International Journal of Psychoanalysis and Education ­ IJPE                                             n° 2,  vol. I,  anno I  ISSN  2035­4630                           (riferito alla versione telematica pubblicata all’indirizzo www.psychoedu.

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Scuola

“NON UNO DI MENO”: CONTRASTARE LA DISPERSIONE SCOLASTICA ATTRAVERSO UNA DIDATTICA INCLUSIVA
di Maura Di Giacinto 
      (psicopedagogista, docente Università degli Studi di Roma Tre)    

Lo scenario L’attuale fase dell’era planetaria è rappresentata dai grandi movimenti demografici e dall’onda lunga dei loro riflessi economici in cui l’ibridazione culturale - così come viene definito dagli antropologi l’intreccio di esperienze linguistiche, religiose, valoriali diverse – caratterizza e definisce le relazioni sociali in atto. Oggi sono sempre più numerose le società che scoprono di essere multiculturali nel senso che comprendono più comunità culturali decise a farsi riconoscere - e di essere, nello stesso tempo, più “porose” (utilizzando l’indicazione di Taylor), ossia più aperte alle migrazioni internazionali e con un numero sempre maggiore di cittadini che vive nella diaspora. E’ proprio su questo tessuto sociale poroso che oggi si innestano i fenomeni di vecchie e nuove esclusioni, quei meccanismi sociali, politici ed economici che definiamo di marginalità sociale e culturale. Anche se il pluralismo culturale e le dinamiche interculturali devono essere considerati in un’ottica globale e globalizzante, anche se in fondo spaesamento ed estraneità pervadono l’intero pianeta riguardando sia “noi” che “loro”, la cultura della diseguaglianza

organo ufficiale dell’Associazione di Psicoanalisi della Relazione Educativa  A.P.R.E.  iscrizione al Tribunale di Roma n°142/09 del 4 maggio 2009                                         (copyright © APRE 2006) 

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sembra premere più che mai nei nostri orizzonti e trova proprio nei fenomeni migratori il suo aspetto più vistoso e drammatico. Questo scenario sociale e culturale che fa da cornice alla nostra contemporaneità è quello che conosciamo tutti, non perché lo studiamo o ne parliamo, ma perché lo “abitiamo” quotidianamente, è quello scandito dalla globalizzazione, dalla complessità, dal nomadismo geografico (i flussi migratori) e da quello cybernetico (le rivoluzioni informatiche), dal pluralismo culturale e da contesti sociali sempre più multiculturali e multietnici. Questi processi, attraverso percorsi differenziati, stanno determinando dei cambiamenti profondi nella riorganizzazione delle relazioni umane che ci vedono ogni giorno coinvolti; i due nomadismi, quello cibernetico e quello geografico - attraverso percorsi differenziati - costringono a rivedere le relazioni che ciascuno di noi stabilisce con sé stesso e con gli altri in nome dell’alterità, di ciò che è altro da noi. Del sintetico panorama del nuovo ordine mondiale sopra descritto, ci interessano le ricadute che questi processi complessi hanno sul piano culturale e su quello educativo; le migrazioni, la rivoluzione digitale nelle comunicazioni, il pluralismo, le integrazioni, la formazione di identità complesse e plurime a livello globale generano situazioni sempre più intricate e dense di conseguenze sul piano formativo. Il tema dell’inclusione e dell’alterità, nelle sue nuove e rinnovate declinazioni, ci costringono a mettere in discussione i vecchi, parziali e chiusi paradigmi interpretativi che abbiamo utilizzato per interpretare, descrivere e narrare la realtà. La formazione e la sua disciplina di riferimento – la pedagogia - possono dunque rappresentare un terreno di nuove letture, di nuove prospettive all’interno di una nuova realtà globale che ha posto in termini nuovi il tema dell’alterità; possono indicaci nuovi percorsi di risignificazione, di rielaborazione e di rivisitazione degli interventi formativi. Eppure il “paradigma della complessità” avverte che ogni tentativo di semplificazione della realtà è rischioso in quanto impedisce di coglierla per quello che effettivamente è; “dunque, capire il proprio presente, l’evoluzione e il senso del processo storico-sociale in cui siamo immersi; leggere il presente, comprenderlo e interpretarlo

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diventa un compito al quale il pedagogista non può sottrarsi, tanto più che egli opera nel presente, coniugato con il passato e declinato al futuro” (Cambi 2001:35).

Le relazioni interculturali Il termine intercultura, in ambito strettamente educativo, ha assunto sempre più il valore di una scelta politico-educativa che mette al centro del progetto educativo l’esperienza interculturale dei soggetti che appartengono alle minoranze etniche, culturali, religiose, linguistiche, ma anche l’esperienza di coloro che appartengono alle varie maggioranze. Impegnate entrambe - minoranze e maggioranze - nella gestione delle relazioni e delle interazioni tra gruppi, tra individui, tra identità; chiamate ad affrontare situazioni di fronteggiamento di valori culturali differenti; al fine di raggiungere obiettivi di reciproco riconoscimento dal momento che l’eterogenità rappresenta, tanto più oggi, la condizione entro la quale le storie di ciascuno di noi si tessono e si intrecciano con altre storie. Le interazioni comunicative che ci vedono attualmente coinvolti sono, dunque, contraddistinte da quella prospettiva che comunemente viene indicata come interculturale, ossia da quella condizione caratterizzata dall’intreccio di relazioni in cui gli interlocutori sono portatori di esperienze culturali differenti (linguaggi, regole, valori) e - a causa di una mancanta condivisione degli universi immaginari entro i quali i loro atti si traducono in segni - si trovano ad affrontare il compito arduo di trovare un terreno comune per potersi intendere e, dunque, per poter interagire. Le relazioni interculturali fanno sempre, di più, parte del nostro ambiente educativo, culturale, linguistico, economico, informativo; sono costitutive della complessità e della molteplicità dei percorsi identitari, delle trame comunicative che ci vedono impegnati e partecipi. L’intreccio e le trame dei riconoscimenti reciproci possono far emergere nuove dimensioni identitarie, ma anche nuovi nomadismi, nuove idee di collettività e di cittadinanza; occorre, pertanto, esplorare le nuove identità che si vanno definendo, identità complesse, plurali, meticce, multiformi, virtuali; identità costruite, decostruite, ricostruite e nutrite da molteplici appartenenze, siano esse nazionali, familiari, di genere, che

