Universidad de Concepción

Facultad de Educación
Educación Parvularia

“ACTITUD DEL ADULTO A CARGO HACIA EL GÉNERO Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD DEL AMBIENTE EDUCATIVO DE LA SALA CUNA”

Tesis para optar al grado de: Licenciada en Educación

Profesoras Guías: Sra. Mª Olivia Herrera Sra. Mª Elena Mathiesen

Tesistas: Mª Gabriela Morales Malverde Priscilla Proust Cartoni Mónica Vergara Martínez

Concepción, 2005

ÍNDICE
Introducción………………………………………………………………………4 4

Capítulo 1: Marco teórico………………………………………………………. 77 1.1. Concepto de desarrollo ………………………………………………………. 88 13 1.2. Historia del género ……………………………………………………………13 15 1.3. Teorías en relación al género……………………………………………….....15 18 1.4. Conceptualizaciones…………………………………………………………..18 23 1.5 Identidad sexual y de género en los niños y niñas…………………………….23 25 1.6 Educación infantil, estereotipos de género y sexismo……………………….....25 26 1.7. Educación, calidad y género……………………………………………….......26 32 1.8. Educación y calidad…………………………………………………………...32

39 Capitulo 2:Tema de estudio………………………………………………….......39 40 2.1 Planteamiento del problema…………………………………………………....40 40 2.2. Objetivo general………………………...……………………………….…….40 40 2.3 Objetivos específicos…………………………………..…………………........40

42 Capitulo 3: Metodología………………………………………………………....42 43 3.1 Muestra………………………………………………………………………...43 44 3.2 Características descriptivas de la muestra …………………………………......44 51 3.3 Variables de estudio………………………………………………………........51 54 3.4 Instrumentos…………………………………………………………………... 54 57 3.5. Procedimiento…………………………………………………………….........57 2

Capítulo 4: Resultados…………………………………………………………….58 58 4.1. Resultados descriptivos de la discriminación de género…………………..…….59 59 4.2 Diferencias de discriminación de género según algunos factores estructurales…73 73 4.3 Correlaciones de la discriminación de género con la calidad educativa…………76 76 Capítulo 5 Discusión………………………………………………………………..77 77 5.1 Discusión…………………………………………………………………………78 78

Bibliografía…………………………………………………………………….…...83 83

Anexo: ITERS-R (Hoja de respuestas)

Anexo: Pauta de observación del adulto/a a cargo de niños y niñas menores de 3 años en relación al género

3

Esta investigación incluye datos de observaciones directas a centros de educación preescolar de la provincia de Concepción con el fin de medir la calidad de los centros y de observar la actitud del adulto a cargo de las salas frente al género. Además de las observaciones realizadas.Introducción Durante el transcurso de nuestra educación superior tuvimos la posibilidad de observar un amplio y variado número de centros preescolares. cuyas diferencias se centraban principalmente en el tipo de sostenedor y las características de la población infantil a la cual atendían. si tiene relación con la calidad de los centros preescolares. Lo señalado en el párrafo anterior no concuerda con nuestras observaciones por lo cual decidimos investigar si existe inequidad respecto al género y de existir. a favor de los niños. Dicho informe concluye: “Ha sido sorprendente encontrar diferencias significativas según sexo en el rendimiento cognitivo en ambas mediciones. 4 . Informe Final. de ahí la preocupación por investigar si tal percepción era o no veraz. nos motivó una de las conclusiones presentadas por Fundación Integra en su informe de instalación del nuevo currículo que tiene relación con la actitud del adulto a cargo y el rendimiento de los niños y niñas. más específicamente con la calidad del ambiente de la sala cuna. En las otras pruebas no aparece diferencia entre sexo por lo que este resultado deberá explorarse en futuros estudios (Instalación del nuevo currículum en Jardines de Fundación Integra. Durante estas observaciones nos percatamos que el trato a los niños/as respecto al género era inequitativo. La observación de la interacción de las tías con los niños y niñas mostró un trato equitativo por lo que no puede atribuirse a una atención preferencial hacia los niños. De aquí se deduce que el trato de lo adultos hacia los niños/as es equitativo y a pesar de aquello los niños tienen mejor rendimiento que las niñas en lo cognitivo. Enero – 2005)”.

lo que involucra necesariamente la equidad en el trato por parte de los adultos en las salas de clases. aspecto al cual se orientan las políticas públicas Chilenas. un niño o niña se puede desarrollar de mejor manera en un ambiente con ciertos estándares de calidad. es por esto que investigamos sobre el desarrollo de los niños y niñas de 0 a 3 años de vida. el género y la relación de estos con la calidad de la educación. et al. He ahí la importancia de desarrollar investigaciones que den a conocer y aporten con información respecto al tema para así aproximarnos a los propósitos planteados para el país (Escobar. cuyos principales lineamientos se realizarán durante el período 2000 – 2010. en la provincia de Concepción”. en la educación. Cabe mencionar que la investigación se enmarca en un proyecto FONDECYT 2005 (Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología) denominado: “Efecto de la calidad del entorno educativo del Primer Ciclo de Educación Parvularia en el desarrollo infantil. en los medios de comunicación y en la opinión pública. De acuerdo a lo que hemos estudiado. y enfoque de género en las políticas públicas. 5 .Otro aspecto relevante de destacar. a dicho plan se le denomina: “Plan de Igualdad de Oportunidades entre mujeres y hombres”. es el hecho que el gobierno de Chile durante los períodos 1994 – 1999 creó un plan de desarrollo centrado en el contexto de la situación de género como una política pública. Este hecho legitimiza e institucionaliza la relevancia de la equidad de género. estos son: promoción de los derechos de las mujeres y la garantía de su pleno ejercicio. de tres años de duración (Herrera. El plan se basa en cinco campos estratégicos de promoción de una cultura de igualdad. autonomía económica de las mujeres y superación de la pobreza. permitiendo avanzar en la construcción de una cultura más abierta a las nuevas ideas y a la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. 2003). El primero de los campos estratégicos señalado se orienta a la promoción de cambios en la familia. bienestar en la vida cotidiana y calidad de vida. los estándares de calidad y el trato equitativo adquieren relevancia desde los primeros ciclos educativos. el cual confirma nuestra convicción que la investigación a desarrollar tiene gran trascendencia. 2005). número 1050947. en la producción y acumulación de conocimientos.

esta investigación pretende ser útil no solo para los profesionales del área de la educación sino para todas las personas interesadas en la temática.Finalmente. para las prácticas profesionales al igual que para futuras investigaciones. 6 . siendo un referente para el actuar diario de las personas.

Capítulo 1 MARCO TEÓRICO 7 .

Baltes identificó. Papalia y otros (2001) hace referencia a los principios claves que Paul B. a lo largo de la vida. acumulativo. A continuación citamos algunas definiciones de desarrollo según dos autores diferentes. - El desarrollo depende de la historia y del contexto. tiene principios y características que lo distinguen y facilitan su estudio. que son los siguientes: - El desarrollo es vitalicio. direccional.1. - El desarrollo es multidimensional y multidireccional. diferenciado. posee diversas características: es un proceso continuo. no es que deje de desarrollarse cumplida cierta edad o superadas ciertas tareas propias de la vida como caminar o hablar. et al. sino que se sigue el proceso hasta que morimos. Este desarrollo que se produce durante toda la vida. Las personas 8 .1 Concepto de Desarrollo Para poder encontrar una definición del concepto de desarrollo se recurrió a la investigación bibliográfica de diversos textos sobre el tema. “El desarrollo humano es el estudio científico de los cambios que ocurren en las personas así como de las características que permanecen estables…” (Papalia. cada persona se desarrolla dentro de un conjunto específico de circunstancias o condiciones definidas por el tiempo y el lugar. Este cambio. el desarrollo incluye un equilibrio entre el crecimiento y el deterioro. 2001: 9) Hoffman (1997) señala que el desarrollo es como un proceso de cambio que sufre el individuo a través de su vida. organizado y holístico. cada período del ciclo vital está influenciado por lo que sucedió antes y afectará lo que está por acontecer. todos estos coinciden en que es un continuo en la vida de las personas.

o plástico. pero el potencial de cambio tiene límites. pensamientos.buscan maximizar sus ganancias y minimizar sus pérdidas aprendiendo a manejarlas o a compensarlas. - El desarrollo es holístico. esto implica que acontece sobre lo que había antes. Las respuestas de niños y adultos y su capacidad para aprender dependen en parte de sus experiencias previas en situaciones semejantes. lo que supone que las habilidades se van integrando paulatinamente. lo que significa que los logros nunca están aislados. Los bebés que pueden descubrir la dificultad para distinguir entre sus percepciones. depende de todos los demás. es decir. Los bebés primero se convierten en niños y luego en adultos. sentimientos y acciones. citado en Hoffman 1997) - El desarrollo es organizado. muchas de las capacidades pueden mejorar con el entrenamiento o la práctica. sienten. Hoffman (1997) por otro lado también propone características del desarrollo que son las siguientes: - El desarrollo es direccional. Todo aspecto del desarrollo. esto significa que avanza hacia una mayor complejidad. son los niños que primero separan estos elementos de la experiencia y realizan distinciones mas sutiles en lo que perciben. ya sea físico. cognitivo o social. - El desarrollo es flexible. - El desarrollo es diferenciado. piensan y hacen (Flavell. 1985. Los bebés poco a poco van siendo capaces de organizar y controlar sus acciones. 9 . y todo desarrollo es el resultado de la interacción. - El desarrollo es acumulativo. consiste en hacer distinciones cada vez más sutiles.

siendo la diferencia la asignación de los nombres de las características del desarrollo. la herencia y el entorno son parte fundamental de las experiencias que afectan nuestro desarrollo. características físicas.Como podemos apreciar ambos autores concuerdan en varias de las categorías propuestas. sobre las experiencias previas. Como mencionamos. sociales. influyendo en la circunstancia espacial y temporal en que corresponde vivir. Por otro lado. entre otras. o sea. Algunas de las características que se ven influenciadas por la herencia y el entorno son los rasgos físicos y fisiológicos. el desarrollo del cerebro. 1997). físicos. 1998-99) propone cinco descubrimientos que deberían fortalecer el trabajo que se realiza con preescolares: se ha demostrado que el desarrollo del cerebro toma lugar prenatalmente y en los primeros años de vida es más rápido y extenso en comparación con su posterior evolución. la personalidad y psicopatologías (Papalia et al. Según Papalia et al (2001: 81) “actualmente la mayoría de los científicos del desarrollo piensan que la relación entre los factores genéticos y ambientales está esencialmente entrelazada”. 1997). tanto porque las neuronas aumentan de tamaño como porque las conexiones entre ellas se acrecientan (Craig. la influencia del ambiente en el desarrollo del 10 . sociales y emocionales. Una vez que sabemos como se ve afectado el desarrollo podemos influir sobre éste y sobre todo intervenir en los niños y niñas menores de tres años que es cuando el cerebro más crecimiento presenta. es por esto que podemos decir que el desarrollo se caracteriza por darse a partir de acontecimientos vividos. pero además de esto. sino más bien una interacción entre ambos aspectos es lo que establece nuestra personalidad. en los primeros años de vida. en este período el cerebro experimenta un rápido desarrollo de los sistemas perceptuáles a medida que se usan y afinan por medio de este uso (Craig. o sea. es mucho más vulnerable a las influencias del ambiente de lo que se ha supuesto siempre. el desarrollo tiene principios que lo caracterizan y que influyen en las personas. afectando al ser de manera holística en los aspectos cognitivos. lo que heredamos de nuestros padres no es lo único que afecta nuestro desarrollo y el ambiente en que nos desenvolvemos tampoco determina quienes somos. Carnegie Corporation 1994 (Gail. la inteligencia. el cerebro presenta un 75% de su tamaño final a los dos años de vida. 2001).

supuestamente las actividades autorreforzantes motivan a los niños y niñas a seguir haciéndolas y además por que el ambiente responde positivamente a ellas. es decir la estimulación levemente acelerada fomenta el progreso y el crecimiento. 11 . por lo mismo la situación en la que se encuentran debe ser estimulante con el fin de desarrollar al máximo todos sus potenciales. al igual que en la variedad y el momento en que se presenta el estímulo (Craig. - Motivación y ambiente sensible. - Variedad y momento en que se presenta la estimulación. un ambiente estimulante provee a niños y niñas de situaciones ricas poco tiempo antes en que se presentarían estas acciones. que Naciones Unidas menciona la trascendencia de la estimulación temprana sobre todo para niños y niñas de 0 a 2 años de edad.cerebro es de larga duración. posteriormente. existe evidencia científica concerniente al impacto negativo que produce el stress temprano en el funcionamiento del cerebro. el ambiente afecta no sólo en el número de neuronas y en el número de conexiones sino que también en la forma en que se producen estas conexiones. ya que carencias de estimulación en las áreas cognoscitiva. Para que un medio ambiente sea estimulante los/as investigadores se han centrado en la función de las motivaciones internas y externas. motivacional y afectiva se puede traducir. A continuación se mencionan las características de cada uno de estos aspectos. Importancia del ambiente estimulador en el desarrollo El ambiente en que se desenvuelven niños y niñas. 1996). 1997). como se señaló anteriormente. tiene gran importancia en el desarrollo de estos/as. Por último. falta de interés social y carencias motivacionales (Labarca. Es tal la importancia de conocer sobre el desarrollo y sobre cómo podemos aprovechar al máximo el desarrollo temprano del cerebro para poder influir sobre él de manera eficaz. en bajos rendimientos escolares.

además de otros niños para observarlos. desarrollarse óptimamente. Como vemos desde hace tiempo se ha tomado conciencia sobre la relevancia de un ambiente rico que provea a niños y niñas de todo lo que necesitan para desarrollarse holísticamente.Para lograr un contexto estimulante el encargado/a de los/as menores tiene real importancia. ya que es él o ella quien prepara el contexto para que se desenvuelvan niños y niñas. 1997) informa sobre lo que niños y niñas requieren: - Un medio seguro y constante en el que puedan anticipar sucesos o hacer elecciones - Una relación íntima y estable con un encargado cálido y sensible a sus intereses - Que los respeten como participantes activos en el diálogo de los hombres antes que considerarlos receptores pasivos de entrenamiento - Espacios amplios para explorar y objetos que manipular. 12 . imitarlos y hacer vida social con ellos. Con la integración de las mujeres al mundo laboral han aumentado los/as menores que necesitan de cuidado fuera del hogar por lo que los jardines infantiles y salas cunas también han aumentado (Goldschmied. sino también debe serlo en los jardines infantiles. siendo capaces de entregar a preescolares la educación de calidad que merecen para. A partir de la importancia del adulto en la preparación para el desarrollo óptimo de cada individuo. como ya hemos dicho. La Asociación Estadounidense para la Educación Infantil 1988 (Craig. Pero no solo se debe dar un ambiente rico en el hogar. 2002).

