UNIVERSITATEA SPIRU HARET Î N V Ă Ţ Ă M Â N T L A D I S T A N Ţ Ă DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SINTEZE

ANII

I – IV

Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE UNIVERSITATEA SPIRU HARET

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

SINTEZE ANII I - IV ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

ŞTEFAN COSTEA
IOAN ŞERDEAN NADIA FLOREA coordonatori

Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE BUCUREŞTI, 2003

2

Editura Fundaţiei ROMÂNIA DE MÂINE, 2003 ISBN:

3

CUPRINS Cuvânt înainte ………………………………………….………..….8 Titulari de curs, pe discipline şi facultăţi……………...……….…10 Anul I PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI conf.univ.dr. Ioan Şerdean (1,3, 5, 6-8), lect.univ.drd. Loredana Bănică (1, 2, 4, 8) Obiective……………………………………………………………..15 1. Statutul epistemologic al Psihologiei educaţiei. Priorităţi ale studiului Psihologiei educaţiei…………………………….…..16 2. Psihologia învăţării…………………………………………….19 3. Psihologia dimensiunilor educaţiei……………………………24 4. Personalitatea şi influenţele educative…...……………………46 5. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului...…………50 6. Valenţe psihologice ale educaţiei nonformale………..….……52 7. Implicaţii psihologice ale unor medii educogene……………...57 8. Psihologia „noilor educaţii”…...………………………………60 Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării……66 Bibliografie selectivă…….……………………………………….….67 Anul II PEDAGOGIE conf.univ.dr. Ioan Şerdean (III, IV) lect.univ.drd. Mihaela Ţăranu (I, II) Semestrul I PARTEA I INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE Obiective……………………………………………………………..70 1. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor pedagogice……………….…..71 2. Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei. Caracteristicile şi structura educaţiei………..………………..73 3. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile educaţii ca răspuns la sfidările lumii contemporane…..…………………..76 4. Educaţia permanentă şi autoeducaţia………………………….78 5. Sistemul educaţional instituţionalizat…………………………80 Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării....…83

4

Bibliografie selectivă………………………...……………………...84

5

PARTEA a II-a TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI Obiective……………………………………………………….…….85 1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei. Conceptul de curriculum.Tipuride curriculum………..…….…86 2. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi şi timp de învăţare……………………………..………….…...88 3. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă…..….92 4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare (Curriculumul Naţional)……………………………..…….…..94 5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe….…….....97 Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .......99 Bibliografie selectivă………………………………...……………..100 Semestrul al II-lea PARTEA a III-a TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII Obiective……………………………………………………………101 9. Procesul de învăţământ; funcţii, structură………………... …....101 10. Principiile procesului de învăţământ (principiile didactice) …………………………………………………….……..104 11. Organizarea procesului de învăţământ. Lecţia – microsistem de instruire…………………………………………………………. ….108 Metodologia procesului de învăţământ…………………….…..112 12. Proiectarea activităţii didactice…………………………... …....119 Tematica lucrărilor de sinteză, practic-aplicative şi a evaluării .…124 Bibliografie selectivă……………………………………………….125 PARTEA A IV-a TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII Obiective…………………………………………………………....126 1. Semnificaţia evaluării randamentului şcolar………………....126 2. Strategii ale evaluării procesului didactic…………………....130 3. Aprecierea rezultatelor şcolare…………………………. ……135

6

Tematica lucrărilor de sinteză..138 Bibliografie selectivă…………….. practic-aplicative şi a evaluării .…………………………………138 7 ...

….. Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială pentru cariera didactică ………….dr. Ştefan Costea (1.. Laura Goran (2) Obiective……………………………………………………………140 Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a viitorilor profesori …………………………………………. asist.207 Tematica lucrărilor de sinteză.7). 3-6).Anul III DIDACTICA SPECIALITĂŢII prof.197 Demersuri creative şi inovative în Didactica de specialitate………………………………………………………….dr.…….234 8 . Nadia Florea (1. asist. lect.. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea practicii pedagogice …………………………………………………….……. conf. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum.…212 Bibliografie selectivă…………………………………………....univ.univ.164 4..univ.………………………... 5).drd.drd.. Construirea instrumentelor de evaluare.222 3. conţinuturi şi coordonate ale practicii pedagogice………………………………………………………….219 2. Valorificarea rezultatelor elevilor……………………………………………….univ. Aplicaţii……………………………………………………………. Ioan Şerdean..univ.……215 1.………………………………………..dr. Profesorul şi ora de dirigenţie………………………….141 2. Ioan Şerdean (4).218 1.224 4. Laura Goran (4) Obiective………………………………………………………….192 6. (2) lect.drd.univ..univ.188 5. practic-aplicative şi a evaluării . Finalităţi. funcţionalitate şi transpoziţie didactică la obiectele de învăţământ ……………………………….…. Anii III – IV PRACTICA PEDAGOGICĂ conf. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în sistemul activităţii didactice………………………. Structura generală şi secvenţele practicii pedagogice………. Procesul de învăţământ: structură.145 3.. Nadia Florea (1-3..drd. 7.

……242 9 .. ………….. Portofoliul de evaluare a practicii pedagogice ….5.239 Bibliografie selectivă………………………………………….

.244 1. Ştiinţa. …292 4.………… 296 5. educaţia şi învăţământul……. Ştefan Costea (1-6).. tehnologia şi cultura. Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei……….Anul III SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI prof..univ. Societate şi educaţie………………………………………. ….259 5... lect. 7.….. …267 7.univ. Coordonate sociologice ale continuităţii şi permanentizării educaţiei…………………………………………. practic-aplicative şi a evaluării . Unităţile şi instituţiile educaţionale ca organizaţii întemeiate pe cunoaştere………………………………………….univ.... Tipologia şi calificările manageriale ………………….dr. Sistemul social instituţional al educaţiei……………………. Managementul ca ştiinţă.. General şi specific în managementul educaţiei…………. Dumitru Danciu (1-3) Obiective………………..…. Roxana Chivu (1..288 3.277 Bibliografie selectivă……………………………………………. Ştefan Costea (4-7)....... asist. Viitorul educaţiei…………………………………………. Sociologia educaţiei ca disciplină ştiinţifică……………….…279 Anul IV MANAGEMENT EDUCAŢIONAL prof.300 10 .univ. …273 Tematica lucrărilor de sinteză.. ….. Funcţii.282 1.250 3..254 4..….. Esenţa şi obiectivele managementului…………………………………………….245 2.263 6.………………………………………….283 2..dr.. activităţi şi roluri manageriale………………. 8) Obiective………………………………………………………….dr.

Conducerea procesului de schimbare şi a inovaţiilor în sistemul educaţional……………………. Evaluare...Managementul sistemului instituţional al învăţământului şi educaţiei …………………………………………………….…… 313 Tematica lucrărilor de sinteză.316 Bibliografie selectivă…………………………………………….310 8. practic-aplicative şi a evaluării ... 11 . Politici educaţionale..…317 6. calitate şi eficienţă în managementul educaţiei şi învăţământului………………………………………………..304 7..

.C. Utilizarea computerului ca instrument de stocare a informaţiilor referitoare la elevi………………………………………. – SIAC V 2.univ.Anul IV INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR Lect. Ce este Instruirea asistată de calculator? ………………. Cristian Pomohaci Obiective………………………………………………………….A.. Utilizarea computerului ca instrument util în analiza rezultatelor activităţii elevilor……………………. Utilizarea computerului ca instrument al relaţiei directe elev-profesor în procesul de învăţare……………..…………..0 şi iCATS……………………………….332 Bibliografie selectivă…………………………………………..…..330 Tematica lucrărilor de sinteză.323 5..drd.321 3.. Prezentarea a două soft-uri specializate in I. ………….321 2.……332 12 .327 4... practic-aplicative şi a evaluării…... ………………….320 1. …………….. ….

potrivit documentelor actuale ale învăţământului din ţara noastră pe „unităţi de învăţare”. pe lângă pregătirea de specialitate. mod de organizare şi de tratare a problematicii abordate. .statutul disciplinelor din cadrul planului de învăţământ al modulului (obligatorii. anii de studii şi semestrele în care se predau şi se învaţă disciplinele respective. . . parcurgând disciplinele de studii pe care le urmează. al căror conţinut esenţial este tratat în textele incluse în volumul de sinteze. cunoştinţele. structurată.P. profil. Prin concepţie.obiectivele.P.numărul de ore. îşi exprimă opţiunea formării lor iniţiale şi pentru cariera didactică. .problematica de bază a cursurilor.CUVÂNT ÎNAINTE Volumul de „Sinteze” al D. din curriculum-ul opţional şi al celorlalte activităţi înscrise în planul de învăţământ al modulului de pregătire pentru cariera didactică.D. El este o parte componentă a cadrului mai general al eforturilor membrilor Departamentului de elaborare şi publicare a cursurilor integrale. notelor de curs şi a altor materiale ajutătoare necesare studenţilor pentru asimilarea cât mai deplină şi mai temeinică a conţinutului tuturor disciplinelor din trunchiul comun. se înscrie în seria preocupărilor Departamentului de a asigura toate condiţiile necesare desfăşurării optime şi eficiente a ansamblului activităţilor prevăzute în misiunea si obiectivele acestuia. oferind „beneficiarilor” informaţii şi date cu privire la: .titularii de curs şi de seminarii cu care vor lucra studenţii pe parcursul anilor de studii.formele de evaluare şi numărul de credite al fiecărei discipline în parte. conţinut. facultative. care. . volumul îşi propune să răspundă cât mai adecvat exigenţelor specifice proceselor de „învăţare” la nivelul învăţământului universitar. abilităţile şi competenţele pe care urmează să le dobândească studenţii. 13 . opţionale). ca unitate abilitată să asigure pregătirea psihopedagogică şi metodică a studenţilor universităţii.

tematica activităţilor de seminar.D.cuvintele cheie care exprimă sintetic chintesenţa ideatică a conţinutului temei.D. . . în formarea personalităţii generaţiilor succesive de cadre de specialitate.E.bibliografia selectivă a fiecărui curs cuprinzând. titulari de cursuri şi asociaţi*. modul de organizare şi de tratare a problematicii ştiinţifice generale şi a unităţilor de învăţare ale fiecărei discipline de studii. care pot fi consultate şi studiate pentru completarea informaţiilor şi aprofundarea cunoştinţelor disciplinelor de studii. Psihologiei educaţiei pentru Facultăţile de Sociologie-Psihologie şi de Pedagogie-Psihologie). I. Programele cadru şi Sintezele asigură caracterul unitar al predării disciplinelor respective de către toţi membrii D. Sintezele din volumul de faţă au fost elaborate de către membrii D. abilităţilor şi a competenţelor dobândite la absolvirea fiecărei discipline studiate. cu pregătire superioară.P. a lucrărilor practic-aplicative şi a evaluării cunoştinţelor. atât lucrări ştiinţifice de specialitate care fac referiri directe la tematica şi conţinutul unităţilor de învăţare prezentate.P.tematica specifică fiecărei teme a unităţilor de învăţare. În ansamblul său.T. formulată şi tratată în paragrafe distincte. .În ceea ce priveşte conţinutul propriu-zis. titulari de cursuri şi autori ai Programelor-cadru la disciplinele înscrise în Planul Naţional de învăţământ al modulului de pregătire iniţială pentru cariera didactică. din Universitatea Spiru Haret. ca şi lucrări de specialitate mai ample. componente ale textului fiecărei sinteze in parte.D.06. de specialitate. prin Ordinul Ministrului nr. F. cu excepţia disciplinelor de profil care au statut de discipline de specialitate şi se predau după programe adecvate acestora (de exemplu.P.. în formarea şi dezvoltarea de capacităţi mentale şi asimilarea de abilităţi profesionale şi sociale. toate sunt subordonate exigenţelor specifice misiunii şcolii ca organizaţie şi instituţie specializată în transmiterea de informaţie şi de cunoaştere ştiinţifică.D. volumul de Sinteze prezentat are caracterul unei lucrări-ghid de studiu menită să pună la îndemâna studenţilor cât mai multe 14 .2003 de confirmare a înfiinţării D. . fiecare disciplină de curs şi fiecare unitate de învăţare sunt structurate şi organizate sintetic.. În această perspectivă. aprobate de M.R. potrivit unui model unitar cuprinzând: . de obicei.P. la toate facultăţile Universităţii şi la toate formele de învăţământ (zi.).formularea expresă a temei unităţii de învăţare.P. 4161 din 12.P.C.

O menţiune finală.univ dr. oricine va intra în posesia lui.P. cu atât mai puţin. în sistemul naţional de învăţământ. de activităţi seminariale. specială este necesară. lucrările ştiinţifice indicate în bibliografiile şi recomandările bibliografice suplimentare ale titularilor de cursuri. pe întreg parcursul pregătirii universitare pentru obţinerea cunoştinţelor. de laborator practic-aplicative şi a altor tipuri de activităţi didactice universitare. Pentru a beneficia cât mai eficient de acest instrument de „învăţare”.şi mai eficiente instrumente care să îi orienteze în domeniile ştiinţifice de specialitate care se constituie în discipline de studiu.P. Prof. abilităţilor şi competenţelor pe baza cărora să obţină dreptul de a practica. pe lângă profesiunea de specialitate şi profesiunea didactică. trebuie să reţină cu toată atenţia faptul că volumul de sinteze nu se substituie în nici un fel şi nu este în măsură să suplinească studiul manualelor şi al cursurilor de specialitate şi.D. Ştefan Costea Director D. 15 .

ANUL I PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI 16 .

. în calitate de profesori sau în procesul autoeducaţiei. .să identifice date. . semestrul 2 Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al curriculum-ului pentru formarea iniţială a cadrelor didactice Forma de evaluare: Examen Număr de credite: 5 Obiective : La absolvirea cursului. 17 .să delimiteze soluţii. 28 ore de seminar. şi ofertele unor medii educogene extraşcolare sau provocările societăţii contemporane concretizate în „noile educaţii“. astfel încât să poată lua măsuri care să asigure corelaţia dintre finalităţile educaţiei şi fiecare dintre dimensiunile acesteia.să folosească adecvat conceptele şi teoriile specifice cu care operează Psihologia educaţiei. din perspectivă psihologică. seminar – 2 ore/săptămână (28 ore de curs. indiferent de spaţiul de manifestare – şcolar sau nonşcolar (informal). care să răspundă nevoilor de integrare şi reintegrare. total 56 de ore) An de studii: Anul I. de adaptare şi readaptare. . procese şi concepte specifice fiecăreia dintre dimensiunile educaţiei. .Denumirea disciplinei de studiu: PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI Număr de ore: curs – 2 ore/săptămână.să aplice principiile de natură psihologică specifice procesului educativ.să valorifice conţinuturile învăţării pentru a spori eficienţa influenţelor educative ale acestuia. pe de altă parte. pe de o parte. .să înţeleagă preocupările şi ariile de investigaţie proprii Psihologiei educaţiei. studenţii trebuie să fie în măsură să: . de cultivare a creativităţii celor educaţi.să identifice relaţiile dintre dezvoltarea proceselor psihice. de corelare şi recorelare.

ştiinţă) studiază fenomenele psihice. fenomenele psihice se desfăşoară ca fapte interioare. precum: procese cognitive simple (senzaţii. PRIORITĂŢI ALE STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI1 Cuvinte cheie: psihologie. sub formă de: procese psihice. fenomenele psihice se manifestă în exterior. Implicaţii psihologice ale unor medii educogene 8.dr. pentru început. prin comportamentul nostru. Pe de-o parte. fenomenele psihice şi educaţia. Psihologia (gr. urmărind descrierea şi explicarea lor prin determinarea unui ansamblu de legi şi modalităţi determinative. prin comentarii verbale sau modificări ale expresiei. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului 6. procese cognitive complexe (gândirea. educaţie.drd. Psihologia dimensiunilor educaţiei Coordonate psihologice ale educaţiei intelectuale Coordonate psihologice ale educaţiei tehnologice Coordonate psihologice ale educaţiei estetice Coordonate psihologice ale educaţiei morale Coordonate psihologice ale educaţiei religioase Coordonate psihologice ale educaţiei fizice 4.univ.Unităţi de învăţare 1. prin acţiuni motrice. Psihologia ca ştiinţă. reprezentări). memoria. Valenţe psihologice ale educaţiei nonformale 7. Ioan Şerdean. Priorităţi ale studiului Psihologiei educaţiei 2. limbajul. vom defini. imaginaţia). logos . lect.univ. Pe de altă parte. Psihologia „noilor educaţii” Unitatea de învăţare 1 STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI. psihologia educaţiei Pentru a fi mai bine înţelese obiectivele şi domeniile de studiu ale Psihologiei educaţiei. 1 Autori: conf. psyché – suflet. Personalitatea şi influenţele educative 5. Fenomenele psihice reprezintă elementele constitutive ale psihicului. percepţii. Loredana Bănică 18 . Statutul epistemologic al Psihologiei educaţiei. fenomene psihice. Psihologia învăţării 3. psihic.

.legile activităţii psihice şi psihosociale ale subiecţilor supuşi influenţelor educaţionale şi dezvoltarea acestei activităţi de-a lungul diferitelor stadii de vârstă (cu accent pe vârstele şcolare). Influenţa activităţilor educative este permanentă. sunt alese metodele şi mijloacele adecvate. Beneficiind de acţiunile educative. ceea ce contribuie la dezvoltarea societăţii. învăţarea. Desfăşurându-se în mod conştient şi conform unui scop stabilit în prealabil. selecta. precum şi relaţiile dintre diversele variabile educaţionale (grupul educaţional sau şcolar. formele de educaţie socio-profesionale.relaţiile dintre cel care educă şi cel care este educat.fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi intervenţie asupra dezvoltării psihice (metode de predare-învăţare. condiţii exterioare ale procesului educaţional etc). activităţi psihice (jocul. aptitudinile). formării priceperilor şi deprinderilor.bazele psihologice ale instruirii şi educaţiei. actualiza şi valorifica experienţa socială. comunicarea. . el este supus acestor influenţe. Educaţia este una dintre funcţiile esenţiale ale vieţii sociale şi are un caracter profund uman. . însuşiri psihice de personalitate (temperamentul. precum şi de a pregăti individul pentru o societate viitoare. cu alte cuvinte. sistematic şi organizat. astfel încât să se obţină rezultatul dorit. metode educative). Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de a vehicula. în orice fază a vieţii şi în oricare din formele existenţei sale. educaţia are un sens intenţional şi o finalitate bine precizată. 19 . condiţii stimulatoare şi facilitatoare pentru activitate (motivaţia. care se realizează printr-un lanţ de acţiuni realizate în mod conştient. cu alte cuvinte bazele psihologice ale însuşirii cunoştinţelor. ci. poate crea el însuşi asemenea valori. caracterul. corespunzătoare condiţiilor sociale prezente şi de perspectivă. individul uman este supus unei educaţii permanente. individul.procese afective şi procese volitive (voinţa). În funcţie de scopul propus. sunt selecţionate valorile ce urmează a fi transmise. Nu numai individul aparţinând unei anumite vârste (de exemplu. munca). se resimte în tot cursul vieţii omului. în vederea transformării unui individ într-o personalitate activă şi creatoare. Educaţia este o activitate socială complexă. ca urmare a asimilării experienţei sociale şi a valorilor culturale. Psihologia educaţiei este o ramură a psihologiei care studiază: . cea şcolară) este supus influenţelor educaţionale. atenţia). se asigură organizarea corespunzătoare a activităţii. modelarea personalităţii.

atunci când sunt selectate sau adaptate metodele de educaţie conform subiecţilor cu care se lucrează şi condiţiile specifice în care procesul educaţional se desfăşoară. Psihologia dezvoltării. Pedagogie.aplică şi adaptează legităţile. Importanţa practică a Psihologiei educaţiei este susţinută de necesitatea cunoaşterii mecanismului psihologic al procesului instructiv-educativ. generalizările din Psihologia generală. Psihologia educaţiei utilizează cunoştinţe din Psihologia generală. De asemenea. Psihologia educaţiei: . şi anume – cu prioritate – educaţia şi implicit învăţarea. Psihologia dezvoltării. . Psihologia socială. Sociologie. cunoştinţele. Pedagogie. putem spune că Psihologia educaţiei are o dublă importanţă: teoretică şi practică. . se pot stabili perspectivele ştiinţifice asupra metodelor utilizate în educaţie. oferă cunoştinţe aplicative tuturor celor antrenaţi în activităţi instructiv-educative (inclusiv părinţi). Sintetizând. 20 . Ştiinţele comunicării. Sociologie. Ştiinţele comunicării. totodată. Astfel. Astfel. de pedagogie sau ale altor ramuri şi domenii conexe. Ca ramură a Psihologiei. utilizând rezultatele Psihologiei educaţiei. pedagogice şi sociologice în planificarea activităţilor educaţionale şi în dezvoltarea metodelor eficiente de realizare a acestor activităţi. precum şi în sistemul ştiinţelor care se ocupă de educaţie.Toate aceste probleme sunt abordate în contextul activităţilor principale avute în vedere de Psihologia educaţiei.oferă fundamentele psihologice ale activităţii didactice şi traduce scopul şi mijloacele instruirii într-o terminologie specific psihologică. Psihologia copilului. Psihologia patologică. Psihologia copilului. Psihologia educaţiei poate contribui la elucidarea problemelor de psihologie generală.valorifică cercetările psihologice.asigură pregătirea psihologică a profesorilor (indiferent de specializarea fiecăruia) şi. Din punct de vedere teoretic. cunoştinţele şi legităţile formulate de Psihologia educaţiei sunt valorificate în plan teoretic şi aplicativ-practic în toate domeniile conexe deja enumerate. Psihologia educaţiei ocupă un loc important în domeniul mai larg al cunoaşterii psihologice fundamentale şi aplicativ-practice. . Psihologia organizaţională. conţinutului şi principiilor educaţiei etc. constatările.

Conceptul de învăţare şi învăţarea şcolară Învăţarea este un proces cu mare întindere şi variabilitate în timp (există învăţare preşcolară. morale. învăţarea este un proces perfectibil. Instruirea şi educaţia şcolară sunt dirijate de către profesor. sunt necesare câteva observaţii asupra învăţării şcolare. concretizate în sfera educaţiei intelectuale. este preponderentă în perioada vârstelor şcolare. De aceea. o formă de activitate proprie individului.drd. astfel încât să decurgă în direcţia dorită. tipuri de învăţare şcolară. organizat şi instituţionalizat oferit de şcoală. Nu în ultimul rând. tehnologice şi religioase. estetice. programe şi manuale. prin care se realizează noi achiziţii relativ stabile în sfera comportamentală. De asemenea. pregătind individul să facă faţă solicitărilor sociale şi profesionale. învăţare deplină. ca activitate fundamentală.Unitatea de învăţare 2 PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII1 Cuvinte cheie: învăţare. învăţare învăţării. motivaţia Instruirea şi educaţia se pot desfăşura în cadrul formal. Loredana Bănică 21 . având obiective şi finalităţi bine stabilite. dar mai ales în perioada şcolarităţii este predominantă şi reprezintă tipul de activitate fundamentală. învăţarea este un proces individual. unul dintre conceptele centrale în psihologia educaţiei este cel de învăţare. dar nu se pot realiza fără participarea directă. Indiferent de vârsta sau contextul în care se produce. Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă informativă şi formativă. participarea activă a individului. sistematică şi conştientă a elevului. anticipată şi proiectată după planuri.univ. care ţine de activismul intern şi care implică. învăţarea are câteva aspecte caracteristice. Deoarece învăţarea. ca rezultat al activităţii individului. învăţarea poate fi considerată o abordare activă şi exploratoare a mediului. modelarea şi optimizarea mediului. În primul rând. Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat şi este concepută. fizice. permiţând dirijarea. şcolară sau postşcolară). Având ca obiectiv general asimilarea sistematică a culturii prin studierea obiectelor de 1 Autor: lect. cu scopul adaptării la mediu. care are o desfăşurare procesuală formată din momente şi verigi diferite. în mod obligatoriu.

care constituie condiţia majoră a învăţării. de la simplu la complex. pe măsură ce individul (elevul) evoluează. care constituie condiţia majoră a învăţării.este graduală. Activismul intern al elevului. în cadrul acestei relaţii. de la instruire la verificarea cunoştinţelor/deprinderilor sau la reluarea cunoştinţelor/deprinderilor insuficient consolidate). învăţarea şcolară este controlată. . elevi). facilitând şi stimulând activitatea. de la nivel senzorial-motric la nivel logic-abstract. prezentă atunci când elevul se încadrează în disciplina şcolară fără un interes direct pentru ceea ce se predă. de la neinstruire la instruire. Astfel. dirijată şi evaluată de către adult (profesor/grup de profesori) şi are tendinţa de a deveni. rezolvând sarcini şi interacţionând cu situaţii problematice. în sensul că presupune trecerea prin mai multe secvenţe sau faze (de pildă. . fiind o cauză internă a comportamentului. Aceste tendinţe şi impulsuri sunt modelate de către mediu şi de către experienţa socială.învâţământ. diversificându-se şi complicându-se odată cu vârsta. se fundamentează pe motivaţia şi interesele acestuia. în sensul că presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate (de exemplu. direct sau indirect. se fundamentează pe motivaţia şi interesele acestuia. precum şi cu ceilalţi participanţi la activitatea de învăţare (profesori. Acest tip de motivaţie este specific şcolarilor 22 . manipularea de obiecte. putem vorbi despre motivaţie la vârsta şcolarităţii. în sensul că se desfăşoară în contextul relaţiei de comunicare dintre profesor şi elev. Există. o motivaţie extrinsecă. iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop. ci doar pentru a primi. auto-dirijată şi auto-evaluată. auto-controlată. recompense.este relaţională. de la recunoaştere la reproducere sau de la asimilare mecanică la asimilare logic-raţională). Rolul motivaţiei în învăţare Activismul intern al elevului. La copilul mic se manifestă o serie de impulsuri şi tendinţe care determină învăţarea: curiozitatea (tendinţa de a explora ambianţa). tendinţa de influenţare creatoare a mediului şi de dominare a acestuia. Motivaţia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul uman. Învăţarea şcolară are câteva caracteristici principale: . Motivul este o structură psihică care determină orientarea. elevul are o poziţie activă.este secvenţială. la vârsta şcolarităţii.

Ideal este ca motivaţia extrinsecă. Aceasta se manifestă în condiţiile în care elevul este direct interesat de dobândirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. în mare măsură. ulterior. iar cunoştinţele dobândite să poată fi aplicate în practică sau transferate în alte domenii de cunoaştere. Motivaţia intrinsecă implică motive precum: . să se transforme în motivaţie intrinsecă.mici. care. . în perioada de acomodare cu cerinţele şi exigenţele instructiveducative.teama de consecinţele neascultării. apoi. Printre componentele motivaţiei extrinseci se pot enumera: . de a primi recompense şi de a face plăcere părinţilor şi profesorilor.motivaţia de autorealizare – care presupune realizarea aptitudinilor şi dorinţa de a obţine succes personal. ajunsă la un anumit nivel. motivaţie şi dezvoltare există relaţii reciproce şi circulare: învăţarea are nevoie de motivaţie şi determină dezvoltarea. orice învăţare trebuie să se bazeze pe înţelegerea materialului care urmează să fie învăţat. implicit.dorinţa de afiliere – dorinţa de a fi în mijlocul grupului de elevi. oferă noi surse de motivaţie şi noi situaţii de învăţare. astfel încât uitarea – care intervine oricum – să fie minimă. . de atitudinea şi competenţa profesorului. în etape. De altfel. Un alt tip de motivaţie care se manifestă în învăţarea şcolară.tendinţele normative – obişnuinţa de a se supune normelor şi obligaţiilor impuse de mediul familial. procesul instructiv-educativ trebuie proiectat în aşa fel încât să ofere elevului motivaţii pentru învăţare adecvate nivelului său de dezvoltare. de cel şcolar. motivaţia poate constitui un real „motor” al învăţării şi. Învăţarea deplină Pentru a fi eficientă şi deplină. . al dezvoltării.curiozitatea – care are la bază un impuls nativ. Numai astfel. odată cu maturizarea şi creşterea experienţei şcolare şi sociale. Orice act de învăţare – de însuşire de cunoştinţe sau de formare a unei deprinderi – are o dinamică proprie şi o evoluţie fazică. 23 . iniţial. Între învăţare. este motivaţia intrinsecă. ca şi în orice altă formă de activitate. . dar menţinerea ei depinde.aspiraţia către competenţă şi dorinţa de a deveni un profesionist într-un anumit domeniu. cu ritmuri şi volume inegale de asimilare.

deoarece determină o uitare rapidă şi masivă. productivitatea începe să crească treptat. după care scade treptat spre ora obişnuită de culcare.00). programul de studiu.00.de învăţat trebuie înţeles şi interpretat. mai ales motivaţie (atunci când motivaţia este foarte puternică. linişte (evitarea poluării fonice. . încăpere bine aerisită. numerotări. .conceptele şi termenii specifici trebuie învăţaţi corect şi temeinic încă din perioada de acomodare cu materialul de învăţat. . inclusiv a muzicii date prea tare). respectarea perioadelor din zi în care învăţarea este optimă (9. dar fără a-l egala pe cel de dimineaţă. neatenţia şi plictiseala.00.00. lumină galbenă – deci nu lumină de neon – a cărei sursă să fie situată în stânga celui care învaţă). între 9.evitarea învăţării intensive cu puţin timp înaintea verificărilor.respectarea condiţiilor de ambianţă care favorizează învăţarea: lumină (pe cât posibil naturală sau. curba capacităţii de învăţare atinge un maximum între 17. . indiferent de metoda folosită sau de tipul materialului de învăţat. atenţia trebuie concentrată – cele mai eficiente forme ale atenţiei sunt atenţia voluntară (care implică efortul voinţei) şi atenţia postvoluntară (care implică formarea deprinderii de “a fi atent”). Pe parcursul unei zile de studiu. După-amiaza. după ora 16. prescurtarea enumerărilor prin iniţiale.în timpul învăţării. Cea mai scăzută productivitate a învăţării este între orele 13. Aceste perioade de maximă şi minimă productivitate a învăţării pot varia în funcţie de unii factori precum: deprinderile de învăţare. capacitatea de învăţare evoluează conform unei curbe a învăţării. dar.00. Astfel.00 şi 17. instalându-se oboseala. trebuie să respecte câteva reguli: .00. capacitatea de concentrare şi învăţare. calităţile voinţei şi.Învăţarea eficientă şi deplină. cuvinte-cheie.materialului . regim termic adecvat (aproximativ 20-22oC). biopsihoritmul personal. scheme. .trebuie să se repete în a treia zi (de preferat seara) ceea ce sa învăţat în prima zi.00 şi 15.00 şi 19. cea mai mare productivitate a învăţării se înregistrează dimineaţa.în materialul de învăţat trebuie să se identifice “repere” precum: idei principale. dacă este artificială.00 şi 11. după care capacitatea de învăţare scade treptat către ora 13.00-11.00-19. productivitatea maximă a învăţării poate fi menţinută foarte mult timp) 24 .

învăţarea principiilor. poate avea efecte pozitive sau negative/perturbatoare asupra învăţării şcolare). învăţare prin repetare. învăţare psihomorală. generalizarea şi discriminarea. întărirea şi imitaţia. După tipul de instrumentare: învăţare din proprie experienţă. pauzele sunt insuficiente. Oboseala intelectuală poate interveni în condiţiile în care somnul este insuficient (din punct de vedere cantitativ şi calitativ). adică o structură fixă de secvenţe care trebuie parcurs în ordinea dată). învăţare euristică (prin descoperire). activitatea intelectuală are o durată exagerat de lungă şi/sau un ritm foarte intens. de la cele mai simple la cele mai complexe: condiţionarea. învăţare verbală. învăţare prin generalizare. Tipuri de învăţare După locul în care se desfăşoară învăţarea: învăţare şcolară (didactică). învăţarea conceptelor. învăţare intelectuală. învăţare afectivă. După conţinutul materialului de învăţat: învăţare perceptivă. nu se respectă dozarea progresivă a efortului intelectual sau apar situaţii de boală. rezolvarea de probleme. învăţare prin transfer. După modul de operare cu stimulii: învăţare prin discriminare (diferenţierea stimulilor). regimul alimentar este neadecvat. După complexitatea mecanismelor implicate. 13. După modul de organizare a informaţiilor: învăţare algoritmică (respectă un algortim. asociaţia. învăţare programată. învăţare prin asociere. colegi. profesori. După nivelul la care se realizează: învăţare conştient-dirijată (autodirijată). 16. consum exagerat de alcool sau tutun. 15. 14. situaţii de grup. învăţare spontană (imitaţie). învăţare motorie. învăţare psihocomportamentală. preluarea unor norme sociale şi modele de conduită.Învăţarea eficientă este condiţionată şi de prevenirea oboselii intelectuale. învăţarea creatoare. 25 . 17. învăţare socială (care se realizează prin contacte interpersonale. prieteni). învăţare din experienţa celorlalţi (părinţi. 18.

„integral”.dr. de unde şi interesul sporit pentru acestă dimensiune a educaţiei. fluiditatea şi uşurinţa cu care se desfăşoară procesele şi activităţile psihice. Literatura de specialitate distinge. se poate spune că educaţia intelectuală înseamnă educaţie pentru ştiinţă prin ştiinţă. având multe note comune cu acela de intelect. în condiţiile revoluţiei ştiinţifice şi tehnice contemporane. precum şi a capacităţilor pentru a le dobândi. Dezvoltarea personalităţii umane este dependentă de gradul de realizare a educaţiei intelectuale. inteligenţă. educaţia religioasă. educaţia tehnologică. Termenul de inteligenţă se referă la aptitudinea generală de care ţine rapiditatea. procese psihice de cunoaştere.Unitatea de învăţare 3 PSIHOLOGIA DIMENSIUNILOR EDUCAŢIEI1 Problematica finalităţilor educaţiei atrage atenţia asupra dimensiunilor sau laturilor acesteia. Ioan Şerdean 26 . care trebuie asimilate pentru realizarea obiectivelor lor 1 Autor: conf. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI INTELECTUALE Cuvinte cheie: educaţie intelectuală. cu sublinierea aspectelor lor psihologice. interese de cunoaştere. Idealul educaţional contemporan oferă un model proiectiv al personalităţii umane integrale. pe dimensiuni ce se înscriu în anumite aspecte care se completează reciproc. În acest context. tehnici de muncă intelectuală. Le vom parcurge pe fiecare în parte. următoarele dimensiuni ale educaţiei: educaţia intelectuală. educaţia estetică. conturând formarea omului „total”.univ.1. Latura intelectuală a personalităţii asigură omului posibilităţi nelimitate de cunoaştere şi acţiune. reprezintă capacitatea omului de a gândi. capacităţi cognitive Conceptul de intelect. 3. intelect. cultivarea sensibilităţii pentru valorile ştiinţei. când munca fizică are un tot mai puternic suport intelectual. educaţia morală. de la care derivă denumirea acestei dimensiuni a educaţiei. în acest context. Fiecare dintre celelalte laturi ale educaţiei are componente cognitive. educaţia fizică. de a opera cu noţiuni.

. Funcţionalitatea cunoştinţelor e dată de aplicarea lor în rezolvarea unor sarcini asemănătoare (transferul specific al cunoştinţelor). nivelul dezvoltării psihice. oricărui individ supus educaţiei. Însuşirea tehnicilor de muncă intelectuală presupune formarea unor competenţe sau abilităţi. precum şi de transferul nespecific. întocmirea unor planuri de idei. note de lectură ş. indiferent de vârstă) posibilităţi de receptare. Informarea intelectuală constă în a transmite şi recepta valorile ştiinţifice şi umaniste (conform cu cerinţele psihologice ale proceselor de cunoaştere şi ale proceselor afective). în genere. ci va fi cel care nu şi-a însuşit tehnicile de învăţare. Nivelul ce poate fi atins de către cineva. Rezultatele activităţii de învăţare sunt determinate de măsura în care elevii posedă tehnici de învăţare („instrumente de asimilare”.competenţele operatorii. Obiective ale educaţiei intelectuale Educaţia intelectuală oferă elevilor (şi. depinde de nivelul performanţelor sub aspectul intelectual: volumul de informaţii. care presupun capacitatea de a utiliza informaţiile (de a opera cu ele). competenţa informaţională se obţine şi prin învăţarea tehnicilor de consemnare a datelor. care oferă posibilitatea rezolvării unor sarcini noi. „A-i învăţa pe elevi să înveţe” înseamnă. cu ajutorul ideilor generale sau al principiilor asimilate anterior. descoperirea şi utilizarea informaţiilor în condiţii variate. observarea obiectelor şi fenomenelor (directă sau prin substituirea acestora).specifice. care se pot dobândi prin metode şi tehnici care asigură receptarea.. a unor concepte. 20. cum sunt: . fişe. prin 27 . a le forma competenţe de a utiliza metode şi tehnici de instruire. receptarea mesajelor orale.competenţele informaţionale. prelucrare şi valorificare a informaţiilor oferite prin diferite surse. se realizează prin exerciţii. consemnarea şi stocarea cunoştinţelor: lectura (activitatea cu cartea). posibilitatea de a se forma independent.a. în fiecare dintre celelalte dimensiuni ale educaţiei. precum şi capacitatea de a manifesta o anumită autonomie privind căutarea. extragerea şi consemnarea esenţialului. În această perspectivă pot fi identificate şi analizate obiectivele educaţiei intelectuale: 19. Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească. printre altele. Însuşirea şi perfecţionarea tehnicilor de muncă intelectuală 21. orientarea intereselor.

sinteza. De asemenea. cât şi un rezultat al învăţării. care vizează capacitatea de a exprima clar şi precis.corelarea şi compararea informaţiilor. reprezentări) şi – mai ales – procese psihice complexe (gândirea. prin integrarea lor într-un sistem cognitiv de bază. reprezentări) contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie.) cu ajutorul cărora se prelucrează şi se interpretează informaţiile asimilate. Or. percepţii. Memoria este atât o premisă. cât şi a celor „anticipative”. prin interpretarea lor în condiţii variate. memoria. . care fixează şi reactualizează cunoştinţele. mai ales la preadolescenţi şi la adolescenţi. iar conştientizarea scopului şi a duratei pentru care este necesară fixarea şi stocarea informaţiilor uşurează intensificarea memoriei voluntare şi a celei de lungă durată. formarea capacităţilor cognitive. constituit anterior. proprie cele învăţate. într-o manieră originală. O învăţare conştientă stimulează memoria logică. Dezvoltarea imaginaţiei este o condiţie a cultivării creativităţii. generalizarea etc. Învăţarea perceptivă (pe bază de senzaţii. prin aportul lor la formarea noţiunilor. În strânsă legătură cu constituirea noţiunilor. prin mijlocirea operaţiilor mintale amintite. Exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere. Volumul şi calitatea reprezentărilor asigură creşterea randamentului şcolar. comparaţia. cât şi în plan afectiv şi voliţional. Investigaţiile întreprinse în domeniu atrag atenţia asupra faptului că în prezent asistăm la un fel de „involuţie” a imaginaţiei creatoare. Se apelează mai mult la imaginaţia reproductivă şi mai puţin la cea creatoare. ceea ce implică exerciţii de verbalizare liberă a ceea ce s-a învăţat. imaginaţia). abstractizarea. 28 . În plan cognitiv sunt angajate procese psihice simple (percepţii.competenţele de comunicare (oral şi în scris) a informaţiilor dobândite. atât a celor reproductive. În procesul învăţării este implicată şi memoria. precum şi cu formarea judecăţilor se dezvoltă limbajul. În procesul formării noţiunilor sunt angajate operaţiile mintale (analiza. Activitatea de învăţare implică efort personal atât în plan cognitiv. se asigură înţelegerea cunoştinţelor noi. învăţarea perceptivă condiţionează formarea reprezentărilor. elevii. La rândul lui. prin sistematizarea informaţiilor în structuri largi şi coerente. spiritul de observaţie constituie un element esenţial în dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere. limbajul. iar solicitarea ei depinde de felul în care se realizează învăţarea însăşi.

notele/ calificativele. Interesele cognitive trebuie să fie o consecinţă a dezvoltării proceselor de cunoaştere. Educaţia intelectuală asigură cultivarea dorinţei de „a şti” a elevilor. Specialistul cult solicitat de societatea supertehnologizată trebuie să dispună şi de abilităţi tehnico-practice. model mintal. tehnologie.. sunt capabili de o activitate creatoare. Delimitarea obiectivelor educaţiei intelectuale nu trebuie să creeze impresia că înfăptuirea lor are loc separat. estetică etc.). comportament operaţional. şi o pregătire tehnică. care pot fi: de nivel inferior (imediate şi concretizate în forme precum: lauda venită de la educator. practica nu mai este înţeleasă doar ca o aplicare a cunoştinţelor teoretice. În înfăptuirea obiectivelor se regăsesc metode. tipuri de activitate care asigură o viziune unitară asupra educaţiei intelectuale. morală. gândire tehnică Modelul personalităţii umane presupune. contribuţia la progresul social). care permit o mai bună aprofundare şi continuare a lor. care să-i permită pregătirea într-un domeniu preferat al activităţii profesionale şi. a „trebuinţei” lor de a cunoaşte. pregătirea pentru integrarea socială şi profesională. ea devine o importantă sursă de cercetare. în acelaşi timp. ca o componentă de primă dimensiune a educaţiei totale. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE Cuvinte cheie: tehnică. adaptarea şi readaptarea la solicitările noi impuse de ritmul accelerat al dezvoltării sociale şi economice. Doar în conţinutul lor pot apărea elemente aparte. fireşte în limitele a ceea ce are aceasta specific în procesul didactic. ciclu informaţional-operativ.inclusiv şcolarii mici şi chiar preşcolarii. În lumea de astăzi. părinţi etc. 3. Ele sunt durabile – spre deosebire de interesele spontane – şi se educă. spirit aplicativ. tehnici. pe cele patru domenii. diverse avantaje) şi de nivel superior (satisfacţii proprii – motivele devin trebuinţe –. Interesele devin. precum şi un bun prilej de 29 .2. pe lângă o cultură teoretică (intelectuală. de învăţare a unor cunoştinţe noi. Stimularea şi cultivarea intereselor de cunoaştere. trecându-se de la „reflexul de orientare” (Pavlov) la curiozitatea epistemică (pentru cunoaştere). motive ale învăţării. astfel.

desfăşurării. valoarea lui în procesul muncii constă în participarea creativă la progresul social. tehnici experimentale. Aplicând această teză şi la educaţie. depăşind pe cel al producţiei materiale. deprinderi. domeniu care cuprinde şi educaţia profesională. tehnologia informaticii. caracterul aplicativ al învăţământului nu mai are în vedere pregătirea elevilor în vederea însuşirii unei meserii. normelor care stau la baza organizării şi desfăşurării ei. Obiectul tehnologiei îl constituie fundamentarea ştiinţifică a organizării. Pentru aceasta. este necesară o teorie a metodelor şi mijloacelor folosite în tehnică. comportamente. atitudini. Toate conceptele analizate se centrează. El conţine atribute în domeniul valorilor spirituale. Ea cuprinde elemente ale educaţiei intelectuale. încorporează strategii intelectuale. educaţia tehnologică are o contribuţie cu totul aparte în formarea profilului personalităţii tinerilor. tehnologia instruirii ş. prin conştientizarea psihologică a muncii în general. tehnici de calcul. a civilizaţiei ajunse la un ridicat nivel de dezvoltare. vorbim despre educaţie tehnologică. având calitatea de a determina comportamente: tehnici de muncă intelectuală. Cum orice activitate social-umană îndreptată spre un anumit scop presupune o teorie a principiilor. ci face din conţinutul tehnologiei disciplină de studiu pentru lărgirea culturii generale a tineretului. Folosirea conceptului de tehnică s-a extins şi în alte domenii. în ultimă instanţă. Tehnica poate fi definită ca totalitatea mijloacelor materiale cu ajutorul cărora se desfăşoară activitatea umană. chiar emoţii. educaţia tehnologică este o componentă de sinteză a educaţiei integrale. în literatura ştiinţifică actuală termenul de tehnologie este asociat unor domenii dintre cele mai diverse: tehnologie didactică.inovare. pe cel de tehnologie. conducerii şi evaluării activităţii tehnice. de creaţie. priceperi. Obiective ale educaţiei tehnologice Privită ca dimensiune a educaţiei integrale. Tehnologia este teoria (ştiinţa) despre tehnică.a. are interferenţe cu educaţia morală şi se intersectează cu importante componente ale educaţiei estetice şi ale educaţiei fizice. tehnici artistice. un simplu executant. menite să-i asigure reuşita. Omul societăţii actuale nu este doar o simplă forţă de muncă. în care se împletesc elemente ale tehnicii – care au implicaţii în activitatea producătoate de valori materiale – cu unele 30 . a profesiei în special. Ea este o componentă importantă a culturii materiale. dacă se are în vedere că prin ea se cultivă îndeosebi atitudini. În acest fel. În viziunea contemporană.

o conduită corespunzătoare. Pregătirea psihologică pentru muncă reprezintă un obiectiv prioritar al educării elevilor în spiritul muncii. cât şi 31 . Atitudinea corectă faţă de muncă trebuie să devină valoare dominantă. Un comportament caracterizat prin înalte virtuţi morale se formează. al formării inteligenţei. ceea ce conferă o notă aparte chiar formulării obiectivelor educaţiei tehnologice. De asemenea. Ele au rolul de a orienta o atitudine. specifice epocii actuale. cu valoare utilă. Valenţele formative ale muncii. Însăşi pregătirea psihologică pentru muncă are în conţinutul său componente intelectuale. în jurul căreia e necesar să fie grupate toate valorile morale. care constituie chiar factorul principal al formării conştiinţei muncii. De aceea. prin participarea efectivă la muncă. un rol cu totul deosebit îl are mişcarea (gestul) mâinilor. Acestea din urmă ţin mai ales de atitudinea faţă de muncă a celor supuşi influenţelor acţiunii educaţionale. caracterul specific al obiectivelor e determinat şi de angajarea unui efort fizic. cultivarea spiritului aplicativ Atât pregătirea psihologică pentru muncă a elevilor. Această angajare a mâinilor asigură atât realizarea unor obiecte (produse) simple. prin folosirea mâinii. În plan psihologic. este vorba despre formarea conştiinţei muncii. la necesitatea ei obiectivă. cât şi componenta ei cognitivă se realizează numai în condiţiile unei solicitări şi exersări a capacităţilor intelectuale. ceea ce face ca pregătirea psihologică pentru muncă să aibă un caracter pluridisciplinar. iar în zilele noastre ea a fost ridicată la principiu de bază al învăţării. în procesul muncii. fie şi minimal. la rolul ei în formarea şi dezvoltarea celor mai alese trăsături ale personalităţii au un mare rol în cultivarea interesului elevilor pentru muncă. Aceste componente cognitive îşi găsesc izvorul în întregul conţinut al învăţământului. pe fondul unor valori formativ-educative autentice. fie ea cât de mică. cât. cât şi prin intermediul unor unelte sau instrumente. Cum ambele direcţii implică obligatoriu participarea efectivă a elevilor la muncă şi cum activitatea practică presupune folosirea mâinii cu care se acţionează nemijlocit asupra materialelor utilizate. Activitatea practică a şcolarilor este atât un factor de existenţă. un factor de conştiinţă. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere. ideea rolului pe care îl are acţiunea în actul învăţării a fost subliniată de multă vreme. cu cel mai înalt randament. mai ales. informaţiile cu privire la valoarea socială a muncii. chiar în condiţiile tehnologiilor moderne. finite.componente ale educaţiei morale.

coordonarea mişcărilor mâinii şi formarea gestului manual. în care rolul omului e mai mult de supraveghetor. În acelaşi timp. computerizate. trebuie folosită o metodologie care să angajeze. prin căutarea unor soluţii noi la situaţiile cunoscute. să solicite capacităţile intelectuale ale elevilor. pot dezvolta elemente de creativitate în fiecare dintre momentele ciclului informaţional-operativ al procesului muncii. Astfel. de a fi posesorul unui gest manual bine format. În condiţiile unui mediu cu o accentuată notă de tehnicitate. inclusiv în cea de învăţare. a unor trăsături pozitive de caracter. De aceea. când apare pericolul creşterii decalajului între nivelul de pregătire teoretică pe care îl pot realiza tinerii şi performanţele lor practice. clape. îndeosebi gândirea tehnică. a unor instalaţii moderne. Elevii. s-ar putea spune chiar că sporeşte. aşa. comutatoare. El este cu atât mai necesar în condiţiile actuale. constituie elemente ale spiritului aplicativ. dar nu îl scutesc în nici un caz de nevoia de a comunica tot timpul cu maşina pe care o are în faţă. spiritul aplicativ constituie o condiţie a creşterii randamentului în orice tip de activitate. În acelaşi timp. Căci mecanizarea şi automatizarea îl scutesc pe om de efort. automatizate. Comportamentul operaţional dobândit prin efectuarea nemijlocită a activităţilor manuale are posibilităţi de transfer în numeroase alte activităţi. prin rezolvarea unor situaţii-problemă. prin manete. prin selecţionarea şi compararea datelor teoretice. începând cu cei din clasele primare. creatoare. gândirea creatoare. de întreţinere. fireşte. elevii sunt puşi în faţa unui efort intelectual creativ. Chiar dacă am rămâne în sfera maşinilor de calcul. butoane. Lucrurile nu stau. Cultivarea creativităţii la elevi Activitatea intelectuală implicată în procesul muncii constituie mijlocul principal prin care se asigură conştietizarea acţiunilor practice. de familiarizare cu unele operaţiuni şi tehnici de muncă. ca expresie a îndemânării. precum şi în cea social-utilă. organizând activitatea de efectuare a unor operaţii de muncă. computerizarea sar părea că elimină rolul şi importanţa mâinii. În zilele noastre mecanizarea. chiar în prelucrarea informaţiilor cu caracter aplicativ. 32 . în defavoarea acestora din urmă. automatizarea. participarea elevilor la diferite forme de muncă reprezintă un bun mijloc de cultivare a capacităţilor lor intelectuale.dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi formarea unei atitudini sănătoase faţă de muncă. nevoia de a coordona direct mişcările mâinii. unul dintre scopurile de bază ale activităţilor practice.

care vor trebui mai întâi asimilate şi prelucrate printr-un efort intelectual. presupun cunoaşterea anumitor principii. 22. „…componentele tehnice ale activităţii umane (aptitudinile tehnice şi gândirea tehnică) nu reprezintă ceva separat de dezvoltarea generală a omului. 24. imagini (desene) care să reprezinte obiectul ce urmează să fie realizat. Dezvoltarea capacităţilor creatoare prin participarea elevilor la diferite forme de muncă practică reprezintă un proces care se integrează organic în procesul complex al instruirii şi educării lor. cât de capacitatea de a dezvolta o gândire creatoare. iar informaţia inversă despre rezultatul obţinut la încheierea fiecărui ciclu reprezintă 33 . succesiunea mişcărilor necesare efectuării unor operaţii de muncă etc 23. Punctul de plecare în formarea unui comportament practic îl constituie sursele de informaţii constituite din prezentarea modelului acţiunii practice respective. comparaţia. un bun executant. deoarece înţelegerea şi creaţia tehnică sunt strâns legate de gândirea sa abstractă. Coordonate ale activităţii practice Orice activitate practică implică în mod necesar anumite informaţii sau semnale. iar apoi transpuse în planul propriu-zis al acţiunii. dar nu poate deveni creator în muncă. fazele principale. fireşte. Pufan). Realizarea motrică sau acţiunea propriu-zisă încheie ciclul informaţional-operativ al procesului muncii. Acest model va constitui factorul care reglează direct efectuarea mişcărilor. Acestea pot fi completate cu mostre din materialul de lucru folosit. în vederea realizării lor practice. Chiar dacă au şi note specifice. 25. Succesul în orice „meserie“ este asigurat nu atât de măsura în care cineva posedă anumite îndemânări manuale. Momentul următor constă în punerea elevilor în situaţia de a reproduce verbal informaţiile primite cu privire la realizarea modelului propus. de gândirea sa. Aceasta depinde şi de specificul meseriei. legi şi aplicarea lor în practică“ (P. însoţite de explicaţiile corespunzătoare din partea educatorului. în scopul transformării acestuia în model mintal.Ideile exprimate mai sus pot fi susţinute prin faptul că operaţiile gândirii tehnice sunt aceleaşi cu cele întâlnite în gândirea teoretică: analiza-sinteza. abstractizarea-generalizarea. în succesiunea lor firească. O persoană care este doar „bună în meserie“ poate fi. Ciclul informaţional-operativ se reia.

În final este necesară o precizare. identic cu cel al cunoaşterii. 34 . cuprinde un sistem de valori. rezultat al unui real efort intelectual.3. atât cel extern. procesul acestora din urmă fiind. Suportul principal al autoreglării îl constituie tocmai modelul actului respectiv. deşi problemele teoretice ale activităţii de învăţare au un anumit specific. omul a creat valori artistice. încadrate într-un domeniu distinct. şi nu pe simpla repetare a unor mişcări. de autoreglare „din mers“ a mişcărilor necesare executării cât mai corecte a acţiunii respective. ele se corelează cu cele ale activităţilor practice. emoţii. Una dintre aceste valori. din multe puncte de vedere. şi atitudinea faţă de ea exprimă în modul cel mai convingător nivelul general al atitudinii faţă de muncă a elevilor. cu mari resurse informative şi mai ales formativeducative şi afective o constituie componenta estetică a educaţiei. educaţia estetică. Pe această cale. Se impune şi precizarea că. cât şi – mai ales – cel intern. pe baza modelului interior. totală. discernământ estetic Personalitatea umană integrală. concisă. Inspirându-se după frumosul din natură. sentimente. s-o redea în variate forme. arta. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI ESTETICE Cuvinte cheie: estetica. pasiuni. El a încercat şi să o reproducă în ceea ce are ea mai frumos. se poate spune că estetica este ştiinţa frumosului. gust estetic. care i-a stimulat curiozitatea. Fiecare încercare nouă trebuie realizată pe fondul unei activităţi intelectuale. inventivitatea. Este necesar să fie amintit faptul că învăţătura. activitatea de bază a tineretului şcolar. pe care tinde s-o realizeze educaţia. receptivitatea estetică. Aria educaţiei în spiritul muncii este foarte largă. superior al frumosului. omul nu s-a mulţumit doar cu perceperea frumosului pe care i l-a oferit natura de-a gata. culori. dispoziţii afective. în general. sunete şi mişcări deosebite. de dimensiuni oferite de realitatea extrem de complexă în care trăieşte fiinţa umană. 3. Precizarea de mai sus priveşte un element hotărâtor al formării la elevi a capacităţii de a se autocontrola. Întro definiţie lapidară.baza formării capacităţii de autocontrol.