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linguistiche, culturali, religiose, valoriali. Identità che attualmente definiscono e ridefiniscono i contesti sociali interculturali scanditi dal ritmo della complessità educativa, culturale e sociale che caratterizza i nostri vissuti. La formazione all’intercultura diventa, pertanto, una dimensione educativa irrinunciabile che vede protagonisti i bambini, gli alunni, gli adulti, gli educatori, gli operatori. Il compito primario dell’educazione interculturale - attraverso strategie, strumenti e metodologie adeguate – è quello di impegnarsi in un processo di gestione e di ricostruzione delle relazioni sociali, caratterizzate dagli incontri con le differenze introdotte, negli spazi di vita, da coloro che - pur essendo a volte così lontani - ci vivono accanto e con cui, spesso, condividiamo lo stesso spaesamento, la stessa estraneità. Per poter raggiungere questo obiettivo l’educazione interculturale deve poter agire su due livelli: quello cognitivo, formativo e informativo, e quello affettivo, delle rappresentazioni e delle percezioni. Una educazione che si limita al compito di trasmettere conoscenze e di allenare le varie abilità non realizza gli obiettivi che si è data; ma anche un insegnamento che si compie facendo riferimento soltanto alle componenti affettive ed emozionali tradirebbe i suoi scopi. L’affettività è una dimensione necessaria quanto il pensiero, poiché le nostre idee e opinioni sono cariche di rappresentazioni derivanti dalle nostre emozioni e come ci ricordano diversi studiosi “tutti i nostri pregiudizi, siano essi nazionali, razziali, generazionali o di altro genere, possono essere superati soltanto modificando le nostre rappresentazioni sociali della cultura, della ‘natura umana’ e così via” (Farr, Moscovici 1989:55). La riflessione pedagogica è chianmata, pertanto, a muoversi all’interno di quell’orizzonte che fa riferimento all’impianto fenomenologico; un orizzonte pedagogico capace di esplorare la specificità dei contesti sociali e dei processi interpretativi. Un impianto fenomenologico per il quale la realtà sociale è frutto di una nostra costruzione e di successive attribuzioni di significato, un impianto in cui i soggetti sono pensabili solo nelle loro relazioni intersoggettive e nel continuo processo di attribuzione di significati; in cui

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l’azione educativa è finalizzata alla comprensione della realtà significata e pensata come spazio formativo di costruzione e di decostruzione di significati. L’analisi del concetto di cultura e la ricerca del riconoscimento delle differenze culturali rappresentano, allora, un punto di riferimento irrinunciabile per la pedagogia e costituiscono un fondamento teorico su cui costruire un modello educativo che corrisponda ai dispositivi propri del pluralismo, della differenza e del dialogo. E, quale dispositivo formativo, il decentramento diventa il paradigma con il quale licenziare l’etnocentrismo, con il quale liquidare la nostra “centralità”, decostruire il nostro immaginario, riflettere sui nostri pregiudizi, modificare le nostre rappresentazioni sociali. Ci aiuta a uscire dalle costruzioni binarie22 che fino ad oggi hanno orientato il nostro “stare nel mondo”, a riformulare i rapporti, a rinegoziare le relazioni senza rinunciare alle nostre appartenenze e, dunque, alla nostra mutevolezza e alla nostra complessità. Il decentramento diventa, pertanto, uno strumento strategico, un tirocinio democratico, un allenamento per imparare ad accettare la parzialità delle nostre verità, mai totalizzanti, mai assolute, mai esclusive, mai definitive. Occorre cogliere l’occasione per sperimentare, attraverso forme e contenuti diversi, un “altrove” e, dunque, la nostra disponibilità al decentramento culturale, intellettuale ed emotivo; approfondire il concetto di competenza relazionale intesa come metodologia della transitività e della mobilità cognitiva, della capacità di “emigrare″; di allenare la propria mente al viaggio, ai passaggi, alle transizioni; di costruire la propria identità al plurale. Occorre porre al centro della riflessione pedagogica le nuove cittadinanze, le nuove antropologie, i nuovi nomadismi. L’intercultura non è una sfida rivolta solo alla scuola ma coinvolge anche altri luoghi dell’educare; è un sapere che si deve poter situare e definire in tutti gli ambiti
Maggioranze e minoranze non possono più essere messe a confronto in modo semplicistico in quanto gli attuali rapporti sociali interculturali non possono essere descritti utilizzando singole costruzioni binarie; si tratta di riconoscere che l’appartenenza sessuale, etnica o il colore della pelle non comportano un’essenza specifica dell’individuo; esiste, al contrario, una varietà di gran lunga maggiore rispetto ai gruppi binari che di volta in volta vengono contrapposti, come bianchi/neri, autoctoni/immigrati, uomini/donne. Conseguentemente abbiamo a che fare con costruzioni identitarie complesse nelle quali l’origine nazionale, il sesso, le preferenze sessuali, la formazione, l’età, la professione sono più importanti e, conseguentemente, essere nero o bianco non sono più modalità esaustive di espressione dell’identità. Nell’epoca delle migrazioni e dei cambiamenti sociali repentini dobbiamo confrontarci con delle identità non esclusive, che nascono da una molteplicità di identità sociali; pertanto “il superamento del pensiero binario è la condizione che permette alla multiprospettiva di essere riconosciuta come la base della convivenza nella società multiculturale e multietnica (…)dovremo ricorrere, pertanto, a costruzioni di tipo triadico e multiplo e riconoscere che le identità plurime o di elezione rappresentano la regola” (Steiner Khamsi 1995:144).
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all’interno dei quali gli scambi, i prestiti, gli attraversamenti si compiono: negli spazi di vita, nel lavoro, nei servizi sociali e sanitari, nei servizi educativi e scolastici. In tutti questi spazi, ed altri ancora, le persone che li “abitano” e gli operatori/educatori che vi svolgono il loro ruolo professionale si trovano quotidianamente ad incontrare, a scambiare gesti, parole e atteggiamenti con altre persone che, venendo da scene culturali diverse, conservano regole e valori del luogo culturale da cui provengono. Alla scuola e ai servizi, diventati sempre più multiculturali e plurilingui, spetta il compito di mettere in relazione e di mediare esperienze differenti, eterogenee, condotte altrove che chiedono di essere riconosciute, scambiate, negoziate e reinterpretate. Agli insegnanti, agli operatori, agli educatori sono richieste capacità e competenze professionali nuove o da perfezionare, capaci di ricomporre e far dialogare le diversità, di coniugare l’unità e il molteplice, di negoziare tra le singolarità e le differenze.

