
os educadores concebam estes antecedentes como ponto de partida e,
principalmente, façam uma análise aprofundada e conseqüente dos fatores
responsáveis pela ocorrência da indisciplina na sala de aula.” (REGO, 1996, p.
100, grifo do autor).

“A saída possível está no coração mesmo da relação professor-aluno, isto é, nos

nossos vínculos cotidianos e, principalmente, na maneira com que nos posicionamos perante o

nosso outro complementar” (AQUINO, 1996, p. 50).

Se o professor pautar os parâmetros relacionais no seu campo de conhecimento,

contribuirá para (re) inventar a moralidade discente. Uma moralidade que “pressupõe a

observância de regras, de semelhanças e diferenças, de regularidades e exceções” (AQUINO,

1996, p. 51). Mas o professor deve também restabelecer uma “função epistêmica autêntica e

legítima da escola” (AQUINO, 1996, p. 52).

Conhecer faz parte da vida das crianças e jovens, mas eles devem ser convocados e

instigados para buscar o saber. Desse modo, dependerá da proposta através do qual o

conhecimento é formulado e gerenciado nesse microcosmo (cada sala de aula). Mas trata-se

de uma tarefa difícil, porque exige sempre um recomeço, a cada aula, cada turma, cada

semestre. (AQUINO, 1996, p. 52).

O papel da escola, então, passa a ser o de fermentar a experiências do sujeito perante


a incansável aventura humana de desconstrução e reconstrução dos processos
imanentes à realidade dos fatos cotidianos, da incessante busca de uma visão mais
dilatada de suas múltiplas determinações e dos diferentes pontos de vista sobre eles.
(AQUINO, 1996, p. 52).

Consequentemente, determina-se que o aluno ponha para funcionar a engrenagem

denominada de pensamento lógico, independentemente do campo específico de determinada


96

matéria ou disciplina. “A partir daí, o barulho, a agitação, a movimentação passam a ser

catalisadores do ato de conhecer, de tal sorte que a indisciplina pode se tornar,

paradoxalmente, um movimento organizado, se estruturado em torno de determinadas idéias,

conceitos, proposições formais.” (AQUINO, 1996, p. 53).

Com efeito, busca-se despontar uma nova disciplina: “aquela que denota tenacidade,

perseverança, obstinação, vontade de saber”. (AQUINO, 1996, p. 53). Disciplina não pode ser

silenciamento, obediência e resignação, mas “significar movimento, força afirmativa, vontade

transpor os obstáculos.” “Disciplina torna-se, então, vetor de rebeldia para consigo mesmo e

de estranhamento para com o mundo – qualidades fundamentais do trabalho humano de

conhecer.” (AQUINO, 1996, p. 53).

Como apresenta Antunes (2002, p 14), silêncio sepulcral é bom em cemitério, não

em sala de aula, pois nela precisa-se de interação, envolvimento e comunicação. Com isso,

impetra-se uma conduta dialógica por parte do professor, uma intervenção pedagógica que se

constrói através de uma “negociação constante, quer com relação às estratégias de ensino ou

de avaliação, quer com relação aos objetivos e até mesmo aos conteúdos preconizados –

sempre com vistas à flexibilização das delegações institucionais e das formas relacionais.”

(AQUINO, 1996, p. 53.)

Essa construção do conhecimento de modo negociável exige investimentos nos

vínculos concretos, fidelidade ao contrato pedagógico e a permeabilidade para mudança e

para a invenção. Além de novas estratégias, experimentações de diferentes ordens no processo

de ensino-aprendizagem. (AQUINO, 1996, p. 54.)

“Desta forma, o lugar do professor pode tornar-se também um lugar de passagem, de

fluxo da vida. Se não, o aluno desaparece, torna-se platéia silenciosa de um monólogo sempre

igual, estático, à espera...” (AQUINO, 1996, p. 54.).

Com efeito,
97

A disciplina (...) significa a capacidade de comandar a si mesmo, de se impor aos


caprichos individuais, às veleidades desordenadas, significa, enfim, uma regra de
vida. Além disso, significa a consciência da necessidade livremente aceita, na
medida em que é reconhecida como necessária para que um organismo social
qualquer atinja o fim proposto. (FRANCO, p. 40, apud PEREIRA, 2010).

Aliás, nessa disciplina,

o sujeito precisa se adaptar a uma série de valores, costumes, práticas sociais, etc.
que fazem parte de sua cultura, mas, ao mesmo tempo, deve estar atento para a
necessária transformação destes valores, práticas, etc. naquilo que têm de desumano,
de alienado, que precisa ser superado. A disciplina consciente e interativa, portanto,
pode ser entendida como o processo de construção da auto-regulação do sujeito e/ou
grupo, que se dá na interação social e pela tensão dialética adaptação-transformação,
tendo em vista atingir conscientemente um objetivo. (PEREIRA, 2010, grifo nosso).

Enfim, o terceiro capítulo foi um momento propício para resgatar o ideal da

educação na contemporaneidade, principalmente no que concerne aos conflitos, tais como a

indisciplina e a violência. Contudo, é necessário ainda discorrer sobre uma das funções

primordiais da educação: formar cidadãos. Tal tarefa faz parte tanto de uma perspectiva

pedagógica quanto jurídica, o que será apresentado a seguir.


98

CAPÍTULO IV

A PERSPECTIVA JURÍDICA NA EDUCAÇÃO PARA A

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

Uma sociedade é democrática na proporção em que


prepara todos os seus membros para com igualdade
aquinhoarem de seus benefícios e em que assegura o
maleável reajustamento de suas instituições por
meio da interação das diversas formas da vida
associada. Essa sociedade deve adotar um tipo de
educação que proporcione aos indivíduos um
interesse pessoal nas relações e direção sociais, e
hábitos de espírito que permitam mudanças sociais
sem o ocasionamento de desordens.
(DEWEY, 1979, p. 106).

Ao longo do Trabalho de Conclusão de Curso buscou-se demonstrar como que a

indisciplina e a violência podem ser tratadas seguindo dois horizontes: o direito e a educação.

A perspectiva jurídica e pedagógica são duas ferramentas que ajudam na elaboração adequada

e digna para formar o ser humano.

Ambos também são meios para construir uma sociedade justa, igualitária e fraterna.

São instrumentos que asseguram a dignidade, principalmente, na ocorrência de problemas

relacionados à indisciplina e violência escolar, porque solucionam estes problemas de modo

justo.

Desse modo, o direito e a educação são duas perspectivas que remetem à interligação

entre fé e razão, proposta na Carta Encíclica Fides et Ratio96, na qual o Papa João Paulo II

afirma:

96
JOÃO PAULO II. Carta encíclica Fides et Ratio. 7. ed. São Paulo: Paulinas, 2004.
99

A fé e a razão constituem como que as duas asas pelas quais o espírito humano se
eleva para a contemplação da verdade. Foi Deus quem colocou no coração do
homem o desejo de conhecer a verdade e, em última análise, de conhecer a ele, para
que, conhecendo-se e amando-o, possa chegar também a verdade plena sobre si
próprio.

De acordo com a encíclica, fé e razão devem andar juntas, para poder ajudar o ser

humano a procurar a verdade e a descobrir um sentido para a vida. O mundo contemporâneo

atravessa uma grande crise de sentido, de fragmentação do saber, regida por filosofias

niilistas, pragmáticas e que deixam, muitas vezes, as pessoas perdidas e sem direção na vida.

O diálogo entre a fé e a razão pode exercer a função de discernimento crítico e purificador

daquilo que o mundo hoje propõe, estimulando o ser humano a progredir no caminho da

sabedoria.

Assim parafraseando a relação entre fé e razão trabalhada pela encíclica, pode-se

dizer que direito e a pedagogia constituem como que as duas asas pelas quais o espírito

humano se eleva para a consolidação da cidadania. É a vida quem coloca no coração do

homem a necessidade de estabelecer regras e normas de convivência, possibilitando fundar

uma pedagogia, que junto com o direito, auxilie na efetivação de uma vida cidadã.

Com efeito, o direito e a pedagogia são como que suportes para ajudar na realização

da cidadania. Ajudam a lapidar a pedra bruta, que é o homem, para que se torne uma pedra

preciosa, chamada ser humano. É uma pedra preciosa que se caracteriza pela beleza em si de

ser cidadão. Isto é, a perspectiva jurídica e pedagógica molda o homem, construindo um ser

humano e um cidadão.

Sendo eles imprescindíveis para a concretização da cidadania é necessário tomar

conhecimento como que ambos podem ajudar na realização deste objetivo. Foi apresentado no

primeiro e segundo capítulos como que o direito ampara o ser humano nos problemas de

indisciplina e violência escolar, especialmente neste último fato. Assim, como que a violência

(ato infracional) pode ser resolvida por meio da perspectiva jurídica. E o terceiro capítulo
100

delineou como que a pedagogia (ato de educar) é capaz de resolver os problemas da

indisciplina, em especial.

Desse modo, os três capítulos ofereceram uma leitura jurídica e pedagógica para

solucionar os problemas enfrentados tanto no espaço escolar como na sociedade. Todavia, não

abordou o objetivo essencial que ambas as leitura proporcionam: formar cidadãos.

Ser cidadão é possível através da realização dos direitos humanos, no entrelaçamento

entre o direito e a pedagogia. É um tema central no Direito Educacional que trabalha com a

instância jurídica e pedagógica.

Portanto, este quarto capítulo tem a tarefa de oferecer algumas sugestões de ação que

devem ser desenvolvidas pela escola, amparadas pelo direito e pela pedagogia, para assim

consolidar a cidadania. Neste tópico, será tratada a perspectiva jurídica que fomentará a

realização da democracia e da cidadania no espaço escolar.

4.1. O QUE É SER CIDADÃO?

De acordo com Alexandre César97, o termo cidadão, etimologicamente, tem origem

na expressão latina civis, no grego como polites, que significa o sócio da polis ou civitas, isto

é, o morador da cidade-estado da Antiguidade Greco-Romana. Contudo, entendiam como

cidadão somente aqueles homens que participavam da gestão da cidade por meio do exercício

direto dos direitos políticos, sem a intervenção de representantes. (2002, p. 17).

Não reconheciam como cidadãos os escravos, as mulheres, os estrangeiros, os

artesãos e os comerciantes. Em Atenas, o status de cidadão se materializava na isogoria, que é

a igualdade de liberdade no uso da palavra nas assembléia dos cidadãos e no instituto do grafe

paranomon pelo qual se questionavam as leis já estabelecidas. (CÉSAR, 2002, p. 17).

97
Cf. CÉSAR, Alexandre. Acesso à justiça e cidadania. Cuiabá: EdUFMT, 2002.
101

Enquanto em Roma existia uma esfera legislativa que se compreendia como leges

datae e as leges rogatae que, propostas por uma magistrado, eram votadas pelo povo reunido

em comícios curiais (CÉSAR, 2002, p. 18), para o direito romano98 o cidadão devia dedicar-

se às coisas de interesse público e necessitava de passar por uma educação que desse suporte

para tal função.

Depois, na Idade Média, o status civitatis “foi substituído por um complexo de

relações hierárquicas privadas, caracterizadoras das relações sociopolíticas do feudalismo, que

fez suprimir a cidadania como elemento de liberdade entre iguais.” (CÉSAR, 2002, p. 18).

Todavia, no século XI, a cidadania é resgatada na Península itálica, ganhando mais

força com o pensamento liberal-burguês no período moderno, uma vez que o avanço

territorial e político do absolutismo monárquico, centralizador do poder público, prejudicava a

realização da cidadania. (CÉSAR, 2002, p. 19).

Rompendo com a monarquia, o pensamento iluminista, no século XVIII, reconhece

que o ser humano é titular de direitos naturais (vida, credo, liberdade, etc.), o Estado deve

tutelar e respeitar os direitos; surge a distinção entre direitos civis (do homem) e direitos

98
O Direito Romano é um legado indelével na história da humanidade. De acordo com José Cretella Júnior, o
Corpus Juris Civilis foi instituído no governo de Justiniano I (imperador bizantino – 527 d.C.), que é uma obra
fundamental da jurisprudência (2007, p. 51). Essa obra corresponde a um “conjunto ordenado de leis e princípios
jurídicos, reduzidos a um corpo único, sistemático, harmônico, mas formado de várias partes, planejado” (p. 7) e
composto por 5 partes: 1) o Código de Justiniano que possui toda a legislação romana revisada desde o século II;
2) o Digesto ou Pandectas, composto pela jurisprudência romana; 3) Institutos que são os princípios
fundamentais do direito; 4) o Código Novo que é o Código Velho atualizado, com novas determinações legais;
5) as Novelas ou Autênticas que se referem às leis formuladas por Justiniano. (CRETELLA JÚNIOR, 2007, p. 7;
51-53). A contribuição de Justiniano se deve a organização das leis que já existiam e a formulação de novas, que
se tornaram a base do Direito Civil moderno. Também desempenham um papel de revolução jurídica e por ser
um documento importante sobre a vida no Império Romano. (SUPERABRIL, 2009). Assim, para Cretella
Júnior, o direito romano é um vasto campo de observação, verdadeiro laboratório do direito; contribuiu com os
seus numerosos institutos que fazem parte dos sistemas jurídicos atuais. Influenciando assim, no direito atual, na
reflexão na redação dos modernos códigos. Inclusive, os juristas romanos foram os primeiros a organizar o
direito, pois, tiraram as casuísticas diária as regras jurídicas, classificando-as e aplicando-as a novos casos.
(2007, p. 8-9). Sua influência percebe-se nas várias instituições liberais individualistas contemporâneas,
principalmente naquelas instituições jurídicas relacionadas ao direito de propriedade no seu prisma civilista e ao
direito das obrigações, que será norteado no caráter privatístico do Código Civil Brasileiro, que é o priorizador
da defesa da propriedade como direito real, erga omnes, absoluto, então, como um direito ilimitado, baseado no
privilegio de usar, gozar, e abusa da coisa, justificando inclusive a legítima defesa da posse. (VÉRAS NETO,
2009, p. 128). Cf. VÉRAS NETO, Francisco Q. Direito Romano Clássico: seus institutos jurídicos e seu legado.
In: WOLKMER, Antonio Carlos (Org.). Fundamentos da História do Direito. 4. ed. Belo Horizonte: Del Rey,
2009. p. 121-154.
102

políticos (do cidadão). Havia aqueles que detinham, por força da lei, o direito de participar

das decisões políticas. (CÉSAR, 2002, p. 19).

Assim, surge a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão que compreende o

cidadão em duas dimensões: uma universal e outra nacional. Inclusive, “a participação na

gerência do Estado é indireta, através da representação política, e a liberdade consiste em que

não haja intervenção abusiva do Estado na vida privada dos cidadãos.” (CÉSAR, 2002, p. 20).

Depois, ao longo dos anos, o direitos humanos foi aperfeiçoando o seu conceito. Mas

ela deve ser entendida do ponto de partida, que é uma “espécie de igualdade humana básica

associada ao conceito de participação integral na comunidade” (MARSHAL, 1967, p. 62,

apud CÉSAR, 2002, p. 20).

Um sentido de comunidade que vai ganhar mais ênfase com Welfare State,

comportando assim todos os tipos de direitos (CÉSAR, 2002, p. 21). Desse modo,

Essa moderna concepção de cidadania seria, então, produto histórico da modificação


das relações sociais e políticas das sociedades que, com a consolidação dos Estados
nacionais e a conseqüente separação funcional das instituições anteriormente
fundidas, propiciou a emergência dos direitos civis, em um primeiro momento, e os
direitos políticos e sociais, posteriormente. (CÉSAR, 2002, p. 21).

Ademais, com o Estado de Bem-Estar Social levaram a um grande movimento

social, tendo como conseqüência a formulação de alternativas ao novo modelo de

desenvolvimento econômico adotado (“capitalismo desorganizado”, globalização da

economia, a circulação dinâmica dos capitais internacionais, o neoliberalismo político, o

Estado Mínimo, e o individualismo extremado, são algumas circunstância da nova

configuração mundial) e o nascimento de outros sujeitos sociais, simbolizados pelos novos

movimentos sociais e populares, sujeitos, em maioria, da construção de um novo conceito de

cidadania. (CÉSAR, 2002, p. 23-24).