Cultivarea capacităţii de a percepe lumea exterioară ca unitate între conţinut şi formă. existenţa umană nu mai poate fi concepută fără expresia ei estetică. ca obiectiv principal al educaţiei estetice. integrale. care dezvăluie latura frumoasă a conţinutului respectiv. ea cuprinde inclusiv frumosul realizat prin intermediul artelor. de a-l privi. Din păcate. societate şi artă. Obiectivele educaţiei estetice Formarea şi cultivarea receptivităţii estetice. plăceri unice pe care i le poate oferi natura. copiii au o predilecţie cu totul deosebită faţă de frumosul din natură. şi un creator de frumos. frumosul a intrat în circuitul valorilor care conturează profilul personalităţii umane totale. În zilele noastre. În consecinţă se poate spune că estetica este teoria generală a frumosului. Şcoala. ca şi celelalte medii educogene (pe care le vom discuta în capitole ulterioare) 35 . din punct de vedere estetic. el a devenit. care au rol cu totul aparte în educaţia estetică. aspectele frumoase care se găsesc în conţinutul cunoştinţelor. în aparenţă de formă. cât şi pe elementele. de a-l asculta. Există o adevărată ştiinţă în „a şti“ să găseşti frumosul şi în „a-l savura“. Mai puţin se ţine seama însă de faptul că el nu se lasă descoperit şi receptat de la sine. de a-l auzi. omul trece deseori cu nepăsare. forme superioare prin care este exprimat frumosul. perceperea şi recepţionarea frumosului se realizează de cele mai multe ori concomitent pe cale cognitivă şi afectivă. Este vorba de a valorifica. Astfel. prin trăirea lui afectivă. înseamnă orientarea procesului cunoaşterii atât pe conţinutul a ceea ce învaţă elevii. de a-l citi. 28. determină o atitudine care intră în domeniul comportamentului. Natura este un izvor nesecat de frumuseţi. Viaţa ar fi lipsită de farmec. informaţia despre frumos. de măreţie şi sublim fără ceea ce îi oferă artele. De aceea este necesară cultivarea la elevi a capacităţii de a percepe frumosul. Această ştiinţă se învaţă. cu toate că îşi dezvăluie cu generozitate măreţia. Frumosul se cunoaşte cel mai bine prin contactul nemijlocit cu valorile estetice din natură. Sesizarea. el este capabil să găsească şi să-şi însuşească frumosul. De la vârste mici. Este un lucru unanim acceptat că frumosul se află pretutindeni. cu indiferenţă totală peste ceea ce poate să-i aducă satisfacţii nemăsurate. 27.care este arta. Nu oricine îl poate percepe şi se poate bucura de el. Odată ce individul dispune de această ştiinţă. 26. După aceea. din simplu admirator. Astfel. informaţiile pe care le achiziţionează individul supus educaţiei.

ca rezultat al educaţiei. Fiecare dintre cele trei 36 . în preferinţele pentru anumite creaţii de artă. 32. de satisfacţie în faţa a tot ceea ce este frumos. 30. Cunoaşterea frumosului din natură. care presupune capacitatea de a recepta eficient frumosul.29. determinate de surpriza creată de dezvăluirea frumosului. Comportamentul estetic nu poate fi limitat la stadiul de percepere şi înţelegere a frumosului. Este necesară transformarea reacţiilor respective în expresii emoţionale specifice. Participarea raţiunii şi a afectivităţii în exersarea actelor estetice duce la formarea gustului estetic. Formarea şi cultivarea capacităţii de a crea frumosul. al celor artistice îndeosebi. să intre în însuşi modul de viaţă al tinerilor. în alegerea şi asortarea ţinutei vestimentare. trebui să stimuleze şi să cultive această înclinaţie înnăscută a copiilor. pentru găsirea plăcerii de a-l avea şi de a-l înfăptui. înţelese cu ajutorul raţiunii. acestea sunt motivate. Această transformare se realizează prin sinteza cognitivului cu afectivul. Contactul raţiunii cu emoţia estetică. În etapa următoare. 31. necontrolate. El apare ca o trăire subiectivă. Producerea şi educarea afectivităţii estetice. ceea ce presupune ca preocuparea pentru cunoaşterea frumosului. precum şi formarea „stilului estetic de viaţă“. reprezentând capacitatea omului de a se orienta şi de a alege frumosul în concordanţă cu autenticitatea lui. societate şi artă nu înseamnă implicit şi atitudine estetică. În aceeaşi ordine de idei se încadrează şi necesitatea formării şi cultivării intereselor estetice. al imaginaţiei şi – mai ales – al afectivităţii (al emoţiilor şi sentimentelor estetice). pentru anumite peisaje ale naturii etc. Într-un prim moment al producerii şi educării afectivităţii estetice sunt frecvente emoţiile estetice spontane. sub aspectul semnificaţiei lor estetice. cu sentimentul duce la formarea discernământului estetic. având concursul gândirii. Gustul estetic devine o parte a structurii personalităţii şi se manifestă în toate împrejurările în care individul îşi arată preferinţele: în alegerea locului şi a modului în care îşi petrece timpul. Adevăratul comportament estetic trebuie să se manifeste şi în capacitatea omului de a crea frumosul. Omul nu este doar un consumator al valorilor estetice. Gustul estetic evoluează şi se rafinează prin educaţie.

Ele vizează atât obiectivele cognitive. cele mai des întâlnite sunt cercurile pe discipline artistice (pictură. sentimente de tihnă. cât şi de particularităţile de vârstă ale copiilor şi elevilor. cunoscând ce e frumos în mod nemijlocit. sunt toate. de bună dispoziţie. Ceea ce au în comun aceste discipline este realizarea integrală. Activitatea lor. artele – oferă posibilitatea exersării unor activităţi creatoare. reciprocitate. specifică. legende – inclusiv istorice – fabule etc. fie că e învăţarea. Căi şi mijloace de realizare a educaţiei estetice Alegerea metodelor de educaţie estetică se face în funcţie atât de specificul obiectivelor acesteia. nu doar prin puterea vorbelor. Disciplinele artistice au o contribuţie de excepţie în realizarea obiectivelor educaţiei. muzică vocală sau instrumentală. efectul cel mai mare îl au cele din aria curriculară Arte. inclusiv modelaj. societatea. învaţă şi îşi petrec timpul liber constituie cel mai la îndemână mijloc de educaţie estetică a copiilor şi elevilor. în funcţie de 37 . afective şi creative ale educaţiei estetice. culoarul spre intrarea în sala de clasă. compoziţii muzicale: cântece aparţinând unor genuri diferite. Educaţia estetică se realizează şi printr-o gamă largă de activităţi organizatorice în afara clasei şi extraşcolare. În grădiniţă şi în şcoală. o reală interdependenţă. Un spaţiu în care copiii şi elevii îşi petrec timpul. dansuri însoţite de acompaniamente muzicale. să-l menţină şi să-i sporească valorile. cât şi cele afective şi – îndeosebi – cele creative. mijloace dintre cele mai eficiente de a face educaţie estetică. în primul rând.domenii în care este prezent frumosul – natura. bunul gust. Fiind bine cunoscută tendinţa lor de a imita. de plăcere. Fireşte. unitară a obiectivelor cognitive. va fi fără îndoială stimulată de frumosul care-i înconjoară şi care-i învaţă să-l îndrăgească. Disciplinele şcolare au o contribuţie aparte. copiii şi elevii iau cunoştinţă cu valori ale artelor din domeniul literaturii (creaţiei literare) accesibile lor: povestiri. curtea şcolii şi curtea casei. la realizarea educaţiei estetice. ei vor trăi. basme. fie că acesta este sala de clasă. împreună şi fiecare în parte. desen. arte plastice cu folosirea unor materiale şi tehnici de lucru diferite. Cu o condiţie absolut indispensabilă: toate acestea să ofere modele de frumuseţe de la care elevii să înveţe ce este frumosul. camera de învăţat şi de dormit de-acasă. La nivelul şcolilor. Ambianţa în care trăiesc. este necesar să li se ofere modele ambientale în care frumosul să se afle la el acasă. fie că e odihna sau jocul sub diferitele lui forme.

În rândul activităţilor care au un rol de seamă în îmbogăţirea culturii estetice a copiilor şi şcolarilor se numără excursiile şi vizitele în natură. de specialitate. la baza educaţiei morale stau informaţiile. moralitate.a. conştiinţă şi conduită morală Conceptul de morală este derivat din latinescul mor-moris. filme ş. vizionarea unor piese de teatru. care reglementează convieţuirea socială în raport cu un ideal stabilit de societate.a. informatică. formarea profilului moral al personalităţii. care se manifestă în atitudinea individului faţă de societate şi faţă de sine însuşi. chiar dacă accentul este pus pe elementele cognitive. dansuri).condiţii. tehnică ş. cât şi prin marile lor resurse morale şi estetice. Obiective ale educaţiei morale 38 . Spre deosebire de informaţiile din sfera educaţiei intelectuale – care au în vedere sfera cunoaşterii –. la obiective economice. la locuri şi monumente istorice. cele din sfera educaţiei morale vizează întreaga personalitate umană. precum şi de momente importante ale vieţii şi activităţii şcolare: la început şi – mai ales – la sfârşit de an şcolar. funcţionează cercuri precum cel al tinerilor naturalişti. îndeosebi domeniul afectiv şi cel voliţional. Ca şi în cazul educaţiei intelectuale. nivelul la care membrii colectivităţii şi-au însuşit şi aplică normele şi principiile morale stabilite în societatea respectivă. trăsături pozitive de voinţă şi caracter. 3. educaţia estetică este inclusă şi ea. în traducere morav. sentimente şi convingeri morale. în preajma vacanţei de Crăciun sau cu ocazia cinstirii unor evenimente istorice. tradiţii. norme şi percepte de conduită ale comunităţilor umane şi ale individului. Toate acestea sunt valoroase atât prin implicarea lor în procesul cunoaşterii. Termenul de moralitate sugerează măsura în care comportamentul indivizilor şi colectivităţilor umane corespunde principiilor şi normelor morale existente într-o societate.4. Pe alocuri. El reprezintă un sistem de principii. Foarte apreciate şi mobilizatoare sunt serbările prilejuite de diferite aniversări. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI MORALE Cuvinte cheie: morală. obicei. În asemenea cercuri.

Problema care se află la baza formulării obiectivelor educaţiei morale este aceea de a stabili modul în care informaţiile morale se transpun în comportamente acceptate de societate. întreaga problematică a educaţiei morale este ca şi rezolvată. în condiţiile în care elevii sunt bine informaţi cu norme şi alte categorii morale. dispun de potenţial educativ. În formă sintetică. care trebuie să corespundă dorinţelor exprimate şi acceptate de societate. Domeniul 39 . Toate aceste informaţii. De aici decurge şi teza potrivit căreia toate cunoştinţele (informaţiile). întregul parcurs al educaţiei morale vizează un obiectiv riguros stabilit. indiferent de domeniul din care îşi extrag esenţa. întregul demers. educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter. În acelaşi timp. precum şi în conţinutul învăţământului. au în conţinutul lor şi resurse educative. este mai uşor de asigurat dezvoltarea intelectuală decât cea morală. rolul cu totul deosebit al informaţiei morale în formarea conştiinţei şi conduitei morale creează impresia că. au în conţinutul lor resurse educative. El se interferează. pe care le vom enumera în cele ce urmează. Acest fenomen se explică prin aceea că este mai simplu să comunici anumite cunoştinţe decât să organizezi întreaga experienţă morală a elevilor. cele morale în special. cu toate dimensiunile educaţiei. indiferent de domeniul din care provin. cunoştinţele morale. Punctul de pornire în întregul parcurs al formării conştiinţei morale îl constituie informaţiile. Ca în orice proces. ceea ce sporeşte şi mai mult dificultatea realizării lui. Premise psihologice ale formării conştiinţei şi conduitei morale Procesul formării conştiinţei şi conduitei morale este foarte complex. obiectivele educaţiei morale se concretizează în: formarea conştiinţei şi conduitei morale. într-un fel sau altul. Acestea îşi au sursa în diferite medii educogene. aplicarea lor. Finalitatea procesului educaţiei morale o constituie conduita morală. care vizează îndeosebi latura morală a educaţiei. nu au valoare decât dacă se asigură şi finalizarea. comportamentul în conformitate cu normele stabilite de exigenţele societăţii. Înţelegerea deplină a acestora are implicaţii de natură psihologică. inclusiv valenţe afective. Informaţiile în general. La baza comportamentului moral-civic corespunzător se află informaţiile pe care le cuceresc elevii în procesul învăţării.Formularea obiectivelor educaţiei morale ţine de specificul formării comportamentului uman. al activităţilor ce au loc cu elevii.

trebuie spus că problema cea mai spinoasă o constituie tocmai transformarea informaţiilor morale în conduită corespunzătoare. Convingerile exprimă acceptare. ele sunt orientate concret spre persoane. Analizând procesul formării conduitei morale a elevilor. Ele nu pot fi declanşate „la comandă”. se vor comporta disciplinat etc. informaţiile morale trebuie să fie trăite afectiv şi pe această cale să devină convingeri. dacă o noţiune. mai ales când acestea devin însuşiri stabile ale personalităţii. Sentimentele au. fapte. în cele din urmă. adică vor învăţa sârguincios. sentimentul se cultivă. ele fiind generatoare de convingeri. indiferent de domeniul din care este extrasă. Pentru a-şi exercita funcţionalitatea lor acţional-practică în plan psihologic. deci. nu se schimbă de la o zi la alta şi nu pot fi stăpânite aşa uşor. reguli şi alte percepte morale. aderare totală. participare la diversele valori sociale. relaţia dintre cunoştinţe. un caracter electiv. un rol cu totul de excepţie îl au sentimentele morale. În procesul formării morale a elevilor. evenimente. conştientizarea normelor morale şi adeziunea afectivă 40 . convingeri şi comportament poate fi redată prin formula: prin cunoştinţe la convingeri şi apoi la comportament. Trăirea unui sentiment nou se realizează prin crearea unei ambianţe specifice. Sentimentele constituie „puntea” între cunoştinţe şi convingeri. bazată pe anumite cunoştinţe. Procesul formării sentimentelor este diferit de cel al formării noţiunilor ştiinţifice.finalizării informaţiilor morale în practică îl constituie comportamentul moral corespunzător. Astfel. Prin urmare. care au în conţinutul lor resurse educative şi care au menirea de a dezvolta sentimentele corespunzătoare respectivei secvenţe de conţinut. iar apoi invers: comportament – convingeri – cunoştinţe. în speranţa că. Parcurgerea drumului de la informaţiile morale la actul moral presupune. devenind pentru ei adevărate principii de acţiune. De aceea apare cu totul firească întrebarea: cum se transformă cunoştinţele în convingeri? Convingerile nu sunt simple reprezentări şi noţiuni referitoare la cerinţele morale. obiecte etc. se învaţă după o schemă metodică adecvată. prin excelenţă. Ele sunt idei ce trebuie să pună stăpânire pe sentimentele şi voinţa elevilor. Temeiul acestor instrumente nu constă doar în a-i pune pe elevi să înveţe maxime. Relaţia dintre cunoştinţe. nu se dezvoltă prin „învăţare” propriu-zisă. vor acţiona „din convingere”.. convingeri şi comportament este reversibilă.

care declanşează opţiunea ce conduce la acţiune. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI RELIGIOASE Cuvinte cheie: religie. de la determinare la autodeterminare. Normele şi regulile care constituie conţinutul moralei se transformă în convingeri în măsura în care se interiorizează în toate planurile psihicului individului: cognitiv. Producerea actului moral ca act de voinţă este rezultatul conjugării factorului cognitiv cu cel afectiv. făcând parte integrantă din conţinutul psihic al personalităţii. Dumnezeu. mai ales pentru că însăşi Constituţia României consfinţeşte dreptul fiecăruia de a-şi alege credinţa. credinţă. Primul termen care trebuie explicat este chiar cel care dă denumirea acestei dimensiuni a educaţiei totale. creştinism. „Religia reprezintă un sistem de credinţe (de dogme) şi practici (rituri) privind sentimentul divinităţii şi care îi uneşte în aceeaşi comunitate spirituală şi morală pe toţi cei care aderă la acest sistem“. Majoritatea psihologilor şi pedagogilor au susţinut cu fermitate. factorul voliţional încadrându-se şi el în această unitate.5. importanţa componentei religioase a personalităţii umane în contextul educaţiei integrale. Iisus Hristos Una dintre laturile educaţiei care vizează. Potrivit definiţiei date în Dicţionarul Explicativ al Limbii Române. prin excelenţă. Pe măsură ce convingerile morale se stabilizează. 3. afectiv şi voliţional.la ele. se produce trecerea de la o conduită impusă din exterior şi susţinută prin măsuri de nuanţă coercitivă. de-a lungul vremurilor. integrale: religia. cât mai ales acţiunea sunt de neconceput în afara practicii. sensibilitatea profilului persoanei umane. În acelaşi concept este inclusă totalitatea instituţiilor şi 41 . Atât opţiunea. De aceea. e firesc să o avem în vedere ca fiind un corolar al tuturor celorlalte dimensiuni ale fiinţei umane. chiar de alese calităţi morale este educaţia religioasă. care se revarsă asupra comportamentului său şi care conferă o bunătate amplificată de calităţi ce ţin de ţinută. Educaţia religioasă a fost şi este considerată o dimensiune de prim rang a fiinţei umane. de atitudini superioare. dogmă. rit. la o conduită motivată intrinsec.

Deci. precum şi adeziunea totală la acţiunea de respectare a lor. atotştiutor. În sfârşit. iar în sens mai larg este instituţia creştinismului în ansamblu. se află mereu în contact cu elemente ale fenomenului religios. e veşnic. baptistă ş. obligatorie pentru adepţii ei. pretutindeni. pentru religiile creştine. prin respectarea prescripţiilor bisericeşti“. Semnificaţii ale educaţiei religioase 42 . de asemenea. creatorul Cerului şi Pământului…are minte şi voinţă. atotputernic. precum şi o comunitate religioasă de acelaşi cult.a. ritul semnifică fie o anumită „rânduială“. o persoană este de o anumită religie sau de o anumită credinţă: ortodoxă. în înţelesul cel mai uzual şi mai răspândit. Dar acest termen înseamnă şi un omagiu care se aduce divinităţii: manifestare a sentimentului religios prin rugăciuni şi prin acte rituale. sfânt şi drept)“. mărturisire a acestei convingeri. iar necesitatea asigurării unităţii de cerinţe şi acţiuni solicită imperios cunoaşterea semnificaţiei acestor concepte.). este desăvârşit (are toate însuşirile cele mai bune fără număr şi fără măsură. fie un anumit tipic. catolică. Credinţa este un concept care reprezintă „cheia de boltă“ a religiilor. Biserica. credinţa înseamnă „convingere despre existenţa lui Dumnezeu. care deservesc sistemul respectiv. Întregul complex al influenţelor educaţionale.organizaţiilor corespunzătoare. catolic etc. Educaţia religioasă nu se face doar în orele special dedicate acesteia. dar nu are şi trup şi de aceea nu-l putem vedea. de totalitatea ritualurilor unei religii. Pentru religiile creştine. este vorba. protestantă. fundamentală a unei religii. Iată câţiva dintre aceştia: credinţa – element component esenţial al religiei. care nu poate fi supusă criticii şi nu admite obiecţii“ (DEX). Înţelegerea completă şi corectă a conceptului de religie impune înţelegerea unor termeni care intră în definiţia dată. este clădirea destinată unui cult creştin. „Dumnezeu este un duh desăvârşit. În acelaşi sens se foloseşte şi termenul de cult (cult ortodox. evanghelică. spre a li se oferi copiilor şi şcolarilor modele de comportare religioasă. Toate aceste religii (credinţe) fac parte din acelaşi sistem care este creştinismul. lucru dovedit de faptul că uneori devine sinonim cu termenul de origine: religia. o teză etc. În explicarea conceptului de religie s-au mai folosit şi alţi termeni care intră în genul proxim al definiţiei: dogma este „o învăţătură.

Dacă virtuţile morale sunt însuşiri care. Căci sursele religioase sunt generate de forţe divine. însă. Or. care promovează respectarea unor principii. în primul rând. educaţia religioasă îşi propune mai mult. prin care se realizează comportamentul adecvat sunt convertite în convingeri. cu divinul. sufleteşte mult mai profunde. virtuţile religioase. şi viaţa pământeană oferă credincioşilor. cea creştină în special. nu se poate face direct. dacă acesta din urmă e provocat printr-o metodologie adecvată. informaţiile din domeniul religiei. fiind. ci prin intermediul sentimentelor. căci aceasta ar fi ceva forţat. Factorul cognitiv (informaţional) se contopeşte cu cel emoţional (afectiv). Iar transformarea lor în „fapte bune“. datele teoretice. dar care se simte. apropiate de cele ale educaţiei morale. chiar dacă se manifestă şi ele în acte de conduită. de însuşirea de către elevi a unor concepte. de „cunoaşterea şi folosirea limbajului din sfera valorilor religioase“. Ele sunt alimentate de resorturi interne. ca formulare. nu au însă valoare de vreme ce nu devin atitudini.Faţă de educaţia morală. dar nu direct. cum sunt denumite curent comportamentele religioase. sunt superioare. transformate în atitudini şi comportamente. Obiective ale educaţiei religioase Clasificarea obiectivelor educaţiei religioase se încadrează în structura obiectivelor celorlalte dimensiuni ale educaţiei. satisfacţii. Până la aceasta. Este vorba. de trăiri în care se contopesc credinţa în ceva care nu se vede. Ele singure. de sentimente. prin practicile religioase. Cum se vede. care există dintotdeauna şi vor exista veşnic. calităţi care se află în sfera unor comportamente morale. iar idealul în religie este fericirea în viaţa veşnică. Toate acestea constituie informaţii care stau la baza formării conştiinţei religioase a elevilor. Este vorba. Copiii şi tinerii sunt foarte receptivi şi sensibili la informaţiile din domeniul religiei. valori din care au fost selectate câteva din alineatele precedente. chiar dacă prin întreg conţinutul ei vizează şi ea virtuţi. norme sau reguli de comportare. Ca şi în cadrul informaţiilor morale. pune Omul faţă în faţă cu sublimul. se trăieşte cu intensitate greu de cuantificat. se văd cu relativă uşurinţă. selectate pe baza elementelor de conţinut prevăzute de programă şi prezentate de o manieră care să le solicite nu doar 43 . în primul rând. care pot să se transforme în acte comportamentale. a unor informaţii cu care se operează în educaţia religioasă. trăiri emoţionale cu o intensitate inegalabilă. însuşiri. sentimentele religioase nu pot fi declanşate la comandă. religia în general. izolate.

sentimentele.intelectul. la Rusalii etc. se află mai întâi familia. la slujbe religioase şi la alte manifestări ocazionate de tradiţii bisericeşti specifice fiecărui cult sau religii. adevăratul comportament religios constă în a face „fapte bune“. dimineaţa şi seara. Pe această cale. explicarea pe înţelesul lor a semnificaţiei acestor acte majore nu pot rămâne fără urme adânci în mintea şi în sufletul micilor şi marilor credincioşi. ce au loc la unele sărbători religioase: de Crăciun. Aceasta înseamnă nu doar exersarea unor ritualuri exterioare. unele practici religioase ale acestora. modele de manifestare a sentimentelor religioase atât luate individual. începând cu obiectele de cult oferite de ambianţa locuinţei: icoane. candele. ci şi emotivitatea. formarea convingerilor religioase constituie un alt obiectiv-cadru al acestei laturi a educaţiei integrale. Prin urmare. Într-o formulă consacrată. ci mai ales acţiuni de trăire interioară. Factori şi mijloace de educare religioasă a copiilor şi tinerilor Mediile socio-umane. respectiv la deşteptare şi la culcare. cât şi organizate în colectivităţi. atunci când acesta este rezultatul unei trebuinţe interne. Într-adevăr. lumânări şi continuând cu comportamentul membrilor familiei. de Anul Nou. la Paşte. în rândul cărora. nu doar prin vorbe. finalitatea educaţiei religioase este concretizată în cele din urmă în formarea conduitei religioase. de asemenea. Participarea efectivă la practici de cult. la Florii. de reculegere. trăirile afective determină formarea de convingeri religioase. a troiţelor şi a crucilor. nu doar trupească. rostită foarte frecvent de ierarhii bisericilor. îndeosebi prin practicarea unor obiceiuri cu variate semnificaţii. oferă copiilor modele de viaţă şi comportare religioasă. sărutatul obiectelor de cult ş. Cum obiectivele au valoare numai când se traduc în comportamente observabile. Înseamnă participare. constituie tot atâtea îndemnuri şi modele comportamentale. la Bobotează. de meditaţie.a. frecventarea slujbelor religioase. toate acestea sunt înscrise în dogmele fiecărei Biserici şi conturează profilul unui „om religios“. formale (închinatul în faţa sau în dreptul bisericilor.). cum sunt: rostirea de rugăciuni la momente importante ale regimului zilnic. lectura unor cărţi cu conţinut religios. cum sunt spovedania şi împărtăşania. la începutul şi la sfârşitul meselor principale. ci mai ales prin comportament. cruciuliţe. Paştele şi Crăciunul. în ordinea „intrării pe scenă“. Cel mai important 44 . îndeosebi în posturile premergătoare celor două mari sărbători creştine. Mediul socio-uman oferă.

precum şi diverse tipuri de activităţi cu caracter de dezbatere – pot cuprinde în tematica lor aspecte atractive pe teme religioase. care. Cea mai bogată în asemenea surse este. îndeosebi în momentele de restrişte. discipline cum sunt educaţia plastică şi educaţia muzicală. după care ar urma educaţia civică/cultură civică. precum şi credincioşii în istoria neamului. 3. cu certitudine. ea inspiră tuturor credincioşilor. Şi şcolarii mici trebuie să cunoască rolul cu totul remarcabil pe care l-a jucat Biserica. să trăiască emoţiile produse de asemenea evenimente de spiritualitate din viaţa sa. Aria mijloacelor prin care se poate face educaţie religioasă este mult mai largă şi stă la îndemâna iniţiativei personalului didactic. măcar în zilele de duminică şi în marile sărbători creştine. Frecventarea regulată. fireşte. completează un set de acţiuni bogate în semnificaţii şi în conţinut.6. încărcate de valenţe atât informative cât şi emoţionale sunt vizitele la obiective de cult: biserici. alături de cei vârstnici. muzee şi galerii de artă cu conţinut religios. mânăstiri. optimism în realizarea aspiraţiilor de mai bine ale cetăţenilor. vizite la mari edificii religioase cu valoare istorică şi de cult. fie şi numai pe durate limitate de timp. cât şi al oamenilor. spre a nu li se încerca răbdarea. precum şi a părinţilor să facă din educaţia religioasă un far strălucitor care să lumineze minţile şi sufletele copiilor. fiecare cu ponderea sa. În zilele noastre Biserica este instituţia care se bucură de cea mai mare încredere şi simpatie din partea populaţiei ţării. a slujbelor religioase.lucru este ca individul să simtă. mai buni. la biserică. Deosebit de preferate şi. religia. istoria. şi nu numai lor. elevilor şi tinerilor pentru a deveni mai înţelepţi. în acelaşi timp. mai iubitori de tot ceea ce e frumos şi măreţ spre a fi pe placul atât al Creatorului. deţin informaţii cu tentă religioasă. vor intra în însuşi modul de viaţă al copiilor şi elevilor şi le va înrâuri întregul regim de viaţă şi învăţătură. Activităţile educaţionale extradidactice care au loc în incinta şcolii – cum sunt cercurile pe discipline. ierarhii săi. fără îndoială. să le dorească şi să le aştepte cu nerăbdare şi bucurie. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI FIZICE 45 . precum şi disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare. Religia ca obiect de studiu şi celelalte discipline aparţinând tuturor ariilor curriculare.

educaţia fizică militară. Între aceste subsisteme există legături logice şi formative evidente. mai ales în timpul liber. 35. activitate fizică independentă Ca o componentă a educaţiei generale. educaţiei fizice i se recunosc influenţele pozitive pe care le poate avea asupra sferei intelectuale a personalităţii umane. corectă şi conştientă a exerciţiilor fizice. Obiectivele generale ale educaţiei fizice se referă la: 33. educaţia fizică independentă. calităţi motrice. Cârstea). 34. ea se adresează cu precădere corpului uman. fair-play.Cuvinte cheie: exerciţiu fizic. Nu în ultimul rând.a. educaţia fizică profesională. priceperi şi deprinderi motrice. Educaţia fizică dispune de câteva subsisteme. Educaţia fizică are un predominant caracter formativ. educaţia fizică a adulţilor. echilibru. formarea obişnuinţei de practicare sistematică. precum şi asupra celei morale şi estetice. dar. acest obiectiv poate lua forma ameliorării stării de sănătate. educaţia fizică a vârstei a treia. formarea unui sistem corect de deprinderi şi priceperi motrice. dezvoltarea/educarea calităţilor motrice de bază şi specifice pentru diferite sporturi. totodată. vizează formarea şi educarea unor trăsături de personalitate (disciplină. a deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi utilitar-aplicative. a potenţialului biologic al omului în concordanţă cu cerinţele sociale“ (Gh. menţinerea unei stări optime de sănătate a celor care practică exerciţiile fizice în mod conştient şi sistematic. care oglindesc valenţele sale formative: educaţia fizică preşcolară. şcolară şi universitară. dezvoltării calităţilor motrice. Pe lângă funcţiile legate de amplificarea potenţialului biologic. spirit competitiv ş. în unele cazuri. 36. în principal. igiena efortului fizic. incluse în mijloacele sare de realizare. educaţia fizică dispune de o mare varietate de exerciţii fizice. educaţia fizică reprezintă „activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare a exerciţiilor fizice în scopul măririi.). 37. voinţă. prin aceea că pregăteşte subiecţii pentru viaţă. integrale. precum şi valorificarea acestora în activitatea cotidiană sau în cea performanţială. favorizarea proceselor de creştere şi optimizarea dezvoltării corporale/fizice a subiecţilor. 46 .

la finalităţile care decurg din obiectivele enumerate mai sus – este vorba despre dezvoltarea fizică şi despre calităţile motrice ale individului. pe plan intelectual. Pe de altă parte. funcţia recreativă: asigură petrecerea utilă şi recreativă a timpului liber. funcţia educativă: este cea mai complexă din punctul de vedere al mijloacelor de realizare şi al influenţelor asupra dezvoltării personalităţii. educaţia fizică poate contribui la cultivarea gustului pentru frumos. a dorinţei de autodepăşire. memoriei. 47 . care ating „măiestria“. se adaugă funcţiile asociate. în orice formă de organizare. educaţia fizică asigură indici superiori de dezvoltare somato-funcţională şi formarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative. prin execuţii deosebite ca nivel calitativ. spiritului de observaţiei. imaginaţiei. creativităţii. pe plan tehnico-profesional. funcţia igienică: vizează menţinerea stării optime de sănătate a celor care practică exerciţiile fizice. educaţia fizică prilejuieşte însuşirea unor cunoştinţe teoretice din domeniul fiziologiei şi igienei efortului fizic. 41. implicate direct în desfăşurarea eficientă a majorităţii profesiilor şi ocupaţiilor umane. rapidităţii luării deciziilor. Nu în ultimul rând. precum şi interesul pentru urmărirea (direct sau prin mass-media) a unor competiţii sportive. Mijloacele de realizare a educaţiei fizice – exerciţiile fizice – sunt foarte variate. cu scop preventiv. a atitudinii de fair-play. contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale. funcţia de emulaţie: se referă la dezvoltarea spiritului competitiv. a potenţialului creativ. la aceste funcţii. estetice. morale. în alte tipuri de activităţi. aşa cum menţionam anterior. 42. care sunt transferabile în viaţa cotidiană. 40. dar se concentrează în cadrul a două modalităţi majore: educaţia fizică ca proces instructiv-educativ bilateral şi educaţia fizică ca activitate independentă. pe de-o parte. Pe plan moral. Astfel. Pe plan estetic. corectiv sau ameliorativ. care se referă la: 39. dar şi dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale din sfera atenţiei.38. educaţia fizică se finalizează cu formarea unor comportamente corecte (de tip fair-play). Funcţiile educaţiei fizice se referă. numite şi specifice.

„Conducătorul“ (profesorul de specialitate) are atribuţii specifice. obişnuinţe. Conceptul de personalitate nu este rezultatul alipirii artificiale a componentelor biologice-fiziologice. considerat ca o unitate bio-psiho-socială şi culturală. Personalitatea defineşte individul uman. prejudecăţi. educaţia fizică se desfăşoară permanent şi sistematic. Ca activitate independentă. Această activitate poate fi pregătită în cadrul procesului instructiv-educativ bilateral. este o rezultantă a factorilor biologici-ereditari. psihologice şi social-culturale. Criteriul suprem al unei personalităţi îl constituie conştiinţa propriei individualităţi şi măsura în care individul se integrează în viaţa unui grup social. Atributul de unitate care desemnează personalitatea umană are valenţe calitative şi este elaborat în cursul dezvoltării social-istorice a omului. studenţi. caracter.Ca proces instructiv-educativ bilateral. a factorilor care ţin de dezvoltarea psihoindividuală.drd. către anticiparea acestora şi către comportamentul orientat social-istoric. Aceasta. militari). unitate bio-psiho-socială şi culturală. realizată în grup sau individual. educaţia fizică se desfăşoară în timpul liber al subiecţilor şi în absenţa profesorului-conducător. structurilor şi valorilor de care dispune o persoană. a factorilor sociali şi culturali. Personalitatea este un concept care cuprinde întreg sistemul atributelor. dat fiind faptul că putem vorbi de educaţie fizică independentă numai după o anumită vârstă (după câştigarea unei oarecare experienţe) şi că nu orice mişcare în timpul liber. o integritate funcţională. atitudini. ci constituie o unitate. care definesc un anume individ. fără reguli ştiinţifice. aptitudini Personalitatea reprezintă un sistem de trăsături generale şi relativ stabile. în contextul specific oferit de un cadru instituţionalizat şi de relaţia dintre profesor-conducător şi elevi (indiferent de vârsta şi statutul acestora: şcolari. poate fi considerată educaţie fizică. Unitatea de învăţare 41 PERSONALITATEA ŞI INFLUENŢELE EDUCATIVE Cuvinte cheie: personalitate. dezvoltare care i-a permis trecerea de la simpla adaptare la mediu către asimilarea conştientă şi activă a situaţiilor. deoarece personalitatea umană se 1 Autor: lect.univ. făcându-l să se deosebească de ceilalţi. temperament. iar elevii participă conştient şi activ la propria pregătire. Loredana Bănică 48 .

Între dezvoltarea socială şi personalitate există o condiţionare reciprocă: personalitatea nu este doar rezultatul determinării sociale. inert – manifestă oarecare lentoare în conduită. capacitatea energetică şi dinamica comportamentală. Cele patru tipuri temperamentale sunt: sangvinicul. are capacitate de efort susţinut şi de acţiune rapidă. un element activ de determinare şi modelare a mediului social. se adaptează uşor la situaţiile noi. introvert şi pasiv din punctul de vedere al iniţiativelor. interesele. este controlat. 45. din punctul de vedere al desfăşurării activităţii nervoase superioare. cognitiv. excitabil – manifestă rapiditate în mişcări şi în ritmul verbal. Colericul – puternic. este stăpânit. îndeosebi. 49. subsistemul instrumental-operaţional (reprezentat de aptitudini). echilibrat. subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament). Structura personalităţii şi posibilităţi de influenţare educativă Componentele sistemului personalităţii sunt: 43. Flegmaticul – puternic. are rezistenţă crescută la stres şi mare stabilitate la nivelul deprinderilor. echilibrat şi excitabil. motor şi verbal. subsistemul relaţional-valoric (reprezentat de caracter). subsistemul de orientare (care cuprinde sistemele motivaţionale. este inegal în 49 . idealurile de viaţă – la care ne-am referit în capitolele anterioare).formează în procesul interacţiunii cu lumea obiectivă. comunicativ. mobilitatea şi echilibrul cu care se desfăşoară activitatea nervoasă superioară. precum şi de caracteristici somatice şi de regimul de funcţionare al organismului. care determină diferenţieri psihice interindividuale în ceea ce priveşte. Sangvinicul. în personalitate se reflectă sistemul relaţiilor sociale în care ea se formează. ansamblul trăsăturilor neurofiziologice ale unei persoane. depinzând direct de forţa. este sociabil. Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii. calm. stabil din punct de vedere afectiv. ea în sine. ci este. colericul şi melancolicul. Însuşirile temperamentale se manifestă în întreaga viaţă a individului. manifestă spirit de grup şi aptitudini de conducere. 44. aspiraţiile. flegmaticul. este puternic. 47. în primul rând cu mediul social. 46. marcând particularităţile de intensitate şi de mobilitate la nivel afectiv. 48. neechilibrat. Temperamentul este latura cu cea mai puternică înrădăcinare genetică.

preferinţa pentru activităţi predominant individuale. rezervat şi pesimist. dimpotrivă. De aceea. modelând maniera de raportare a individului la sine. Caracterul reprezintă un sistem de însuşiri şi atitudini stabile şi specific individuale. prin intermediul activităţii practice pe care acesta o desfăşoară. Multe dintre cazurile de inadaptare şcolară şi/sau profesională se datorează lipsei de concordanţă între particularităţile temperamentale ale persoanei şi natura activităţii pe care o desfăşoară (sau condiţiile în care desfăşoară activitatea respectivă). trăsăturile şi atitudinile componente fiind în permanentă interacţiune. cinstit – necinstit etc. în orientarea şcolară şi profesională trebuie să se ţină seama de: preferinţa pentru activităţi variate sau. 50 . preferinţa pentru activităţi cu caracter stereotip. Pornind de la aceeaşi trăsătură temperamentală. este rigid. Este alcătuit din însuşirivalori. lipsă de energie şi rezistenţă scăzută la stres. la ceilalţi şi la activitate.). ca temperamentul). comunicativ şi optimist. în cadrul relaţiilor sociale ale individului. preferinţa pentru activităţi care implică numeroase contacte cu ceilalaţi sau. tendinţa de a conduce şi controla pe ceilalţi. Melancolicul – tipul temperamental slab – prezintă sensibilitate deosebită. caracterul se constituie în structura cea mai sintetică a personalităţii. impulsiv. Caracterul se formează şi se reorganizează în timpul vieţii. cu semnificaţii sociale şi morale. Chiar dacă are o puternică înrădăcinare genetică. Astfel. uneori chiar agresiv. temperamentul poate fi modelat. în sensul potenţării şi valorizării unor trăsături şi al estompării sau compensării altora. dar determină orientarea individului către un anumit tip de activitate şi influenţează formarea trăsăturilor caracteriale. reacţiile tipice la recompensă şi sancţiune. având o constanţă relativă (şi nu maximă constanţă.manifestările afective şi în comportamente. dimpotrivă. fiecare trăsătură caracterială variind între doi poli: valoare şi nonvaloare (de exemplu. este cel mai puţin sociabil dintre toate tipurile temperamentale. preferinţa pentru activităţi care implică pericolul. egoist – altruist. disciplinat – nedisciplinat. Din punct de vedere educativ. 50. introvert şi instabil. se pot forma trăsături caracteriale diferite. este instabil în interese. Particularităţile temperamentale nu sunt “bune” sau “rele” la modul absolut. cunoaşterea tipului temperamental şi a trăsăturilor temperamentale reprezintă prima treaptă către modelarea personalităţii.

iar această poziţie se manifestă prin anumite comportamente. ci sunt poziţii conştiente. O atitudine reprezintă o stare de spirit a individului faţă de o valoare şi. forţa atitudinii). tărie (forţa de menţinere a integrităţii). Aptitudinile reprezintă subsistemul operaţional al personalităţii. culturale etc. ci una afectivă. rigide. care presupune o structură de însuşiri fizice şi psihice. care permit efectuarea unei activităţi cu rezultate peste medie. Opiniile au un caracter conjunctural. Profilul caracterial poate avea caracteristici precum: unitate (stabilitate în faţa schimbărilor). 51 . stabilitate (constanţă. inteligenţa. o situaţie. în timp ce atitudinile sunt durabile şi relativ stabile. fiind lipsite de suportul unor concepte. În formarea atitudinilor acţionează două categorii de factori: . organizate în mod original. expresivitate (nota specifică impusă de trăsăturile cardinale). Spre deosebire de obişnuinţe. prejudecata.. deci. stabilitatea/instabilitatea emoţională. Prejudecăţile sunt determinate de credinţele şi obiceiurile grupului social de apartenenţă. intensitate (tăria. şcoala. manifestată printr-un mod specific de reacţie. . Atitudinea trebuie diferenţiată de unele concepte precum: obişnuinţa. în condiţii de flexibilitate).Trăsăturile de caracter se ierarhizează într-un sistem. condiţiile economice. atitudinile nu sunt automate. sexul. ierarhizare (se situează unele faţă de altele în relaţii de subordonare sau supraordonare). Obişnuinţele sunt reacţii-tip la diferite situaţii sau stimuli şi au un caracter automatizat. principialitate (identitatea de comportament în situaţii asemănătoare. totodată. ca atare. în care există una sau două trăsături cardinale şi 10-15 trăsături principale. modalitate principală de manifestare a acestuia. atitudinea este concepută ca o poziţie faţă de „ceva“ sau „cineva“. Omul are o anumită poziţie faţă de o persoană. ea are o bază socială. Prejudecăţile nu au o fundamentare raţională.factori individuali: vârsta. un eveniment etc. Componentă de bază a caracterului şi.factori sociali: familia. atitudinea determină comportamentul şi nu invers. Atitudinile sunt caracterizate prin: direcţie (obiectul spre care se îndreaptă). spre deosebire de atitudini. grupurile de prieteni/colegi. faţă de persoane similare). bogăţie. originalitate (modul particular de îmbinare şi organizare a trăsăturilor caracteriale). opinia.

De asemenea.dr.Există aptitudini generale (care stau la baza eficienţei în orice domeniu) şi aptitudini speciale (specifice pentru o anumită activitate: muzicale. Fiecare dintre aceste 1 Autor: conf. tehnice etc. Aceste dispoziţii native sunt polivalente. în asemenea cazuri. matematice. funcţie managerială. de asemenea. psihomotorii sau intelectuale. constituţia fizică. aptitudinilor speciale). performanţa peste medie într-o anumită activitate. Unitatea de învăţare 51 DIMENSIUNI PSHOLOGICE ALE ACTIVITĂŢII PROFESORULUI Cuvinte cheie: finalitate formativă. sportive. Aptitudinile au la bază unele dispoziţii native. motivaţiile şi interesele legate de o anumită aptitudine. intervalul optim de educabilitate (specific. precum şi aptitudini senzorialperceptive. demers didactic personalizat. didactică. fiind necesare. o aptitudine izolată nu poate asigura întotdeauna succesul.a. maturizarea biologică şi psihologică. generale. Dar. există aptitudini simple şi complexe. îndeosebi. particularităţi ale aparatului fono-articulator ş. Ioan Şerdean 52 . profesor-diriginte. o structură de aptitudini. Una şi aceeaşi aptitudine poate constitui o condiţie pentru desfăşurarea cu succes a unei singure activităţi sau a unui număr foarte mare de activităţi. trăsături temperamentale sau caracteriale). în sensul că nu fiecare aptitudine are la bază o anumită dispoziţie. măiestrie pedagogică Una din componentele centrale ale activităţii de învăţământ o constituie resursele umane: profesorul şi elevii. şi pot asigura formarea şi dezvoltarea aptitudinilor doar în condiţii educative adecvate. particularităţi ale activităţii nervoase superioare. condiţiile externe şi activitatea desfăşurată. există şi cazuri în care absenţa unei aptitudini dintr-o structură aptitudinală nu constituie o piedică pentru efectuarea unei activităţi la nivel performanţial. Educabilitatea aptitudinilor depinde de: specificul aptitudinii.). lipsa unei aptitudini poate fi compensată prin alte tipuri de însuşiri ale personalităţii (alte aptitudini.univ. atitudinea. de tipul: particularităţi ale unor analizatori.

pentru că tot ce se petrece. de a conduce procesul învăţării în care „eroii principali“ sunt elevii. a angajării lor într-un perpetuu proces de învăţare. tot ce se „mişcă“ în acest proces este subordonat. evaluator al elevilor şi partenerul părinţilor în cadrul intervenţiei educative. El este cel care selectează şi ordonează informaţiile în ideea sporirii valorii lor formative. obiective şi subiective. prin personalitatea sa. el este cel care. pentru că ei sunt subiecţii actului învăţării. profesorul dirijează elevii spre diverse surse de informare. În acest sens. cât şi în procesul devenirii lor ca membri activi ai societăţii. precum şi în vederea formării capacităţii de investigare şi de descoperire a lor. profesorul de a dirija. asigurând perspectiva folosirii lor atât în actul învăţării pe care-l exercită elevii în mod sistematic. pentru a valorifica şi transforma în comportamente dezirabile influenţele educaţionale exercitate asupra elevilor. metodologiile utilizate în procesul instructiv-educativ urmăreşte asigurarea unei direcţii ascendente în dezvoltarea personalităţii umane. formării lor în perspectiva viitoarei integrări sociale şi profesionale. pe parcursul întregii vieţi. este transmiţător de cunoştinţe. Întregul demers cu privire la obiectivele. El asigură condiţiile necesare pentru ca sursele de informaţii şi modalităţile de difuzare a lor spre elevi să funcţioneze la parametri superiori.îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi profesională a elevilor este o coordonată a activităţii profesorului. Profesorul este cel care imprimă un sens şi o finalitate formativă tuturor premiselor şi condiţiilor. Profesorul diriginte îndeplineşte mai multe categorii de funcţii: . Funcţia profesorului nu se rezumă. Rolurile profesorului se construiesc pornind de la relaţionarea lui cu diferite grupuri de referinţă. învăţându-i tehnicile de dobândire a acestora prin efort propriu. Eroi principali. care îi impun cerinţe diferite: profesorul reprezintă o autoritate – ca reprezentant al corpului profesoral –. în special. Persoana care asigură acest caracter ascendent. într-un fel sau altul. 53 . amplifică valenţele formativ-educative ale acestor informaţii.componente are misiunea sa: elevii de a învăţa. pe baza unor norme şi legităţi psihopedagogice bine conturate este profesorul. educator. în general şi a profesorului diriginte. nu poate fi restrânsă la cea de „sursă de cunoştinţe“.funcţia de organizator al activităţilor educative. . conţinuturile. implicate în cadrul învăţării.

care reuneşte cultura de specialitate. interesul faţă de fiecare elev în parte. asigurarea succesului la învăţătură al tuturor elevilor este un deziderat care se înfăptuieşte prin cunoaşterea progresului fiecărui elev. aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege particularităţile psihologice ale elevilor.competenţa profesională. flexibilitate în gândire şi reacţii. ci un mediu educogen cu influenţe largi şi permanente. precum şi de gesturi şi mimică.educaţie incidentală. emoţionale şi a luării unor măsuri adecvate.dr.profilul psihomoral. . vocaţia fiind unul dintre motivele de bază în alegerea acestei profesii. educaţie nonformală. abilităţi de comunicare. principii ale educaţiei în afara clasei şi extraşcolare 1 Autor: conf. interesul faţă de perfecţionarea continuă a propriei pregătiri. capacităţi empatice. . dat de prestanţa şi de prezenţa fizică.atitudinea pedagogică. În dimensiunile personalităţii sale se încadrează: . .. .aptitudinea pedagogică. forme de educaţie extraşcolară (paraşcolară. Statutul de profesor nu oferă putere. capacitatea de a transmite cunoştinţe şi capacitatea de evaluare corectă a elevilor. a succeselor şi insucceselor. ca o sinteză a caracteristicilor sale personale şi profesionale.creşterea randamentului şcolar. a cauzelor cognitive. influenţă sau venituri superioare. deoarece familia nu este doar „prima şcoală a copilăriei“. un partener al şcolii în educarea elevilor. tact.univ. . Unitatea de învăţare 61 VALENŢE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI NONFORMALE Cuvine cheie: educaţie formală. dar conferă prestigiu şi satisfacţie. care mediază demersul educativ şi în care se înscriu: umanismul. care se referă la acele însuşiri ale profesorului care modelează atât conţinuturile educaţiei şi ale învăţării. perişcolară). cât şi aspectele formale ale acestora: aptitudini organizatorice. ca un element sintetizator. dar şi al experienţei culturale acumulate. ca rezultat al particularităţilor caracteriale. Ioan Şerdean 54 .profilul psiho-fizic. conştiinţa propriei responsabilităţi.legătura cu familia este foarte importantă în activitatea profesorului diriginte. stabilitate emoţională. îşi pune amprenta pe eficienţa intervenţiilor sale educative. Personalitatea profesorului.

Ele completează şi se integrează organic în sistemul educaţional global şi au resurse considerabile din punctul de vedere al angajării proceselor psihice. cum sunt diferite acţiuni de perfecţionare. prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. biblioteci publice.. precum şi – mai ales – cu instituţii special create. În şcoală (în afara clasei) este vorba de cercuri de elevi constituite fie pe discipline de studii. educative. dar care sunt structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat.Complexitatea fenomenului educaţional. fie prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă: presă. Ea este dimensionată prin politici explicite ale fiecărui stat. lărgirea orizontului 55 . care îşi creează sistemul său naţional de învăţământ. ca activităţi de autoeducaţie. iar cele perişcolare evoluează în mediul socio-cultural. reciclare. acest tip de educaţie prezintă o mare flexibilitate. de petrecere a timpului liber în vederea refacerii echilibrului psihic şi fizic. radio. prin distracţie şi divertisment. Acestea din urmă sunt numite.). „şcoală paralelă“. ele cuprind programe variate în funcţie de vârstă. deseori denumite paraşcolare sau perişcolare. formaţii cultural-artistice. Ele sunt cuprinse în forme extraşcolare. dar şi instabilitate. care permit introducerea progresivă a elevilor în secretele cunoaşterii prin învăţare este educaţia formală. Oricât de bine ar fi pus la punct acest sistem. excursii etc. care urmăresc dezvoltarea generală. cultural-artistice. muzee. atât a celor simple. Faţă de o asemenea diversitate de acţiuni. discoteci etc. Aceste forme ale activităţii reunesc ansamblul acţiunilor educaţiei neşcolare. Cea mai răspândită şi mai bine înzestrată cu finalităţi clare. teatre.a. Ele sunt realizate fie prin mijloace şi instituţii tradiţionale: familie. care pot fi structurate în ceea ce se constituie în cunoscutele forme ale educaţiei. sportive ş. Un angajament cu totul remarcabil îl au şi procesele afective. de cunoaştere. Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative care au loc în afara clasei şi a şcolii. cât mai ales a celor complexe. în afara sistemului de învăţământ. cinematografe. în sens figurat. sex. el nu poate înfăptui politicile şcolare în toate dimensiunile lor. case de cultură. cu resurse umane şi materiale de mare performanţă. Cele paraşcolare au loc în mediul socio-profesional. cluburi sportive. Aşa încât societatea şi-a creat intenţionat şi alte forme care răspund satisfacerii unor nevoi şi care nu sunt deloc aleatorii. fie pe alte diverse criterii care ies din sfera planurilor de învăţământ (ştiinţifice. privit din perspectivă psihopedagogică. categorii socioprofesionale. televiziune. a creat un sistem variat al situaţiilor de învăţare. cămine culturale.

în ateliere. mai puţin programată. Există riscul ca procesele psihice să fie angajate doar la suprafaţa fenomenelor ce au loc în mediile înconjurătoare. legate de îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite domenii. De aceea. de formarea unor comportamente aşteptate. care nu-şi propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin educativ. cu care în mod inevitabil se confruntă individul în viaţa şi activitatea cotidiană. Ceea ce nu trebuie să lase impresia că această foarte răspândită formă a educaţiei nu are efecte formativeducative. Este vorba de influenţe care se situează în afara unui cadru organizat. colectivităţile umane. pe măsură ce sporeşte gradul de cultură al indivizilor şi al colectivelor de muncă. În numeroase situaţii. inclusiv cu aparatură electronică. precum cele profesionale. La fel. Pe de altă parte. Aceste influenţe nu au un caracter organizat şi sistematic şi de aceea ele nu oferă întotdeauna posibilitatea concentrării efortului asupra unor valori autentice. în săli special amenajate şi înzestrate. Influenţele spontane au. şi strada. Faţă de activităţile organizate. un efect secundar asupra formării şi dezvoltării personalităţii. eventual în cadrul unor structuri cu alt profil decât cel şcolar. benefice. După cum se constată. educaţia realizată pe cale neformalizată poate veni în sprijinul celor care fie nu au condiţii prielnice pentru a accede la forme instituţionalizate ale educaţiei. însuşi termenul nonformal sugerează o realitate educaţională mai puţin formalizată şi. mijloacele de transport în comun etc. În sistemul educaţiei nonformale 56 . difuze. dezvoltarea aptitudinilor. ceea ce poate avea consecinţe nedorite. în primul rând în şcoală. pot fi organizate iar unele dintre ele chiar instituţionalizate. mai puţin organizată. instituţionalizat. cartierul. sporeşte şi capacitatea lor de influenţare sub raport educaţional. întâmplătoare. educaţia incidentală priveşte ansamblul influenţelor cu efecte educative ce rezultă din toate activităţile zilnice. din ambianţa oferită de familie. vitrinele. Cea mai mare rezervă sub aspectul resurselor educaţionale o constituie timpul. însă. terenurile de joacă. informaţiile neintenţionate. fie că înseşi resursele intelectuale îi obligă să se limiteze la ceea ce pot să-şi permită din acest punct de vedere. în condiţiile de azi. fac educaţie. a proceselor afective şi motivaţionale. la activităţile practice care au loc în laboratoare. la lecţii. a proceselor psihice de cunoaştere.de cultură. magazinele. din civilizaţia urbană şi din viaţa satului. În ultimă instanţă. în consecinţă. din acest punct de vedere. care provin din însuşi mediul de viaţă. îndeosebi cu calculatoare. precum şi obiective mai specifice.