La gestione educativa delle differenze La valorizzazione delle differenze è un tema assai ostico per la nostra cultura, che finora ha proceduto con la logica della cancellazione delle differenze, nonostante che il Novecento abbia raccolto l’eredità di una fase di revisionismo, di ricostruzione e decostruzione che, nell’età contemporanea, ha investito gran parte dell’universo culturale, e che ha “ riaffermato come principio-valore (…) la Differenza; delineato uno slittamento dall’Identità alla Differenza come criterio di ricostruzione dell’Occidente, (…) per procedere verso la Differenza, accolta nel suo doppio segno di pluralismo e di alterità” (Cambi 2001:51). Questa eredità raccolta dal Novecento della differenza come “dispositivo dell’alterità”, come de-costruzione dell’Occidente si è arricchita dei vari contributi interdisciplinari; così, tra gli altri, il contributo dell’antropologia. Il concetto di cultura così come lo ha elaborato nei suoi studi e nelle sue ricerche è alla base del tentativo di decostruire l’etnocetrismo; il piano ideologico di questo tentativo che, ha sollecitato una lettura relativistica delle culture, si allontana da ogni principio emancipazionistico poiché non solo respinge come possibile ogni classificazione gerarchica delle culture ma sostituisce il termine di differenze a quello di ineguaglianze conferendone il senso - proprio

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della posizione interazionista - di relazione dinamica che si stabilisce tra entità diverse e che, proprio in forza di questa relazione, conferisce loro significato (Abdallah-Pretceille 1999). E’ un congedo definitivo e totale rispetto all’etnocentrismo; la cultura, dunque, si pluralizza, si decentra, si articola, cancella gerarchizzazioni ed egemonie, ottiche di riduzione e di sistematizzazione. Il problema dell’acculturazione, che ha dominato e regolato il dibattito antropologico, ha influenzato in profondità anche le scienze umane già peraltro sensibilizzate, attraverso la psicoanalisi, al valore e al dispositivo critico dell’alterità. E’ la differenza che produce l’identità e Freud decostruirà l’io, la sua apparente unitarietà, in forza di ciò che verrà identificato come inconscio, come ciò che è Altro rispetto alla coscienza di sé; la scoperta, l’identificazione perfino la collocazione dell’Altro nella regione profonda e nascosta della psiche, nell’inconscio; la scoperta della dualità di Io e Altro entro la personalità apparentemente unitaria dell’uomo, spezzano l’identità più profonda dell’io occidentale. Dopo Freud la coscienza comincia a svilupparsi in senso verticale anziché orizzontale e l’inconscio si mette a disturbare l’Io conscio, a farsi sentire come Altro; dentro l’Io, c’è Altro; altre possibilità, altre scene ed è così che alla differenza viene assegnato il ruolo più fondante e insieme più sfuggente nella costruzione della realtà. Il pensiero filosofico del novecento - cominciando da Heidegger (1968), il grande erede di Nietzsche (1965), decostruttore della metafisica e teorico della differenza, e continuando con Deridda (1972), Lévinas (1979), Lyotard (1979), Arendt (1978) - ha posto l’accento sulla differenza, sul pluralismo, sull’altro e l’alterità, accantonando i caratteri etnocentrici e di dominio, e sottolineando invece quelli del dialogo, della comunicazione, dell’accettazione e della ricerca dell’alterità. I movimenti di riflessione e di tematizzazione della differenza di genere, attraverso la ricerca socio-politica della Irigaray (1974), della Gilligan (1982) e della Young (1990) hanno posto il riconoscimento delle differenze come condizione per la ri-costruzione della condizione dell’alterità secondo criteri plurali animandosi intorno al valore della differenza. I gruppi sociali oppressi dal marchio della diversità hanno tematizzato l’oppressione e i

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suoi meccanismi di esclusione e hanno proposto con forza immagini positive della propria differenza; è così che il concetto di oppressione è diventato il perno del discorso degli attuali movimenti di emancipazione. La differenza come principio e come valore anzi, come nuovo paradigma pedagogico, come dispositivo dell’alterità ci rimanda alla condizione di pluri prospettive, di pluralismo di valori e di modelli; ci rimanda al pluralismo dell’essere, alla sua ricchezza ed alla sua complessità; ci rimanda all’idea di un soggetto “dialogico, che si struttura intorno alla relazione e tende a gestirla come dimensione aperta”(Cambio 2001:54); di un soggetto che vive la sua identità come processuale, nella sua mutevolezza e complessità, nel suo aspetto de-centrato di una identità in situazione. Questo è il dispositivo intorno al quale può costituirsi il messaggio pedagogico postmoderno: partendo dalle riflessioni sulle antiche e nuove discriminazioni, entrare in una prospettiva interculturale significa decostruire l’etnocentrismo, produrre relativismo, pluralizzare, decentrare. Significa muoversi verso una educazione fondata sul diritto alla diversità, sulla possibilità di percorre e ri-percorrere le strade della ricerca del sé, sulla mediazione dialogica, sullo scambio comunicativo che sollecita la relazione e induce verso una logica di rapporti che, non escludendo i conflitti, implicano prestiti e scambi. Parlare di educazione interculturale significa introdurre, allora, nella pratica educativa l’interazione, lo scambio, la reciprocità, la solidarietà; significa anche restituire al termine di cultura il suo pieno significato di totalità che comprende stili di vita, valori, rappresentazioni simboliche che gli esseri umani usano come schema di riferimento nelle loro relazioni con i membri del proprio gruppo e con i membri degli altri gruppi, nella propria percezione del mondo, nel riconoscimento del proprio valore e della propria diversità. Per elaborare un nuovo modello educativo che sia dialettico e non meccanico, che sia flessibile e non rigido, dinamico e non statico, che si ponga come obiettivo la valorizzazione delle differenze, verso un’educazione all’alterità, è necessario uno sforzo comune a tutte le scienze sociali e umane, così da poter fornire una lettura propositiva della cultura in cui sono coinvolti, a livelli diversi, tutti i gruppi umani; una cultura caratterizzata dal diffondersi dinamico ed incessante di informazioni che si accavallano nei codici diversi