103

Uma nova significação de cidadania que abarca o “acesso à educação, saúde e

alimentação dignas, participação real nas decisões políticas, meio ambiente equilibrado, pleno

emprego, ausência de qualquer tipo de discriminação [...]” (CÉSAR, 2002, p. 24).

Uma cidadania que é o fundamento do Estado Democrático Brasileiro:

Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos


Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de
Direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.

Uma República que tem a responsabilidade primeira de legislar sobre:

Art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre:


I - direito civil, comercial, penal, processual, eleitoral, agrário, marítimo,
aeronáutico, espacial e do trabalho;
[...].
XIII - nacionalidade, cidadania e naturalização; (CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE
1988).

Ou como diz o artigo 68 da Carta Magna:

Art. 68. As leis delegadas serão elaboradas pelo Presidente da República, que deverá
solicitar a delegação ao Congresso Nacional.
§ 1º - Não serão objeto de delegação os atos de competência exclusiva do Congresso
Nacional, os de competência privativa da Câmara dos Deputados ou do Senado
Federal, a matéria reservada à lei complementar, nem a legislação sobre:
I - organização do Poder Judiciário e do Ministério Público, a carreira e a garantia de
seus membros;
II - nacionalidade, cidadania, direitos individuais, políticos e eleitorais;
III - planos plurianuais, diretrizes orçamentárias e orçamentos. [grifo nosso].

Mas, de acordo com César, permanece na teoria jurídica dominante no Brasil 99 o

conceito de cidadania surgido nas revoluções burguesas, reduzindo-o ao exercício dos direitos

políticos dos indivíduos. Tais concepções, realizadas no discurso jurídico dominante no

99
A dogmática constitucional brasileira continua a reproduzir a concepção de cidadania herdada do liberalismo,
pela qual José Afonso da Silva compreende que a cidadania são entendidos como participantes da vida do
Estado, um atributo das pessoas integradas na sociedade estatal, ou ainda como um atributo político decorrente
do direito de participar no governo e direito de ser ouvido pela representação política. Assim, no direito
brasileiro, ser cidadão é o indivíduo ser titular dos direitos políticos de votar e ser votado. (1992, p. 305, apud
MELO, 1998, p. 84). Entretanto, torna-se um obstáculo a percepção do valor real do que é ser cidadão.
104

Brasil, explicitam uma abordagem superficial e quase um “epifenômeno”, cujos temas

centrais são a nacionalidade, o povo e os direitos políticos, além de despir também seu caráter

eminentemente normativista, fundado numa abordagem pretensamente científica, que acaba

por reduzir o conceito de cidadania a uma elaboração meramente jurídica, decorrente dos

preceitos constitucionais, esquecendo seu real significado humano100. (CÉSAR, 2002, p. 41).

Desse modo, percebendo a cidadania apenas como um status legal, seu nascedouro é

sempre o Estado, “pai” de toda normatividade, que cede ao indivíduo nacional a cidadania.

Então, a cidadania, para a teoria jurídica dominante, passa a ser uma ligação jurídica entre o

cidadão e o Estado, onde se delimitam seus direitos e deveres, normalmente e principalmente

os políticos. (CÉSAR, 2002, p. 41-42).

Contudo, deve ser conferida a cidadania uma

[...] dimensão ampla de participação social e política e através da qual a


reivindicação, o reconhecimento e o exercício dos direitos humanos, instituídos e
instituintes, se exteriorizam enquanto processo histórico, busca-se romper coma
dicotomia liberal homem/cidadão, através de uma unificação das temáticas que
permita pensar os direitos humanos como o núcleo da dimensão da cidadania e o
problema de sua (ir) realização como problema relativo à construção da cidadania,
numa perspectiva política em sentido amplo. (ANDRADE, 1993, p. 12, apud
CÉSAR, 2002, p. 42-43).

Uma cidadania que é assegurada, de modo efetivo, pelo acesso à Justiça que também

constitui um Direito Humano. (CÉSAR, 2002, p. 46). Com efeito, “a cidadania não se resume

na pertinência a uma comunidade estatal ou à possibilidade de manifestar-se periodicamente

por meio de eleições para o Legislativo e o Executivo.” (MELO, 1998, p. 77) 101.

A cidadania inclui direitos coletivos e difusos, além dos direitos civis, políticos,

sociais, econômicos e culturais. De acordo com Paulo Bonavides, os direitos fundamentais

100
De acordo com Leandro C. Oliveira (2005), a Constituição Brasileira é um instrumento jurídico-normativo-
emancipatório, mas não realizou seu objetivo de emancipar, pois, vive em circunstância liberal, individualista e
normativista do Direito, que propicia uma desumanização dos seus objetivos e funções. Inclusive, ela realiza-se
de modo disforme, isto é, dissociada de sua real função social e jurídica, porque sua interpretação é
descompromissada e a busca da transformação social não realiza seus objetivos, uma vez que esta interpretação é
mecanizada, ascética e burocrática, permitindo que o sistema ideológico e manipulador perpetuem. Logo, os
princípios da Constituição não são cumpridos, mas sim manipulados.
101
MELO, Milena Petters. Cidadania: subsídios teóricos para uma nova práxis. In: SILVA, Reinaldo Pereira e
(Org.). Direitos humanos como educação pra a justiça. São Paulo: LTr, 1998. (p. 77-87).
105

[...] passaram na ordem institucional a manifestar-se em três gerações sucessivas,


que traduzem sem dúvida um processo cumulativo e qualitativo, tendo por bússola
uma nova universalidade, material e concreta, em substituição da universalidade
abstrata e, de certo modo, metafísica, relativo aos direitos humanos do
jusnaturalismo do século XVII. (1997, p. 517, apud MELO, 1998, p. 78).

Inclusive, para Bonavides, “[...] os direitos de primeira102, segunda103 e terceira104

geração são infra-estruturais, formam a pirâmide cujo ápice é o direito à democracia,

coroamento da globalização política”. (1997, p. 526, apud MELO, 1998, p. 79).

O direito à democracia, junto com o direito à informação e ao pluralismo, representa

uma fase de institucionalização do Estado Social, compreendendo-os ainda como direitos de

quarta geração. (MELO, 1998, p. 79).

Destarte, “a realização plena dos direitos de cidadania envolve o exercício efetivo e

amplo dos direitos humanos, nacional e internacionalmente assegurados”. (PIOVESAN,

1996, apud MELO, 1998, p. 79). São a essência do Estado Democrático de Direito que

abrange todos os direitos e garantias do ser humano. (MELO, 1998, p. 79).

Por isso, é importante que os direitos sejam efetivados para que se realize a

cidadania105. Segundo Jelinek, a práxis da cidadania

102
Os direitos de primeira geração consistem nas liberdades individuais, ou nos chamados direitos civis.
Procura-se garantir as liberdades de locomoção, a de propriedade, de segurança, de acesso à justiça, de opinião,
de crença religiosa, de integridade física. (BENEVIDES, 2010). Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. Cidadania e
Direitos Humanos. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo. Disponível em:
<http://www.iea.usp.br/artigos/benevidescidadaniaedireitoshumanos.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010.
103
Residem nos direitos sociais que estão ligados ao mundo do trabalho. Por exemplo: o direito ao salário, à
seguridade social, a férias, a horário, à previdência etc. E também são direitos de todos, consistindo em direitos
de caráter social mais geral, como o direito a educação, à saúde, à habitação. (BENEVIDES, 2010).
104
São essencialmente direitos coletivos da humanidade. Aludem ao direito ao meio ambiente, à defesa
ecológica, à paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos, à partilha do patrimônio científico, cultural
e tecnológico. São de solidariedade planetária para que se garante uma vida digna para todos. (BENEVIDES,
2010).
105
O cidadão não tem garantia da efetivação dos seus direitos que são assegurados pela Constituição. De acordo
com Lênio Streck, na realidade brasileira existem dois tipos de cidadãos: 1) subcidadão corresponde à população
que é explorada e subjugada pelo poder hegemônico, vivendo em todos os tipos de miséria; 2) o sobrecidadão é
aquele que não se subordina ao sistema, mas se dispõe dele e revela a “razão cínica brasileira”. (OLIVEIRA,
2005). Uma razão cínica pela qual as ações injustas continuam ser feitas, isto é, o sistema procura cada vez mais
manipular e agir equivocadamente. Tendo em vista que há no Brasil uma crise de legalidade, uma inefetividade
da Constituição, uma “morte espiritual da Constituição”. Por exemplo, os direitos fundamentais da pessoa
humana não são efetivados. Os direitos são só negados e a prática jurídico-judiciária nega a aplicação desses
direitos. Logo, há necessidade de mudar a postura dos juristas do Direito. Inclusive, era para o Direito ser um
instrumento de transformação social, mas ocorre uma desfuncionalidade do Direito das Instituições encarregadas
de aplicar a lei. Isso fortalece por causa de um paradigma liberal e individualista que propicia uma injusta e
106

[...] perpassa pela realização dos três status do cidadão: o status negativus, que
corresponde aos direitos clássicos civis e de liberdade; o status positivus,
concernente aos direitos de prestação; e o status activus, realizado com a efetividade
dos direitos políticos e de participação e dos direitos fundamentais processuais.
(BARATTA, 1996, p. 15, apud MELO, 1998, p. 80).

Deste modo, falar sobre a cidadania “[...] é reafirmar o direito pela plena realização

do indivíduo, do cidadão, dos entes coletivos e de sua emancipação nos espaços definidos no

interior da sociedade.” (MELO, 1998, p. 81).

Demonstrando assim que cidadania, democracia e direitos humanos estão “[...]

intimamente ligados, um remete ao outro, seus conteúdos interpenetram-se: a cidadania não é

constatável sem a realização dos Direitos Humanos, da mesma forma que os Direitos

Humanos não se concretizam sem o exercício da democracia.” (MELO, 1998, p. 81).

Para Maria Benevides106 (2010), cidadania e direitos da cidadania referem-se a uma

determinada ordem jurídica-política de um país, de um Estado, no qual uma Constituição

define e garante quem é cidadão, quais são os direitos e deveres que ele terá em função de

uma série de variáveis, tais como: a idade, o estado civil, a condição de sanidade física e

mental, o fato de estar ou não em dívida com a justiça penal e entre outras regras. Assim, os

direitos do cidadão e a própria idéia de cidadania não são universais no sentido de que eles

estão determinados a uma específica e delimitada ordem jurídica-política, uma vez que existe

a compreensão de que cidadãos estão relacionados aos direitos e deveres prescritos num

respectivo país.

desigual ordem social. O direito brasileiro preocupa-se mais em resolver as disputas interindividuais e os juristas
conseguem “pensar” o problema a partir dos pré-juízos advindos do modelo liberal-individualista-normativista.
Aliás, no cenário brasileiro, a população de baixa renda sofre com a manipulação do Direito, pois, os ricos
sempre conseguem burlar a lei. Desse modo, a função do Direito é possibilitar que nesse Estado Democrático,
este coloca à disposição dos juristas os mecanismos para implantação das políticas do welfare state, compatíveis
com o atendimento ao princípio da dignidade humana. A Constituição deve ser vista como explicitação do
contrato social, o espaço de mediação ético política da sociedade e é a condição de possibilidade para
implantação das promessas da modernidade. (STRECK, 2010). Cf. STRECK, Lênio Luiz. Constituição ou
Bárbarie? – A lei como possibilidade emancipatória a partir do Estado Democrático de Direito. Disponível em:
<http://leniostreck.com.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=25&dir=DESC&order=date&It
emid=40&limit=10&limitstart=10 >. Acesso em: 5 mar. 2010.
106
Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. Cidadania e Direitos Humanos. São Paulo: Instituto de Estudos
Avançados da Universidade de São Paulo. Disponível em:
<http://www.iea.usp.br/artigos/benevidescidadaniaedireitoshumanos.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010.
107

Desse modo, a idéia de cidadania é eminentemente política e está relacionada com as

decisões políticas e não com os valores universais, porque o governo pode estabelecer os

direitos e deveres quando for necessário para melhorar a vida de cada cidadão. (BENEVIDES,

2010).

Com efeito, os direitos da cidadania são direitos específicos dos membros de um

determinado Estado, de uma ordem jurídica-política vigente. Em muitos casos, os direitos do

cidadão coincidem com os direitos humanos107, que são os mais amplos e abrangentes. Assim,

quando os direitos são violados prejudicam a cidadania. (BENEVIDES, 2010).

Mas deve ficar bem claro que existem diferenças entre os direitos humanos e os

direitos dos cidadãos: os Direitos Humanos são universais e naturais, ao passo que os direitos

do cidadão são direitos criados e devem necessariamente estar presentes no ordenamento

jurídico. Enquanto os Direitos Humanos são universais, ou seja, devem ser preservados e

garantidos em qualquer região do mundo, além de serem naturais por que antecedem o poder

do Estado, a cidadania consiste na garantia de determinados direitos e deveres vigentes no

conjunto jurídico de um país. (BENEVIDES, 2010).

Contudo, não se poder perder de vista que para a defesa dos direitos faz deve-se ter

presente a idéia de cidadania e dos próprios direitos que sempre estão em processo de

construção e mudança. Assim, a cidadania tem que ser ativa, ou seja, aquela que “[...] institui

o cidadão como portador de direitos e deveres, mas essencialmente participante da esfera

107
Direitos Humanos precisam ligar democracia e desenvolvimento para que ocorra a participação da
cidadania seja uma componente de efetivação de direitos e para que o desenvolvimento propicie uma efetivação
das garantias fundamentais dos Direitos Humanos. Desse modo, os Direitos Humanos pelo fato de serem um
corpo jurídico e um ideal ético internacional, necessitam ser “incorporados à legislação nacional e se constituir
em políticas públicas globais efetivas, voltadas à sua garantia”. A construção de políticas públicas são ações e
programas atentos para a asseguração dos direitos dos mais explicitamente violados e também são ações
estruturais que tenham dignidade humana com fim inadiável. Inclusive, os órgãos do Estado devem ser
direcionados, remodelados, reforçados ou criar outros com relação aos direitos humanos. (CARBONARI, 2004).
Cf. CARBONARI, Paulo César. Sistema Nacional de Direitos Humanos. Passos Fundo: [s. e.], jan. de 2004.
108

pública e criador de novos direitos para abrir espaços de participação”. (BENEVIDES, 2008)
108
.

Uma cidadania que pode conquistar-se cada vez mais sua legitimação na sociedade,

uma vez que os Direitos Humanos estão marcados significativa e essencialmente na

Constituição Brasileira de 1998 que “[...] ampliou consideravelmente a gama dos direitos de

cidadania e os mecanismos necessários à sua tutela [...]” (MELO, 1998, p. 84), consolidando

um novo paradigma de cidadania e exercício democrático. Com vista a consolidar o regime

democrático109.

Dessa forma, é necessária uma nova práxis de cidadania vinculada à reconstrução da

democracia que se compreende do seguinte modo:

1 – assente na racionalidade formal do Direito, como defende Bobbio, no sentimento


constitucional (Löwenstein) e na vontade de Constituição (Hesse); 2 –
comprometida com a real efetivação dos direitos positivados, não enquanto
concessão estatal ou imposição coercitiva, mas de forma integrativa, através da
cooperação entre os indivíduos e os grupos; 3 – atuante na luta pelo “instituído
sonegado” e pela floração contínua de novos direitos; 4 – voltada para a emergência
dos novos sujeitos de direitos; 5 –vinculada a um novo exercício da cidadania que
aponte para redefinição do espaço público e para a refundação do pacto social,
retomando o principio rousseniano de “comunidade”, fundado na obrigação
horizontal entre os cidadãos, com autonomia e responsabilidade na participação e
solidariedade para a formação da vontade geral; e 6 – aberta ao jus contendum, ao
conflito de interesses e divergência das tensões que existem na sociedade, em prol
de um síntese equilibrada entre “subjetividade, cidadania e emancipação”. (MELO,
1998, p. 86-87).