în condiţiile în care experienţele nonformale şi informale ale elevilor nu pot fi cunoscute în măsura necesară şi dorită de către şcoală. Toate au contribuţii asupra formării şi dezvoltării integrale a personalităţii celor educaţi. nivelul tehnicilor activităţii de învăţare ale fiecărui individ. fiind factorul decisiv în conturarea comportamentelor. Aceste experienţe completează achiziţiile dobândite în şcoală. Este important ca influenţele educative neintenţionate să nu dea altă direcţie modelării personalităţii copilului sau tânărului. ceea ce face să le crească potenţialul educativ. prelungesc şi întăresc activitatea desfăşurată în şcoală.şi informale se regăsesc şi acţionează toate componentele şi procesele psihologice din educaţia formală însă condiţia esenţială a valorificării influenţelor informale o constituie capacitatea de a învăţa. capacitatea de a se angaja în procese de cunoaştere. să exercite o funcţie de sinteză. Educaţia formală nu are decât de câştigat în condiţiile în care este mereu în contact cu modalităţile şi efectele educaţiei informale (spontane) şi ale celei nonformale. opusă celei pe care urmăreşte să o realizeze şcoala. Educaţia formală trebuie să cunoască valorile şi influenţele exercitate prin intermediul educaţiei ocazionale. În zilele noastre se constată atât o extindere. Un lucru este cert: nici una dintre aceste forme ale educaţiei nu poate fi neglijată. Legătura şi intercondiţionarea formelor educaţiei. nonformale şi informale. precum şi achiziţionarea unor informaţii cu largi resurse de integrare în sisteme. De altfel. care au un rol cu totul aparte în formarea convingerilor. cu implicaţii inclusiv în solicitarea şi exersarea proceselor afective. inclusiv prin mijloace proprii. Trebuie avut în vedere faptul că iniţiativa învăţării prin intermediul surselor informale ale educaţiei revine fiecărui individ. Corelarea şi coordonarea valenţelor multiple ale celor trei forme pe care le cunoaşte educaţia constituie o misiune complexă şi destul de dificilă. petrecut în afara şcolii. cât şi o intercorelare strânsă a tuturor acestor forme. transferarea lor în diverse domenii ale cunoaşterii. indicatorul de bază al reuşitei constituindu-l transformarea informaţiilor dobândite pe aceste căi în acte comportamentale. înseşi modalităţile şi formele de evaluare sunt diferite de cele utilizate în educaţia formală. asupra formării unor trăsături caracteriale pozitive ale acestora. De aceea. de integrare a acestora în 57 . şcoala din zilele noastre nu poate ignora bogatele experienţe acumulate de elevi în timpul lor liber. Educaţia formală şi cea nonformală au drept notă comună faptul că ambele urmăresc grăbirea şi eficientizarea procesului formării unor comportamente propice învăţării continue.

în condiţii variate. mai diversificat. a tinerilor. instrumentarul metodic este mai larg. de a se formula principii (norme generale. cerinţe) ce stau la baza conceperii unor demersuri care să asigure obţinerea unor performanţe care sunt chemate să asigure integrarea acestor activităţi în procesul educaţional general. cele în care subiecţii au un rol activ. ca făcând parte din obiectivele şi conţinuturile acestuia. Atractivitatea nu înseamnă evitarea efortului propriu. Pe de altă parte. Caracterul atractiv al activităţilor nonformale. Sunt considerate atractive acţiunile cu o finalitate clară. prin contactul nemijlocit cu oamenii.procesul unitar de formare şi cultivare a personalităţii copiilor. Atractivitatea este. dominanta acestor activităţi. de fapt. activităţile din perimetrul nonformalului se constituie. Caracterul specific. cu totul justificată. realizabilă. precum şi pentru dezvoltarea unor trăiri emoţionale. preocupările şi preferinţele elevilor. Toate aceste acţiuni se constituie într-un subsistem al sistemului instituţional al educaţiei. precum şi prin participarea directă la asemenea manifestări. aparte. de cultivare a proceselor afective. ale vieţii afective. ele însele. ceea ce oferă şanse sporite de a se acumula experienţă de viaţă. Principiul integrării (corelării. coordonării) formulează cerinţa ca toate activităţile ce au loc în afara clasei şi a şcolii să fie integrate în sistemul general de educaţie. reguli. ele trebuie să-şi îndeplinească rolul hotărâtor de cultivare a capacităţii de transfer a achiziţiilor învăţării şi mai ales de aplicare practică. Perspective psihologice ale organizării educaţionale nonformale Acţiunile cuprinse în zona nonformalului sunt caracterizate printr-o mare flexibilitate şi satisfac interese dintre cele mai variate. a exersării capacităţilor lor de cunoaştere. precum şi raporturi aparte între educatori şi elevi. cele care au un grad sporit de autenticitate. înclinaţiile. a spiritului creator. cu fenomenele de cultură materială şi spirituală. de formare a conceptelor. Deşi fac parte din sistemul general educaţional. ceea ce are un efect pozitiv în cultivarea interesului pentru cunoaştere. 58 . cele care se caracterizează prin simplitate şi eleganţă. ce trebuie să ţină seama de interesele. De aici şi preocuparea. au forme proprii de organizare. a celor învăţate. a motivaţiei învăţării. sunt orientate prioritar spre formarea şi exersarea unor competenţe ale intelectului. într-un sistem specific.

începând cu finalităţile. Ne vom opri asupra factorilor care au impactul cel mai puternic. Este vorba de relaţii mai apropiate. care implică un mai mare grad de manifestare liberă şi nemijlocită. el se află pe poziţia colaborării şi cooperării cu elevii. decurg din necesitatea pe care o resimt copiii şi elevii de a-şi valorifica diversitatea şi complexitatea înclinaţiilor. În zona activităţilor informale. Ioan Şerdean 59 . mai complexă decât cea a formelor pe care le cunoaşte educaţia.Varietatea completează în mod necesar şi fericit atractivitatea. colaborarea şcolii cu familia. „şcoală paralelă“ Tema mediilor educogene este. în aparenţă simplu. „a-b-c-ul vieţii“. mijlocită de iniţiativa elevilor. relaţia profesor-elevi este mult mai largă.dr. că mediile educogene îmbracă toate structurile educaţiei. fără îndoială. 1 Autor: conf. Varietatea şi diversitatea. tocmai pentru a lăsa drum deschis celor care văd în familie şi dincolo de ceea ce este ea la prima vedere. Ele au implicaţii majore în angajarea atât a proceselor de cunoaştere. mass-media. Este „prima şcoală a copilăriei“. cât şi – mai ales – a celor afective. gusturilor şi preferinţelor lor. mai spontană şi mai diversă. Chiar dacă şi aici conduce. asupra celor supuşi procesului educaţional: familia. biserica. ceea ce e variat. continuând cu specificul formelor de manifestare a conţinutului lor educaţional şi încheind cu marea diversitate a soluţiilor de ordin psihopedagogic. o îndrumare mai discretă. fie şi din motivul. învăţarea prin imitaţie. ca norme ale unei acţiuni eficiente.univ. Aceasta. „evaluarea propriilor copii“. în acelaşi timp. reprezintă „cei 7 (6) ani de acasă“. inclusiv ca durată de influenţare. metodologic. iar pe de altă parte. interesant şi atractiv. precum şi a sprijinirii lor pentru a deveni buni organizatori ai propriei lor activităţi. intereselor. Unitatea de învăţare 71 IMPLICAŢII PSIHOLOGICE ALE UNOR MEDII EDUCOGENE Cuvinte cheie: învăţarea pe bază de modele. resurse educogene. mai destinsă. educatorul se situează mai mult în planul sugerării şi nu al impunerii punctului său de vedere. Îmbinarea conducerii de către adulţi cu autoconducera. instanţe mediatice. diversificat este. În definirea familiei din perspectivă educaţională se folosesc adesea formulări exprimate prin metafore.

2002). prin imitaţie. este necesară orientarea părinţilor în direcţia cunoaşterii reale a propriilor copii. „Copilul absoarbe din mediul apropiat. lucrurile par a fi mai mult decât simple. cât şi cele afective.Oricare ar fi cuvintele care definesc valoarea familiei ca factor educogen. deseori fără tendinţe stridente. „învaţă“ formându-şi inclusiv atitudini şi comportamente pe bază de „modele“. Oferta celor din jur este hotărâtoare. Familia reprezintă cel mai important factor cu care cooperează şcoala în procesul educaţional. Copiii imită ceea ce observă nemijlocit. Sunt şi cazuri în care. poarta deschisă a copilului spre viitor. 60 . a copilului. ci şi toţi ceilalţi membri ai acesteia. câteva adevăruri din perspectivă psihopedagogică sunt cât se poate de limpezi. Ei vor face sau vor crede precum părinţii. cea a integrării sociale şi chiar profesionale. care pot influenţa negativ. climatul familial. Familia constituie un cadru adecvat pentru formarea şi dezvoltarea armonioasă. fizică şi psihică. Iar receptivitatea lor deosebită se manifestă nu doar în anii preşcolaritătăţii. ajutorul calificat în materie de educaţie. imitând comportamentele acestora“ (C. Din acest punct de vedere. Dincolo de condiţiile materiale. Cucoş . Căci altfel ei imită şi ceea ce nu se încadrează întrun comportament dezirabil. De unde. de cum devine conştient de realitatea care îl înconjoară. dimpotrivă. ci şi în cei ai şcolarităţii şi ai parcursului întregii vieţi comune. familia e interesată vital de asigurarea viitorului copilului. de cele privitoare la pregătirea zilnică pentru activitatea şcolară. din perspectiva mai îndepărtată. Pe de altă parte. obligaţia factorilor competenţi de a acorda familiei atenţia necesară. Important este ca oferta din preajma lor să fie pozitivă. tocmai prin demersuri care angajează atât procesele de cunoaştere. Un climat propice exercită o influenţă imensă. Este foarte frecventă tendinţa unor părinţi de a supraestima resursele intelectuale ale copiilor lor. reprezintă o ambianţă adecvată pentru formarea unui comportament aşteptat în viaţa copilului. Ea este „filtrul“. pentru asigurarea satisfacerii nevoilor specifice copilăriei. îndeosebi afectivitatea. Copilul. Familia e un factor integrator pentru viaţa socială. formându-şi conduite prin mimetism şi contagiune directă. Sub aspect metodologic. familial primele impresii. Trebuie spus că atunci când vorbim de influenţele familiei avem în vedere nu doar părinţii. De aceea este oportună practica informării părinţilor cu privire la atribuţiile lor în acest scop. aceste resurse sunt subestimate.

fără poticniri. Nici o altă formă de manifestare a progresului social nu a evoluat pe o scară ascendentă cu atâta încredere. Biserica a fost şi a rămas. În Programa clasei a VII-a. Cooperarea acestora apropie personalitatea umană. a celor afective. de a-i informa cu privire la modalităţile prin care trebuie să studieze comportamentul copiilor din punctul de vedere al trăsăturilor caracteriale. de virtuţile morale şi religioase care. în sfârşit. tocmai pentru a înţelege mai bine rolul ei major ca factor educaţional. Mass-media 61 . mai ales. în ciuda opreliştilor la care deseori a fost supusă de forţe obscure şi din care totdeauna a ieşit la suprafaţă cu capul sus. dominate şi susţinute de resorturi divine. transformă informaţiile ce stau la baza convingerilor în comportamente benefice. individuale şi de grupuri sociale. inclusiv copiii şi tinerii. dar sugestivă şi accesibilă. pe locul următor se află înscris: „să recunoască în răspunsul Bisericii (…) la întrebările existenţiale o dovadă a existenţei unui plan divin în istorie. care la rândul lor vor crea o ambianţă în care se regăsesc cele mai alese relaţii interumane.n. Biserica are un rol cu totul aparte în întărirea credinţei. de iubire şi mântuire. ci şi al întregii evoluţii spirituale a societăţii umane. au supravieţuit şi au progresat cele mai nobile idealuri ale umanităţii. în definirea Bisericii sunt implicaţi şi slujitori ai pământului: „să înţeleagă (elevii – n. Am apelat la oferta noilor programe şcolare în definirea Bisericii. unul dintre obiectivele de referinţă e formulat astfel: „…elevul va fi capabil: să definească Biserica drept popor al lui Dumnezeu. iar această realitate are o influenţă benefică în cultivarea proceselor cognitive şi. prin sentimente. leagănul şi locaşul cel mai statornic nu doar al diferitelor religii şi culte.) faptul că structurile bisericeşti sunt forme de slujire autentică faţă de Dumnezeu şi faţă de comunitate“. în aceeaşi programă. însufleţit de Duhul Sfânt şi călăuzit de păstori sufleteşti“. al înclinaţiilor lor şi al şanselor de a le promova. care continuă faptele lui Hristos şi trăieşte prin puterea Duhului Sfânt“. Am selectat această definiţie chiar din Programa de religie a clasei a VIII-a gimnaziale. Într-o definiţie concisă ca formulare. al resurselor reale de care dispun. de-a lungul secolelor.De aceea. Şi. În Biserică s-au statornicit. Biserica poate fi definită ca o „comunitate umană care face cunoscut Cuvântul lui Dumnezeu. al cărui moment decisiv este Iisus Hristos“. şcoala are obligaţia de a informa părinţii cu privire la modul în care trebuie făcută evaluarea propriilor copii. În rândul aceleiaşi categorii de obiective.

combătând riscurile şi valorificând marile lor avantaje. şcoala de toate gradele nu se poate menţine izolată de mişcarea generală a unei civilizaţii în care cartea e tot mai mult concurată de instanţele mediatice care amplifică şi răspândesc experienţe cognitive şi comportamentale într-un ritm şi cu o intensitate nebănuite. De aceea. pun tinerii în contact cu probleme proprii adulţilor. Ele reprezintă o extindere a tehnicii moderne în domeniul transmiterii şi receptării informaţiilor. foarte atractive şi agreate ca atare. ci un fenomen real. precum şi realizarea unei punţi de legătură între şcoală şi mass-media. 62 . folosind mijloace proprii. instructiv-educativă. prematurizându-i şi determinând „saltul“ peste multe etape necesare evoluţiei lor ş. este necesară stabilirea unei relaţii benefice între şcoală şi mass-media. Existenţa acestor tehnici nu e o simplă modă. răspândesc informaţii în mod sporadic. Sunt enunţate şi unele limite (influenţe negative) precum: restrâng timpul afectat altor ocupaţii utile (inclusiv timpul petrecut în aer liber şi cel pentru învăţarea de tip şcolar). Prin marile lor resurse educogene. chiar o clasificare a „funcţiilor“ acestora. Cu toată amploarea lor. Elevul trebuie învăţat cum să se folosească de noile surse de informaţii. determinat de dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii contemporane. Specialiştii în domeniu au stabilit. cu forme moderne de prezentare.În zilele noastre. mass-media apare ca o „şcoală paralelă“. care trebuie pusă în serviciul educaţiei. precum şi minusurile (riscurile) lor. Fără exagerare. culturală. pe care le enunţăm fără comentarii: informaţională. distractiv-recreativă (compensatoriedivertisment). anarhic. aceste instanţe mediatice nu pot suprima funcţia profesorului.a. bazate pe libertatea individului. socială. fără profesor. Cunoscând marile avantaje ale acestor „instanţe mediatice“. ci doar o pot modela. se poate spune că ele fac concurenţă şcolii. Şcoala are obligaţia ca în relaţiile sale cu familiile elevilor să solicite „reglarea“ timpului folosit de elevi în faţa acestor mijloace. orientativ. Existenţa mijloacelor de comunicare în masă obligă şcoala să ţină seama de abundenţa de informaţii primite prin contactul cu acestea. trebuie „văzute“ marile lor resurse educogene. un accident istoric. De aceea e necesară reunirea influenţelor pozitive într-un sistem coerent. să facă apel la el în formele organizate ale procesului învăţării. să valorifice fondul lor aperceptiv.

Unitatea de învăţare 81 PSIHOLOGIA „NOILOR EDUCAŢII“ Cuvinte cheie: caracterul prospectiv al educaţiei, integrarereintegrare, corelare, adaptare-readaptare, educaţie pentru viitor, educaţie pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului, educaţie demografică, educaţie pentru timpul liber, educaţie permanentă Educaţia este, pe de o parte, un produs al societăţii; pe de altă parte, a servit societatea de-a lungul evoluţiei sale istorice, satisfăcându-i nevoile, i-a prefigurat şi-i prefigurează viitorul. Învăţământul a fost modern în măsura în care a corespuns nevoii de educaţie potrivit nivelului de dezvoltare a societăţii în momentul istoric dat. Prefigurarea viitorului, în fiecare etapă de existenţă a societăţii, a permis conturarea profilului personalităţii indivizilor supuşi acţiunii educaţiei, potrivit nevoilor societăţii, în perspectiva evoluţiei acesteia pe trepte superioare ale exigenţelor vieţii. Ceea ce scoate în evidenţă caracterul prospectiv al educaţiei, faptul că pregătirea tinerilor trebuie să asigure integrarea lor socială şi profesională, inclusiv din perspectiva exigenţelor viitorului, pe care nu-l cunoaştem. Într-un foarte cunoscut raport al unei comisii internaţionale, redactat cu aproape trei decenii în urmă, se consemnează: „Viitorul nu poate fi prezis; viitorul poate fi inventat“; „pot fi prevăzute mai multe viitoruri; trebuie să alegem şi să vrem un viitor“. În aceste condiţii, raţiunea de a fi a educaţiei este aceea de a contura, totuşi, o amplă concepţie sau opinie asupra viitorului. Este şi aceasta una din provocările lumii contemporane. O soluţie şi un răspuns, fie şi numai parţial, la aceste provocări ar putea consta din punerea în funcţiune a unor noi tipuri de conţinuturi ale educaţiei, prin crearea unor module sau teme de sinteză specifice în cadrul obiectelor de studiu tradiţionale sau a unor acţiuni extradidactice şi extraşcolare, care să aibă un caracter interdisciplinar, prin formularea unor finalităţi cu perspectivă mai îndepărtată, având ca ţintă formarea unor capacităţi de largă respiraţie, precum: integrarea, reintegrarea, corelarea, adaptarea, readaptarea, aplicarea, valorificarea, creativitatea ş.a. Câteva asemenea modele, cu caracter ilustrativ, care ar putea apărea foarte bine sub genericul „Noile educaţii“.
1

Autori: conf.univ.dr. Ioan Şerdean, lect.univ.drd. Loredana Bănică

63

Educaţia pentru viitor Perspectiva integrării socio-profesionale a oricărui tânăr sau a reintegrării – în cazul adulţilor, atunci când mobilitatea profesională o solicită – este o temă care se află mereu la ordinea zilei. Din acest punct de vedere, avem în faţă o cunoscută certă cu privire la precizarea viitorului: integrarea (reintegrarea) socio-profesională. Tema care trebuie soluţionată încă din perioada şcolarităţii o constituie pregătirea psihologică şi, mai ales, cea teoretică-practică pentru integrarea firească, fără convulsii în societatea viitorului, pentru exprimarea opţiunii profesionale la timpul potrivit, în funcţie de parametrii care vor exista, indubitabil, atunci. În ultima perioadă de timp au fost extinse cercetările psihologice, pedagogice şi sociologice cu privire la procesul complex al pregătirii tinerilor pentru integrarea socială şi profesională. Tema este abordată, de obicei, din perspectiva funcţiilor şi finalităţilor educaţiei. Integrarea este tratată, ea însăşi, ca o funcţie esenţială a educaţiei: „integrarea individului în societate, în aşa fel încât, ca urmare a asimilării experienţei sociale, a valorilor culturale, acesta să creeze, el însuşi, asemenea valori, care să contribuie la dezvoltarea societăţii“ (D. Todoran). Funcţia fundamentală a educaţiei este aceea de vehicula, selecta, actualiza şi valorifica experienţa socială în vederea asigurării unei integrări eficiente şi rapide a individului în societate şi, prin aceasta, în vederea creării premiselor autodeterminării sale, ca factor de progres social. Educaţia pentru respectarea drepturilor omului Tema, în sine, nu este nouă pentru societate; este nouă ca argument de reflecţie pentru educaţie, la toate vârstele. Modul în care este formulată spune multe. Ceea ce este cert e faptul că ea nu poate lipsi din catalogul „noilor educaţii“, că angajează educaţia inclusiv în postura sa de „permanentă“. Sintagma aleasă, aşa cum apare formulată inclusiv în viaţa cotidiană, în presa scrisă şi vorbită şi care reprezintă o constantă a epocii actuale, are în vedere „conştientizarea oamenilor în legătură cu drepturile lor la viaţă, la liberă exprimare, la opinie, la respect reciproc etc. Cum se vede, prin dimensiunile ei, are vocaţie internaţională“ (C. Cucoş). În această inedită postură, ea presupune: socializarea adecvată a copiilor şi tinerilor prin acţiunea comună a factorilor educaţionali în perspectiva valorilor pe care le promovează şi care reiese chiar din denumirea dată noii educaţii; formulare unor norme şi valori conforme cu idealurile persoanei, cu dreptul acesteia de a exista ca entitate; acceptarea pluralităţii de exprimare şi de existenţă a celor care au propriile lor opinii; acceptarea şi propagarea

64

drepturilor stabilite în codurile internaţionale cu privire la drepturile şi libertăţile omului: Declaraţia Universală a drepturilor omului, Pactul Internaţional cu privire la drepturile civile şi politice, Declaraţia drepturilor copilului, Convenţia asupra drepturilor politice ale femeii, Declaraţia drepturilor persoanelor cu handicap etc.; eliminarea din sistemele de educaţie a platformelor ideologice care propagă ura, războiul, discriminarea şi inegalitatea dintre oameni; alierea cu producţii artistice sau cu alte manifestări (culturale, sportive, religioase, economice) purtătoare de mesaje clare în perspectiva înţelegerii şi nediscriminării la nivel comunitar şi internaţional. Educaţia pentru pace se regăseşte, atât din perspectiva obiectivelor, cât şi a conţinuturilor şi modalităţilor de înfăptuire a lor, într-o formă sau alta, în toate celelalte „educaţii noi“. Este generată de dorinţa firească, înnăscută de a trăi în linişte şi bună înţelegere. Obiectivele educaţiei pentru pace ar putea fi direcţionate spre: culegerea şi folosirea unor concepte şi cunoştinţe specifice problematicii păcii (pace, război, dezarmare, cooperare, echitate, agresiune, terorism, fanatism ş.a.); cultivarea unor însuşiri ale personalităţii (toleranţă, acceptarea şi respectarea opiniilor celor din jur, receptivitate); formarea unor atitudini, comportamente faţă de propria comunitate şi faţă de umanitate (iubirea faţă de aproape, solidaritatea umană, încrederea în semeni etc). Educaţia pentru pace presupune, pe de o parte, combaterea ideilor şi concepţiilor care favorizează atitudini ostile, agresive, rasiste, ceea ce presupune, implicit, o atitudine de eliminare, de anihilare a propagandei agresive, războinice. Pe de altă parte, ea implică promovarea şi formarea unei conduite paşnice, de respect, înţelegere între indivizi şi comunităţi, ceea ce îndreaptă atenţia spre cultivarea dragostei, simpatiei faţă de semeni. Educaţia demografică ţine de fenomenele şi procesele privitoare la numărul, repartiţia geografică, structura, densitatea, mişcarea populaţiei umane şi compoziţia ei pe grupe de vârstă, pe sexe etc. Implicaţiile acestui „fenomen“ în procesul educaţional sunt dintre cele mai complexe. De aceea, educaţia în materie de populaţie are în vedere, în primul rând, captarea atenţiei spre acele predispoziţii valorice şi atitudini care urmăresc apărarea omenirii ca specie, combaterea degenerării prin scăderea natalităţii şi creşterea mortalităţii infantile, diminuarea controlului naşterilor etc. Dreptul la naştere şi la existenţă este inalienabil; fiecare fiinţă este unică, irepetabilă; e un adevărat miracol al existenţei ca atare. Educaţia

65

demografică are ca element de întregire informarea în vederea cunoaşterii a tot ceea ce ţine de dinamica populaţiei, de politica demografică, de particularităţile aparte ale vieţii de familie. Dimensiunile demografice, îndeosebi cele care ţin de efectivele de elevi, au implicaţii directe în constituirea formaţiilor şi structurilor de lucru, a spaţiilor de şcolarizare, a efectivelor cadrelor didactice, a mijloacelor de învăţământ etc. În fine, nu trebuie uitată mult discutata şi controversata problemă a planificării familiale, a întreruperilor sarcinilor. Educaţia pentru timpul liber Se pare că durata timpului liber are tendinţa de a creşte, cel puţin din perspectiva celor două zile de la sfârşitul săptămânii, precum şi din aceea a folosirii tehnicilor electronice în toate sferele vieţii şi activităţii, îndeosebi a celei intelectuale, care diminuează considerabil timpul efectiv pentru rezolvarea obligaţiilor şcolare, profesionale şi casnice. Într-o asemenea împrejurare favorabilă, planificarea şi gestionarea productivă a timpului liber este nu doar oportună, ci şi necesară. O primă temă a acestei oportunităţi este conturarea unei concepţii, a unei mentalităţi cu privire la întrebarea: ce obiective îmi propun pentru petrecerea timpului liber? Fără a da răspunsuri de tip şcolar la această întrebare, cel mai important aspect din perspectiva educaţională este acela ca timpul liber să nu devină un motiv al decăderii, o povară, un prilej de alunecare în plictiseală. Direcţiile sau domeniile mari ale folosirii timpului liber ar putea fi grupate după cum urmează: formarea capacităţii de a gestiona cât mai bine întregul regim de viaţă şi de muncă, pentru a dispune de cât mai mult timp liber; proiectarea timpului liber şi includerea în programul întocmit a unor tipuri de activitate recreativă cât mai diverse, cu valenţe informative, formative, de divertisment, care să provoace satisfacţii, bucurii şi împliniri care sporesc plăcerea de a trăi; asigurarea alternanţei şi a complementarităţii între activităţile din timpul liber (fizice, spirituale, de plăcere, de întreţinere, necesare, obligatorii etc.); corelarea activităţilor din timpul liber cu practici formale (instituţionalizate), în perspectiva valorificării la scară socială a tuturor tipurilor de activitate propuse. Educaţia permanentă este un proces de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale şi profesionale, pe durata întregii vieţi, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii individului şi a colectivităţii din care acesta face parte. Din punct de vedere individual, educaţia permanentă este un efort de reconciliere şi armonizare a diferitelor

66

stadii ale instruirii, astfel încât individul să nu mai fie în conflict cu el însuşi. Din punct de vedere social, educaţia permanentă este o stare, o calitate, dar şi un ideal care se manifestă în atitudini, relaţii şi în organizarea socială. Educaţia permanentă a devenit o necesitate datorită realităţilor care alcătuiesc tabloul societăţii moderne: schimbarea rapidă are loc în toate sferele vieţii; şcolarii de astăzi sunt pregătiţi pentru o lume socială şi profesională care, datorită schimbării rapide, nu va mai exista când ei vor fi adulţi; s-a constatat deplasarea către un nou mod de a concepe cunoaşterea şi, totodată, către necesitatea de a facilita dezvoltarea personală deplină şi autorealizarea; cresc preocupările legate de pregătirea adulţilor pentru schimbările pe care le trăiesc. Din punct de vedere psihologic, educaţia permanentă are câteva caracteristici majore: 51. Continuitatea dezvoltării: învăţarea este un fenomen care durează toată viaţa, deşi în diferite stadii de dezvoltare poate varia ca formă şi conţinut. Dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea personalităţii, dezvoltarea socială, emoţională şi motivaţională continuă toată viaţa, iar educaţia permanentă este considerată principiul organizator care face posibilă funcţionarea procesului educativ în acest mod. 52. Trebuinţele copiilor foarte mici: educaţia permanentă recunoaşte faptul că perioada primilor ani de viaţă constituie un stadiu crucial în dezvoltarea intelectuală, a capacităţii de concentrare şi mobilitate a atenţiei, a capacităţii de a analiza şi organiza experienţa; de asemenea, este o perioadă de formare a relaţiilor interpersonale, de înţelegere a propriului Eu, de formare a simţului identităţii. De aceea, educaţia timpurie – ca prim stadiu al educaţiei permanente – trebuie să includă: dezvoltarea deprinderilor de a manipula informaţii şi simboluri, încurajarea varietăţii în autoexprimare, stimularea curiozităţii, cultivarea încrederii în propria capacitate de învăţare, formarea simţului propriei valori, dezvoltarea capacităţii de a trăi împreună cu ceilalţi. 53. Cerinţele adulţilor: pentru evitarea perimării profesionale generate de schimbările rapide este necesară cultivarea factorilor psihologici precum: flexibilitatea, acceptarea trecerii de la rolul de conducător la cel de cursant, încrederea în propria posibilitate de schimbare, încrederea în nou şi disponibilitatea psihologică de a accepta noul.

67

54.

55.

Educaţia pentru dezvoltarea personală: accentul se deplasează de la formarea unor deprinderi profesionale (căutate pe piaţa muncii) către dezvoltarea intrapersonală, pe parcursul întregii vieţi; de aceea, este necesară accentuarea rolului valorilor, al eticii, conştiinţei de sine, individualităţii şi autorealizării. Educaţia pentru dezvoltarea socială: este necesară educarea flexibilităţii faţă de rolurile sociale, precum şi dezvoltarea capacităţii de a adopta alte roluri, astfel încât învăţarea să fie în legătură directă cu viaţa socială reală, cotidiană. Astăzi, rolurile sociale sunt supuse unui număr foarte mare de schimbări şi, de aceea, educaţia permanentă trebuie să implice experienţe care să ajute individul să efectueze schimbările necesare fără a se dezorganiza în planul personalităţii.

68

9. 10. aplicative. ca părinte. Analizaţi critic modul în care. de-a lungul şcolarităţii. PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII 1.TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ. convingerile şi cunoştinţele într-un demers educativ moral. Dar ca profesor? 5. cu accent pe rolul afectivităţii. 8. 3. Analizaţi modul practic în care s-ar putea realiza stimularea şi cultivarea intereselor de cunoaştere ale elevilor. Analizaţi-vă propria personalitate şi identificaţi acele trăsături care vă recomandă ca profesor. Identificaţi şi argumentaţi ordinea în care ar trebui formate comportamentele. Explicaţi punctele de intersectare dintre educaţia estetică şi cea moral-civică. în cadrul unei activităţi concrete. aţi fost supus influenţelor educaţiei tehnologice. Analizaţi relaţiile pe care le poate avea Psihologia educaţiei cu alte ştiinţe ale educaţiei. 11. care ar ţine de educaţia tehnologică. Identificaţi tipurile de motivaţie pentru învăţare pe care leaţi cultiva la propriul copil. 69 . 6. 2. Identificaţi şi argumentaţi importanţa educaţiei fizice în propria viaţă socială şi profesională. Analizaţi critic regulile şi condiţiile necesare unei învăţări depline. Argumentaţi ideea că subsistemele personalităţii sunt supuse educaţiei într-un grad diferit. 7. Identificaţi relaţia dintre definiţia educaţiei şi priorităţile studiului Psihologiei educaţiei. 4.

utilizând ca mijloace producţii cinematografice. Identificaţi şi argumentaţi activităţile pe care le-aţi organiza ca profesor-diriginte. 19. împreună cu părinţii. Alcătuiţi un proiect de program al unei acţiuni comune între şcoală şi familie. din perspectiva exersării proceselor psihice. Identificaţi câteva linii directoare ale unui demers referitor la asigurarea influenţelor pozitive ale mass-media asupra elevilor din clasele I-IV. Alcătuiţi un proiect al unui program de integrare a ofertei mass-media în sistemul învăţământului formal. cu scopul cunoaşterii opiniei acestora cu privire la locul şi rolul Bisericii în formarea personalităţii. în scopul organizării timpului liber al elevilor. b) conţinutul tematic al unei asemenea conlucrări. Formulaţi şi explicaţi câteva norme a căror respectare sporeşte calitatea activităţilor în afara clasei şi şcolii. Explicaţi relaţia activităţilor extradidactice cu cele ale educaţiei formale. 17. 70 . Argumentaţi oportunitatea şi valoarea activităţilor cuprinse în aria activităţilor extradidactice. Aveţi în vedere: a) modalităţi ale unei colaborări eficiente. 16. 20. 15.12. 13. 18. 14. Elaboraţi un chestionar (ghid de interviu) pentru un eşantion de elevi liceeni. Formulaţi un proiect de program care să aibă ca obiectiv educaţia pentru pace şi pentru respectarea drepturilor omului.

). Editura Fundaţiei România de Mâine. (sub red. Bucureşti . 1998.Faure.Golu. Iaşi . Robinson. A învăţa să fii. E. Editura Didactică şi Pedagogică. Iaşi . 1974. Probleme fundamentale ale pedagogiei. Bucureşti . Editura Fundaţiei România de Mâine.).. N.P. 1982.Todoran.. Instruire şi învăţare. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea informaţiilor şi cunoştinţelor de Psihologia educaţiei 71 . D. 1995. I. 1974. 1991. Psihologie şcolară. Dimitrie (coord. 1990. Condiţiile învăţării.. Editura Didactică şi Pedagogică. în: de acelaşi autor Pedagogie – Compendiu. Editura Didactică şi Pedagogică. (coord).Radu. A. Editura Fundaţiei România de Mâine. 1981.Neacşu..BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ . Formele educaţiei. Bucureşti . 1999. Învăţarea în şcoală. S. Bucureşti . 2002. R.*Ştefănescu. Editura Didactică şi Pedagogică.). Bucureşti * Lucrările marcate fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare prezentate. 2002. (coord. Bucureşti ..*Radu. Psihologia proceselor educaţionale. D. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Învăţarea deplină. 1999. 1985.Cucoş. F. I. Bucureşti . Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Credis. Dimensiuni ale educaţiei. 1983. (coord.Creţu.. Bucureşti .Bunescu.). I. Bucureşti . Editura Academiei. Editura Polirom. 2001.. P.. Editura Didactică şi Pedagogică... Bucureşti . R. Învăţare şi dezvoltare. Editura Ştiinţifică.. Psihologie generală.Ausubel.*Salade. Pedagogia.Dave.).H. C. T. V. Bucureşti . Psihologia educaţiei. Editura Polirom. Editura Didactică şi Pedagogică. Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Fundamentele educaţiei permanente.G.*Şerdean. (coord. 2000.*Cosmovici.Gagné. Bucureşti . Bucureşti . Bucureşti .

ANUL II PEDAGOGIE 72 .

1. 28 ore de seminar.să argumenteze importanţa formării capacităţii de autoeducaţie continuă şi autoevaluare realistă. curriculum. E4 Număr de credite: 4+4 Obiective : Se urmăreşte ca.să fie iniţiaţi în conceptualizări şi explicaţii ştiinţifice ale problemelor pedagogice (educaţie. opţional). Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei.Denumirea disciplinei de studiu: PEDAGOGIE Număr de ore: curs – 2 ore/săptămână.să utilizeze corect termenii şi conceptele cu care operează pedagogia. didactică generală şi evaluare şcolară). . total 84 de ore) An de studii: Anul II.să asimileze principiile evaluării şi ale deontologiei activităţii didactice.a . Partea I INTRODUCERE IN PEDAGOGIE UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE Pedagogia şi sistemul ştiinţelor educaţiei.să obţină imagini relevante asupra problematicii educaţiei şi a pedagogiei contemporane: noi finalităţi. noi tehnologii şi strategii didactice s.să descoperire specificitatea pedagogică (formativă) a proceselor de predare-învăţare-evaluare şi a condiţiilor pentru succesul activităţii didactice. semestrele 3 şi 4 Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al curriculum-ului pentru formarea iniţială a cadrelor didactice Forma de evaluare: E3 (parţial. studenţii să fie capabili: . seminar – 1 ore/săptămână (56 ore de curs. tipuri de conţinuturi. Noile educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii contemporane. Caracteristicile şi structura educaţiei.să-şi formeze o viziune globală şi relevantă asupra ştiinţelor contemporane ale educaţiei. . Educaţia permanentă şi autoeducaţia 73 . . Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. . la sfârşitul activităţilor de curs şi de seminar. . noi tipuri de educaţie.

.să argumenteze semnificaţia celor patru axe ale educaţiei viitoare pentru dezvoltarea individului şi a societăţii. tendinţe. aspecte statice (constante. Educaţia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari implicaţii în vastul proces al dezvoltării umane şi sociale. educaţia se conturează ca fapt pluridimensional. . politologie. igienă etc. pedagogie. Complexitatea sa este dată de abordările multiple care trebuiesc avute în vedere: perspectiva adultului pe care o conţine idealul educaţional. . biologie. ştiinţele educaţiei. sociologie. economie. intradisciplinar. aspecte instituţionale sau neinstituţionale. personalitate şi societate. .Sistemul instituţional al educaţiei.să propună soluţii pentru integrarea noilor conţinuturi în cadrul disciplinelor de studiu tradiţionale. aflat sub incidenţa abordărilor din domenii conexe: filosofie. . .să definească şi să folosească adecvat termenii şi conceptele cu care operează pedagogia. perspectiva subiectului aflat sub influenţă educaţională (nevoi şi particularităţi).să analizeze conceptul de educaţie permanentă şi sistemul instituţional întemeiat pe acest principiu. psihologie. Obiective: După ce vor studia Introducerea în pedagogie. valori) şi dinamice ale procesului. interdisciplinar.să contureze o imagine globală şi relevantă asupra problematicii educaţiei şi pedagogiei contemporane. antropologie. Mihaela Ţăranu 74 .să analizeze relaţia între educaţie. perspectiva cadrului educaţional.să identifice caracteristicile ″ problematicii lumii contemporane″ .drd. .să propună modalităţi de articulare şi integrare a tipurilor existente de educaţie.univ. 1 Autor: lect. Unitatea de învăţare 1 PEDAGOGIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE1  Cuvinte cheie: educaţie. Astfel. studenţii vor fi capabili: .

etnopedagogie etc. În acelaşi timp.Specificul discursului pedagogic asupra educaţiei constă în perspectiva axiologic-normativă: rolul major al pedagogiei nu este da a descrie fenomenul educaţional. economia educaţiei. Sistemul ştiinţelor educaţiei include. de a observa ceea ce se petrece. situate în jurul bine-cunoscutei interogaţii: Este pedagogia ştiinţă. Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor tradiţionale de a răspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaţional au condus la crearea unor ansambluri ideatice interdisciplinare – ştiinţele educaţiei.Mattei Dogan. pedagogia intră în sfera domeniului filosofic prin reflexiile asupra valorii şi prin prezenţa finalităţilor educaţionale (C.Cucoş). statistică educaţională. pedagogia apare ca ştiinţă pozitivă care are în vedere realul concret. Fenomenul. ergonomia educaţiei. foarte frecvent în ştiinţele sociale (″ interpenetrarea disciplinelor″ . deşi pedagogia se înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi dintre educatori) atunci când ne referim la dimensiunea sa practicaplicativă.″ nucleul tare al ştiinţelor educaţiei″ . tehnică sau artă? Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că. 75 . cele mai profitabile din punctul de vedere al inovaţiei ştiinţifice. Robert Pahre). biopedagogie. aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea domeniului educaţional prin determinarea de norme şi legi (principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de concepte şi teorii.Cucoş). a aşanumitelor câmpuri hibride. fenomenele observabile şi cauzele explicabile. constă în crearea. la graniţa disciplinelor. ea a atins maturitatea epistemică a unei ştiinţe de sine stătătoare. ci insistă pe ceea ce este bine şi trebuie să fie în perspectivă (C.filosofia educaţiei. Astfel. igienă şcolară. îndeplinind toate rigorile: are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele empirice şi teoretice despre acest proces. alături de disciplinele pedagogice . dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a proceselor educative. Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului educaţional a făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse. psihologia educaţiei. sociologia educaţiei.

investiţie socială din perspectiva nevoilor sociale şi. CARACTERISTICILE ŞI STRUCTURA EDUCAŢIEI1. naţional.Rousseau.acţiune de comunicare organizată şi controlată. 1 Autor: lect. pedagogia şcolară. Acestea pot fi grupate în trei categorii: . .după nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia preşcolară. socializare.drd. pedagogia comparată.univ. care urmăreşte dezvoltarea experienţei practice sau sociale a indivizilor. în Creştinism şi în Renaştere) la înţelegerea educaţiei ca şi experienţă. Momentul.J. . defectologia sau psihopedagogia specială etc. teoria educaţiei. pedagogia profesională. mai ales. prin diferenţierea explicită a naturii umane de natură. în general. şi a diferenţierii existente între om şi adult. Semnificaţia conceptului de educaţie Sensuri ale termenului în limbajul comun: . Unitatea de învăţare 2 EDUCAŢIA – OBIECTUL DE STUDIU SPECIFIC AL PEDAGOGIEI. teoria instruirii. prospectiv. care a marcat trecerea de la un sens la altul s-a datorat lui J.exemplu social necesar pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii.Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei. iar procesul dezvoltării sale interne a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei. pedagogia religioasă.după gradul de studiere a unor laturi.discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii educaţionale: istoria pedagogiei. pedagogia militară.  Cuvinte cheie: educaţie. universal. pedagogia experimentală. 1. pedagogia adulţilor. conceptul de educaţie a evoluat de la înţelegerea ei ca acţiune sau fenomen care redă omului esenţa cea mai profundă (această semnificaţie a fost dominantă în antichitate. Din punct de vedere istoric. pedagogia învăţământului superior. prospectiva educaţiei. din perspectiva cerinţelor pieţei muncii. . dezvoltare. . Mihaela Ţăranu 76 .împotrivire faţă de incultură. teoria evaluării etc. sarcini sau forme ale educaţiei: didacticile (metodicile). . caracter socio-istoric.

Un prim punct de vedere este cel biologizant care ia ca sistem de referinţă. educaţia este determinată din exterior şi este. Trăsăturile definitorii ale educaţiei ca fenomen social şi individual sunt următoarele(cf. de a stimula dezvoltarea. Din perspectivă psihologizantă. natura educaţiei şi finalităţile ei sunt implicite şi vizează dezvoltarea capacităţilor psihice până la limita maximă. Perspective asupra educaţiei 77 . realitatea biologică (vezi studiile de genetică şi studiile asupra eredităţii umane): educaţia este determinată genetic. ideal acordat la reperele culturale şi istorice. educaţia este un proces natural care vizează numai natura umană. educaţia este o realitate psihologică. Educaţia se realizează din perspectiva unui ideal de persoană. Educaţia este viaţa însăşi a copilului. acţiunile educaţionale permit organizare. o intenţie şi nu o certitudine. Cucoş): 56. structurare şi chiar planificare din perspectiva sarcinilor şi a timpului. un proces de socializare care vizează transformarea fiinţei biologice în fiinţă socială. naţionale şi internaţionale. 57. 59. exploatate şi integrate întrun complex de mesaje educaţionale. 58. Educaţia este deliberată. s-au conturat trei puncte de vedere majore în înţelegerea educaţiei. Educaţia este un demers aplicabil exclusiv fiinţei umane (pentru că presupune existenţa conştiinţei). Scopul educaţiei este de a orienta. Ulterior. În consecinţă. ci sunt mediate.Din perspectiva lui Rousseau. conform căruia educaţia este un fenomen social. pentru înţelegerea educaţiei. prin excelenţă. Ea este un proces continuu şi permanent care se întinde pe tot parcursul vieţii unui individ. În măsura în care influenţele sunt asumate de instituţii. Prin urmare. Acţiunile întâmplătoare nu pot avea influenţă automată. Educaţia nu este o etapă limitată la o anumită vârstă. 60. Al treilea punct de vedere este cel sociologizant. care ţin de psihologia vârstelor sau de caracteristicile unei generaţii. precum şi la determinante psihologice. Concluzie: Educaţia este un fapt pluridimensional biopsihosocial. existenţa lui. individualistă. însă este mai mult o propunere. C.

Caracterul naţional al educaţiei Din punct de vedere formal. a 78 . autonomă şi responsabilă. Ea este cosubstanţială cu societatea. a literaturii universale. dintre care unul este educator şi altul educat.Caracterul universal al educaţiei. dar nu este o prelungire a sistemului social. acest caracter al educaţiei se realizează prin studiul limbilor străine. educaţia prezintă caracteristici de continuitate pe tot parcursul evoluţiei societăţii umane. sistemele de educaţie se schimbă în funcţie de tipurile de societate: educaţia a căpătat forme de realizare diferite şi finalităţi diferite în raport cu momentele istorice.În literatura de specialitate se identifică următoarele perspective posibile asupra educaţiei (I. explicite sau implicite care într-un fel sau altul determină devenirea unui individ. Limba produce structuri mentale care determină dimensiunea etnică şi naţională a oricărei influenţe bazate pe comunicare. c) Educaţia ca acţiune socială – este activitatea planificată care se desfăşoară pe baza unui proiect social şi care comportă un model de personalitate. favorizând dezvoltarea omului prin intermediul socialului şi invers. Educaţia este o acţiune socială care mijloceşte relaţia dintre individ şi societate. . Din punct de vedere universal. Din punct de vedere internaţional. Determinantele şi caracteristicile educaţiei . În ce priveşte istoricitatea ei. Caracterul naţional al educaţiei se situează la interferenţa conceptului de cultură cu cel de educaţie. Cerghit): a) Educaţia ca proces – este acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane. educaţia se realizează în structuri naţionale. formată. 2. determinându-i progresul. b) Educaţia ca acţiune de conducere – este dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de persoană adultă. . Educaţia se supune legilor de dezvoltare a socialului. d) Educaţia ca interrelaţie umană – este procesul de comunicare care necesită efortul comun şi conştient între cei implicaţi. a istoriei universale. e) Educaţie ca ansamblu de influenţe – include acţiuni deliberate ori nu.Caracterul socio-istoric al educaţiei rezultă din interdependenţa existentă între educaţie şi social. ci o componentă cu un conţinut şi o structură internă care se diferenţiază de alte fenomene sociale.

Unitatea de învăţare 3 FORMELE ŞI CONŢINUTURILE GENERALE ALE EDUCAŢIEI1  Cuvinte cheie: educaţie formală. educaţia trebuie să răspundă realităţilor internaţionale. acţiuni care se realizează în mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de odihnă activă (acţiuni perişcolare sau şcoala paralelă). organizată. Mihaela Ţăranu 79 . perişcolară) educaţie informală (incidentală).Caracterul prospectiv al educaţiei presupune faptul că educaţia ocupă un loc central în posibilitatea de anticipare a viitorului. desfăşurată în locuri care nu au în mod special o misiune educaţională proprie (în cluburi. prin structură. sistematică şi evaluată. de reorientare profesională). educaţie nonformală ( paraşcolară. capabili de raţionamente anticipative şi de învăţare inovatoare.drd. Acesta implică mai multe tipuri de acţiuni: acţiuni extraşcolare realizate sub îndrumarea profesorilor. Formele educaţiei În paralel cu evoluţia conceptualizării educaţiei. Educaţia îşi propune să creeze oameni pentru societăţi care nu există încă. Această formă de educaţie se află în raport de 1 Autor: lect. acţiuni care vizează educaţia adulţilor (acţiunile paraşcolare sau acţiuni de reciclare. ea se raportează la cerinţele viitoare ale societăţii.). asociaţii. şcoală. responsabili. problematica lumii contemporane. educaţie integrală. dar nonşcolar. spectacole etc. Semnificaţia corectă este cea de educaţie intenţionată. obiective şi prin structura sa. .geografiei. Orice evoluţie socială şi economică viitoare depinde de progresele şi de resursele intelectuale şi umane ale societăţii. Acest fapt presupune o schimbare de paradigmă în educaţie prin înţelegerea acestui fenomen social ca fiind capabil să creeze indivizi adaptabili. Aceasta este principala formă de educaţie în prezent. Prin conţinut. universitate). noile educaţii. au apărut termeni noi legaţi de diversificarea surselor educaţiei.univ. 1. Prin urmare. Termenul cel mai obişnuit şi care s-a suprapus multă vreme peste sensul educaţiei este cel de educaţie formală sau şcolară. obiective şi conţinut. Educaţia nonformală este educaţia de tip instituţional. încredinţată unor educatori cu o pregătire specială şi în instituţii specializate (grădiniţe. comunităţi.

Caracteristicile care conferă un pronunţat caracter formativ acestor activităţi sunt marea varietate şi flexibilitate. universalitate. nu mai pot fi ignorate de şcoală. Educaţie informală sau incidentală este acea educaţie cu caracter spontan şi nesistematic (programe TV. în orice medii educogene şi la orice vârstă. interetnice. Răspunsul este pozitiv. diverse situaţii cotidiene).complementaritate cu educaţia formală. realizarea acestei integrări. Pe de altă parte. cu observaţia că şcoala contemporană are menirea de a pune bazele autoînvăţării continue. degradarea mediului. fiind un proces extrem de complex. complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică. Această formă precede şi depăşeşte ca durată şi experienţă educaţia formală şi ar trebui să constituie substanţa şi temeiul educaţiei. educaţia tehnologică. Cele mai semnificative mesaje informale sunt transmise prin mass-media. caracterul opţional sau facultativ. indiferent de sursă.L. componentele clasice ale educaţiei integrale – educaţia intelectuală. Însă impactul acestor experienţe educaţionale. caracterizate prin globalitate. tendinţa generală a instituţiilor şcolare fiind de extindere a competenţelor dincolo de zidurile lor şi de asumare a unui rol activ în comunitate.C. diferenţierea conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru în funcţie de interesele şi capacităţile persoanelor. nu poate fi total dacă nu se asigură continuitatea şi întărirea lor reciprocă. educaţia sportivă şi igienică şi educaţia religioasă – constituie fundamentul unei dezvoltări armonioase a fiinţei umane. odată cu definirea problematicii lumii contemporane (P. de cele mai multe ori aceste influenţe fiind hotărâtoare în evoluţia individului. în continuă expansiune datorită evoluţiei tehnico-ştiinţifice şi exploziei informaţionale. Prin urmare. problema înarmării ş.). Noile educaţii ca răspunsuri la sfidările lumii contemporane.). conflictele naţionale. concerte. educaţia morală. educaţia estetică. Ca o reacţie la complexitatea societăţii contemporane se pune problema dacă educaţia integrală a personalităţii umane rămâne o finalitate pertinentă a şcolii. fapt care întreţine şi accentuează ruptura dintre şcoală şi realitatea psihosocială. „noile educaţii” sau 80 . În realitate însă. care se realizează prin contactele directe ale individului cu mediul social. sistemele educaţionale şi-au construit. Pe de altă parte. aceste educaţii rămân ″ paralele″ . 2. presupune adoptarea unei noi optici în formarea cadrelor didactice şi în practica şcolară (T. ca modalităţi proprii de răspuns.Cozma). Experienţele nonformale şi informal ale şcolarilor.a.

educaţia demografică. educaţia pentru comunicare şi mass-media. 1 Autor: lect. socială. educaţia nutriţională. acestea sunt: educaţia relativă la mediu. infuzarea şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea mai frecventă şi cea mai eficientă. dar în cadrul disciplinelor tradiţionale. ceea ce presupune eforturi permanente de adaptare la schimbări şi de integrare socială.Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci acoperă întreaga existenţă a individului. educaţia interculturală. Caracteristicile educaţiei permanente: . învăţare continuă. politică şi culturală care au dus la schimbarea statutului economico-social al oamenilor.a. Condiţiile care au impus acest principiu în practica educaţională sunt: evoluţia ştiinţifică şi tehnologică care a dus la explozia cunoaşterii concomitent cu fenomenul de perisabilitate rapidă a cunoştinţelor.noile tipuri de conţinuturi conform programelor UNESCO. Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în diverse programele educaţionale naţionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (această formă poate conduce la supraîncărcarea programelor şcolare). dar greu de realizat).drd. Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filozofic care presupune că educaţia este un continuum existenţial ce poate avea la bază un sistem complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecărui individ. educaţia pentru schimbare şi dezvoltare. autoeducaţie. educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş. crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinară.univ. schimbările petrecute în structura demografică care indică o creştere a numărului oamenilor în vârstă comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii. societate educaţională. educaţia economică şi casnică modernă. educaţia pentru pace şi cooperare. noile mutaţii din viaţa economică. Mihaela Ţăranu 81 . educaţia pentru participare şi democraţie. educaţia pentru timpul liber. Unitatea de învăţare 4 EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI AUTOEDUCAŢIA1  Cuvinte cheie: educaţie permanentă.

axă ce pune problema formării profesionale. responsabilitate faţă de propria evoluţie socială şi profesională. Torsten Husen. care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale.Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii. parteneriat social. Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă. . întregul mediu deţin un rol important în educarea individului. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect al propriei formări. . educaţia postuniversitară. a avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei: . Trecerea de la paradigma educaţiei centrată pe şcoală la paradigma educaţiei permanente s-a realizat pe lansării unei noi perspective sociale.Împotriva caracterului elitist al educaţiei. 82 . . . educaţia liceală.Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate celelalte influenţe educaţionale.. educaţia primară. Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o componentă a educaţiei permanente.Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi adaptare reciprocă a individului şi a societăţii. personal şi social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie.A învăţa să cunoşti. educaţia universitară. educaţia secundară.Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor. ea unifică toate componentele şi etapele educaţiei: educaţia preşcolară. . educaţia permanentă se afirmă cu un caracter universal şi democratic. ea asigurându-i continuarea şi finalizarea. 1974). Patru axe pentru educaţia viitoare.Comunitatea. ca experienţă globală – în plan cognitiv. evaluare centrată mai mult pe confirmarea progreselor decât pe constatarea eşecurilor. adică a competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale. .A învăţa să faci. odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi. cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei. şi anume ″ societatea educativă″ (`learning society″ . învăţarea accidentală (spontană). participare civică şi muncă în echipă. grupurile sociale. definită prin următoarele trăsături: învăţare continuă. practic. Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot.Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele nonformale: învăţarea planificată. .

armata. Educaţia adulţilor cuprinde totalitatea proceselor de educaţie care continuă sau înlocuiesc educaţia iniţială. ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei. pentru completarea cunoştinţelor generale sau pentru formarea profesională continuă. 1 Autor: lect. 62. aprofundare. Această extindere a educaţiei mult timp după perioada şcolarităţii obligatorii se face pentru a compensa o educaţie iniţială insuficientă. a dialogului şi a empatiei.drd. ea presupune existenţa unui sistem social concret care să includă ansamblul experienţelor de învăţare oferite de către societate individului. academiile. învăţământ deschis la distanţă. socializare secundară. de obicei înaintea vârstei adulte.A învăţa să trăieşti împreună cu alţii. a se determina pe sine.A învăţa să fii. Educaţia difuză se referă la totalitatea mediilor culturale şi sociale care au valenţe educaţionale intrinseci: comunitatea. include oferta de educaţie pe care majoritatea statelor sunt obligate să o ofere. având ca principal scop formarea iniţială şi perfecţionarea pregătirii copiilor. societăţile ştiinţifice etc. mass-media şi alte forme instituţionalizate care desfăşoară activităţi educative cum sunt asociaţiile profesionale. cuprindere şi organizare un subsistem în cadrul educaţiei permanente. 61. Mihaela Ţăranu 83 . educaţie de bază. educaţie difuză. Educaţia permanentă este mai mult decât o paradigmă sau normă pedagogică. a cooperării. Sistemul instituţional al educaţiei permanente include: învăţământul instituţionalizat şi organizaţii de cultură. a fi capabil de autonomie şi spirit critic. SISTEMUL EDUCAŢIONAL INSTITUŢIONALIZAT1  Cuvinte cheie: educaţie iniţială. fără nici un fel de discriminare. mass-media. formare profesională continuă (specializare. recalificare. Sistemul de învăţământ reprezintă prin conţinut.univ. Acest sistem are trei componente majore: Educaţia iniţială se referă pentru majoritatea populaţiei la educaţia de bază şi cuprinde învăţământul preşcolar şi învăţământul general obligatoriu. . tuturor cetăţenilor. biserica. reciclare. Unitatea de învăţare 5.. tinerilor şi adulţilor. perfecţionare). educaţia adulţilor.