se remonta a la postulación de tres teorías por parte de Lee y Gropper (citado en Ceballos y otros.1. enunciando que existen ciertas capacidades intelectuales fundamentales que serían inexistentes o insuficientes entre las mujeres y los hombres. pero las coerciones sociales. es que aparece en las Ciencias Sociales y fundamentalmente en la Antropología un término nuevo: “Género”. Se distingue de las demás teorías en la medida en que no se interesa por las diferencias ni por sus explicaciones.2 . Historia del Género El término Género. La segunda teoría a la cual postulan se centra principalmente en las diferencias de comportamiento entre las mujeres y los hombres. La tercera y última teoría denominada de la “Doble cultura” considera la compatibilidad que puede existir entre ciertos aspectos importantes de las culturas masculina y femenina. 1995) las cuales pretendían explicar la génesis y naturaleza de la cultura masculina y femenina. como fruto de las críticas y autocríticas a los estudios. dichas teorías son las siguientes: En primer lugar postularon a la teoría de déficit genético. el cual iguala a la mujer y al hombre (Juliá. ya que nunca llegarán a obtener el mismo nivel que los hombres. porque las culturas basadas en el rol impartido a un sexo y a otro no deben considerarse obligatoriamente como si se excluyeran naturalmente. difiriendo de la teoría anterior en el modo de enfocar los orígenes y las procedencias de estas diferencias. Basándose en esta última teoría y contextualizándola en la década de los años ’70. con lo cual pretenden decir que la esperanza de las mujeres de llegar a ser como los hombres es limitada. entre otros obstáculos implícitos o explícitos. les impiden hacer uso de ellos en la práctica. intereses y expectativas. 1994 : 11-17). pudiendo ser adquiridas o innatas. de acuerdo a su postulado los hombres y mujeres son capaces de compartir toda serie de información. El concepto fue tomado del campo de la 13 . Mujeres y hombres tienen conocimientos y aptitudes compatibles con las dos culturas.

la relación va a depender de las jerarquías sociales. Una característica del paternalismo es la opresión a la mujer y la marginación de éstas de actividades públicas. y el segundo a las características psicológicas y culturales que atribuye la sociedad al hombre y la mujer. complementariedad o desigualdad. llegando al extremo que los hombres poseen características opuestas a las mujeres. siendo el primero el que ha predominado e influenciado en nuestras sociedades y culturas. al igual que éstas tienen características que un varón no puede adquirir. El concepto género trajo consigo la necesidad de comprender lo femenino en relación a lo masculino y viceversa. aludiendo a que el primero hace referencia a las diferencias biológicas entre la mujer y el hombre. de las ciencias. Por lo mismo. entre otras (Kirkwood. 1987: 17 – 40).psicología donde se estudiaban las disfunciones sexuales y se presentaban rasgos anatómicos de hombres o mujeres que no asumían las identidades sociales que se les asignaban. artes. Tan solo en el período del Renacimiento se comenzaron a apreciar cambios en los roles de género los cuales se concretaron en la sociedad industrial. la participación económica y las simbolizaciones de cada grupo social. Mujer y hombre se vincularán en una relación que estará determinada por la sociedad a la cual pertenecen. Dicha relación puede ser de igualdad. es que existen históricamente dos sistemas. Es así como se hace una diferencia tajante en las diferencias de género. de esta manera se determinó que era preciso establecer la diferencia entre sexo y género. 14 . el paternalista y el maternalista.

3. prohibidos para estos. ya que estos son clasificados de acuerdo a las pautas sociales de género como neutros. o bien. y de acuerdo a esto es la conducta que desarrollan con un niño o niña. - Canalización: Los niños/as dirigen su atención hacia objetos determinados. - Tratamiento Verbal: Corresponden a los cometarios informales realizados por los adultos. incluyendo los aspectos y cualidades de estos elementos. - Exposición a la actividad: Las diversas actividades reciben la connotación de femeninas o masculinas. teniendo en cuenta que género son las características y atributos que asigna una sociedad y/o cultura a las personas de acuerdo al sexo al cual pertenecen. preferentes para el niño o la niña. 15 . 1988) la adquisición de los papeles o roles de género se lleva a cabo por medio de cuatro fases: - Manipulación o moldeamiento: Supone que el sujeto internaliza el concepto de sí mismo/a por la forma en que su madre.identidad que incluye la diferenciación genérica. todo va a depender de lo que la sociedad estipule adecuado para cada sexo. Teorías en relación al género Las teorías de género buscan dar explicación a la manera en que los seres humanos adquirimos los roles de género. (Hartley. Según Hartley. Entre los dos y cinco años los adultos ven al niño o niña de determinada forma. Los objetos y juguetes que manipula un niño/a son sumamente importantes. así como también el espacio en que estas se realizan. Así es como las actividades al aire libre por lo general se califican como masculinas y las interiores como femeninas. sin percatarse que estos son indicadores para los niños/as de un concepto de auto . la conducta que tienen va a depender de los conceptos internos que posean.1. citado en Sastre et al. padre o familiares lo/a tratan y lo/a ven.

la cual se encuentra dentro de la perspectiva de la socialización. el miedo a la castración como castigo por el amor a la madre. - Diferencia del super yo: Al ingresar al mundo de las normas. De esta manera se identifica con su madre por el hecho que esta escogió a su padre como el objeto de amor sexual. 1988) con su teoría del psicoanálisis. - Cambio de objeto: La niña deja su primer objeto de amor (la madre) al descubrir que también está castrada al igual que el resto de las mujeres. Esta teoría postula que la mujer es la castrada llevándola a cambiar la zona erógena desde el clítoris (externa) hasta la vagina (interna). reglas y la ética la importancia que adquiere el padre para el niño/a es enorme. así como a través del reforzamiento y castigo del comportamiento del género. nunca podrá darle lo que necesita. De acuerdo a la teoría de aprendizaje social del género. citado en Sastre et al. Las familias a menudo usan 16 . Al descubrir el niño la diferencia entre él y las mujeres cree que a la mujer le han quitado el órgano reproductor masculino por castigo. por tanto. cavidad pasiva que esperará alojar el pene que algún día le dará un hijo como forma de compensar la castración inicial. tres a cinco años de vida.Freud. Socialmente las leyes y constructos sociales son obra masculina. el niño/a piensa que todos/as son iguales a ella o él. es decir. plantea que la diferencia sexual se da la siguiente manera: - Cambio de zona erógena: Hasta el inicio de la etapa fálica. se afirma que los niños y niñas se desarrollan a través de la observación y la imitación del comportamiento del género. puesto que el padre representa el poder de decisión de los bueno y lo malo pudiendo castigar las infracciones. (Freud. conservar y/o perpetuar lo masculino sin crear absolutamente nada. no hay conciencia de las diferencias sexuales. en cambio las niñas y mujeres tan sólo pueden imitar. volviéndose hacia el padre quien es el dueño del falo. traduciendo socialmente la creencia en la superioridad de lo masculino y la desvalorización de lo femenino.

discriminación de género. tales son el de sexo. Esta teoría inicialmente desarrollada por Lawrence Kohlberg (citado en Santrock 2001) argumenta que el desarrollo del género procede de la siguiente forma: “Yo soy niña. Las últimas dos teorías que mencionaremos se encuentran dentro del enfoque cognitivo. Al definir lo que se entiende por los conceptos buscamos que el o la lectora tenga una concepción de la diferencia entre cada 17 . estereotipos de género e identidad de género. Esta teoría sugiere que la “tipificación de género” ocurre cuando el niño o niña está listo/a para decodificar y organizar la información a lo largo de las líneas de lo que se considera apropiado o típico para hombres y mujeres en una sociedad (Rodgers. Por tanto. sexismo. la oportunidad de realizar cosas de niñas es recompensante”. no es sino hasta que los niños/as alcanzan la etapa de pensamiento operacional concreto. Luego de haber hecho referencia a la historia del género y a variadas teorías referentes a la adquisición del concepto podemos dar inicio a la explicación de diversos conceptos que están estrechamente ligados al de género pero cuyo significado es diferente. cuando comprenden la constancia de género – que un hombre sigue siendo hombre no importa si usa pantalones o falda o si su cabello es largo o corto. Un esquema de género es una estructura cognitiva o una red de asociaciones que organiza y guía las percepciones individuales a lo largo de las líneas del género. 2001). En relación a la primera cabe señalar que postula que la tipificación del género del niño/a sucede después de que éste ha desarrollado el concepto de género. roles de género. Para Kohlberg. estas son: la teoría del desarrollo cognitivo y la teoría del esquema de género. yo deseo hacer cosas de niñas. cerca de los seis o siete años de vida. Una vez que se conciben a sí mismos/as de manera consistente como femeninos y masculinos los niños/as organizan su mundo con base al género.recompensas y castigos para enseñar a sus hijas a ser femeninas y a sus hijos a ser masculinos. identidad sexual. citado en Santrock. 2000. En cuanto a la teoría del esquema de género podemos señalar que esta establece que la atención y comportamiento de un individuo son guiados por una motivación interna para conformarse con los estándares y estereotipos socioculturales basados en el género.

No se puede olvidar que el concepto de género se transmite generacionalmente y que son los adultos quienes proyectan sobre los niños y niñas.uno de ellos y su dependencia a la vez. desarrollen y reproduzcan las características esperadas según género”. al igual que buscamos que estos sirvan como base para comprender la realidad de la educación en relación al género. a la mujer y el hombre. el repertorio de pautas de conducta y valores atribuidas a cada sexo. Según Sastre y Moreno (1988: 70) el concepto género se define como una “construcción cultural dada por la sociedad. la cual tiene un ideal de hombre y mujer establecido. determinando formas específicas de conducta asignadas en función del sexo biológico”. inconsciente y concientemente. es decir. Barberá (2004: 52) afirma que género corresponde a la “realidad compleja que requiere de la reflexividad de cada sujeto para armonizar las implicancias derivadas del polimorfismo sexual (sujeto ambiguo.4 Conceptualizaciones Concepto de género De acuerdo a Flores (2001:7) género se define como un “sistema ideológico cuyos distintos procesos orientan el modelaje de la representación social diferenciada de los sexos. mujer y hombre) y de los sistemas de creencias sociales sobre dicho polimorfismo”. 18 . además de instaurar las formas de asegurar que los/as miembros de esta sociedad adquieran. 1. Las definiciones coinciden en que el concepto de género corresponde a las características que atribuye una determinada sociedad a los sexos determinados. formal e informalmente.

aptitudes y/o actitudes diferentes entre el hombre y la mujer. mujeres y varones) mostrando un desarrollo psicosocial a lo largo de la vida”. Flores (2001: 6) define sexo como “la diferencia femenino/masculino”. Por sexo se entiende las diferencias biológicas entre el hombre y la mujer. desde este punto las diferencias se darían en relación a sus órganos genitales y a su función reproductora. hormonas. cerebro)”. proviene del latín y expresa la división de los seres sexuados en dos formas diferentes en función de su respectiva y complementaria capacidad procreativa” (Sastre y Moreno. “natural” entre lo A pesar de tener diversas definiciones entorno a un mismo concepto podemos notar como la relación entre dichas definiciones radica en el considerar al concepto sexo como una característica biológica propia de la mujer y el hombre. (2004: 169) los roles de género son “asignaciones sociales vinculadas al sexo del hombre o la mujer. Concepto de roles de género De acuerdo a Barberá. no está demostrado que estas diferencias impliquen capacidades. que significa separar: “El hecho de ser macho o hembra. Barberá (2004: 54) define sexo como aquella “realidad compleja que hunde sus raíces en componentes claramente biológicos (genes. Son una construcción social cambiante. comportamientos. Sin embargo. 19 . 1988 : 67 -68). Al igual que señala que “…se manifiesta por medio de un poliformismo sexual (sujetos ambiguos. que lamentablemente casi siempre ha conllevado una valoración mayor y discriminatoria de las asignaciones hechas por los seres humanos”.Concepto de sexo La palabra sexo proviene del latín sexus.

Sin embargo. para aportar al desarrollo o a la organización de ésta. o la transmisión del sistema de valores que caracteriza esa sociedad. - Rol Reproductivo: Reproducción/cuidado de hijos(as) y responsabilidades asociadas con hogar. El Rol Productivo de hombres y mujeres incluye el trabajo que realizan por pago. entre ellos tenemos: - Rol Productivo: Trabajo realizado por hombres y mujeres que se remunera en dinero o especie. Este asegura que las personas puedan participar en las labores productivas (remuneradas). incluye aquellas actividades que se realizan para la continuación de la sociedad. ya sea en dinero o en especie. - Rol de Gestión Comunitaria: Actividades comunitarias voluntarias y no remuneradas. El Rol Reproductivo de hombres y mujeres. 20 . este rol también se puede dividir de acuerdo a las construcciones sociales de género que existen en las diferentes sociedades y comunidades. 1997) los roles de género hacen alusión al papel que le corresponde asumir a un determinado sexo. Según Hernández (2001) el rol o papel de género es la expresión de la masculinidad o feminidad de un individuo de acuerdo a las reglas establecidas por la sociedad – cultura. Este rol comprende las actividades voluntarias que desarrollan hombres y mujeres a nivel de sus comunidades. o rol doméstico. ya sea la reproducción biológica.Según el Programa de la Organización Panamericana de la Salud (OPS. papel que se lo asigna su cultura.