Contribuindo, então, para uma práxis que expande os espaços participativos e efetue

os Direitos Humanos, “[...] fazendo com que a sociedade brasileira resgate sua dimensão

cidadã com compromisso, criatividade, ousadia e sobretudo, com paixão [...]” (MELO, 1998,

p. 87). Pois a sociedade é transformada quando se vive com paixão a cidadania.

108
Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. A Questão Social no Brasil: os direitos econômicos e sociais como
direitos fundamentais. Disponível em: <http://www.hottopos.com/vdletras3/vitoria.htm> Acesso em: 28 nov.
2008.
109
No entender de Benevides (2008), a democracia é um regime que contribui para a “consolidação e a expansão
da cidadania social, com a garantia das liberdades e da efetiva e autônoma participação popular”. Ela é um
“regime político fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos”.
109

4.2 A PERSPECTIVA JURÍDICA E A CIDADANIA

A cidadania está relacionada intimamente com o direito. Quando o direito remodela

seu modo de organizar, aperfeiçoa a noção de ser cidadão. Assim, quando o ordenamento

jurídico busca rever e reconduzir o país para o desenvolvimento para a realização da

igualdade, da liberdade e da fraternidade, consolida uma cidadania digna, uma vez que os

indivíduos devem ser cidadãos amparados por alicerces que garantem a realização de uma

sociedade justa.

Desse modo, é importante que a escola repense como que se relaciona com o direito

para que se guie por um caminho que seja capaz de fundamentar a cidadania em bases sólidas.

Ou seja, se a perspectiva jurídica trabalha em conjunto com as decisões pedagógicas,

conforme elas ou em parceria, ajudará na constituição de um cidadão respeitável e digno.

Na verdade, o regimento interno deve ajudar a desenvolver ações que ajudem na

formação da cidadania, pois o direito “[...] equaciona a vida social, atribuindo aos seres

humanos, que a constituem, uma reciprocidade de poderes, ou faculdades, e de deveres, ou

obrigações”, além de conferir “[...] harmonia à vida [...]” e constituir “[...] o fundamento da

ordem social”. (RAO, 2004, p. 53).

E instituindo a ordem na sociedade contribui para que os cidadãos se realizem

plenamente, pois é na ordem que todos os direitos e garantias são efetivados com qualidade. É

nessa legitimação que se realiza plenamente a cidadania.

4.2.1 O Regimento Interno

A ordem pode ser bem estabelecida quando há um regimento, uma regulamentação

dos direitos e deveres, para que se firme um pacto pelo qual todos possam trabalhar pela
110

construção de um ambiente sadio e adequado para aprender e se desenvolver enquanto ser

humano.

Regimento é o “ato, efeito ou modo de reger, de dirigir. Normas impostas ou

consentidas; disciplina, regime [...].” (FERREIRA, 1975, p. 1207, apud ANDRADE;


110
PEREIRA, 2008) . É um conjunto de normas e regras que organizam o funcionamento de

uma instituição, um órgão. São normas que podem ser impostas ou consentidas. (ANDRADE;

PEREIRA, 2008).

Entretanto, o Regimento, ao ser formado, deve estar de acordo com os princípios

constitucionais e legislação geral. Sua elaboração na escola é um ato administrativo, didático

e disciplinar que regula o funcionamento deste estabelecimento de ensino. (ANDRADE;

PEREIRA, 2008).

Porém, o estabelecimento de ensino nunca deve esquecer os princípios, os

fundamentos, os objetivos descritos na carta política que visa à realização da igualdade, da

liberdade, da fraternidade, ideais revolucionários de 1789 que devem se concretizar no espaço

escolar. (ANDRADE; PEREIRA, 2008).

O regimento inclui deveres que também devem estar em conformidade com o

ordenamento jurídico, principalmente com a Constituição, o Estatuto da Criança e do

Adolescente (Lei 8.069) e o Código Civil e Código Penal.

Assim, quando um aluno descumprir o que se exige pela lei, ele sofrerá algumas

punições, mas com objetivo educativo. Não punir para oprimir, mas para melhorar enquanto

ser humano. Como disse Murillo Digiácomo, o Estado não aplica uma

[...] punição pura e simples do adolescente em conflito com a lei, mas sim sua
reeducação e ressocialização, com a realização de um trabalho psicossocial sério,
extensível à sua família, que lhe irá proporcionar, através da orientação,
acompanhamento, tratamento, escolarização e profissionalização (tudo de acordo

110
Cf. ANDRADE, Maria Raquel; PEREIRA; Cássia Regina Dias. Regimento Escolar: o aspecto jurídico das
sanções disciplinares e/ou medidas pedagógicas. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/14666.pdf?PHPSESSID=2010012108381666>.
Acesso em: 23 abr. 2010.
111

com suas necessidades pedagógicas), condições de vida mais dignas e perspectivas


de um futuro melhor, [que] o próprio adolescente a ela tem direito [...]. (2008, p.
2, apud PEREIRA; ANDRADE, 2008, grifos do autor).

Com efeito, quando o indivíduo não exerce seus deveres, deve ser assegurada ainda

sua defesa. Diante da violência escolar, a escola deve proceder da seguinte forma:

Havendo a prática de ato infracional por pessoa menor de doze anos (definida como
criança no Estatuto da Criança e do Adolescente) o caso deve ser encaminhado ao
Conselho Tutelar do Município e, na falta deste órgão, ao juizado da Infância e
Juventude, desencadeado-se procedimento para aplicação de medidas de proteção.
Caso o autor do ato infracional seja maior de doze anos e menor de dezoito (pessoa
adolescente, segundo o Estatuto) a questão há de ser encaminhada à Delegacia
Especializada ou ao promotor de justiça, permitindo-se a instauração do
procedimento destinado à apuração do ato infracional, do qual poderá resultar
aplicação de medida sócio-educativa. (GRILO; KUHLMANN, 2004, p. 5, apud
PEREIRA; ANDRADE, 2008).

Ressalva-se que dará início a este procedimento quando se referir a um ato

infracional (conduta descrita como crime ou contravenção penal), porque versando sobre

indisciplina, resolve-se de acordo com as normas prescritas no Regimento interno escolar.

(DIGIÁCOMO, 2010) 111.

O regimento escolar deve

[...] estabelecer, previamente, quais as condutas que importam na prática de atos


de indisciplina, bem como as sanções disciplinares a elas cominadas, sendo ainda
necessária a indicação da instância escolar (direção da escola ou conselho escolar,
por exemplo) que ficará encarregada de apreciação do caso e aplicação da medida
disciplinar respectiva (em respeito à regra contida no art.5º, inciso LIII112 também da
Constituição Federal). (DIGIÁCOMO, 2010, grifos do autor).

Além disso, é claro que as sanções disciplinares previstas no regimento não podem

contrastar com o princípio fundamental e constitucional, que garante a todo cidadão, e em

especial a crianças e adolescentes, o direito de acesso e permanência na escola, de acordo com

o art.53113, inciso I da Lei nº 8.069/90, art.3º114, inciso I da Lei nº 9.394/96 e, principalmente,

111
Cf. DIGIÁCOMO, Murillo. Ato de Indisciplina: como proceder. Paraná: Ministério Público. Disponível em:
<http://www.mp.pr.gov.br/cpca/telas/cadoutrinaeducacao4.html>. Acesso em: 23 mar. 2010.
112
“LIII - ninguém será processado nem sentenciado senão pela autoridade competente”.
113
“Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola; [...]”.
114
“Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola; [...].”
112

do artigo 206115, inciso I da Constituição Federal. Também não poderá deixar de ser

observada nenhuma das hipóteses do art.5º, inciso XLVII116 da Constituição Federal, que trata

da relação de penas, cuja imposição é vedada mesmo para adultos condenados pela prática de

crimes. Igualmente, não poderá haver vexame ou constrangimento ao aluno, pois descumpre

os direitos constitucionais de qualquer cidadão garantidos no art.5º incisos III, V e X117, da

Constituição Federal (dentre outros). Se a vitima for criança ou adolescente, o violador em

tese será o responsável pela prática do crime regulamentado no art.232118 da Lei nº 8.069/90.

(DIGIÁCOMO, 2010).

Inclusive, a aplicação da sanção disciplinar ao aluno acusado da prática de ato de

indisciplina, ou que está em conflito com a lei, não poderá ocorrer de forma sumária119, sob

pena de violação do contido no art.5º, incisos LIV120 e LV121 da Constituição Federal, que

assegura a todos os indivíduos o direito ao devido processo legal, ao contraditório e à ampla

defesa, objetivando colocar a pessoa a salvo da arbitrariedade de autoridades investidas do

poder de punir. (DIGIÁCOMO, 2010).

115
“Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola; [...]”.
116
“XLVII - não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis;”.
117
“III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; [...];
V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por dano material, moral ou
à imagem; [...];
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a
indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação; [...].”
118
“Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento: Pena - detenção de seis meses a dois anos.”
119
Preleciona Murillo Digiácomo (2010, grifos do autor) que a “razão pela qual não se admite a aplicação das
sanções de suspensão pura e simples da freqüência à escola (uma eventual suspensão deve contemplar,
obrigatoriamente, a realização de atividades paralelas, nas próprias dependências da escola ou em outro local,
desde que sob a supervisão de educadores, de modo que o aluno não perca os conteúdos ministrados - ou mesmo
provas aplicadas - no decorrer da duração da medida), e muito menos a expulsão ou a transferência
compulsória do aluno, que em última análise representa um "atestado de incompetência" da escola enquanto
instituição que se propõe a educar (e não apenas a ensinar) e a formar o cidadão, tal qual dela se espera.”
120
“LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal;”
121
“LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geral são assegurados o
contraditório e ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes;”
113

Nesta circunstância, independentemente da idade do indivíduo,

[...] deve ser formalmente cientificado122 de que sua conduta (que se impõe seja
devidamente descrita), caracteriza, em tese, determinado ato de indisciplina (com
remissão à norma do regimento escolar que assim o estabelece), como também, a
partir daí, deve ser a ele oportunizado exercício ao contraditório e à ampla defesa,
com a obrigatória notificação de seus pais ou responsável, notadamente se criança
ou adolescente (para assistí-lo ou representá-lo perante a autoridade escolar),
confronto direto com o acusador, depoimento pessoal perante a autoridade
processante e arrolamento/oitiva de testemunhas do ocorrido.
Todo o procedimento disciplinar, que deve estar devidamente previsto no regimento
escolar (também por imposição do art.5º, inciso LIV da Constituição Federal),
deverá ser conduzido em sigilo, facultando-se ao acusado a assistência de advogado.
(DIGIÁCOMO, 2010).

Depois de ser testemunhada de todas essas formalidades e garantias constitucionais é

que se poderá tratar da aplicação de sanção disciplinar, cuja imposição, do contrário, será nula

de pleno direito, passível de revisão judicial e mesmo sujeitando os violadores de direitos

fundamentais do aluno a sanções administrativas e judiciais, tanto na esfera cível (inclusive

com indenização por dano moral eventualmente sofrido - ex vi do disposto no citado art.5º,

inciso X da Constituição Federal), quanto criminal, dependendo da natureza e extensão da

infração praticada pela autoridade responsável pela conduta abusiva e arbitrária tratada. É

importante ressaltar que a decisão que impõe a sanção disciplinar precisa ser devidamente

fundamentada, apresentando os motivos que levaram a autoridade a entender comprovada a

acusação e a rejeitar a tese de defesa apresentada pelo aluno e seu responsável, para que possa

ser interposto eventual recurso às instâncias escolares superiores e mesmo reclamação ou

similar junto à Secretaria de Educação. (DIGIÁCOMO, 2010)

Acrescente-se que a sanção disciplinar é de encargo da escola que deve estar

instituída no Regimento Interno. E quando concerne à indisciplina, a sanção deve ter caráter

essencialmente educativo, representando assim uma medida pedagógica, uma vez que se trata
122
O relato sobre o ato infracional, dependendo da idade do adolescente, deve ser comunicado ao Conselho
Tutelar, ou a uma delegacia de polícia especializada ou ainda ao Promotor de Justiça da Infância e da Juventude.
“O relato é feito em forma de ofício e deve constar qualificação completa da criança e/ou adolescente (nome,
filiação, data de nascimento, endereço completo. Deve indicar também, a hora, o local, o nome dos alunos ou
professores agredidos ou ameaçados e, ainda, indicar testemunhas [...].A família deve ser comunicada das
providências tomadas pela escola, seja no que se refere ao encaminhamento as autoridades competentes da
prática do ato infracional seja as providências também no âmbito da área administrativa escolar [...]” (PEREIRA;
ANDRADE, 2008).
114

de procedimentos adotados pela escola, que serão aplicadas quando o aluno não cumprir os

deveres previstos no regimento escolar. (PEREIRA; ANDRADE, 2008).

Dessa forma,

No que tange às penalidades aplicadas pelo Conselho Escolar ou pela comissão de


disciplina (colegiado), cabíveis para os casos mais graves e de multirreincidência,
incluem- se: [...]; a suspensão da freqüência às atividades da classe, por período
determinado; [...]; a retratação verbal ou escrita; a mudança de turma e a mudança de
turno. [...]. (GRILO; KUHLMANN, 2004, p. 7-8, apud PEREIRA; ANDRADE,
2008).

A suspensão não pode gerar exclusão do aluno no espaço escolar, exigindo que o

aluno freqüente a escola e possa aprender fora da sala de aula com trabalhos e orientações

dadas pelo professor e pela direção. A retratação verbal e escrita é um modo de corrigir sua

conduta, demonstrando a necessidade de se guiar por atitudes respeitáveis e dignas de se viver

com os outros. As outras atitudes devem ocorrer em casos mais graves com objetivo de

modificar a conduta do aluno, inserindo-o num novo contexto, para que se remodele na

convivência com outras pessoas. (PEREIRA; ANDRADE, 2008).

Dessa forma, deve ficar claro que

[...] as medidas disciplinares de suspensão as atividades de classe, retratação,


mudança de turno e mudança de turma, não afronta aos aspectos legais e não são
apenas de caráter punitivo, mas também de cunho educativo/pedagógico, entretanto,
só podem ser aplicadas pelo Conselho Escolar123 e este adotando procedimento
autorizado por lei. (PEREIRA; ANDRADE, 2008).

Portanto, o regimento interno precisa respeitar os parâmetros legais e ser elaborado

por meio de uma ampla discussão, debate, com toda a comunidade escolar. Ou seja, requer

participação dos pais (ver art. 53, Lei. 8.069), dos alunos, dos funcionários, dos professores e

da direção escolar, levando-os ao conhecimento do processo pedagógico da escola (pública ou

123
Ensina Octacílio Sacerdote Filho (2010) que: “O professor, o diretor da escola e o colegiado não possuem
competência para aplicar medidas sócio-educativas ou medidas sócio-educativas ou medidas de proteção às
crianças e adolescentes que cometem ato infracional. Já com relação aos atos de indisciplina estes devem ser
solucionados dentro do âmbito da própria entidade educacional, obedecendo-se as normas prescritas no
regimento interno. Possuem competência e autoridade para aplicar as punições os professores e o diretor do
estabelecimento de ensino, nos casos menos gravosos e, o colegiado (Conselho Escolar ou Conselho
Disciplinar), nos casos mais graves.”
115

particular) e a participação ativa na definição de suas propostas educacionais. (DIGIÁCOMO,

2010).

Assim é necessário que os alunos sejam ouvidos e respeitados nas suas decisões,

tornando-se responsável para implementar normas que ajudaram na consecução de uma escola

democrática, uma vez que instituição de ensino tem objetivo de formar e preparar a pessoa

para o exercício da cidadania. (DIGIÁCOMO, 2010).

Aliás, o processo disciplinar, na realização dos procedimentos legais, possui uma

fortíssima carga pedagógica, objetivando garantir os direitos fundamentais do aluno. Isso

corrobora para que, ao aplicar medidas justas na apuração e resolução dos problemas

indisciplinares e infracionais, os alunos se sintam envolvidos por uma teia pedagógica que os

ajudará a evitar a repetição de condutas semelhantes e ensinando-lhes uma impagável lição de

cidadania, visto que é missão constitucional que a escola deve ministrar. (DIGIÁCOMO,

2010). Uma missão que se orienta pela realização do direito à educação.