. de compensare sau educaţie de bază pentru adulţi . .sistemul de educaţie formală se prezintă ca o piramidă în care selecţia la intrare este discriminatorie. .motivaţia învăţării continue a devenit mai importantă decât simpla prezenţă la cursuri sau alte tipuri de activităţi educaţionale. . funcţiile educaţiei instituţionalizate se modifică în sensul aplicării principiului educaţiei permanente.formarea competenţelor de bază .selecţie şcolară prin examenele de capacitate şi bacalaureat şi selecţie profesională în cazul şcolilor vocaţionale .pregătirea pentru viaţa activă . etc . evoluţiei socio-politice. sistemul de învăţământ şi structura sa pe nivele. accentul se pune acum nu pe acumularea de cunoştinţe.selecţia socială bazată exclusiv pe rezultatele academice este insuficientă. selecţia trebuie să includă nu numai criterii interne. . aceste competenţe se depreciaza rapid datorită dezvoltării cunoaşterii tehnice. ci acestea trebuie combinate cu criterii externe care ţin de 84 . . cicluri şi forme de organizare este definită în cadrul legii învăţământului. . în aceste condiţii.În România.funcţia de socializarea . În funcţie de aceste evoluţii.socializarea realizată exclusiv prin educaţia formală are efecte limitate. proprii instituţiei de învăţământ. prin activităţi de actualizare. Observatie: Aceste funcţii tradiţionale sunt puse în discuţie în contextul evoluţiilor actuale: .de dezvoltare socială şi culturală. . s-a constatat că viaţa activă presupune o serie de competenţe pe care testele de evaluare folosite în şcoli şi universităţi nu le includ.formarea profesională iniţială se află într-un decalaj continuu faţă de piaţa muncii . astăzi se vorbeşte despre ″ socializarea secundară″ realizată în interacţiunea şcolară şi universitară cu celelalte medii educative .competenţele de bază se formează nu numai prin educaţia iniţială (învăţământul preşcolar şi şcoala primară) dar şi ulterior. Funcţiile tradiţionale ale sistemului instituţional-educativ: . În consecinţă: .trunchiul competenţelor de bază nu mai poate fi garantat pe durata întregii vieţi. ci în special pe învăţarea direcţionată şi autodirecţionată . .

ci doar nevoilor interne de suprevieţuire a sistemului . producţie. facultăţi. pe de o parte prin stagii de practică şi studiul ştiinţelor aplicate. învăţământul nu răspunde nevoilor sociale. Soluţiile concrete pe care diferite state le-au adoptat pentru compensarea crizei forţei de muncă şi nerecunoaşterea valorii formării profesionale: .compartimentarea tradiţională în departamente.instituţia educaţională devine instituţie de interes public (educaţia reprezintă un serviciu public). .diversificarea educaţiei adulţilor. inovaţie etc . recalificare. pe considerentul că este mai ieftin să menţii un individ în sistemul educaţiei formale decât să i se plătească ajutor de şomaj (situaţia Japoniei). ci pe capacitatea de a rezolva probleme reale . iar accentul nu mai este pus pe identitatea epistemologică a unui domeniu. perfecţionare. iar societatea civilă are dreptul de a controla şi de a participa la decizii privind oferta educaţională şi resursele pe care ea le implică. În România. . .învăţarea prin experienţă directă este mult mai importantă şi mult mai relevantă decât învăţarea clasică. . prin activităţi directe de cercetare. 85 . Dimensiunea socială a învăţării trebuie asumată de către instituţiile educaţionale.intensificarea formării profesionale continue: specializare. îndeosebi prin asocierea ofertei de educaţie informală şi nonformală. . aprofundare. iar pe de altă parte.prelungirea perioadei de şcolaritate obligatorie de la 8 la 10 sau chiar 12 ani.nevoile vieţii active. în special în forma învăţământului deschis la distanţă. secţii sau catedre monodisciplinare tinde să lase loc abordărilor interdisciplinare.

Argumentaţi de ce fiecare dintre cele patru axe ale educaţiei este importantă pentru individ şi pentru viitorul unei societăţi. 12. Cum vedeţi aportul educaţiei în viitorul unei societăţi? 8. să devină capabili de autoeducaţie? 17. 4.. Argumentaţi în ce constă complexitatea pedagogiei ca ştiinţă contemporană. Care sunt caracteristicile educaţiei într-o ″ societate educativă″ ? 15. Este fiinţa umană capabilă de educaţie permanentă? Argumentaţi. experienţele informale ale elevilor? 11. în cadrul disciplinei dvs. Care este specificul poziţionării pedagogiei faţă de fenomenul educaţional? 2. Identificaţi caracteristicile educaţiei formale în România. Care consideraţi că ar trebui să fie raportul între dimensiunea naţională şi internaţională în sistemele educative contemporane? 7. PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII 1. aveţi o pregătire satisfăcătoare în acest domeniu? 14. 9.TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ. 16. Ce relaţie există între educaţie şi societate în ansamblul ei? 6. Ce ar trebui să înveţe tinerii în domeniul educaţiei pentru viaţa de familie? Consideraţi că dvs. Cum aţi putea utiliza. De ce se afirmă că educaţia este o realitate biopsihosocială? 5. nonformal sau informal? Argumentaţi. 3. În ce fel de mediu educaţional se constituie familia – formal. Care dintre disciplinele din sistemul ştiinţelor educaţiei credeţi că ar trebui incluse în programul de formare iniţială a cadrelor didactice? Argumentaţi răspunsul. Argumentaţi relevanţa fiecăreia dintre componentele tradiţionale ale educaţiei integrale pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane. 86 . Care dintre noile educaţii credeţi că ar avea prioritate în integrarea lor în învăţământul românesc? De ce? 13. 10. Cum i-aţi putea ajuta pe elevii dvs.

Polirom. În ce măsură sistemul educaţional românesc satisface cerinţele educaţiei permanente? Argumentaţi.Şerdean Ioan. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ . Chişinău . Litera Internaţional. Ed. 1995. Bucureşti . Care ar trebui să fie funcţiile instituţiilor educaţionale? 20.H. Ed. Pedagogie... Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. 1977.P.Polirom. Politică. Ed. 2002. Bucureşti . (coord. 1991. Jose Luis. Bucureşti 87 . Cum vedeţi rolul şcolii într-un sistem educaţional realizat pe principiul educaţiei permanente? 19. George.Polirom.Văideanu. Ivan Illich sau şcoala fără societate.Hannuon Hubert. Iaşi .Fundaţiei România de Mâine.Cucoş Constantin.Dave R.D.18. Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti .). Ed.). E. Iaşi . Ed.Garrido Garcia.). Ed. Fundamente ale educaţiei comparate. Fundamentele educaţiei permanente. Iaşi . Didactică şi Pedagogică. Bucureşti . 2002. 1998. Prelegeri pedagogice. Ed. Didactică şi Pedagogică. Ed. 2002.Cucoş Constantin (coord. Educaţia la frontiera dintre milenii.Cristea Sorin. Compendiu.. 1988. Neacşu Ioan (coord.Cerghit Ioan. 2001.

să analizeze noţiunea de ″ conţinut″ în relaţie cu conceptul de ″ cultură socială″ . .să explice semnificaţia variabilei ″ timp de învăţare″ în practica educaţională. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare (Curriculumul naţional) Modalităţi de organizare a conţinuturilor. modulat sau integrat pentru conţinuturile unei arii curriculare. UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei.să definească şi să coreleze principalele categorii de finalităţi educaţionale.să proiecteze un demers interdisciplinar. . Tipuri de curriculum. . Conceptul de curriculum. să definească şi să opereze cu limbajul specific acestei discipline. 1. 4. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă. studenţii vor fi capabili: . Tendinţe. 2.să reconsidere viziunea asupra educaţiei contemporane şi competenţele didactice din perspectiva problematicii teoriei şi metodologiei curriculumului. Unitatea de învăţare 1 88 . 5. programele şi manualele şcolare elaborate în actuala reformă curriculară din România. 3. .să opereze cu criteriile de selecţie şi organizare a conţinuturilor.Partea a II-a TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI Obiective: După ce vor studia această unitate de învăţare.să analizeze planul-cadru de învăţământ. conţinuturi. . timp de învăţare. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi. .

curriculum general. complementar. scris. traseu. termenul de curriculum provine din latină (sg.drd. strategiile didactice şi procesul evaluării acţinunii educative. teoria instruirii are în vedere relaţiile profesori-elevi prin intermediul metodelor.TEORIA CURRICULUMULUI ÎN CONTEXTUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI. Din punct de vedere structural. Din punct de vedere istoric. curriculum. curriculumul apare ca un program de studiu: Finalităţi Timp Strategii de predare-învăţare (metode. Cuvinte cheie: teoria curriculumului. mijloacelor şi a modalităţilor de instruire. de timpul de învăţare şi de relaţiile care se stabilesc între aceste trei componente. testat. metodele de definire a lor. Creşterea gradului de solicitare socială a educaţiei (explozia educaţională) în ultimele decenii. sunt avute în vedere. specializat. alergare. procedee. nevoia accentuată de control şi eficienţă a educaţiei şi incapacitatea didacticii clasice de a răspunde acestor nevoi pe termen lung. învăţat. tipurile de conţinuturi şi criteriile ce stau la baza organizării lor. mijloace) Conţinut Evaluarea 1 Autor: lect. teoria evaluării care se opreşte asupra rezultatelor educaţiei. formal. informal. curriculum. predat. CONCEPTUL DE CURRICULUM. Alături de aceste elemente nucleu ale curriculumului. au condus la disocieri în didactica tradiţională şi la crearea unor discipline care explorează anumite componente ale educaţiei: teoria curriculumului care se centrează pe raportul finalităţi-conţinuturi. Problematica esenţială a teoriei curriculumului o constituie finalităţile (sursele de derivare a finalităţilor. curricula) şi înseamnă cursă. pl. metodele de clasificare). tehnici. TIPURI DE CURRICULUM1. teoria curriculumului are o biografie scurtă şi propune o viziune nouă asupra acţiunii educaţionale.univ. Mihaela Ţăranu 89 . subliminal. Etimologic. criteriile de selecţie. recomandat.

Creţu). adesea foarte puţin conştientizat de catre individ. Curriculumul scris are caracter oficial şi este specific instituţiilor educaţionale (mai ales şcolilor). evaluarea şi revizuirea experienţelor de învăţare oferite de şcoală. de instituţiile culturale. În sens restrâns curriculum înseamnă totalitatea documentelor în care se consemnează experienţa de învăţare (curriculum vitae. planul de învăţământ. Există mai multe tipuri de curriculum care se referă la specificitatea practicii educaţionale şi a experienţei de învăţare oferite: Curriculumul general oferă o bază generală de cunoştinţe. sporturi etc). de viaţa cotidiană a familiei. această educaţie diferă în funcţie de sistemul de educaţie naţional şi poate include învăţământul primar. constituind în acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. manageriale care preced sau însoţesc proiectarea. Sensul actual al termenului de curriculum se situează pe o pozitie de mijloc: ″ curriculumul este întreaga experienţă de formare şi învăţare propusă prin şcoală şi prin activităţi extraşcolare″ (C. ştiinţe exacte. Conţinutul educaţiei generale se află în proces de extensiune prin integrarea unei tematici interdisciplinare. Curriculumul general înseamnă educaţia de bază.non-guvernamental. formarea unor competenţe în domenii particulare de studiu (literatură. Experienţa educaţională informală nu este inclusă în curriculum. implementarea. Curriculumul subliminal se referă la experienţele de învăţare oferite de mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi şi al şcolii. exersarea abilităţilor înalte. caietele de lucru etc. dar semnificativ pentru imaginea de sine şi pentru sistemul de valori şi atitudini faţă de ceilalţi. programa şcolară.) În sens larg curriculumul include întregul sistem de procese decizionale.În literatura pedagogică românească termenul s-a impus după anii `90 şi a iscat ample dispute. Teoria curriculumului este un domeniu ştiinţific matur iar termenul de curriculum propune reconsiderarea interdependenţelor dintre componentele didacticii şi o nouă viziune asupra proiectării experienţelor educative. învăţământul gimnazial şi cel secundar. abilităţi sau comportamente obligatorii pentru toţi cei care parcurg primele stadii de şcolaritate. mulţi considerându-l un termen pretenţios şi redundant. muzică. Curriculumul informal derivă din experienţele de învăţare oferite de alte medii educaţionale . desen. Curriculumul specializat vizează îmbogăţirea. Curriculumul predat 90 . mass-media. manualele şcolare.

care surprinde tipul de personalitate care se doreşte la un moment dat. ideal. nivele şi grade de generalizare. Curriculumul de suport este reprezentat de materiale auxiliare cum sunt culegerile de texte sau exerciţii. 64. Deşi idealul înclude o doză de ″ irealitate″ . Curriculumul recomandat de către un comitet de experţi sau de către autorităţile guvernamentale este gândit ca un ghid general pentru profesori. I. angajat. Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare. operaţionale). TIMP DE ÎNVĂŢARE1  Cuvinte cheie: finalităţi educaţionale. Scopuri generale ale învăţământului. Scopul stabileşte achiziţiile ample şi complexe. Mihaela Ţăranu 91 . scopuri (generale. determinate de rolul învăţământului. Curriculumul testat cuprinde acele experienţe de învăţare care sunt transpuse în teste. CONŢINUTURI.drd. Acestea sunt determinate de 1 Autor: lect. verificabile după o anumită perioadă de timp: 1. Scopuri specifice ciclurilor curriculare (vezi tema 4) şi tipurilor de şcoli. necesar). cultura şcolară.univ. cursurile de perfecţionare. cultura profesională. cultura generală. în activităţile curente. de funcţiile sociale şi individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească. învăţare deplină. soft-urile educaţionale. 63. rolul său este de a determina acţiunile educaţionale să urmeze un anumit traseu valoric. într-o societate dată.reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de către educatori sau profesori elevilor sau studenţilor. obiective (generale. Unitatea de învăţare 2 COMPONENTELE NODALE ALE CURRICULUMULUI – FINALITĂŢI. specifice). dar adesea nu ţine seama de realitatea şcolară. 2. cultura socială. stabilită pentru întreg procesul de învăţământ şi educaţional al unei societăţi. conţinut curricular. etc. probe de examinare sau alte instrumente de apreciere a rezultatelor şcolare. Curriculumul învăţat include ceea ce elevul achiziţionează din tot ceea ce i se propune. timpul de învăţare (alocat. Finalităţile reprezintă intenţionalităţi ale procesului de învăţământ de diferite tipuri. conţinutul învăţământului.

de evaluare a rezultatelor. . finalităţile educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale ( Ministerul Educaţiei şi Comisii de Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaţionale. sentimentelor). Atitudini) s-a răsturnat. Obiectivul stabileşte achiziţii specifice. 65. 92 . sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare (vezi tema 4). controlabile după un interval de timp relativ scurt. 2. concrete. Categorii: 1. Obiective de referinţă – precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi asigură progresul acestora de la un an de studiu la altul. accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (G.de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia. Funcţiile finalităţilor: . . Observaţii: A.stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte. obiective psihomotorii (vizează formarea operaţiilor şi conduitelor motrice). atitudinilor. Din punct de vedere axiologic.particularităţile vârstei şi structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul naţional. Obiective operaţionale .de organizare şi reglare a procesului educativ.de anticipare a rezultatelor învăţării. în funcţie de particularităţile clasei de elevi şi particularităţile individuale ale elevilor. în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a priorităţilor: ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe. B. C. . acestea se stabilesc în funcţie de logica ştiinţei şi de psihologia învăţării. testabile. obiective afective (vizează formarea convingerilor. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi continuitate. În cazul României. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi depinde de gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. Aptitudini. În funcţie de domeniul de referinţă – obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor). Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline şcolare.Văideanu).

din practicile sociale şi din cultura şcolară. informaţia utilă. Unele dintre soluţiile găsite la această problemă sunt: creşterea duratei învăţământului obligatoriu. acest raport trebuie obligatoriu să fie egal cu 1. revederea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. ştiinţei. date factuale. care sunt selecţionate. organizate în raport cu anumite norme pedagogice. tehnologiei. 2. regândirea criteriilor de organizarea a 93 . capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului preşcolar/ şcolar/universitar/postuniversitar″ (Carmen Creţu). 67. şi dezvoltarea învăţământului (gradul de modernizare al învăţământului). Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce calitate vor avea aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură şcolară. Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conţinut curricular. situaţii problemă. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie transmise aceste informaţii? Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de patru tipuri de informaţii: informaţia socială.II. şi limitele umane de receptare şi prelucrare a cestor informaţii.. Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este totdeauna mai mic de 1 şi dă seama de corespondenţa între nivelul de dezvoltare al culturii. diversificarea instituţiilor după învăţământul obligatoriu. şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţinţe. definit ca ″ sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă. noţiuni. au determinat schimbări importante în învăţământ. acumulate de societate până la un moment de referinţă. Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări: 1. principii. Cum vor fi organizate aceste informaţii? 3. Conţinutul reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei curriculumului. artei. informaţia programată (pragmatică) şi informaţia asimilată. El include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub forma unor corpuri organizate de informaţii. modele de acţiune şi gândire. Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă seama de eficienţa procesului de învăţământ. pe de o parte. 66. Observaţie: Explozia informaţională şi uzura morală rapidă a informaţiilor. Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică gradul de integrare al informaţiilor utile în documentele şcolare.

6. accentuarea caracterului formativ al învăţării. şcoala este factorul cauzal. III. ale relaţiilor interumane). Există trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere: .timpul angajat efectiv pentru învăţare .limba maternă şi cel puţin două limbi străine. juridice. utilizarea metodelor activ-participative. 3.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie. prin urmare. 7. fenomenele de indisciplină şi delincvenţa pot fi asociate cu anumite caracteristici şi procese interne ale instituţiilor şcolare. printre alţii.ştiinţe sociale. Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael Rutter care demonstrează că diferenţele de performanţă şcolară. de P. structura culturii generale ar putea fi. 68. Cultura profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională.timpul necesar individual pentru învăţare Observaţie: Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra performanţelor şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul lui Coleman) s-a concluzionat că: inegalitatea socială existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate şcolară.conţinuturilor (interdisciplinar. 2.cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieţuirii sociale (morale. a sportului şi îngrijirea sănătăţii.). în condiţiile în care şcoala este o instituţie care reproduce inegalitatea socială şi care nu poate realiza egalitatea de şanse pentru elevi. dar şi o condiţie a învăţării. 5. de aici rezultând diferenţele între performanţele elevilor.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice. Timpul de învăţare reprezinta o constângere.. prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau facultative. crearea unui sistem coerent de educaţie permanentă. Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl constuie cel între cultura generală şi cultura profesională. Conform UNESCO. Această ipoteză a fost dezvoltată ulterior. 4. Studiul său demonstrează că atunci când 94 .timpul alocat pentru învăţare . următoarea: 1. Cultura generală contituie conţinutul educaţiei generale.cunoaşterea şi practicarea culturii fizice. realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). 8.cunoştinţe de matematică. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentuează la intrarea în şcoală. în formula ariilor curriculare.

Conţinuturile care corespund nivelurilor superioare de educaţie vizează prespecializarea şi specializarea în diferite domenii. capacitatea de a înţelege indicaţiile profesorului .drd. obligatorii. a creat presiuni asupra culturii şcolare. conduc la creşterea performanţelor. Fenomenul ″ exploziei educaţionale″ . In acest sens se pot delimita două categorii de surse: . înţeles la nivel demografic. informaţional şi cel al aspiraţiilor umane.univ. ci modul în care acest timp este folosit şi capacităţile intelectuale implicate în învăţare. aptitudinilor individuale.creşte timpul alocat învăţării. care se obiectivează în timpul efectiv utilizat de elev pentru învăţare. Mihaela Ţăranu 95 . învăţarea depinde de următorii factori: factori care ţin de elev: aptitudinea acestuia. creşte şi performanţa. 1 Autor: lect. intereselor. Unitatea de învăţare 3 SELECŢIA CONŢINUTURILOR: SURSELE ŞI CRITERIILE DE PERTINENŢĂ1  Cuvinte cheie: sursele conţinuturilor. indicatori de pertinenţă Conţinuturile învăţământului sunt selectate din întreg patrimoniul cultural al omenirii ca un ansamblu de valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii umane (în conformitate cu idealul educaţional) şi se obiectivează într-un trunchi de conţinuturi comune. care poate fi identificat cu educaţia de bază (şcoala generală). care să răspundă nevoilor de competenţă socială şi în domeniile cunoaşterii ştiinţifice. factori care ţin de profesor: ocazia de a învăţa (experienţa de învăţare care i se oferă elevului).social-cognitive.psihologic-individuale. perseverenţa sa. calitatea instruirii. Modelul învăţării depline (Caroll şi Bloom – 1963) contrazice curba lui Gauss: aptitudinile individuale diferite şi instruirea diferită sub raportul sarcinilor de învăţare şi a timpului alocat. Concluzie: Nu timpul garantează succesul. tehnologice şi artistice. Timpul efectiv utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii. care să răspundă trebuinţelor. Conform acestui model. . care se obiectivează în timpul de învăţare necesar.

Există o serie de indicatori cu caracter general (criterii de pertinenţă) pe care trebuie să-i satisfacă conţinuturile selectate (G. între diferitele grupe de obiective (cognitive. conceperea şi dozarea conţinutului astfel încât să presupună învăţarea şi participarea activă a elevilor . Creţu). psihologice şi fizice ale celor implicaţi în învăţare. astfel încât să crească şansele de succes social şi profesional ale elevilor. orientarea prospectivă a conţinuturilor. Conform considerentelor teoretice. să iniţieze elevul în metodologia cunoaşterii şi în limbajul ştiinţific etc. scopurile şi obiectivele şcolare. asigurarea unităţii între conţinuturile generale şi cele de specialitate. accentuarea valenţelor formative prin selecţia acelor conţinuturi care dezvoltă capacităţile de cunoaştere şi de operaţionalizare în practică a achiziţiilor cognitive. să surprindă tendinţele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor ştiinţe. permeabile. de politica educaţională. conţinuturile trebuie să satisfacă o serie de criterii: ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice validate de către practica umană. moral-afective. realizarea echilibrului între conceperea conţinutului la nivel central şi conceperea la nivel instituţional. între modurile de organizare a învăţării şi diferitele metode de predare-învăţare. perene şi consistente. personale ale cadrelor didactice (C. s-au delimitat două tendinţe: conexionistă (axată pe reflexele de învăţare stimul-răspuns) şi funcţională (axată pe relaţia între medii şi persoane) (S.Cristea). selecţia conţinuturilor se realizează simultan pe trei categorii de considerente: teoretice. pe de o parte faţă de problematica planetară şi. legate de psihologia dezvoltării: conţinuturile trebuie adecvate evoluţiei şi caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor. psihomotorii). acord axilogic al continuturilor cu valorile şi evoluţia în domeniul artei şi culturii. 96 . adecvarea conţinutului la caracteristicile şi trebuinţele spirituale. Văideanu): deschidere faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţifice şi tehnice. între grupele de discipline. la nivelul ideilor şi al capitolelor. pe de altă parte. asigurarea coerenţei între discipline şi în interiorul unei discipline. Din punct de vedere pragmatic. criterii pedagogice: asigurarea conexiunilor între conţinutul învăţării şi idealul.Sursele conţinuturilor trebuie să fie deschise. realizarea echilibrului. să reflecte logica internă a ştiinţei. faţă de trebuinţele comunităţii locale şi naţionale. între elementele teoretice şi cele practice. legate de psihologia învăţării cu care se operează în şcoli.

Conform considerentelor de politica naţională. curriculum la decizia şcolii. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%. liceu – cca 16% ) 4.univ. planul de învăţământ include concepţia pedagogică ce fundamentează ştiinţific procesul instructiveducativ la nivel naţional. În acelaşi timp. Comisia de elaborare a Planului de învăţământ a finalizat în anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu pe şapte arii curriculare. stabilind numărul de ore minim şi maxim pentru fiecare disciplină sau arie curriculară. pachete de studii. curriculumul se obiectivează în documente şi materiale ale învăţământului: planul de învăţământ. materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi. selecţia şi organizarea conţinuturilor depind de preferinţele profesorilor. cicluri curriculare. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%. Din punctul de vedere al produsului. curriculumul naţional reprezintă o formă de expresie a unor finalităţi care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central. liceu – cca 8% ) 6. curriculum de suport. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%. liceu – cca 28% ) 3. liceu – cca 4% ) Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în comun anumite obiective de formare. de concepţiile lor despre cultură. plan-cadru de învăţământ. Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinuturile învăţării pe nivele şi profiluri şcolare. pentru învăţământul preuniversitar: 1. Mihaela Ţăranu 97 . de stilul didactic. dar şi de caracteristicile psiho-comportamentale ale clasei de elevi. soft-uri educationale. Raportul între ariile curriculare 1 Autor: lect. programă analitică.Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%. liceu – cca 8% ) 5. curriculum nucleu. Acesta este elaborat de către o echipă formată din persoane aflate la diferite niveluri de decizie. Unitatea de învăţare 4 OBIECTIVAREA CONŢINUTURILOR ÎN DOCUMENTELE ŞCOLARE. În cadrul Reformei învăţământului în România. Arte (gimnaziu – cca 10%. Sport ( gimnaziu – cca 10%.drd. programe. liceu – cca8% ) 7. manuale şcolare. liceu – cca 28% ) 2. (CURRICULUMUL NAŢIONAL)1  Cuvinte cheie: curriculum naţional. Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice. arii curriculare.

Plan-cadru de învăţământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri curriculare: Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare din grădiniţă şi clasele I-II) care-şi propune acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. asigurînd. Programele analitice sau şcolare reprezintă o sinteză a conţinuturilor învăţământului pe ani de studiu sau pe cicluri de învăţământ. care au în comun anumite finalităţi. maxim şi mediu de performanţă). 98 . Structura unei programe analitice de tip tradiţional (centrată pe o disciplină de învăţământ) include două părţi: o parte de prezentare generală în care se specifică obiectivele educaţionale generale ale disciplinei.se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare. în acelaşi timp. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii. Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) – orientarea în vederea optimizării opţiunii şcoalre şi profesionale ulterioare. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă. Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) – formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. în partea a doua se precizează temele şi subiectele organizate pe capitole şi subcapitole şi numărul de ore alocate lor. se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcţie de standardele naţionale de evaluare (se precizează nivelul minim. principiile fundamentale pe care se structurează conţinutul disciplinei şi organizarea lui. sunt sugerate temele opţionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii. grupând mai mulţi ani de studiu. Programa analitică este echivalentă cu curriculumul scris sau oficial. Noile programe şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi descentralizării curriculare. importanţa disciplinei în învăţare pentru elevi. o pregătire generală. se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective. Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiţionale prin: tipul de abordare a conţinutului domeniului ca perspectivă şi obiective. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

atlase etc. în funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii din care face parte şcoala. dar şi afective în experienţa de învăţare. pachete de formare sau autoformare. Pentru profesori: ghiduri metodologice. Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau elevilor. fişe de activitate independentă. Manualele şcolare – concretizează conţinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în relaţia concretă dintre profesor şi elev. dar şi în funcţie de propriile aptitudini şi de stilul didactic. soft educaţional. Problematica manualelor alternative.funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează profesorul – se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul. există curriculum la decizia şcolii (35-30%) care presupune libertatea opţiunilor pentru anumite activităţi didactice.funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – această funcţie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte manualul. 71. Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul: . . tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ şi cantitativ normelor precizate în planul de învăţământ. prin exerciţiile pe care manualul respectiv le propune. presupune din partea profesorilor competenţe psiho-pedagogice care să le permită alegerea celui mai bun manual în funcţie de caracteristicile clasei de elevi. . Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate. . 69. 99 .funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive. în România. în sensul că obiectivele.oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. 70. Concret. alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%).funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice. liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziţia lor. Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciţii.

pluridisciplinaritate. Mihaela Ţăranu 100 . în special la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. abordare integrată a disciplinelor. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra realităţii. interdisciplinaritate. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă. interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală. Riscul principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.univ. forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe comunicare. în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse realităţi. dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect. abordare care implică transferuri de cunoştinţe. Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. în scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare a conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. multidisciplinaritate. Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare car-ie poate garanta atingerea unor performanţe. transdisciplinaritate. Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei problematici.drd. abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă. TENDINŢE. Comparativ cu aceste abordări. decizie.Unitatea de învăţare 5 MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR. metode de abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală. informaţii sau metode din mai multe domenii. abordare modulară. În învăţarea şcolară. complexă a unui fenomen. concepte. Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o 1 Autor: lect. inovaţie). creaţie. teme sau situaţii.1  Cuvinte cheie: monodisciplinaritate.

activităţi. 101 . integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii. formare sau reorientare profesională. de la câteva ore. se pot delimita câteva tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creaţia). Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia forma unor ″ seturi de cunoştinţe. Observaţie: Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi alte demersuri inovative şi eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizării învăţământului. fenomene implicate. fiecare dintre ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului. ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui). chimie şi fizică). situaţii didactice. Modulul se poate întinde. construcţie. interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere). Concret. organizarea diferenţiată şi personalizată. metode analizei istorice). Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a conţinuturilor. Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. metoda analizei statistice a datelor. variante de optimizare sau de soluţionare. Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecţionare. interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul. personal sau social. mijloace materiale″ (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. integrarea în jurul unei singure discipline. metodele de cercetare specifice. Cunoaşterea. psihologie şi pedagogie. la câteva luni. practic. ca durată. Creţu): interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc. interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie. cercetare). Creţu): integrarea în jurul unui pol ştiinţific. Eficienţa aceste organizări este deosebită din perspectiva educaţiei permanente deoarece promovează demersurile educative de tip integrat şi interdisciplinar. organizarea conţinuturilor pentru educaţia la distanţă.dominantă a politicilor educaţionale. este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului. istorie şi geografie. biologie. fiind o caracteristică a epocii noastre.

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ . 12. În ce măsură existenţa suporturilor curriculare pentru profesori şi elevi vi se pare justificată şi de ce ? 14. 102 . de studiu. în funcţie de domeniul dvs. 9. Ce semnificaţie are timpul de învăţare în practica educaţională? 8. relativ la acţiunea educaţională? 2. în prezent. Evidenţiaţi specificul fiecărui tip de curriculum prin exemple relevante din experienţa dvs. Care sunt sursele care au prioritate în prezent în selecţia conţinuturilor învăţământului? Argumentaţi răspunsul. Ce considerente de ordin teoretic trebuie să satisfacă conţinuturile selectate? 10. din perspectiva corespondenţei existente între finalităţile. Cum trebuie corelate principalele categorii de finalităţi educaţionale şi care ar putea fi consecinţele unei relaţii disfincţionale între acestea? 6. tenatica şi standardele pe care acestea le propun. aşa cum este el consemnat în Legea învăţământului. Analizaţi raportul existent între conţinutul învăţământului şi cultura socială. Identificaţi în literatura de specialitate alte tipuri de curriculum şi precizaţi caracteristicile acestora. educaţională? 3. În ce măsură considerentele de ordin personal ale cadrului didactic sunt determinante în alegerea conţinuturilor? Argumentaţi răspunsul şi exemplificaţi. 11. Imaginaţi un demers interdisciplinar. Care consideraţi că ar trebui să fie criteriile care să stea la baza alegerii unui manual şcolar de către un cadru didactic? Argumentaţi răspunsul. 4. 13. Care este idealul educaţional al şcolii româneşti. 1. de studiu). modulat sau integrat (la alegere) pentru un conţinut anume. Analizaţi panul-cadru şi programa şcolară a unei discipline de învăţământ (în funcţie de domeniul dvs. 7. pentru un anumit an de studiu. şi ce model de personalitate promovează? 5. în cadrul unei arii curriculare sau discipline. PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII În ce constă specificitatea teoriei curriculumului.

Cucoş C.Şerdean Ioan. 2001.Cucoş Constantin. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţămîntului obligatoriu. Ed. Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei.I. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. 2002.Polirom.Polirom. Universităţii Al. Neacşu Ioan (coord. Iaşi . Iaşi Creţu Carmen. Polirom. Ed. Ed..Vlăsceanu L. 2002. Şcoala la răscruce. 1998. Iaşi .(coord. Ed.). Ed. Compendiu.E. 1998.).M. Pedagogie.Polirom. Iaşi . Polirom .. 1998. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Bucureşti .).Fundaţiei România de Mâine. Bucureşti 103 .N. Ed. Ed.BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Cerghit Ioan. Curriculum Naţional. Iaşi Creţu Carmen. 2002. 1999. Cadru de referinţă. Prelegeri pedagogice.Cuza. Studiu de impact. Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită).(coord..

studenţii vor trebui: 1. să folosească în mod personalizat programele de învăţământ. instrucţie – educaţie. Procesul de învăţământ. Ioan Şerdean 104 . 2. structura 2.univ. Organizarea procesului de învăţământ. învăţare. să selecteze metodele. să analizeze rolul specific al profesorului în fiecare din cele trei ipostaze: predare. 4. strategii didactice. să asigure o bună sistematizare şi continuitate logică între lecţiile care constituie o unitate de învăţare. FUNCŢII. asigurând corelarea obiectivelor (de referinţă sau competenţe specifice) şi a conţinuturilor prevăzute. evaluare. să planifice şi să proiecteze unităţile de învăţare şi lecţiile pe care le cuprind acestea. Teoria generală a procesului de învăţământ 1 Autor: conf. 5. evaluare şi să opereze cu conceptele cuprinse în principalele documente curriculare.dr.PARTEA A TREIA TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII Obiective: La sfârşitul studiului unităţilor de învăţare cuprinse în această parte a disciplinei. UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. metode. Principiile procesului de învăţământ (principiile didacticii) 3. tehnici. resurse umane. Proiectarea activităţii didactice Unitatea de învăţare 1 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT. lecţia – microsistem de instruire 4. STRUCTURĂ1 Cuvinte cheie : proces de învăţământ. procedeele adecvate disciplinelor de studiu şi să explice modul specific de folosire a lor. didactică (generală şi specială). Metodologia procesului de învăţământ 5. 3. 6. 1. să înţeleagă conceptul de didactică şi să opereze cu termenii care alcătuiesc structura procesului de învăţământ. funcţii.

fiind condus de personal special abilitat. proces de învăţământ. întrun cadru instituţional organizat în scopul formării personalităţii acestora. Obiectul de studiu al didacticii este procesul de învăţământ. Faţă de alte forme prin care se realizează educaţia. specifice fiecărui obiect de învăţământ. De aceea au fost create didactici speciale (metodici). funcţii şi componente ale procesului de învăţământ Dacă analizăm procesul de învăţământ ca sistem. De fapt. Didactica generală cuprinde principiile generale. proprii fiecărui obiect de învăţământ. investit pentru conducerea acestui proces. la fiecare disciplină şcolară. organizarea. în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional (I. procesul de învăţământ are anumite finalităţi. care îi dau sensul şi raţiunea de a fi. Didactica generală orientează didacticile speciale şi rezolvă sarcini concrete. în general. procesul de învăţământ. În acelaşi timp. pentru toate disciplinele şcolare (obiectele de învăţământ). legile generale ale procesului de învăţământ se manifestă într-un mod specific. precum şi un fond motivaţional. în interdependenţa şi unitatea lor. De aceea. Termenul derivă din limba greacă: didaktike. cu toate componentele sale. Procesul de învăţământ ca sistem.Partea pedagogiei care se ocupă cu teoria procesului de învăţământ poartă denumirea de didactică. procesul de învăţământ este forma cea mai bine organizată. valabile pentru întregul proces de învăţământ. concret. Fiind o activitate conştientă. presupune intenţionalitate. Astfel. ţinând seama că el însuşi se încadrează în suprasistemul care este sistemul de învăţământ constatăm că acesta este alcătuit din mai multe componente: 72. Ca orice sistem. Intenţionalitatea. 105 . didacticile speciale furnizează didacticii generale date concrete necesare în stabilirea normelor şi principiilor generale care aceasta operează. 2. provenit din verbul didaiskein – a învăţa pe alţii. concretizate în obiectivele pe care le vizează. Procesul de învăţământ poate fi definit ca un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor. Didactica – ramură a pedagogiei – are două părţi: didactica generală şi didacticile speciale (metodicile). Între didactica generală şi didacticile speciale există un raport de interdependenţă. Nicola). independent de abordarea unor teme din diferite domenii ale realităţii nu există.

strategii. contribuie la realizarea obiectivelor învăţământului. inclusiv tehnologiile informaţionale şi de comunicare contemporane. cei doi agenţi umani având fiecare atribuţii şi roluri specifice. Acestea conferă procesului de învăţământ caracteristica unui proces bilateral unitar. latura lor afectivă. 74. 106 . de specificul fiecărui obiect de învăţământ. 76. priceperi şi deprinderi. Metode. Caracterul bilateral al procesului de învăţământ presupune interacţiunea şi conlucrarea dintre profesor şi elevi. Obiectivele instructive (instrucţia) se referă la asimilarea de către elevi a unui sistem de cunoştinţe. componentele sale principale fiind predarea. cu funcţie ilustrativ-explicativă. Conţinutul şi timpul de învăţare au fost prezentate la unitatea de curs anterioară: „Componentele curriculumului”. cabinete etc. Procesul de învăţământ se desfăşoară într-un anumit cadru (săli de clasă.). valorificat optimal. 77. pe care o realizează profesorul şi învăţarea (recepţionare.73. laboratoare. prelucrare. s-a ajuns. precum şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi de creaţie. ciclul de comunicare dintre profesor şi elevi se încheie cu evaluarea rezultatelor. cu sprijinul şi sub îndrumarea profesorului. Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară cu participarea a doi agenţi principali: profesorul şi elevii.) şi se utilizează un ansamblu de diverse materiale al căror potenţial educativ. influenţele pe care le au componentele instructive asupra formării conştiinţei şi conduitei elevilor. În practica şcolară se face uz de două categorii de obiective ale procesului de învăţământ: instructive şi educative. pe care o realizează elevul. Acestea se aleg şi se folosesc în funcţie de clasa de elevi. iar cele educative (educaţia în sens restrâns) au în vedere. tehnici. 75. înţelegere. Resurse tehnico-materiale. în şcoala modernă de astăzi la o adevărată industrie de mijloace tehnice performante. Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează prin intermediul unor „instrumente” de lucru specifice activităţii didactice numite metode de învăţământ. De la simplul material intuitiv folosit în şcoala tradiţională. conducerea şi modelarea procesului de învăţământ nu se pot realiza decât în măsura în care sunt elaborate şi formulate obiectivele precise şi modalităţi operative de evaluare a lor. influenţele pe care la au în vedere. Resursele umane. aplicare etc.

în rezultate. sistematic. Asemenea relaţii asigură închegarea colectivului de elevi. între care există o strânsă interdependenţă. Conceptul de principiu al procesului de învăţământ În orice domeniu al activităţii umane obţinerea unor performanţe scontate este determinată de respectarea unor principii. Cum se poate constata. a unor norme. priceperi. respectiv finalităţile şi evaluarea rezultatelor. dinamic. iar aplicarea practică a lor s-a concretizat în norme sau reguli 1 Autor: conf. între cele două extreme ale componentelor procesului de învăţământ. senzorial şi raţional.78. extremele reprezintă etalonul. a unor reguli. Relaţiile pedagogice care se stabilesc între: profesor-elevi. reprezintă o componentă ce încheie ciclul învăţării permiţând formularea unor concluzii. elevi şi colectivul clasei.dr. îi stimulează în participarea activă la procesul învăţării. reglator. care se concretizează în produse. scheme mintale. structuri operaţionale. indicatorul care marchează nivelul calitativ al modului în care au funcţionat fiecare din componentele ce alcătuiesc sistemul. elevi-elevi şi chiar elevi-profesor. caracter normativ. Ioan Şerdean 107 . Unitatea de învăţare 2 PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT (PRINCIPIILE DIDACTICE)1 Cuvinte cheie : principiu. Pe această cale se poate face analiza eficienţei întregului sistem. sistematizare. accesibilitate. parţiale sau finale. deprinderi. cu privire la măsura şi nivelul la care au fost înfăptuite obiectivele procesului de învăţământ. acestea au fost exprimate prin principii. 79.univ. apare puntea alcătuită din mai multe trepte. Formele de organizare (prezentate sintetic la tema „Modalităţi de organizare a conţinuturilor” din unitatea de curs „Teoria şi metodologia curriculumului”). 80. Pe măsură ce ştiinţele educaţiei au progresat şi s-au descoperit unele legităţi specifice fenomenelor educaţionale. 1. Evaluarea rezultatelor. continuitate.

Sistemul principiilor didactice Întocmai ca şi procesul de învăţământ. . finalităţile educaţiei vor putea impune formulare unor teze generale. din faptul că ele au în vedere toate componentele procesului de învăţământ ca sistem unitari. normează practica educativă. a căror luare în considerare să asigure îndeplinirea a însuşi idealului educaţional al societăţii moderne la nivelul exigenţelor lor. care precizează cum anume să se transpună în viaţă scopurile didactice. deontologice.caracterul sistematic. care constă în funcţia lor orientativă şi reglatoare. pedagogice.caracterul general. prin intercondiţionarea lor. pe temeiul unor concluzii care ar putea ridica unele norme sau reguli la rang de principii. Ele fac legătura între cunoaştere şi acţiune. reglează activitatea didactică atunci când performanţele la care se ajunge nu sunt cele scontate. în scopul înfăptuirii optime a obiectivelor educaţiei. Unii specialişti formulează. ştiinţifice .caracterul normativ. prescrie tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţiile de învăţare . a realizării obiectivelor educaţiei. de aducere „la zi” în funcţie de evoluţiasolicitările societăţii. Aplicarea lor în practica educaţională oferă garanţia reuşitei. 2. care rezultă din legităţile pe care le exprimă. a unor principii. Într-o exprimare mai concisă ele pot fi definite norme generale de activitate didactică. idei călăuzitoare care stau la baza organizării şi conducerii activităţii didactice. în ideea respectării unor reguli psihologice. Aşa încât este firesc să apară fie modificări în modul de formulare a lor. să apară chiar principii noi.Principiile didacticii sau principiile procesului de învăţământ pot fi definite drept teze fundamentale. De asemenea. 3. În condiţiile societăţii contemporane care conferă activităţii didactice tot mai multă deschidere. asigură realitzarea obiectivelor educaţiei. care se exprimă prin aceea că ele prezintă cerinţe ale procesului de învăţământ ca sistem ale cărui componente. principiile care stau la baza organizării şi desfăşurării acestuia sunt abordate în manieră 108 .caracterul dinamic. între teorie şi metodele utilizate în procesul didactic. . principiile didacticii cunosc o reconsiderare continuă a lor. cu temei. Caracteristici ale principiilor procesului de învăţământ: . funcţii ale principiilor didactice: orientează traseul educativ înspre obiectivele propuse de profesori . care exprimă faptul că ele sunt supuse mereu unui process de perfecţionare. .

Principii generale ale procesului de învăţământ Principiul caracterului ştiinţific al învăţământului exprimă faptul că obiectivele şi conţinutul a tot ce se predă şi se învaţă în şcoală. fiecare adolescent este o unicitate irepetabilă şi. de faptul că unul din obiectivele fundamentale ale învăţământului contemporan îl constituie formarea la elevi a capacităţii de a aplica cele învăţate. ceea ce înseamnă că eficienţa fiecăruia depinde de măsura în care a fost luat în considerare întregul sistem. Fiecare copil. 82. în cabinete. în cadrul resurselor umane. solicită un „tratament” individualizat. Principiul caracterului aplicativ al învăţământului. acesta fiind sursa de bază din care se extrage materia pentru fiecare disciplină de studiu. se stabilesc potrivit nivelului la care s-a ajuns în dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii. şi în general toţi cei ce învaţă. Potrivit acestor criterii principiile procesului de învăţământ se pot grupa după măsura în care ele „acţionează” în zona componentelor procesului de învăţământ. în mod firesc. în mod direct în lucrările de laborator. care intră în componentele procesului de învăţământ. Principii generale ale conţinutul învăţământului 109 . ocupă un loc central. Sistemul principiilor didactice statornicit converge spre clasificarea lor pe baza unor criterii general acceptate. precum şi a capacităţii de a se adapta şi readapta la condiţiile noi ce vor apărea. cea de a doua dimensiune a principiului pe care îl avem în vedere. în scopul unei cât mai bune integrări socioprofesionale. precum şi modul în care procesele psihice interacţionează în procesul instructiv – educativ sun strâns legate de mecanismele activităţii de învăţare şi de funcţiile pe care le îndeplineşte învăţarea în dezvoltarea personalităţii umane. în operarea cu ajutorul calculatoarelor etc. Aplicarea în practică. Altfel. neluarea în seamă a unora dintre ele diminuează efectul pozitiv al celorlalte. A. în înţelesul strict al acestui principiu are loc. B. impun valorificarea integrală a capacităţilor de care dispune fiecare elev.sistemică. Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor exprimă faptul că. tendinţele evoluţiilor. elevii. Este un lucru bine cunoscut că dezvoltarea structurii psihice a elevilor. 81. este determinat în primul rând. Respectarea particularităţilor individuale. Toate au aceeaşi ţintă. ca sistem unitar.

cât şi conţinutul a ceea ce se învaţă şi mai ales metodologia şi formulele de organizare a activităţii didactice să fie concepute şi desfăşurate într-o ordine logică.Principiul accesabilităţii cunoştinţelor. în primul rând. pe baza unui sistem ale căror componente să asigure un proces continuu. De aceea acest principiu este cunoscut şi sub denumirea de principiul intuiţiei. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional în procesul de învăţământ. El exprimă cerinţa punerii de acord a cunoştinţelor. O asemenea cerinţă este determinată. este ordonată şi structurată. după criterii de natură obiectivă. care se realizează prin selecţionarea şi gradarea cunoştinţelor şi sarcinilor de învăţare pe care le primesc elevii. Principii ale metodologiei didactice şi a formelor de organizare a activităţii instructiv – educative. şi se raportează cu precădere la conţinutul procesului de învăţământ. în gândire este inclusiv conţinut senzorial. ci ca un proces unitar. Principiul însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor Acest principiu exprimă cerinţa ca actul învăţăturii să se facă printr-o participare efectivă a efortului de gândire al elevilor printr-un proces activ de prelucrare şi integrare a noilor achiziţii în sisteme existente. Procesul cunoaşterii ce are loc în activitatea de învăţământ implică în mod necesar elementele senzoriale . care formează substratul ei . care este reflectată în diverse ştiinţe şi ramuri ale acestora. priceperilor şi deprinderilor. învăţarea nu poate avea loc decât pe baza unei clasificări a obiectivelor. C. priceperilor şi deprinderilor ce se au în vedere cu posibilităţile intelectuale ale vârstei elevilor. perceptibil. de faptul că însăşi realitatea din natură şi societate. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământ Acest principiu are la bază cerinţa ca atât obiectivele formulate. să se asigure procesului învăţării un substrat concret. pe baza logicii fiecărei ştiinţe şi prin abordarea lor sistematică şi progresivă. În formele instituţionalizate ale educaţiei. fie el cât de redus. de 110 . Pe de altă parte. activ ca are lor în interacţiunea dintre acest moment şi cel senzorial al cunoaşterii. intuiţia nu trebuie însă înţeleasă doar ca o etapă de început a învăţării. a unei ordonări a sistemelor de cunoştinţe. Acest principiu exprimă cerinţa ca procesul de predare – învăţare să se bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă (sau cu substitute ale acesteia). Acest principiu este determinat de precedentul. intuitiv. atât profesorul.

indiferent de locul în care sunt plasaţi. pe tot parcursul vieţii (educaţia permanentă). Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii Modul de organizare a procesului de învăţământ cel mai răspândit este organizarea sa pe clase şi lecţii. cu perfecţionările de rigoare aduse în ultima vreme. atât la aceeaşi disciplină cât şi la altele.univ. elevii sunt grupaţi pe clase. caracteristicile acestui mod de organizare. Ioan Şerdean 111 . divizate pe unităţi de învăţare ce se parcurg într-un şir de lecţii. 1 Autor: conf. de a le corela cu cele însuşite anterior. Activismul elevilor în procesul învăţării trebuie manifestat nu doar ca răspuns la solicitările exterioare. conexiune inversă (feed-back).dr. obiective comportamentale (finale. 84. momente). precum şi profunzime în actul învăţării. Este vorba de plasarea elevului. cât mai ales în scopul integrării lor socioprofesionale. verigi (etape. ci şi ca o motivaţie internă. lecţie „mixtă”. după vârstă şi nivelul de pregătire. din partea profesorului sau a altor factori. eşalonate pe ani de studii. dimpotrivă a schimbat statutul elevului. măsurabile). conţinutul este dispus pe discipline de studiu. fiecare cu programe proprii. sunt: 83. observabile. fără a diminua cu nimic rolul profesorului. 1. evenimente ale lecţiei. Învăţământul contemporan. Unitatea de învăţare 3 ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT. care învaţă un rol activ. terminale. Sintetic.pe poziţia celui care conduce. LECŢIA – MICROSISTEM DE INSTRUIRE1 Cuvinte cheie: microsistem. Temeinicia presupune durabilitatea şi trăinicie în timp. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor exprimă cerinţa ca toate achiziţiile pe care le dobândesc elevii să le poată utiliza atât în activitatea de învăţare. asigurându-i acesteia continuitatea. în rolul lui firesc de subiect al învăţăturii. capacitatea de a integra cunoştinţele în sistemele cărora le aparţin. care nu mai poate rămâne un simplu obiect al educaţiei. lecţie. cât şi elevii. clasă. în general. a celui ce învaţă.

asemenea lecţii îşi găsesc loc. în privinţa structurii lor. lecţiile se predau succesiv tuturor elevilor clasei (după orarul stabilit). lecţii de repetare (recapitulare) şi sistematizare a cunoştinţelor. 86. Din acest punct de vedere este vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecţie mixtă (combinată sau cu toate verigile). Aceste componente. de-a lungul secolelor. de comunicare de noi cunoştinţe). priceperilor şi deprinderilor. Structura fiecărei lecţii. principale. modul de organizare a diferitelor activităţi ce au loc în cadrul ei. ca formă fundamentală de organizare a instruirii. metodologie. care dau identitate fiecăreia dintre ele. în care diferitele discipline se succed în unităţi de timp egale. criterii de evaluare etc. lecţii de aplicare în practică a cunoştinţelor. potrivit obiectivelor stabilite. tipurile fundamentale. de lecţii sunt: lecţie de achiziţionare de noi informaţii ( de predare-învăţare. ziua şcolară se desfăşoară după un orar. Potrivit acestui criteriu. lecţia s-a menţinut. asigură eficienţa microsistemului în ansamblul lui. 3. fireşte. pe baza unor elemente comune. ceea ce permite ca lecţiile să fie încadrate în tipuri. şi în celelalte trepte ale învăţământului. este însă dominantă activitatea care îi dă identitatea. Tipuri. lecţia încorporează în ea toate componentele procesului de învăţământ: obiective. Este tipul de lecţie cel mai frecvent la clasele primare şi gimnaziale datorită diversităţii activităţilor. Deosebirea între aceste tipuri de lecţii. nu este tranşantă. programul de activitate este organizat pe ani şcolari. cu o durată determinată şi împărţită în subperioade (trimestre. a interesului şi a efortului intelectual al şcolarilor pe parcursul întregii lecţii. semestre) urmate de vacanţe. alternând cu recreaţii. care asigură menţinerea cu mai multă uşurinţă a atenţiei. 2. relaţii pedagogice. de bază. variante şi structuri de lecţii Fiind un microsistem de instruire.85. trecerea dintr-o clasă în alta se face anual. ca succesiune a evenimentelor de instruire 112 . precum şi rolul pe care îl are în procesul instructiv-educativ. Adaptate la specificul fiecărei discipline şi la nivelul capacităţilor de care dispun elevii fiecărei clase. Datorită virtuţilor ei formative. prin acţiunea lor unitară. dau lecţiei un anume specific. conţinuturi. 87. Structura lecţiei. lecţii de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare. pe baza promovării. fiecare tip de lecţie conţine în structura sa elemente din celelalte tipuri.

ceea ce poate reprezenta o garanţie a succesului. înţelegerii şi realizării actului învăţării. la structurile deja existente asigură învăţării un caracter conştient. ceea ce asigură autoreglarea activităţii. de fixare în memorie. care. pe baza cunoaşterii performanţelor atinse la un moment dat. în mod raţional. cât mai ales în termeni de învăţare comportamentale. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ul). de căutare şi exprimare. îndrumarea eforturilor de reamintire. de promovare şi menţinerea continuă a unei stări de atenţie a întregii clase. iar lecţia nu este altceva decât o succesiune de evenimente externe. Capacitatea de autocontrol presupune realizarea unor conexiuni inverse. „etape” sau „momente” ale lecţiei cu ceea ce se cheamă „evenimentele” instruirii. indispensabilă receptării. Enunţarea (comunicarea)obiectivelor urmărite. Dirijarea învăţării presupune angajarea totală a efortului intelectual al elevilor în actul învăţării. şi conţinutului stabilit pentru fiecare lecţie. Raportarea continuă. Enunţarea obiectivelor e bine să fie făcută nu atât prin termeni de conţinut. în funcţie de obiectivele fiecărei lecţii. Un eveniment înseamnă o schimbare. potrivit specificului fiecărei discipline de învăţământ. Reactualizarea structurilor învăţate anterior are în vedere faptul că orice activitate didactică este o secvenţă instrucţională legată de activitatea care o precede şi de cea care o urmează. creative. Prezentarea materialelor – stimul (a materiei noi). structura generală a oricărui tip de lecţie este următoarea: Captarea şi orientarea atenţiei. Este un adevăr de necontestat că elevii (şi nu doar ei) învaţă mai bine. de nivelul la care ei reuşesc să-şi perfecţioneze activitatea de învăţare în funcţie de informaţia imediată asupra rezultatelor înregistrate.Rezultatele cercetărilor întreprinse în ultimele decenii cu privire la tipologia şi structura lecţiilor converg spre înlocuirea vechilor „verigi”. 113 . conduce la declanşarea evenimentelor interne. atât a profesorului cât şi a elevilor. Obţinerea performanţelor propuse în procesul învăţării depinde. valorificând resursele avute. de redescoperire. de conţinuturile învăţării. de transfer. aplicative. Succesul în procesul învăţării este asigurat de o anume stare interioară a elevului. antrenarea acestora în activităţi teoretice şi practice. adică la învăţare. În această perspectivă. sunt mult mai angajaţi în procesul învăţării. dacă ştiu de la început unde trebuie să ajungă.

anunţarea subiectului şi a scopului lecţiei noi se poate face în timpul comunicării – asimilării noilor cunoştinţe. poate fi realizat chiar în timpul prezentării conţinutului. un act de creaţie. Dar pentru a fi creator în acest domeniu este nevoie de o pregătire superioară. dacă sunt exprimate în concepte. trăinicia învăţării previne uitarea. tema pentru acasă se poate da şi în etapa comunicării –receptării noilor cunoştinţe. bazată pe măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor.Verificarea şi evaluarea rezultatelor. pe fragmente sau după criteriul corpurilor (structurilor logice) de cunoştinţe distincte. Intensificarea retenţiei şi a transferului. parţial. uneori. Modalităţile de aplicare în practică ne introduc în domeniul transferului cunoştinţelor. reguli. Achiziţiile cucerite în procesul învăţării au valoare dacă se menţin drept cuceriri pe termen lung. ci şi formate prin studiu. de calităţi nu doar native. sau în procesul dirijării învăţării. teze fundamentale. a unor noi cunoştinţe. fixarea cunoştinţelor se poate face pe parcursul receptării lor. şi dacă sunt utilizate în scopul dobândirii. orice lecţie fiind. idei. se face asimilarea lor. Ordinea secvenţelor unei lecţii este însă relativă.. dar care. principii etc. folosirea lor dintr-un domeniu în altul. pe unităţi logice. ea nu poate accepta schematismul şi şablonismul metodic. a capacităţii de a opera cu elementele teoretice dobândite. În aceste cazuri. Formularea şi explicarea temelor de lucru pentru acasă este un eveniment plasat cel mai adesea în finalul lecţiei. prin intermediul lor. de specialitate şi psihopedagogică. extinderea domeniului. Prin conexiunile inverse ce apar pe parcursul unei lecţii se face şi evaluarea. după asimilarea fiecărui corp de cunoştinţe. Situaţii în care excepţiile întăresc regula: când lecţia nouă constituie început de capitol (lecţie introductivă) poate lipsi verificarea cunoştinţelor. care solicită o simplă reproducere a acestora ci şi însuşirea unor ţeluri de muncă intelectuală. Această operaţie trebuie să aibă în vedere nu doar informaţii factuale. a câmpului de aplicare a celor învăţate iniţial spre alte domenii. după ce elevii au aflat despre conţinutul unor concepte noi. prin căutări. care nu puteau fi prezentate înainte de înţelegerea lor. mai ales în situaţii în care – în sistemul de lecţii – lecţia combinată respectivă este precedată de o lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor. date şi termeni de natură cantitativă. dacă devin operaţionale. imediat după ce a fost 114 . care presupune circulaţia lor. Chiar dacă învăţarea nu se confruntă cu memorarea. norme.

teoreme.efectuat. concepte etc. la sfârşitul orei. în felul acesta nu se mai consumă timp. 115 . de ilustrare a unor reguli. pentru explicarea temei. se fixează ca temă pentru acasă efectuarea unor exerciţii asemănătoare. un exerciţiu de întărire. spre exemplu.

univ. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic. învăţării şi evaluării printr-o combinaţie optimă a metodelor. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită succesiune logică. cât şi a învăţării şi evaluării. dialogate). Privite în viziune sistemică.METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT1 Cuvinte cheie – metodologie. cât mai ales a modului de utilizare a lor. funcţiile şi modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ. strategie didactică Desfăşurarea procesului de învăţământ implică folosirea unor instrumente de lucru adecvate cu ajutorul cărora se înfăptuiesc finalităţile educaţionale. care studiază natura. Funcţionalitatea lor este determinată de modul în care ele sunt angajate în întregul mecanism al acţiunii didactice. finalităţile stabilite la parametri superiori de performanţă.dr. Delimitări terminologice: metodologie. alături de celelalte componente ale sistemului. procedeu. 1. Aceste operaţii. metode expozitive (afirmative). Metodologia se constituie ca un segment al didacticii. care apar ca tehnici mai limitate de acţiune. metode. modelare. metodele de învăţământ sunt indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului didactic. o metodă ne apare ca un ansamblu organizat de procedee. cu implicaţii atât asupra predării. sunt numite frecvent procedee. învăţare prin descoperire. mai mobilă a procesului de învăţământ. ca simple detalii sau componente ale unei metode. problematizare. În activitatea didactică aceste instrumente poartă denumirea de metode de învăţământ. Ioan Şerdean 116 . metode active. Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. care se pot succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă. Iată. conversative. metodă. în continuare. metode interogative. studiu de caz. pentru a le spori eficienţa: 1 Unitatea de învăţare 4 Autor: conf. prin care să se poată înfăptui obiectivele. Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării. câteva tendinţe de înnoire nu atât a metodelor. mijloacelor şi tehnicilor de instruire. strategie didactică. În ultimă instanţă. Metodele de învăţământ reprezintă componenta cea mai dinamică.