De a cuerdo con Sastre y Moreno (1988: 80-81) la “identidad sexual corresponden a los patrones culturales de género de cada sociedad. a que se perpetúe la situación de subordinación y de subyugación de las mujeres como grupo”. siendo esta última la que tiene la función clave. basada en las diferencias biológicas.Concepto de identidad sexual Según Barberá (2004: 168) corresponde a la “autoasignación como hombre o mujer (soy hombre. o bien. Esta ideología contribuye al mantenimiento del statu quo. mejor o peor aceptada. etc. describirse y evaluarse desde la identidad sexual. siendo esta uno de los conceptos trascendentales en el desarrollo humano”. La interacción con otra/o permite la conformación de su autoimagen. como organizador y motivador de la conducta. y sobre las relaciones que los miembros de ambos grupos deben mantener entre sí. lo más frecuente ha sido entenderlo como una actitud de prejuicio contra la mujer. Hoy suele entenderse sexismo como una ideología. ideología del género como una actitud dirigida hacia las personas en virtud de su pertenencia a los grupos basados en el sexo biológico. Concepto de sexismo Barberá (2004: 293) define “sexismo. Esta autoasignación puede ser correcta o no (caso del transexualismo). comportamientos. es decir. autoconcepto y autoestima. Es fundamentalmente un juicio cognitivo basado en el conocimiento de que hay características sexuales diferenciadores del hombre y de la mujer”. un conjunto de creencias acerca de los roles. 21 . características. De forma más restringida. considerados apropiados para hombres y mujeres.. soy mujer).

en términos de igualdad. limitación o preferencia que intente o dé lugar a la nulidad o infracción del reconocimiento. Para las estudiosas argentinas Maglie y Frinchaboy (1988). sean éstos hombres o mujeres". social o cultural. talentos y capacidades individuales (Williams y otros. Conceptos y conductas patriarcales que mantiene en situación de inferioridad y subordinación al sexo femenino. 2002) Concepto de estereotipos de género Barberá (2004: 79) “corresponden a las estructuras organizadas de conocimiento acerca de las características compartidas acerca de los grupos de hombres y mujeres en general o sobre las características de masculinidad y feminidad por ellos desarrolladas”. de los derechos humanos y libertades fundamentales en las áreas política. por el sólo hecho de pertenecer a determinado sexo. 1994) En la constitución de Suriname se definió la discriminación de género como toda forma de exclusión. o en otras esferas de la vida pública por el solo hecho de pertenecer a determinado sexo (Informe país de la república de Suriname. restringiendo y condicionando de este modo la posibilidad de un desarrollo pleno para todos los sujetos sociales. 22 . Está presente en todas las formas de la vida social y todos los ámbitos de las relaciones humanas. económica. goce o ejercicio. el sexismo se manifiesta como "un ejercicio discriminatorio por el cual se adscriben características psicológicas y formas de comportamiento y se asignan roles sociales fijos a las personas. es decir.Posada (2002) señala que el “sexismo es el mecanismo por el que se privilegia un sexo sobre otro. Discriminación de género La discriminación de género es un tratamiento desigual o injusto de hombres y mujeres basado únicamente en su sexo en lugar de en sus habilidades. las formas prácticas de actuar”.

Dentro del proceso de desarrollo humano se encuentras tres etapas de desarrollo de las identidades de género y de sexo. sociales y culturales) de una sociedad dada. pertenecientes y -en contrapartidaexcluyentes para el género femenino y para el masculino. por el hecho de haber nacido persona ambigua. 2004). 2001: 58) se entienden como “la expresión.5. clasificarse como tal dentro de su categoría. (1994. Identidad sexual y de género en los niños y niñas. políticos. Primera identidad sexual y de género Si acompañamos a los niños y niñas en su evolución. valoraciones. cuestionan y/o manifiestan deseos.De acuerdo a Unger. pero tan solo haremos referencia a la primera puesto que esta abarca la edad preescolar (Barberá. percepciones. citado en Flores. ser conscientes de que el cambio de las meras apariencias no conllevan a cambio en 23 . o para las terceras clasificaciones”. constatamos que entre los tres y siete años de vida tiene lugar un acontecimiento de primera magnitud para ellos/as como es la construcción paulatina de su primera identidad sexual: percibirse y concebirse como niño. en el plano social. Barberá (2004: 52) define identidad de género como la “Asunción de determinados comportamiento como idóneos para sí. Concepto de identidad de género Luévanos (1997) señala que la “identidad de género se define como el proceso a través del cual se incorporan. clasificar a los demás. niña o sujeto ambiguo. hombre o mujer”. de la atribución de características similares a miembros diferentes de un mismo grupo sin tener en cuenta las diferencias interindividuales que pueden existir”. actitudes y acciones respecto a los procesos y productos (económicos. 1.

2004). los contenidos son aquellos que cada sociedad asume como típicos de un sexo pero no del otro. El razonamiento de los niños y niñas es sencillo: ya que soy mujer o varón he de identificarme con aquellos aspectos idóneos para la mujer o el varón. De esta manera las personas alabarán mi comportamiento. pero hace referencia a contenidos claramente diferentes. Sólo cuando dominan la reversibilidad pueden superar las pruebas de las distintas constancias. En lo que respecta a la identidad de género. Respecto a los infantes declarados como ambiguos o con una doble identidad de sexo y género. incluida la referencia de si mismo/a. ni para los demás. cabe decir que la falta de consideración de esta alternativa puede conllevar a que la familia. 2004). Ésta es la base sobre la que se cimenta la identidad sexual (Barberá. hagan de un comportamiento de evolución normal una patología. 24 . 2004). educadores/as. Junto con esta identidad tiene lugar la identidad de género: grado de identificación con los papeles asignados por una determinada sociedad a la condición de su específico morfismo sexual (Barberá. si son adultos. el hecho que una niña o niño pida cambiar de sexo puede deberse a que el otro morfismo sexual recibe mayor atención. 2004).su condición de pertenencia a un determinado morfismo ni para sí mismo/a. por ejemplo (Barberá. puesto que su sistema cognitivo no está lo suficientemente desarrollado para poder evitarlo. Sin duda en esta edad los niños y niñas no pueden menos que dejarse “engañar” por las apariencias. A partir del momento en que poseen un pensamiento reversible es cuando se hace consciente que el vestirse o peinarse como el otro sexo de modo alguno supone cambio de sexo. De ahí que no es extraño oírles que quieren cambiar de sexo y que se les observe cambiándose de ropa “típica” del otro sexo. entre otros. y me admitirán y/o admirarán en mi grupo más fácilmente si son mis compañeros (Barberá. esta se fundamenta en la identidad sexual. sintiendo satisfacción o insatisfacción de pertenecer aun morfismo determinado.

2002). Educación Infantil. (Arjona y otros. lazos. 2004).6. juegos y ambientes de aprendizajes que sean pertinentes de acuerdo a lo que la sociedad espera que una persona de determinado sexo realice. 2002). además se incluyen animales. la habitación. El hecho de omitir en el 25 . aspectos que suelen ser similares a los de la sociedad en que habitan dichas personas. verdes. también el diseño de las piezas comúnmente involucra flores. ya que como podemos evidenciar son los adultos. En el caso de las niñas se diseña con colores más suaves. la decoración. etc. el lenguaje es uno de los principales agentes en la formación de estereotipos de género o bien en la formación actitudes sexistas. y por sobre todo el lenguaje verbal y escrito. etc. teniendo como requisito que no sean asociados a los niños. el hecho de ser varón o mujer no dificulta y mucho menos incapacita para desarrollar o desempeñar ninguna de las funciones comunes que exigen nuestras actuales sociedades (Barberá. la habitación por lo general para los niños se decora con colores celestes. la ropa. y es así como se van formando los estereotipos de género en niños/as. De esta manera también se comienza a preparar el espacio en que vivirá el niño o niña. lilas. 1. o bien que socialmente no sean atribuidos a la mujer. los valores y actitudes que le inculcarán. De esta manera los componentes de la sociedad y los/as familiares que rodean al niño/a van favoreciendo experiencias. dirigir y dar a conocer su percepción del mundo es el lenguaje. ya que las experiencias que le brinda el hombre y/o mujer va a depender del sexo del niño/a (Arjona y otros. Por lo mismo. de cómo será educado/a. Por ejemplo. habilidades. los que recrean patrones propios de un niño o niña. flequillos. los juguetes. rosados. hombres y mujeres. entre otras. aptitudes y conocimientos diferentes. Uno de los instrumentos más utilizados por el hombre y la mujer para comunicar.Finalmente. De esta manera el niño/a desarrolla destrezas. pero inadecuados para el sexo contrario. Estereotipos de Género y Sexismo La familia como primera educadora de su hijo/a una vez que conoce el sexo de éste/a comienza a formarse expectativas de cómo será la vida del niño o niña.

lenguaje a la mujer hace que adquiera un carácter de invisibilidad lo que genera el ignorarla, afectando sus características personales y habilidades sociales, esta actitud del adulto a cargo corresponde a un hecho de discriminación de género. Además, existen otros tipos de actitudes tales como el hablarle a las niñas con diminutivos, y a los niños de manera más dura y adulta reforzando los estereotipos y desarrollando actitudes sexistas destinadas a cada sexo en particular. Al hablar con diminutivos se refuerza la debilidad, sobreprotección e inferioridad que se cree que posee una niña o mujer, y en el caso de los niños, al no hablarles con diminutivos se refuerza la supuesta superioridad, fuerza y dureza (Arjona y otros, 2002)

Por otro lado el hecho de favorecer en los niños/as la adopción de actitudes más duras con uno u otro sexo, sin apreciar las características individuales de cada sujeto, son claras muestra de sexismo, puesto que el adulto ejecuta acciones a partir de las características otorgadas por la sociedad a uno u otro sexo, olvidando que todo ser humano es diferente al otro/a y que por ende merece un trato acorde a sus características y no a las atribuidas a su sexo (Browne y France, 2001)

1.7. Educación, Calidad y Género
En América Latina y El Caribe las oportunidades para ingresar a la escuela han experimentado un substancial aumento, prácticamente todos los niños y niñas tienen

acceso a la educación. Una característica única de esta región es que, en términos de escolaridad, las niñas no sólo igualan a los niños sino que, en ocasiones, se encuentran en una posición más favorable (UNESCO, 2001 a). Para asegurar lo anterior es necesario realizar un análisis detallado de la calidad de la educación y de la distribución de la población en cuánto a género. Un cambio favorable es el hecho de que, a nivel región, el número de niñas que asisten a la escuela primaria es superior al de los niños; en muchos países la tasa de deserción y repetición es más alta entre los últimos. No obstante, los estereotipos y la discriminación basados en el género, así como las manifestaciones de sesgo genérico, aún son evidentes y particularmente en zonas rurales y remotas (UNESCO, 2001 a). 26

Por consiguiente, la condición de la mujer y el papel que se espera de ella en la familia y la sociedad permanecen esencialmente intactos, implicando que la discriminación basada en el género, a pesar de notables logros en la educación alcanzada por las niñas, aún no ha desaparecido de nuestra sociedad. Pero, no solamente nuestra sociedad padece estas características, muchas mujeres en el mundo cuentan con un rol limitado y una privación de necesidades básicas, como es la educación. A esta lucha por una equidad de género, no sólo por el acceso a la educación, sino que por el derecho de igualdad y libertad en todos sus sentidos se le ha llamado comúnmente "feminismo", término que ha estado sujeto a controversiales debates. Sin embargo, no se puede evadir el hecho de que, como Waters (1972) menciona, la posición de la mujer es uno de los mejores indicadores para el desarrollo de una sociedad, puesto que da a conocer el régimen social y las políticas de una sociedad. Debido a lo anterior, es indispensable al hablar de desarrollo y calidad educativa analizar la equidad de género. Esta libertad por la que las mujeres luchan es inconcebible sin un incremento económico y cultural, como también sin la introducción del acceso a una educación de calidad, entre otros aspectos. Investigaciones muestran que algunos países han aceptado que muchas niñas muestran un bajo desempeño en Matemáticas y Ciencias Naturales porque se han visto como materias dominadas por el género masculino (UNESCO, 2001 a).

En lo que respecta a las matrículas por dependencia en la educación parvularia, podemos decir que a nivel nacional la matrícula de niños es superior a la de niñas, siendo la de los primeros de 149.999 y la de las niñas de 140.382; en el caso de las instituciones municipales los niños presentan una matrícula de 73.040 y la niñas de 69.790; en el caso de los particulares subvencionados la matrícula de las niñas es levemente inferior a la de los niños existiendo un total de 51.729 y 52.429 de matrículas respectivamente; y en lo que respecta a las instituciones particulares los niños tienen un total de 20.471 matrículas y las niñas de 18.795 (UNICEF, 2003 a). Con esto se puede determinar que las niñas independiente de la institución a la cual asistan continúan con una matrícula inferior a la de los niños, lo cual con los datos otorgados anteriormente por la UNESCO (2001 b) se agravaría aún más en el caso de aquellas niñas que viven en lugares geográficamente lejanos o bien en situación de vulnerabilidad social. 27

Al hecho ya señalado hay que sumar la discriminación a la cual están expuestos/as niños y niñas, ya sea por medio del uso de materiales escolares, juegos o por medio del uso del lenguaje. A modo de ejemplo, en el caso de los textos escolares y específicamente de los diccionarios, quisiéramos señalar que la equidad comienza por un trato igualitario, hecho que no se da en muchos de los diccionarios escolares; al buscar la definición de hombre y mujer una/o se encuentra con significados tales como: Hombre: “ser dotado de inteligencia y de un lenguaje articulado… el que ha llegado a la edad viril…” (García – Pelayo, 1992: 547); Mujer: “…La que ha llegado a la pubertad, esposa… mujer de su casa… “(García – Pelayo, 1992: 707). En definitiva, para el logro de una educación de calidad es necesario lograr la equidad de género, por lo cual es necesario revisar los textos escolares a partir de su contenido, generar prácticas educativas que presenten al hombre y la mujer tal cual son, sin fomentar roles sociales artificiales, evitando la invisibilidad de la mujer en el uso del lenguaje, ya que este es un hecho discriminatorio contra ellas; la persona a cargo debe ser capaz de inducir a la superación de prejuicios, “de esta manera los niños y niñas sentirán y vivirán la equidad” (SERNAM, 1998).

El centro educativo es un espacio de formación y aprendizaje central en nuestras vidas, siendo aquí donde se reproducen las diferencias sociales y culturales entre los niños y niñas, las cuales en demasiadas ocasiones fomentan prácticas sexistas. Un claro ejemplo de ello es la explicación que dio un niño de cuatro años y medio sobre el porqué y en qué condiciones una niña podría jugar fútbol: El dijo: “…tal vez los hombres y las mujeres podrían jugar fútbol juntos, pero sólo si un hombre lo quiere, si un hombre dice que no quiere, entonces las mujeres no pueden jugar” (SERNAM, 1998). Lo señalado por el niño es claro reflejo del ambiente, las prácticas y actitudes que desarrollan las personas que lo rodean.