Desse modo, o papel da escola, em vista de uma formação da cidadania democrática,

deve ser concebido como um espaço importante “onde se dá a transmissão cultural e a

formação para a convivência social. Ela se encarrega de transmitir culturas às novas gerações,

por isso, valores e hábitos” (HUMBERTO SILVA, 1996, apud SILVA, 2006, p. 54-55).

Um espaço que ajuda na consolidação do exercício prático da cidadania, porque se

efetiva todos os direitos e garantias inerentes à pessoa presentes na lei. (CAVALCANTE, In

CURY, 2008, p. 436). Direitos que são assegurados quando as sanções são aplicadas e

possuem um objetivo pedagógico124 no Regimento Interno. (ENGEL, In CURY, 2008, p.

348).

Por exemplo, para Vasconcelos,

124
O objetivo pedagógico poderá ser realizado adequado quando incorporar uma dimensão jurídica que exige a
escola instituir uma instância de mediação, uma instância de arbitragem e conciliação na escola. (PARRAT-
DAYAN, 2008, p. 133). Cf. PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo:
Contexto, 2008.
116

As medidas especiais de proteção devem-se apoiar em procedimentos metodológicos


que se pautem por um caráter emancipador em todas as ações empreendidas. Isto
quer dizer que se faz mister edificar todo um trabalho social e educativo com
vistas à promoção e defesa dos direitos humanos e de cidadania, atuando nas
dimensões pedagógicas, política, social e econômica em um mesmo processo.
Dever-se-á buscar, portanto, um desdobramento das potencialidades de
autodeterminação e libertação do educando, enquanto sujeito de um processo que se
renova continuamente, através da escolarização, profissionalização, saúde, cultura e
lazer. São esses momentos inter-relacionados do processo educativo que lhe
propiciarão condições básicas de suporte para atingir uma etapa de autonomia
na condição da própria existência. (In CURY, 2008, p. 342, grifos nosso).

Por fim, o regimento interno deve ser guiado pelos objetivos de incentivar a

autonomia, a liberdade, a responsabilidade, a justiça e a realização dos direitos no espaço

escolar. Assim, contribuirá para a emancipação do aluno. Tendo uma intenção pedagógica ao

aplicar as sanções disciplinares possibilitará que seus direitos sejam garantidos e

concretizados. Assegurando os seus direitos, principalmente, o direito à educação, estará

cooperando para que forme cidadãos125. A cidadania se realiza e se gesta num espaço em que

seus direitos são efetivados. Logo, a instituição escolar é o espaço propício e oportuno para

consolidar o exercício da cidadania. É pela realização de uma perspectiva jurídica que ofício

educacional romperá com uma educação bancária e incumbirá de transformar o mundo.

Contudo, a educação não pode esquecer-se de extrair da sua essência uma ação

educativa para que contribua para solucionar os problemas de indisciplina e violência escolar,

buscando formar, através deles, verdadeiros cidadãos. Este será o tema do próximo capítulo.

125
“A educação é a base da construção da cidadania, atributo da dignidade da pessoa humana, bem maior objeto
de tutela pelos denominados direitos fundamentais, como brota do próprio art. 1°, III, da CF”. (SOUZA, In
CURY, 2008, p. 210, grifos do autor). Principalmente, porque o próprio ECA e demais leis, outorgam “[...] que
todas as crianças e adolescentes brasileiros tenham uma escola pública gratuita, de boa qualidade, e que seja
realmente aberta e democrática, capaz, portanto, de preparar o educando para o pleno e complexo exercício da
cidadania” (VASCONCELOS, In CURY, 2008, p. 204, grifo nosso). Ou como ensina Aquino (1996, p. 48): “O
acesso pleno à educação é, sem dúvida, o passaporte mais seguro da cidadania, para além de uma sobrevivência
mínima, à mercê do destino, da fatalidade enfim”.
117

CAPÍTULO V

A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO

PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

O reencantamento da vida e da educação é a busca


de um novo sentido de vida, um sentido mais
humano, que pressupõe e é, ao mesmo tempo,
constituído de uma nova forma de ver e
compreender a vida e a realidade que nos cerca
(epistemologia), a descoberta da „profundidade' e a
vivência de um entusiasmo para além do econômico-
quantitativamente mensurável (uma nova
espiritualidade) e a solidariedade com os
injustiçados em busca de uma outra sociedade (uma
nova postura ético-politica). Essa busca [...] não é a
de encantar um mundo completamente
desencantado, mas sim a de reencantar a vida e a
educação em um mundo em que o encantamento do
mundo do consumo, das mercadorias-símbolos,
levou ao desencantamento das outras dimensões e
aspectos da vida. (SUNG, 2006, p. 128-129).

O direito na vida educacional possibilita instrumentalizar ações que alicercem a

construção da cidadania. Mas a instituição escolar não pode orientar-se somente por uma

perspectiva jurídica, porque os problemas disciplinares impelem para que a educação resgate

o seu papel e materialize os seus objetivos.

Portanto, este capítulo irá adentrar no caminho pedagógico para plantar sementes da

cidadania, de democracia e de ética no tratamento dos conflitos escolares, da indisciplina e da

violência.
118

5.1 A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA E A CIDADANIA

A instituição educativa é envolvida pela perspectiva jurídica que coopera para a

realização da cidadania. A cidadania, gestada e fundada na escola, depende de uma pedagogia

que incentive o seu exercício. Mas não se pode desconsiderar que a pedagogia está

relacionada intimamente com o direito, porque ao prescrever e determinar condutas, o direito

está educando e formando o indivíduo para uma sociedade democrática.

De fato, a pedagogia é imprescindível na instituição escolar, é a sua força motriz e

propulsora para o estabelecimento da cidadania, no desenvolvimento da personalidade do

aluno e na sua qualificação para o trabalho. As diretrizes pedagógicas implicam numa

mudança no caráter de atuação da escola.

Assim, a instituição educativa mostrará o seu papel e o seu valor quando concretizar

determinados projetos, ações e atitudes em seu espaço que, consequentemente, afetará a

sociedade e a família. Por isso, se a escola deseja conduzir-se conforme os princípios

educacionais jurídicos e de acordo com a sua essência, deverá desenvolver uma educação para

a cidadania.

A educação cidadã acontece quando a instituição escolar revê o seu papel e traça os

caminhos pelos quais deve percorrer. Como é objeto deste trabalho demonstrar que a

pedagogia inspira o exercício da democracia na resolução de conflitos, serão demonstrados

neste tópico as ações possíveis e concretas126 que devem ser concretizadas no espaço escolar,

visando à realização da cidadania e da democracia.

126
Foi explicado no capítulo três, no item 3.2 Educação: à escuta de si mesma, principalmente no tópico 3.2.2
Respostas para o dilema da indisciplina e violência escolar, como que a instituição escolar deve entender a
indisciplina e a violência e, inclusive, quais são as concepções gerais que devem permear na escola para resolver
tais problemas. Deste modo, é assunto deste item exprimir quais são os atos que podem ajudar a escola modificar
o seu “rosto” para que possa cumprir fidedignamente sua missão.
119

5.1.1 O Contrato Pedagógico e as Assembleias de Classe

A escola tem a tarefa de aproveitar as experiências do sujeito diante da incansável

aventura humana de desconstrução e reconstrução dos processos imanentes à realidade dos

fatos cotidianos, buscando ampliar sua visão de mundo e almejando entender os diferentes

pontos de vista e, assim, procurar traçar orientações possíveis para a realização de um espaço

escolar melhor. (AQUINO, 1996, p. 52).

A escola deve assentar uma nova disciplina que realize atitudes de tenacidade,

perseverança, obstinação, vontade de saber. Uma disciplina que se expresse numa

intervenção pedagógica marcada, principalmente, por uma conduta dialógica. (AQUINO,

1996, p. 53).

Isto é possível quando o educador institui uma negociação constante entre a relação

às estratégias de ensino ou de avaliação, e a relação aos objetivos e até mesmo aos conteúdos

preconizados, objetivado a flexibilização das delegações institucionais e das formas

relacionais. (AQUINO, 1996, p. 53).

Conseqüente, tal postura entende o aluno como elemento essencial na construção dos

parâmetros relacionais que a ambos inclui, uma vez que este parâmetros constituirão no

estabelecimento de um contrato que, por sua vez, é condição sine qua non para a ação

pedagógica. (AQUINO, 1996, p. 54).

Existem alguns quesitos importantes para a construção negociada ou ao contrato, tais

como: os investimentos nos vínculos concretos; a fidelidade ao contrato pedagógico; a

permeabilidade para mudança e para a invenção, determinando que o educador realize novas

estratégias, experimentações de diferentes ordens. (AQUINO, 1996, p. 54).

O contrato pedagógico é uma idéia cultivada por Janine Filloux, a qual realizou uma

pesquisa com cerca de 900 alunos e professores do ensino médio Francês. Analisando os
120

discursos dos alunos e dos professores, Filloux delineou um modelo relacional fundando no

desnivelamento entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem. (MORO, 2004, p.

48) 127.

O desnivelamento consiste no fato de que os professores, portando um determinado

saber, que falta nos alunos, gera uma relação de assimetria. Assim, é importante o

estabelecimento de um contrato pedagógico que “[...] define as regras e os vínculos em torno

dos quais se estabelece a relação pedagógica em ambiente escolar” (MORO, 2004, p. 55)

Na visão da autora francesa Filloux,

[...] a relação pedagógica contratual fundada sobre o estabelecimento e o respeito


das respectivas posições (professor-aluno) como condição da existência do campo
pedagógico e de sua manutenção. Ou seja, é o lugar dos participantes que configura
as relações que se estabelecem. Mais do que a função dos participantes do processo
de aprendizagem, a posição também garante o espaço de desenvolvimento da
relação pedagógica. Assim, a troca de conhecimentos que ocorre entre professor e
aluno desenvolve-se sobre uma relação assimétrica. (MORO, 2004, p. 55-56).

Essa relação assimétrica gera um desequilíbrio natural, presente nessa relação

pedagógica, o que exige uma nova ordem relacional fundada na equanimidade. Dessa forma,

o contrato pedagógico “[...] definido e instituído pela escola, transformam-se em ato durante o

relacionamento professor-aluno, fazendo surgir um novo contrato de natureza paradoxal pelo

qual, aos olhos de uns e outros, o docente se transforma no agente instituinte e a classe, o

local de formação.” (MORO, 2004, p. 56).

Para Janine, as regras e os objetivos sugeridos pela escola transformam-se durante o

relacionamento em sala de aula, pois o contrato estipulado é substituído por um novo contrato

que nasce no vínculo criado entre professor e aluno. Consequentemente, esse novo contrato

contribui para o desenvolvimento da aprendizagem e adquirir o saber proposto pelo professor.

(MORO, 2004, p. 56).

127
Cf. MORO, Paulo Adriana de Brito. Contratos em sala de aula: as regras escolares em questão. 2004.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade de São Paulo,
São Paulo.
121

Com efeito, Paula A. de B. Moro (2004, p. 54) declara que é necessário que as regras

estejam de acordo com as necessidades e possibilidades reais dos alunos e professores, pois o

contrato pedagógico, como ferramenta reguladora das salas de aula, não é apenas desejar

relações menos desgastantes, mas é a possibilidade de desenvolver um trabalho numa escola

que se torna um ambiente de relações democráticas, autônomas e responsáveis.

Um ambiente que funda suas ações em regras de convívio que sejam coletivamente

definidas e aplicadas e recíprocas. Assim, a ação pedagógica não reside em conciliar os

alunos e professores, em torná-los amigos, pois é importante que haja regras de vida em

grupos partilhadas para que se exerça a cidadania que decorre de verdadeiros contratos de

vida comum entre os professores e os alunos, o que supõe obrigações por parte dos alunos,

dos professores e de toda a comunidade escolar. Obviamente que suporiam obrigações para

estes alunos, mas também obrigações para os professores. (DUBET, 1997, p. 227, apud

AQUINO, 2003, p. 58).

Com efeito, é necessário que se instalem “dois mecanismos pedagógicos de

regulação democrática do convívio escolar: os „contratos pedagógicos‟ e as „assembléia de

classe‟ – ambos em conformidade com os princípios de uma educação em valores que tenha o

modo de vida democrático ao mesmo tempo como fim e meio.” (AQUINO, 2003, p. 58).

O contrato pedagógico necessita de uma autoridade docente que se esforce de modo

redobrado para que realize a democracia na instituição escolar. Para isso, é preciso que o

professor passe por uma formação contínua e que seja qualificado. (AQUINO, 2003, p. 59-

60). De acordo Hanna Arendt, “a qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e

ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na

responsabilidade que ele assume por este mundo” (1992, p. 239, apud AQUINO, 2003, p. 60).

De acordo com Apple e Beane (1997, p. 17, apud AQUINO, 2003, p. 60-61), viver

democraticamente pressupõe:
122

1. O livre fluxo das idéias, independetemente de sua popularidade, que permite ás


pessoas estarem tão bem informadas quanto possível.
2. Fé na capacidade individual e coletiva de as pessoas criarem condições de
resolver problemas.
3. O uso da reflexão e da análise crítica para avaliar idéias, problemas e políticas.
4. Preocupação com o bem-estar dos outros e com o “bem comum”.
5. Preocupação com a dignidade e os direitos dos indivíduos e das minorias.
6. A compreensão de que a democracia não é tanto um “ideal” a ser buscado, como
um conjunto de valores „idealizados‟ que devemos viver e que devem regular nossa
vida enquanto povo.
7. A organização das instituições sociais para promover e ampliar o modo de vida
democrático.

Com isso é possível perceber que a democracia demanda que seja cultivada uma

“defesa intransigente da liberdade, da dignidade, da justiça, do respeito mútuo etc.”

(AQUINO, 2003, p. 61). E inclusive, “só se ensina democracia fazendo democracia ...”

(AQUINO, 2003, p. 62).

Por isso é importante rever o papel do Regimento Interno da instituição educativa.

Ele é um “documento legal, de caráter obrigatório, elaborado pela própria instituição escolar

em observância as legislações afins” (AQUINO, 2003, p. 62). A instituição escolar deve fixar

uma organização administrativa, pedagógica e disciplinar, pois goza de autonomia plena

quanto à elaboração e realização de seu regulamento interno para que se oficialize os direitos

e deveres de toda a comunidade escolar. (AQUINO, 2003, p. 62-63).

Entretanto, o regimento pode buscar realizar democracia ou justificar decisões

arbitrárias. O fato é que eles seguem um “padrão discursivo generalizante, pasteurizado,

monocórdio” (AQUINO, 2003, p. 63). Ademais, na parte de normas disciplinares do

regimento, é possível perceber que existem regras muito exigentes, de negação de condutas, e

afeitas ao campo da incivilidade ou a ausência de boas maneiras. Há situações que os

regimentos representam mais um de sistema de penalização dos infratores. Há práticas

antiéticas e abertamente ilícitas e, consequentemente, sua eficácia pedagógica é restrita, uma

vez que elas são empregadas para intimidar ou penalizar, contra-mão, engendram-se a

sujeição, a coerção e o apassivamento. (AQUINO, 2003, p. 64-66).


123

Então, é necessária uma revisão paradigmática dos valores presentes nas prescrições

disciplinares, porque a instituição escolar tem que perceber a disciplina escolar não se adquire

por regulamentos, ou por ameaça de punição, retaliação, banimento, mas por meio de um

acordo, um compromisso tácito entre as partes. (AQUINO, 2003, p. 67).

Um pacto que deve ser representado na forma de contrato pedagógico que remete às

pautas de ação e convívio em sala de aula. Seu teor deve ser estritamente operacional e

assertivo. Ele deve determinar os parâmetros de conduta para ambas as partes e exprimir os

objetivos, limites e horizontes da relação. Deve oferecer condições mínimas de

funcionamento que trate da partilha de responsabilidade, negociando o que é possível e

necessário. Inclusive, delimitando estratégias de organização e ritualização democrática da

sala de aula que foram aprovadas, para que se aplica papeis distintos e complementares na

relação entre professor e aluno. (AQUINO, 2003, p. 67-69).