. a capacităţii de a transmite şi recepta o cantitate mai mare de informaţii într-un timp relativ mai scurt. .. în sensul sporirii gradului lor de eficienţă. generale–particulare. O clasificare posibilă Exigenţele învăţământului contemporan nu numai că nu acceptă uniformizarea sau şablonismul metodic. în favoarea extinderii metodelor de elaborare prin eforturi proprii a cunoştinţelor noi. O clasificare a metodelor de învăţământ. Însăşi diversitatea situaţiilor de instruire sugerează folosirea unei mari varietăţi de metode şi procedee. metode interogative(conservative. după criterii viabile. generale–moderne. relativ pasive.creşterea ponderii utilizării metodelor active. precum: tradiţionale–moderne. ar putea fi cea realizată de Ioan Cerghit: A. ca atare. expozitive sau pasive–active etc. de a opera o mai bună selecţie a informaţiilor. Concluzia care se desprinde din enunţurile de mai sus este aceea că exigenţele la care trebuie să răspundă folosirea unei metode sunt asigurate prin modul în care este prezentată informaţia şi prin gradul de antrenare a elevilor. a metodelor euristice de învăţare prin căutare. Există o multitudine de clasificări toate argumentate în mod adecvat. care se bazează pe memorie şi memorizare. prin dezvoltarea competenţelor proprii în rezolvarea de probleme. care solicită şi exersează operaţiile gândirii.folosirea strategiilor participative în activitatea didactică şi orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini. 117 . participarea activă şi conştientă. ci sub forma unor variante determinate de situaţiile concrete ale procesului didactic. întemeiată pe înţelegerea profundă a ceea ce se învaţă: creşterea calităţii formelor de muncă independentă a elevilor în procesul învăţării. . dialogate). dar se declară deschis în favoarea diversificării lor. precum şi a metodelor care asigură intensificarea relaţiei profesor-elev.utilizarea metodelor care combină învăţarea individuală cu munca în echipă şi cu cea colectivă. care îşi dovedeşte viabilitatea. Sistemul metodelor de învăţământ.perfecţionarea metodelor de comunicare orală. nu apar în stare pură. verbale–intuitive. metodele. De altfel. înscrierea metodelor în tipare prestabilite. cercetare.diminuarea ponderii metodelor verbaliste. pe grupe. Metode de comunicare Metode de comunicare orală (bazate pe limbaj): metode expozitive (afirmative). . descoperire. a efortului lor intelectual în procesul învăţării. 2.

evaluarea celor învăţate anterior. principii. particulare. Metode bazate pe acţiune: exerciţiul. Astfel. se poate instala predispoziţia spre superficialitate şi formalism în învăţare. pe care elevii le cunosc deja. prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora. fie pentru consolidarea. B. sistematizarea. o variantă a expunerii. pe baza unei argumentaţii deductive – de la general la particular – a unor adevăruri noi. iar apoi prezintă şi exemple sau diferite cazuri aplicative. Profesorul porneşte de la enunţarea clară a unor concepte. cu ajutorul întrebărilor. din care cauză poate să apară plictiseala şi chiar oboseala. pe această cale se asigură dezvăluirea sau desluşirea. după care analizează argumentele. să-şi exerseze gândirea şi spiritul critic. În situaţia în care.Esenţa şi conţinutul principalelor metode de învăţământ Metode expozitive (afirmative) Avantajele pe care le oferă prezentarea. reguli. activitatea lor este redusă.Transmiterea şi receptarea experienţei acumulate de omenire se face în modul cel mai simplu. Metode interogative (conservative) sau dialogate Conversaţia este metoda de învăţământ prin care profesorul angajează efortul de gândire al elevilor în procesul învăţării. reguli. expunerea prin intermediul cuvântului rostit şi receptat mental prin auz a făcut ca metodele expozitive să fie utilizate în procesul de învăţământ. 88. teoreme etc. întărirea şi confirmarea celor expuse. elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice şi să adâncească înţelegerea unor concepte. încă de la primele forme instituţionalizate de educaţie. presupune aflarea. Metode bazate pe contactul cu realitatea şi cu substitute ale realităţii (intuitive): metode experimentale. Explicaţia. 118 . premisele sau cauzele. Folosirea metodelor explozive prezintă însă dezavantajul că fac apel la receptivitatea elevilor fără ca ei să participe activ la elaborarea de noi achiziţii. legi etc. verificarea. prin întrebări adecvate şi răspunsuri corespunzătoare elevii sunt conduşi spre cucerirea unor cunoştinţe noi. pe cale orală (sau scrisă). C. studiul de caz 3. fie în scopul dobândirii unor cunoştinţe noi. norme. prin cuvinte.Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris): activitatea cu manualul şi cu alte cărţi. ceea ce permite vehicularea unei mari cantităţi de informaţii într-un timp scurt. metode demonstrative.

Profesorul îl introduce în tehnicile de colectare. în general. estetice. însoţită însă de dorinţa şi tendinţa depăşirii acestui moment. în diferitele momente ale lecţiei. de formarea unor capacităţi intelectuale. Metoda urmăreşte să declanşeze o problemăîn mintea unui individ. descoperirea prin analogie (pe bazaunei asemănări (parţială) între două sau mai multe noţiuni. o incapacitate de moment de a continua acţiunea. Elevul este pus în situaţia de a căuta independent soluţia unor probleme. morale. fenomene). Problematizarea. o modalitate a teoriei învăţării prin descoperire (I. Cerghit).metoda poartă denumirea de conversaţie euristică. conversaţia e cunoscută sub denumirea de catehetică. prin conversaţie se realizează reproducerea celor învăţate. Astfel. conversaţia introductivă are rolul de a familiariza elevii cu natura activităţii pe care urmează să o desfăşoare. legat de subiectul lecţiei. Dezadaptarea în acţiune se manifestă din cauza nepotrivirii între elementele (datele) ce le posedă subiectul (cel ce învaţă) şi natura dificultăţilor. Învăţarea prin descoperire este concepută după principii similare cu ale problematizării. examinare) a performanţelor realizate. situaţii. conversaţia de clasificare şi aprofundare a cunoştinţelor pe care elevii le-au aflat în prealabil. ca orientare nouă în didactică este o variantă modernizată a conversaţiei euristice. conversaţia de verificare sau de control (evaluare. Metode de comunicare scrisă: lectura Activitatea cu manualul şi cu alte cărţi. descoperirea pe cale deductivă (de la general la particular). cauza unor fenomene etc. formelor de raţionament pe care se întemeiază: descoperirea pe cale inductivă (de la particular la general). tehnica lecturii Instruirea cu ajutorul cărţii reprezintă una dintre cele mai rapide şi mai eficiente căi de îmbogăţire a cunoştinţelor. o reorganizare a acestora în conformitate cu specificul „problemei”. Modalităţile de învăţare prin redescoperire corespund. Conversaţia poate îndeplini funcţii diverse în procesul didactic. alteori are funcţia de a conduce elevii spre dobândirea unor cunoştinţe noi. care uneori poate lua forma unei învăţări mecanice şi nu angajează decât în mică măsură efort intelectualo. „Volumul de timp necesar însuşirii acestora este de trei sau patru ori mai mic decât cel solicitat de comunicarea orală şi cu atât mai restrâns faţă de cel consumat în 119 . Atunci când. organizare şi interpretare a datelor şi îl stimulează în eforturile de căutare şi de formulare a unor generalizări. Pentru aceasta e necesară o completare de informaţii.

răbdarea. este bine ca perceperea materialului să se facă prin intermediul a cât mai mulţi analizatori.). cât şi o cale de a forma şi cultiva spiritul de observaţie. stilistice etc. înarmarea lor cu instrumentele muncii cu cartea (Idem).practicarea „metodelor de descoperire” (I. p. pentru uşurarea efortului de explorare a realităţii. Observaţia este atât o sursă de informaţii. (Ioan Cerghit). demonstraţia prin exemple ş. 114). procesele – reale sau fictive – imagini ş. această metodă asigură formarea unor capacităţi comportamentale cum sunt perseverenţa. Această metodă constă în punerea elevilor în contact direct cu obiecte şi fenomene. ceea ce-i dă un pronunţat caracter euristic şi participativ. demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă sau cu ajutorul modelelor (fizice. capacitatea de a observa în mod independent. Metode bazate pe contactul cu realitatea Observarea independentă este una din metodele cele mai des folosite în procesul didactic. în funcţie de materialul demonstrativ ce se utilizează: demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice). .în măsura în care e posibil. pentru a surprinde şi reţine ceea ce e esenţial. fenomene.materialul intuitiv se arată elevilor numai în momentul în care va fi folosit efectiv. precum şi urmărirea (observarea) independentă a acestora. cum să desprindă. Demonstraţia îmbracă forme dintre cele mai variate. în general cu cartea. cum să folosească o carte. perspicacitatea. De aceea. „prin activitatea cu manualul. a prezenta elevilor obiecte. fără a se forţa nota. pentru a asigura accesibilitatea şi înţelegerea în procesul cunoaşterii. al lecturii înseamnă. De asemenea. grafice etc. consecvenţa. îndeosebi în domeniul ştiinţelor naturii.). să înţeleagă conţinutul esenţial al textului tipărit. Condiţii care asigură eficienţă sporită folosirii demonstraţiei: . a valorilor multiple ale lui (cognitive. imaginaţia. a modului de producere şi desfăşurare a lor. cât şi formarea capacităţii de a se orienta în mod independent în textul citit.a. formativ-educative. Cerghit) (1980. în scopul asigurării unui suport perceptiv. demonstraţia cu ajutorul imaginilor audiovizuale. se urmăreşte atât înţelegerea de către elevi a mesajului unui text. a-i învăţa cum să înveţe. în primul rând.. A-i învăţa pe elevi să înveţe cu ajutorul cărţii. Demonstraţia A demonstra înseamnă a arăta. cultural-artistice. 120 .a.

Metode bazate pe acţiune (operaţionale) Metodele de acţiune directă (operaţionale). În procesul de învăţământ se folosesc modele diferite. privite ca analoage ale unor sisteme sau cazuri originale. Se poate spune că. reale”.. cu sublinierea. „Modelarea didactică este o construcţie artificială. o participare efectivă.. la modul general spus. tehnice) în rândul cărora se află: machetele. mobilizând şi exersând procesele de cunoaştere. în esenţă mintale sau motrice. Acest tip de model poate fi prezentat şi sub forma unui concept. în acţiuni cunoştinţele achiziţionate. modelele ideale (abstracte. demonstraţiei şi înţelegerii sale.a. diagrame.obiectele şi fenomenele să fie prezentate. ale originalului. ceea ce înseamnă o reală angajare a efortului lor intelectual. ecuaţii. de la caz la caz. 121 . care pot fi grupate după gradul lor de abstractizare în: modele materiale (intuitive. în perspectiva educaţiei permanente. în autoperfecţionare. instalaţii şi mulajele care sunt materiale intuitive. care pot fi relativ fidele originalului. exerciţiul reprezintă o metodă de bază. Modelul. în scopul formării şi dezvoltării unor capacităţi de cunoaştere. atomice etc. celulare. simbolice) sunt exprimate în formule. întreaga activitate şcolară are semnificaţia unui exerciţiu. În activitatea didactică. în vederea formării unor deprinderi. ale unor aparate. fie nemijlocit. pe etape. maşini. oferă şansa de a acţiona.în dirijarea observaţiei să se pornească de la perceperea în ansamblu a obiectului. dar în miniatură. modelul reproduce componentele esenţiale. de a transpune în fapte.în timpul demonstrării să se asigure angajarea efortului intelectual al elevilor. modelele figurative sunt reprezentări grafice: modele moleculare. care angajează efortul în procesul învăţării. a spiritului de observaţie. fizice. chiar sub forma unui sistem simplu de reguli transpuse în plan ideatic (mintal). pe baza comparaţiilor.. organigrame ş. Ca instrument de învăţare. în scopul accesibilizării explicaţiei. să se realizeze o explorare perceptivă. Metode de modelare. de fapt. . Modelele îndeplinesc atât funcţii demonstrative cât şi euristice. faze specifice dezvoltării (evoluţiei) unui proces. Exerciţiul. către părţile sale componente. specifică într-un proces de investigaţie. a unei idei sau teorii. . scheme. fie în plan mintal. care presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni. distincte. substanţială sau mentală. prin aceea că îi ajută pe elevi să experimenteze. reprezintă ceea ce poate servi ca orientare pentru reproduceri sau imitaţii. a unor asemănări şi deosebiri şi prin raportarea fiecărei părţi la întreg. a unor modele materiale.

reguli. mai mult sau mai puţin conştienţi. administrativ-organizatorice. se stabilesc asemănări şi deosebiri. industriale. Astfel. ai unei acţiuni.Exersând. ci mai degrabă aplicarea în mod creator. Ca metodă de învăţare. Prin folosirea acestei căi. de la particular la general. se formulează generalizări sub forma unor concluzii. Prin studiul de caz se urmăreşte nu atât dobândirea unor cunoştinţe noi. la condiţii noi. se compară cu alte cazuri din acelaşi domeniu al realităţii. de către elevi. Caracteristica principală a acestei metode o constituie faptul că permite celor ce învaţă. crearea unor situaţii cât mai diferite de exersare. principii. 122 . care este luat drept „exemplu” tipic pentru o stare de lucruri mult mai generală şi care duce la înţelegerea şi soluţionarea problemei (a cazului luat spre analiză şi soluţionare). eşalonarea în timp a exerciţiilor în raport cu nivelul atins pe întregul parcurs al acţiunii. la aspecte ale conduitei umane). Acestea sunt impuse de noua situaţie-problemă ce urmează să fie rezolvată prin efortul comun de gândire şi imaginaţie. care are în vedere mai mult capacitatea de reproducere a celor învăţate. cu un caz real. chiar identice cu cele analizate. real. cunoaşterea suportului teoretic (cunoştinţe. ca mijloc de reglare a acţiunii şi obţinerii unor performanţe superioare. „Cazul” propriu-zis este selectat în mod intenţionat din realitatea unui sector de activitate şi condensează în sine ceea ce e esenţial. o confruntare cu o situaţie reală. asigurarea controlului şi autocontrolului. a înţelegerii depline a ceea ce urmează a fi exersat. înţelegerea. a unei experienţe deja dobândite. condiţii etc. ei trebuie să folosească în mod conştient cele exersate. verificarea măsurii în care elevii au asigurată cunoaşterea temeinică a ceea ce au de efectuat prin exerciţii. cei ce învaţă se apropie de situaţii (cazuri) asemănătoare. Analiza de caz se foloseşte îndeosebi în studierea unor situaţii problematice. agricole. Eficienţa exerciţiilor este determinată de luarea în considerare a unor condiţii cum sunt: asigurarea caracterului conştient. a scopului urmărit prin exersare. se ia un caz particular. demonstrarea modului de efectuare a exerciţiului de către profesor. se desprinde ceea ce este esenţial din fiecare caz în parte.) al exerciţiilor. se analizează. care se referă la practica vieţii sociale (economice. dar în condiţii şi la situaţii noi. cazul reprezintă un suport al cunoaşterii inductive. făcând mereu apel la raţiune. Metoda studiului de caz. elevii nu sunt simpli executanţi.

respectiv al competenţelor specifice. generat prin integrarea unor obiective de referinţă. cadru. microproiectare. planificare calendaristică. evaluare Unitatea de învăţare 5 Activitatea didactică. se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp. (Ghiduri metodologice…2002. de modul de desfăşurare a procesului. factorii de decizie care coordonează reforma învăţământului românesc aduc în atenţie un nou mod de proiectare. Nivelul de la care se realizează ea depinde în mare măsură de gradul în care sunt stabilite intenţiile urmărite. resurse. activitatea didactică este cu atât mai temeinic şi minuţios anticipată. Curriculum naţional… 1998) Acestea constituie moduri de macroproiectare. competenţe specifice. cuprinzând un sistem de lecţii (sintagmă folosită până nu demult) structurată după sistemul obiectivelor de referinţă.dr. avînd conţinuturi mai cuprinzătoare. se prezintă ca un ansamblu de acţiuni. Iar predarea e înţeleasă ca ″ o activitate a învăţătorului/profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de învăţare. După o perioadă lungă de căutări. Unitatea de învăţare constituie o entitate supraordonată lecţiei. potrivit documentelor curriculare amintite. se finalizează prin evaluare 1 Autor: conf. prin urmare. de felul în care este prevăzută folosirea resurselor. de interacţiunea componentelor acestuia etc. procese şi operaţii ce oferă largi posibilităţi de desfăşurare a ei ca activitate programată. oricât de complexă ar fi. reunite prin tipuri de obiective comune. în învăţământul liceal. obiective de referinţă. care constă în anticiparea etapelor şi acţiunilor concrete de realizare a predării″ . o ″ activitate desfăşurată de învăţător/profesor. este unitară din punct de vedere tematic. Unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă. bazat pe unităţile de învăţare. Proiectarea demersului didactic este definită. de investigaţii. în învăţământul obligatoriu. activităţi de învăţare. conţinuturi. care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi″ .PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE1 Cuvinte cheie: unitate de învăţare. care are următoarele caracteristici: determină formarea la elevi a unui comportament specific. Ioan Şerdean 123 .univ.

demersul didactic personalizat. Pentru clasele I-IX (în perspectivă I-X. ca şi al autorului de manuale. conţinuturi. de sugestii. Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ. iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. reprezintă un document reglator. orientativ. în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete. planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elementele programei (obiective de referinţă/ competenţe specifice/ competenţe specifice şi conţinuturi) cu repartizarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul anului şcolar. pentru liceu. Realizarea planificării calendaristice. Din acest punct de vedere. Demersul personalizat exprimă dreptul profesorului. în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile corespunzătoare. în contextul noului curriculum. Planificările pot fi întocmite. programa şcolară. Atingerea obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice se realizează cu ajutorul conţinuturilor. în sensul că stabileşte obiective. Programa pentru învăţământul obligatoriu se citeşte ″ pe orizontală″ în următoarea succesiune: obiectiv cadru. fiecărui obiectiv cadru/ competenţe generale. activităţi de învăţare. pornind de la următoarea rubricaţie: 124 . . . respectiv. îi sunt asociate obiective de referinţă/ competenţe specifice.realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/ competenţe specifice şi conţinuturi. învăţământ obligatoriu) se recomandă parcurgerea următoarelor etape: . componentă centrală în realizarea proiectării didactice.alocare timpului consacrat necesar pentru fiecare unitate de învăţare. În programa şcolară. pentru liceu.împărţirea pe unităţi de învăţare. obiective de referinţă. care se regăsesc în ultima parte a fiecărei programe.Lectura programei în contextul noului curriculum Conceptul central al proiectării didactice devine.stabilirea succesiunii în parcurgerea unităţilor de învăţare. În viziunea noului curriculum. răspunderea personală pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat. de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ. şi nu implică obligativitatea utilizării acestora ). . adică ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice.

Şcoala………… Disciplina………
Unitatea de învăţare Obiective de referinţă

Profesor……….. Clasa/ Nr. de ore pe săpt./ Anul
Conţinuturi Nr. ore alocate Săpt. Obs.

În acest tabel: - unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de profesor. - obiectivele de referinţă/ competenţele specifice se marchează prin numerele corespunzătoare din programe. - conţinuturile selectate sunt cele aflate în lista de conţinuturi a programei. - numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei. O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de obiective de referinţă/ competenţe specifice şi conţinuturi. Notă: în interiorul planificării anuale se poate face o demarcaţie între semestre, vizibilă prin numărul de săptămâni. 1. 2. Proiectarea unei unităţi de învăţare. Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. La nivelul acesteia, proiectul poate avea următoarea rubricaţie: Şcoala………… Clasa/ Nr. de ore săpt……… Disciplina………. Săptămâna/ Anul…………… Unitatea de învăţare……… Nr. de ore alocate… Proiectul unităţii de învăţare
Conţinuturi (detalieri) Obiective de referinţă/ competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

În acest tabel:

125

- la rubrica referitoare la conţinuturi, apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicarea anumitor parcursuri, respectiv corelarea lor cu nivelul de cunoaştere al elevilor. - în rubrica obiective de referinţă/ competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă/ competenţe specifice din programa şcolară. - activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară completate, modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse. - rubrica resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forma de organizare a clasei etc. - în rubrica evaluare se menţionează instrumentele aplicate. Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune şi o evaluare sumativă. Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic, pe parcursul anului, având în avans un interval optim pentru ca acesta să reflecte cât mai bine realitatea. Proiectarea unităţii de învăţare, ca şi a lecţiei, începe prin parcurgerea următoarei scheme, care precizează componentele procesului didactic într-o succesiune logică, în scopul atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.
În ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cât s-a realizat ?

Identificarea obiectivelor/ Competenţelor

Selectarea conţinuturilor

Analiza resurselor

Determinarea activităţilor de învăţare

Stabilirea Cât s-a instrumenrealizat? telor de evaluare

126

Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea obiectivelor de Stabilirea referinţă/ competenţelor specifice şi conţinuturile prevăzute în instrumente programă. Ele presupun orientarea către un anume scop, redat prin de lor tema fiecărei activităţi. În proiectul unităţii de învăţare profesorul va evaluare alătura fiecărei activităţi de învăţare resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic pe care le va transmite spre rezolvare elevilor, într-o formă de comunicare accesibilă nivelului de vârstă. Proiectarea activităţii de evaluare se realizează odată cu proiectarea demersului de predare învăţare, în deplină concordanţă cu acesta şi are în vedere, printre altele: obiectivele cadru şi de referinţă ale programei, performanţele minime ce trebuie atinse cu aceste obiective, momentul potrivit în care se face evaluarea, tipul de evaluare dorit, instrumentele prin care se realizează evaluarea, luarea în considerare a individualităţii elevilor, modul de folosire a datelor oferite de instrumentele de evaluare pentru asigurarea progresului şcolar. Fiecare activitate de evaluare e necesar să fie însoţită de o autoevaluare a propriei activităţi a profesorului. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare Spre deosebire de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie (ora de curs), proiectarea pe unităţi de învăţare prezintă unele avantaje: 89. creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung, ceea ce asigură continuitate în învăţare. 90. implică profesorul într-un ″ proiect didactic″ pe termen mediu şi lung, ţinând seama de ritmurile de învăţare ale elevilor. 91. dă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele, situându-le în secvenţe diferite ale unităţii de învăţare. Lecţia este înţeleasă ca o componentă operaţională (cum?), pe termen scurt a unităţii de învăţare. Dacă unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operaţională. Proiectul unităţii de învăţare trebuie să ofere şi să sugereze schema simplă a lecţiilor ce o compun. Astfel, trecerea de la unitatea de învăţare la fiecare lecţie componentă trebuie să asigure, să sugereze răspunsuri la întrebările ″ de ce?″ (în ce scop), ″ Cu ce?″ (secvenţe de conţinut) şi operaţională (″ cum?″ ) la scara temporală mai mică, într-un mod subordonat.

127

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ,
PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII 1. De ce se consideră că procesul de învăţământ este un sistem 2. Explicaţi relaţia de interdependenţă între elementele componente ale procesului de învăţământ 3. Cum înţelegeţi relaţia dinte componenta instructivă (informativă) şi cea educativă (formativă) a procesului de învăţământ 4. Indicaţi formele posibile de conlucrare intre profesori-elevi în scopul creşterii randamentului procesului de învăţământ 5. Încercaţi să explicaţi pentru fiecare principiu: fundamentarea psihopedagogică a necesităţii formării principiului respectiv; cerinţe ce decurg din însăşi formularea fiecărui principiu; soluţii, măsuri de înfăptuire a cerinţelor fiecărui principiu. 6. Argumentaţi faptul că în principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor îşi găsesc efectele toate celelalte principii. 7. Exprimaţi puncte de vedere cu privire la structura lecţiei mixte 8. Identificaţi factori care determină diversitatea tipurilor de lecţii şi a structurilor lor. 9. Folosind verbe corespunzătoare (adecvate) enunţate în cuprinsul acestei teme, formulaţi obiective operaţionale, comportamentale; aveţi în vedere disciplina (disciplinele) pentru care vă pregătiţi. 10. Explicaţi conceptele de metodologie, strategie didactică. Încercaţi să „elaboraţi” o strategie didactică, în ideea angajării efortului intelectual al elevilor în învăţare 11. Selectaţi şi adaptaţi folosirea metodelor din fiecare grupă la specificul disciplinei (disciplinelor) pentru care vă pregătiţi. 12. Cercetaţi programa de specialitate la una dintre clase şi precizaţi ce credeţi că este de prisos sau ar mai fi necesar să fie introduse în completare. 13. Elaboraţi, pe baza prevederilor programei, un proiect al unei unităţi de învăţare la disciplina în care vă pregătiţi, la clasa preferată.

128

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

- I. Cerghit, L. Vlăsceanu, (coord), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988 - Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997 - Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, M.E.N., C.N.C., 1997 - Planchard, Emile, - Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972 - Schwartz, Bertrand, Educaţia mâine, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976 - Şerdean, Ioan, Pedagogie - compendiu, Editura F.R.M., Bucureşti, 2002 - *** – Curriculum Naţional, Bucureşti, 2002 - Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu, 1998, MEN, CNC, Editura Corint - ***Ghiduri metodologice, MEN şi CNC, 2002

129

PARTEA A PATRA TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII Obiective: După ce vor parcurge aceste unităţi de învăţare, studenţii vor putea: - să identifice şi să programeze acţiunile de evaluare potrivit cu finalităţile procesului educaţional; - să folosească adecvat formele evaluării potrivit semnificaţiei aparte a fiecăreia dintre acestea; - să aplice şi să adapteze întregul sistem de evaluare în funcţie de standardele de performanţă stabilite prin programele şcolare; - să adapteze realizarea actului evaluativ la specificul disciplinei (disciplinelor) pentru care se pregătesc; - să identifice soluţii şi tehnici evaluative care să asigure obiectivitatea în aprecierea rezultatelor şcolare; - să elaboreze instrumente de lucru adecvate actului evaluativ în procesul didactic; - să folosească tehnici didactice care să stimuleze autoevaluarea propriei activităţi didactice. UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE 1. Semnificaţia evaluării randamentului şcolar Strategii ale evaluării procesului didactic 2. Aprecierea rezultatelor şcolare Unitatea de învăţare 1 SEMNIFICAŢIA EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR1 Cuvinte cheie: evaluare, randament şcolar, macrosistem, microsistem, constatare, diagnosticare, prognosticare, orientare şi corecţie, capacităţi (ale intelectului), adaptare (readaptare), aplicare, învăţare, gândire creatoare. 1. Evaluarea, activitate de autoreglare Privită din punct de vedere strict didactic, evaluarea este o componentă a procesului de învăţământ care încheie ciclul de predareînvăţare devenind, ea însăşi, un proces prin care se estimează măsura sau nivelul la care cei doi “agenţi umani”, profesorul şi elevii, au
1

Autor: conf.univ.dr. Ioan Şerdean

130

evaluarea apare ca o activitate de autoreglare (feed-back). are un triplu rol: . separarea a ceea ce este esenţial din datele particulare. se poate spune că obţinerea unor performanţe superioare în procesul didactic reprezintă un fapt social cu profunde semnificaţii şi consecinţe. . În acest sens. prin care se răspunde la întrebări cum sunt: în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează (conţinutul evaluării). În acest sens. compararea lor. cum se prelucrează datele obţinute şi cum sunt valorificate informaţiile obţinute.realizat. se poate spune că evaluarea. adică analiza tuturor datelor culese. cât şi la nivel de microsistem (procesul de învăţământ). atitudinale şi afective. atât pentru elevi. ceea ce echivalează cu o inventariere a celor obţinute până în momentul evaluării.de constatare. 131 . Sintetizând. care să permită formularea unor generalizări. concretizată în măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare. adică proiectarea a ceea ce va urma. la care sunt angajaţi direct profesorul şi elevii. Radu). în scopul ameliorării situaţiei şi a obţinerii unor performanţe superioare. cum se evaluează. evaluarea activităţii de învăţământ este o acţiune complexă. Profesorului. evaluarea constituie un stimulent puternic.(I. Din perspectiva elevilor. a unor concluzii cu valoare operaţională. Evaluarea procesului de învăţământ. care exprimă raportul dintre efortul depus în desfăşurarea procesului si efectele sau rezultatele obţinute. rezultatele obţinute prin evaluare îi oferă posibilitatea de a valorifica toate constatările în scopul perfecţionării întregului sistem al procesului didactic. cât şi pentru profesori.prognosticare.diagnosticare. de cultivare a interesului pentru cunoaştere. performanţele propuse. un mijloc de formare a motivaţiei învăţării. la parametri doriţi. a cauzelor care le-au generat. . Iar funcţia pedagogică a evaluării constă tocmai în cunoaşterea nivelului performanţelor. în perspectiva obţinerii unor performanţe superioare. cu obiectivele instructiv-educative ale unui nivel (ciclu. Evaluarea randamentului şcolar se face atât la nivel de macrosistem (sistemul de învăţământ). un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale. un mijloc de consiliere profesională. când se evaluează (în ce fază sau etapă a procesului învăţării). Asociat termenului de evaluare este acela de randament. Privită în acest sens. treaptă) de învăţământ.T. se face prin compararea performanţelor realizate de elevi.

astfel încât prin intermediul ei (al informaţiei) cel ce învaţă să-şi poată construi treptat. evaluarea are o dublă semnificaţie: de orientare şi de corecţie. prin separarea informaţionalului (a cantităţii) de formaţional şi cultivarea capacităţilor intelectului. Radu). conştient şi activ un mod anume de a gândi (N. Din această perspectivă. selecţia la încheierea unui ciclu de şcolaritate sau pentru intrarea într-un nou ciclu) trebuie să susţină şi să stimuleze activitatea de predare-învăţare. ierarhizarea acestora. iar funcţia de corecţie urmăreşte reglarea procesului didactic şi implică explicarea obligatorie a performanţelor. e vorba de prefigurarea desfăşurării ulterioare a procesului. Ea are menirea de a facilita reglarea activităţii profesorului. 2. ci calitativă. oricare ar fi obiectivele ei imediate (cunoaşterea performanţelor. Problematica evaluării poate fi soluţionată prin încercarea de a formula obiectivele educaţionale de aşa manieră încât să permită stabilirea unei relaţii intime între componentele procesului didactic. problemele cu care se confruntă învăţământul contemporan nu pot fi soluţionate prin măsuri de natură cantitativă. Este necesară subordonarea informaţiei obiectivului formativ. altfel spus. Privite din perspectiva evaluării. despre modul în care a fost selectat şi structurat conţinutul instruirii. Iată. sugerând şi modalităţile de evaluare: Capacitatea de adaptare (readaptare) la situaţiile extrem de mobile. În acest sens. spre ilustrare. clasamentul. despre valoarea metodologiilor utilizate. oferind informaţii despre calitatea predării. cu care face corp comun. mai ales pentru celelalte secvenţe ale procesului didactic: predarea-învăţarea. nu ne-au îndepărtat câtuşi de puţin de componenta evaluării a procesului didactic.T. În 132 . Orientarea are în vedere traseul predării-învăţării. ceea ce duce la folosirea unor tehnici specifice de evaluare (I. evaluarea rezultatelor şcolare se produce deopotrivă sub impactul sistemului educativ şi al contextului social. 3. Finalităţile educaţiei şi evaluarea Evaluarea randamentului şcolar. Radu). câteva obiective formative.în perspectivă imediată şi îndepărtată. care apar inevitabil în societăţile şi culturile contemporane. formulate sub genericul ”capacităţi”. Dintotdeauna evaluarea a constituit un barometru. sau ce se evaluează în activitatea de învăţământ Aprecierile făcute mai sus. Tipologia rezultatelor şcolare. despre accesibilitatea acestuia.

care au implicaţii în toate componentele procesului didactic. altfel spus: „a învăţa să înveţi” – în perspectiva educaţiei permanente. adaptarea redactării la scopul comunicării ş. obiecte. iar corelarea şi integrarea informaţiilor în sisteme noi.a. pentru a înţelege şi a trăi cele transmise.planul evaluării. această capacitate poate şi trebuie evaluată. . care îi asigură durabilitate şi dovada existenţei sale. Formularea unor asemenea capacităţi şi tehnici de învăţare apare în programele şcolare. 133 . a şti să reacţioneze adecvat la diferite tipuri de mesaje . de limbajul specific al fiecărei discipline de studiu. încă de la clasele primare.Capacitatea de receptare a mesajelor scrise. descrieri de personaje. a şti să distingă şi să interpreteze ca atare secvenţele descriptive de cele dialogate. a construcţiei acesteia. nimic nu se învaţă doar de dragul de a şti. acurateţea scrisului. inclusiv în evaluare: . Capacitatea de a învăţa cu mijloace proprii „ştiinţa de a învăţa”. că au exersat şi s-au format competenţe specifice cu largi posibilităţi de valorificare a lor.Capacitatea de exprimare orală: a şti să formuleze sau să reproducă achiziţiile noi de vocabular în enunţuri proprii ş. adaptarea presupune capacitatea de transfer al informaţiilor şi folosirea lor în situaţii noi. Capacitatea de a aplica. are o finalitate. a şti să desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat (minidialog). acţiuni. . cunoştinţele se însuşesc realmente în procesul aplicării lor. sunt dovezi ale capacităţii de adaptare. evaluarea unor tehnici (instrumente) de muncă intelectuală.Capacitatea de exprimare scrisă: corectitudinea exprimării în scris. Capacitatea de a învăţa presupune învăţarea şi. Iată câteva din aceste capacităţi.a. citirea/lectura (activitatea cu cartea).Capacitatea de receptare a mesajelor orale: a şti să asculţi. aplicarea corectă a regulilor de ortografie şi punctuaţie. fireşte. a şti să identifice ideile principale dintr-un text narativ. Asemenea capacităţi (resurse) pot şi trebuie evaluate. Evaluarea randamentului şcolar se face raportată la măsura în care elevii fac dovada unor comportamente ca o consecinţă a faptului că au înţeles mesajele vehiculate în procesul predării-învăţării. Asemenea obiective (cadru sau de referinţă) sunt formulate la toate disciplinele de studiu. Orice achiziţie nouă obţinută prin efort intelectual propriu. capacitatea de înţelegere a mesajului unei lecturi în funcţie de specificul exprimării.

creativitatea este indicatorul cel mai de preţ. probe practice. teste. nu se poate aştepta până vor apărea „creatori în mod natural”. începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).. În procesul evaluării asemenea indicatori ridică serios standardul. ca acţiune constitutivă a acestuia. după cum o spune chiar denumirea sa. Ioan Şerdean 134 . Tipuri şi forme ale evaluării procesului didactic O analiză comparativă scoate în evidenţă faptul că evaluarea devine productivă cu condiţia integrării ei în procesul didactic. toate acestea nu pot să nu atragă atenţia evaluatorilor. evaluare cumulativă. ce devin fundamente ale procesului creator real şi care permit găsirea unor noi soluţii. an şcolar. Unitatea de învăţare 2 STRATEGII DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR1 Cuvinte cheie: evaluare iniţială. 1. Experienţa în acest domeniu a permis conturarea a trei forme de evaluare. idei. standarde curriculare de performanţă.Capacitatea de a gândi creator. de către cei supuşi actului evaluării. Măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea problemelor produc o stare de surpriză plăcute. eventual mai „elegante”. metode etc.univ. În societatea modernă. se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ.dr. Problema cultivării creativităţii poate fi rezolvată prin utilizarea unor tehnici didactice care să permită „învăţarea creativităţii”. Semnificaţia şi conţinutul evaluării iniţiale sunt sugerate chiar de denumirea ei. potrivit momentului şi modului în care se realizează. Indiferent de întinderea în timp a unei activităţi de instruire. ea presupune formarea unor capacităţi de cunoaştere. progresul este de neconceput fără a avea numeroase personalităţi creative. probe scrise. Evaluarea iniţială. nu doar ca o aură sau un auxiliar a întregului demers didactic. „descoperite” pe cale independentă. tema creativităţii nu poate fi lăsată ca o manifestare a hazardului în sfera evoluţiei istorice. care reanimă dorinţa şi curiozitatea de a descoperi şi alte căi. În evaluare. prin efort propriu de gândire. calitatea nivelului acestui „moment” al procesului didactic. există 1 Autor: conf. evaluare dinamică. alte soluţii.

atât pentru elevi. ele nu se exclud. favorizând prevenirea eşecului. singura soluţie este evaluarea iniţială. care arată nivelul pregătirii elevilor în domeniul ce urmează să fie investigat în continuare. Instrumente şi tehnici ale evaluării 135 . Dacă e cazul. Iar pentru a cunoaşte ce ştiu elevii la orice început de drum. Ea este inclusă în procesul de instruire. în resursele intelectuale de care dispun. Cunoscutul specialist în psihologia învăţării D. semestru. Acest tip de evaluare oferă informaţii necesare pentru desfăşurarea procesului de învăţare în perspectivă mai îndepărtată. Succesul în activitatea didactică depinde în mare măsură de felul în care sunt evaluate procesele de predare-învăţare. În acest fel. după secvenţe mici şi oferă luarea unor măsuri de ameliorare a procesului de recuperare “din mers” a rămânerii în urmă a unor elevi sau a unor secvenţe din materia parcursă. Evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale şi se finalizează cu încheieri de bilanţ asupra rezultatelor. Evaluarea pe parcursul procesului didactic (evaluarea dinamică). se întocmesc programe de recuperare. pe secvenţe de lecţie.Radu). Toate aceste elemente trebuie ştiute în prealabil. Are loc după parcurgerea procesului. în capacităţile pe care şi le-au conturat. dar mai ales scrise. ca o ilustrare a caracterului dinamic al acesteia (I.certe şi explicabile diferenţieri în nivelul de pregătire al elevilor. Evaluarea continuă (formativă) are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii. se întrepătrund şi se completează reciproc. la sfârşitul fiecărei lecţii sau după mai multe lecţii constituite în unităţi de învăţare. 2.T. eventual pe nivele diferite. ciclu şcolar). care nu mai poate fi ameliorat. evaluarea realizează un feed-back continuu. este ceea ce ştie elevul la plecare” (1981). Altfel spus. evaluarea rezultatelor şcolare trebuie realizată pe întreg parcursul procesului didactic. Se apreciază numai rezultatele şi nu procesul. an şcolar. Evaluarea continuă se face în mod curent. Evaluarea dinamică se realizează din perspectiva a două modele: evaluare cumulativă (sumativă) şi evaluare continuă (formativă). după perioade mai lungi (capitole. cât şi pentru profesor. Ausubel consideră că “ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea. Pe această cale se stabileşte un “diagnostic”. prin examinări orale. Abordarea fiecăreia din formele (strategiile) de evaluare în parte nu trebuie să creeze impresia că destinaţia lor e tranşantă. dimpotrivă. se realizează pe parcurs.

Standardele curriculare de performanţă reprezintă un sistem de referinţă unitar pentru toţi elevii. chiar în structura programelor şcolare şi reprezintă un concept relativ nou utilizat în teoria. standardele de performanţă au şi un caracter normativ. în lucrări de sinteză şi analitice puse la îndemână celor interesaţi. ceea ce înseamnă a testa măsura în care au fost înfăptuite obiectivele preconizate. abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul acţiunilor ce se întreprind pentru modernizarea şi perfecţionarea învăţământului în societatea contemporană. Ca urmare. de fapt. ei vor afla că toate acestea constituie criterii de evaluare la sfârşitul fiecărei etape sau trepte de şcolaritate. standardele de performanţă constituie un criteriu de bază în autoreglarea propriului lor demers didactic. Părinţii vor lua la cunoştinţă de ceea ce aşteaptă şcoala de al elevi. constituind indicii (semne. De asemenea. elevii înşişi vot fi conştienţi de ceea ce se aşteaptă de la ei. analizele şi metodele de investigare a rezultatelor aplicării lor constituie cel mai bun criteriu de evaluare a nivelului calitativ a tuturor componentelor curriculumului. Astfel. unui produs. Pentru cadrele didactice. dovezi) utile la îndemâna tuturor celor implicaţi în procesul educaţional. În sfârşit. de rezultatele (performanţele) acesteia. caracteristicile. concretizate în acte comportamentale (de conduită) ale elevilor. Aceste elemente sunt cuprinse în documente oficiale. pe baza lor. tehnici şi procedee de evaluare a rezultatelor şcolare 136 . în scopul luării unor măsuri ameliorative. Iată. forma etc. ca rezultat al învăţării: atitudine şi comportamente corespunzătoare. şi mai ales. Standardele curriculare de performanţă intră. nivel de cunoştinţe. stabilit la sfârşitul unei etape de şcolaritate. de rolul lor ca factori educaţionali. în cele ce urmează cele mai semnificative documente. care să arate nivelul la care au fost realizate obiectivele curriculare de către elevi. în practica educaţională. precum şi documentul în care sunt consemnate aceste norme” (D Є X). În activitatea de învăţământ este vorba de calitatea actului învăţării.Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale activităţii de învăţământ în ultima perioadă de timp. ele constituie criterii de evaluare a calităţii procesului învăţării. pentru specialiştii care concep standardele de performanţă. Termenul de standard semnifică un „ansamblu de norme care reglementează calitatea. În acelaşi timp. Metode.

de irascibilitate. analiza produselor (rezultatelor) activităţii elevilor (caiete de teme. diferite tipuri de probe: orale. cu întrebări din lecţia curentă şi durează 15-20 minute. angajarea efortului intelectual al tuturor elevilor. evaluările realizate prin examinare orală prezintă un grad ridicat de variaţie de la un profesor la altul. frecvenţa (ritmicitatea) acestora.). lucrări de control la sfârşitul unui capitol. sunt situaţii care pot influenţa obiectivitatea evaluării rezultatelor: gradul diferit de dificultate al întrebărilor. scrise. de a opera cu cele învăţate pentru aflarea unor date noi. uneori la acelaşi profesor.a. lucrări de control.Sistemul metodologic al evaluării performanţelor elevilor cuprinde mai multe forme. de bunăvoinţă sau lipsă de înţelegere. se face prin sondaj şi nu oferă posibilitatea profesorului de a cunoaşte modul în care toţi elevii realizează performanţe scontate. de asemenea.). Constatările receptate prin aceste mijloace sunt confruntate şi completate cu cele rezultate prin observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecţiilor. dar în momente diferite. necunoscute (problematizarea). de operare cu achiziţiile dobândite. folosite mai ales în condiţiile aplicării unui sistem de evaluare 137 . la educatori diferiţi (atitudine de calm sau – dimpotrivă – de nerăbdare.. de bunăvoinţă sau de indiferenţă. încurajatoare sau inhibitoare ş. modul în care participă la procesul învăţării.a. metode şi procedee de examinare. calitatea răspunsurilor în timpul lecţiilor ş. a unor efecte nedorite. variaţia comportamentului de examinator. produse ale activităţilor practice ş. Examinarea prin probe scrise se realizează în moduri diferite: probe scrise de control curent (extemporale). variaţia stării afective a examinatorului şi a comportamentului acestuia în momente diferite. îndeplinirea obligaţiilor ce le incumbă calitate de elev. care pot fi grupate spre a le înţelege şi folosi cu randament sporit în: observarea comportamentului de învăţare al elevilor. Evaluarea prin probe orale presupune respectarea unor cerinţe precum: durata examinării în funcţie de vârsta şi particularităţile individuale ale elevilor. Astfel. nu doar al celor desemnaţi să răspundă. Examinarea pe cale orală. fişe de muncă independentă. evitarea unor limite. manifestat prin interesul lor pentru studiu.a. de la un elev la altul. extinderea verificării de la informaţia bazată doar pe memorie la capacitatea lor de transfer. examinarea orală a tuturor elevilor este mare consumatoare de timp. Datorită unor asemenea situaţii. practice etc. Pe lângă toate aceste limite. Se impune.

a. în condiţiile unei evaluări continue. presupunând: precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinutului ce trebuie verificat. îndreptarea greşelilor. de sinteză. Testul este un instrument de verificare cu structură şi însuşiri aparte. alcătuirea testelor prin redactarea întrebărilor (itemilor) conform obiectivelor pedagogice ce se verifică). prezintă un grad sporit de obiectivitate. permite stabilirea unor criterii de notare standard. atunci când ar fi cazul. poate fi utilizat fie sub formă orală sau practică. asigură o măsurare mai exactă a performanţelor de care sunt capabili elevii. fapt dovedit şi din sondajele efectuate de către mai mulţi corectori asupra aceloraşi lucrări. 138 . fie. ca o probă scrisă. acoperind o arie mare de conţinuturi. educaţia fizică ş. ceea ce oferă compararea rezultatelor. fizica. că ele sporesc gradul întâmplării în evaluarea rezultatelor. mai ales la discipline cum sunt: matematica. de cele mai multe ori. Examinarea prin probe practice este folosită mai ales pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii. Elaborarea testelor este o activitate complexă. se poate considera faptul că nu permit corectarea. cu accent pe datele esenţiale şi pe analiza comportamentului în care se exprimă. analiza conţinutului materiei ce se verifică. fie de exprimare fie de conţinut. biologia. Ca limite ale probelor scrise.continuă. Avantajele pe care le prezintă probele scrise faţă de cele orale fac ca ele să fie preferate altor forme. permit o mai bună individualizare în ce priveşte ritmul elaborării răspunsurilor. fac posibilă verificarea tuturor elevilor în legătură cu însuşirea unui anumit conţinut. capacitatea de a efectua operaţii logice. Caracteristici: este oprobă complexă. ci de a oferi profesorului informaţii cu privire la calitatea procesului predării/învăţării. rolul acestora fiind nu atât de a realiza o clasificare a elevilor după notele obţinute. mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia verificată. de obicei pregătite prin lecţii speciale de recapitulare. chimia. Posibilul anonimat al „autorilor” lucrărilor scrise asigură un mai mare grad de obiectivitate. că nu fac posibilă acordarea unui sprijin constând din întrebări ajutătoare. lucrări scrise semestrial. posibilitatea de a le măsura. concordanţa între conţinutul probei şi obiectivele corespunzătoare materiei asupra cărora se face verificarea. O notă aparte o prezintă probele scrise aplicate la sfârşitul unui capitol. Ceea ce nu înseamnă că ea nu oferă şi informaţii cu privire la nivelul de însuşire a conţinutului conceptual. în cele din urmă învăţarea (aplicarea.

când subiecţii nu elaborează răspunsuri ci le aleg din mai multe. b) cu răspunsuri „închise”. Unitatea de învăţare 3 APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE1 Cuvinte cheie: apreciere. de tip redactare (tratarea unei teme). De aceea e necesar să se solicite motivarea răspunsului ales. calificative.De unde se poate constata importanţa ce trebuie acordată tipurilor de întrebări. moduri de notare. diverse moduri de notare (cifrice. 1. observaţii critice.a. calificative ş. Ioan Şerdean 139 . E de preferat îmbinarea şi alternarea folosirii lor. formulate din câteva fraze sau chiar cuvinte. Cum s-a putut constata. îndeplinind. subaprecierea. aceste forme de expresie de „măsurare” sunt convenţionale. sisteme de exprimare a aprecierilor (laude. Oricare ar fi sistemul de apreciere folosit. contribuie la cultivarea motivaţiei pentru 1 Autor: conf. stimulând originalitatea). precum şi diverse moduri sau observaţii critice. Variante ale acestui tip de test: „alegere multiplă”. color ş. din cele care le-au fost oferite. factori aleatori în notare. Folosirea acestui tip de item este limitat la un număr mai restrâns de obiective pedagogice (coeficientul de hazard este de 50%). întrebările pot fi: a) cu răspunsuri „deschise” (elaborarea completă a răspunsului de către elevi. acceptabile) – tipul „corect – greşit” la care elevul trebuie să atribuie una din aprecieri enunţului prezentat în item. totuşi.). determinarea rangului elevilor în cadrul grupului din care face parte (clasa. clasificarea.univ. De aceea alegerea lor trebuie făcută cu grijă. fiecare din tehnicile de verificare prezintă avantaje şi unele limite. numai unul este corect. Ele sunt simboluri. literale.). „fetişizarea” notării. şcoala). După modul în care se poate răspunde la ele. Sensul aprecierii rezultatelor şcolare Rezultatele obţinute la probele de evaluare dobândesc semnificaţie numai în urma aprecierilor prin raportarea lor la anumite criterii. cu răspunsuri scurte. (răspunsurile „greşite” să fie în aparenţă. În practica şcolară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor şcolare: comentarea lor prin laude sau observaţii critice. Din mai multe răspunsuri.a. pentru ca răspunsurile să fie formulate direct la ceea ce se doreşte. nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat general valabil.dr.

de unde se ajunge la „indulgenţă” sau la exigenţe care corespund realităţii. Deseori aprecierea rezultatelor este influenţată de nivelul general de pregătire al clasei de elevi. De aceea în notare este necesară respectarea unor cerinţe cum sunt: stabilirea criteriilor la care se raportează rezultatele (concretizate în calificative). raportarea calificativelor la cerinţele programelor. Începând cu anul şcolar 1998-1999. „aşteptate”. fie prin „fetişizarea” acestui act. a responsabilităţii faţă de obligaţiile şcolare). determinată de diverşi factori. notarea unor elevi se face sub influenţa impresiei generale. În sistemul nostru şcolar. Alte manifestări cu semne de întrebare au primit denumiri care se autodefinesc: „efectul de contaminare” (influenţa notelor obţinute de la alţi profesori). Ca urmare. frecvent numeroase probleme şi atitudini diferite din partea celor angajaţi în acest proces. aprecierea rezultatelor se exprimă prin note. Un alt fenomen destul de frecvent este „variabilitatea” aprecierilor. aprecierea se face prin admis/respins sau prin satisfăcător/nesatisfăcător ş. profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor cu privire la rezultatele constatate. Alteori. concretizate în simbolizarea sub diferite forme şi nivelul real de pregătire al lor. deci asigurarea unei obiectivităţi depline. care reprezintă „rezultatele dorite”. la clasele primare aprecierea se face prin calificative: Foarte bine. Notarea rezultatelor şcolare generează.a. care poate cuprinde o clasă întreagă sau sub forma „efectului blând” care constă în aprecierea cu indulgenţă a elevilor. considerat a fi în stare să rezolve prin ceea ce ar trebui soluţionat prin alte mijloace (cultivarea interesului faţă de studiu. iar elevul exercită rolul de subiect 140 . de unde se realizează o stimulare fără temei. Insuficient. Pe această cale. Bine. oferă elevilor repere de autoapreciere a propriilor rezultate şi le cultivă capacitatea de autoevaluare. Fie că e vorba de atitudine de subapreciere a rolului şi funcţiilor actului de evaluare. 2. aprecierea se „abate” de la obiectivele propuse. Deseori.învăţare. la obiectivele pedagogice. „efectul de anticipaţie” (aprecierea unor elevi influenţată de părerea nefavorabilă formată de profesor). a motivaţiei învăţării. Suficient. de la 10 la 1. manifestată prin uşurinţa cu care se acordă nota. Cultivarea capacităţii de autocontrol Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate şcolare este o modalitate de conştientizare a concordanţei sau neconcordanţei dintre aprecierile făcute de profesor.

propunerea de notă o face chiar elevul examinat. de starea de eşec. ceea ce îl ajută să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor propuse. doar enunţate câteva: . Chiar şi fără a se nota. eventual cu consultarea celorlalţi elevi. prin rotaţie. care să confere activităţii didactice o eficienţă sporită. efectuate în cadrul evaluării formative. Evaluarea randamentului şcolar este. Tehnicile folosite în scopul cultivării capacităţii de autoapreciere sunt variate. . . Iată. de participant la propria sa formare. a stării de reuşită. delimitarea răspunsurilor corecte de cele corespunzătoare şi. în consecinţă. oferă elevilor repere convingătoare pentru aprecierea performanţelor obţinute. sub îndrumarea profesorului. 141 . o condiţie necesară pentru orice decizie luată corect.autocorectarea sau corectarea lucrărilor colegilor (prin schimb de lucrări). să-şi aprecieze corect performanţele obţinute. fiind revăzută şi definitivată de către profesor.„notarea reciprocă” realizată de grupuri de elevi.al acţiunii pedagogice. prin aplicarea probelor pe frecvenţe mai mici.autonotarea controlată. aşadar.