Lo antes mencionado no es propio tan sólo de nuestro país, sino que aqueja a la mayoría de los países en desarrollo a nivel mundial. Todos los países del mundo se enfrentan, en grados diferentes, a problemas de desigualdad de género, y la educación es frecuentemente considerada como una de las principales herramientas para combatirlos. En la mayoría de los países mujeres y niñas están en situación de desventaja, comparadas con

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demostrando que la programación de la institución y su ritmo fueron diseñados tomando en consideración demandas de tiempo y agenda de los/as estudiantes y sus familias. Por lo mismo. en lo que concierne tanto al acceso a bienes y servicios sociales como a la influencia y al control sobre los procesos de toma de decisiones y en las instituciones sociales o políticas que determinan su calidad de vida. 2003). Esto se observa tanto en las familias y hogares como en la comunidad y en el ámbito nacional. formas de discriminación o disparidades existentes. de acuerdo a los términos ya mencionados. La equidad de género y la relación con la calidad de la educación son un imperativo que va más allá de su importancia o utilidad para el desarrollo: es esencialmente una cuestión de derechos humanos y está en el corazón de lo que debería ser una educación de calidad. Una educación de calidad promueve la asistencia regular y oportuna de todas las niñas y los niños a las instituciones educativas. al igual que sus respectivas culturas. es que hoy al considerar una educación de calidad se toma en cuenta el hecho que debe ser accesible a niñas y niños sobre una base equitativa lo cual quiere decir que la provisión de oportunidades y el aprovechamiento de dichas oportunidades han recibido la atención suficiente. una educación de calidad debería. entonces. educación y formación de sus hijos/as agrava los problemas de desigualdad social y por ende la calidad educativa. para el diseño. demostrando sensibilidad y responsabilidad ante las cuestiones de género (UNESCO. Por ello. Para alcanzar una educación de calidad. tanto para las muchachas como para los muchachos. y al ser estas mismas las encargadas del cuidado.hombres y niños. debido a que el nivel de educación de las madres es un determinante importante de la escolarización de los hijos e hijas (UNESCO. implementación y ejecución de programas de educación de calidad es absolutamente necesario haber considerado el campo de la equidad de género. 2003). promover la equidad y no perpetuar desigualdades estructurales. Una clara muestra de iniciativas para contrarrestar esta realidad fue la implementación de 29 . se debe contrarrestar el analfabetismo funcional y las desigualdades de género puesto que al ser las mujeres y niñas quienes constituyen la gran mayoría de los adultos y de los jóvenes analfabetos en los países en desarrollo. A medida que las oportunidades de progreso femenino en la educación aumentan los países tienden a tornarse más exitosos en tratar el problema de la desigualdad de género en la sociedad. Si la educación es un derecho humano básico.

en el sentido de ser más propia de varones…”. citado en UNESCO. 1997. como de niños. uno de ellos es el recién mencionado. La investigación da a conocer dos hechos relevantes de destacar. y el segundo consiste en que la pequeña brecha señalada por el autor se acrecienta en los sectores de mayor vulnerabilidad social. en torno a diversas investigaciones y la relación existente entre equidad de oportunidades para niños y niñas y calidad de la educación. señalando que dichos programas deben estar orientados tanto a la no discriminación de niñas.programas escolares en países Africanos tales como Rwanda con el programa “Proyecto de Escuela para niñas de FAWE”. 2001. (UNICEF. género y las expectativas que se tengan para un niño o niña. citado en Barberá. Continuando con la temática “Educación. entre otras. el informe hace 30 . al igual que la equidad de oportunidades debe ser para niñas y para niños. mientras en los sectores con menor vulnerabilidad social la brecha en las habilidades matemáticas es pequeña. los programas mencionados están orientados a temáticas de tecnología.. para así romper con el alto porcentaje de analfabetismo de estas zonas y de esta manera las niñas tengan mayores expectativas de vida lo cual repercutirá en la educación de sus hijos e hijas. en aquellos socialmente vulnerables la diferencia a medida que transcurren los años es mayor. quisiéramos destacar un informe publicado por UNICEF (2004). 2003). 2004) da a conocer que existe una pequeña diferencia a favor de los varones en el dominio cognitivo de las habilidades matemáticas. Tomando en cuenta lo ya mencionado. pero “esta diferencia no justifica el arraigo que tiene el estereotipo de las matemáticas como un dominio de competencia masculina. Este hecho confirma lo expuesto en párrafos anteriores en relación a la estrecha vinculación entre calidad de la educación. ciencias. citado en Barberá. 2004). siendo ésta a favor de los varones (Cole. el cual critica aquellos programas que se basan tan sólo en mejorar la calidad de la educación en relación a las desigualdades y discriminaciones que sufren las niñas. Calidad y Género” una investigación realizada por Cole (1997. y Uganda con el proyecto “MEN: Una iniciativa hacia la educación de niñas” estos proyectos fueron creados por la UNICEF en el año 2001. las escuelas están centradas en los/las jóvenes con el propósito de promover las aptitudes de las niñas y garantizar sus oportunidades educativas. por lo tanto.

activo y crítico del medio que lo rodea y de sus propias acciones y decisiones. no olvidemos que el desarrollo holístico (objetivo de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia Chilena) y la singularidad (Principio trascendente de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia) son aspectos que cualquier niño/a requiere para desenvolverse y desarrollarse como un ser individual. pero no lo son. Haití. es evitar la invisibilidad de uno o de otra. tal obligación no lo es tanto para la niñas. las divisiones y características que se les atribuyen nos parecen naturales. Tan sólo de esta manera la educación será de calidad y equitativa. por el solo hecho de pertenecer a uno u otro sexo. por ende. son producto de una construcción social respecto a lo que debe ser una mujer y un hombre (UNESCO. Malawi.mención a esto debido a que aunque la realidad mayoritaria en El Caribe y Latino América sea desventajosa para las niñas hay países como Colombia. es decir. y que por lo general son más duros para las mujeres que para los hombres. y se ven obligados a involucrarse en el mundo de los adultos y enfrentarse a lo que se espera de ellos. la labor de una persona como educador o educadora en referencia al hombre y la mujer como seres en igualdad de condiciones y de manera equitativa. A lo mejor las dificultades que deben sortear mujeres y hombres. y a pesar de ello son obviados en convenciones en donde se trata mayoritariamente las dificultades sociales de las mujeres. pudiendo desarrollarse de manera holística y singular. UNICEF (2004) da a conocer que la desventaja en que se encuentran los niños de estos países se produce por lo general a comienzos de la pubertad. ya que estaremos respetando los derechos de los niños y niñas a tener un trato no discriminatorio. 31 . Madagascar. la República Unida de Tanzania y Surinam en que son los varones quienes no tienen el suficiente acceso al sistema de educación. Mongolia. justo cuando sus cuerpos y su identidad empiezan a cambiar. Por lo mismo es que los juicios críticos que realizamos individualmente o en sociedad. 2001 a). al igual que estaríamos respetando su derecho a tener acceso a la educación en igualdad de condiciones. puesto que de ellas se tienen otras expectativas. Lesotho. como un niño/a que hace uso de sus características y habilidades como ser diferente al resto y no como un ser perteneciente a un sexo determinado. He ahí la razón por la cual la escuela es un medio trascendente en la formación de estereotipos de género y de actitudes sexistas.

700. Argentina 3.7%. 2001). 2002). por lo mismo es que actualmente Chile genera políticas de educación que busquen ampliar la cobertura. En lo que respecta al gasto que realizan algunos países en educación. pero no basta conocer e intentar suplir las necesidades y demandas de la sociedad.1% y en América Latina y El Caribe fue de un 4. El desarrollo y surgimiento de un país depende de las políticas económicas adecuadas y del nivel de formación de su población.1. Cuba 6.5%. puesto que se requiere generar ambientes educativos y aprendizajes de calidad que les permitan a los niños y niñas responder ante las necesidades actuales al igual que disfrutar de la época en que viven. 2001 b). expresado como parte del PIB (Producto Interno Bruto).4% de su PIB. al tener pleno conocimiento de la importancia de una educación de calidad de sus ciudadanos ha iniciado una reforma educacional debiendo invertir US$2.6% entre otros (Magaña.6% mayor en las regiones más desarrolladas.2% y los países menos adelantados un 2. 32 . sino que éstas deben ser satisfechas de manera adecuada. Si comparamos el gasto público que realizaban las regiones más desarrolladas en el año 1995 con el que gastaban en América Latina y El Caribe.000. México 4. Educación y Calidad La preocupación por la calidad de la educación ha aumentado significativamente a medida que hay mayor conocimiento respecto a la trascendencia de la educación para el desarrollo de la sociedad y el progreso del país. Chile.9% y Guatemala 1..5% (UNESCO. respecto a los primeros cabe señalar que en dicho año gastaban un 5. ya que estos tenían un gasto de 5.8.5% de su PIB. podemos ver que el porcentaje de gastos en Chile es de un 3.000 anuales (Eyzaguirre et al. se puede ver que el porcentaje de gasto es de 0. La calidad educativa es un tema de vital importancia en muchos países. mejorar la equidad y calidad de ésta. Otras cifras relevantes de mencionar son aquellas que tienen relación con el gasto que realizaban los países en transición y aquellos menos adelantados.

como en lo específico al operacionalizarse en ciertos estándares orientadores. mejor formación inicial de docentes. Por lo mismo es que daremos a conocer algunas definiciones de calidad en educación. adquieren una dimensión de sentidos compartidos. 33 . en contextos diversos. de mayor particularidad y flexibilidad. que permiten valorar y normar lo deseado tanto en general de la propuesta. en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden. Esta definición nada señala acerca de qué es un currículo óptimo. De acuerdo a Peralta (2002) comprendería un conjunto de propiedades distintas. Al ser construidas con la participación de los diferentes actores involucrados. oportunidades de perfeccionamiento. 2002. profesores. domingo 10 de febrero ) para mejorar la calidad de la educación se requiere impulsar muchos cambios al mismo tiempo. un nuevo currículo más actual. Esto significa que todos/as los actores del proceso educativo se organizan con este fin: el Ministerio. familias y las instituciones académicas. lo cual se debe a que el currículo óptimo va a depender de la cultura – sociedad en que estén insertos los niños y niñas y por ende de las concepciones que se tengan de el desarrollo personal de cada uno de ellos/as. pueden comprender ciertos aspectos esenciales para toda propuesta educativa.Al intentar definir y comprender lo que significa calidad educativa. Una gestión orientada a la calidad se hace responsable de los resultados de aprendizaje de sus alumnos/as y establece una cultura de mejoramiento continuo focalizada en los logros de aprendizaje. dotación de recursos educativos y estilos eficaces de gestión escolar que generen condiciones adecuadas para el aprendizaje de los alumnos/as. Según Mariana Aylwin (Diario La Tercera. podemos encontrarnos con múltiples definiciones y enfoques que nos permiten tener concepciones diferentes del concepto. dinámicas y relevantes de la educación que se construyen socialmente. equipos directivos. que al ser contrastadas con otras experiencias. sostenedores. proporcionar y evaluar el currículo óptimo para cada alumno/a. Wilson (1992) señala que la calidad educativa consistiría en planificar.

habilidades cognitivas y motrices.34). en dicho estudio se señala que las salas cunas observadas obtuvieron. creatividad. en áreas que están asociadas a los éxitos tradicionales de la escolaridad y la vida posterior. 1995. 2001). un promedio de 3. 2001). la competencia social. Por último la variable de relaciones positivas con el fin de promover el crecimiento emocional individual. Respecto a estudios podemos mencionar que hay trabajos que describen como centros de alta calidad educativa pueden significar un año de ventaja para el desarrollo los niños o niñas. clasificada como inadecuada. lo que requiere de un ambiente seguro.. La calidad esta caracterizada por un enfoque centrado en el niño. También se cuenta con antecedentes que afirman que la educación preescolar de calidad contribuye al desarrollo de habilidades académicas (Eyzaguirre et al. además se incluyen las oportunidades de estimulación para desarrollar habilidades de comunicación. las capacidades intelectuales y físicas. Una de las variables en la calidad es la protección para asegurar el cuidado seguro y la atención a la salud. comparado con centros de baja calidad (Tíetze. haciendo énfasis en los juegos y en la interacción con materiales y pares. y existiendo una amplia variación entre la nota más baja (1.. las interacciones positivas con los adultos y con sus pares. Esta idea hace énfasis en las prácticas que son asumidas para estimular el lenguaje. citado en Herrera et al. es el realizado por Herrera. incluyendo un balance de independencia y cooperación.Cryer (2005) define calidad como la mejor apuesta para el desarrollo positivo del niño/a. de acuerdo a la escala ITERS. De acuerdo a un programa piloto de estimulación precoz desarrollado por el Centro de Estimulación y Desarrollo Precoz (CEDEP) en el años 1978 demostró que el currículo de estimulación influyó positivamente en el desarrollo psíquico de los niños/as de nivel socioeconómico bajo. pudiendo alcanzar igual rendimiento que el grupo control de nivel socioeconómico medio – alto.29) considerada como sobresaliente.20 ubicándose dentro de una calidad mínima aceptable. 34 . como también de bienestar social. Un último estudio relevante de mencionar. y Mathiesen (2001) el cual tiene relación con la calidad del ambiente educativo en que están los menores de tres años de la provincia de Concepción. y la más alta (6.

que se benefician de ese nivel de educación” (Villalón et al.Zabalza (1996) señala que el concepto de calidad debiera considerar el ámbito de los valores. Un 40% de los niños/as de cinco años asisten a establecimientos preescolares y uno de cada cuatro niños y niñas está matriculado en educación preescolar. creando nuevos jardines infantiles y centros educativos. 35 . Afirma que ellos son fundamentales como variables condicionantes de la calidad de los procesos y de los resultados. la motivación y la autoestima. Claro que hay que tener en cuenta que para lograr el objetivo propuesto para la educación parvularia es absolutamente necesario que la cobertura esté estrechamente ligada con la calidad. si obtiene buenos resultados. a excepción del Caribe. por lo mismo es que en Chile se necesita ampliar la cobertura de atención..4% en 1960 a cerca del 23% a mediados de la década de los 90. es decir. pero son pocos los de las áreas rurales y marginales. debido a que la dimensión personal es algo fundamental tanto como el sentimiento del éxito. 2002). si es efectiva y finalmente si da satisfacción a los participantes del proceso. especialmente de aquellos que están en situaciones de vulnerabilidad social y de aquellos/as que geográficamente estén alejados. También menciona que podemos hablar de educación de calidad educativa cuando todas las personas involucradas en el proceso poseen un clima de relación satisfactorio. la afectividad y la satisfacción de las personas. En relación a este último punto debemos señalar que la Educación Parvularia en Latino América y El Caribe ha alcanzado una cobertura de un 25% en infantes entre cero y seis años en 1998: “Ha habido un notable crecimiento en la tasa neta de escolarización preescolar: desde un 2. asegurando el ingreso real de los niños/as. Define que una institución posee calidad si responde en forma adecuada a los valores que se esperan de ella. De acuerdo a las definiciones ya señaladas podemos decir que son múltiples los factores que influyen en una pertinente educación de calidad.