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- nei contenuti spesso disarticolati - con grande velocità. Ciò sembra aver rotto l’unitarietà del nostro sapere, l’unitarietà dell’idea di storia e di progresso elaborata dalla società occidentale. Fare proprio un modo di essere interculturale, riuscendo a comprendere e rispettare le differenze e le distanze che intercorrono tra individui diversi, vuol dire fare propria la capacità di decentrarsi; “comprendere il punto di vista dell’altro (…), significa sapersi decentrare rispetto al proprio schema di riferimento, avere presente che possono essere messi in atto una varietà di schemi di riferimento e soprattutto avere la capacità di mutare schema col mutare dei contesti” (Di Giacinto 2002: 178-179). In ogni rapporto comunicativo, tra due persone, è necessaria una continua opera di destrutturazione e di ristrutturazione equivalente a un capovolgimento di prospettiva, ad un cambiamento; il verificarsi di una reale comunicazione intersoggettiva è infatti legato alla capacità dell’individuo di assumere alternativamente il proprio e l’altrui schema di riferimento, ristrutturando ogni volta il campo senza mai fare del proprio punto di vista il momento privilegiato. Pertanto, “approssimarsi all’altro (…) significa accettare l’assunto che la comprensione di una parola, di una frase, di un evento, avviene solo quando questo messaggio è collocato in un contesto e che questo contesto può essere diverso a seconda degli individui che ricevono il messaggio” (Cassano 1989:60-61). Assumere il punto di vista dell’altro implica, allora, la capacità di afferrare e decodificare il suo codice linguistico, il suo stile cognitivo, il sottofondo socio-culturale, i sistemi di fede e di valore su cui poggiano le sue asserzioni. Fare proprio un modo di essere interculturale, riuscendo a comprendere e rispettare le differenze e le distanze che intercorrono tra individui diversi, richiede la capacità al decentramento che si traduce, conseguentemente, in un dispositivo formativo. L’obiettivo di una strategia educativa così disegnata va perseguito non solo in presenza di un immigrato o di un individuo appartenente ad una cultura diversa dalla nostra, ma anche in presenza di un ‘diverso’, di chiunque sia “altro da noi”. Se ad ogni individuo si riconosce il diritto all’unicità, la scuola, utilizzando adeguate strategie, deve garantire lo sviluppo di quelle capacità di interazione nel gruppo che, attraverso l’apprendimento di capacità comunicative, nascono dal confronto e dallo scambio.

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La scuola interculturale Esperienze e studi decennali, svolti soprattutto in quei paesi europei in cui - con maggior peso di quanto non sia avvenuto nel nostro paese – hanno documentato l’importanza che lo studio della cultura ha nella comprensione dei meccanismi educativi, dimostrando le difficoltà che si incontrano nella programmazione di un modello educativo rivolto a gruppi di allievi composti da individui appartenenti a realtà etniche, sociali, sessuali diverse. Come può, per esempio, la teoria del relativismo culturale tradursi in pratica pedagogica; come può sopravvivere la specificità delle diversità senza ricondurle tutte ad un unico standard impropriamente considerato neutro e oggettivo; come può essere rispettata la differenza senza produrre una nuova angosciosa torre di Babele? Come evitare il rischio della certezza che Tullio Tentori (1987) ha dimostrato, attraverso le sue ricerche, essere così profondamente radicato nel pensiero occidentale ? In questa ottica assume particolare rilevanza il ruolo della scuola, intesa come luogo elettivo per la promozione di un’educazione interculturale facente capo alla socializzazione e all’apprendimento che vi avvengono. La scuola e gli educatori possono giocare un ruolo decisivo nel formare cittadini pronti e capaci ad interagire con la diversità, meno inclini al pregiudizio e all’assunzione di posizioni categoriche e prevenute rispetto a chi viene “da fuori” o “da lontano”, rispetto a chi è diverso. Imparare una rispettosa e continua contrattazione con se stessi, tra passato e futuro, tra tradizione e novità, tra familiarità ed estraneità, è un compito che nessuno può svolgere da solo (Aluffi Pentini, Lorenz 1995). Ma se la scuola è stata pensata e strutturata, nei suoi contenuti come nelle sue regole costitutive e organizzative, per assolvere la funzione di “santuario civile”, se la scuola è l’istituzione per eccellenza che si inserisce nella tradizione culturale, com’è possibile che proprio la scuola riesca ad operare il “superamento” interculturale? Se la scuola non è “innocente” riguardo ai miti della nazione che sono i miti dell’etnocentrismo, come si può sperare che non rappresenti proprio l’ostacolo maggiore

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nel cammino dell’intercultura? (Damiano 1998) Non avendo dubbi circa il fatto che la scuola possa e debba occuparsi di intercultura, rimane da stabilire “come” lo debba fare, ovvero quali procedure deve seguire per realizzare il progetto interculturale. Viene così in evidenza il campo dell’innovazione scolastica, dove si studiano le “reazioni” della scuola alle iniziative di cambiamento e si mettono a punto le strategie che appaiono in grado – in base alle attese ed alle condizioni di esercizio – di favorire un inserimento non riduttivo dell’intercultura nei curricoli scolastici formativi. In definitiva, “intercultura” e “scuola” in quanto termini di un complesso problema da risolvere, richiedono la definizione di una lettura pedagogica dell’intercultura, ovvero, l’intesa sulla portata educativa dell’intercultura e, dunque, la relazione fra l’istituzione scolastica e la legittimazione morale in una società multietnica, all’interno della quale i valori sono professati secondo orientamenti plurali, spesso conflittuali e non di rado in forme fra loro incompatibili; Ed ancora: l’educazione interculturale deve essere intesa come una nuova dimensione formativa in grado di sostituire il sapere cumulativo centrato su nozioni riguardanti un monoculturalismo spesso generico. Concretamente questo significa aprire i nostri programmi ad impostazioni metodologiche che “decentrino” la visione etnocentrica che nonostante i molti sforzi è ancora fortemente presente in tutti i livelli delle nostre scuole e che stimolino i nostri allievi alla ricerca di confronti e paragoni che sono alla base di ogni visione consapevolmente critica della realtà.