Comentaţi relaţia dintre finalităţile educaţiei şi evaluarea randamentului şcolar. continuă.N. Bucureşti . Învăţarea în şcoală. finală. Teoria şi metodologia evaluării în contextul ştiinţelor educaţiei. Funcţiile şi structura acţiunii de evaluare a procesului de învăţământ. Evaluarea procesului de învăţământ..Landsheere. Evaluarea iniţială. Examene. (1981). Editura Didactică şi Pedagogică . (1975). factori perturbatori.C. modalităţi de depăşire a acestora 10. I.E. Bucureşti . Strategii de realizare şi evaluare a procesului de învăţământ. Evaluarea continuă. (1998) Curriculum Naţional. formulaţi obiectivele urmărite şi explicaţi modul de alcătuire a instrumentelor respective.Ausubel D..M. C. 3. 4. 8.. Comentaţi tipologia rezultatelor şcolare (ce se evaluează).E. Evaluarea în procesul didactic.TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ. Definiţia conceptului.. 142 . Bucureşti. Ghiduri metodologice .N.N. 5. Optimizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor şcolare...Radu.. G.De.. F. erori de evaluare. (2000).T. Editura Corint. Stimularea autoevaluării propriei activităţi de învăţare. 6.N. (2002). Robinson. C. Editura Didactică şi Pedagogică. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ . Proiectarea teoriei şi metodologiei evaluării 2.M. Metode şi tehnici de evaluare a activităţilor ce au loc în cadrul procesului de învăţământ. 9. Editura Didactică şi Pedagogică. PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII 1. 7. Explicaţi semnificaţia pe care o au fiecare din formele evaluării. Alcătuiţi câteva instrumente de evaluare. Explicaţi locul şi rolul pe care îl are evaluarea în procesul didactic.C.

ANUL III DIDACTICA SPECIALITĂŢII 143 .

. pe baza sugestiilor metodologice oferite de programele şcolare. studenţii trebuie să fie în măsură: .să prelucreze noţiunilor de specialitate necesare predării în învăţământul preuniversitar. studiu de caz. total 42 ore/semestru) An de studii: Anul III.să aplice legităţile procesului de învăţământ la fiecare didactică specială. sem.să evidenţieze posibilităţi de aplicare a unor metode şi forme de organizare (conversaţie euristică. nivelul clasei.a. 6 (a doua specialitate) Tip de disciplină: Curs obligatoriu în cadrul trunchiului comun al curriculumului pentru formarea iniţială a cadrelor didactice Forma de evaluare: C 5. Optimizarea procesului de predare-învăţare la disciplinele de specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum. problematizare. . Teoria şi Metodologia Instruirii. C 6 Obiective: După parcurgerea acestei discipline. . tehnici de stimulare a creativităţii. în Didactica specialităţii. lucrul individual. o lecţie de probă. Aplicaţii 1. 5 (prima specialitate) sem. UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE : Locul şi rolul Didacticii specialităţii în pregătirea iniţială a viitorilor profesori 2. alte particularităţi).2 ore/săptămână seminar – 1 oră/ săptămână (28 ore curs + 14 ore seminar.să proiecteze activităţi didactice. Teoria şi Metodologia Evaluării 144 . pe o temă la alegere. învăţare prin descoperire. 1 Teoria şi Metodologia Curriculum-lui.să opereze. jocul de rol. în funcţie de contextul psihopedagogic şi metodic (cerinţele programei. . T&MI. proiectării şi dezvoltării de curriculum (T&MC. pe baza principiilor didacticii generale. în cadrul activităţilor de simulare la seminar. T&ME) 1.să susţină. cu noţiunile şi metodele specifice didacticii generale. .Denumirea disciplinei de studiu: Număr de ore: DIDACTICA SPECIALITĂŢII curs . lucrul în grup s.) în proiecte didactice la diferite tipuri de lecţii în disciplina de specialitate.

Didactica generală cuprinde norme şi principii cu caracter general. Bazele gândirii didactice au fost puse de sofiştii Greciei Antice. Din această perspectivă. didaktikos = instrucţie. 7. Profesorul şi ora de dirigenţie Demersuri creative şi inovative în Didactica de specialitate. Rolul catedrei şi al cabinetului de specialitate în sistemul activităţii didactice 6. respectiv Metodica predării unei discipline de specialitate devenit Didactica specialităţii. în 1657. didaktiko = ştiinţa învăţării.univ. funcţionalitate şi transpoziţie didactică la obiectele de învăţământ 4.3. Procesul de învăţământ: structură. Platon şi Aristotel. Nadia Florea 145 . 1 Autori: prof. iar metodica este ştiinţa legilor şi regulilor pentru predarea unei discipline anume. didaskein = a învăţa (pe alţii). învăţământ. instruire. Unitatea de învăţare 1 LOCUL ŞI ROLUL DIDACTICII SPECIALITĂŢII ÎN PREGĂTIREA INIŢIALĂ A VIITORILOR PROFESORI1 Cuvinte cheie: didactică. Didactica muzicii s.m. Evaluarea şi construirea instrumentelor de evaluare şi valorificarea rezultatelor elevilor 5. Fr.specialitate oferită prin tipul şi profilul facultăţii urmate. putem vorbi de Didactica limbii române. cuvântul „didactică” provine din limba greacă şi are la bază o familie de termeni cu semnificaţii apropiate: didasko = învăţare. dar abia secolul al XVII-lea dobândeşte denumirea de „Secolul didacticii” în urma apariţiei. Diesterweg (1790-1866) face distincţia între pedagogia generală. Comenius.d. este o ramură aplicativă a didacticii.drd. Precizări terminologice şi interrelaţii cu alte ştiinţe Din punct de vedere etimologic. a lucrării „Didactica Magna” a cunoscutului pedagog ceh J. didactica generală. Ştefan Costea.a.W. Ceea ce nu mai este valabil astăzi este termenul de metodică. Fiecare obiect de învăţământ are didactica/metodica sa. pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. lect. didactica specialităţii 1. Didactica matematicii. valabile pentru toate disciplinele de învăţământ.A.univ.A.Două secole mai târziu. Didactica (generală) este ştiinţa legilor şi regulilor învăţământului în general. Didactica psihologiei. Această delimitare structurală este valabilă şi astăzi.dr. didactică şi metodică.

Axiologia. educaţie fizică etc).. ci luând în considerare şi descoperirile / rezultatele altor ştiinţe. M.practică: ştiinţă aplicativă. . pag. metodelor şi procedeelor.obiect de studiu: procesul de învăţământ la disciplina de specialitate (limba română. Didactica specialităţii are o dublă preocupare: . 2001. formelor de organizare. Ca atare.teoretică: ştiinţă explicativă a proceselor de predare-învăţareevaluare şi a legităţilor acestora.ansamblu de metode şi procedee. demersuri. principii. . Radu. didactica specialităţii interacţionează cu multiple ştiinţe sociale şi umane: Filosofia educaţiei. Didactica oricărei specialităţi îşi dobândeşte propriul statut.aparat teoretic: noţiuni. prin întrunirea următoarelor elemente constitutive: . Managementul educaţional etc. Didactica specialităţii. strategilor de proiectare şi de evaluare la specialitatea obiectului de învăţământ. selecţionarea conţinuturilor . aducând precizările de rigoare în adaptarea cerinţelor finalităţilor. a conţinuturilor propuse prin programele şi manualele aferente disciplinelor şcolare.. fiind o disciplină de sinteză. Direcţiile de interacţiune sunt cel puţin patru: formularea finalităţilor . adoptarea strategiilor didactice şi realizarea 146 . Didactica specialităţii se constituie într-o subramură a didacticii generale. are drept obiect de studiu procesul de învăţământ la disciplina de specialitate. . metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative)…” (Ionescu. I. conţinutului. Ea operează analize interdisciplinare şi intradisciplinare. urmărind permanent îmbunătăţirea activităţii didactice nu numai pe baza rezultatelor propriilor cercetări. de ghidare a activităţii instructiv-educative concrete pe baza unor orientări generale oferite de Didactica generală (Teoria şi metodologia instruirii) şi de Teoria şi metodologia curriculum-lui. având preponderent o funcţie practică. În realizarea instruirii şi a obiectivelor sale. Psihologia educaţiei. principiile. a instruirii şi a evaluării. Sociologia educaţiei. geografie. concepte fundamentale. istorie.Didactica specialităţii este „…procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu. mijloace şi tehnici de lucru specifice obiectului de studiu.24). caracteristici. caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (ce studiază conţinutul.

face recomandări metodice de realizare a procesului de învăţământ. evaluarea eficienţei procesului de instruire şi de educare. .se raportează la principiile didacticii generale în soluţionarea unor probleme specifice. pe de o parte. cât şi de ştiinţele pe care le reprezintă şi de practica economico-socială. 2. a tuturor componentelor principale ale procesului de învăţământ. . având în vedere specificul psihopedagogic al formării noţiunilor de specialitate. finalităţi. precum şi legătura permanentă cu realitatea ştiinţifică proprie domeniului de activitate. . în general şi anume: . metode. .principiile generale ale procesului de învăţământ. între care: . atitudini şi competenţe solicitate atât de programele şcolare. Din cele prezentate până acum. conţinuturile şi activităţile de învăţare/sugestiile metodologice precizate prin Programa şcolară la disciplina de specialitate. .îşi făureşte legităţi proprii.metodele de predare-învăţare şi mijloacele de învăţământ. pe de altă parte. un ansamblu de tipuri de activităţi şi de acţiuni. precizează şi concretizează.conţinutul procesului de predare-învăţare. . inclusiv documentele de proiectare a activităţii didactice (planificarea calendaristică.comunicării didactice . - 147 . proiectul de lecţie).are în vedere acţiuni permanente de perfecţionare a propriilor activităţi de predare-învăţare-evaluare. la fiecare obiect de învăţământ. . conţinut. abordează procesul de învăţământ în funcţie de obiectivele/competenţele. Aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităţii Didactica specialităţii orientează.realizează adaptarea noţiunilor de principii. pe baza valorificării experienţei didactice acumulate de predarea fiecărei discipline incluse în noul curriculum naţional.finalităţile predării obiectului de învăţământ respectiv. strategii de proiectare şi de evaluare pentru fiecare disciplină şcolară. activităţi ce au în vedere dobândirea acelor cunoştinţe. la fiecare disciplină de studiu. forme de organizare. rezultă că aria de cuprindere şi structura de bază a Didacticii specialităţii se circumscriu pe următoarele coordonate generale şi vizează: a) determinarea şi aplicarea particularizată. proiectul unităţii de învăţare.

cercul de elevi s. c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecărui obiect de învăţământ prin sisteme specifice de control şi de evaluare a cunoştinţelor şi a deprinderilor însuşite de elevi. ca bază a ameliorării şi a creşterii eficienţei activităţii didactice viitoare. manuale. . de specialitate.elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire în vederea parcurgerii conţinutului şi atingerii finalităţilor (obiective/competenţe) din curriculum formal al fiecărei discipline. b) elaborarea concretă şi operaţionalizarea conţinutului obiectelor de învăţământ prin transpunerea lui în documente şi suporturi operaţionale (programe. . pe grupe). sugestiile metodologice din programa şcolară de specialitate. prin intermediul diferitelor discipline de studiu. excursia. . orientată spre : natura (specificul. d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate în demersuri creative şi inovative menite să conducă la continua dezvoltare şi perfecţionare a procesului de învăţământ. spre modalităţile de transmitere a acestora. - 148 .particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui şcolar. Didactica specialităţii este o disciplină ştiinţifică al cărei obiectiv este optimizarea procesului de predare-învăţare-evaluare. ştiinţele contemporane.relaţii interumane: profesor-elev. având în vedere şi asigurarea corelaţiilor dintre cultura generală şi cultura de specialitate.a. urmărind conţinuturile.structurarea şi stabilirea conţinutului în concordanţă cu evoluţiile metodologice şi transformările structurale din Noul Curriculum Naţional. activităţile de învăţare. esenţa) cunoştinţelor şcolare şi modul de organizare a predării conţinutului. materiale auxiliare) prin: . individuală. elev-elev.) şi formele de organizare a activităţii elevilor (frontală. formele de organizare a procesului de învăţământ (lecţia.metodele de evaluare a rezultatelor şcolare.

în vederea asigurării unităţii şi continuităţii între segmentele sale. Un alt obiectiv îl constituie 1 Autori: conf.un nou model de unitate şi de continuitate în organizarea învăţământului Structura sistemului de învăţământ românesc. 1. cognitivă.Unitatea de învăţare 2 OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDAREÎNVĂŢARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM. proiect de activitate didactică. Este vorba. operaţională. de „alfabetizarea” iniţială a copiilor. acestea sunt: Ciclul „achiziţii fundamentale” este constituit din grupa pregătitoare de la grădiniţă (denumită astfel pentru că are ca obiectiv fundamental pregătirea copiilor din ultima grupă preşcolară pentru adaptarea lor la specificul activităţii şcolare) şi clasele I şi a II-a ale şcolii primare. în toate structurile sale. Ciclurile curriculare (prezentate în schema următoare) sunt perioade ale şcolarităţii. proiect de tehnologie didactică.drd. care au ca elemente comune atât obiective. din motive mai mult sau mai puţin cunoscute. ci a adus corecţiile necesare. creativă).dr. au în vedere asimilarea de către copiii preşcolară din această grupă şi elevii din clasele I şi a II-a a elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale: citit. „Achiziţiile fundamentale” pe care le sugerează chiar denumirea acestui ciclu curricular. Construirea acestor cicluri curriculare urmăreşte asigurarea unităţii şi continuităţii procesului didactic. nu a ţinut pasul cu rezultatele investigaţiilor făcute. asist.univ. cum se vede. inclusiv de specialişti români în domeniul psihologiei învăţării. tipuri de învăţare (învăţare receptivreproductivă. scopul lecţiei. cât şi activităţi de învăţare şi conţinuturi.univ. 149 . obiective operaţionale (comportamentale). Soluţia a constat în introducerea ciclurilor curriculare. ceea ce nu a perturbat sistemul în sine. calculul aritmetic etc. grupând mai mulţi ani de studiu. în ultimă instanţă a necesitat intervenţii hotărâte în însăşi structura formală a sistemului. ceea ce. scris (comunicare orală şi scrisă). În actualul sistem de învăţământ. chiar din niveluri (trepte) diferite de şcolarizare. Laura Goran. APLICAŢII1 Cuvinte cheie: ciclu curricular. Ioan Şerdean. Ciclurile curriculare .

a limbii materne şi a limbilor străine. Aceste capacităţi de referă. orale şi scrise inclusiv prin citire-lectură. pentru exprimarea corectă în situaţii variate de comunicare. printre altele la: exersarea comunicării corecte. a competenţelor de folosire a limbii române. 18 vocaţional 17 Şcoala profesională 16 Şcoala de 15 ucenici 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 Învăţământ preşcolar Învăţământ primar Învăţământ gimnazial XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Anul pregătitor Achiziţii fundamentale Dezvoltare Observare şi orientare Specializare Aprofundare Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a şi a IV-a ale şcolii primare şi clasele a V-a şi a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru activitatea de învăţare. cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat.VARSTA stimularea copiilor în vederea perceperii. dezvoltarea capacităţii de a comunica. în acelaşi timp. tehnologic. dezvoltarea gândirii autonome şi a capacităţii de integrare în mediul social. 150 . în scopul receptării corecte a mesajului scris-tipărit. înţeleasă ca o activitate socială. 19 Liceu teoretic. cultivarea motivării pentru învăţare. Toate aceste obiective stimulează. folosind diferite limbaje specializate. dezvoltarea achiziţiilor lingvistice.

Activitatea didactică se prezintă ca un complex de acţiuni. iar realizarea lor asigură. înfăptuirea obiectivelor generale ale învăţământului. iar apoi pentru formarea lor continuă. implicit. precum şi de felul în care este conceput şi se desfăşoară procesul de învăţământ. procese şi operaţii ce oferă largi posibilităţi de desfăşurare a ei. folosind diferite limbaje specializate. institutorului) de organizare şi conducere a ofertelor de învăţare. aspiraţii şi valori. Ciclul de specializare alcătuit din clasele XII-XIII (inclusiv pentru elevii care urmează la seral) are ca obiectiv prioritar prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. structura acestuia având un caracter unitar. cuprinde clasele VII-IX şi are ca obiectiv specific orientarea elevilor în vederea exprimării libere a opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. 2. Între obiectivele specifice fiecărui ciclu curricular în parte există o continuitate firească. Nivelul la care se realizează depinde în mare măsură de modul în care sunt stabilite intenţiile urmărite. asigurând în acelaşi timp. în scopul construirii unei imagini de sine. dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţilor faţă de integrarea în mediul social. fiecare la locul său. acestea se cirsumscriu. El urmăreşte descoperirea de către elevi a propriilor afinităţi. a capacităţii de a comunica. Semnificaţia proiectării didactice Proiectarea activităţii didactice este un demers care priveşte îndeosebi activitatea profesorului. în continuare. Ciclul de aprofundare. chiar dacă fiecare ciclu curricular are obiective proprii. ca un demers programat. dezvoltarea. Rolul acestuia a fost dintotdeauna şi va rămâne acela de „predare”. resursele.Ciclul de observare şi orientare. formarea capacităţii de analiză a setului de componente dobândite prin învăţare. de interacţiunea componentelor 151 . în care se vor integra tinerii după încheierea studiilor. în sistemul întregului învăţământ. care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente. potrivit exigenţelor societăţii contemporane şi a celei viitoare. Cum se constată. dar în accepţiunea modernă a acestuia predarea este definită ca o activitate a profesorului (învăţătorului. constituit din clasele X-XI are ca obiectiv major aprofundarea studiului în profilul şi specializarea aleasă. ai cărei subiecţi sunt elevii. pozitive. în scopul orientării spre o anumită carieră profesională. o pregătire generală pe baza disciplinelor şcolare din trunchiul comun de discipline şi a opţiunilor din celelalte discipline.

Proiectarea didactică este o acţiune continuă. o eficienţă sporită. „proiect de tehnologie a predării temei” etc. întregul sistem al acesteia. pentru definirea acestei acţiuni se folosesc sintagme foarte diverse. „plan calendaristic” (anual. „proiect de lecţie”. proiectarea activităţii nu asigură.acestuia etc. proiectarea activităţii didactice apare ca un ansamblu de operaţii şi acţiuni de anticipare a acestora. standardele curriculare de referinţă. pe lecţii. prin ea însăşi succesul demersului didactic. precum şi cunoaşterea potenţialului de învăţare al elevilor la momentul respectiv. Succesul activităţii didactice depinde direct de temeinicia şi corectitudinea pregătirii ei. se au în vedere situaţia existentă în momentul conceperii demersurilor instructiveducative. Toţi aceşti termeni definesc de fapt aceleaşi acţiuni de pregătire. iar pregătirea prealabilă este cel puţin la fel de importantă şi necesară ca şi desfăşurarea ei. În practica şcolară. Procesul didactic trebuie privit în perspectiva desfăşurării lui pe o perioadă de un an şcolar. privită în diversele ei ipostaze. dacă e cazul. „plan de lecţie”. obiective de referinţă. 3. Acţiunile pe care le implică se referă atât la ansamblul activităţii didactice. cele mai multe au loc în legătură cu conceptele lecţiilor şi a altor tipuri de activităţi cu elevii. raţional şi. Deşi este absolut necesară. sisteme de lecţii) şi se efectuează la începutul fiecăreia din aceste etape. „proiect de activitate didactică”. mijloacele de învăţământ disponibile. Unele operaţii ale proiectării privesc o perioadă de timp mai îndelungată (an şcolar. Al treilea moment de referinţă în proiectarea didactică îl constituie cerinţele formulate de programele şcolare în noua lor structură: obiective-cadru. conferindu-i un caracter sistematic. semestrial). cât şi la fiecare din componentele acesteia. e vorba de o succintă analiză a perioadei anterioare. secvenţionat pe semestre. În al doilea rând. Acţiunile de proiectare se raportează la trei momente de referinţă: activitatea anterioară momentului în care este anticipată o acţiune. Din acest punct de vedere. Condiţii ale unei acţiuni de proiectare pedagogică eficientă Proiectarea pedagogică priveşte întreaga activitate de educaţie. exemple de activităţi de învăţare. pe unităţi de învăţare şi. pe capitole. ca urmare. Se poate spune că activitatea didactică este cu atât mai productivă cu cât este mai temeinic şi mai minuţios anticipată. 152 . semestru. precum: „proiect de tehnologie didactică”. de anticipare a activităţii didactice. conţinuturile învăţării.

Aria curriculară IV: Arte cu disciplinele: Educaţie plastică. Planurile – cadru de învăţământ reprezintă documentele reglatoare esenţiale care direcţionează resursele de timp ale procesului de predare – învăţare. Ariile curriculare constituie grupări asupra obiectelor de studiu. îndeosebi. Istorie. Asemenea documente se întocmesc pentru toate treptele. nevoilor şi aptitudinilor specifice ale elevilor. de la toate şcolile din ţară. Geografie. profilului. . în sinteză. şi-anume: .C. este prevăzută activitatea propriu-zisă. Filozofie. Educaţie antreprenorială. profilurile şi specializările aflate în sistemul de învăţământ. Economie. Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate pe şapte arii curriculare. Ghidurile metodologice. care stabilesc obiectele de studiu şi numărul minim şi maxim săptămânal de ore pentru o anumită clasă (resurse de timp) necesare parcurgerii lor. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe şapte arii curriculare. Astfel. Limbi moderne. Educaţie muzicală. Programele şcolare şi. micşorându-se la nivelul liceului spre 70%. . documentele de bază ale curriculumului formal. pe de o parte. Planurile – cadru de învăţământ sunt documente oficiale. în scopul asigurări de şanse egale acestora. prezentăm. .Aria curriculară III: Om şi societate cu disciplinele: Sociologie. pe intervalul rămas (curriculum la decizia şcolii).Aria curriculară II: Matematică şi Ştiinţe ale naturii constituită din: Matematică. stabilite pe baza unor criterii de natură epistemologică şi psihopedagogică. în scopul diferenţierii parcursului şcolar potrivit intereselor. de a oferi trasee curriculare personalizate. pe clase de elevi. constituită din disciplinele: Limba şi literatura română. Documente ale curriculum-ului formal (oficial) Folosind ca sursă de informare nemijlocită documente ale curriculum-ului formal (Planurile de învăţământ. pe de altă parte.N.Aria curriculară I: Limbă şi comunicare. cuprinse în planurile – cadru de învăţământ. activităţi comune tuturor elevilor. aprobate prin Ordine ale Ministrului. elaborate de C. Ştiinţe ale naturii. Pentru învăţământul obligatoriu ele cuprind. Acesta cuprinde 80% din numărul total de ore al Planului-cadru.).4. adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei. Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numărului minim de ore pe săptămână prevăzute pentru fiecare disciplină obligatorie în parte. şcoala are posibilitatea. Psihologie. 153 .

cu disciplinele: Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică. ca o consecinţă a libertăţii oferite prin Planurile – cadru de învăţământ. care descrie condiţiile reuşitei învăţării exprimate în termeni de obiective.Aria curriculară V: Educaţie fizică şi sport. activităţi de învăţare.. comparaţii ş.Aria curriculară VI: Tehnologii.). CDS este stabilit printr-o serie de discipline opţionale. Pe această cale se asigură dobândirea unor achiziţii cognitive de ordin înalt (generalizări.Opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi. orele de consiliere şi orientare se susţin. Obiectivele. conţinuturi şi standarde de performanţă. ca unităţile şcolare să decidă asupra unui segment al Curriculum-ului Naţional.S. cu disciplina Educaţie fizică. . conţinuturile şi modalităţile de realizare a tot ceea ce ţine de aria curriculară Consiliere şi orientare se stabilesc de către cadrele didactice. Opţionalul de extindere.D.a. . .Aria curriculară VII: Consiliere şi orientare. Opţionalul ca disciplină nouă. fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută în planul cadru. de către aceştia.Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare angajează cel puţin două arii curriculare diferite. Programele şcolare sunt structurate pe discipline de studiu.Aria curriculară Consiliere şi orientare este un domeniu nou în Planul de învăţământ (în învăţământul primar această arie are un caracter opţional). transfer.1 În învăţământul liceal reglementările în vigoare consemnează următoarele tipuri de opţionale: „Opţionalul de aprofundare”. În şcolile în care funcţionează psihologi sau pedagogi şcolari.). proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară alcătuită la nivel central. ele descriu oferta educaţională a acestora pe un parcurs şcolar determinat 1 Notă: Plaja orară reprezintă diferenţa de ore între numărul minim şi cel maxim de ore atribuite prin Planul-cadru de învăţământ unei discipline întrun an de studiu 154 .Opţionalul la nivelul ariei curriculare se stabileşte prin alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. . . cu precădere. Ele consemnează oferta educaţională a unei anumite discipline de învăţământ pentru un parcurs şcolar determinat şi reprezintă instrumentul didactic principal. Acestea sunt: . Opţionalul integrat Programele şcolare reprezintă o componentă de cea mai mare însemnătate a Curriculum-ului Naţional. Curriculum la decizia şcolii (C.

Competenţele generale au formulări identice la mai multe discipline din aceeaşi arie curriculară. Nota de prezentare care descrie parcursul de învăţare la obiectul de studiu respectiv. Pentru fiecare obiectiv – cadru. în programe sunt formulate obiective de referinţă corespunzătoare. cu deosebiri care ţin de vârsta „beneficiarilor”.ca element al structurii programei. precum şi conţinuturile învăţării. Exemplele de activităţi de învăţare formulează modalităţi de organizare a activităţii de învăţare. 3. cadru şi de referinţă propuse. pe baza structurii conţinutului disciplinei respective. 5. 93. 2. din disciplina respectivă) grupate pe capacităţi. Au în vedere formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu. mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor. elementele esenţiale ale programei şi recomandarea ca toate elementele de structură ale acesteia să fie tratate în mod creator. treaptă de învăţământ). în linii mari. 4. Obiectivele – cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Obiectivele de referinţă formulează rezultatele aşteptate în învăţare şi urmăresc progresele în formarea de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul. pe baza aceloraşi principii. Notă de prezentare – în care sunt formulate. Structura programelor pentru învăţământul primar. argumentează structura didactică adoptată şi prezintă sintetic unele recomandări. exemple de activităţi de învăţare (în vederea realizării obiectivelor). Competenţe generale . Conţinuturile sunt surse. gimnazial şi clasa a IX-a cuprinde: 1. de structura sistemului de învăţământ. Ele sunt organizate fie tematic. Structura programelor este conturată. enunţiativ. 155 . precum şi unităţile de conţinut prin care se asigură formarea acestor competenţe. Structura programelor şcolare pentru liceu (clasele X-XII/XIII): 92.(an şcolar. fie potrivit cu alte domenii ce ţin de obiectele de studiu. ciclu şcolar. Acestea din urmă formulează teme adecvate (de conţinut. reprezintă o formulare sintetică a finalităţilor studiului fiecărei discipline şi sugerează competenţele specifice ce se au în vedere. 94. în funcţie de situaţiile concrete în care are loc procesul didactic.

unitatea didactică cea mai frecventă a procesului de instruire–învăţare se operează cu obiective concrete.răspund la întrebarea cum. La nivelul lecţiei. de asemenea. la fiecare disciplină de studiu. aşteptate la fiecare disciplină de studiu. 95. Sugestii metodologice . semestriale. 5. Pentru a se putea formula cât mai clar răspunsurile la asemenea întrebări. în programele şcolare. de selectare şi ordonare a unităţilor de conţinut se concretizează în cele din urmă în planuri calendaristice. Ele concretizează prevederile stabilite prin competenţele generale. anuale. subtemele. Competenţe specifice . în care aceste unităţi sunt încadrate în timp. prin ce soluţii se pot înfăptui finalităţile stabilite. mai ales orientări de principiu. precum şi a obiectivelor operaţionale. programele oferă.prevăzute în programele şcolare stabilesc rezultatele scontate. Ele sunt construite în interdependenţă cu formarea competenţelor generale şi specifice şi oglindesc efectele unităţilor de conţinut ale tuturor disciplinelor de studiu care dau contur profilului personalităţii celor ce învaţă. care sugerează soluţiile pe care le vor stabili înseşi cadrele didactice. 97. nu soluţii „gata formulate”. subcapitolele. şi sunt înfăptuite prin conţinuturi adecvate stabilite. 96. prin ce căi. Valori şi atitudini . în manieră sintetică. Conţinutul proiectării didactice Întreaga operaţie de studiere a programelor. De altfel. pe sisteme de lecţii şi lecţii. ţin. valorile şi atitudinile. pe toată durata procesului învăţării în procesul educaţiei continue. de înseşi finalităţile educaţiei. care se extind în întregul său conţinut. subiectele fiecărei lecţii) sunt stabilite în programă în aceeaşi unitate de structură: „competenţe specifice şi unităţi de conţinut”.Toate competenţele (capacităţile) generale formulate în programe se înscriu în finalităţi ale învăţământului. cât. concretizate în capacităţi comportamentale. competenţele specifice şi unităţile de conţinut (capitolele. în mare măsură. Componentele conţinutului proiectării didactice sunt: a) Formularea scopului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale. la sfârşitul fiecărui an de şcolaritate. 156 . permanente.privite din perspectiva conţinutului învăţământului. 98. Elaborarea proiectului unei lecţii presupune o atenţie cu totul deosebită dată formulării cu claritate a scopului (obiectivului) său central. în funcţie de situaţiile concrete. temele. a structurii programelor şcolare.

pornind de la obiectivele-cadru. orientat exclusiv spre atingerea finalităţii până la nivel de comportament al elevilor. cognitivă (de înţelegere). de tipurile de interacţiune didactică ale profesorului cu elevii. dialog liber (dezbateri). analiză şi sinteză) şi creativă (de evaluare). Asemenea tipuri de relaţii sunt: expozitive.formulate în enunţuri limitate la conţinutul strict restrâns al unei structuri didactice. În realizarea proiectării didactice se ţine seama de unele componente ale instruirii. clasic (întrebările dirijează procesele de cunoaştere ale elevilor). Aceste tipuri de învăţare nu sunt „pure”. iar pentru a se marca semnificaţia sa aparte este considerat scop dominant. urmărindu-se: b) Concordanţa dintre procesele de predare-învăţare-evaluare. orientat spre realizarea fiecărui obiectiv operaţional. Modurile de lucru cu elevii amintite permit alegerea metodelor de învăţământ şi a procedeelor celor mai potrivite. 157 . dialogat. în forme ca: dialog frontal. care poate fi concretizat în moduri diferite. activitatea personală a elevilor. derivate din acest scop. În rândul acestora se află înseşi tipurile de învăţare: învăţare receptiv-reproductivă (de cunoaştere). precum şi obiectivele operaţionale se formulează de către învăţător / profesor pe baza studierii programelor. obiectivul său central sau dominant. obiectivele urmărite şi conţinuturile instruirii Integrarea elementelor de strategie didactică într-un tot unitar şi funcţional. Prevederea lor în proiecte didactice reprezintă o condiţie a realizării obiectivelor prestabilite. reprezintă proiectul didactic. În proiectarea lecţiei se ţine seama şi de modalităţile de lucru cu elevii. în formele: dirijată sau independentă. Scopul fiecărei lecţii. O condiţie de bază a unui proiect reuşit este ca procesele de predare-învăţare-evaluare să fie în deplină concordanţă cu obiectivele urmărite şi adecvate conţinutului instruirii. precum şi a mijloacelor de învăţământ necesare. Fiecare lecţie îşi are propriul ei scop. dar distincte între ele. operaţională (de aplicare. expunere îmbinată cu dialog. de la cele de referinţă şi de la conţinuturile învăţării. elevii îl receptează. În felul acesta se vorbeşte despre "scopul" lecţiei şi despre „obiectivele" lecţiei. profesorul expune conţinutul. cu demonstraţii şi alte activităţi. În strânsă unitate cu formularea scopurilor şi obiectivelor operaţionale se stabileşte întregul demers didactic. de prezentarea conţinutului instruirii.

care asociază într-un mod personalizat elementele programei. pe baza noului curriculum. 158 . „dreptul şi libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ. profesorului îi revine datoria ca. a lucrărilor practicaplicative. Evaluarea rezultatelor obţinute. pentru activitatea personală a elevilor. Pe această cale elevii au posibilitatea de a aplica în practica învăţării comportamentele implicate în obiectivele pedagogice fixate. iar instrumentul acestuia este. de fapt sunt sugerate chiar de structura programelor. fizica. chimia. în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete. în funcţie exclusiv de modul său de a gândi. ca şi celelalte documente care personalizează elementele programei şi care asociază elementele ale programei: obiective de referinţă şi conţinuturi. Demersul didactic personalizat exprimă.). ci şi capacitatea elevilor de a le aplica şi de a le folosi în rezolvarea unor situaţii noi de învăţare.îndeosebi la disciplinele cu un accentuat caracter experimental (biologia. respectiv competenţe specifice şi conţinuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot anul şcolar. de a evalua situaţia în faţa căreia se află.a. tehnologiile ş. să parcurgă etapele care. Conceptul central al proiectării didactice îl constituie demersul didactic personalizat. respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi (pentru liceu). Acestea sunt: realizarea corelaţiei (asocierilor) dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi (la învăţământul obligatoriu). dirijată sau independentă. respectiv răspunderea personală pentru asigurarea unui parcurs şcolar individualizat. fără echivoc. a însuşi conţinutului probelor utilizate. precum şi a activităţii care le-a produs este o operaţie anticipativă absolut necesară. potrivit aprecierilor profesorului. 6. Ea presupune proiectarea formelor (instrumentelor) de evaluare (de măsurare) a performanţelor elevilor. a metodelor şi soluţiilor folosite. inclusă în proiectarea lecţiei. O operaţie importantă în proiectarea proceselor de instruireînvăţare o constituie alegerea exerciţiilor. Elaborarea instrumentelor proiectate Lectura programei. cum s-a arătat deja. Aceasta va trebui să fie în concordanţă cu obiectivele pedagogice. raportate la comportamentele preconizate şi să aibă nu doar informaţiile acumulate. Planificarea calendaristică constituie. În elaborarea planificărilor calendaristice. unitatea de învăţare. „Documentele de proiectare didactică sunt documente administrative.

gruparea pe unităţi de învăţare. Ghidurile metodologice oficiale sugerează următoarea rubricaţie pentru întocmirea planificărilor calendaristice: Şcoala ……… Profesor ………… Disciplina … Clasa / Nr. de referinţă / ore mâna învăţare Competenţe alocate specifice Unităţile de învăţare se marchează prin titluri (teme) pe care le stabileşte profesorul. stabilirea succesiuni parcurgerii unităţilor de învăţare. Eventualele modificări determinate de situaţiile ce pot apărea pe tot parcursul şcolar pot fi consemnate la rubrica de Observaţii. 159 . Planificarea. ţinând seama de numărul de săptămâni. Anul şcolar ……… Planificare calendaristică Unităţi Obiective de Conţinuturi Nr. pe baza experienţei proprii şi de nivelul pregătirii elevilor clasei. Proiectarea unei unităţi de învăţare În contextul noului curriculum. Numărul de ore alocate se fixează de către profesor. alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare. în concordanţă cu obiectivele de referinţă / competenţele şi conţinuturile vizate. de SăptăObs. de ore pe săpt ………. În interiorul planificării anuale se poate face o delimitare între semestre. Conţinuturile alese sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei. conceptul central al proiectării didactice în reprezintă demersul didactic personalizat. Obiectivele de referinţă / Competenţele specifice se marchează prin cifrele corespunzătoare numărului de ordine din programa şcolară. în toate secvenţele ei este orientativă. iar instrumentul de bază al acestuia îl constituie unitatea de învăţare.

O unitate de învăţare determină formarea. acele conţinuturi pe cale le consideră necesare pentru conceperea atât a strategiei. precum şi orice alte elemente considerate utile în desfăşurarea demersului sau scenariului didactic. un parcurs şcolar individualizat). în vederea creşterii calităţii procesului de învăţământ (pentru a asigura. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare 160 . ceea ce presupune implicit. are la bază parcurgerea unui set de întrebări. într-o succesiune logică. precum şi a competenţelor generale şi specifice în proiectarea unităţii respective de învăţare. la elevi. Oricum. evaluare realizată cu scopul de a evidenţia progresele înregistrate de elevi în raport cu ei înşişi. În ce scop voi face? Răspunsul la această întrebare are în vedere identificarea obiectivelor cadru şi a celor de referinţă. care precizează elementele procesului didactic. Proiectarea unei unităţi de învăţare (ca şi a fiecărei teme sau lecţii în parte).Dacă demersul didactic personalizat se referă la dreptul cadrului didactic de a lua decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime. în funcţie de propria viziune. Cu ce voi face? Întrebarea atrage atenţia asupra resurselor. pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programa şcolară. cât şi realizării în sine a demersului didactic. orientarea către un anumit scop. Ce voi face? E vorba de căutarea şi selectarea conţinuturilor. în proiectarea unei unităţi de învăţare. Cum voi face? Este întrebarea care solicită determinarea activităţilor de învăţare. unitară din punct de vedere tematic. astfel. a unui comportament specific. în vederea atingerii obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice stabilite. elevilor. vizat prin însăşi tema activităţii. Cât s-a realizat? Răspunsul la această întrebare implică stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clasă. care asigură materialul (cadrul) necesar pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă. sumativă). ce se indică prin titluri (sau teme) stabilite de către profesor. generat prin integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice. profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele resurse. aceasta se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare (de regulă.

individuală. tactică. reprezintă operaţia de identificare şi marcare a secvenţelor ce se întind pe parcursul unei ore şcolare. pe microgrupuri. ceea ce presupune o viziune de ansamblu a ofertei de conţinut. criterii de evaluare etc. lecţia ţine de o resursă a cărei existenţă este indubitabilă: timpul. constituiţi în clase omogene ca vârstă şi ca efective corespunzătoare. prin delimitări grafice corespunzătoare (eventual linii punctate). ca microsistem de instruire sunt agenţii umani. imediată (apropiată). Pe de altă parte. cu sarcinile didactice corespunzătoare are 161 . au la bază şi sunt determinate de durata lor în timp. care reprezintă forma de organizare în cadrul cărora se produc procese complexe. Faptul acesta nu schimbă cu nimic locul şi rolul fiecărei lecţii în cadrul unităţii de învăţare.Unitatea de învăţare angajează elevii în „proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung. corespunzător ritmurilor proprii de învăţare ale elevilor. într-o strânsă interdependenţă. axiologică care exercită o bogată influenţă asupra membrilor lor. Documentul care ordonează momentele (evenimentele) unei lecţii. Din perspectiva profesorului. elevii. proiectarea şi parcurgerea traseului didactic solicitat de unitatea de învăţare îl implică într-un „proiect didactic” pe termen lung şi mediu. conţinuturi. În viziunea modernă. precum şi cadrele didactice. de comunicare şi interacţiune intelectuală. Lecţia are un statut propriu prin aceea că este construită pe grupuri de elevi (clase). forme interne de organizare frontală. iar durata ei se întinde pe parcursul unei ore de curs. unitatea de învăţare asigură înţelegerea procesului didactic din perspectivă strategică. Secvenţe ale unui proiect de lecţie Sintetizând cele de mai sus. din perspectiva realizării obiectivelor de referinţă şi a competenţelor specifice avute în vedere. Altfel spus. Această conjunctură asigură proiectarea lecţiilor în contextul unităţii de învăţare. proiectarea unei lecţii. pe termen scurt a unităţii de învăţare. în funcţie de resursele reale ale lor. Toate documentele care reglementează activitatea de învăţământ. Ceea ce dă contur lecţiei. relaţii pedagogice. chiar în cadrul aceluiaşi document de planificare. afectivă. în timp ce lecţia oferă înţelegerea procesului din perspectivă operativă. în întregul ei. lecţia trebuie înţeleasă şi abordată ca o componentă operaţională. Astfel lecţia încorporează în sine toate componentele procesului de învăţământ: obiective. situaţie în care se află şi lecţia.

a resurselor psihologice (capacităţi de învăţare. are în vedere delimitarea conţinutului învăţării (informaţii. motivaţie).un caracter normativ şi poartă.. vizibile. 7. care la sfârşitul lecţiei. M. scenariu didactic etc. Schiţând o succesiune a etapelor unei lecţii. A treia etapă în proiectarea (şi desfăşurarea) lecţiei este strategia didactică utilizată: conturarea unor sisteme coerente de metode. 1 162 . indiferent de ponderea pe care o au sarcinile didactice care se au în vedere la fiecare lecţie. procedee.Proiectarea unor unităţi de învăţare din unele arii curriculare Aria curriculară Limbă şi comunicare Literatura română1 a)Unitatea de învăţare: Tipuri de descriere Surse: Manualul Editurii Humanitas. este criteriul reuşitei reale în realizarea întregului parcurs al lecţiei. Etapa a doua a proiectării lecţiei. aşa cum sunt ele marcate în programa şcolară. Această operaţie se face avându-se în vedere modul şi măsura în care au fost îndeplinite obiectivele operaţionale stabilite iniţial. plan de lecţie.C. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura românăînvăţământul primar şi gimnazial Notă: Cifrele de la rubrica O. o primă operaţie o constituie identificarea şi dimensionarea obiectivelor educaţionale ale lecţiei. denumiri care au mai fost amintite: proiect de lecţie. 2002. precum şi a resurselor materiale (mijloace de învăţare. proiect de tehnologie didactică.-C. inclusiv timpul necesar).Evaluarea are în vedere raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate (proiectate iniţial). mijloace de învăţământ şi forme de organizare prin îmbinarea cărora să se asigure realizarea obiectivelor proiectate. iar pe de altă parte.E. valori) stabilit în programe şi manuale. să fie dovedite. exprimate în termeni de comportamente identificabile. atitudini. ceea ce presupune prevederea unor achiziţii educative. abilităţi. concrete. (obiective de referinţă) marchează numărul de ordine al obiectivelor respective. Toate acestea trebuie să asigure un echilibru corespunzător între componentele informative şi formative ale demersului didactic. Evaluarea rezultatelor învăţării reprezintă etapa finală a proiectării didactice.C.N.R.

7 2. Probă scrisă b)Unitatea de învăţare: Povestirea Clasa a X-a Număr de ore: 8 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare) Conţinuturi Povestirea (caracteristi ci) C. Activitate individuală.S. anumite titluri din manual.4 Activităţi de Exerciţii de evaluarea lecturii făcute de către colegii pe baza unei grile.1 4.3 4. Activitate în grupe. Grila de evaluare a lecturii … 3. Evaluare Observare sistematică.3. Discuţii asupra evaluării lecturii ……………… Exerciţii scrise de verif.Clasa a VII-a. pe texte noi Resurse Textul suport. 3 Obiectivele de referinţă 1. a capacit. R.2 Activităţi de învăţare Exerciţii de identificare a particularităţilor povestirii în textul studiat Evaluare Observarea sistematică a elevilor 2 Pe această coloană au fost trecute.5. 1..2. între paranteze. însuşite sau exersate în această unitate de învăţare.7.5 ………… Textul de eva luar e din ma nua l Activitate independent ă Resurse Activitate frontală Activitate pe grupe …………. 2.2.2 au fost evaluate pe parcursul unităţii de învăţare 163 .4. Număr de ore: 10 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare) Conţinuturi (detalieri)2 Descrierea Lectura textului Text suport: Călin (file de poveste) de Mihai Eminescu … Evaluare3 (pagina 144 din manual) O.

2. Probă de evaluare 164 .1.2. Exerciţii de comparare a povestirii cu alte specii ale genului epic ………… Activitate frontală …………… Activitate pe grupe ………….1 ……… Evaluare ….2 3. 2.2.

Analiza unor comportament e prin rapoarte la valori..Proiect . Definirea familiei şi descrierea funcţiei acesteia – activitate frontală.C. M. tehnici şi procedee pentru cunoaşterea opiniei.Aria curriculară Om şi societate Sociologie1 Unitatea de învăţare: Grupuri sociale mici Clasa a X-a Număr de ore: 2 ore (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare) I. Familia şi relaţiile de rudenie Competenţe specifice …………… Utilizarea unor metode.. C. a relaţiilor sociale (de putere. Folosirea unor criterii de diferenţiere pentru compararea familiei tradiţionale şi a celei moderne. Descrierea funcţiilor familiei. de rudenie.) . C …….C. Criterii pentru schema arborelui genealogic.2000 Surse: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curricualră „Om şi societate” – învăţământ liceal. Resurse …………… Realizarea arborelui genealogic: activitate individuală.11. Compararea celor două tipuri de familii activitate pe grupe.Proiect (evaluare sumativă) Programa şcolară de Sociologie a fost aprobată prin Ordinul Ministerului Educaţiei Naţionale nr.E. 5228 din 28. Timp – 1 oră Evaluare ……….N. . Activităţi de învăţare …………… Realizarea arborelui genealogic si propriei familii. 1 165 . Definirea familiei ca grup social unic. de prietenie etc.

1. 1 166 . 3.C. (obiective de referinţă) marchează numărul de ordine al obiectivelor respective.* 1. 4.R.R.C. *Notă: Cifrele de la rubrica O.2.1. opera 3. aşa cum sunt ele marcate în programa şcolară.Aria curriculară Arte: Educaţie muzicală1 Unitatea de învăţare: Timbrul muzical Clasa a IX-a Număr de ore: 3 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare) Conţinuturi (detalieri) Muzica vocală Madrigalul Muzica instrument ală – Suita. 4.1. – C. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curriculară Arte pentru clasele I – a XII-a. 2002.. 3.N. 4. Activităţi de învăţare Interpretarea vocală Audiere Audierea Intuirea elementelor specifice Exprimarea opiniilor personale Recunoaşterea lucrărilor audiate Clasificarea lucrărilor audiate Audierea Intuirea elementelor specifice Exprimarea opiniilor personale Recunoaşterea lucrărilor audiate Clasificarea lucrărilor audiate Resurse Madrigale accesibile Audiţie madrigale Audiţia comparată Evaluare Probă orală Observare sistematică Probă practică Proiect Tema de lucru în clasă (interactivă) Muzica vocal instrument ală – oratoriul.1. 4. 4. sonata. 3.2. 4.2.3. 3. Audiţia comparată Probă practică Proiect Surse: M.2.1.E.3. concerto grosso O. 3.1.3.

muchii.Aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii Matematică1 Unitatea de învăţare: Corpuri geometrice: descriere. 4237 din 23. Activitate în perechi cu material didactic pentru fiecare grupă Activitate în perechi Consemnarea rezultatelor Raportarea rezultatelor pe grupe 1. aşa cum sunt ele marcate în programa şcolară. Activităţi învăţare de Resurse Evaluare O Recunoaştere şi denumire de figuri/corpuri geometrice dintro configuraţie dată.1999 1 *Notă: Cifrele de la rubrica O. Sortarea obiectelor forma lor. evidenţierea elementelor.. (prima parte). nr.E. feţe.08. 167 . Aria curriculară Educaţie fizică şi sport Unitatea de învăţare: Volei (primul an de instruire) Clasa a X-a Programa şcolară de Matematică a fost aprobată prin Ordinul M.N. (obiective de referinţă) marchează numărul de ordine al obiectivelor respective. Clasa a V-a Număr de ore: 2 ore (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare) Conţinuturi (detalieri) Recunoaştere şi diferenţiere de corpuri geometrice 1.6 I I . vârfuri.R.9 după Raportarea rezultatelor pe grupe după criteriul alesforma – elevii vor argumenta sortarea făcută.

……… -joc 4x4 cu tema (3 pase) pe teren 6x6m -aplicarea regulamentului de joc cu privire la lovirea mingii li serviciu -autoarbitrare …… 3.2 Utilizarea corectă a mijloacelor şi procedeelor de dezvoltare a calităţilor motrice Detalieri de conţinut -deplasări alternative cu opriri şi simularea pasării mingii -pasa cu două mâini de sus. intercalată cu ghemuiri -exersarea prin alternanţă a structurii deplasare-oprirepasare din minge aruncată ……………… -corectări individuale. de pe loc precedată de deplasări şi opriri varitate Activităţi învăţare de Resur se -chinograme Predictivă -fotografii mingi (câte una la o pere che) Evaluare -exersări individuale la semnalele vizuale şi auditive efectuate frontal -exersarea în perechi a pasei în doi.1 Prezentarea unui punct de vedere argumentat asupra calităţii arbitrajului … -aplicarea în joc a structurii: serviciupreluareridicaretransmiterea mingii peste fileu …… … Apreci erea realizării jocului cu trei pase 168 .Număr de lecţii alocate: 13 (secvenţă din Proiectul unităţii de învăţare) Competenţe specific e 1.

relativ stabile şi repetabile între anumite componente ale procesului didactic şi. Nadia Florea 169 . constând în respectarea principiilor didactice generale în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor didactice la disciplinele de specialitate. finalităţi. Recomandări Metodele şi procedeele de predare-învăţare Metode şi tehnici de evaluare tradiţionale şi alternative Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul procesului de învăţământ) şi relaţiile psihosociale implicate Ca legităţi. FUNCŢIONALITATE ŞI TRANSPOZIŢIE DIDACTICĂ LA OBIECTELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT1  Cuvinte cheie: principii. metode de evaluare (probe de evaluare. prin cursul de Pedagogie.drd. 1 Autori: lect. Dimensiuni particulare în procesul de învăţământ la disciplina de specialitate . cu ethosul şi cu pathosul său pedagogic. mijloace de învăţământ. ca atare. ele trebuie cunoscute de cadrele didactice de orice specialitate.Particularităţi ale aplicării principiilor procesului de învăţământ la disciplina de specialitate Formularea finalităţilor la nivelul procesului de învăţământ Conţinutul procesului de predare-învăţare Mijloacele de învăţământ. metode de predareînvăţarea.univ. nivel asigurat de Didactica specialităţii. Modul în care acestea sunt respectate şi. familiarizarea cu cerinţele generale ale acestora. forme de organizare 1. de către studenţi la facultăţi de toate specializările. nivel specific. Putem identifica următoarele niveluri ale procesului de specificare a principiilor: nivel general.Unitatea de învăţare 3 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT: STRUCTURĂ. principiile reflectă acele raporturi esenţiale. aplicate prin norme este propriu fiecărui cadru didactic şi se află în strânsă legătură cu codul deontologic la care ajunge. metode alternative de evaluare. generale. acest nivel este atins în anul II de studiu. mai ales. care constă în cunoaşterea principiilor didactice.