208 matrículas. Integra cubre a 68. 2003 b).4% a niños y niñas menores de tres años lo cual corresponde a 63. la cobertura en el tercer y segundo quintil es de 35% y 34% respectivamente. puesto que al ingresar a dicha edad los párvulos pierden la posibilidad de recibir una educación entre los cero y tres años de edad puesto que es en este período en el cual se sientan las bases del desarrollo posterior de la persona. un 49. las cifras corresponden a la cobertura que realiza la Educación Parvularia para menores de cinco años y seis años.1% de los niños/as en dicho nivel corresponden al quinto quintil. 3% (UNICEF. los que representan a un total de 66.426 niños/as. y tan sólo un 13. 36. Por lo expuesto es necesario dejar en claro que el 56% de la cobertura en este nivel corresponde a menores de cinco años o más lo cual equivale 266. 36 . Otra cifra relevante de mencionar es aquella que tiene relación con el ingreso de los niños/as al nivel parvulario de acuerdo al quintil al cual pertenecen.381 niños/as logrando un total de 475. el porcentaje restante (14. Los datos mencionados reflejan que los menores de los quintiles quinto y cuarto son los que asisten en mayor número al nivel parvulario. Al apreciar las cifras señaladas es que podemos destacar que a pesar de que aumenta la cobertura.) tiene una cobertura de 126. 2003 b).983 matrículas (UNICEF. Hacemos mención a este hecho porque debemos recordar que la educación preescolar no es obligatoria.210 niños/as y el Ministerio de Educación (MINEDUC) a 286. De acuerdo a los indicadores sobre infancia en Chile hasta el año 2003 podemos decir que la Junta Nacional de Jardines (JUNJI. 2003 a).415 matrículas. en cuanto al primer quintil la cobertura es de un 30. esta diferencia se acentúa aún más con el ingreso de los infantes a los cinco años de vida.1%) corresponde a los niños y niñas entres tres y cuatro años de edad.Históricamente la educación preescolar a tenido baja cobertura en Chile. el acceso a la educación preescolar continua siendo notoriamente dispar.038. y aquellos que pertenecen a los sectores más vulnerables socialmente (primer y segundo quintil) asisten en menor cantidad. y sin una educación estable a esta edad la equidad es algo complejo de alcanzar (UNICEF. al igual que está destinada a atender a niños y niñas hasta cinco años de edad (UNICEF. 2004).1% representan al cuarto quintil.

interacción social e imitación). coordinación fina. sin embargo. (Gazmuri y otros. y así poder alcanzar estándares más altos de desarrollo favoreciendo un desarrollo cognitivo más rico que les permita la expresión de un rango de pensamiento más amplio y complejo (Lira y Rodríguez. Los estudios en Chile demuestran que. además existen otros factores tales como las relaciones familiares. el ambiente familiar. Las investigaciones señalan que entre el 40% y el 50% de preescolares pobres chilenos/as presentarían algún grado de déficit en esta área (Lira y Rodríguez. hay que considerar que para lograr una educación de calidad que favorezca un desarrollo y crecimiento real del niño y la niña es necesario tener pleno conocimiento y manejo de los factores que intervienen en la calidad de la Educación Parvularia Chilena. la educación y ocupación de la familia más cercana. De esta manera hay que decir que el Jardín Infantil es un medio a través del cual los preescolares pueden suplir estas necesidades. 1997). 1997). expectativas y orientaciones de estos. por un déficit en área del lenguaje. específicamente el estilo de gestión. los menores de distintos estratos socioeconómicos tienen el mismo coeficiente de desarrollo psicomotor en los primeros meses de vida (en los primeros meses de vida la inteligencia se evalúa en base a indicadores psicomotores que incluyen cuatro áreas: motricidad gruesa. como lo son las características del centro educativo. lenguaje verbal y no verbal. De acuerdo a esto cabe señalar que los niños y niñas desarrollan sus habilidades de acuerdo al medio cultural y social en el cual están inmersos. 1975). principalmente. El centro educativo es un medio a través del cual se puede disminuir la brecha educacional. los niños y niñas pobres al ser evaluados con pautas de la cultura dominante obtienen menores puntajes que los niños y niñas de sectores más acomodados. presentando las habilidades verbales necesarias para desenvolverse en este. las prácticas pedagógicas y el clima social imperante. Dentro de estos 37 . en promedio.Lo expuesto en el párrafo anterior adquiere mayor trascendencia cuando los estudios dejan evidencias de la falta de estándares altos de educación y de la necesidad de contar con ellos. a partir de los dieciocho meses los puntajes comienzan a divergir. los estudios señalan que estas deficiencias son culturales más que genéticas. Claro que si evaluaran según su medio no presentarían déficit. sin embargo. Estas diferencias se explican.

factores se consideran. además del ámbito educacional. al igual que de los factores que permiten desarrollar una educación de calidad y equitativa. Los aspectos mencionados nos permiten tener una noción internacional y nacional de la realidad educativa del país en el nivel parvulario. esferas como la salud y la comunidad (UNICEF. 38 . 2002). de la cobertura y atención educativa a niños y niñas del primer ciclo de educación parvularia.

Capítulo 2 TEMA DE ESTUDIO 39 .

3.2.1. Planteamiento del problema 1. Integra y Particulares. ¿Existen diferencias de actitud hacia el género según el tipo de sostenedor de la sala cuna? Frente a estas interrogantes es que se investiga sobre el trato que reciben los niños y niñas con respecto a la equidad de género y la calidad de las salas cunas a los que asisten. Objetivo general Valorar la actitud del adulto a cargo respecto al género en salas cunas de la provincia de Concepción y relacionarla con la calidad del ambiente educativo preescolar. JUNJI (Junta Nacional de Jardines Infantiles).3.Aplicar la escala ITERS-R en salas cunas con tres tipos de sostenedor. ¿Existe relación entre calidad del ambiente educativo y la actitud del adulto a cargo hacia el género? 3. ¿Cuál es la actitud del adulto a cargo hacia el género y cuál es la calidad del ambiente educativo de la sala cuna? 2. 40 . 2.Aplicar una escala de observación de la actuación del adulto respecto a la discriminación por género. Describir la actitud del adulto a cargo respecto a la discriminación de género.Crear una escala que permita describir la actuación del adulto responsable de aula respecto a la discriminación por género. 2. Objetivos específicos 1. 2.2. 4.

Evaluar la calidad del ambiente educativo de salas cunas de la provincia de Concepción. Comparar la actitud respecto al género del adulto a cargo según el tipo de sostenedor de la Sala Cuna. Relacionar la actitud del adulto a cargo hacia el género con la calidad del ambiente educativo. 41 . 6. 7.5.

Capítulo 3 METODOLOGÍA 42 .

es decir. considerando que ninguno de ellos y de ellas estaba en integración. Muestra La muestra está compuesta por 18 centros educativos que atienden a niños y niñas de primer ciclo de Educación Parvularia de la provincia de Concepción en las cuales el rango de edad fluctúa entre 3 y 46 meses.3. Los centros de la muestra fueron asignados de acuerdo a las necesidades del FONDECYT nº 1050947 denominado “Efecto de la calidad del entorno educativo del Primer Ciclo de Educación Parvularia en el desarrollo infantil. Integra y Particulares los que se denominan como grupo A. se sorteó la sala para integrar la muestra. Las salas con menor asistencia de niños y niñas durante la aplicación de las pruebas fue de 5 niños/as y con mayor asistencia de 24. para la pauta ITERS – R y para la pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al género. 43 . La muestra seleccionada corresponde a centros educativos que atienden a niños y niñas de primer ciclo con tres tipos de sostenedores JUNJI. Se evaluó una sala por centro educativo. grupo B y grupo C. De los 18 centros educativos 13 fueron utilizados para la aplicación de ambas pautas.1. en el caso que el centro educativo tuviera más de una sala que atiende a niños y niñas menores de tres años. en la provincia de Concepción”.

3% 33.3% 100% Esta tabla deja ver que la muestra de salas cunas es equivalente en su cantidad según el tipo de sostenedor. Son seis salas cunas por sostenedor y tres los sostenedores. 44 . Características descriptivas de la muestra Tabla nº1: Descripción de la muestra de acuerdo al sostenedor Tipos de sostenedor Grupo A Grupo B Grupo C Total Frecuencias Porcentajes 6 6 6 18 33.2.3% 33.3. por tanto el total de jardines es de 18.

Tabla nº2: Descripción de la muestra de acuerdo a la homogeneidad y heterogeneidad de las edades de los niños y niñas de la sala observada

Categorías

Frecuencias

Porcentajes

Homogéneo Heterogéneo Total

6 12 18

33.3% 66.6% 100%

Se considera como grupo homogéneo a aquellos formadas por niños y niñas con una diferencia de edad igual o menor a 10 meses entre el mayor y el menor. Se considera un grupo heterogéneo a aquellos que tienen niños y niñas con mas de 10 meses de diferencia entre el mayor y el menor. Se eligió la cantidad de 10 meses de acuerdo a nuestro criterio ya que no existe un parámetro establecido para determinar rangos apropiados de edad y por ser esta cantidad de meses la correspondiente a un año escolar.

Como se puede observar la mayoría de los grupos observados corresponde a grupos considerados heterogéneos.

45

Tabla nº3: Descripción de la muestra de acuerdo a la caracterización de los adultos a cargo de las salas observadas.

Total

Categorías Educadoras Asistentes Otros Grupo A Grupo B Grupo C 6 2 6 13 10 8 9 1 2

Educadoras 21,4% 15,3% 37,5%

Asistentes Otros 46,4% 76,9% 50 % 32 % 7,6 % 12,5%

28 13 16

Como “Educadora” se considera a la persona titulada como Educadora de Párvulos y que ejerce como la guía en el proceso de enseñanza aprendizaje. “Asistentes” son aquellas personas que apoyan la labor y que pueden tener estudios técnicos o capacitaciones sobre el tema. A “Otros” nos referimos cuando en la sala se encuentran alumnas en práctica de alguna especialidad o madres colaboradoras.

Como podemos observar el mayor número de educadoras en sala lo presentan el Grupo A y el C pudiéndose inferir que por cada sala observada había una educadora, en cuanto al Grupo B haciendo la misma inferencia se podría decir que solo 2 salas de las 6 observadas tiene una educadora presente.

En cuanto a las personas ajenas, consideradas como otros, podemos ver que el Grupo A presenta una diferencia considerable en relación a los otros dos grupos.

46

Total 100% 100% 100%

Frecuencias

Porcentajes

Tabla nº4: Descripción de la muestra de acuerdo al tipo de jornada en que atiende a niños y niñas

Tipo de jornada Completa Media jornada Extendida Total

Frecuencias 2 0 16 18

Porcentajes 11,1% 0% 88.9% 100%

Al hablar de jornada completa nos referimos a que los niños y niñas permanecen un período máximo de 8 horas en el centro educativo; en lo que respecta a la media jornada esta corresponde a un período máximo de cuatro horas, ya sea durante la mañana o la tarde; finalmente, la jornada extendida equivale a un período de tiempo superior a 8 horas.

Como podemos apreciar la gran mayoría de los centros observados atienden a niños y niñas en jornada extendida lo que corresponde al 88.9 %. Sólo dos de los jardines observados atienden a niños y niñas en jornada completa y ninguno de ellos lo hace en media jornada.

47

Tabla nº5: Descripción de la muestra de acuerdo a la cantidad de niños y niñas observados en relación al total de los matriculados según grupo de sostenedor al que pertenecen. inundaciones.3% del total de niños y niñas matriculados. lo cual podría haber afectado la asistencia de los niños y niñas a los centros educativos.9% De acuerdo a lo señalado en la tabla en todos los grupos se observó a más de la mitad del porcentaje de matriculados.5% 66. ya sea por mal tiempo. 48 . Frecuencias Categorías Grupo A Grupo B Grupo C Total Presentes 84 97 38 219 Matriculados 127 134 66 327 Porcentajes Presentes 66. siendo el porcentaje más bajo el que corresponde al grupo C (57.3% 57.1% 72.5%) y el más alto el del grupo B. Cabe considerar que la muestra fue tomada durante los meses de invierno 2005. enfermedades u otros. que equivale a un 72.

6% equivale a niños lo que corresponde a 113 niños y un 48.Tabla nº6: Descripción de la muestra de acuerdo a la distribución por sexo de los niños y niñas observados según grupo de sostenedor al que pertenecen. Categorías Grupo A Niños Niñas Total 48% 52% 100% (84) Porcentajes Grupo B 55% 45% Grupo C 53% 47% Total 113 106 219 100% (97) 100% (38) El grupo A presenta el mayor porcentaje de niñas presentes correspondiendo a un 52%. De acuerdo al total de niños y niñas presentes durante la observación (219 niños/as).4% corresponden a niñas. 49 . El grupo B presenta el menor porcentaje de niñas presentes durante la observación. un 51. es decir 106 niñas presentes durante la observación. El grupo B presenta la mayor diferencia de asistencia entre niños y niñas que corresponde a un 10%.

5 2.7. 50 . Tipos de sostenedor Grupo A Grupo B Grupo C Promedio Coeficiente niño adulto 3. presenta un número elevado de asistentes como adultos a cargo de la sala cuna. siendo el grupo B el que tiene un coeficiente superior en un 1.8 La “Guía Sala Cunas y Jardines Infantiles Particulares” (2005). en relación al grupo B y según lo señalado en la tabla nº3 este es el grupo. lo cual da un coeficiente niño(a)/adulto de 5.Tabla nº7: Descripción de la muestra de acuerdo al coeficiente niño adulto según grupo de sostenedor al que pertenecen. De acuerdo a este parámetro observamos que el grupo A y C se encuentran dentro de lo establecido. Por último.4 3. propone que para el funcionamiento adecuado de una sala cuna exista una educadora por cada 40 niños/as y una asistente por cada 6 niños y niñas. que además de presentar más niños/as por adulto.5 7.7 niños/as por cada adulto presente en la sala.