L’insegnante: artigiano e navigatore L’educazione interculturale diventa, in questa luce, un’impostazione generale, che ha poco a che vedere con il problema minuto dell’accoglienza e dell’integrazione nel nostro sistema scolastico dei giovani figli degli immigrati provenienti dalle regioni dell’Europa orientale e dei continenti extraeuropei. Per la maggioranza di essi, come avviene sul piano sociale per i loro genitori, si tratta soprattutto di prendere atto non solo delle loro diverse storie e delle diverse tradizioni a cui il loro milieu familiare si rifà; si tratta di prendere atto della marginalità sociale, economica e culturale in cui, insieme alle loro famiglie, vivono l’esperienza del trasferimento nel nostro paese.

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Quale elemento centrale all’interno del vasto ecosistema culturale di cui fa parte, la scuola può diventare terreno privilegiato dell’incontro tra “soggetti umani con progetti diversi” (Lorenzetto 1988) e l’ambiente più adatto per la conoscenza e la comprensione reciproche. La presenza in classe di scolari stranieri apre nuovi problemi formativi e didattici: a causa della diversità culturale e linguistica aumentano i problemi legati all’apprendimento; le metodologie didattiche consuete risultano insufficienti; la programmazione incompleta; i criteri di valutazione superati; il nuovo sistema culturale di cui l’alunno è espressione spesso mette in crisi la concezione educativa e la prassi metodologica dell’insegnante. In questo scenario diventa cruciale la competenza professionale dell’insegnante che, assumendo il ruolo determinante di mediazione e di progettazione educativa, deve acquisire una maggiore conoscenza dei problemi legati all’intercultura e deve saper padroneggiare gli strumenti metodologici per riuscire ad essere in grado di comprendere e di gestire i complessi problemi che emergono in un contesto interculturale: conoscere la cultura del bambino immigrato, imparare a stendere un suo profilo biografico finalizzato ad una progettazione educativa individualizzata, gestire in modo nuovo la classe e affrontare i problemi di insegnamento delle materie curricolari in un contesto multietnico; in particolare far proprie le nuove competenze di glottodidattica necessarie per mettere in grado gli scolari di affrontare meglio i problemi del bilinguismo. Viene a delinearsi così una figura di insegnante come intellettuale, esperto in ‘navigazione dei saperi’23, esperto in procedure, in ricerca-azione, nella costruzione di itinerari flessibili, come mediatore interculturale ed educatore-ricercatore. Molti studiosi concordano nel sostenere che il buon esito dell’inserimento scolastico e culturale del soggetto immigrato è legato soprattutto alla professionalità degli educatori e degli insegnanti; la trasformazione, da parte dello scolaro, delle conoscenze interculturali in atteggiamenti è più il frutto del modo di essere e di agire dei suoi insegnanti che delle informazioni ricevute. “Le differenze che l’insegnante coglie in classe nei confronti dello scolaro immigrato sono, non di rado, la conseguenza degli schemi concettuali che orientano

La definizione di insegnante come “navigatore del sapere” si deve a Jean-Loup Motchane, “La grande Illusione”, in Le Monde Diplomatique, n.2, anno V.

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inconsciamente la sua percezione dell’alterità culturale, anche se, razionalmente, egli li rifiuta”(Desinan 1997:79); l’atteggiamento e le attese degli insegnanti nei confronti del bambino immigrato si rivelano, dunque, determinanti per il successo educativo e per lo stesso profilo scolastico: Un’altra questione è, perciò, quella degli atteggiamenti mentali che gli insegnanti debbono assumere e dell’opera di revisione culturale che essi debbono compiere su se stessi. Introdurre la dimensione dell’interculturalità nella professionalità docente non è un’operazione indolore né di poco conto, perché investe il modo stesso di concepire la funzione docente; si tratta di accettare l’impegno ad introdurre nella scuola i problemi cruciali del nostro tempo (razzismo, conflitti etnici, sviluppo planetario, pace, sviluppo sostenibile, equilibrio ecologico, diritti umani, ecc.) e di farli diventare temi nodali della mediazione culturale e del lavoro scolastico. Introdurre la dimensione interculturale nei processi di apprendimento per il docente significa diventare osservatore attento dei bisogni e delle esigenze di tutti i suoi interlocutori, guida competente dei processi comunicativi, mediatore culturale delle diversità. Al docente si chiede, pertanto, di non limitarsi al compito di trasmettitore di conoscenze e allenatore di abilità, ma di impegnarsi in un processo di ricostruzione delle relazioni sociali, di farsi carico della fatica del cambiamento epocale che la nostra società sta affrontando. Gli si chiede di lavorare accanto e insieme a tutti gli altri attori sociali che nella comunità si sforzano di aprire nuovi percorsi e di far emergere nuove sensibilità, in nome di una pedagogia postmoderna, che non ha la pretesa di trovare programmi unitari ma di articolarsi sui bisogni e sulle risorse particolari e che utilizza le categorie e le strategie della complessità. La scuola, sia essa il laboratorio sia la classe, potrebbe allora diventare una bottega artigianale dove costruire e decostruire non solo significati ma anche identità; una polis entro cui avviare e sostenere l’esplorazione identitaria, rinegoziando quotidianamente le appartenenze di ciascuno.