Denumirea. Activităţi de muncă independentă pe grupe de nivel şi. problematizarea.a. dacă e cazul. 6. 5. Principiul accesibilităţii denumit şi „Principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale” ar putea fi abordat după următoarea structură: CERINŢE formulate în Didactica generală Utilizarea integrală a capacităţilor de învăţare pe fondul posibilităţilor pe care le oferă categoria respectivă de vârstă. astfel încât toţi elevii să atingă standardele minime de performanţă. Principiul conexiunii inverse. 4. Selectarea. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor. Teme individuale. individualizate. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor (Principiul participării conştiente şi active a elevilor la procesul de învăţământ ). Succesiunea subiectelor să realizeze trecerea de la uşor la greu. priceperilor şi deprinderilor. ci dozarea acestuia. prelucrarea şi transmiterea conţinutului să fie făcută în mod adecvat.nivel personalizat. cu recomandări bibliografice coresp. - 170 . cerinţele şi caracteristicile principiilor didactice tratate de Teoria instruirii se păstrează şi în Didactica specialităţii. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional (Principiul intuiţiei). Decizia de alegere a manualului alternativ 2. Utilizarea unor metode didactice precum: conversaţia euristică. Principiul legării teoriei de practică. s. Didactica specialităţii se interesează de tratarea corespunzătoare a conţinuturilor. priceperilor şi deprinderilor. APLICAŢII la Didactica specialităţii 1. Se evidenţiază aplicarea următoarelor şapte principii (principii analizate de majoritatea lucrărilor de didactică generală): Principiul accesibilităţii. Din perspectiva concretizării cerinţelor principiilor didactice. nivel la care se construieşte treptat şi se definitivează un mod propriu de lucru. la acest nivel se ajunge în primii ani de activitate didactică (formarea stilului didactic). nu lipsa efortului. Stabilirea unităţilor de învăţare în Planificarea calendaristică (anuală). Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor. Formularea obiectivelor operaţionale 3.

acţiunile profesorului de orice specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea: .finalităţile pedagogice macrostructurale .) O. ci oferă profesorilor puncte de orientare. scop1 – prin care se asigură legătura cu sistemul de învăţământ. 1995. respectiv. aşa cum se regăsesc ele documentele şcolare din învăţământul preuniversitar.R. Obiective operaţionale Cls. X-XII(XII) Competenţe generale (C.) C. art. Analog exemplului de mai sus. . Finalităţile procesului de învăţământ.finalităţile pedagogice microstructurale: .) Competenţe specifice (C. sau scopuri ale lecţiei derivate din O.3 şi. nu încorsetează actul didactic în norme rigide. Finalităţile procesului de învăţământ corespund finalităţilor educaţiei. I-IX Obiective-cadru (O.R.G.) Obiective de referinţă (O.obiectivele / competenţele (formulate de Programa şcolară la disciplina de specialitate) . sau scopuri ale lecţiei derivate din C. în Proiectul de lecţie). art. sunt uşor identificate în tabelul următor: Documentele şcolare Programa şcolară Proiectul lecţie de Cls.R. pe grupe de nivel / individuale. absolut necesare către succesul activităţii profesionale.S.Tratarea diferenţiată a elevilor 7. Derivarea acestora se face de la general la particular de-a lungul a două sectoare principale.S.4 171 . Se poate constata că aplicaţiile metodice sugerate nu exclud iniţiativa şi creativitatea didactică. pot fi analizate şi realizate la Didactica specialităţii şi celelalte cerinţe ale principiilor procesului de învăţământ. Subiecte la un test de evaluare.S.obiectivele operaţionale (formulate de profesor. Obiective operaţionale 1 Idealul şi scopurile educaţiei sunt precizate în Legea învăţământului.ideal.C.

2 Tipul lecţiei este determinat. formarea de priceperi şi deprinderi. 1988./C.recapitularea cunoştinţelor privind …… .. profesorul să stabilească cel puţin două categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce corelează cu tipul de lecţie. Cunoaşterea taxonomiei obiectivelor 1 Din acest motiv. disciplină) şi se corelează sau se pot identifica cu finalităţile supraordonate (O. denumit şi obiectivul fundamental al acesteia.formarea atitudinilor faţă de …. în primul rând. o lecţie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobândirea …. evaluare. 3 Programa şcolară a fiecărei arii curriculare are un set de Valori şi atitudini care sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. ci reactualizarea….R.S. nomos – regulă. Formularea scopurilor lecţiei Scopul lecţiei. exprimă finalităţi realizabile pe o durată mai mare1 decât obiectivele operaţionale.R. gr. întrucât acoperă achiziţii conceptuale ample.S. atitudini3 ). valori.dezvoltarea motivaţiei pentru …. valori şi atitudini complexe: Exemple: .146).. Se recomandă ca în formularea scopurilor unei lecţii.. taxis – clasificare. de sarcina didactică de bază : dobândire. De pildă. însuşirea …. în derularea şi în evaluarea rezultatelor şi a procesului de învăţământ a impus raportarea la tipurile de achiziţii ce se doresc a fi obţinute.dar şi dezvoltarea operaţiilor gândirii (scop ce poate fi formulat şi pentru o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe). funcţii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea.formarea priceperilor şi a deprinderilor vizând …… .Se constată că profesorul poate formula scopurile şi obiectivele lecţiei la disciplina de specialitate.) şi unul de tip formativ (capacităţi. /C.) din Programa şcolară. pag. O. lege 172 .însuşirea noţiunilor privind ……. scopurile sunt aceleaşi pentru lecţiile dintr-un sistem de lecţii (capitol. recapitulare. pe un ciclu curricular 4 Etimologic. competenţe. Coerenţa stabilirii şi a formulării scopurilor trebuie să se regăsească şi în determinarea strategiei şi a tipului de lecţie2.. . Clasificarea obiectivelor procesului de învăţământ îndeplineşte condiţiile unei taxonomii4: organizarea ierarhică. sistematizarea…. .consolidarea cunoştinţelor privind … . Taxonomia şi operaţionalizarea obiectivelor lecţiei Nevoia de claritate şi de rigoare în pregătirea.

să distingă. să identifice. Ele sunt ierarhizate după gradul de complexitate în asimilarea cunoştinţelor şi în formarea–dezvoltarea capacităţilor intelectuale. să relateze. să modifice. Obiective de cunoaştere (achiziţie) 2. Taxonomia domeniului cognitiv.S. Obiective de aplicare 4. să propună. analiza de relaţii tip cauză-efect. concepte. să găsească (elementele structurale date/cunoscute). să distingă. analiza principiilor şi a structurii de organizare Elaborarea unei lucrări personale. să corecteze. evaluare. să exemplifice Să aplice. să utilizeze. alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor săi. înţelegere. Nivelul (clasa de obiective) 1. să povestească Să evalueze. să formuleze opinii. să formuleze. să ordoneze Să compună. să argumenteze. judecăţi de valoare. afectiv. reproducere de date. măsurări pe baza unor criterii interne şi/sau externe Acţiunea de exprimare a comportamentului observabil (exemple) Să definească. să rezolve. să explice. psihomotor) în care se circumscriu principalele structuri psihice formate şi dezvoltate prin procesul de învăţământ.procesului de învăţământ este importantă pentru activitatea profesorului. Obiective de analiză Semnificaţie Memorare. cuprinde şase clase de obiective: cunoaştere. să clasifice. întrucât permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv. aplicare. Obiective evaluare de de Semnificaţia fiecărei clase şi verbele de acţiune utilizate în exprimarea comportamentelor observabile corespunzătoare pot fi 173 . metode. să decidă 5. propunerea unui proiect Aprecieri. cunoscută şi ca taxonomia lui B. sinteza. interpretarea şi extrapolarea informaţiei Aplicarea conceptelor şi a regulilor asimilate la alte probleme concrete Analiza elementelor. să recunoască. să transfere. să organizeze Să analizeze. Obiective sinteză (creaţie) 6. să explice. recunoaştere. legi Transpunerea. să compare. să enumere Să formuleze o definiţie personală. analiza. să diferenţieze. Bloom. Obiective de înţelegere 3.

Operaţionalizarea obiectivelor poate fi făcută după următoarele patru condiţii: . respectiv prin parcurgerea succesivă a indicaţiilor acesteia. . precizând “ce va şti să facă” sau ce va trebui „să ştie să facă cu ceea ce ştie”. La nivelul domeniul psihomotor. . convingeri.restricţiile performanţei (performanţa minimă admisă p. reacţie dirijată.. caracterizare. în cel puţin o sarcină de activitate concretă. competenţe. ele se supun cu greu tehnicii de operaţionalizare şi. operaţii manuale şi conduite motrice). valori.performanţa (elementul de conţinut asimilat: cunoştinţe. automatism. reacţie complexă. clasele de obiective sunt ordonate după gradul de stăpânire a unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate motorie: percepţia (imitarea). metodele şi mijloacele de învăţământ necesare.a. .utilizate în construcţia strategiei didactice: stabilirea unei structuri coerente a sarcinilor didactice principale. le regăsim în categoria de scopuri ale lecţiei. atitudini: receptare. organizare. sarcină prin care acesta este testat pe parcursul şi/sau la sfârşitul lecţiei. criteriu prin raportare 174 . atitudini. criteriile după care se va aprecia reuşita). Obiectivele din orice domeniu şi clasă comportamentală se supun tehnicii de operaţionalizare. dispoziţia (stare de pregătire). succesiunea lor.comportamentul (descris în termeni de acţiune observabilă). Întrucât finalităţile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazează pe procese psihice interne şi se formează în timp.restricţiile comportamentului (condiţiile în care se va produce învăţarea şi elevul va proba formarea comportamentului dorit). de cele mai multe ori. este un rezultat dorit. valorizare.m. formele de organizare cele mai adecvate. reacţie (răspuns). la care trebuie să ajungă elevul până la sfârşitul lecţiei. Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin aplicarea unei proceduri de operaţionalizare. Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed în funcţie de gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente. Obiectivul operaţional este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil şi măsurabil. Tipurile principale de criterii utilizate în formularea corectă a obiectivelor operaţionale sunt: criteriul calitativ.

Conţinutul procesului didactic include însă şi alte suporturi curriculare („curriculum-suport”): ghiduri metodologice. Conţinutul procesului de predare-învăţare A determina conţinutul învăţământului la un obiect de învăţământ. conform demersului său personalizat în structurarea şi prelucrarea conţinutului la o clasă de elevi. sunt stabilite de profesor. în principal. 101. următoarele: planul de învăţământ. Analiza conţinutului pe discipline de specialitate impune trasee particulare. documentele şcolare care reglementează acest aspect sunt. soft didactic. diferite modele etc. ceea ce depăşeşte tema sintezei de faţă. Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să permită analiza de sarcină1 şi formularea itemilor pentru testele de evaluare. culegeri de exerciţii şi probleme. fişe de activitate independentă. Din punct de vedere didactic. înseamnă a cerceta ce anume din cunoaşterea ştiinţifică de specialitate se propune spre învăţare pe diferite trepte de şcolarizare. documentele curriculare pe baza cărora îşi desfăşoară activitatea şi pe care el însuşi le elaborează sunt: planificarea calendaristică anuală. programele şcolare şi manualele alternative2. Numărul obiectivelor operaţionale nu este standardizat. În toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astăzi conţinutul procesului de învăţământ: cunoştinţele. Pentru profesori. în completarea manualelor se cer elaborate şi diversificate culegeri de texte literare. tipuri de fişe etc. crestomaţii. în cadrul procesului de învăţământ. criteriul cantitativ (exprimat numeric sau procentual). softuri educaţionale. Pentru elevi. capacităţile şi atitudinile. 175 . alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor şi a elevilor: culegeri. filosofice.la un model. 99. criteriul temporal. crestomaţii. Toate acestea sunt integrate în sistemul Curriculum-lui Naţional şi sunt urmărite a fi dobândite la obiectul de 1 2 a doua tehnică de specificare a obiectivelor Planul de învăţământ. în etapa lecţiei numită chiar Enunţarea temei şi a unor obiective. atlase. programa şi manualul sunt analizate în unităţile de învăţare anterioare. proiectele şi/sau schiţele de proiecte de lecţie. proiectele pe unităţi de învăţare. În cazul în care criteriul de performanţă nu este stabilit. se subînţelege că acesta este de 100% 100. 102. Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor într-o formă accesibilă.

şcoala are trei posibilităţi de repartizare a acestor ore. totalitatea programelor şcolare. se poate remarca: numărul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline. Această flexibilitate se concretizează. dar şi în funcţie de propriile preferinţe faţă de anumite conţinuturi de specialitate. oferind posibilitatea unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. completând segmentul de 30 % prin diversificarea activităţilor de învăţare la numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară. într-un an şcolar. clasa a IX-a: Discipline Trunchi comun CDS Istorie 1 +2 Geografie 1 Ştiinţe socio-umane 1 Religie/Istoria religiilor Total 5 Din secvenţa planului cadru de mai sus.prescurtat CDS.specialitate într-o lecţie. pe parcursul şcolarităţii. Prin Curriculum Naţional se desemnează. Curriculum Naţional reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare oferite de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional. arii curiiculare şi discipline. În demersul de construire a propriului proiect curricular. 3638/11 aprilie 2001. Exemplu extras din Planul-cadru de învăţământ pentru liceul teoretic. denumit la nivelul planului de învăţământ şi „trunchi comun” şi cel „la decizia şcolii” (35-30%) . Curriculum nucleu aprofundat1 – şcoala aprofundează materia inclusă în trunchiul comun. la aria curriculară Om şi societate. Prin CDS. în mod convenţional. în raportul dintre „Curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-70%). Planul-cadru stabileşte numărul de ore (minim şi maxim) acordat celor două structuri pe ani şcolari. 1 Conform Ordinului ministrului nr. aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare 176 . numărul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare. într-un ciclu curricular. în funcţie de cerinţele elevilor. Acest tip de curriculum nu presupune alte conţinuturi şi finalităţi. Noul Curriculum Naţional are un grad ridicat de flexibilitate. decizia de repartizare a acestor ore îi revine şcolii. în principal. din care profesorii trebuie să aleagă una sau mai multe variante. într-o unitate de învăţare. specializarea matematică – informatică.

repere privind activitatea educativă etc. 110). opţionalul integrat. opţionalul de extindere.M. instrumentelor şi aparatelor care facilitează desfăşurarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare. deprinderi. strategii de formare şi de autoformare. 1983. selectarea mijloacelor de învăţământ este făcută de către profesor în raport de potenţialul de care dispun mijloacele avute la dispoziţie2. ca atare. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor. opţionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline. formarea de priceperi. 177 . alături de timpul de instruire. activizarea participării elevilor. Se optează pentru activităţi care urmăresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi conţinuturi organizate tematic. diferite. mijloace preluate şi adaptate. ele sunt investite cu un anumit potenţial. O parte integrantă a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea şi difuzarea de ghiduri metodologice. dar şi în raport de funcţiile 1 Comunicare directă. potenţial pe care profesorul trebuie să-l valorifice. Ca materiale auxiliare activităţilor de predare-învăţare-evaluare.. presupune elaborarea de conţinuturi şi finalităţi noi. M.Curriculum extins – presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finalităţi şi conţinuturi noi. resursele materiale ale procesului de învăţământ. pe linia atingerii obiectivelor lecţiei. Propunerilor din programa şcolară marcate cu asterisc devin obligatorii. În vederea atingerii obiectivelor stabilite. opţionalul ca disciplină nouă. raţionalizarea eforturilor (potenţial ergonomic) 2 Mijloace concepute şi realizate de profesor şi de elevi înainte de derularea procesului de învăţământ.. Curriculum ca disciplină nouă – opţionalul. sub cât mai multe aspecte1 (Gheorghiu. CDS se realizează prin următoarele tipuri de opţionale: opţionalul de aprofundare. teme pentru ariile curriculare şi sugestii metodologice de realizare. Popovici. Mijloacele de învăţământ. cu relevanţă pentru specializare sau pentru zona geografică respectivă. A. capacităţi şi atitudini. Recomandări Mijloacele de învăţământ constituie. până la numărul maxim prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta nu este prevăzut în trunchiul comun şi. interdisciplinar. Orientarea către propunerea de noi conţinuturi şi finalităţi dezvoltă profesorului de azi competenţe de abilitate şi de abilitare curriculară (abilitare cu sens de autorizare).

retroproiector. videoproiector ş. V. . funcţia de evaluare a randamentului elevilor (M. sunt: .). bidimensionale. funcţia demonstrativă.1 Oricare ar fi clasificarea abordată. de achiziţionat. programe pe calculator). 2001. audiovizual. mijloace pe suporturi audio sau audio-video (benzi audio. folii transparente.mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs. clasificări ce pornesc de la un anumit criteriu de derivare. funcţionale şi acţionale (machete. la rubrica „Resurse materiale”. consemnarea materialelor din această categorie nu este necesară.didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot îndeplini: funcţia de instruire. la începutul fiecărui an şcolar.a. clasificarea resurselor materiale este următoarea: . . Clasificarea mijloacelor de învăţământ după suportul material de prezentare (vizual. Metodele şi procedeele de predare-învăţare 1 În Proiectul de lecţie. alte tipuri) dovedeşte acelaşi fapt: posibilitatea integrării mijloacelor de învăţământ în situaţii educaţionale diverse. obiecte substitutive.a). sonor.). reprezentări simbolice). Chiş. etc). etc. întrucât sunt subînţelese 178 . . Astfel. tridimensionale. după funcţiile pedagogice şi potenţialul de influenţare. . mulaje. funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor. mobilierul şcolar. numite şi material didactic: obiecte naturale. funcţia formativă şi estetică.mijloace informativ-demonstrative (naturale.mijloace de învăţământ propriu-zise. Ionescu. tabla ş. Există numeroase clasificări ale mijloacelor de învăţământ. diapozitive. dischete. procesul instructiveducativ: şcoala. CD-R. scheme.Echipamente care facilitează transmiterea mesajului didactic reprezentate de toate echipamentele tehnice (instrumente. După rolul funcţional.mijloace de exersare şi de formare a deprinderilor şi a abilităţilor practice. grafice ş. hărţi. funcţia de şcolarizare substitutivă sau de realizare a învăţământului la/de la distanţă. . mijloace simbolico-raţionale (tabele. este recomandabil ca. calculatoare. profesorul să facă un inventar al mijloacelor didactice disponibile şi al celor de confecţionat sau de obţinut. indirect. suporturi figurative şi grafice (planşe.mijloace de evaluare. filme.a. 170). creta.Alte materiale auxiliare care sprijină. odată cu întocmirea Planificării calendaristice anuale.

Metode interogative (conversative sau dialogate): conversaţia . mai mult sau mai puţin dirijată. pag. 2001 179 . Iaşi. Polirom. metodologie didactică. Ed. analiza textului B. Metode expozitive: explicaţia. Metoda problematizării A. învăţarea pe simulatoare 1 I.3.1. de cunoaştere ştiinţifică a lumii: „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda. 2001.1.1. . Clasificarea metodelor didactice Metodele prezentate sunt extrase din următoarea clasificare1: Metode de comunicare A. Metode de comunicare orală . în „Prelegeri pedagogice”. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern A. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observaţia. 126). mijloace de învăţământ. procedeu. tehnologie. Metoda discuţiilor şi dezbaterilor .A. prelegerea.1.A. care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare. metoda studiului de caz.2.1.A. Metode de învăţământ.Abordarea temelor din această unitate de învăţare se bazează pe utilizarea următoarelor „noţiuni ancoră” ale Didacticii generale: metodă. Metode de simulare: metoda jocurilor (învăţarea prin joc). Metode bazate pe acţiunea reală (autentică): exerciţiul. strategie didactică. Tehnica lecturii. Metodologia didactică.2. metoda lucrărilor practice C. V.3.1. 1980/1997. Metode de explorare a realităţii B.1.A. proiectul sau tema de cercetare-acţiune. Bucureşti. care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică. de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii”(M. Chiş. expunerea sau prelegerea cu oponent. Didactica modernă apreciază că în „Şcoala românească la începutul mileniului III” metodele de învăţământ tind să devină metode de investigaţie. Cerghit. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: demonstraţia. stil didactic. Metode de comunicare scrisă. Ionescu.4. experimentul B.1. metode de modelare Metode bazate pe acţiune C.2.2. EDP.

Prezenţa mass-mediei în viaţa cotidiană a diminuat interesul pentru lectură. notarea datelor esenţiale. atitudinilor şi a capacităţilor intelectuale). Respectarea acestora ordonează activitatea profesorului şi a elevilor şi constituie condiţia necesară asigurării succesului didactic. ci presupune un antrenament al identificării esenţialului. Munca cu manualul se bazează pe câteva deprinderi esenţiale: analiza textului. efectuarea de lucrări. Cercetări sociologice arată ca fiind un fenomen îngrijorător pierderea interesului pentru lectură. la rubrica Sugestii metodologice. Tehnica lecturii. Metoda modelării (model devices) presupune raţionamentul analogic în realizarea caracteristicilor esenţiale ale unei realităţi. punerea de probleme. reprezentative pentru grupa din care fac parte1. inserează fragmente-citat. întrucât citirea în gând cu centrarea pe esenţial asigură şi menţinerea datelor achiziţionate pe termen lung. Modelarea. incluzând informaţiile citite pe cale virtuală. Analiza textului este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care dau bibliografie. etapele pe care le presupune şi normele. atât pe parcursul lecţiilor. a comentariilor proprii. Astăzi este pusă în evidenţă tehnica citirii rapide (lectura rapidă).funcţia cognitivă.funcţia normativă: algoritmul desfăşurării ei. Este o citire de esenţă. . analiza textului Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului. în demersul analitic la câteva metode. cât şi spre finalul acestora. asocierea ideilor. cu toate acestea.Metode de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele. instruirea asistată de calculator Metodele didactice din clasificarea de mai sus sunt recomandate pentru fiecare disciplină. înţelegerea sensului. De asemenea. Metoda activităţii cu fişele 180 . stabilirea relaţiilor. Metode de comunicare scrisă. nu obligă parcurgerea textului cuvânt cu cuvânt. azi se citeşte mai mult. în Programa şcolare aferentă. regulile pe care le impune. găsirea problemelor-cheie. funcţie prin care metoda didactică îndeplineşte un dublu rol: informativ (de comunicare/transmitere a cunoştinţelor) şi formativ (de formare-dezvoltare a aptitudinilor. Această metodă are câteva avantaje. Este o tehnică ce merită a fi perfecţionată. cu menţiunea „Text de comentat”. prin 1 Munca cu manualul. se va avea în vedere modul în care fiecare metodă didactică îşi îndeplineşte principalele sale funcţii: . Totuşi.

proces. cu subiecte asemănătoare fişelor de exerciţii. o situaţie. Metoda activităţii cu fişele este considerată drept prima formă de organizare programată a învăţării. nu ar fi putut fi evidenţiate. multiformă şi interdependentă a celor trei activităţi didactice de bază: predarea -învăţarea . absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra o situaţie reală sau o structură conceptuală. după cum arată şi numele. Fişe de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu avut greşeli majore la fişele de control (au atins performanţa minimă acceptabilă). lecturi suplimentare. Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiţionale şi combinarea lor cu metodele alternative ale evaluării. o stare de fapt etc). procesul de învăţământ presupune interacţiunea funcţională. Metodele tradiţionale de evaluare sunt: verificările orale. pot deveni fişe de autoinstruire. proces. în diferite forme.reproducerea într-o formă simplificată sau aproximativă a sa. fişe cu formule. istoric. etape de lucru. Fişele de recuperare. litarar etc) este o reprezentare a unui obiect. Fişe de control sunt fişele utilizate în lecţiile de evaluare. a simbolurilor asimilate. ansamblul lor configurează unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplină şcolară. Utilizarea fişelor individualizează învăţarea. Fişele de cunoştinţe (noţiuni) sunt fişele ce conţin definiţii ale noţiunilor importante.evaluarea. sunt destinate corectării şi sunt utilizate pentru elevii care au înregistrat eşecuri la fişele de control. fişe-citat cu extrase din dicţionare. Este o formă simplificată întrucât descrie şi reproduce numai acele însuşiri esenţiale. cu scopul determinării a noi proprietăţi care. întrucât subiectele formulate pe diferite tipuri de fişe au destinaţie precisă. Fiecare din acestea incumbă seturi de acţiuni şi operaţii specifice. Modelul nu este un mijloc intuitiv. Fişele de exerciţii pot avea un grad progresiv de dificultate. Modelul conceptual (economic. fişe cu algoritmi de calcul. gramatical. altfel. prin care se urmăreşte consolidarea şi aplicarea noţiunilor. Aceste fişe. ci o construcţie artificială a unui sistem complex (obiect. probele de evaluare. geografic. fenomen. a formulelor. verificările scrise. o problemă. Metode alternative de evaluare sunt considerate următoarele: observarea 181 . Metodele şi tehnicile de evaluare În cadrul disciplinelor de orice specialitate. dacă sunt realizate de elevii înşişi. etc.

semestriale. se pot enumera: nu permit ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe loc. nu e posibilă orientarea elevilor către răspunsul corect.sistematică a elevilor. trebuie să solicite şi capacităţi de aplicare. de a expune un subiect. investigaţia. sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor. mai ales. obiectiv. Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrări scrise. Ca limite ale acestei metode. Există situaţii în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă informaţii referitoare la gradul de însuşire a conţinutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru întocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate. prin întrebări auxiliare. la sfârşitul unui capitol (evaluare continuă): lecţii speciale de verificare. Verificările scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 întrebări. se pot enumera: operează un sondaj în rândul elevilor. pregătite prin lecţii de recapitulare şi sinteză. aceleaşi subiecte pot determina „colaborări” între colegii de bancă. Proba practică / probele practice verifică modul în care elevul execută o lucrare sau atinge un anumit nivel de performanţă. au caracter cuprinzător. prin verificările orale există posibilitatea de a dirija elaborarea răspunsurilor. portofoliul. oferă posibilitatea lucrului în ritm propriu. pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. respectiv competenţe de examinator diferite la educatori diferiţi). variaţii intra şi interindividuale (variaţia stării afective a examinatorului. Observarea sistematică a elevilor: poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor. nu numai de reproducere. dar. autoevaluarea. Caracteristicile ce pot fi evaluate 182 . cu caracter de bilanţ. obiectivitatea evaluării este influenţată de anumite circumstanţe: gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul. suplimentare. Verificările orale prilejuiesc cunoaşterea directă. Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel puţin trei: permit verificarea unui număr mare de elevi. anonimatul lor asigură obiectivitatea (aprecierea nu este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre elev – efectul halo sau efectul pygmalion). pot dura toată ora. mare consumatoare de timp. succesiv. Spre deosebire de alte probe. proiectul. relevă capacitatea elevului de a se exprima. Alte moduri sunt „lucrările scurte. mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia ce este verificată. timp de 15-20 minute. de tip obiectiv” (întrebare-răspuns)– elevii răspund scurt.

colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare. tendinţa de preluare a conducerii). dacă este cazul. utilizarea calculatorului). a desenelor etc.sunt: concepte şi capacităţi (organizarea şi interpretarea datelor. 183 . acurateţea schemelor. revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor). utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva. perseverenţa. În urma alegerii titlului de către profesor sau/şi de elevi. implicarea activă în rezolvarea sarcinii. pentru că investigaţia începe. timpul de lucru se poate prelungi până la sfârşitul orei.a. comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia). identificarea relaţiilor. formularea şi testarea ipotezelor de lucru. schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date. corectitudinea / acurateţea tehnicii de lucru. Capacităţile / competentele care se evaluează la nivelul proiectului sunt identificate prin: metodele de lucru. generalizarea problemei. proiectul începe în clasă. selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru. prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia). utilizarea materialelor si a echipamentului. prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi. calitatea prezentării. scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. organizarea ideilor si materialelor într-un raport. tehnici. a produsului realizat. Deşi sarcina poate fi scurtă. dorinţa de generalizare. pot fi urmărite şi câteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea. Investigaţia poate fi făcută individual sau în cadrul unui grup de elevi. relaţii. completarea / îndeplinirea sarcinii. Investigaţia reprezintă o situaţie complicată: nu are o singură rezolvare sau nu presupune o rezolvare simplă. se continua acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul) şi se încheie tot în clasă. Prin utilizarea investigaţiei ca metodă de evaluare. aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii. participarea în cadrul grupului (cooperare. atitudinea elevilor faţă de sarcina dată: (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat. ş. Proiectul se bazează pe o activitate mai amplă decât investigaţia. În ambele forme de organizare. descrierea şi generalizarea unor procedee. punerea unor întrebări pertinente profesorului. utilizarea bibliografiei şi a altor resurse informaţionale. Proiectul poate fi individual sau de grup. flexibilitate şi deschidere către idei noi. iniţiativa în cadrul grupului. se desfăşoară şi se termină în clasă. pot fi stabilite obiective care urmăresc: înţelegerea şi clarificarea sarcinilor.

experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor. „Ce produs care mă reprezintă cel mai bine pentru a-l pune în portofoliu?”.fişa de autoevaluare.referate. „În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi:…” etc.Portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre progresul şcolar al unui elev. . completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul: „Am descoperit că …”.Neacşu.rezultatele activităţilor practice. 1996). articole publicate.alte rezultate relevante ale activităţii elevului. proiectelor. Cerinţe comune tuturor formelor de evaluare: 103. alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei. Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de evaluare. . încurajarea elevilor în a-şi pune întrebări de tipul celor de mai sus şi a da răspunsul în scris.rezultate ale activităţii de informare şi documentare independentă. Autoevaluarea se bazează pe întrebări pe care elevii şi le pun sau sunt conduşi să şi le pună: „Există un alt mod (metoda) de a rezolva această sarcină?”. De aceea. . . cercetărilor efectuate. În formarea capacităţilor autoevaluative la elevi. valori şi atitudini. eseuri. Componentele unui portofoliu. Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. obţinut printr-o varietate de lucrări pe care elevul le-a realizat într-un anumit interval de timp (semestru. A. în concordanţă cu tipurile de rezultate măsurate. sunt necesare câteva condiţii:prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă. an şcolar). lucrări prezentate la sesiuni ştiinţifice sau la cercul de specialitate. probe pentru acasă). . raportarea echilibrată la toate tipurile de finalităţi: obiective/competenţe. 105.Stoica.rezultatele la probele scrise (teste. frecvenţa şi ritmicitatea notării. . investigaţiilor. componente ce pot fi adaptate la finalităţile oricărei disciplinei şcolare. este necesar ca proiectarea acţiunilor evaluative să aibă în vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate. încurajarea elevilor în cadrul grupului. 184 . 104. îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării unui anumit tip de rezultat.fişa individuală de observare-evaluare a elevului. sunt următoarele: . 106.chestionare de atitudini. (I. .

inclusiv elevii. antrenarea mai multor corectori. de la clasa a X-a). Pornind de la matricea dată mai jos. Formele de organizare (la nivelul activităţii elevilor şi la nivelul procesului de învăţământ) şi relaţiile psihosociale implicate 1 * O. (competenţe specifice. corectare reciprocă sau evaluare externă. Clasa ……………. valori şi atitudini 185 .R. Disciplina ……………. se pot construi matrice de evaluare pe conţinuturi şi domenii de conţinut.S. (Obiective de referinţă. se recomandă întocmirea unei Matrici de evaluare centrată pe finalităţile corespunzătoare acesteia (capacităţi sau competenţe. se pot construi instrumentele corespunzătoare pentru testarea atingerii obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice prevăzute de Programa şcolară la disciplina de specialitate. pentru disciplinele la care însuşirea/cunoaşterea unor elemente de conţinut este esenţială. valori şi atitudini). evitarea erorilor de apreciere a rezultatelor. Unitate de învăţare ………… Finalităţile Progra -mei şcolare *1 …… Proba scrisă Metode şi Instrumente de evaluare Proba Proba Tema Tema orală practică de de (proiect) lucru acasă în clasă elevilor sistematica a Observarea … … In mod similar. experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor. C. formativă şi sumativă) să acopere toate obiectivele/competenţele din Programa şcolară de la disciplina de specialitate. Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de examinare.107. Pentru ca evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (iniţială. precum şi necesitatea îndeplinirii a cât mai multe din condiţiile de mai sus. inclusiv). 108. prin: autoevaluare. până la clas a IX-a.

construirea strategiei didactice. 1983. laborator Activităţi (lucrări) practice 3. modele Tema pentru acasă de 1 Forme de organizare a procesului de învăţământ 186 . Organizarea procesului de învăţământ şi. poate pleca de la orice combinaţie a următoarelor patru structuri (Gheorghiu.dirijată prin profesor Pe grupe b. M.M. A. 102): Repartizarea sarci nilor Participare la efect uare a sarci nilor Dirijarea activităţii elevilor Desfăşurarea activităţii didactice1 1... meditaţii cercul de elevi. studiul în biblioteci c.Principalele moduri de organizare a activităţii elevilor sunt: frontal (cu toţi elevii aflaţi într-o formă de organizare a procesului de învăţământ). individual.dirijată prin programe de instruire (resurse materiale) Elaborarea proiecte. Popovici.dirijată prin echipe de profesori Sarcini diferenţiate Individual Activităţi de evaluare Vizita / didactică excursia Consultaţii.Neridijată (independentă) Sarcini frontale Colectiv 2. pe grupe de elevi.Dirijată: a. Semidirijare Lecţie (în scoală) Activitatea în cabinetul de specialitate. implicit.

didactic (utilizarea ansamblului de metode şi procedee adecvate obiectivelor). de conducere şi de autoconducere (mai ales la clasele mari). Acestea sunt: lecţia care rămâne principala formă de realizare a procesului instructiveducativ. cercuri pe obiecte de învăţământ. ci şi la orientarea şcolară şi la preorientarea profesională. 187 . activităţile în cercuri stimulează şi dezvoltă aptitudinile creatoare. excursia şi vizita de documentare. lărgesc orizontul de cunoaştere.Prin forma de organizare a procesului de învăţământ înţelegem orice cadru de desfăşurare în şcoală sau în afara şcolii în care sunt stabilite legături între elementele sale structurale. spiritul de disciplină. motivaţie. Activitatea în cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea utilă şi plăcută a timpului liber. cât şi de relaţiile individuale ale celorlalţi membrii ai colectivului. de coordonare. independentă. lucrările practice şi de laborator. capacităţile de subordonare. Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire în care elevii dintr-o clasă sunt împărţiţii pe colective. Învăţarea în această formă reprezintă un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese de instruire. Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentată de cercurile de elevi organizate în sistemul educativ şcolar şi extraşcolar. Activitatea individuală se îmbină cu cea colectivă pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvoltă: spiritul de iniţiativă. capacităţile de organizare. Oricare ar fi forma de organizare a procesului de învăţământ. meditaţiile şi consultaţiile. interese). semidirijată sau nedirijată. De asemenea. sub toate tipurile sale. activitatea elevilor poate fi dirijată. sesiuni ştiinţifice de referate şi comunicări ale elevilor. concursuri şi olimpiade şcolare. îndreaptă elevii dotaţi către performanţe superioare. tabere /ateliere de creaţie. s. favorizând totodată organizarea şi realizarea unui proces de interacţiune socială între grupe.a. Lecţia este unitatea pedagogică ce respectă 3 criterii de organizare: logic (sistem de cunoştinţe structurat). psihologic (respectarea criteriilor cerute de particularităţile de învăţare. formarea deprinderilor de activitate independentă. cercuri pe diferite teme. având de rezolvat o sarcină comună în aşa fel încât comportamentul fiecărui elev este motivat atât de activitatea comună.

corespondenţe. materiale. stenodactilografie. procedurale. integrat. racheto-modelism. în care să-şi poată lărgi orizontul de cunoştinţe şi să-şi verifice capacităţile în confruntarea directă cu realitatea naturală sau socială pe care o abordează (Şt. în condiţii cât mai degajate şi într-un cadru social mai deschis decât mediul şcolar. limba engleză. .finalizarea muncii din cadrul cercului (modalităţi de popularizare). pentru profesor. vizite de documentare etc. 47). acţiuni evaluative specifice momentelor în care au loc (evaluare iniţială. în organizarea procesului de învăţământ trebuie să se ţină seama de următoarele principii metodologice: angajarea individuală liberă a copiilor şi a tinerilor la diversele activităţi educative extraşcolare. artă plastică etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie şi folclor. alte activităţi decât cele specifice lecţiei: . biologie.programarea formelor de activitate externă (tabere de profil. îmbinarea activităţilor teoretice cu activităţi practice utile colectivităţii şcolare sau sociale. abordarea variată a conţinuturilor (inter-trans-intra-disciplinar. . asigurarea unei mari diversificări a acţiunilor şi a conţinutului lor. potrivit uneia din dorinţele pe care le resimt cu intensitate. excursii.asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii să acţioneze.a. Toate formele de organizare a procesului de învăţământ implică: resurse umane. modular). Oricare ar fi forma de manifestare extraşcolară/extracurriculară. Metodologia organizării şi conducerii unui cerc de elevi presupune.înscrierea şi selecţia elevilor. . biblioteconomie. cu păstrarea unităţii funcţionale a acestora.Costea. 1971. - 188 .Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline şcolare (fizică. astfel încât să se ofere fiecărui elev cele mai potrivite posibilităţi de a se exprima şi de a-şi îmbogăţi personalitatea. astronomie. coparticiparea şi cooperarea elevilor şi a profesorilor pe tot parcursul activităţii. .stabilirea structurii organizatorice. informaţionale. automobilism. . fotografie s.stabilirea formelor de activitate internă (şedinţe de lucru). înot. formativă şi finală).).

nu schimbarea. predare liniară. 1 Corelaţii cu metodele de învăţământ: reflecţia personală – metodă de comunicare bazată pe limbajul intern 189 . se poate vorbi de predare concentrică. A determina activitatea de învăţare a elevilor prin predare înseamnă a determina convertirea informării în formare. transformarea în planul formării intelectuale). specialiştii atrag atenţia asupra unei sarcini urgente pentru educatori: înţelegerea a cel puţin două perspective. deci. Abordând învăţarea şi cunoaşterea dincolo de concepte. relativ convergente. ca proces. gestiune a învăţării. De aceea. în obţinerea de efecte pozitive în activitatea didactică: învăţarea prin cunoaşterea produs (transmiterea culturii: conţinuturile supuse asimilării sunt scopuri. În cadrul procesului de învăţământ. predare în echipe de profesori. Ea cunoaşte restructurări permanente. act de comunicare. deci. abordări multiple: ca activitate. Analiza separată a acestora are drept scop delimitarea unor acţiuni specifice fiecăreia. perspectivă ce se corelează cu dimensiunea formativă a procesului de învăţământ. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de practica şcolară se cunosc cel puţin două forme speciale: predare simultană. „nucleu dur” al profesiunii didactice. în urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoaşte multiple atribute sau dimensiuni: componentă esenţială a procesului de învăţământ. tehnică. structură de acţiuni generativă de învăţare. învăţarea prin cunoaşterea-proces (dominarea activităţii mentale personale. de asemenea. Din punctul de vedere al organizării conţinutului. predare pe obiecte de învăţământ. ca un ansamblu de factori. interacţiune comportamentală. ele interacţionează permanent. învăţarea. tehnologie. Sensul general psihopedagogic al învăţării este. Învăţarea cunoaşte. ştiinţă. perspectivă ce se corelează cu dimensiunea informativă a procesului de învăţământ. Activitatea de predare este activitate desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei cu scopul de a intermemedia construcţia cunoaşterii individuale a elevilor. ca produs.2. obiective ale învăţării. sunt co-evolutive şi se află în relaţii de interdeterminare. instanţă decizională. predare integrată. etc. evaluarea. gândire reflexivă1). activitatea de învăţare. orice încercare de definire a uneia comportă raportări la celelalte două. Activităţile didactice fundamentale (predarea–învăţareaevaluarea) în procesul de învăţământ la disciplina de specialitate Activităţile didactice fundamentale desfăşurate în cadrul procesului de învăţământ sunt: predarea. artă. ofertă de experienţe educative.

învăţare cognitivă (intelectuală). volitiv. etc. învăţare prin cercetare. ca dirijare a învăţării. creativ. învăţare prin încercare şi eroare. menţinere) prin utilizarea unor metode conversative. voinţă. asupra învăţării. afectiv-atitudinal s. profesorul extinde evaluarea asupra predării. Predarea. Evaluarea se raportează nu numai la predare-învăţare. orientare. asupra finalităţilor generale şi specifice ale lecţiei la disciplina de specialitate. realizând astfel o sinteză psihopedagogică între elemente didactice şi efectele din plan psihologic. asupra situaţiei de plecare. introducerea elementelor de feed-back. în vederea luării deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia. coordonarea activităţii observative (captare. învăţare senzorio-motorie. eficacitatea resurselor. a operaţiilor. Din sintagmele utilizate în limbajul de specialitate se pot enumera: învăţare prin descoperire. explicaţii de tipul decodărilor. eficienţa activităţii sistemului. a condiţiilor. Prin deciziile luate în urma aplicării unor acţiuni evaluative specifice. susţinerea activităţii de învăţare.a. Evaluării îi revine rolul reglator în activitatea didactică. 190 .). dezvoltarea capacităţilor autoevaluative. afectivitate. învăţare socială. ci şi la activităţile de conducere şi de management pe care le îndeplineşte profesorul la nivelul clasei.acela de activitate pentru însuşirea de cunoştinţe (a) şi dobândirea de deprinderi (b) în toate sectoarele vieţii psihice: cunoaştere. Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalităţii lor (cognitiv. învăţare prin problematizare. a mijloacelor de învăţământ sugestive etc. apare ca un complex de procedee de prezentare a materiei sau ca un ansamblu de prescripţii evidenţiate în principalele secvenţe ale lecţiei: formularea sarcinilor de învăţare şi prezentarea algoritmului rezolvării lor.

2002. inclusiv modul în care aceştia tind să înţeleagă greşit sau să uite. Formarea noţiunilor de specialitate Noţiunile sunt unităţile de bază ale gândirii. Deşi strategiile predării nu coincid pe deplin cu strategiile învăţării. pe de o parte.1. grupale sau colective. La acestea se adaugă modurile de organizare a învăţării (frontală. duale sau în pereche. şi combinatorica metodelor. de grup).Cerghit. 249). Pentru a atinge aceste obiective.Un curriculum care îl plasează pe elev în rol central în procesul de învăţare îl instruieşte pe acesta să selecteze şi să abordeze secvenţial activităţile şi materialele cu care lucrează (individualizare). ceea ce necesită înţelegerea modului în care elevii percep materialul de învăţat. este nevoie ca profesorul să abordeze conţinutul din punct de vedere pedagogic. pe de altă parte. alcătuind piramida noţiunilor. în cadrul căruia se ordonează şi se ierarhizează sistemic. Piramida noţiunilor Volumul 191 . individuală. individuale şi mixte ( I.2. a mijloacelor şi a principiilor practice. Formele predării sunt asociate formelor de organizare a activităţilor elevilor: frontale. strategiile predării se bazează pe comutări flexibile între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului. Sfera Fig. facilitează elevilor să-şi asume responsabilităţi şi să se ajute reciproc (interacţiune). Formarea de noţiuni ştiinţifice la disciplinele de specialitate contribuie la formarea unui mod specific de gândire. deoarece elevii învaţă şi independent de conducerea învăţării prin predare. microgrupale sau pe echipe. 3.

Pe nivelurile următoare se aranjează noţiuni cu sfera din ce în ce mai mare şi cu volumul din ce în ce mai mic. cât şi pe orizontală. gândirea „se mişcă” liber. în funcţie de sfera şi conţinutul lor: . dar niciodată reductibile la un concret singular). Traseul descendent de la generalul categorial spre concret. 2000). între noţiuni/sisteme de noţiuni se stabilesc diferite raporturi. particular. dar situându-se pe diferite niveluri de generalitate. Astfel. atât pe verticală. superior. 192 .Raport de supraordonare (de la gen la specie): „resurse” şi „resurse naturale”. noţiuni cu sfera1 cea mai mică şi volumul sau conţinutul2 cel mai mare. cu coerenţă în toate sensurile. În vârful piramidei se află noţiunile cu cel mai mare grad de generalitate posibil şi care sunt numite categorii supraordonate (M.Raport de subordonare (de la specie la gen): „resurse naturale” şi „resurse”. este realizată de operaţia gândirii numită abstractizare (ignoră/„face abstracţie” de însuşirile variabile). De aceea.La baza piramidei se află noţiunile individuale (cele mai apropiate de concret. fiind întotdeauna generală. . Financiare Reprezentarea raporturilor dintre noţiuni prin metoda genetică Atunci când organizarea în interiorul piramidei este bună. Resurse R. Golu. în interiorul piramidei. 12 Sferă (extensiune) se numeşte acea dimensiune a unei noţiuni generale care cuprinde numărul obiectelor ce alcătuiesc clasa la care noţiunea se referă. 2 Conţinut (intensiune) este a doua dimensiune a unei noţiuni generale formată din proprietăţile comune obiectelor ce alcătuiesc clasa referenţială respectivă.Raport de coordonare (de la specie la specie): „resurse naturale” şi „resurse umane”. umane R. . pe verticală.naturale R. Trecerea de la un nivel de generalitate la altul. la nivelul aceluiaşi etaj/nivel ierarhic integrat. urcând de la un grad de generalitate la altul. se face prin operaţiile de concretizare şi de particularizare. spre categorii. noţiunea îndeplineşte rolul de integrator categorial.

caracteristici ce vor fi dublate de cele dobândite prin conturarea unui stil didactic propriu. prelucrarea statistică. 67). Înţelegerea unei noţiuni noi are loc pe baza stabilirii legăturilor necesare cu experienţa personală generalizată a fiecărui elev. valorificarea rezultatelor evaluării 1 Autor: lect. organizarea unor sinteze interdisciplinare (team-teaching) – (Văideanu.univ. prin formularea de tipuri de sarcini care solicită aplicarea cunoştinţelor la cazuri noi. dovedind deschidere faţă de alte ştiinţe. Preocuparea profesorilor de a-şi desfăşura activitatea instructiv-educativă depăşeşte astfel orizontul propriei specializări. la noi diferenţieri şi coordonări. Fiecare informaţie nouă asimilată conduce nu numai la îmbogăţirea bazei de date existente. Acestea devin operaţionale prin cel puţin două acţiuni: „Să-i învăţăm pe copii cum să înveţe” prin implicare activă atât în procesul de dobândire. Recomandările generale date aici dobândesc alte caracteristici particulare în predarea fiecărei discipline.. Nadia Florea 193 . semiobiectivi. G.Organizarea materialului în manuale . Unitatea de învăţare 4 CONSTRUIREA INSTRUMENTELOR EVALUĂRII ŞI VALORIFICAREA REZULTATELOR ELEVILOR1 Cuvinte cheie: itemi obiectivi.Principalii factori care influenţează formarea noţiunilor sunt: .drd. dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de a rezolva probleme.Rolul materialului intuitiv în formarea conceptelor. formate la diferite discipline aflate în aceeaşi arie curriculară. faţă de ceea ce învaţă elevii la alte discipline. itemi subiectivi. 1996. în vederea dezvoltării gândirii interdisciplinare prin activizarea sistemelor de noţiuni specializate. Majoritatea psihologilor arată că activitatea mintală de achiziţionare a cunoştinţelor noi este facilitată de experienţa anterioară.Rolul profesorului în predarea cunoştinţelor . cât şi cel de reactualizare şi de reproducere. itemi.Locul şi rolul elevului în procesul învăţării . ci şi la restructurarea acesteia. dar şi arii curriculare diferite (transdiciplinaritate). astfel încât la fiecare disciplină şcolară noţiunile formează sisteme de noţiuni de specialitate.

Itemii obiectivi pot fi : itemi cu alegere duală itemi de tip pereche itemi cu alegere multiplă . fiind o temă. pe de altă parte. administrat şi corectat de către profesor. a unei probe de evaluare în general. corespunzătoare unităţii de învăţare. subiectivi. este o activitate complexă. ce presupune interacţiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de învăţământ.Elaborarea unui test de evaluare formativă. Proba de evaluare desemnează orice instrument de evaluare proiectat. semiobiectivi. Fiecare item are o notă specifică în cadrul problemei. o unitate. itemii se pot clasifica în: itemi obiectivi. Etapele elaborării unei probe de evaluare sunt: precizarea obiectivelor de referinţă.Itemi semiobiectivi : itemi cu răspuns scurt itemi de completare întrebări structurate . Itemii de evaluare sunt elemente componente ale unei probe. 194 . Elevul nu elaborează răspunsul.structurat \ semistructurat eseu liber (nestructurat) Itemii obiectivi presupun formularea de întrebări cu răspunsuri închise. dar în primul rând cu obiectivele pedagogice şi cu tipurile de conţinuturi supuse verificării. Din punct de vedere al obiectivităţii în notare. . un element ce se referă la un fragment strict determinat şi unic al conţinutului supus evaluării. în cele trei situaţii de formulare a itemilor obiectivi.Itemi subiectivi : rezolvări de probleme eseu . prin care se realizează o puternică structurare a sarcinilor propuse elevilor prin raportare directă la obiectivele operaţionale. alegerea tipurilor de întrebări (itemi) întro probă de evaluare. analiza conţinutului: marcarea noţiunilor esenţiale şi analiza formelor de comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operaţionale). Proba de evaluare reflectă concordanţa dinte obiective – conţinuturi – evaluare. instruire – învăţare. pe de o parte. ci are sarcina de a-l identifica pe cel corect din două sau mai multe variante posibile.

). Un pas în individualizarea instrucţiunilor poate fi evaluarea formativă combinată cu o varietate de materiale şi proceduri instrucţionale pe care elevul să le folosească imediat în recuperarea/completarea unor lacune. Dacă elevului. Răspunsul cerut are corespondenţă directă cu datele factuale prefigurate în curriculum (cuvinte. Diagnoza dificultăţilor Rezultatul la un test de evaluare formativă urmăreşte să producă conştientizarea nivelului atins de fiecare elev. Astfel.Itemii semiobiectivi reprezintă itemii prin care elevului i se cere să ofere un răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmaţii sau a unei reprezentări grafice astfel încât aceasta să capete sens şi valoare de adevăr. definiţii. formule. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activităţii încheiate. La o probă de evaluare sumativă. va avea informaţia necesară despre ce trebuie să înveţe sau să recapituleze. Multe alte judecăţi valorice mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. Proba de evaluare formativă vizează conţinuturile esenţiale. după examenul formativ. Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare Acţiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. 195 . elemente explicative sugestive. iar cei la care a răspuns greşit sau nu a răspuns. fără ca profesorul să iniţieze o lecţie tipică de evaluare. Elevul însuşi are nevoie de feed-back. dacă la sfârşitul fiecărui capitol profesorul pregăteşte o analiză a erorilor făcute de elevi la fiecare item al testului formativ. Itemii subiectivi sunt itemii cu răspuns deschis care vizează capacităţi intelectuale înalte: gândire divergentă . Evaluarea îşi dovedeşte virtuţile formative. reprezentări grafice etc. îi sunt arătaţi itemii la care a răspuns corect şi itemii la care a răspuns greşit. identificarea unor fenomene ce privesc randamentul şcolar. dar şi luarea unor decizii privind activitatea viitoare. capacităţi de generalizare şi de abstractizare. ca direcţii de revizuire sau ca direcţii spre ceea ce mai trebuie să înveţe. acesta reuşeşte să cunoască nivelul atins de fiecare elev şi să ia decizii imediate pentru ameliorarea procesului didactic. se recomandă ca structura acesteia să cuprindă itemi din toate categoriile. caracter personal al răspunsului.creativitate. simboluri. principii. algoritmi. Itemii la care a răspuns corect pot constitui un inventar util despre cunoştinţele pe care le stăpâneşte. întrucât numai aşa conştientizează încă o dată ceea ce a învăţat şi ceea ce încă trebuie să înveţe.