- Existencia de diferencias de género en el uso de un lenguaje cálido: Será evaluado de acuerdo al puntaje del indicador 1 que evalúa con 0 punto cuando en la sala cuna no se observan diferencias en la conducta lenguaje cálido. - Existencia de diferencias de género en el número de veces que les habla: Será evaluado. cuando en la sala cuna no se observe la conducta de dar justificaciones estereotipadas. pero con el puntaje obtenido en el indicador 4. de igual manera como se señaló en el punto anterior. que evaluará con 0 puntos.3. pero con el puntaje obtenido en el indicador 5. con 1 punto cuando exista diferencia a favor de las niñas y 2 cuando sea a favor de los niños. 51 . encargada de la sala observada. pero con el puntaje obtenido en el indicador 3. la cual mide la actitud y el tipo de lenguaje de la persona. de igual manera como se señaló en el punto anterior. 1 punto cuando la diferencia es a favor de las niñas y 2 puntos cuando es más cálida con los niños. - Existencia de justificaciones estereotipadas: Será calificada de acuerdo al puntaje del indicador 2. - Existencia de diferencias de género en un trato innecesariamente duro: Será evaluado. - Existencia de diferencias de género en el uso de diminutivos: Será evaluado. Variables de estudio Actitud del adulto a cargo hacia el género: Corresponde a los resultados obtenidos en la aplicación de la “Pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al género”. hacia el género.3. de igual manera como se señaló en el punto anterior.

pero con el puntaje logrado en el indicador 7. 1 punto cuando se presente a favor de las niñas. - Calidad del ambiente educativo de acuerdo: Corresponde a los resultados obtenidos en la aplicación de la escala ITERS-R. - Existencia de diferencias de género en la repetición de las instrucciones: Será calificada como se señaló en el punto anterior de acuerdo al puntaje obtenido en el indicador 9. 2 puntos a favor de los niños. pero con el puntaje logrado en el indicador 6. de igual forma como se señaló en el punto anterior. - Existencia de diferencias de género a través de su actitud permisiva: Será evaluada como se señaló en el punto anterior de acuerdo al puntaje alcanzado en el indicador 10. el cual será calificado con puntaje 0 cuando no haya diferencias. 52 . el cual se evaluará con 0 puntos cuando no existan diferencias.- Existencia de diferencias de género en la escucha atenta: Será calificada de la misma manera como se señaló en el punto anterior. - Existencia de diferencias de género en el número de veces que les da la palabra: Será evaluada. con 1 punto cuando la diferencia sea a favor de las niñas y 2 puntos cuando sea a favor de los niños. así como también por áreas. - Existencia de diferencias de género en la cantidad de veces que les hace correcciones: Será evaluada con el puntaje obtenido en el indicador 8. la cual mide la calidad global del ambiente de las salas cunas. - Existencia de diferencias de género en el refuerzo positivo: Se evaluará con el puntaje obtenido en el indicador 11.

- Tipo de sostenedor: Se entiende por este. por estos se entiende aquellos establecimientos financiados completamente por familiares de el niño o niña. fundación privada. sin fines de lucro. La JUNJI se relaciona con el Presidente de la República a través del Ministro de Educación. o Jardines Infantiles Particulares. presidida por la señora del Presidente de la República de Chile Fundación Integra es una red nacional de recursos humanos e infraestructura que trabaja a favor de la infancia. Integra busca lograr el desarrollo integral de niños y niñas. en jardines infantiles y programas no convencionales de educación parvularia. Es una Corporación autónoma creada el 22 de abril de 1970 por la Ley nº 17. coordinar y supervisar todo el sector preescolar y el adecuado uso de los recursos con que el Estado cuenta para la educación parvularia. promover. o Integra. al tipo de financiamiento que recibe el centro educativo. institución del Gobierno de Chile cuyo principal objetivo es dar educación integral y gratuita a niños y niñas entre tres meses y cinco años de edad. Siendo tres los sostenedores seleccionados para la investigación JUNJI. por los cuales se entiende: o La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). que reconoce los Derechos del Niño. le corresponde estimular. cuenta con un programa Educativo Nacional de excelencia. que viven en situación de Pobreza.301 que ordena crear y planificar. Además. Integra y Particulares. 53 . de entre tres meses y cinco años de edad. promueve valores fundamentales e incorpora a las familias y a la comunidad. al cual asisten los niños y niñas. Para ello. estimular y supervigilar la organización y funcionamiento de jardines infantiles en Chile. respeta la diversidad.

“Entre los años 2001 y 2002 se completó un estudio de dos fases para establecer la confiabilidad del uso de la escala la primera fue una fase piloto. Rutina de cuidado personal. Instrumentos Para desarrollar la investigación utilizamos dos instrumentos. la ITERS R contiene ítems que evalúan el ambiente en cuánto a seguridad y protección de la salud de los niños.3. La calificación de la escala se realiza de manera gradual y progresiva desde el valor 1 al 7. Estructura del programa y Padres y personal. fuertes y no observados respectivamente. 10 observadores capacitados en grupos de 2 o 3 usaron la primera versión de la escala corregida en 12 observaciones. No y No se Aplica para indicar los puntos débiles.4. Cada item contiene notas aclaratorias que dan exactitud a la calificación. Descripción del instrumento ITERS-R “Es una escala que consta de 39 items organizados en 7 sub escalas: Espacio y muebles. Actividades. y una interacción cálida y fortalecedora” (Cryer et al. En esta fase. 2003: 1-8) Los 39 items de la escala ITERS –R se valoran de acuerdo a los términos Sí. Clifford y otro instrumento desarrollado por las seminaristas llamado “Pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al género” para medir el trato del adulto respecto al género. que es el grupo etario más vulnerable física. Interacción. Para poder evaluar con la escala se necesita un tiempo mínimo de 3 horas de observación en el centro.Revised Edition. mental y emocionalmente. Esta escala se encarga de evaluar los programas para niños menores de 30 meses de edad. Debby Cryer y Richard M. uno para medir la calidad del ambiente educativo de la sala cuna llamado “Infant Toddler Enviroment Rating Scale. el estímulo apropiado a través del lenguaje y las actividades. 54 . Por lo tanto. en 9 centros con grupos de bebes y/o niños pequeños. ITERS-R (Escala de calificación del ambiente para bebés y niños pequeños edición revisada) 2003” elaborada por Thelma Harms. Escuchar y hablar.

elaborado por las tesistas. se hicieron modificaciones en la escala corregida para ajustarla a los problemas que surgieron en las observaciones pilotos. En esta fase. La versión revisada (ITERS – R) no ha sido aplicada en Chile por lo que no hay antecedentes de aplicaciones de esta escala. en aspectos que tienen relación con el uso del lenguaje y la actitud del adulto frente a las acciones de los niños/as. 65% de las calificaciones de los indicadores asignadas por los evaluadores. de los cuales 7 corresponden al uso el lenguaje del adulto a cargo con los niños/as y 4 a la actitud del adulto a cargo frente a las acciones de los niños/as. Por último. 55 . estos aspectos se subdividen en 11 indicadores. Cada observación duró aproximadamente 3 horas y fue seguida por una entrevista de 20 a 30 minutos con el o la maestra (o)…la prueba de campo tuvo como resultado 90 observaciones con 2 observaciones emparejadas cada una en 45 ambientes grupales. 58. la Kappa ponderada en la escala completa de 39 items fue de 0. y en lo que respecto a la confiabilidad de los ítems se obtuvo una concordancia en un intervalo de un punto en 85% de los casos. que utiliza la observación para medir la actitud del adulto a cargo respecto al género. Esta pauta es un instrumento. 2003: 2-4) Para la confiabilidad del indicador se exigió una concordancia del 91. una segunda medida de confiabilidad es la Kappa de Cohen que toma en cuenta la diferencia entre calificaciones. seis observadores capacitados hicieron 45 observaciones emparejadas. Descripción del instrumento “Pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al género”. La fase final de la prueba de campo supuso un estudio de confiabilidad más formal. Se calcularon varias medidas de confiabilidad para el indicador y para el item” (Cryer et al. la escala ITER –R es la versión revisada de la escala ITERS del año 1990 que se aplicó en Chile en el año 2002.Después de estas observaciones.

Para la pauta “Pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al género” creamos indicadores que especifican que es lo que hay que observar en cada ítem. de 0. Una vez definidos los indicadores se procedió a realizar varias aplicaciones pilotos. De esta manera la pauta obtuvo una confiabilidad.68. percatándonos que existían indicadores que no se observaban durante las 3 horas de observación por lo que fueron eliminados quedando finalmente con 11 indicadores. luego elaboramos varias versiones del instrumento el cual inicialmente contó con 22 indicadores. 56 .Para crear la pauta final de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores de 3 años en relación al género revisamos bibliografía especializada. de acuerdo al Alpha de Cronbah.

Por último. lo que logramos adecuadamente. Posterior a esto realizamos una aplicación piloto para ver la concordancia que teníamos al momento de evaluar. Procedimiento Para la aplicación de las pautas debimos estudiar de manera rigurosa la forma en que deben ser aplicadas. con el fin de obtener un 90% de acuerdo para así asegurarnos que el criterio de aplicación estaría claro y definido. Ambas pautas se aplicarían en forma simultánea por dos evaluadores diferentes debiendo permanecer un tiempo mínimo de tres horas en la sala a observar. Statistics Annalistic System. 57 .S.A. además se nos entrenó por medio de un video explicativo y rendimos una prueba de suficiencia. Para la pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al género debimos realizar aplicaciones pilotos en reiteradas ocasiones en centros educativos que no pertenecían a la muestra. debíamos lograr un 90% de acuerdo para ser consideras aptas para recolectar la información.5.3. En el caso de la pauta ITERS-R estudiamos el manual de aplicación. Se contactó telefónicamente a los centros educativos de la muestra para fijar el día de la aplicación de las pautas. el análisis de los datos se hizo con el programa S. Las observaciones de ambas pautas se realizaron entre los meses de mayo y agosto del año 2005. esta aplicación piloto la realizamos en un centro que no pertenece a la muestra.

Capítulo 4 RESULTADOS 58 .

o sea. en primer lugar. y por último las correlaciones (r de Pearson) entre la calidad educativa total y otras variables de calidad de la educación con la discriminación por género. la categoría “Hay diferencia a favor de los niños” toma en cuenta todos aquellos indicadores en que él o la adulto a cargo manifestaba la actitud dos o más veces hacia los niños que hacia las niñas. 59 . en lo que respecta a la frecuencia de los indicadores de la “Pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores de 3 años en relación al género” se podrán apreciar tres categorías: no hay diferencia. y finalmente. frente al mismo indicador debía existir una diferencia en la presencia de la actitud inferior a 2. Por último. hay diferencia a favor de las niñas y hay diferencia a favor de los niños. para la categoría “Hay diferencia a favor de las niñas” se tomaban en cuenta todos aquellos indicadores en que él o la adulto a cargo manifestaba la actitud en dos o más ocasiones hacia las niñas que hacia los niños.1. después se mostrarán las diferencias de discriminación de género de acuerdo al tipo de sostenedor. a las frecuencias de los indicadores de la “Pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores de 3 años en relación al género”. le seguirán las diferencias de discriminación de género según la homogeneidad y heterogeneidad de las edades de los niños/as en la sala de actividades. el promedio de discriminación según sexo. desviación estándar. en segundo lugar observarán los promedios.4. En el caso de la categoría “No hay diferencias” se consideraban dentro de esta categoría a todos aquellos indicadores en que él o la adulto a cargo manifestara la actitud en cantidades similares hacia niños y niñas. máximos y mínimos por cada uno de los indicadores de discriminación de género. Resultados descriptivos de la discriminación de género Los resultados que se apreciarán a continuación corresponden.

el 38.69 53.69% no se observó diferencia en el uso de un lenguaje cálido con los niños y niñas. lo que corresponde a un 53.46 13 100% (13) En la tabla nº8 se puede apreciar como de un total de 13 centros tan solo en un 7. y en siete. Total 1 7 7.85%. 46% lo hace con los niños y tan sólo un adulto a cargo no fue discriminativo en el uso de un leguaje cálido. Categorías Frecuencias Frecuencia de Porcentajes No hay diferencia Hay diferencia a favor de las niñas Hay diferencia a favor de los niños. más de la mitad de los adultos a cargo utilizan un lenguaje más suave y conciliador con las niñas.85 5 38. se observó que el lenguaje cálido era utilizado preferentemente con las niñas.Tabla nº8: Distribución de la discriminación de género en el uso de un lenguaje cálido. 60 .

46 53.85% de los adultos a cargo dio más justificaciones estereotipadas a las niñas y el 7. aparentemente este porcentaje es positivo.69% lo hizo hacia los niños. por medio de los estereotipos sociales se le recalca e inculca más a las niñas las actitudes y roles que supuestamente deben tener frente a las demás personas (ver tabla nº9). que aparentemente.Tabla nº9: Distribución de la discriminación de género según las justificaciones estereotipadas. Este hecho deja en claro.69 13 100% (13) De un total de 13 adultos a cargo de un grupo de niños/as el 38. Categorías Frecuencia Frecuencia de Porcentajes No hay diferencia Hay diferencia a favor de las niñas Hay diferencia a favor de los niños Total 5 7 38. es decir.46% no hizo discriminación de género a través de las justificaciones estereotipadas. tan sólo un adulto a cargo.85 1 7. 61 . pero el problema radica en el porcentaje restante debido a que el 53.

Tabla nº10: Distribución de la discriminación de género de acuerdo al trato innecesariamente duro. en este caso hablamos de tratos innecesariamente duros. El 46. Las niñas recibieron en un 30.77 3 23.15% de los adultos a cargo no hicieron discriminación según género (ver tabla nº10).08 13 100% (13) Continuando con la tendencia de los resultados anteriores. en cambio los niños recibieron un trato innecesariamente duro en un 23.08 % de las ocasiones. 62 .15 30. siguen siendo las niñas las que alcanzan un porcentaje más alto de discriminación.77% un trato más duro por parte de los adultos a cargo. Categorías Frecuencias Frecuencia de Porcentajes No hay diferencia Hay diferencia a favor de las niñas Hay diferencia a favor de los niños Total 6 4 46.

63 . el porcentaje restante (7. Categorías Frecuencias Frecuencia de Porcentajes No hay diferencia Hay diferencia a favor de las niñas Hay diferencia a favor de los niños Total 1 12 7. 31% hicieron más uso de diminutivos con las niñas y absolutamente ninguno hizo más uso de diminutivos con los niños.69%).69 92.31 0 0 13 100% (13) Los resultados que se presentan en la tabla nº11 dejan en claro como los adultos a cargo en un 92. por lo tanto. que equivale a un adulto a cargo.Tabla nº11: Distribución de la discriminación de género según el uso de diminutivos. no hizo discriminación según género en el uso de diminutivos.