Dessa forma, é necessário fundar um pacto de confiança e cultivar expectativa.

Porém, deve superar dois obstáculos na realização de uma relação humana sadia: a

idealização excessiva do outro e a contra-idealização. A saída é posicionar e esclarecer o que

se espera do outro. (AQUINO, 2003, p. 69-70).

Com efeito, o contrato abarca o trabalho pedagógico (o que é feito) e a convivência

(como deve ser feito). Sendo preciso sempre sua revisão “[...] porque o grupo-classe passa por

diferentes etapas progressivas no que se refere à validação e á tomada de consciência quanto

às regras de ação e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina”

(ESTRELA, 1994, apud AQUINO, 2003, p. 71).

O contrato tem a função inicial de ser demonstrativo e argumentativo. Depois, a sua

implantação deve ser paulatina, nas rotinas de trabalho, necessitando que o professor

supervisione e oriente os alunos. E por último, o consentimento voluntário e o engajamento


124

efetivo dos alunos em relação às regras de funcionamento do grupo é possível quando se

esforça sempre para manter a flexibilidade e o valor das regras. (AQUINO, 2003, p. 71).

Deve ficar claro que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns a

todos os momentos da vida escolar, demandando inovações e criações de novas

experimentações. Por isso, é necessário que as regras e normas sejam discutidas e definidas

coletivamente, isto é, “desde os itens programáticos, o cronograma de atividades, as tarefas

decorrentes, as escolhas metodológicas, os critérios de avaliação, até, e principalmente, as

regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não

haverá legitimação posterior.” (AQUINO, 2003, p. 72).

Um contrato bom respeita as características e possibilidades dos alunos e os seus

costumes. E o pacto contratual pode se romper quando há uma ambigüidade das regras (regras

não claras); ou rigidez excessivas delas (não há flexibilização); ou uma indisposição de algum

(ns) aluno (s) (predisposição negativa em relação ao professor); ou ainda ausência de lastro

ético do professor (falta de autoridade moral). (AQUINO, 2003, p. 72-74).

Assim, a exeqüibilidade dos contratos impetra o envolvimento de todos. Todos têm

que participar e responsabilizar-se mutuamente. (AQUINO, 2003, p. 74). E no contrato, as

sanções ou “[...] as „penalidades‟ devem portar um caráter inclusivo e sempre de reparação ao

andamento acordado pelo grupo-classe” (AQUINO, 2003, p. 75). Procurando evitar um

caráter punitivo e expiatório, pois elas “devem ser discutidas publicamente e aplicadas

exclusivamente com vistas à solidificação dos acordos coletivos” (AQUINO, 2003, p. 75).

Portanto, “[...] o contrato pedagógico tem por função precípua o reconhecimento e a

validação dos papeis e das funções complementares de professor e aluno” (AQUINO, 2003, p.

75), que será garantido quando ocorrer:

1) uma clareza razoável, para os parceiros, dos propósitos da relação;


2) uma nítida configuração das atribuições de cada parte envolvida;
3) rotinas e paus de convivência conhecidas e respeitadas por ambos;
125

4) resultados concretos que validem seu processamento cotidiano. (AQUINO, 2003,


p. 75-76).

Porém, não são auto-suficientes como mecanismos de regulação do convívio

democrático, exigindo observância e manutenção constantes, sendo então necessárias as

assembleias de classe que põem os valores em ato na educação. (AQUINO, 2003, p. 76).

“Educar em valores engloba diferentes dimensões – desde o ideário pedagógico

corrente na instituição até as atitudes cotidianas dos agentes escolares, passando pelas

estratégias de problematização pedagógica dos conflitos testemunhados no dia-a-dia civil do

alunado”. (AQUINO, 2003, p. 77).

Desse modo, é preciso que a educação em valores se materialize em ações concretas.

Não é transmitir didaticamente juízos morais, mas “cultivar uma ambiência civil capaz de

desencadear a reflexão e a vivência sistemática de valores e atitudes caras ao convívio

democrático”. (AQUINO, 2003, p. 78).

A democracia na escola exige que haja uma educação em todos os momentos, sendo

necessária, então, uma determinada prática de valor. As práticas de valor tem diferenciação:

há práticas procedimentais e praticas substantivas: “Ambas ordenam cursos de ação que

expressam valores, requerem virtudes, apontam para finalidades morais; no primeiro caso,

abrem espaço para a criatividade e a investigação moral por parte dos sujeitos; no segundo,

não se abre espaço para a criatividade, mas para a repetição moral”. (AQUINO, 2003, p. 78-

79).

Importa-se para a concretização de valores democráticos, uma educação moral que

possui um âmbito de reflexão que ajude a:

[...] detectar e criticar os aspectos injustos da realidade cotidiana e das normas


sociais vigentes; construir formas de vida mais justas, tanto nos âmbitos
interpessoais como nos coletivos; elaborar autônoma, racional e dialogicamente
princípios de valor que ajudem a julgar criticamente a realidade; conseguir que os
jovens façam seus aqueles tipos de comportamentos coerentes com os princípios e
normas que pessoalmente construíram; fazer com que adquiram também aquelas
normas que a sociedade, de modo democrático e visando à justiça, lhes deu. Dito
de outro modo, a educação moral quer colaborar com os educandos para facilitar o
126

desenvolvimento e a formação de todas aquelas capacidades que intervêm no


juízo e na ação moral.” (PUIG ROVIRA, 1998b, p. 17, apud AQUINO, 2003, p.
79, grifos nosso).

Assim, os objetivos da educação em valores são:

Atribuir igual importância aos âmbitos cognitivo, afetivo e moral do


aprendizado escolar.
Abordar temas curriculares contextualizados segundo os dilemas da
cidadania contemporânea, em particular aqueles relativos aos direitos humanos
(preconceito, desigualdade, injustiça etc.).
Propor sistematicamente a vivência de situações problema – do ponto de
visto do convívio democrático – como disparadoras da construção das competências
e habilidades, ambas ancoradas, por sua vez, em valores universalmente desejáveis,
tais como equidade, solidariedade e justiça.
Gerenciar os conflitos escolares numa perspectiva dialógica e de respeito
mútuo, a partir de trocas significativas entre membros da comunidade escolar.
Desenvolver a tomada de consciência e a capacidade autônoma de escolhas,
no que se refere ao universo não apenas do juízo moral, mas também da ação moral,
o que se traduziria numa apropriação mais significativa e conseqüente das ações
escolares por parte de seu alunado.
Vivenciar, enfim, o próprio espaço escolar (e em especial, a sala de aula)
como local privilegiado de participação democrática ativa e, ao mesmo tempo, de
legitimação dos fundamentos que regem o modo de vida democrático. (AQUINO,
2003, p. 80-81).

Aliás, a consecução dos propósitos de uma educação de valores é possível através da

realização do contrato pedagógico e das assembleias de classe que são práticas de valor

intimamente relacionadas, uma vez que as assembleias figuram como sustentação dos

contratos, e vice-versa. (AQUINO, 2003, p. 81).

As assembleias de classes128 consolidam-se em escolas que se constituem como

comunidades democráticas, aproveitando assim como um espaço social que guiará os

sistemas democráticos. (AQUINO, 2003, p. 81).

Para Puig, as assembléias de classe são os momentos institucionais privilegiados


de diálogo, um dos valores democraticamente desejáveis e factíveis no cotidiano
escolar. Sua marca principal é o protagonismo e seu alvo, a co-autoria pela

128
Será discorrido sobre as assembleias de classe, mas existem outros dois tipos de assembleias: “[...] b) as
assembleias de escola, cuja responsabilidade é regular e regulamentar as relações interpessoais e a convivência
no âmbito dos espaços coletivos; c) e as assembleias docentes, que têm como objetivo regular e regulamentar
temáticas relacionadas ao convívio entre docentes e entre esses e a direção, ao projeto político-pedagógico da
instituição, a conteúdos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola.” (ARANTES, 2007, p. 65).
Esses dois tipos mais a assembleia de classe complementam em processos contínuos de retroalimentação que
colaboram para a construção de uma nova realidade educativa. (ARANTES, 2007, p. 65). Cf. ARANTES,
Valéria Amorin. Convivência Democrática e Educação: A construção de relações e espaços democráticos no
âmbito escolar. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ética e Cidadania: Construindo valores na
Escola e na Sociedade. Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 59-66.
127

construção dos valores e das atitudes características da convivência democrática. No


entendimento de Puig, as assembléias representam o momento institucional em que
o grupo-classe viabiliza a auto-reflexão, a tomada de consciência sobre si mesmo
e a conversão em tudo aquilo que seus membros considerarem oportuno.
(AQUINO, 2003, p. 82, grifos nosso).

Desse modo, as assembleias, envolvendo professores e alunos, devem discutir as

questões com objetivo de otimizar a ação e a convivência democrática. Ela deve ser organiza

do seguinte modo:

Destinar uma pequena parte do tempo semanal a esse tipo de reunião, de


maneira que todos considerem a assembléia como uma atividade habitual da sala de
aula, que podem usar para alcançar diversas finalidades;
Dispor o espaço de sala de aula, às vezes, de forma distinta do habitual para
favorecer o diálogo e para fortalecer, com esse simbolismo, a atitude de cooperação
entre todos os seus membros.
Interromper o trabalho individual da aula e modificar; de certo modo, os
papeis de alunos e professores de maneira que sua participação seja mais igualitária,
embora não idêntica nem com igual responsabilidade.
Empregar o tempo atribuído à assembléia para falar juntos de tudo o que
ocorre à turma, ou de tudo aquilo que qualquer um de seus membros considera
importante e merecedor da atenção dos colegas.
Dialogar com a disposição de se entender, de organizar o trabalho e de
solucionar os conflitos de convívio que possam apresentar-se.
Dialogar, portanto, com a vontade de mudar o necessário para que a vida da
turma seja otimizada, e fazer isso com a vontade de comprometer pessoalmente
nessas mudanças. [...].
Finalmente, o modo de realizar as assembleias de sala aula depende da idade
dos alunos. É evidente que as assembléia não podem ser realizadas do mesmo modo
na educação infantil ou no ensino médio. Sua necessidade e utilidade podem ser
parecidas, mas a maneira de concretizá-las varia em função da especificidade
própria de cada idade. (PUIG ROVIRA, 2002b, p. 28-29, apud AQUINO, 2003, p.
83-84) 129.

Com efeito, as funções da assembléia são: a) o papel informativo (conhecimento dos

atos), b) análise do ocorrido (refletir), c) decide-se e organiza-se o que se quer fazer (projetos

de trabalho e diretrizes de convivência). (AQUINO, 2003, p. 84).

Com relação ao desenvolvimento das assembléias de classe, há três momentos:

a) preparação: estabelecer os temas. Assuntos em pauta. Indicar a discussão, nomes

de quem quer intervir. Mas não se pode esquecer que o professor tem a função de intervir

quando for necessário e ajudar na condução da assembléia. (AQUINO, 2003, p. 85-86).

129
Há uma obra que detalha como que deve se organizar e implementar as assembleia de classe. Cf. PUIG
ROVIRA, J. M. et al. Democracia e participação escolar: propostas de atividades. São Paulo: Moderna,
2000.
128

b) “Debate dos temas”: diálogo. Intervir e pedir a palavra. Buscar acordos e cumpri-

lo. O educador deve buscar o equilíbrio entre a igualdade e o auxílio na forma e no conteúdo

do debate. Além de respeitar as diferentes opiniões, acolher a diversas idéias, exigir quando

for necessário respeitar os valores democráticos básicos. (AQUINO, 2003, p. 86-87).

c) Aplicação do acordo, ou seja, cumprir o acordo no cotidiano da classe. As

propostas de trabalho devem ser respeitadas, exigindo que recordem o acordo firmado e

valorar nas assembleias seguintes o grau de cumprimento e as principais dificuldades que

surgiram. (AQUINO, 2003, p. 88).

Assim, espera-se que surjam as seguintes capacidades no espaço escolar:

[...] colocar-se no lugar dos outros companheiros e imaginar como se sentem,


expressar a opinião própria de forma respeitosa e compará-la com a do demais,
entender quais situações são problemáticas e comprometer-se com sua melhoria, ou
defender uma postura pessoal oferecendo-se razões para tal. (AQUINO, 2003, p.
88).

Ademais, assembleias estimulam “[...] questões afeitas à solidariedade, igualdade,

respeito às diferenças, amizade, confiança ou responsabilidade [...]” (AQUINO, 2003, p. 89).

Também proporcionam a formação de capacidades morais e aquisição de atitudes e valores, e

ajuda otimizar a vida do grupo-classe. Além de contribuir para o desenvolvimento de

capacidades morais desejáveis e criar hábitos democráticos. (AQUINO, 2003, p. 89).

Portanto, os contratos pedagógicos e as assembleias de classe têm o objetivo

configurar a sala de aula como espaço de parcerias, pelas quais os alunos e professores

reconheçam-se como participantes do mesmo jogo, sujeitos a regras semelhantes. (MORO,

2004, p. 109). São práticas contratuais que propiciam a “reafirmação da ritualização 130 da sala

130
De acordo com Paulo Moro, na sua pesquisa realizada, confirma que os alunos percebem a falta de
ritualização dos espaços de sala de aula. Eles parecem querer assumir seu papel de discente, porém, há
professores que não concretizam o seu papel de autoridade. (MORO, 2004, p. 112). Contudo, há alunos que
reconhecem as regras, compreendendo-as como justas, além de distinguir a autoridade do professor na sala de
aula e saberem o que é uma transgressão, mas não se responsabilizam com os efeitos de suas atitudes no grupo.
Desse modo, é importante enfatizar a prática dialógica, através dos contratos pedagógicos, como maneira de
reforças as habilidades de comunicação, análise e crítica dos alunos, além de contribuir para o seu
posicionamento no momento das decisões. (MORO, 2004, p. 111).
129

de aula, de exercício de responsabilidade e autonomia dos alunos e, sobretudo, como prática

democrática131 voltada para a construção da cidadania.” (MORO, 2004, p. 112-113).

5.1.2 O Projeto Político-Pedagógico

A cidadania é possível na escola quando ela própria busca contracenar com o aluno

no seu palco escolar. Quando ela relaciona com o aluno no palco, estimulando-o a apresentar

todas as suas capacidades e talentos na arte de existir. Quando ela motiva a realização sublime

de existir, enquanto sujeito de direitos e deveres. Assim, não pode deixar o indivíduo à mercê

de decisões legalistas, imediatistas e irresponsáveis. Há que se exigir que a comunidade

escolar se torne protagonista na formação humano, apresentando para a sociedade que ela

pode transformar a sua vida.

Desse modo, para adentrar-se no espetáculo da vida, a instituição educativa precisa

propor um projeto político-pedagógico que procure dar vida à dimensão política e ética na

vida humana.

É fato que a instituição escolar, fundamentando-se numa sociedade democrática,

deveria efetivar as mudanças dentro do seu espaço escolar. É na realidade educativa, no

planejamento de ensino e de gestão, que a democracia deveria acontecer. Contudo, percebe-se

que em pleno século XXI, as escolas ainda mantêm o status tradicional, neoliberal ou

assistencialista. A democracia participativa não existe na maioria das escolas brasileiras.

Quando se fala em democracia da escola deve-se entendê-la como momento de

participação no conjunto das decisões escolares, por meio do diálogo, da solidariedade e

companheirismo, inclusive, da valorização da coletividade. Muitas vezes a democracia é

apenas vista como espaço em que todos estão presentes e vivem juntos. Prende-se a um
131
“A idéia de democratizar as relações em sala de aula, incluindo o aluno no processo decisório, deve
atentar para o desenvolvimento de pessoas mais conscientes de seus direitos e deveres, auxiliando a construir
o espaço da cidadania já desde a escola.” (MORO, 2004, p. 112, grifo nosso).
130

discurso insuficiente para cumprir uma educação verdadeiramente democrática,

principalmente no Projeto Político-Pedagógico (PPP) 132.