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Un laboratorio dove inevitabilmente la funzione docente cambia; cambia il “mestiere dell’insegnante; da “possessore-detentore del sapere, da trasmettere secondo percorsi prefissati e predefiniti, a esperto artigiano ed esperto navigatore che conosce e condivide i modi con cui il sapere e la cultura si costruiscono e si ricercano” (Tosolini, Tovato 2001:42). Un ruolo difficile in quanto implica la disponibilità a mettersi costantemente in gioco; un ruolo costruito sull’autorevolezza e non sull’autorità, sulla capacità di collaborare, di motivare, di indicare percorsi plurimi di risoluzione dei problemi, di sollecitare alla ricerca verso nuovi schemi interpretativi e verso la sperimentazione di forme diverse e plurime modalità di codificazione della conoscenze. L’insegnante come “artigiano postmoderno” impegnato in un continuo processo di “apprendistato cognitivo” (Collins, Brown Holum 1991:6-11;38-46); artigiano esperto di differenze e di pluralità costruttore e decostruttore di senso e significato; esperto di mediazione, e dunque di interculturalità, capace di modulare diversi linguaggi, molteplici stili e altre culture. L’educazione interculturale richiama a prestare la massima attenzione alle specifiche forme di apprendimento che caratterizzano, appunto, l’interculturalità così come peraltro la identifica e la circoscrive Duccio Demetrio: “ciò che chiamiamo interculturalità poggia su forme di apprendimento trans-cognitive: ovvero sulla maggiore o minore capacità di locomozione da un atto cognitivo all’altro, da una forma mentis all’altra. La pedagogia interculturale trova qui le sue vere origini. Essa consiste nell’educare non semplicemente alla conoscenza delle differenze, riscontrabili in soggetti di origine culturale diversa, ma nell’educare alla transitività o mobilità cognitiva” (Demetrio 1997:9). L’educazione interculturale è anche, e soprattutto, imparare ad “emigrare”, allenare la propria mente al viaggio, ai passaggi, alle transizioni, all’andare e all’incontrare; imparare a costruire la propria identità al plurale. Nelle interazioni di matrice interculturale la relazione con l’altro è sempre un gioco identitario dove identità fluide, capaci di transitività cognitiva, tessono continuamente la relazione con l’alterità nella logica della reciprocità. La trasformazione è profonda; muovere verso forme transcognitive di apprendimento, verso la transitività o la mobilità cognitiva costituisce una rottura

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epistemologica che riguarda sia le modalità di apprendimento che quelle di trasmissione della cultura; e tutto questo interroga in particolar modo la scuola e i relativi ambiti formativi. Dunque, termini e categorie come ordine, simmetria, misurabilità, armonia, equilibrio, omogenietà, costanza, legge, certezza, verità, oggettività, razionalità, regolarità, prevedibilità erano propri di una cultura scientifica, filosofica e pedagogica che prediligeva la chiarezza, la “distinzione”, ma che era istituzionalmente portata alla conservazione e alla staticità. I sostenitori della teoria della complessità non negano, nemmeno in partenza, il ruolo della ragione, dell’ordine e dell’organizzazione, ma sostengono che la vita, l’evoluzione, il cambiamento, l’apprendimento convivono e nascono (ecco il nuovo lessico della complessità) dal disordine, dal caos, dalle perturbazioni, dalle dissimmetrie, dall’instabilità, dal non-equilibrio, dalle fluttuazioni, dai processi irreversibili; si presta particolare attenzione alle reti caotiche, ai sistemi complessi e in bilico, alle rotture di simmetrie. La nuova epistemologia sottolinea il ruolo delle nozioni di situazione, classificazione, differenza, funzione, contesto, appartenenza. Non pochi sono i problemi, perché si tratta di muoversi all’interno di situazioni esistenziali molto complesse, nelle quali conta la capacità – acquisita tramite l’apprendimento – di impostare operazioni mentali in cui siano sufficientemente espliciti i contesti, i quadri di riferimento. Sul piano affettivo, cognitivo e sociale (per indicare solo alcune situazioni chiave) sono, pertanto, in gioco le modalità esistenziali ed epistemologiche con cui vengono conosciute e vissute contingenze complesse e, senza ombra di dubbio, conflittuali.

Strategie per la prevenzione della dispersione scolastica: la didattica inclusiva Le finalità educative fin qui indicate impongono necessariamente una riflessione sulle metodologie didattiche poiché sono queste, di fatto, ad articolare le modalità dell’intervento educativo, a stabilire i criteri di valutazione, a qualificare e quantificare gli esiti del percorso e, dunque, ad assicurare il successo formativo. “Il successo formativo risulta quindi strettamente connesso all’individuazione e al raggiungimento di mete

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comuni, fissate per tutti i soggetti (l’aspetto quantitativo dell’apprendimento) e di mete personali (aspetto qualitativo), differenziate sulla base di abilità, inclinazioni, talenti, propensioni individuali” (Frabboni, Baldacci 2004:105). La condizione essenziale per assicurare il successo formativo all’azione educativa della scuola e, dunque, a ciascun studente è insita nella qualità della didattica; ovvero, il crescente fenomeno dei ritardi e degli abbandoni nei percorsi formativi della scuola è da imputare alla rigidità delle metodologie didattiche che, ancora oggi - per la maggior parte dei casi - concentrano la loro azione educativa nella lezione trascurando il ricorso alle altre modalità formative, come le attività laboratoriali e seminariali, le esercitazioni, le attività di ricerca e di tirocinio. Se - come abbiamo precedentemente sottolineato - ad ogni individuo si riconosce il diritto all’unicità, la scuola, utilizzando adeguate strategie didattiche, deve garantire - oltre allo sviluppo delle capacità di interazione nel gruppo – anche la valorizzazione delle potenzialità individuali; come per altro recita l’Atto di indirizzo del Ministero della Pubblica Istruzione per l’anno 2008, che esorta a realizzare “strategie educative e didattiche che tengano conto della singolarità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione, ponendo lo studente al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti cognitivi, affettivi, corporei, etici e spirituali”. Valorizzare le potenzialità individuali significa, in altri termini, impedire che “le diversità, dovute alle più disparate provenienze, sociali, economiche e culturali rappresentino un ostacolo nel percorso scolastico” (Frabboni, Baldacci 2004:105) e, dunque, prevenire la dispersione scolastica. Attualmente nella scuola italiana convivono - e spesso si confondono - due modelli didattici che si ispirano a sfumature differenti del concetto di individualizzazione: l’individualizzazione vera e propria e la personalizzazione. Per Baldacci l’individualizzazione “si riferisce alle strategie didattiche che mirano ad assicurare a tutti gli studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo, attraverso una diversificazione dei percorsi di insegnamento”. La personalizzazione “indica invece le strategie didattiche finalizzate a garantire ad ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive”