64 . nunca se observó que algún adulto les hablara a los niños y niñas en igual cantidad de oportunidades.31 13 100% (13) De acuerdo a lo que se observa en la tabla nº12 12 adultos a cargo. lo que corresponde al 92.Tabla nº12: Distribución de la discriminación de género según el número de veces que les habla. Con estos resultados se puede señalar que el número de oportunidades que se les brinda a los niños para establecer un diálogo directo con el adulto. el 7.69 12 92. Categorías Frecuencias Frecuencia de Porcentajes No hay diferencia Hay diferencia a favor de las niñas Hay diferencia a favor de los niños Total 0 1 0 7. les hablan más a los niños. por lo tanto. cuando éste último es el que se dirige a ellos.31%. en lo que respecta a las niñas las oportunidades que se les otorgan son prácticamente nulas. son muy superiores a las oportunidades que se les brinda a las niñas. tan solo en un caso se les habló más a ellas.69% le habla más a las niñas.

23% de los adultos a cargo poner mayor atención a los niños cuando intentan comunicarse. o bien.38% lo hace sin establecer diferencias de género (ver tabla nº13).38 15. Categorías Frecuencias Frecuencia de Porcentajes No hay diferencia Hay diferencia a favor de las niñas Hay diferencia a favor de los niños Total 2 2 15.38 9 69. cuando el adulto a cargo espera una respuesta de los niños y niñas debiendo ponerles atención.23 13 100% (13) Ahora bien. el 15. tan solo. cuando hay diversas situaciones en que un niño/a se dirige verbalmente al adulto a cargo para comunicarle algo. 65 .38% presta mayor atención a las niñas y. el 15.Tabla nº13: Distribución de la discriminación de género de acuerdo a la escucha atenta. el 69.

puesto que cuando el adulto a cargo debe elegir. a un niño o niña para que hable y exprese sus pensamientos.38 15.23% le da esa oportunidad mayoritariamente a los niños. ideas y sentimientos el 69. el 15.Tabla nº14: Distribución de la discriminación de género según el número de veces que les da la palabra.38% discrimina a favor de las niñas e igual porcentaje no discrimina contra ningún sexo (ver tabla nº14).23 13 100% (13) Al igual que en los resultados recién analizados la información es idéntica. 66 . Categorías Frecuencias Frecuencia de Porcentajes No hay diferencia Hay diferencia a favor de las niñas Hay diferencia a favor de los niños Total 2 2 15.38 9 69. dentro de un mismo grupo.

Tabla nº15: Distribución de la discriminación de género según la cantidad de veces que les hace correcciones. en un 92. o sea. es decir. 67 . Finalmente. muestra que sólo en un caso el trato es equitativo.31 0 0 13 100% (13) La tabla de Distribución de la discriminación de género según la cantidad de veces que les hace correcciones. Categorías Frecuencias Frecuencia de Porcentajes No hay diferencia Hay diferencia a favor de las niñas Hay diferencia a favor de los niños Total 1 12 7. las niñas fueron mayormente corregidas.69 92.31% de los casos la discriminación de género es contra de las niñas. la tabla nº15. corrige la misma cantidad de veces a los niños y niñas. de los 13 adultos a cargo ninguno corrigió más a los niños.

38 76. 68 . el 76.92% de los adultos repitió las instrucciones más a las niñas.38% no hizo discriminación por género al momento de repetir instrucciones. el 7.Tabla nº16: Distribución de la discriminación de género según el número de veces que les repite las instrucciones.69 lo hizo mayoritariamente en los niños y tan solo el 15.92 1 7. Categorías Frecuencias Frecuencia de Porcentajes No hay diferencia Hay diferencia a favor de las niñas Hay diferencia a favor de los niños Total 2 10 15.69 13 100% (13) Como podemos apreciar en la Tabla nº16.

equivalente al 15. puesto que tan sólo un adulto a cargo fue más permisivo/a con las niñas.38 Hay diferencia a favor de las niñas Hay diferencia a favor de los niños Total 1 7.69% del total.Tabla nº17: Distribución de la discriminación de género según la actitud permisiva. 69 . lo que corresponde a un 7.38%.92 13 100% (13) La tabla nº17 de distribución de la discriminación por género según la actitud permisiva muestra que el adulto a cargo de los niños y niñas observados fue más permisiva/o con los niños que con las niñas con un porcentaje del 76. Sólo en dos de los casos fueron permisivas/os en forma equitativa. Categorías Frecuencias Frecuencia de Porcentajes No hay diferencia 2 15.69 10 76.92%.

con un 84.Tabla nº18: Distribución de la discriminación de género según el refuerzo positivo. refuerzo positivo se dio mayoritariamente en los niños. La diferencia a favor de las niñas no se dio. Categorías Frecuencias Frecuencia de Porcentajes No hay diferencia Hay diferencia a favor de las niñas Hay diferencia a favor de los niños Total 2 0 15. 70 . ya que en ninguna de las situaciones observadas se reforzó positivamente a las niñas. desviaciones estándar y máximos y mínimos de estos mismos indicadores de discriminación de género. En la tabla que sigue se presentan los promedios.38 0 11 84. En sólo dos de los casos no existió discriminación según género al momento de reforzar positivamente a los niños y las niñas.62% de los casos.62 13 100% (13) Como se puede observar en la tabla nº18.

de género en el uso de un lenguaje cálido Existencia de justificaciones estereotipadas D. con un rango de variación entre 1 y 2.31 0.92 Estándar 0.80 1 0 2 2 Promedios 1.92 1. de género en el número de veces que les habla D.30 que fluctúa entre un rango de variación de 0. “Discriminación de género a través de su actitud permisiva” y “Discriminación de género a través del refuerzo positivo”.92 0.64.80 0.80. en lo que respecta a los indicadores restantes podemos decir que.62 1.54 0.30 0. de género a través de su actitud permisiva D. Desviación Variables D.80 0. de género en la repetición de instrucciones D.30 Mín. Máx. el primer indicador al cual hacemos mención presentó una dispersión de la conducta de 0.77 0.30 0. obtuvieron un promedio de 1. desviación estándar y mínimos y máximos por cada indicador de discriminación de género (n = 13).50 0. Dentro de los indicadores los que presentan una mayor discriminación de género son los referidos a las “Discriminación de género en el número de veces que les habla a los niños y niñas”.Tabla nº19: Promedios.63 0.83 0.82 y 1. de género en la cantidad de correcciones D.30.92 1. la tabla muestra que se obtuvo un promedio de discriminación total de 1. de género en el uso de diminutivos D.70 1.62 y 1.54 0.30 0 0 0 0 0 0. 0 0 0 0 2 2 2 1 Finalmente.69 0.70 con una dispersión de la conducta de 0.63 0. de género en el trato innecesariamente duro D.80 0.64 1. de género en la escucha atenta D.30 0.30. la cual varía en un rango entre 0 y 2. con una dispersión de la conducta de 0.82 2 1 2 2 2 1. respectivamente. de género en el número de veces que les da la palabra Dif. hay que considerar que estos dos últimos 71 . de género a través del refuerzo positivo Total 1.

69 y 0. por último los indicadores que presentan una menor discriminación tienen una desviación estándar bastante elevada. con una dispersión de la conducta de 0.83 respectivamente.tienen una dispersión bastante amplia. ambos indicadores tienen un rango de variación de la conducta entre 0 y 2. 72 . estos indicadores presentaron un promedio de discriminación de género de 0. En relación a los indicadores con menor discriminación cabe señalar que corresponden a “Existencia de justificaciones estereotipadas” y “Discriminación de género en el trato innecesariamente duro”.77.63 y 0.

es decir. Tabla nº20: Diferencias de discriminación de género según la Homogeneidad y Heterogeneidad de los grupos. estas diferencias no alcanzan significación estadística esto podría deberse al bajo número de casos.2. Diferencias de discriminación de género según algunos factores estructurales.20 Como vemos el promedio de discriminación de género es inferior en aquellos grupos homogéneos. Categoría s Homogéneo Heterogéneo Pruebas Estadísticas Promedios 0. equivalente a 1. 73 . en aquellos grupos en que la diferencia de edad entre el niño/a mayor y el niño/a menor es igual o inferior a 10 meses de vida. Sin embargo.36 N 5 8 p < 0.4. en cambio en aquellos grupos cuya diferencia de edad es mayor a 10 meses de vida (grupos heterogéneos) el promedio de discriminación es mayor.73 1.13.13 t = 1.

3 1.60 En cuanto a la discriminación de género por sostenedor cabe señalar que el sostenedor tipo A es el que presenta el promedio más elevado de discriminación siendo este de 1. los sostenedores Tipo B y C presentan un promedio de discriminación de 1. Tipos de sostenedor Tipo A Tipo B Tipo C Promedios 1.54 p < 0.2 N 6 4 3 Pruebas Estadísticas F = 0. Estas diferencias de promedios son mínimas y no significativas estadísticamente.3.2 1. 74 .Tabla nº 21: Diferencias de discriminación de género de acuerdo al tipo de sostenedor.2.

51 1.10 F = 5. se seleccionaba una sala cuna con mayoría de niños presentes cuando esta tenía dos o más niños en comparación con el número de niñas presentes. las 5 salas cunas obtuvieron un promedio de 1.02 La tabla nº 22 muestra que en 5 salas cunas había mayoritariamente niños. Pruebas Estadísticas Promedios 1.50 Frecuencias 5 1 7 p<0. 75 .Tabla nº 22: Promedio de discriminación según sexo.09 1. Por último. es decir.51. y en las 7 salas cunas restantes la presencia del sexo masculino y femenino era en igual cantidad con un promedio de 1. En lo que respecta al resto de las salas cunas observadas se puede decir que en una sola había una presencia mayor del sexo femenino con un promedio de 1. la probabilidad de error es de un 0.09. Categorías Mayoritariamente niños Mayoritariamente niñas Igual cantidad de niños y niñas.02 mostrando que las diferencias de discriminación son significativas. significativamente mayor que los otros.10 de niños y niñas. hay mayor discriminación cuando en la sala de actividades predominan los niños.

probablemente por el bajo número de salas observadas. sin embargo. Tabla nº 23: Correlación (r de Pearson) entre la calidad de la Educación. la discriminación según género y otras variables educativas.14 0. a mayor calidad del ambiente educativo en que están los niños y niñas menores de 3 años. esta tendencia no alcanza significación estadística. En síntesis. las variables educativas que tienen relación con la cantidad de niños y niñas matriculados y el coeficiente adulto niño/a no alcanzan significación.13 Variables r de Pearson ITERS-R Número de matriculados Número de presentes Coeficiente niño(a) / adulto En la tabla nº 23 se aprecia que la correlacionar de la calidad del ambiente educativo con la discriminación de género se encontró una asociación negativa y significativa entre ambas variables. o sea.4. número de niños y niñas presentes y coeficiente niño/a / adulto.69 y el rango de variación fue entre 1. es decir.06 0.45 0.3. 76 .1.53 0.9 y 5.16 0. a mayor número de niños y niñas matriculados. y el número de niños y niñas presentes en la sala cuna se correlacionan positivamente con la discriminación de género. p< (Probabilidad de error) -0. a mayor cantidad de niños/as presentes y a mayor número de niños/as por adulto aumenta la discriminación según género. la tabla n º23 muestra que la asociación entre estas variables y la discriminación de género es positiva. En el caso de las variables restantes.41 0. Correlaciones de la discriminación de género con la calidad educativa Previo a hacer referencia a la tabla n º 23 es necesario señalar que el promedio de calidad obtenido por los 18 centros educativos fue de 3. número de niños y niñas matriculados.43 0. menor es la discriminación de género.

Capítulo 5 DISCUSIÓN 77 .

poco equitativas en relación a la actitud del adulto a cargo hacia el género. ¿qué pasará con la equidad de oportunidades para el niño y la niña en aquellos centros donde la 78 . son personas que le permiten a las familias ver en sus hijos e hijas un futuro mejor. situaciones que nos permitieron apreciar prácticas pedagógicas. que a mayor calidad educativa es menor la discriminación por género. si no más bien depende absolutamente de la visión y expectativas que tenga el o la adulto a cargo de los niños y niñas que educa. Como bien señalan Browne y France (2001) la persona que atribuye características a niños o niñas sólo por el sexo al cual pertenecen está desarrollando actitudes sexistas. opiniones y conclusiones a partir del referente teórico y los resultados obtenidos por medio de la aplicación de dos pautas de observación ITERS – R y la pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al género. habilidades. sin establecer diferencias significativas de acuerdo al tipo de sostenedor. expectativas que se basan en las características individuales y no en el sexo con que nació.1 Discusión En las siguientes líneas pretendemos dar a conocer nuestras reflexiones. aquellos profesionales que buscan que los niños/as se eduquen de acuerdo a sus intereses. Como ya hemos señalado los motivos por los cuales decidimos llevar a cabo la investigación tienen directa relación con experiencias vividas a través de los cuatro años de estudio de la carrera de Educación Parvularia. En lo que respecta a la calidad de cada centro educativo y a la discriminación según género se observó la tendencia esperada. entonces nosotras nos preguntamos. hechos que verifican nuestra creencia de que la discriminación no es propia de ningún sector social en particular.5. entonces imaginemos que un/a profesional de la educación que está a cargo de un espacio en el cual se forjan enseñanzas y aprendizaje tiene una práctica pedagógica sexista. deseos y sentimientos son personas. Debido a esto y a los resultados obtenidos posteriormente en la aplicación de las pautas es que debemos decir que los problemas planteados fueron resueltos de acuerdo a las expectativas que teníamos. puesto que la discriminación según género fue algo que se apreció de manera transversal. lo que favorece el aumento de las expectativas de vida para el niño o niña. a nuestro juicio. que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación.