O Projeto Político-Pedagógico é um eixo norteador das ações educativas no ambiente

escolar. Ele apresenta as idéias que a escola pretende ou idealiza fazer, quais objetivos, metas

e estratégias, tanto no que se refere às atividades pedagógicas, como às funções

administrativas. Ele é um guia para as ações da escola, uma ação intencional que precisa ser

definida coletivamente, caracterizada por um compromisso coletivo e no desejo de formar

cidadãos que busquem transformar a realidade. (ÁVILA, 2009). Trata-se de um planejamento,

com caráter político e pedagógico, voltado para a formação de cidadãos que, além de saberem

ler e escrever, sejam capazes de criticar e transformar a realidade, propiciando, assim, viver a

democracia.

Com efeito, o PPP precisa ser implementado democraticamente na escola. A

elaboração do PPP nas escolas atuais deve ser feita de forma coletiva. As idéias não podem

ser impostas, imprecisas, vagas e gerais. Se a escola trabalha pela formação dos futuros

cidadãos, e estes se encontram numa sociedade “democrática”, então a escola deve formar

futuros cidadãos num espaço realmente democrático em vista da legitimação da democracia

na sociedade.

Como reflete Trindade133, à luz do pensamento deweyano134,

132
Para facilitar à escrita utilizará se a sigla PPP.
133
Cf. TRINDADE, Christiane Coutheux. Educação, Sociedade e Democracia no pensamento de John
Dewey. 2009. 125p. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade de São Paulo, São Paulo.
134
O pensador John Dewey pode oferecer contribuições significativas para a reflexão sobre a importância da
democracia na educação. É um pensador norte-americano que dá suporte para entender o que seja democracia na
educação, e a sua função da formação do ser humano. Ele nasceu em 1859 em Burlington, Vermont (Estados
Unidos da América). É geralmente reconhecido como o educador estadounidense mais reputado do século XX.
Foi e é respeitado pelo seu compromisso com a educação progressista e políticas democráticas e ainda criticado
pela “fragilização” da escolarização estadounidense e destruição das velhas tradições. Faleceu em 1952, aos 92
anos de idade. Ao longo da sua vida, Dewey esteve profundamente envolvido com as causas educacionais,
sociais e políticas. Desenvolveu um papel de filósofo engajado intimamente na crítica social, uma vez que se
importava com a moralidade prática. Como filósofo e educador, produziu diversas obras, as principais são: Meu
Credo Pedagógico (1897); A Escola e a Sociedade (1899); Democracia e educação (1916); Liberdade e cultura
(1939) e entre outras obras. O seu pensamento é inerentemente político na educação. Critica as diversas
compreensões pedagógicas que oprimem o aluno e aquelas escolas que se preocupam com a reprodução das
131

o espaço da educação é, por excelência, de interação entre indivíduo e sociedade,


entre natureza humana e cultura, por isso a sua dimensão formal só pode ser
entendida como parte de um processo mais amplo. Para ser verdadeira, ela precisa
mobilizar as exigências concretas das crianças na lapidação de suas capacidades;
precisa também, em uma perspectiva macrossocial, considerar as demandas da
sociedade para uma harmônica integração do indivíduo no grupo. Tal perspectiva
não é a simplificadora adaptação à civilização, que aprisiona o homem num estado
definido de coisas: trata-se de uma participação ativa na conquista da
democracia e no constante zelo que sua manutenção exige. A escolarização é,
pois, o momento oportuno de preparo e exercício primeiro da experiência
democrática. (TRINDADE, 2009, p. 110, grifos nosso).

É essa experiência democrática que falta nas escolas, em especial, nas públicas. O

modelo tradicional ainda é aplicado, favorecendo a manutenção do status quo. A educação

progressista ou a educação como vida135 não é legitimada na escola. Não se formam

indivíduos pensantes, críticos, mas uma massa amorfa, homogeneizada e passiva. Almeja

fabricar136 robôs pacientes e subservientes. O espírito crítico ou uma aprendizagem

significativa é vista como um confronto às normas escolares, uma subversão. A escola de

todos torna-se escola de uma única visão, de somente uma concepção pedagógica centrada no

poder e na opressão.

relações existentes de raça, gênero e classe. Possui uma visão da educação que se encontra enraizada na
expansão da democracia em todas as esferas da vida social. (TEITELBAUM; APPLE, 2001).
135
Dewey afirma que vida, experiência e aprendizagem não se separam. Por isso a escola tem a tarefa de
promover pela educação a retomada contínua dos conteúdos vitais. Deve concretizar uma educação progressiva,
que dá condições para a criança exercer controle sobre a própria vida, permite que ela enriqueça sua experiência.
Daí a necessidade das atividades manuais e físicas, além do estímulo ao espírito de iniciativa e à independência
do aluno. (ARANHA, 1996, p. 169-170). Por exemplo, a escola deve favorecer um espaço para: o cultivo de
alimentos, cozinhar, construir abrigo, fabricação de vestuário, criar estórias e trabalhos artísticos e etc. Assim,
está criando para a criança e o adolescente melhores condições para se iniciar no envolvimento moral e social.
Estará colaborando para serem autônomos, independentes e sensíveis às questões sociais. A sala de aula torna-se,
desse modo, uma espécie de vida comunitária democrática, preocupada com a dignidade humana e com a
inteligência cientifica que era pensada fora da escola. (TEITELBAUM; APPLE, 2001). Essa concepção de
aprendizagem entende a educação como “uma reconstrução ou reorganização da experiência, que esclarece e
aumenta o sentido desta e também a nossa aptidão para dirigirmos o curso das experiências subseqüentes”
(ARANHA, 1996, p. 170, grifos do autor). Uma educação que deve se guiar pela perspectiva de que a escola é a
vida e não uma preparação para a vida. (TEITELBAUM; APPLE, 2001). Ou seja, a escola é espaço que
transmite conteúdos, mas também forma o pensamento crítico, sendo ela mesma um espaço de contestação dos
desmandos do indivíduo e da sociedade (TRINDADE, 2009, p. 90).
Assim, ajuda a prepará-lo para a vida futura, colaborando para que ela comande a si mesma, efetive todas as suas
capacidades, que seus olhos e ouvidos e mãos sejam ferramentas prontas para se conduzir. Inclusive, incentiva
que seu julgamento seja capaz de apreender condições sobre as quais deve operar, e possibilitar que as “forças
executivas sejam treinadas a agir econômica e eficientemente.” (DEWEY, 1897, apud TRINDADE, 2009, p. 91).
136
A concepção pedagógica de Dewey é totalmente diferente da compreensão da escola tradicional que se
fundamentava num modelo do “sistema fabril”, que via o ser humano somente como uma matéria, mecânico,
passivos, não relacionando com a vida social. Silenciavam e ignoravam os interesses e as experiências dos
alunos, utilizando uma linguagem artificial, desprovida de sentido e significado, que serve apenas para alienar os
estudantes, e fomentando uma aprendizagem manual ou mental. (TEITELBAUM; APPLE, 2001).
132

Logo, urge pôr em prática uma escola democrática que, através do Projeto Político-

Pedagógico, cultive valores democráticos que irão beneficiar toda a coletividade social em

vista de uma sociedade democrática.

[...] sociedade democrática é um agrupamento social que, enquanto cuida da


realização plena da experiência de cada um de seus membros, caminha em direção
ao interesse comum, ancorando seus passos em métodos que promovem uma
cultura de tolerância e de espírito crítico; com isso, assegura a composição de sua
unidade por sujeitos ativos e deliberadamente engajados nos fins de liberdade e
emancipação humana. (TRINDADE, 2009, p. 116, grifos nosso).

Conquistar e ampliar a democracia exige uma contínua adaptação e enfrentamento

dos novos problemas. (TRINDADE, 2009, p. 117). O que se faz presente também na

educação:

A sociedade só ser deveras democrática se todos os membros lhe participam do


bem comum em termos de igualdade, de modo a permitir a flexibilidade no
reajusta das instituições e proporcionar uma educação, tornando os indivíduos
pessoalmente interessados na participação e no reajustamento da vida social, e
mentalmente habilitados a realizar mudanças sociais, sem provocar confusão e
desordem. Assim sendo, na autêntica educação democrática, as atitudes e
disposições necessárias à continuação sempre renovada e progressiva da vida social
não devem resultar de mera transmissão direta de conhecimentos e emoções, dos
educadores aos educandos; mas hão de ser o fruto implícito ou indireto da
participação de educadores e educandos nas experiências do mesmo ambiente
social. Quer dizer que a escola não deve ser isolada da vida comum, mas tem
simplificá-la, purificá-la e melhorá-la. Nela, a direção dada pelos educadores não
deve ser baseada no prestígio ou na ascendência pessoal ou subjetiva destes, mas,
sim nos resultados objetivos ou universalmente válidos da experiência comum,
física, ou sociológica. Destarte, a educação será vida ou crescimento contínuo, e
não apenas preparação para a vida adulta; nem mero desenvolvimento ou formação
mental subjetiva; nem simples exercitação ou treino de faculdades ou capacidades
especiais e isoladas e já adrede preparadas. Como processo contínuo de crescimento
ou reconstrução da experiência socialmente participada, a educação terá o seu fim
em si mesma, não sendo meio para fins diferentes e ulteriores. Será progressiva
como a própria vida e não regressão mental ao passado, nem recapitulação das fases
culturais-históricas do mesmo. Será democrática, enfim, não reservada a classes
privilegiadas; mas nem por isso estreitamente individualista, e sim comunitária, no
sentido da participação enquanto possível extensa dos interesses do grupo por
todos os respectivos membros e da interação enquanto possível plena e livre entre
os vários grupos. (ACKER, 1979, p. XV-XVI, grifos nossos).

Portanto, o Projeto Político-Pedagógico, fundamentado e implementado de acordo

com a visão deweyana, possibilita desenvolver uma educação democrática que favoreça o

bem comum, bem como a participação e interação entre todos. A coletividade presente no

espaço escolar favorece o desenvolvimento de diversas dimensões humanas (a intelectual, a


133

afetiva, a social e a psicológica), contribuindo para que o indivíduo exista realmente, além de

se realizar enquanto ser humano por meio dos valores democráticos137.

Afinal, é necessário concretizar um Projeto Político-Pedagógico que eleja a

democracia como fim, pois assim a educação remodelará e reviverá a sua missão libertadora e

transformadora da realidade. Além de formar o indivíduo de modo digno e nobre.

5.1.3 Formação Ética no espaço escolar

O contrato pedagógico, as assembleias de classe e o Projeto Político-Pedagógico

estimulam uma determinada exteriorização de conduta, uma realização de ações que devem

ser éticas e consolidar o exercício da cidadania. São modos de trabalhar que incentivam a

viver democraticamente, pautando suas atitudes em ações éticas.

Nalini138 preleciona que

Ética é a ciência do comportamento moral dos homens em sociedade. É uma


ciência, pois tem objeto próprio, leis próprias e método próprio, na singela
identificação do caráter científico de um determinado ramo do conhecimento. O
objeto da Ética é a moral. A moral é um dos aspectos do comportamento humano. A
expressão moral deriva da palavra romana mores, com o sentido de costumes,
conjunto de normas adquiridas pelo hábito reiterado de sua prática [...].Com
exatidão maior, o objeto da ética é a moralidade positiva, ou seja, “o conjunto de
regras de comportamento e formas de vida através das quais tende o homem a
realizar o valor do bem”. (2008, p. 114, grifos do autor).

137
Diante disso, “os valores democráticos não devem ser assumidos como naturalmente caros ao homem, mas
como uma aposta moral sobre o fim e o meio pelo qual devemos lutar” (TRINDADE, 2009, p. 87-88, grifo do
autor). Urge, então, a transformação da sociedade. A transformação acontece pela inculcação de valores
democráticos na educação, entendida como um “processo que se inicia tão logo o indivíduo nasce e se vê em
contato com um entorno cultural. Esse ambiente o forma, mesmo inconscientemente, em habilidades, hábitos,
idéias e sentimentos” (TRINDADE, 2009, p. 88). Dessa forma, “a escola deve se constituir como a instituição
mais bem preparada para formar o aluno tanto na participação do saber acumulado quanto no desenvolvimento
de suas capacidades próprias” (TRINDADE, 2009, p. 90). Por isso é importante desenvolver dois tipos de
conteúdos: o conteúdo conceitual (conhecimento acumulado) e procedimental (que ajuda no desenvolvimento
das potencialidades e habilidades), além do campo moral por causa do uso social das capacidades. Inclusive,
devem fazer parte os conteúdos atitudinais, ou seja, a dimensão formativa dos valores e atitudes, uma vez que a
escola amplia a educação moral iniciada em casa. Essa educação moral contribui para desenvolver a dimensão
social da criança, ou seja, o desenvolvimento da consciência social, já que a educação é um “processo civilizador
de: desenvolvimento, de transmissão e refinamento da consciência social” (TRINDADE, 2009, p. 90).
138
Cf. NALINI, José Renato. Filosofia e Ética Jurídica. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2008.
134

Araújo139 (2007, p. 13) diz que ética e moral tem significados próximos, tratando de

conjuntos de princípio ou padrões de conduta que regulam as relações dos seres humanos com

o mundo em que se vive. E se a educação se fundamentar em tais princípios, transformar-se-á

num âmbito de reflexão individual e coletiva que ajude a elaborar racionalmente e

autonomamente princípios gerais de valor, princípios que colaborem a enfrentar criticamente

os problemas da realidade, tais como: a violência, a tortura ou a guerra. Assim, a educação

ética e moral corrobora na análise crítica da realidade cotidiana e das normas sociomorais

vigentes, ajudando,então, a realizar formas mais justas e adequadas de convivência. (PUIG,

1998, p. 15, apud ARAÚJO, 2007, p. 13).

Ademais, como o papel da educação é a formação ética do homem, é necessário que

a educação considere a dimensão comunitária das pessoas, seu projeto pessoal e também sua

capacidade de universalização, que deve ser feita dialogicamente, porque desse modo,

colaborarão para ajudar na construção do melhor mundo possível por meio de uma

responsabilização pela realidade social. (CORTINA, 2003, p.113, apud ARAÚJO, 2007, p.

13-14)

Só que isto é possível quando se respeita a diversidade humana, procurando superar

as exclusões, os preconceitos e as discriminações originárias das diferentes formas de

deficiências, e ainda devem ser ultrapassadas as diferenças sociais, econômicas, psíquicas,

físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero, para que construa uma cidadania

efetiva na sociedade, na família e na escola. (ARAÚJO, 2007, p. 14).

Uma cidadania que se constrói por meio da ética. Os Parâmetros Curriculares

Nacionais140 (1998, p. 49) dizem que moral e ética são empregadas como sinônimos, como

conjuntos de princípios ou padrões de conduta. Etimologicamente o termo mores e ethos

139
Cf. ARAÚJO, Ulisses. A educação e a construção da cidadania: eixos temáticos da ética e da democracia. In:
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ética e Cidadania: Construindo valores na Escola e na Sociedade.
Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 11-21.
140
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação e da Cultura, 1998.
135

refere-se a um sentido comum, que é a idéia de costume. Os costumes consistem no primeiro

conteúdo da cultura, são estilos de viver criados pelos homens. Nele se criam valores,

princípios e regras que guiaram a conduta humana.

Entretanto, moral e ética possuem distinções. Na área filosófica, por moral entende-

se o conjunto de princípios, crenças e regras que guiam o comportamento humano nas

distintas sociedades, e a ética como a reflexão crítica141 sobre a moral. (PCNs, 1998, p. 49).