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(2006: 11). L’individualizzazione, praticata ad esempio dal Mastery Learning (il modello maggiormente formalizzato di individualizzazione), e a cui si ispirano gli obiettivi di apprendimento e i traguardi per lo sviluppo delle competenze presenti nelle Indicazioni per il curricolo, si basa sull’assunto - peraltro difficilmente riscontrabile in una classe plurilingue ad abilità differenziate - che tutti, con i dovuti accorgimenti, possano raggiungere obiettivi uguali; la personalizzazione prevede invece un adattamento degli obiettivi e dei contenuti costruito sulle effettive capacità o esigenze individuali. Il concetto di individualizzazione intesa come diversificazione delle strategie didattiche per raggiungere obiettivi standard minimi fa parte dei principi che hanno guidato il processo di democratizzazione della scuola, ma non appare adeguato per le classi ad abilità differenziate, perché gli obiettivi standard non corrispondono ai bisogni educativi di tutti gli alunni come, ad esempio, gli stranieri. Il raggiungimento di standard minimi, infatti, soprattutto ai livelli più alti di istruzione, richiede comunque prerequisiti come la padronanza linguistica, che non tutti gli studenti della scuola italiana hanno, anche se solo in via transitoria, e rende necessaria di conseguenza l’introduzione di “correttivi” in sede di valutazione, rinunciando nei fatti a riconoscere le competenze raggiunte e a valorizzare il percorso formativo effettivamente svolto. Il concetto di personalizzazione appare invece in grado di eliminare la connotazione negativa legata al concetto di differenza, slegandolo da quello di standard minimo che risulta riduttivo per coloro in grado di superarlo e privo di senso per coloro che non hanno la possibilità di raggiungerlo o per i quali non è significativo. La personalizzazione, inoltre, prevedendo percorsi didattici diversificati per raggiungere obiettivi personali, può garantire - anche ai ragazzi stranieri appena arrivati - l’esercizio, fin dal primo momento, delle competenze personali, ad esempio attraverso la possibilità di frequentare, per un maggior numero di ore, lezioni capaci di valorizzare mezzi espressivi alternativi alla lingua italiana, come disegno, musica, lingue straniere, educazione motoria, con ricadute positive sul loro senso di autostima e sulla loro motivazione. In altre parole, l'individualizzazione ha lo scopo di far sì che certi traguardi siano raggiunti da tutti, la personalizzazione è finalizzata a far sì che ognuno sviluppi propri

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personali talenti; nella prima gli obiettivi sono comuni per tutti, nella seconda l'obiettivo è diverso per ciascuno. Aiutare ogni studente a sviluppare una propria forma di talento è probabilmente un obiettivo altrettanto importante di quello di garantire a tutti la padronanza delle competenze fondamentali. Occorre però un grande esercizio di responsabilità da parte dei docenti, poiché adottare metodologie didattiche personalizzate può portare, come segnala Vertecchi (2003), a rinunciare troppo facilmente a raggiungere,e in alcuni casi anche a superare, lo standard minimo anche in quelle situazioni in cui questo sarebbe possibile. Uno dei motivi per cui la didattica tradizionale produce dispersione è che la ricerca dell’adeguatezza tra le caratteristiche della proposta formativa e le caratteristiche degli alunni è posta a totale carico di questi ultimi. In altre parole, nella nostra realtà scolastica spesso è l’alunno che cerca di adattarsi alla proposta formativa della scuola, se non vi riesce significa che non possiede quei prerequisiti necessari per affrontare quel percorso scolastico rischiando, così, di andare incontro ad un serie di insuccessi scolastici. Frabboni individua nella didattica individualizzata, nella personalizzazione degli itinerari formativi e nel spazio formativo del laboratorio le strategie didattiche capaci di prevenire la dispersione. (Frabboni, Baldacci 2004). La didattica individualizzata prevede il raggiungimento di standard minimi comuni attraverso l’adozione di percorsi differenti ma con una omogeneità di risultati da parte di tutti i soggetti. La personalizzazione degli itinerari formativi della scuola propone un adattamento degli obiettivi di apprendimento ai bisogni specifici degli allievi; una scuola, dunque, “a misura della sua utenza, rispettosa degli stili cognitivi dei suoi allievi; dei loro alfabeti esistenziali (bisogni, emozioni, interessi, aspettative, utopie); dei loro alfabeti cognitivi (registri linguistici, congegni logico-formali, potenzialità creative). (…) Pertanto, il tratto saliente della personalizzazione è costituito dal pluralismo dei percorsi”. Infine i laboratori intesi quali spazi formativi finalizzati ad assicurare alla scuola un assetto organizzativo di stampo “modulare” aperto, polivalente, multispaziale; sia come spazi di natura disciplinare e a carattere permanente (quali le aule specializzate di scienze naturali, di chimica, di lingua straniera, di musica, di tecnologia, di geografia, ecc.), sia