R. que a las niñas se les habla notoriamente con mayor cantidad de diminutivos que a los niños. por esto. el adulto a cargo está formando niños y niñas en relación a supuestas características propias de cada sexo. uno de ellos es el uso del lenguaje verbal por parte del adulto a cargo de la sala cuna y el segundo es la actitud del adulto a cargo frente a algunas situaciones. y como bien dicen Arjona y otros (2002). puesto que la discriminación no es un problema que afecta a unas pocas personas o que le atañe a una sola institución. citado en Sastre y Moreno. ya que todos los indicadores seleccionados obedecen a aquellas atribuciones sociales que se les da a los niños y niñas por el hecho de pertenecer a un determinado sexo. a las niñas se les trata más innecesariamente duro que a los niños y a los niños se les habla un mayor número de veces que a las niñas. entre otros factores. Como se mencionó en el marco teórico. es un problema que nos involucra a todos y a todas en el cual debemos tomar conciencia de nuestras actitudes sabiendo discriminar cuáles son propias de la naturaleza del ser humano y cuales son culturales. a través del lenguaje verbal al cual estén expuestos/as. Hartley (Hartley. Según los resultados de la investigación realizada se pudo observar que las niñas reciben más justificaciones estereotipadas que los niños. estos hechos son claros indicios de la diferenciación que realiza el adulto a cargo entre un niño y una niña. fortalezas. ¿qué sucederá con esa niña que le gusta imaginar que es dueña de una empresa? o ¿qué hará ese niño que sueña con cocinar para su familia?. el adulto por medio del uso de un lenguaje verbal que diferencie según sexo está transmitiendo y reforzando características que equivocadamente la sociedad y la cultura atribuye a los niños y niñas. Consideramos que los indicadores seleccionados podrían reflejar actitudes sexistas e infundadas por parte de la persona que es observada. 1988) señala que niños y niñas adquieren los roles de género.persona a cargo de la sala cuna tiene actitudes sexistas?. de manera intencional o no.. por lo tanto. En este momento no tenemos las respuestas. pero creemos que nuestro anhelo y afán por tener una educación de calidad se logrará cuando la discriminación de género se mire desde un punto de vista global y no sólo desde la perspectiva de la mujer. como si el sexo al cual pertenece el sujeto dijera cuáles son sus debilidades. como si estas fueran 79 . Dentro de nuestro trabajo nos centramos en dos aspectos de discriminación según género. habilidades y capacidades.

sensibilidad y sobreprotección que tienen y necesitan las mujeres.. En la investigación se aprecia como los niños fueron reforzados positivamente con mayor frecuencia que las niñas. R. queriendo decir que los niños y niñas adquieren este aprendizaje a través de la observación e imitación del comportamiento de género que tengan los adultos. entre otras. las niñas juegan a la casa. hecho que trae consigo diversas consecuencias en el caso de los niños. Lo señalado por Hartley (Hartley. 1988) la que dice que los niños y niñas alrededor de los cinco años comienzan a tener conciencia de las diferencias de género. esto favorece la curiosidad. entren otros. indagación. los niños juegan fútbol. en el caso de los niños al hablarles con un lenguaje sin diminutivos se está reforzando su superioridad y fortaleza. También se pudo observar que el adulto a cargo repetía más a las niñas que a los niños las instrucciones y correcciones que les daba lo que demuestra discriminación. citado en Sastre y Moreno. aspecto al cual 80 . como bien señala Arjona y otros (2002). por lo tanto. En lo que respecta a las niñas el no ser reforzadas positivamente trae consigo que no sientan interés por repetir la conducta o bien por explorar nuevas. Desde nuestro punto de vista los ejemplos dados son reflejo de que el aprendizaje de estereotipos de géneros. algunos ejemplos de justificaciones estereotipadas que se les puede escuchar decir a niños y niñas son: los niños no lloran.innatas. corresponden a aprendizajes sociales. de actitudes sexistas. de roles de género. así como también a través del reforzamiento y castigo que reciban los niños y niñas en relación a su comportamiento. creación y adquisición de más y diversos conocimientos. Otro indicador que enfatizaba el uso del lenguaje verbal por parte del adulto a cargo es aquel que tiene relación con el refuerzo positivo. ante esta teoría nos preguntamos entonces cómo se explica que existan niños y niñas que den explicaciones en relación a diversas situaciones que viven teniendo como base justificaciones sustentadas exclusivamente en el sexo de la persona. que son más lentas o bien que su capacidad cognitiva es inferior. el hecho de reforzar más a los niños permite que este se motive por si sólo a realizar o tener la actitud que le agrada al adulto a cargo y. 1988) se contrapone con la teoría del psicoanálisis de Freud (Freud. teniendo como supuesto el que las niñas no entienden lo que se les dice. citado en Sastre y Moreno. por ejemplo con los diminutivos se refuerza la supuesta debilidad. las que lloran son las guaguas y las niñas.

Esta situación y aquellas ya mencionados son claras violaciones a los derechos de los niños y las niñas. Estamos seguras que ninguna persona que trabaje con vocación con los niños y niñas viola sus derechos de manera conciente. su derecho a ser escuchadas/os y su derecho a desarrollarse plenamente haciendo uso al máximo de sus capacidades. ya que implícitamente se les está haciendo un daño. 1995) que señala que la mujer tiene innatamente un nivel intelectual inferior al hombre. esta situación inhibe el derecho de todo niño a no ser expuesto al trabajo infantil. se les dio menos la palabra ante igual condición con un niño. desacuerdo que es bastante generalizado entre las personas. a situaciones peligrosas y. sentimientos y conocimientos. deseos. es decir. Recordemos que hay países en Latino América y El Caribe que sufren claramente la discriminación según género.hace referencia la teoría de Lee y Gropper (citado en Ceballos. Lo insólito es que este hecho tan aberrante está siendo reforzado de manera implícita por medio del lenguaje verbal y de actitudes por parte de personas que educan a niños y niñas que están en una etapa da su vida sumamente rica para la adquisición de conocimientos relacionados con el medio social que los/as rodea y las normas por las cuales se rige este. 81 . fueron menos las ocasiones en las que se les escuchó atentamente y también hubo menos permisividad con ellas. puesto que dentro de sus derechos está el derecho a no ser discriminado por su sexo. les impide disfrutar de la vida como niños. se debe hacer un esfuerzo por tomar conciencia sobre aquellas actitudes que se cree que son naturales y que realmente no lo son. de acuerdo a la escucha atenta. y otros. se les habló con menor frecuencia a las niñas. por sobre todas las cosas. un ejemplo de ello es Colombia en donde los niños tienen un mayor porcentaje de deserción escolar lo que se debe exclusivamente a las altas expectativas que se tienen del sexo masculino con respecto a su productividad y aporte al desarrollo. teoría con la cual no estamos en lo más absoluto de acuerdo. pero esta excusa no es suficiente. debido a que impedimos que se desarrollen en plenitud de acuerdo a sus gustos. según el número de veces que les da la palabra y según su actitud permisiva podemos decir que todos estos indicadores fueron en desmedro de las niñas. En relación a la discriminación de género según el número de veces que les habla el adulto a cargo.

provoca en hombres. respeto y cooperación entre los sexos. Es muy importante que esta situación se conozca y se revierta para así dar a niños y niñas igualdad de oportunidades. todos estos factores tienen repercusión en la formación general de la persona. en especial. este cambio no implica solamente la integración de nuevos conceptos. considerando su singularidad como individuos. mujeres. Actualmente se realiza una división de roles a partir de las características de ambos sexos. niños y niñas dificultades para desarrollarse de acuerdo a los deseos personales. desde nuestro punto de vista. la que perjudica el desarrollo de niños y niñas y.Para que se produzca un cambio en la educación respecto al tema del género se deben establecer principios de igualdad. organiza y ejecuta lo que se pretende para cada niño/a. biológicamente mujeres y hombres somos diferentes. este hecho. Hasta que no se le de real importancia al tema. ya que en nuestra sociedad se recalcan las supuestas “diferencias” entre hombres y mujeres. En síntesis se puede concluir que en las salas cunas observadas existe discriminación de género. olvidándose de la “complementación” para la que fuimos creados/as. el desarrollo de las niñas siendo estás las discriminadas con mayor frecuencia. niños y niñas continuaremos siendo expuestos a situaciones injustas de discriminación. De esta manera vamos internalizando conductas que nos identifican no como personas si no como sujetos pertenecientes a un grupo que se caracteriza por tener el mismo sexo. sino también la incorporación y modificación de actitudes. separando los que son tareas de mujeres y las tareas de los hombres. mujeres. del sexo fuerte (hombres) sobre el sexo débil (mujeres). mas claro aún. incluyendo la validación del control o dominio de unos sobre otros. Por último. pero todas las asignaciones valorativas al género son de origen cultural. roles y sentimientos que se deben hacer explícitos y que hoy en día sólo son implícitos. hombres. Esperamos que los resultados obtenidos y la pauta de de género creada motiven a más personas a desarrollar investigaciones en torno al tema y a hacer uso de esta. 82 . lo que pretendemos es que se debe tomar conciencia de los aspectos del aprendizaje en el ámbito de la educación que no son oficiales y que se generan por la forma en que se enseña. diferencias que son consideradas como verdades absolutas y que por ende se transforman en profecías autocumplidas.

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Anexo ITERS-R (Hoja de respuestas) 90 .

91 .Anexo 1 Pauta de observación del adulto a cargo de niños y niñas menores 3 años en relación al género.

PAUTA DE OBSERVACIÓN DEL ADULTO A CARGO DE NIÑOS Y NIÑAS MENORES DE 3 AÑOS EN RELACIÓN A GÉNERO Nombre del centro: _____________________Nombre del evaluador: _________________ Nº de niños: ____ Nº de niñas: ____Total niños y niñas_____ Fecha aplicación:__/___/__ Edades: Desde__________________________ Hasta: ____________________________ Horario inicio aplicación:_____________ Horario de termino aplicación:______________ Sub escala: Existencia de diferencias de género en el uso del lenguaje con los niños y niñas Actitud a observar 1 Existencia de diferencias de género en el uso del lenguaje con los niños y niñas Diferencias de género en el uso de un lenguaje cálido 2 Existencia de justificaciones estereotipadas 3 Diferencias de género en un trato innecesariamente duro 4 Diferencias de género en el uso de diminutivos Niños Niños Niños Niños Niñas Niñas Niñas Niñas Niños Diferencias de género 5 en el número de veces que les habla Niñas 92 .

Existencia de diferencias de género en el uso del lenguaje con los niños y niñas Actitud a observar Niños 6 Diferencias de género en la escucha atenta Niñas Niños Diferencias de género en el número 7 de veces que les da la Niñas palabra Sub escala: Existencia de diferencias de género en la actitud frente a las acciones de los niños y niñas Actitud a observar Diferencias de género en la cantidad de veces que les hace correcciones Diferencias de género en la repetición de las instrucciones Niños 8 Actitud frente a las acciones de niños/as Niñas Niños 9 Niñas Diferencias de 10 género a través de su actitud permisiva Niños Niñas Diferencias de género en el 11 refuerzo positivo Niños Niñas 93 .

6. Por ejemplo: Un niño/a llora y el adulto a cargo le habla de manera brusca para que deje de llorar 4. Diferencias de género en el uso de un lenguaje cálido. etc. se refiere al tono de voz que utiliza con los sujetos. etc. 2. Diferencias de género en un trato innecesariamente duro. en grupos pequeños o numerosos. Por ejemplo. para así poder distinguirlo de aquel más cálido. y la educadora le da la palabra a Marcos. se refiere a situaciones en que varios niños o niñas quieren hablar y el adulto debe elegir si le da la palabra a un niño o niña. palabras tales como pelito. en aquellas situaciones en que el adulto a cargo se dirige a los niños/as esperando que uno de estos/as responda. Por ejemplo. hace referencia a aquellas ocasiones en que el adulto a cargo se dirige para hablarle a un niño/a. se refiere a aquellas situaciones en que niños o niñas se encuentran realizando alguna actividad o acción que está catalogada como propia del sexo contrario. o bien. por ejemplo frases tales como: “Eso es sólo para niños”. las niñas si pueden”. debiendo ponerle atención al niño/a que habla. Se debe tener siempre en cuenta que en primera instancia uno/a de bebe apreciar el tono normal de la persona a la cual va a observar. pelotita. 3. las situaciones deben considerar el hecho que el adulto a cargo debe hablarle de manera directa al niño/a. 5.Sub escala: Existencia de diferencias de género en el uso del lenguaje con los niños y niñas 1. que se observan en el trato entre niños y niñas por parte del adulto a cargo. “Siéntate como señorita”. 7. despectivo o que denote cualquier actitud agresiva hacia el niños/a. el adulto a cargo les pregunta a los niños/as si alguien quiere contar algo que haya soñado…finalmente tres niños/as desean contar sus sueños. es decir. es decir. Diferencias de género en la escucha atenta. mayor suavidad en la forma de dirigirse al niños/a. al hablar de calidez del tono nos referimos al uso de un lenguaje que implique regaloneos. se centra preferentemente en las diferencias del lenguaje que utiliza el adulto a cargo para referirse o hablarle a los niños/as. Existencia de justificaciones estereotipadas. se refiere a aquellas ocasiones en que el adulto a cargo se dirija a los niños/as verbalmente de manera inadecuada. 94 . ya sea individualmente. muñequita. se dejan fuera del indicar todas aquellas situaciones en que el adulto a cargo se dirige a todo el grupo o aun grupo reducido. etc. es decir. Diferencias de género en el número de veces que les habla. se refiere a diversas situaciones en que un niño/a se dirige verbalmente al adulto a cargo para comunicarle algo. Diferencias de género en el uso de diminutivos. “Tu no lo puedes hacer. con un lenguaje grosero. debe tomar la decisión de dejar hablar a un niño/a ante los deseos de otros niños/as que también quieren hablar. Diferencias de género en el número de veces que les da la palabra.

Sub escala: Existencia de diferencias de género en la actitud frente a las acciones de los niños y niñas 8. 10. Diferencias de género a través de su actitud permisiva. etc. Diferencias de género en la repetición de las instrucciones. 95 . las instrucciones pueden ser para corregir o para recordar. 11. en las posiciones corporales.. de manera directa al niño/a o bien a un grupo de niños/as del mismo sexo. con el fin de que el niño/a deje de hacer o decir lo que hacia. Diferencias de género en el refuerzo positivo. en el uso del lenguaje. palabras. en sus acciones. de manera individual o bien en grupos de un mismo sexo. se refiere a que el adulto a cargo frente a situaciones iguales reacciona de manera diferente ante un niño o niña. 9. que permita ciertos comportamientos. se refiere a situaciones en que el adulto a cargo reconozca el mérito de un niño/a o grupo de un mismo sexo. es decir. Por ejemplo: Bien María pudiste armar sola el rompecabezas. entre otros en los niños y no en las niñas. Diferencias de género en la cantidad de veces que les hace correcciones.. se refiere a situaciones en que el adulto a cargo corrige. hace alusión a aquellas situaciones en que el adulto a cargo recalca instrucciones en niños y niñas. o viceversa. dirigiéndose directamente a estos.

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