A moral, então, consiste no posicionamento em relação aos valores e aos deveres que

devem ser assumidos pela pessoa. Ela implica na responsabilidade, no cuidado com o poder

que se exerce, ao realizar escolhas e delimitar os caminhos para ação. Já a ética é uma

reflexão crítica sobre a moralidade. Ela procura esclarecer e questionar os princípios que

norteiam as ações. Ela verifica a coerência entre práticas e princípios, além de questionar,

reformular ou fundamentar os valores e as normas componentes de um moral. (PCNs, 1998,

p. 51-52). Assim, “entre a moral e a ética há um constante movimento, que via da ação para a

reflexão sobre o seu sentido e seus fundamentos, e da reflexão retorna à ação, revigorada e

transformada.” (PCNs, 1998, p. 52-53).

Dessa forma, sua presença é imprescindível no espaço educativo. A ética na

escola142, como um disciplina na grade curricular, tem objetivo de realizar uma educação

moral, buscando desenvolver a autonomia, a independência e a liberdade. (PCNs, 1998, p.

53).

O PCN ensina que

141
Segundo Bittar, “[...] a ética deve ser uma atitude reflexiva da vida, algo impregnado à dimensão da razão
deliberativa, em constante confronto com as inquirições, dificuldades, os desafios e os problemas inerentes à
existência em si”. (2004, p. 4). Cf. BITTAR, Eduardo C. B. Ética, educação, cidadania e direitos humanos:
estudos filosóficos entre cosmopolitismo e responsabilidade social. Barueri: Manole, 2004.
142
Eduardo Bittar (2004, p. 76, grifos nosso) entende que “[...] a questão ética (valor, comportamento, intenção,
consciência, ação humana e inter-relação social) e a questão educacional (formação, aquisição de instrução,
burilamento, preparo social) caminham lado a lado”. Assim, “se a educação é, entre outras coisas, o
aperfeiçoamento das faculdades intelectuais, físicas e morais, é certo que tem a ver com a capacitação e o
adestramento de potencialidades humanas e, portanto, com a questão ética, uma vez que ela lida com as
habilidades individuais de agir para si e para os outros”. (BITTAR, 2004, p. 78).
136

A moral já encontra instalada na prática educativa que se desenvolve nas escolas: o


cotidiano escolar está encharco de valores que se traduzem em princípios, regras,
ordens, proibições. O que se quer é que a ética aí encontre espaço, a fim de que se
reflita sobre esses princípios (em que se fundamentam?), essa regras (qual a sua
finalidade?), essas ordens (a que interesses atendem?), essas proibições (que
resultado pretendem?), para que se instalem ações/relações efetivamente
democráticas. A ética é um eterno pensar, refletir, construir. E, na escola, sua
presença deve contribuir para que os alunos possam tomar parte nessa construção,
serem livres e autônomos, para pensar e julgar, para problematizar
constantemente o viver pessoal e coletivo, fazendo o exercício da cidadania.
(PCNs, 1998, p. 53-54, grifos nosso).

Dessa forma,

Trazer a ética para o espaço escolar significa enfrentar o desafio de instalar, no


processo de ensino e aprendizagem que se realiza em cada uma das áreas de
conhecimento, uma atitude crítica, de reconhecimento dos limites e
possibilidades dos sujeitos e das circunstâncias, de problematização das ações e
relações e dos valores e regras que os norteiam. Configura-se, assim, a proposta de
realização de uma educação moral que proporcione às crianças e adolescentes
condições para o desenvolvimento de sua autonomia, entendida como capacidade
de posicionar-se diante da realidade, fazendo escolhas, estabelecendo critérios,
participando da gestão de ações coletivas. (PCNs, 1998, p. 61, grifo nosso).

E essa formação moral é possível através da legitimação de valores que, por sua vez,

possui duas dimensões fundamentais: a afetividade e a racionalização. Na dimensão afetiva

cabe à escola ajudar o aluno a instrumentalizar a realização de seus projetos; ensinar com

qualidade; cultivar os conceitos de justiça, respeito e solidariedade para que reconheçam

como atitudes necessárias, implícitas nos valores e regras, para alcançar a felicidade. E a

racionalidade implica que a instituição educativa procure refletir sobre os valores morais,

além de desenvolverem a arte do diálogo. (PCNs, 1998, p. 67-71).

Isto só é possível quando não se teoriza a ética e a moral na vida escolar, mas sim

quando se põe em prática a ambas. Desse modo, a escola, como um espaço fundamental de

convivência (lugar de conhecimento, participação, opinar, ousar e transformar), precisa

afirmar valores de participação, ação, responsabilização, diálogo. (PCNs, 1998, p. 76).

Além desses, exige-se que os relacionamentos da comunidade sejam fundamentados

em valores143, tais como: o respeito mútuo; a justiça; a solidariedade; o diálogo. São valores

143
Tais valores constituem-se como conteúdos que devem ser trabalhos como conteúdo curricular da disciplina
Ética. Porém, isso não isenta que os professores e a direção escolar, bem como os alunos, concretizem tais
137

que implementados ajudam na consecução de uma educação com qualidade. Tal educação é

possível quando a ética, a moral, os princípios e os valores se exteriorizam em ações

concretas, permeando modos de conduzir as situações no espaço escolar.

Desse modo, o contrato pedagógico, as assembleias de classe e o Projeto Político-

Pedagógico são ações possíveis, que materializadas, expõem uma conduta ética e valores que

devem conduzir a escola para um espaço de consolidação da democracia ativa e exercício da

cidadania.

Exercitar a cidadania decorre quando o aluno aprende a ser cidadão, o qual consiste

em

[...] aprender a agir com respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça, não-


violência, aprender a suar o diálogo nas mais diferentes situações e
comprometer-se com o que acontece na vida coletiva da comunidade e do país.
Essa valores e atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e,
portanto, podem e devem ser ensinados na escola.” (LODI; ARAÚJO, 2007, p. 69,
grifos nosso) 144.

Esses princípios éticos são aprendidos e assumidos quando são experienciados,

praticados145, e no desenvolvimento da capacidade de autonomia moral dos indivíduos, ou

seja, na capacidade de analisar e eleger valores para si, consciente e livremente. Além de

terem um papel ativo como sujeitos da aprendizagem. (LODI; ARAÚJO, 2007, p. 69).

Por isso é importante que a escola reveja seu papel pedagógico na formação ética,

procurando articular com a dimensão política, uma vez que, como demonstra Bittar:

Parece que a prática ética, prática educativa e prática política estão saudavelmente
imbricadas no ato de ensinar, e isso num sentido muito democrático, o que vale
dizer, não num sentido de que as aulas devam se converter em “lavagem cerebral”
do educando por ideologias políticas determinadas. Isso porque o sentido da

valores. Para melhor esclarecimento destes valores cf. PCNs. Conteúdos de Ética para Terceiro e Quarto Ciclos.
In: BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação e da Cultura, 1998. p. 95-113.
144
LODI, Lucia Helena; ARAÚJO, Ulisses F. Ética, Cidadania e Educação: Escola, democracia e cidadania.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ética e Cidadania: Construindo valores na Escola e na Sociedade.
Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 69-76.
145
“Só se aprende agindo, só se age testando o mundo, só se aprende errando, só se constrói decidindo e, neste
permanente processo, o crescimento ético-reflexivo facilita os modos pelos quais as interações humanas se
engrandecem. Não há ética fora do imperativo da ação/decisão.” (BITTAR, 2004, p. 5).
138

consciência política aqui trabalhado não é o de uma consciência político-partidária,


ou muito menos o de uma consciência exclusivista refratária e impermeável a novas
demandas políticas. Consciência política é sinônimo de preocupação com o social,
com as carestias reais que envolvem certa comunidade e suas demandas, com o
momento histórico vivido, com os projetos sociais em andamento e as grandes e
pequenas questões que incomodam uma sociedade em dado contexto. Política aqui
não significa clausura ou unilateralidade político-partidária, mas sim liberdade. E
disso não pode o educador democrático se esquivar.” (2004, p. 94, grifos nossos).

O Educador democrático deve, então, interagir entre o senso comum, a ciência, a

politicidade do saber, as necessidades cotidianas, despertando desse modo em seus educandos

esse interesse no saber, no conhecer e no agir. (BITTAR, 2004, p. 94).

Também deve buscar a humanização dos seus educandos por meio de uma “[...]

educação conscientizadora, engajadora, habilitante, estimulante e produtiva” (BITTAR, 2004,

p. 101). Isso exige que ele trabalhe

Explorando temas de motivação e proximidades com as reais condições vivencias


existenciais do povo, instigando a mentalidade da pesquisa e da busca autônoma
pelo saber, demonstrando as causas e as razões da opressão, motivando o diálogo
e ouvindo o que o educando tem a dizer, assumindo eticamente sua
responsabilidade profissional e social com a cidadania e a responsabilidade
política, demonstrando e agindo para a vida e negando a morte abortiva das
mentalidades, permitindo que a liberdade invada os modos pelos quais as práticas
pedagógicas e fazem, assumindo atitudes democráticas na condução dos trabalhos
acadêmicos, tornando-se um educador-investigador para trazer sempre nos estímulos
aos alunos e a si mesmo, combatendo toda forma de exclusão social que se possa
instaurar dentro da escola ou da sala de aula, instaurando e assumindo a
politicidade do mister educacional, formando e informando o educando quanto à
sua própria realidade histórico-social, veiculando a paixão pela mobilização que a
educação é capaz de proporcionar, vivenciando por suas atitudes o compromisso
assumido com a sala de aula, são algumas formas de dar passos em direção à
libertação do oprimido de sua condição, bem como em direção à formatação de uma
nova conjuntura educacional capaz de motivar a superação do povo brasileiro pelas
suas próprias forças.” (BITTAR, 2004, p. 102-103, grifos nossos).

Afinal, a formação ética influencia na formação do cidadão. Alunos éticos são alunos

cidadãos, pois se responsabilizam pelo bem comum, pela realização da justiça, da igualdade,

da fraternidade e da liberdade. Ser aluno cidadão é guiar-se por uma conduta que reflita

continuamente sobre seus atos, possibilitando modificar as suas ações em vista de um

ambiente sadio.
139

5.1.4 Articulando ações possíveis na escola

A realização da cidadania comporta diversas ações possíveis que se baseiam em

valores e princípios democráticos que, por sua vez, ajudam na formação de um indivíduo

ético. Tais ações podem contribuir para a resolução de conflitos no espaço escolar. A

indisciplina e a violência possuem diferentes leituras. Muitas teorias pedagógicas,

psicológicas, filosóficas, jurídicas e entre outras ciências apresentam diversas sugestões para

ensinar como que se educa, quais são os valores importantes, como formar seres éticos e

cidadãos, e como é possível ajudar no desenvolvimento da personalidade do aluno.

Dessa forma, é necessário que o educador seja um pesquisador na tarefa de educar,

para que aja com fundamentação e de acordo com o espaço escolar que se vive. Não se pode

deixar de levar em conta que diante da pluralidade de concepções pedagógicas existem linhas

comuns, entendimentos semelhantes. Porém, cada autor reflete de acordo com as pesquisas

examinas e uma leitura própria do mundo.

Diante dessa complexidade de buscar soluções para os conflitos no espaço escolar,

fica a tarefa ao educador e a direção de formar-se continuamente. “Saber nunca é demais e


146
não ocupa lugar” (SILVA, 2004, p. 204) . Assim, é revendo continuamente suas ações,

reavaliando suas condutas e refletindo sobre os resultados que o educador poderá perceber se

a sua missão foi cumprida de acordo com as exigências das circunstâncias. Trata-se de um

ofício árduo, mas compensador, pois percebendo que a ignorância e acomodação

prejudicavam o estabelecimento de uma educação com qualidade, o educador se motivará e

almejará vôos mais altos, rumo à emancipação do aluno.

Deste modo, este tópico traz em seu bojo algumas obras que podem estimular os

educadores a repensarem a sua ação educativa. A primeira obra é de Nelson Pedro Silva,

146
Cf. SILVA, Nelson Pedro. Ética, indisciplina e violência nas escolas. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
140

chamada de Ética, indisciplina e violência escolar, faz uma reflexão sobre o que seja

indisciplina e violência, aproveita o pensamento de Piaget para entender esse fenômeno

educacional e apresenta, ainda, dez soluções possíveis, dentre tantas, para mudar o quadro

escolar.

Para ele, é necessário que a escola substitua a cultura da culpa pela da

responsabilidade; ofereça condições para a conscientização de todos os envolvidos; haja

democratização das relações escolares; deixa de ver o aluno indisciplina e violento como

problema; forme-se por meio de uma orientação pedagógica, psicopedagógica e psicológica;

compreenda e concretize a educação como fator de desenvolvimento; guia-se pelo parâmetro

educativo da realização da dignidade humana; relacione os conteúdos tradicionais com a vida;

substitua o uso de punições expiatórias pelas sanções de reciprocidade; e abolia qualquer

forma de humilhação. (SILVA, 2004, p. 153-204).

Há outra obra que merece um estudo detalhado e curioso, porque traça ações

concretas para prevenir e solucionar os problemas disciplinares. Ela se chama Prevenção e

resolução de problemas disciplinares: Guia para Educadores,147 de autoria de Mark Boynton

e Christine Boynton. Ao longo dos dezenove capítulos o autor fornece pistas para solucionar

os problemas disciplinares. Cada capítulo apresenta diversos modos de agir para equacionar

os problemas e estabelecer uma disciplina sólida e ética.

Existe também o livro Indisciplina Escolar: Causas e Sujeitos, escrito por Rosana

Aparecido e Argento Rebelo, os quais apresentam diversas ações para superar uma educação

“bancária” em vista de uma educação “problematizadora” e democrática na Escola Municipal

de Ensino Fundamental “José Honório Rodrigues”. Demonstram diversos momentos nos

quais se dedicaram a realizar uma educação cidadã, principalmente, através do PPP.

147
BOYNTON, Mark; BOYNTON, Christine. Prevenção e resolução de problemas disciplinares: Guia para
Educadores. Porto Alegre: Artmetd, 2008.
141

Uma escola cidadã e democrática, almejada também por Silvia Parrat-Dayan, existe

quando os conflitos da indisciplina e da violência são solucionados de maneira adequada. De

acordo com a autora, a partir dos problemas de indisciplina, é preciso estabelecer o primeiro

passo que consiste na compreensão de quais são as regras comuns que vinculam uns aos

outros. Inclusive, é importante que haja na escola um espaço de discussão e diálogo que

contribuam para a construção do conhecimento, para a socialização e para firmar a disciplina.

Eles também estimulam a criatividade e a confrontação de pontos de vistas distintos,

corroborando para o desenvolvimento da cidadania e da democracia, uma vez que as idéias

são explanadas num espaço coletivo e público. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 128-129).

As ideias não podem ser negadas. Não pode haver um aniquilamento da consciência

e da reflexão. Exige que a criança ou o aluno aprenda discutir e compartilhar pensamento,

uma vez que a vida social colabora no desenvolvimento de linguagens, das regras morais,

lógicas e jurídicas. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 129).

Desse modo, o professor precisa saber escolher e criar situações148 nas quais o aluno

aprenda a partir da sua própria experiência. E o aluno, por sua vez, aprende a ser cada vez

mais autônomo e independente. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 129-130).

Consequentemente, da indisciplina, o professor promoverá competências sociais,

ensinando aos alunos saber conviver, colaborar e compartilhar experiências e ideias uns com

os outros. Isto possibilita ser uma preparação para a vida democrática e uma boa inserção na

aula e no mundo social. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 130).

Então, a cidadania é

[...] um produto da educação. É necessário ter a garantia da vida democrática para


conseguir o aprendizado da cidadania. E não podemos aprender a democracia se não
aprendermos a discutir. Querer dizer, como já mostramos, é necessário aprender as
regras que permitam a discussão e, também, o pensamento em conjunto. Pensar
juntos implica pedir à criança que utilize procedimentos do pensamento adulto. Os

148
“O professor cria situações estimulantes e incita os alunos a resolvê-las. O professor ajuda, dá conselhos,
acompanha, trabalha junto e faz de tudo para que eles sejam os personagens mais importantes da classe.”
(PARRAT-DAYAN, 2008, p. 130).
142

adultos são mediadores, criticam, trazem elementos, examinam os precedentes e


imaginam alternativas. Além do mais, espírito crítico deve ser favorecido porque
também é a garantia de democracia. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 130).