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come spazi di natura multidisciplinare (quali le aule trasversali della comunicazione, dell’ecologia, dell’immagine, del teatro, dell’informatica, della pittura-scultura, ecc.) La didattica interculturale I dispositivi della didattica personalizzata risultano quanto mai efficaci in contesti scolastici in cui siano presenti alunni stranieri che, per ovvi motivi, risultano maggiormente esposti al rischio di dispersione scolastica. La competenza degli insegnanti risulta, senza dubbio, centrale nella prospettiva interculturale, tanto più che il problema della formazione degli insegnanti è al centro di ogni sistema formativo. La presenza in classe di alunni stranieri apre nuovi dinamiche e nuovi problemi formativi e didattici: a causa della eterogeneità linguistico-culturale della popolazione scolastica aumentano i problemi legati all’apprendimento; le metodologie didattiche consuete risultano insufficienti; la programmazione incompleta; i criteri di valutazione superati; il nuovo sistema culturale di cui l’alunno è espressione mette in crisi l’impianto educativo-formativo e la prassi metodologica dell’insegnante. La didattica interculturale implica, pertanto, un riesame delle metodologie educative e degli attuali saperi insegnati nella scuola, avendo chiara la consapevolezza che l’educazione interculturale non è una nuova disciplina che si aggiunge alle altre, ma un punto di vista, una prospettiva, un’ottica diversa con cui trasferire i contenuti delle discipline attualmente insegnate. L’obiettivo non è solo quello di fare appello ai valori per combattere il razzismo, l’etnocentrismo, la discriminazione, non è solo quello di favorire un reale inserimento degli alunni stranieri nelle classi, ma è anche quello, per ciò che concerne la scuola, di una discussione sui saperi e sulle innovazioni da introdurre per permettere agli alunni - italiani e stranieri - di comprendere i nodi fondamentali dei grandi problemi del nostro tempo: interdipendenza, immigrazione, disuguaglianza socio-economiche, razzismo, pace, guerra, ambientalismo, ecc. Molte sono le definizione di educazione interculturale che sono state indicate negli ultimi anni in seguito alle sperimentazioni condotte nei contesti educativi italiani e, tuttavia,

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è possibile affermare che la ricerca educativa interculturale si muove essenzialmente lungo due direttrici. -a) l’individuazione delle strategie didattiche volte a favorire il processo di reale inserimento degli allievi stranieri nella scuola; -b) poiché l’educazione interculturale si rivolge a tutti (e, in particolare, agli autoctoni) la ricerca individua le strategie didattiche volte a favorire abiti di accoglienza negli alunni italiani. Ciò si traduce nella revisione, nella rivisitazione e nella rifondazione dell’asse formativo della scuola che non deve mirare alla formazione del cittadino italiano, ma alla formazione di una cittadino del mondo che vive e agisce in un contesto globalizzato e interdipendente (Susi 1999).

Per concludere La dispersione scolastica è un fenomeno complesso, sia nella definizione che nella individuazione dei fattori che lo originano e delle implicazioni che comporta. Parlare di dispersione scolastica significa far riferimento ad un insieme di insuccessi che non si esauriscono con il solo evento chiamato abbandono o dropping out; piuttosto diventa l’esito di una serie di fallimenti nella carriera formativa, a cominciare dai risultati scadenti o al di sotto delle proprie possibilità, per arrivare ai rallentamenti dovuti a cambiamenti di scuola, interruzioni o bocciature (i cosiddetti “percorsi accidentati” o irregolari) che conducono, non di rado, alla fuoriuscita definitiva dal sistema formativo. La dispersione, dunque, come sinonimo di insuccesso scolastico, viene a delinearsi come un’occasione mancata per molti giovani che non riescono ad usufruire di tutte le opportunità di istruzione offerte dal sistema educativo e, dunque, non riescono a raggiungere livelli formativi più elevati. Combattere la dispersione, oggi, significa, quindi, più precisamente e ambiziosamente, promuovere il successo scolastico. La scuola come opportunità e strumento di crescita di una società democratica, la scuola che non lascia indietro nessuno – “non uno di meno” - ma costituisce un fattore di promozione sociale e culturale per tutti i cittadini – nessuno escluso; la scuola come luogo di dialogo e trasmissione di un sapere critico. Questi, come tanti altri elementi del messaggio di Don Milani, sono ormai entrati nel patrimonio della pedagogia moderna e
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sono, insieme, obiettivi e motivi ispiratori delle politiche educative di istituzioni ed enti locali. L’analisi degli elementi che contribuiscono a generare il fenomeno della dispersione scolastica coinvolge la scuola ma anche l’extrascuola; “spesso emerge però un quadro paradossale di una tendenza alla paralisi degli interventi in quanto ciascuna delle due realtà coinvolte percepisce l’altra come fonte del problema e pensa dunque che spetti ad essa farvi fronte, mentre resta cieca e, dunque, inattiva rispetto alle proprie responsabilità e rinuncia così ad agire sui fatti della dispersione che sarebbero sotto il suo controllo” (Frabboni Baldacci, 2004: 55). Per cercare di uscire da questo quadro paradossale, che contribuisce ad alimentare il fenomeno della dispersione, occorre mutare quadro di riferimento; per contrastare la dispersione è necessario acquisire una capacità di lettura del fenomeno che sia decentrata e di sistema. All’interno di questa “cornice di sistema (…) ogni agenzia deve pensarsi come fonte di possibili fattori di rischio per la dispersione, predisporre interventi in base al principio di pertinenza formativa, secondo il quale ogni agenzia, in primo luogo, deve cercare di intervenire sui possibili fattori di rischio che risultano sotto il proprio controllo e, in secondo luogo, deve cercare di coordinare i propri sforzi con quelli delle altre agenzie formative. (…) Il tutto nella cornice di un sistema formativo integrato e quindi nella ricerca di complementarietà e sinergie con la scuola” (Frabboni Baldacci, 2004: 74).

Bibliografia AA.VV. (1992), L’altro visto dall’altro, Cortina, Milano ALUFFI PENTINI A., LORENZ W. (1995) (a cura di), Per una pedagogia antirazzista. Teorie e strumenti in prospettiva europea, Junior, Bergamo CASSANO F. (1989), Bologna Approssimazione. Esercizi di esperienza dell’altro, Il Mulino,

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International Journal of Psychoanalysis and Education ­ IJPE                                             n° 2,  vol. I,  anno I  ISSN  2035­4630                           (riferito alla versione telematica pubblicata all’indirizzo www.psychoedu.org) 
  
                                     

 

 

                       

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