A democracia ocorre quando eles são tratados com respeito e as regras são

elaboradas por eles mesmos, exigindo assim uma responsabilização progressiva, aprendendo a

discutir, dialogar e argumentar. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 131).

A solidariedade também é um elemento de coerência democrática. E por meio do

conflito, torna-se um enriquecimento democrático mútuo, uma vez que permite a reflexão

sobre os seus pontos de vista e sobre a visão de mundo de outras pessoas. Nessa interação, na

resolução de conflitos, abrirá espaço para que a democracia se realize e uma investigação

científica seja feita. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 131).

Para Parrat-Dayan,

A democracia não é apenas um espaço no qual se confrontam mecanismos


econômicos e políticos; ela também supõe a intersubjetividade e o diálogo
argumentado. Toda democracia apóia-se no fato de um encontro de pessoas que
constroem juntas ou aceitam uma base comum. Com seu método, o professor leva as
crianças a elaborar marcos referenciais. A conduta democrática supõe valores
tais como a coerência ética, o espírito crítico, o rigor argumentativo, a
colaboração sólida e a crítica construtiva. Esses diferentes valores supõem tanto
uma atitude democrática quanto uma atitude filosófica que permitirá a construção
da identidade de cada indivíduo neste mundo onde a globalização provoca a
ruptura de marcos referenciais constitutivos da identidade individual e social.
(PARRAT-DAYAN, 2008, p. 131-132, grifos nossos).

Ademais, a construção de normas contribui para um clima de cidadania, pois

assegura direitos e deveres que devem ser efetivados no espaço escolar, objetivando uma

educação com qualidade. Dessa forma, a democratização na instituição educativa acontece

quando se presencia o espírito crítico, parte dos próprios alunos.

Parrat-Dayan ensina que

A cidadania moderna, específica dos sistemas democráticos, é, ao mesmo tempo,


política (porque participa do poder), jurídica (porque obedece às leis do país), ética
(porque dá prioridade ao interesse coletivo) e afetiva (porque supõe o convívio).
Resumindo, a participação no poder, as leis justas, a defesa do interesse geral e o
desejo de convivência caracterizam a cidadania democrática. (PARRAT-DAYAN,
2008, p. 132).
143

E estas dimensões podem ser consideradas na educação da seguinte forma: no que se

refere à participação no poder, exige que dê oportunidade de participação e responsabilização

as crianças; no que concerne à jurídica, exige que se crie uma instância de arbitragem e de

conciliação na escola; no que tange a ética, necessita de que a escola trabalhe temas que

desenvolvam a cultura do respeito; e no que se refere à a afetividade, criar na escola um

espaço de interação. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 133).

Inclusive, a educação não pode entender a criança como um cidadão autônomo, pois

ela está numa fase de aprendizagem e desenvolvimento de suas capacidades e talentos. Porém,

isso não desmerece que a cidadania leve em conta o indivíduo e o grupo, a autonomia e a

cooperação. A cidadania exige participação da vida pública, um espaço onde possa defender

suas ideias. Desse modo, se a escola almeja uma formação para a cidadania, o professor e o

aluno precisam organizar em conjunto a aula, o tempo, espaço e o trabalho, as

responsabilidades e os projetos, para que aprendem a analisar, organizar, antecipar, decidir e

encontrar soluções em conjunto. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 134).

Ademais, a indisciplina pode ser resolvida com um olhar interdisciplinar, para

diversos fatores que prejudicam o andamento satisfatório do ensino-aprendizagem. E não

pode exigir uma imagem ideal de criança, caracterizada pela docilidade, obediência e

subserviência. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 135). Também é importante compreender a

ordem disciplinar

[...] como uma ordem político-pedagógica que permita tanta aos alunos quanto aos
docentes, diretores e funcionários tomar a palavra, o que supõe, ao mesmo tempo,
falar, formular um pensamento, escutar e dialogar com os outros. Ou seja, participar
de uma conversação numa sociedade democrática e plural, mesmo quando a
harmonia não é possível. Os professores poderão transformar a educação a partir de
múltiplos debates, de renovação das instituições educacionais e da formação
permanente, que deve ser vista como uma necessidade absoluta porque permite uma
nova aproximação cooperativa. A aula é o lugar em que as diferentes facetas da
comunicação podem ser exploradas. A palavra para aprender, para dizer e para
decidir. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 136).
144

Assim, é importante desenvolver nos alunos uma lógica cooperativa pelo qual devem

aprender a escutar, respeitar e tolerar, concretizando, então, um debate democrático na

disciplina.

Silvia Parrat-Dayan conclui que

[...] os programas de ensino, as práticas pedagógicas e a formação de professores


deveriam ser reestruturados e repensados.
A indisciplina é um sintoma da má adaptação do sistema escolar às necessidades de
cultura e de saber da sociedade atual. Com vontade, recursos e coragem política
poderíamos solucionar muitos dos problemas que se colocam para a escola e para a
sociedade em geral. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 139).

Muitos problemas poderiam ser resolvidos se houvesse a consolidação de uma

cultura democrática e a efetivação dos direitos humanos. Para Bittar, isso pode ser resumido

nas seguintes ações:

[...] repensar o condicionamento da razão pela razão frenética, surgida como fruto
contextual pós-moderno; propugnar a superação da razão instrumental, tornada
objeto da organização curricular e da formação uni-centrada das antigas disciplinas
monolítica; postular a superação da clausura especializada que determina a
autopoiese dos conhecimentos especializados e encerrados sobre si mesmos;
incentivar o desenvolvimento de habilidades e competências interativas; estimular o
desenvolvimento do agir comunicativo fundador da cidadania, na relação solidária
entre a escola e a sociedade; convocar os educadores e docentes do ensino jurídico a
uma rebelião contra o pensamento compartimentado, fragmentário, unilateral;
desincentivar o modelo de ensino pouco-provacativo ou negador da
intersubjetividade dialogal; propugnar a formação humana integral, como retomada
da consciência da prática de uma razão emancipatória; superar o modelo da
educação tecnicizante e produtor de subjetividades rasas, na medida em que se
define o que se é pelo que o mercado exige que seja tornado o indivíduo. (BITTAR,
2007, p. 331-332) 149.

Entre essas ações destaca-se a formação para a cidadania. No entender de Bittar,

Educação para a cidadania não é somente o direito de todos, mas sobretudo uma
conquista de uma sociedade que se quer ver emancipada de suas grades estreitas e
restritas, em que preponderam a falta de tecnologia, informação, instrumentos de
progresso, consciência para o exercício do voto, preparo dos eleitos para a condução
dos negócios públicos, interação civilizada e sincronizada entre membros da
sociedade civil e associações, preparo para a filtragem de informações veiculadas
pelos mass media. Propugnar por um sistema forte educação é propugnar pelo futuro
da democracia, da cidadania e dos direitos humanos. (2004, p. 107).

149
BITTAR, Eduardo C. B. Educação e Metodologia para os Direitos Humanos: Cultura democrática, autonomia
e ensino jurídico. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et al. Educação em Diretos Humanos: Fundamentos teóricos-
metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, 2007. p. 313-334.
145

Mas abordar a cidadania não é tratar apenas do conjunto de direitos e deveres legais

ou constitucionais,

[...] mas em cidadania ativa e participativa, interativa e crítica, libertadora e


autoconsciente, produtiva e dinâmica. Ademais, da consciência cívica, para o
exercício de direitos e deveres públicos, a educação tem em vista a formação da
consciência nacional, uma vez que fortalece os laços históricos, éticos, comunitários
e restabelece ligações com o passado e as tradições culturais de um povo. (BITTAR,
2004, p. 108).

Deste modo, Moacir Gadoti apresenta o que seria uma Escola Cidadã que pare ele

abrange as seguintes diretrizes:

1) ser uma escola autônoma para todos democrática na sua gestão; 2) valorizar a
dedicação exclusiva dos professores e ser de tempo integral para os alunos; 3)
valorizar a iniciativa pessoal de cada professor, do conjunto das pessoas envolvidas
em cada escola; 4) cultivar a curiosidade, a paixão pelo estudo, o gosto pela leitura e
pela produção de textos, não a aprendizagem mecânica; 5) deve propor a
espontaneidade e o inconformismo; 6) deve, também, ser uma escola disciplinada. A
disciplina que vem do papel especifico da escola (o sistemático e o progressivo); 7)
a escola não pode ser um espaço fechado. Sua ligação com o mundo se dá pelo
trabalho; 8) a transformação da escola não se dá sem conflitos. Ela se dá lentamente.
Pequenas ações, mas continuadas, são melhores no processo de mudança que
eventos espetaculares, mas passageiros. Só a ação direta de cada professor, de cada
classe, de cada escola, pode tornar a educação um processo enriquecedor; 9) não há
duas escolas iguais. Cada escola é fruto do desenvolvimento de suas próprias
contradições; 10) cada escola deveria ser suficientemente autônoma para organizar o
seu trabalho de forma que quisesse, inclusive, a critério do seu Conselho de Escola,
contratar e exonerar professores. (2008, p. 211-212).

Portanto, a perspectiva pedagógica entrelaçada com a perspectiva jurídica busca

remodelar os papeis até então seguidos pela instituição escolar. A nova escola, a Escola

Cidadã, horizonte estabelecido juridicamente e pedagogicamente, é possível quando se

desenvolvem atitudes sérias e comprometidas com a transformação da sociedade. Buscando

diversos meios ou instrumentos de trabalho, fundamentados nos valores democráticos e na

ética, consolida-se a cidadania no espaço escolar.

Afinal, a indisciplina e a violência escolar não podem ser compreendidas apenas

como circunstâncias dificultadoras e obstáculos para a efetivação do direito à educação, pois

são momentos em que a escola precisa realmente extrair da sua essência uma ação educativa

para que do abismo surja um ser humano e cidadão. Assim, a ação educativa comporta formar
146

o indivíduo na dimensão intelectual, afetiva, psicológica e social, mas também possui uma

intencionalidade política, pela qual desenha no indivíduo o desenvolvimento de suas

potencialidades e capacidades. Isto é, a ação educativa é política porque abrange debates,

discussão, elaboração de regras, traça programas de ação e, principalmente, busca realizar o

bem comum e respeitar o espaço coletivo.

Aliás, a indisciplina e a violência podem ser pensadas mais como um desafio ou

como uma oportunidade para uma profunda revisão das visões e práticas pedagógicas

colocadas em prática, em rumo de um paradigma que efetiva o exercício da cidadania.


150
(GARCIA, 2009) . Isto é possível através do ideal de uma disciplina consciente e

interativa, marcada por participação, respeito, responsabilidade, construção do conhecimento,

formação do caráter e da cidadania. (PIRES, 1999) 151.

Segundo Vasconcellos (1994, apud PIRES, 1999) “o que seria de uma orquestra, se

cada músico tocasse o que quisesse? Se não houvesse disciplina? Ela é necessária. E deve ser

analisada como um meio e não um fim”. Portanto, Vasconcellos diz que “[...] os educadores

devem se comprometer com o processo de transformação da realidade, alimentando um

projeto comum de escola e de sociedade”, como numa orquestra em busca da realização da

cidadania ativa e plena.

150
GARCIA, Joe. Indisciplina e Violência nas escolas: algumas questões a considerar. Revista Diálogo
Educativo. Curitiba, v. 9, n. 28, p. 511-523, set./dez. 2009.
151
PIRES, Dorotéia Baduy. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na
escola. Educação & Sociedade. Campinas, ano 10, nº 66, abril de 1999.
147

CONCLUSÃO

O mundo contemporâneo exige um novo modo de conduzir a vida. Não se pode mais

guiar-se pelas políticas autoritárias, egoístas, narcisistas, oligárquicas e capitalistas. Há que se

remodelar as instituições sociais para que as grandes evoluções da ciência e da tecnologia não

se percam diante da desumanização que se acelera continuamente.

A instituição educativa tem a missão de dar voz e vez a sua essência. Precisa

desocultar a sua verdadeira tarefa. Não pode ficar subjugada aos problemas e obstáculos.

Necessita reanimar-se para cumprir o seu papel.

Diante da indisciplina e da violência escolar, a instituição escolar não pode julgar

que a sociedade é culpada. Tem que refletir, analisar, interpretar e questionar a realidade em

que vive. Deve remodelar-se para romper com as tradições opressões e excludentes que

demarcam seu campo de atuação na escola.

Por isso, ela precisa apoiar-se no direito, na perspectiva jurídica, pois esta

perspectiva fundamenta as ações da escola colaborando para garantir os direitos e solucionar

de modo democrático, justo, igualitário e fraterno os problemas.

A perspectiva jurídica não está dissociada da perspectiva pedagógica na ação

educativa, porque ambas buscam educar e formar o ser humano em todas as suas dimensões

(física, intelectual, psicológica, afetiva e social) e exercite sua cidadania.

Como o direito é respectivo da perspectiva jurídica, esta deve buscar cumprir seus

objetivos legais para que o paradigma da inclusão, dos valores democráticos, da justiça

cumpram-se realmente na escola. A sua consolidação no espaço escolar impede a violação

dos direitos. Impede, então, negar aquilo que é devido ao homem.


148

E no que concerne à perspectiva pedagógica, cabe a ela ressignificar seu projeto

educacional. É “despertar do seu sono dogmático”, retirando o “véu de maia” para reerguer a

sua construção de um trabalho voltado para a humanização, dignificação da vida humana.

Mais do que nunca, a indisciplina e a violência no ambiente escolar necessitam de

duas perspectivas, a jurídica e a pedagógica, para propiciar o desenvolvimento integral do ser

humano, formando este tanto de modo intelectual quando de maneira ética. As duas

perspectiva são como asas que contribuirão para que os problemas disciplinares deixem de ser

momentos de frustração para fundar objetivos, metas, normas, valores e pedagogias como

meio de consolidar a cidadania.

Ser cidadão é efetivar os direitos humanos. Mas também é favorecer a formação

humana na dimensão intelectual, física, afetiva, social e ética. Exigindo, que novos valores se

entremeiam na vida escolar.

Este Trabalho de Conclusão de Curso não oferece uma solução simples e fácil para

os problemas escolares. Porém, não deixa de ser uma contribuição para rever as posturas

pedagógicas e jurídicas construídas nas escolas que perderam seu valor e força de atuação.

Trata-se de oferecer um embasamento teórico para compreender os fenômenos vividos,

apontando pistas para transformar o espaço escolar.

Deve ficar claro que não são pistas totalmente acertáveis para os conflitos na

instituição escolar, porque cada escola, cada sala de aula exige do professor e da direção um

tratamento diferenciado. Cada sala de aula é um laboratório único para que o professor possa

superar os problemas e conquistar os seus objetivos educacionais. Por isso, é imprescindível

que cada professor, direção, pai, aluno ou a sociedade reveja e analise qual é o problema,

quais são as causas e conseqüências da indisciplina e da violência escolar, para que estabeleça

uma diretriz para superar o problema.


149

Consequentemente, não deixa de ser uma tarefa árdua e exigente. Por isso é

necessário retomar o que foi decido, discutido e estabelecido. Cada amanhecer é uma

possibilidade para o educador “pintor” pegar de novo suas tintas e pincéis e pintar o quadro

como foi pensado. O educador não pode se desvencilhar deste ofício, podendo até mesmo

ficar admirado com a beleza e a sublimidade da arte que retratou ou viu no seu quadro.

Afinal, as perspectivas jurídicas e pedagógicas são como duas pontes que dão acesso

para a cidadania. O aluno que ficar distraído com as paisagens ao redor, no momento de

atravessar a ponte ou desejar rebelar-se contra a necessidade de passar por ela, deverá ser

ajudado pelo professor. Cabe aos educadores mostrar o mundo, apontar para os pássaros, as

folhas, as árvores e o rio que corre de modo veloz, para que perceba que o momento atual é

uma parte do presente e que exige de si o desapego à infância, ao egoísmo, à acomodação, à

violência. O educador deve mostrar e demonstrar que existe outra realidade pela qual ele pode

se sentir acolhido, incluído e humanizado.


150

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