Tehnicilor de prelucrare sunt purtătoare de caracteristici importante: sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor investigaţii ştiinţifice.- 1 - De aici se realizează toate celelalte operaţii de prelucrare statistică: .nota modală (nota cu frecvenţa cea mai mare) . 1 2 Conţinuturi Obiective Sarcinile Analiză de conţinut a probei.calculul mediei aritmetice . evaluarea formativă). reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare. prin care se realizează o permanentă reglare şi optimizare a activităţii. sunt accesibile profesorilor de orice specialitate. implică utilizarea aparatului matematicostatistic.amplitudinea scalei Având numeroase criterii drept reper în depistarea disfuncţionalităţilor. permit organizarea şi prezentarea datelor în tabele. activitatea de evaluare în învăţământ se dovedeşte a fi proces riguros. Principalele tipuri de prelucrări sunt: organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare şi prelucrare statistică. Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare presupune utilizarea unor fişe de centralizare pe următoarea structură: obiectivele şi conţinuturile supuse verificării. consemnarea rezultatelor ( v.întinderea scalei notelor . sarcinile de lucru introduse în probă. Fără pretenţia de a considera epuizate demersurile posibile de valorificare a rezultatelor evaluării şi de realizare a mecanismelor de 196 . elevi 4 9 10 8 6 4 5 3 4 2 3 2 . cu evidenţierea datelor următoare: Răspunsuri Greşeli Frecvenţa lor tipice satisfăcătoare nesatisfăcătoare Prelucrare statistică TABELUL REZULTATELOR : Note 10 9 8 7 Nr.

se evidenţiază importanţa problemei şi a principalelor pârghii ce vor constitui direcţii de acţiune în activitatea didactică la disciplina de specialitate.reglaj în activitatea de evaluare. 197 .

se utilizează mijloacele de învăţământ de care profesorul nu dispune la sala de clasă. reviste. catedra de specialitate 1. manual. un ecran mobil sistem „styrex” şi cel puţin o tablă (neagră. ci de a verifica ipoteze. Existenţa unor table mai mici. pe parcursul orelor desfăşurate în cabinet se utilizează filme didactice. cabinet de specialitate. având acces la: dicţionare.drd. alte surse. condiţii de pavoazare. să se consulte în găsirea soluţiilor unei probleme. bibliorafturi tematice. materiale documentare indexate în dosare. pe un perete lateral al cabinetului. o combină de aparate audio-video (mediateca). De obicei. elevii trebuie să conştientizeze că sarcinile-problemă pe care le-au avut de rezolvat nu au fost imposibile sau că le-au fost date spre a găsi o cale de ocolire a lor. aranjare. b) Dotarea şi amenajarea cabinetului Un cabinet de specialitate bine dotat trebuie să cuprindă: mobilierul adecvat. de a descoperi şi de a confrunta concluziile cu rezultatele.univ. fişiere bibliografice. pe care un delegat al grupului scrie soluţiile/concluziile grupei sale. 1 Autor: lect. înregistrări pe diferite suporturi. cât şi din abilitatea profesorului de a realiza şi „altfel” de lecţii. la sfârşitul orei. Specificul lecţiilor desfăşurate aici derivă atât din schimbarea mediului oferit de sală de clasă. Toate tipurile de mijloace de învăţământ specifice predăriiînvăţării-evaluării conţinuturilor ştiinţifice de specialitate îşi găsesc locul şi în Cabinetul de specialitate. integrarea unor secvenţe de muncă semindependentă: li se va permite elevilor să discute între ei.Specificul lecţiilor desfăşurate la Cabinetul de specialitate Activităţile în Cabinetul de specialitate trebuie să se înscrie pe coordonatele unor lecţii activ-participative. Nadia Florea 198 . o bibliotecă.Unitatea de învăţare 5 ROLUL CATEDREI ŞI AL CABINETULUI DE SPECIALITATE ÎN SISTEMUL ACTIVITĂŢII DIDACTICE1 Cuvinte-cheie: mijloace de învăţământ. Oricare ar fi demersul didactic pe care şi-l propune profesorul. facilitează prezentarea activităţii pe grupuri. a) Organizarea lecţiilor în cabinetul de specialitate presupune pregătirea unor sarcini interesante şi atractive pentru elevi: rezolvarea unui rebus didactic. albă sau flip chart). fiecare grup având tabla sa.

concepte şi categorii de subiecte şi teme. dar şi de natură ergonomică şi managerială. Scopul general al dotării şi amenajării este ca „prin organizarea sa. prin sisteme de rapidă regăsire a informaţiilor stocate pentru un cât mai larg evantai de noţiuni. condiţiile oferite de birourile marilor firme). în principiu. cabinetul de ştiinţe sociale trebuie să creeze condiţii pentru ca activităţile colective pe care le găzduieşte să poată avea un caracter cât mai activizator. rezultatele tuturor sunt confruntate sau coroborate uşor. este de recunoscut faptul că şi aici asigurarea unui mediu de lucru plăcut are implicaţii psihologice majore: facilitează activitatea proceselor cognitive. ci şi condiţiile în care funcţionează acesta. la: iluminarea spaţiului. alte piese de mobilier decât cele strict şcolare (o măsuţă. starea de calm. Pentru orice cabinet nu numai materialul didactic şi mijloacele de învăţământ sunt importante. Extrapolând pentru mediul şcolar. pavoazarea de ansamblu a spaţiului ce are destinaţia de Cabinet de specialitate. un suport pentru plante decorative).Curuz. Ele se referă. (1) (2) (3) Modele de aranjare a mobilierului şcolar 199 . cât mai participativ şi prin aceasta cât mai formativ cu putinţă” (D. perdele/draperii. 1980. pag. Aceste condiţii sunt de natură materială.După încheierea activităţii pe grupe. a materialelor informativdocumentare. buna dispoziţie şi dorinţa de colaborare. prin dispunerea mobilierului. calitatea mobilierului şcolar. culoarea zugrăvelii. Cercetări de psihologie şi de sociologie economică au confirmat faptul că un mediu de lucru bine amenajat susţine implicarea efectivă şi afectivă a angajaţilor (v.295).

. monitorizate şi controlate. D. de doi factori: spaţiu adecvat şi dorinţa efectivă a profesorului de a face o muncă cu dăruire şi pasiune. dar şi pasivismul elevilor. Weinheim und Basel. 1 Ullich. Modelele prezentate în cazurile (2) şi (3) favorizează atât interacţiunea profesor-elev/ elevprofesor. Din perspectivă managerială. prezentat în figura de mai sus. catedrele de specialitate au un loc distinct şi îndeplinesc funcţii specifice în sistemul general de organizare a şcolii. De aceea. colaborare cu un singur coleg.B. Pädagogische interaction. desfăşoară un ansamblu de activităţi care. prin şefii de catedră şi prin membrii săi. cât şi posibilitatea adaptării rapide a acestora în funcţie de stilul de interacţiune didactică preferat de profesor. funcţionalitatea. pentru a fi cât mai adecvate şi mai eficiente necesităţilor şi condiţiilor specifice. învăţare în microgrupuri. 1995.Aranjarea mobilierului şcolar determină tipuri de interacţiune diferită. 2000. optăm pentru un mobilier modular care să poată fi modificat cu uşurinţă. 2. de sarcina didactică de bază sau tipul activităţii. cât şi elev-elev /elev-elevi. Într-o şcoală cu facilităţi minime. Beltz Verlag. în funcţie de sarcinile de învăţare (frontale. 72 200 . iar. strict individuale. este recomandat pentru desfăşurarea lecţiilor în care predomină ca metode de învăţământ prelegerea şi expunerea. catedra. în funcţie de înălţime). înfiinţarea unui cabinet de specialitate este condiţionată. Rolul managerial al catedrei de specialitate Un rol esenţial al formării cadrului didactic în primii ani de învăţământ îl are colectivul şcolii în care funcţionează. făcând posibile astfel toate formele de organizare a elevilor. durabilitatea. pag. instrucţionalitatea şi modularitatea. Atributele moderne ale mobilierului şcolar1 sunt: simplitatea. apud R. Modelul tradiţional. pe de altă parte. în şcoala secolului al XXI-lea. coordonate . organizate. respectiv catedra de specialitate ce reuneşte profesori ce predau aceeaşi disciplină de învăţământ sau discipline aflate în aceeaşi arie curriculară. Este un model care favorizează metodele expozitive. Constituind subunităţi organizaţionale ale şcolii ca instituţie educaţională. concomitent. pe de o parte trebuie planificate. Specialişti în ergonomie şcolară propun modele funcţionale care să asigure atât confortul fizic al elevilor de diferite vârste şcolare (cu mecanisme de reglare. echipe). Iucu. structurate şi desfăşurate cât mai funcţional posibil.

. materiale didactice realizate prin mijloace proprii (planşe.predarea în echipă.organizarea unor activităţi extraşcolare comune mai multor clase: întâlniri cu specialişti din învăţământul superior sau din cercetare. pe unităţi de învăţare. .planificarea unor lecţii deschise la nivelul catedrei. .organizarea Cercului de elevi pe aplicaţii în specialitate. .participarea mai multor profesori la: stabilirea structurii lecţiilor de recapitulare. activităţile catedrei pot fi grupate în: Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor didactice . sponsorizări. semestriale. profesorul debutant asistă la orele colegilor cu mai multă experienţă şi grad didactic. Activităţi consacrate realizării obiectivelor şi sarcinilor extraclasă şi extraşcolare . După fiecare oră de asistenţă profesorul debutant întreprinde o activitatea de evaluare /autoevaluare. panouri etc) şi repartizarea confecţionării acestuia între membrii catedrei. lucrări de diplomă. excursii. vizite la un obiectiv economic. dar şi cu scop de recuperare pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură. . urmând ca apoi să fie asistat de aceştia.Într-o ordonare şi clasificare primară şi incompletă. . urmărind cuantificarea elementelor valoroase. . stabilind o diagnoză a dificultăţilor pe care să le depăşească mai uşor în activitatea viitoare. obţinute prin donaţii. Activităţi de evaluare a rezultatelor şcolare 201 .înfiinţarea unei Gazete de Ştiinţe la nivelul şcolii şi coordonarea elevilor în realizarea articolelor.inventarierea materialului didactic aflat în dotare şi stabilirea necesarului de material pentru buna desfăşurare a activităţii didactice în anul în curs: mijloace de învăţământ ce pot fi comandate. machete.planificarea de consultaţii pentru olimpiade. . . spectacole etc. dar şi aspectele mai puţin izbutite.stabilirea coordonatelor proiectării didactice anuale. pe baza metodologiei de aplicare a noului curriculum pentru anul în curs.stabilirea unui număr minim de ore de interasistenţe pentru fiecare cadru didactic.propunerea unui prototip de material didactic pentru profesor sau pentru trusa individuală a elevilor. la întocmirea unor probe de evaluare a elevilor. care au asigurat succesul. bacalaureat.

prezentarea/semnalarea noilor apariţii editoriale psihopedagogice şi de specialitate.iniţierea unor cercetări cu valoare psihopedagogică şi metodică. viitorul cadru didactic este cel puţin iniţiat în cercetarea psihopedagogică. cu organismele şi organele administraţiei locale şi teritoriale: lectorate cu părinţii. . metodice concrete) cu mai multă uşurinţă. dacă asimilează. . Fişe bibliografice..întocmirea unor dosare tematice: Proiecte de lecţie. 202 . să elaboreze lucrări pe baza acestora. stabilirea de parteneriate cu instituţii de educaţie şi cultură existente în localitate sau pe raza acesteia. în primii ani de activitate va reuşi să identifice probleme (psihopedagogice. concursuri pe teme de specialitate. Subiecte date la Bacalaureat. să efectueze corectări cu caracter pedagogic. cum reacţionează la dificultăţi? .a. de documentare didactică şi de cercetare ştiinţifică . Subiecte date la Olimpiade. la mai multe clase. Fişe de dezvoltare. olimpiade. privind manualele şcolare alternative. Bibliografii. la nivel teoretic. Albume cu fotografii din activitatea ştiinţifică a cabinetului (participări la sesiuni ştiinţifice. referate pentru cercurile de specialitate sau chiar pot constitui subiectele unor teme de cercetare pentru obţinerea gradului didactic I. precum muzeul sau biblioteca. organizaţiile şi asociaţiile de tineret. cercetări ce pot fi valorificate ulterior în articole pentru revista „Tribuna învăţământului”. comunitatea. invitaţi de specialitate). pe echipe de profesori. Studii şi cercetări. Referate. .analiza unor greşeli tipice înregistrate în urma probelor de control. manifestă interes. din excursiile-lecţie s. Activităţi specifice relaţiilor şcolii cu familia. Fişe de recuperare. anual sau la testele standardizate. Subiecte date la examenele de admitere în învăţământul superior. .dezbateri. valorificând astfel. examenul de bacalaureat.analiza procesului de învăţământ prin prisma rezultatelor obţinute de elevi semestrial. Fişe de lucru. Dacă pe parcursul pregătirii iniţiale. cum asimilează. Subiecte formulate de profesori. Activităţi de informare.dezbaterea unor aspecte informativ-formative corelate: parcurgerea integrală a programei versus cum primesc elevii un volum mare de cunoştinţe. propria experienţă.

firme şi societăţi private. 2. Profesorul-diriginte poate deschide colaborări cu alte şcoli. principialitate. cunoaşterea colectivului de elevi (cunoaşterea sintalităţii grupului. dragoste faţă de elevi. dar şi la nivelul comisiei diriginţilor condusă. reclamă.Unitatea de învăţare 6 PROFESORUL ŞI ORA DE DIRIGENŢIE1 Cuvinte cheie: componente şi subcomponente ale activităţii educative.D. Caietul dirigintelui. fundaţii). dificil şi covârşitor în devenirea elevilor săi.S.univ. Proiectul anual de activitate educativă. evaluarea comportamentelor şi construirea unui 1 Autor: lect. tact pedagogic.).).a. Sarcinile dirigintelui sunt raportate la relaţiile cu elevii şi părinţii acestora. Dar. la profesorii clasei. competenţe de a fi un manager real al clasei de elevi. Domenii de activitate şi principale atribuţii Rolul profesorului–diriginte este complex.a.). de promotor al cooperării. dar mai ales. cu alte instituţii (Armata. cluburi ale copiilor. cu mass-media. Casa Corpului Didactic (C. iniţiativă ş.C. cabinetele de asistenţă psihopedagogică (C. autoritate. Proiectul semestrial de activitate educativă. din partea profesorului-diriginte. accentul cade pe rolul de iniţiator de proiecte educative. Astfel.). Poliţia. organizaţii non-guvernamentale (asociaţii. de obicei.drd. Ministerul Sănătăţii ş. stabilirea unor responsabilităţi).T. astăzi.P. nepărtinire. dar şi înţelegere.A. Din ansamblul vast al trăsăturilor ce conturează profilul unui bun diriginte se pot enumera: bună pregătire profesională şi psihopedagogică. de directorul şcolii. Agenţiile Taberelor şi Turismului Şcolar (A. de coordonator al echipei educaţionale.S. partenerii profesoruluidiriginte în activitatea educativă nu se află numai în şcoală. inspectoratul şcolar (I. palate. activitatea profesoruluidiriginte se înscrie pe următoarele coordonate: a) coordonarea colectivului de elevi: 1. obiectivitate. organizarea elevilor (preluarea evidenţei. cât mai larg orizont asupra culturii şi civilizaţiei. Nadia Florea 203 . cu instituţii conexe ale Ministerului Educaţiei: biblioteci.). cu comunitatea locală.T.P. Proiectul orei de dirigenţie. În funcţie partenerii educaţionali. Fişa psihopedagogică 1. Rezolvarea acestor multiple sarcini.

împreună cu membrii Consiliului de elevi. al Consiliului profesoral (pe şcoală). .pregătirea şi conducerea unor adunări colective cu părinţii. precum şi la nivelul Consiliul Profesorilor Clasei1 . adunări tematice. individual. 1 Conform Regulamentului şcolar.propunerea de recompense şi sancţiuni pentru elevi. activităţi nonformale – excursii. convorbiri telefonice. 204 . .stabileşte programele de pregătire suplimentară pentru elevi. . .constituirea Comitetului de părinţi la nivelul clasei. se constituie „Consiliul Profesorilor Clasei”. . .stabilirea măsurilor educaţionale comune. la elaborarea Fişei de observaţie a elevilor. consultaţii la cererea părinţilor. c) sarcini şi colaborări la nivelul Comisiei diriginţilor. de tipul lectoratelor. . .orientează. are următoarele atribuţii: .medierea unor stări conflictuale apărute în relaţia profesorelev-părinte.îndrumă activitatea de orientare şcolară şi profesională a elevilor. ca preşedinte al Consiliului profesorilor Clasei. prin pregătirea şi asigurarea bunei desfăşurări a orei de dirigenţie.armonizarea cerinţelor educaţionale ale cadrelor didactice. în care să valorifice dialogul deschis cu elevii.activităţilor recuperatorii. . 3. rezolvă anumite situaţii conflictuale între elevi sau între elevi ţi profesorii clasei.profil psihologic prin colaborări cu profesorii psihopedagogi). . . alegerea opţionalelor din CDS. corespondenţă. cu rolul de a contribui la orientarea ţi consilierea părinţilor. pe grupuri. b) sarcini în relaţia cu părinţii elevilor săi.stabilirea programelor. la nivelul fiecărei clase/an de studiu.stabilirea unor forme de colaborare cu părinţii (întâlniri programate – clasă. îndrumarea colectivului de elevi şi a activităţii acestora. optime.evaluarea programului şcolar şi a comportamentului fiecărui elev.confirmarea unor date culese anterior despre personalitatea copiilor şi despre familiile lor. Profesorul-diriginte. vizite la domiciliu.

cu caracter anticipativ. . . calendare de lucru. . În urma parcurgerii Programei propuse de actualele documente curriculare (MEC şi CNC. De asemenea. mai ales acest tip de activitate. Documentele profesorului diriginte. Documentele şcolare care concretizează activitatea de proiectare a activităţii educative sunt: Proiectul anual de activitate educativă.stabilirea unor contracte.Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea carierei 1.dezvoltarea carierei elevului 205 . după următoarea structură: Proiect anual de activitate Componenta subcomponent a Obiective Modalităţi Termen Colaborăr urmărite de i realizare Feedback Principalele repere ale activităţii educative sunt formulate la nivelul componentelor şi a subcomponentelor: .sprijină şi implică profesorii clasei în activităţi extracurriculare cu elevii. 109. Proiectul anual de activitate educativă dovedeşte că. după examenele de corigenţă. Proiectul anual de activitate este întocmit de profesorul-diriginte la începutul fiecărui an şcolar.dezvoltarea personalităţii elevului 2. care se supune respectării normelor de proiectare didactică.realizarea unor proiecte pe bază de parteneriat. profesorul-diriginte operează în catalog. atunci când este cazul. . semestrial şi.7-21).valorificarea şi popularizarea rezultatelor comune obţinute. Proiectul semestrial de activitate educativă şi Proiectul orei de dirigenţie.Managementul clasei ca grup . d) sarcini ce decurg din acţiuni de parteneriat cu alte instituţii: . situaţiile de transferări.. sancţiuni. la sfârşitul anului şcolar. Fişa psihopedagogică Catalogul clasei se completează la începutul anului şcolar. 2001. planuri concrete de activităţi. Repere privind activitatea educativă. este o acţiune sistematică.

- Educaţia pentru valori - educaţia pentru o societate democratică - educaţia pentru munca de calitate - educaţia pentru receptarea valorilor culturale - educaţia pentru viaţa privată - educaţia pentru mediu - educaţia pentru sănătate - Educaţia pentru securitatea personală - Educaţia rutieră - Educaţia pentru protecţia consumatorului - Educaţia pentru protecţia civilă - Educaţia pentru apărare împotriva incendiilor - Educaţia juridică şi prevenirea delincvenţei juvenile La nivelul fiecărei componente, sunt stabilite o serie de obiective şi sunt propuse o serie de strategii de realizare (activităţi, metode, mijloace didactice, produse ale activităţii). Proiectul de activitate semestrială are următoarea structură: Activitatea Săptămâna Observaţii desfăşurată I II III ….. Activitatea consemnată poate fi: oră de dirigenţie, excursie, întâlnire cu profesorii clasei ş.a.; în rubrica săptămânilor, se marchează cu un x, corespunzător săptămânii. 3.Proiectul orei de dirigenţie Data …… Tema (subiectul): Strategii de realizare (metode, procedee, mijloace, forme de organizare): ……. Bibliografia consultată (dacă este cazul): Scenariul desfăşurării activităţii: - Organizarea clasei în vederea desfăşurării activităţii - Motivarea elevilor - Anunţarea temei şi a obiectivului activităţii - Desfăşurarea activităţii - Asigurarea feed-back-ului1 Caietul profesorului-diriginte este documentul cel mai complex şi mai important, pentru că el reuneşte toate domeniile şi referinţele muncii educative. Structura acestui caiet ar putea fi următoarea:
1

Nu este vorba de o evaluare standard, ci de aprecieri asupra obiectivelor propuse, a modului concret în care s-a desfăşurat activitatea; acestea vor constitui repere pentru optimizarea activităţii viitoare.

206

- Catalogul clasei - Profesorii clasei - Comitetul de părinţi pe clasă - Colectivul de responsabili ai clasei - Orarul clasei - Proiectul anual de activitate educativă - Proiectul semestrial de activitate educativă - Scenarii de lecţii de dirigenţie (schiţe de proiecte ale orelor de dirigenţie) - Asistenţe la orele clasei, ş.a. - Observaţii asupra clasei şi asupra elevilor - Fişele psihopedagogice (ce vor sta la baza realizării Caracterizărilor elevilor) FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ (un posibil model în Caietul dirigintelui) 1. Numele şi prenumele elevului …………………… născut în anul…….luna…….ziua……în localitatea……….judeţul……_____ Domiciliul prezent al familiei……………………………………_ Elevul a locuit cu un tutore (bunici, frate mai mare, rude ): DA - perioada ______ NU Domicilii anterioare: …………………………_ Ruta şcolară…………………………… I.Mediul familial 1.Părinţi
Numele Vârsta TATA MAMA Studii Profesia Venit Starea sănătăţii Religia

2.Fraţi
Numele Vârsta 1 . 2 . Studii Profesia Venit Starea sănătăţii Religia

3.Tipul familiei 207

Monoparen -tală din anul:

Dezorganizată 1.alcool 2.violenţă domestică 3.droguri

Crescut de către

Cu un părinte vitreg

Instituţionalizat

Familie adoptivă

Normală

4. Relaţiile între membrii familiei Instrucţiuni: Vă rugăm să marcaţi cu X în dreptul numărului care caracterizează cel mai bine situaţia indicată, în care 1 înseamnă situaţie optimă şi mergând spre 7 care situaţie se deteriorează.
1 Înţelegere armonie 2 3 4 5 6 7 Dezacord marcat conflicte

Copilul este agresat (precizaţi persoana ………………………………………….. 5.Climat educativ
1 favorabil 1 Nivel material bun Nivel intelectual ridicat Nivel cultural ridicat Interes faţă de educaţia elevului 2 3 4 5 2 3 4 5 6 7

care

agresează):

nefavorabil

Factori ai climatului educativ:
6 7 Nivel material scăzut Nivel intelectual scăzut Nivel cultural scăzut Dezinteres

6.Condiţii de învăţare

208

Singur

Camera Cu Cu altă fraţi rudă

Birou Altă situaţie

Bibl.

TV

PC

II. Sănătatea elevului - Antecedente personale: 3. - boli ale copilăriei………………… 4. - alte tulburări organice şi funcţionale semnificative: ………. 5. - bolnăvicios (cu predispiziţie la): …….. 6. - sensibil (explicaţii): ………. 7. III. Situaţia şcolară 1.Rezultate generale obţinute a) Dinamica rezultatelor:
Clasa Media gen. Locul Clasa Obiectele Clasa Anul a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-a

b) Corigenţe
a VIII-a a VIII-a a IX-a a IX-a a X-a a X-a a XI-a a XI-a a XII-a a XII-a

c) Repetenţie

2.Manifestări în timpul lecţiei
1 Atenţie sporită la lecţie Participare / implicare la lecţie 2 3 4 5 6 7 Lipsa atenţiei (alte preocupări) Neimplicare / dezinteres

3.Modul de pregătire al lecţiilor - cu regularitate - sporadic - din iniţiativă proprie - sub supraveghere

209

4.Factori psihologici explicativi ai succesului/insuccesului şcolar
1 Aptitudine înaltă pentru învăţare Sârguincios Interes pentru învăţare 2 3 4 5 6 7 Aptitudine scăzută pentru învăţare Inconsecvent Dezinteres

IV. Integrarea socială a elevului 1.Conduita în familie - faţă de părinţi:
1 Supunere Dependenţă afectivă faţă de părinţi 1 Cooperare 1 Hiperprotejat / neresponzabilizat 2 3 4 5 6 7 Solicitare exagerată este exploatat 2 3 4 2 3 4 cooperare echilibru afectiv 5 6 7 Competiţie 5 6 7 Nesupunere Lipsa afectivităţii

- relaţiile cu fraţii: - implicare în activitatea familiei

2.Conduita în şcoală
1 Disciplinat Politicos Independent Cooperant 2

Relaţiile elev-profesor
3 4 5 6 7 Indisciplinat Nepoliticos / Impertinent Docil / Supus Rezervat Încăpăţânat

Relaţiile cu colegii
1 Sociabil Dominare 2 3 4 5 6 7 Izolat Supunere

210

V. Caracteristicile personalităţii Inteligenţa: Gândire: Limbaj
Scris Oral corect corect bogat în semnificaţii

F.B. concretă creativă
1 2 3

B.

M.

S.

abstractă rezolvator de probleme
4 5 6 7 incorect incorect sărac în semnificaţii

Memorie: mecanică Imaginaţie:
1 bogată 2 3 4

logică
5 6 7 săracă

Atenţie:
1 stabilă mobilă 2 3 4 5 6 7 instabilă lipsa mobilităţii 1 acceptare 2 4 5 6 7 Nu acceptă eşecul 1 normală 2 4 5 6 7 în exces 1 stabil 2 3 4 5 6 7 instabil

Reacţii la eşec:

Timiditate:

Echilibru emoţional:

211

………………………………….Orientare şcolară şi profesională 1. 2.. 4. 3.Temperament 1 introvertit Rezistenţă la efort 2 3 4 5 6 7 extrovertit lipsa rezistenţei la efort artistice tehnice ştiinţifice Aptitudini literare Altele …… Trăsături de caracter 1 Principial Politicos Modestie Altruism Onest 2 3 4 5 6 7 Neprincipial Nepoliticos Aroganţă Egoism Mincinos 1 Ambiţios Consecvent Perseverent Hotărât 2 3 4 5 6 7 Fără ambiţie Inconsecvent Renunţă uşor Nehotărât Trăsături ale voinţei VI. Aprecierea opţiunii şi recomandările profesorului-diriginte: …………. 5. Opţiunea părinţilor………….. Opţiunea elevului ……. Concluzii: ……………………………………………. 212 . Evaluarea intereselor profesionale de către psihopedagog: …………………………………………………….

recunoscută dintotdeauna. mai complexă şi mai inedită a cunoaşterii ştiinţifice şi a progresului tehnic. pentru a fi capabili să muncească. Conştientizarea acestor realizări a fost exprimată succesiv. învăţare. participativă. Astfel. Factorii care generează o asemenea necesitate sunt multipli: unii sunt cvasipermanenţi şi au apărut odată cu apariţia educaţiei ca proces de educare şi de valorificare a resurselor umane.” Un reputat reprezentant al UNESCO (Edgar Faure. dar şi în relaţie cu dezvoltarea culturii şi a structurilor economico-sociale. de către mulţi reprezentanţi ai ştiinţelor sociale şi umane. pe măsura dezvoltării şi evoluţiei educaţiei. multidisciplinar. 7 DEMERSURI CREATIVE ŞI INOVATIVE ÎN DIDACTICA DE SPECIALITATE1 Cuvinte cheie: creaţie. Reluând aceste evaluări. tehnologie informatică. un reprezentant al antropologiei culturale susţinea că: „…nimeni nu se naşte în societate în care trăieşte şi nu va muri în cea pe care a cunoscut-o. alţii au apărut treptat.Unitatea de învăţare nr. a devenit astăzi nu numai presantă. în toate componentele lor. publicat în anul 1972) atrage atenţia asupra faptului că educaţia şi învăţământul. învăţare inovativă. în relaţie cu dezvoltarea din ce în ce mai rapidă. pot fi cu adevărat eficiente numai în măsura în care vor reuşi să pregătească noile generaţii pentru viitor. interdisciplinar de învăţare. anticipativă. care a elaborat un Raport asupra dezvoltării educaţiei. culturale din societăţile moderne. în formule emblematice. Contextul general al demersurilor inovative în Didactica specialităţii Necesitatea abordării prospective şi a înnoirii continue a ansamblului educaţiei. nu în ultimul rând. Gaston Berger. preşedintele unei comisii internaţionale UNESCO. Ştefan Costea 213 .dr. într-o lucrare consacrată omului modern şi educaţiei sale. învăţare de menţinere. ai psihologiei şi ai ştiinţelor educaţiei. ci şi inevitabilă. inovaţie. conţinut disciplinar. să trăiască şi să se realizeze în sisteme sociale care nu există în prezent. arată că noi.univ. între care. psihopedagog francez. 1. şcoala şi educatorii „…trebuie să pregătim tineretul în vederea rezolvării unor sarcini pe care nu le putem 1 Autor: prof. politice.

când suntem martori la/părtaşi ai debordantului progres al cunoaşterii umane şi al dezvoltării tehnologice fără precedent. sociale şi politice. Începând cu obiectivele învăţării.prevedea exact. ştiinţifici. la nivelul la care „prind viaţă”. încheind cu sistemele şi procesele şi activităţile de predare-învăţareevaluare de la nivelul de bază al sistemelor – cel al şcolii şi al celorlalte formaţiuni de lucru. ale organizaţiilor şi instituţiilor sociale educaţionale. programele şi acţiunile vizând realizarea educaţiei ca educaţie a societăţilor cognitive. în prezent. este evident că toate strategiile. modalităţile de organizare a sistemelor şi a instituţiilor educaţionale şi de învăţământ. societăţile contemporane să devină din ce în ce mai evident „societăţi ale cunoaşterii şi ale informatizării”. În condiţiile în care societatea cunoaşterii şi informatizării reprezintă în secolul XXI echivalentul multiplicat al revoluţiei industriale din secolul al XIX-lea.” Astăzi. nu putem învăţa pe copiii noştri tot ce vor trebui să ştie timp de 30-40 de ani de activitate profesională. nu în ultimul rând. de reelaborare a didacticii generale a învăţământului şi de modernizare a didacticii specialităţilor din întregul sistem de învăţământ. al profundelor transformări ale structurilor economice. politicile. al întregului personal didactic şi de specialitate şi. să fie reconsiderate şi reelaborate. În procesul de realizare a unui atât de redutabil obiectiv. se realizează efectiv toate proiecţiile şi programele dezvoltării şi modernizării educaţiei şi învăţământului. care au făcut ca. Adică. un loc şi un rol central îl ocupă preocupările de adoptare a unei viziuni şi a unei concepţii noi asupra didacticii . 2. conţinutul. Coordonate teoretico-metodologice ale modernizării Didacticii de specialitate În acest cadru.. care se constituie în unul din obiectivele strategice majore ale politicilor educaţionale ale statelor în perioada contemporană. al factorilor de decizie cu 214 . toate datele sistemelor educaţionale sunt radical schimbate. pentru că nu ştim încă în ce va consta această activitate şi pentru că o parte importantă din cunoştinţele indispensabile pentru această perioadă nici nu sunt descoperite. ceea ce face necesar ca vechile viziuni şi perspective asupra direcţiilor şi asupra sensurilor dezvoltării şi înnoirii acestora să fie radical reconsiderate. În aceste condiţii. este necesară valorificarea cât mai deplină şi cât mai eficientă a potenţialului creativ şi inovativ al tuturor factorilor politiciadministrativi.

reconsiderării locului şi rolului valorilor şi a relaţiilor interumane în ansamblul proceselor de învăţare şi plasarea lor corectă în sistemele şi ambianţele de învăţare. pe forţele proprii şi de a-şi organiza viaţa pe baza eliberării cât mai extinse de toate categoriile de dependenţe. problemele teoretice. organizaţionale. cât şi cele practice. inovativă. mereu schimbătoare şi în ritmuri din ce în ce mai alerte. care reflectă. respectiv a capacităţilor şi aptitudinilor oamenilor – individual şi în grupuri sociale . anticipativă şi participativă.dezvoltării capacităţilor oamenilor de a crea relaţii şi sisteme de relaţii cât mai extinse. de înţelegere a sistemelor mai largi. Concret. economice. între altele: a. a ansamblurilor din care fac parte. atât în calitatea lor de „instrumente ale învăţării” cât şi ca obiective ale acesteia. cât mai mult posibil. preponderentă în prezent în învăţământ şi educaţie. ca mijloace de pregătire atât a oamenilor. unelte. în sensul trecerii şi înlocuirii treptate a învăţării de menţinere. . de a stabili legături şi de a coopera cu alţii în eforturile de realizare a cât mai multor scopuri şi obiective comune. abordarea şi soluţionarea creativă a fundamentelor teoretice ale modernizării practicii didactice reclamă. cu noile tipuri de învăţare creativă.responsabilităţi în domeniul educaţiei şi învăţământului. În acelaşi timp. alături de cele care mediază învăţarea: . în sensul trecerii din ce în ce mai exprese de la conţinuturi disciplinare (de învăţare) la noi conţinuturi multi şi interdisciplinare. soluţionarea unor multiple şi complexe probleme în legătură cu exigenţele modernizării conţinutului proceselor de învăţare care trebuie să fie puse de acord cu natura şi nivelul actual de dezvoltare al cunoaşterii şi al ştiinţei şi cu tendinţele de evoluţie a lor. maşini etc).de a se baza. .dezvoltării limbajului şi a altor instrumente (imagini. financiare şi manageriale ce se cer a fi corect soluţionate sunt de extremă complexitate şi de mari dimensiuni. cu impact profund şi cu implicaţii majore în toate componentele societăţii şi vieţii individuale şi sociale ale întregii populaţii. schimbarea paradigmei învăţării ca proces esenţial al educaţiei. revederea şi reformularea finalităţilor învăţării. c. deci.cultivării generalizate a autonomiei. materiale. b. din 215 . a interdependenţelor şi a deschiderii faţă de noi forme şi tipuri de participare. cât şi a societăţilor pentru a fi în măsură să acţioneze adecvat la situaţiile noi. în direcţiile: .

elaborarea şi implementarea tuturor tipurilor de strategii didactice în general. deoarece noile tehnologii informatice nu reprezintă numai modalităţi şi instrumente noi de a face lucruri „vechi”. 3. în mod deosebit. îl reprezintă cel al relaţiilor dintre procesele de învăţare şi noile tehnologii informatice. sistemul formelor de organizare a activităţii instrucţionale şi educaţionale. b) asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei didactice – ca o premisă esenţială a creşterii capacităţii acesteia de a încorpora în mod creativ generaţiile succesive de categorii de mijloace de învăţământ şi. în primul rând. a celor din ultimele generaţii (PS. mijloacele de învăţământ. începând cu „tehnologia instruirii”. în proiectarea. soft-urile educaţionale etc). în proiectarea. sistemul de metode şi procedee didactice. realizarea şi evaluarea întregului proces de învăţământ. În acest context. programelor şi acţiunilor consacrate valorificării acestor noi tehnologii în învăţământ să pornească de la premisa că utilizarea noilor tehnologii în procesele de predare-învăţare şi evaluare trebuie să reprezinte. CD-R. 216 . Aceasta. în toate disciplinele predate şi în activităţile instructiv-educative extraclasă şi extraşcolare. mijloacele tehnice de instruire. o resursă inestimabilă a modernizării învăţării şi. Noile tehnologii informatice şi modernizarea Didacticii de specialitate Un domeniu esenţial al didacticii generale şi a specialităţii care reclamă eforturi susţinute de înnoire şi de soluţionare creativă şi inovativă a problematicii modernizării activităţii didactice.ce în ce mai adecvat. în vederea dezvoltării lor. este necesar ca ansamblul strategiilor. în al doilea a rând. instrumente de învăţare. Realizarea practică a acestui deziderat presupune: a) noile tehnologii informaţionale să se regăsească în mod adecvat în toate componentele metodologiei activităţii didactice. unitatea esenţială a diverselor domenii de studiu ale ştiinţei şi unitatea epistemologică a câmpului de studiu al disciplinelor ştiinţifice. noi tehnici de comunicare. ci un factor esenţial al transformării funcţiilor şi structurilor învăţământului în mai multe sensuri şi al rolurilor şi relaţiilor dintre cele două categorii fundamentale ale activităţii didactice: educatorul şi educatul. care face posibilă şi necesară utilizarea aparatului logic şi epistemologic al unei ştiinţe în altele. în cocncordanţă cu obiectivele asumate ale acestuia.

laboratoare. în perspectiva valorificării didacticilor modernizate în cadrul unui sistem global. logice. reţele de comunicaţii. reclamă răspunsuri validate ştiinţific. care să înlocuiască actualele tipuri de şcoli. inclusiv programe de învăţământ şi educaţie. complementaritatea învăţării formale. semnificative. din ce în ce mai insistent. nonformală şi informală. întrucât astăzi se discută. nonformale şi informale. atât pentru teoria. bazate pe utilizarea şi valorificarea noilor generaţii de mijloace şi tehnologii informatice. cât şi pentru metodologia şi practica educaţională. bazate pe conţinuturi de învăţare liber alese. bănci de date şi de informaţii) în materiile de educaţie. epistemologice şi pedagogice valide. .Info-şcoala.Radio-tele-şcoala.c) diversificarea şi multiplicarea formelor de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice şi reunirea lor într-un sistem coerent şi cuprinzător. . d) includerea în procesul de modernizare a metodologiilor şi tehnologiilor didactice a tuturor categoriilor de educaţie: formală.crearea unor noi tipuri de „configuraţii educaţionale” (agenţii de materiale educaţionale. ca nou tip de şcoală. datorită faptului că. elaborate potrivit unor criterii ştiinţifice. asimilate fără profesori sau educatori profesionişti. integrat de educaţie. pe baza unei taxonomii. f) identificarea şi determinarea cât mai elaborată a principiilor teoretico-metodologice generale ale proceselor de înnoire a sistemului didacticilor de specialitate este din ce în ce mai actuală şi prezentă. e) formarea şi pregătirea cadrelor didactice în concordanţă cu noile exigenţe antrenate de încorporarea în sistemele moderne de învăţământ a didacticilor de specialitate. accesibile oricărei persoane interesate să înveţe singură. capabilă să ofere. care oferă o bază de date şi de experienţe din ce în ce mai „provocative”. prin intermediul sutelor de sateliţi de telecomunicaţii mii de programe TV. . despre: . practica educaţională şi didactica se află în prezent în procese din ce în ce mai alerte de transformări din ce în ce mai inedite. în cadrul căruia să se poată asigura în mod eficient. O serie de direcţii de reflecţie şi de acţiune propuse deja. utilizând PC-ul şi Internetul şi promovarea învăţării asistate de calculator.„deşcolarizarea” societăţii şi înlocuirea actualelor forme de învăţământ şi educaţie cu altele. 217 .

noua ramură industrială „Edu-taintment”. Ştiinţifică.Universitatea deschisă şi universităţile libere au determinat noi direcţii de evoluţie şi de dezvoltare a unor noi tehnologii şi metodologii didactice. aflate în procese rapide de extensie şi de diversificare. Ed.. pe utilizarea eficientă şi constructivă a timpului liber. bazate pe produse „ludice”. Explicaţi modul de structurare/organizare în „piramida noţiunilor”. 2. Comentaţi unul din următoarele citate: a) „…oricărui copil. Procesul educaţiei intelectuale. eficienţei şi performanţei necesare în aceste domenii fundamentale ale progresului uman şi social. PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII: 1.S. în care accentuaţi perspectiva oferită de cerinţele unui principiu didactic. toate au deja implicaţii profunde asupra educaţiei şi învăţământului. i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ într-o formă intelectuală adecvată” (J. Realizaţi un proiect de lecţie la disciplina de specialitate. Multe din aceste idei şi sugestii par destul de utopice. Cd-uri. 3. 4. la orice stadiu de dezvoltare. ca temei al asigurării calităţii.învăţământul la distanţă (învăţământul deschis la distanţă IDD) ca direcţie deja viabilă de dezvoltare a sistemelor educaţionale a generat o arie de tehnologii de învăţare. cu evoluţiile societăţii şi civilizaţiei contemporane. de filme. Unele marchează evoluţii promiţătoare.apariţia „şcolilor de sâmbătă şi de duminică”. 59) 218 . Imaginaţi un dialog sau o conversaţie prin care realizaţi cerinţele principiului conexiunii inverse la disciplina de specialitate. cuprinzând companiile de cablu. Bruner. a „şcolilor de vacanţă” sau a „şcolilor pe roţi”. Procesul formării noţiunilor ar putea fi accelerat ? Argumentaţi răspunsul. pag. grupele de telecomunicaţii. inclusiv a metodologiilor şi tehnologiilor didactice. însă. pe educaţie prin excursii şi călătorii etc. 5. . 1970. legată de industria de software etc. Toate la un loc reclamă. . . TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ. examinări atente şi eforturi de corelare a educaţiei şi învăţământului.

Aspecte privind utilizarea mijloacelor moderne de învăţământ. proiectul unităţii de învăţare. care solicită un răspuns elaborat de elev. Etapele proiectării didactice. Obiective generale şi obiective de referinţă. Enumeraţi activităţi desfăşurate prin catedra de specialitate pe linia îmbunătăţirii activităţii cu elevii. 12. pe baza etapelor proiectate în desfăşurarea lor. Enumeraţi principalele condiţii materiale ce facilitează înfiinţarea unui cabinet. Lucrare practică. 11. Op. Exemplificarea utilizării acestora în cadrul disciplinei vizate. Condiţii şi proceduri de operaţionalizare. Metode de evaluare. utilizând manuale din învăţământul preuniversitar. 7. pag. Comparaţie între două metode didactice în predarea unuia şi aceluiaşi conţinut. Consultarea programelor de specialitate. Metodologia formulării obiectivelor operaţionale. 14.b) „Învăţătura din şcoală creează abilităţi ce pot fi transferate activităţilor întâlnite mai târziu în şcoală şi în afara ei.” J.. Forme de organizare a activităţii elevilor în şcoală şi în afara şcolii. Comparaţi două tipuri de lecţii. se includ itemii de tip: a) alegere duală şi răspuns scurt b) răspuns scurt şi întrebări structurate c) rezolvare de probleme şi alegere multiplă 219 . Propuneţi o altă rubricaţie pentru realizarea planificării anuale la disciplinele de specialitate 8. Mijloace de învăţământ necesare cabinetului de specialitate. Competenţe generale şi competenţe specifice.S. 9. 10. 16. În categoria itemilor subiectivi. Aplicaţii. Elaborarea structurii unei lecţii prin cel puţin două strategii de instruire. Beneficiile unui proces de învăţare/predare via Internet Aplicaţii privind inventarul minim de mijloace de învăţământ necesare. Tema de control. 45) 6. Configurarea structurii unor lecţii prin care să se demonstreze respectarea cerinţelor anumitor principii didactice. 15. proiectul de lecţie. Explicarea şi parcurgerea acestora pentru fiecare nivel al proiectării: Planificare calendaristică (anuală).Bruner. Taxonomia obiectivelor şi niveluri de analiză a acestora. 13.cit. Metode de învăţământ.

pe o temă la alegere 220 . întrun an de studiu. la o anumită specialitate.d) eseu şi rezolvare de probleme 17. prin întrebări şi răspunsuri. Trunchiul comun reprezintă numărul de ore obligatorii pentru o anumită disciplină/arie curriculară. Metoda cu ajutorul căreia. Acesta este stabilit: a) prin planurile-cadru b) de fiecare profesor c) de fiecare arie curriculară d) prin planificarea calendaristică 20. Programa şcolară (centrată pe obiective de referinţă/competenţe specifice. Realizaţi un Proiect al orei de dirigenţie. profesorul conduce elevul la achiziţia de noi cunoştinţe şi competenţe pe baza celor deja acumulate este: a) demonstraţia b) conversaţia euristică c) explicaţia d) instructajul 19. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata: a) numai a învăţământului primar b) şcolarităţii obligatorii şi a liceului c) numai a unui ciclu curricular d) primelor două cicluri curriculare 18. b) Curriculum naţional c) Programa analitică d) Oferta educaţională 22. punând accentul pe rolul reglator al achiziţiilor elevilor în plan formativ) este: a) parte a Curriculum-lui naţional. Sugestiile metodologice apar în mod explicit în: a) programa şcolară pentru clasele a VIII-a şi a IX-a b) programa şcolară pentru clasele a VIII-a şi a IX-a c) planificarea calendaristică anuală d) proiectarea unei unităţi de învăţare 23. Competenţele specifice sunt etape în dobândirea: a) cunoştinţelor b) competenţelor generale c) obiectivelor cadru d) obiectivelor de referinţă 21.

Aebli. Taxonomy of Educational Objectives... număr tematic „1001 de teme posibile pentru Ora de dirigenţie” . Militară. Bucureşti. Bucureşti. 1973 . Presa Universitară Clujeană.***.*Botkin.Politică.Ausubel.Metodici / didactici de specialitate . si colab. Bucureşti. 1983 . Orizontul fără limite al învăţării. 1981 .Manualele şcolare pentru disciplinele a căror didactică se studiază . D-tru. D. Iaşi.. Bucureşti. 1997 . 2001 . Repere privind activitatea educativă. Ed. 1971 . 2003 ...*Caluschi. Didactica psihologică. Inc..EDP. David McKey comp. M.***. Cognitive Domain.Cazacu. F. Bucureşti. Handbook. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea informaţiilor şi cunoştinţelor din Didactica specialităţii 221 . Ed. B. A. Editura Didactică şi Pedagogică. Didactica învăţământului de ştiinţe sociale. Didactica filosofiei. Mariana.FRM. Ed. nr. V.*** .II . Robinson. EDP. Ed.Chiş.Programele şcolare pentru ariile curriculare / disciplinele vizate . Editura Didactică şi Pedagogică.). 2001 . EDP. I. Metode de învăţământ. Inventica şi şcola.Instruirea diferenţiată.11-12/1992.. Bucureşti. CNC. Revista de pedagogie. Ghid..*** . Ghid metodologic.(coord.Copilu. Bucureşti. colab.. Maliţa. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. Lichidarea decalajului uman. Bucureşti.S. 2001 .J.***. W. colab. M. I. Predarea pe bază de obiective curriculare de formare.*** -MEC. Elmandjara. Hans. MEC. capit.”Bit”.BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ1: ..***. 1994 .Cerghit. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Ney York.Cerghit.Bloom. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. 2002 1 Lucrările marcate* fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare prezentate. 1980 . Învăţarea în şcoală. 1981..

Repere ale instruirii. Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Pledoarie pentru dialog. Eficienţa instruirii . Concepţii şi strategii. 2002 . 2000 . FRM. Viitorul educaţiei. Educaţia la frontiera dintre milenii.. 4 şi 5). Univ. 1996 . Polirom.Văideanu. I.Potolea D. Caietul dirigintelui.Maciuc.). A. Bucure.De Boeck. Didactica modernă. D-tru Folosirea cabinetelor de ştiinţe sociale în procesul predării-învăţării.. Bucureşti. Elemente de tehnologie didactică – discipline de specialitate.E. M. Bucureşti. Les fondaments de l’action didactique.*Curuz. Neacşu I. EDP. I. Empiric şi ştiinţific în învăţare. E. Elena.. M. (coord).R. Militară.*Ionescu.Radu.. Bucureşti.T.D.ti. 2001 . Dacia. în „Didactica învăţământului de ştiinţe sociale”.Sigma Primex.. Ed. EDP. Bruxelles . A. Bucureşti.. partea a II-a (capit. Irina.*Dăscălescu.A. Ed..E. Politică.N. 2000. 1974 . Ed.Giddens.(coord. I. Ed. Educaţia şi noile tehnologii de comunicare. 1997 . R. E. Ştefan. EDP.... M.T. Bucureşti. D-tru. Zlate. EDP.*Potolea. 1996 .colab. Ed. Bucureşti. Salade. G.I.. . Bucureşti. C.. EDP. EDP RA. S. Cercurile de elevi în liceu.Fundamente pentru o didactică praxiologică.Milcu.M. Evaluarea în procesul didactic.*Neacşu. 1989 . 1998 .*Faure. Consiliul Naţional de Evaluare şi examinare. Ed. Radu. 1973 222 .... Ed. Radu I. 2000. Ed. Bucureşti. Stoica. . Instruire şi învăţare. . A învăţa să fii.De Corte. A. Popovici. 1971 . I.Aramis. in: Sociologie. Reforma evaluarii în învăţământ. Ed. B.*Iucu.. Bucureşti..*Gheorghiu. Iaşi. Bucureşti.. A.*M. Bucureşti.*Hăvârneanu. D. 1988 . 1983. ClujNapoca. Ghid general de evaluare şi examinare.. Şt.. Bucureşti . 1990 .Joiţa. Ed. (1979).P.Teoria si metodologia obiectivelor educaţionale în “Curs de pedagogie”.*Neacşu. Bucureşti. BIC/ALL-ceu. . 2001 ..

ANII III-IV PRACTICA PEDAGOGICĂ 223 .

să examineze recomandările cu privire la realizarea portofoliului de evaluare.să descrie şi să asimileze etapele practicii pedagogice şi relaţiile logice dintre acestea. Portofoliul de evaluare al practicii pedagogice 224 . Finalităţi. semestrul 7 Tip de disciplină: obligatorie Facultăţi: Toate facultăţile Universităţii Forma de evaluare: CV 6.să susţină lecţii de probă/lecţie finală.să înţeleagă importanţa practicii pedagogice în sistemul formării iniţiale pentru cariera didactică. . semestrul 6. Reglementări privind organizarea şi desfăşurarea practicii pedagogice 3. . . UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE: 1.să realizeze documentele curriculare stabilite cu profesoriimentori şi cu profesorii coordonatori. Structura generală şi secvenţele practicii pedagogice 5. . la clasele din şcolile de aplicaţie. total 112 ore) Anii de studiu: anul III.să recunoască principalele reglementări cu privire la organizarea şi la desfăşurarea practicii pedagogice. anul IV.să analizeze obiectivele specifice şi activităţile corelate lor. . conţinuturi şi coordonate ale practicii pedagogice 4. propuse prin programa-cadru de practică pedagogică. după recomandările profesorilor-mentori şi ale profesorilor coordonatori. CV 7 Număr de unităţi de credit: 8 Obiective: La sfârşitul activităţii de practică pedagogică.Denumirea disciplinei de studiu: PRACTICĂ PEDAGOGICĂ Numărul de ore: 4 ore/săptămână (56 ore/sem. . Importanţa practicii pedagogice în formarea iniţială pentru cariera didactică 2. studenţii urmează a fi în măsură să: .

standarde profesionale . principii-nucleu. în anul III de studiu. Ea intră în structura personalităţii profesorului pe măsura formării şi dezvoltării în şi prin activitatea didactică. bazată pe un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor psihice – modelate sub forma unui sistem de acţiuni şi operaţii interiorizate. combinate şi adaptate la situaţii şi contexte particulare (ex. aptitudinea pedagogică. predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite). constituite genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale .. 1 Autor: lector univ. socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese şi devin durabile prin cunoaşterea nemijlocită a ambianţei şcolare (procesul de învăţământ) şi extraşcolare (activităţi para/perişcolare). Această activitate debutează prin calitatea de student practicant. Practica pedagogică este activitatea prin care. atunci când se analizează problematica finalităţilor în practica pedagogică a studenţilor. toate cunoştinţele şi competenţele dobândite sunt activate. prin activităţile de practică pedagogică. prin practică. Societatea de azi şi de mâine are aşteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori.Unitatea de învăţare 1 IMPORTANŢA PRACTICII PEDAGOGICE ÎN FORMAREA INIŢIALĂ PENTRU CARIERA DIDACTICĂ1 Cuvinte-cheie: Practica pedagogică.56). cele două laturi ale formării profesionale (didactică şi de specialitate) interacţionează cu adevărat.”(N.Mitrofan. urmând a fi definitivată în primii ani de învăţământ. Nadia Florea 225 . Importanţa practicii pedagogice derivă şi din faptul că este singura formă prin care se formează aptitudinea pedagogică şi se pun bazele unui stil didactic personal. la catedră. cuvinte-cheie Toate achiziţiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate. 1988. Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială.drd. facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut al personalităţii sale. p. De aceea. „o formaţiune psihologică complexă care. Pe acest fapt se bazează şi motivaţia utilizării noţiunilor de obiective şi nu de competenţe. pregătirea în specialitate concomitentă cu cea pentru cariera didactică implică o dublă responsabilitate. Mai mult.

cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional. aceste principii-nucleu trasează liniile călăuzitoare în tot ceea ce fac pentru însuşirea profesiunii didactice. 2001) Standarde profesionale ale profesiunii didactice Obiectivele. necesitatea organizării optime a acestei activităţi. conţinuturile şi formele de organizare a activităţii de practică pedagogică sunt stabilite în funcţie de formarea succesivă a unor competenţe solicitate de profesiunea didactică.Subliniem faptul că aptitudinile pedagogice se formează şi se dezvoltă prin interiorizarea şi generalizarea modelelor de acţiune pedagogică oferite prin activităţile specifice învăţării profesiunii de cadru didactic ( Programa-cadru ).cadrul didactic are o atitudine reflexivă. care să includă motivaţia pentru învăţare. Întrucât Legea învăţământului nr. MEC a elaborat „Standardele profesionale pentru predarea în învăţământul primar” şi „Standardele pentru predarea matematicii în gimnaziu”.84/1995 prevede „standarde naţionale pentru atestarea calităţii de cadru didactic”. Pentru studenţii care se pregătesc să devină şi cadre didactice. iar practica pedagogică este activitatea reprezentativă în acest sens.cadrul didactic este membru al comunităţii. plecând de la următoarele principii-nucleu. Competenţa psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însuşiri psihopedagogice prin care se asigură eficienţa şi eficacitatea procesului didactic. .cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare. creativitatea şi cooperarea (din Raportul OECD „Profesorii pentru şcolile de mâine – Analiza indicatorilor educaţiei mondiale”. . . . subaprecierea sau organizarea defectuoasă au repercusiuni pe termen lung asupra formării aptitudinii pedagogice. Cunoştinţele de specialitate ale studenţilor-practicanţi se împletesc cu primele elemente de competenţă psihopedagogică. a învăţării profesiunii didactice.cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă. 226 . principii care exprimă concepţia actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice şi asupra calităţilor unui bun profesor: . De aici. Recomandări actuale pentru activitatea de formare a viitorilor profesori accentuează focalizarea pe formarea unor capacităţi înalte.

Trunchi comun (curriculum nucleu) Unitate de învăţare - 227 . Ele se concretizează în formarea unor capacităţi. Derivarea acestora în obiective specifice este realizată la Unitatea de învăţare 3. urmărind valorificarea cunoştinţelor de Psihologia educaţiei. Obiectivele intermediare şi specifice. Stil didactic. Competenţe specifice Cicluri curriculare Curriculum. . . Strategie didactică Tehnologie didactică. în vederea tratării diferenţiate a acestora.. Concepte şi sintagme operaţionale în practica pedagogică Arie curriculară Competenţe. atitudini şi comportamente care sunt în măsură să permită exercitarea profesiei de dascăl la nivelul exigenţelor învăţământului contemporan. mijloace didactice /mijloace de învăţământ Obiective cadru. curriculum aprofundat. sunt următoarele: .cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe care se fundamentează organizarea şi conducerea procesului didactic. curriculum extins. Obiectivele generale. curriculum la decizia şcolii (CDS) Metodă. Pedagogie. printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat Şcolar. .efectuarea / exersarea unor activităţi specifice procesului de învăţământ. discipline opţionale. Facultate-Şcoală de aplicaţie.implicarea în realizarea unor activităţi complementare lecţiilor desfăşurate în şcoală şi în afara şcolii. obiective de referinţă Plaja orară Plan-cadru de învăţământ Procedeu Resurse Schema orară. Competenţe generale.dezvoltarea capacităţii de autoevaluare . ce stau la baza formării viitoarelor competenţe generale şi pe care le avem în vedere prin activitatea de practică pedagogică.Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de către cadre didactice universitare şi profesori-mentori. tipurile de activităţi şi formele de organizare a acestora se subordonează obiectivului general al practicii pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.. Didactica specialităţii.formarea/dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte elevii..

68 din Legea Învăţământului nr. aprobat prin Legea nr.MEN nr.drd. Mentorii sunt profesori de specialitate remarcaţi prin rezultate deosebite în activitatea de pregătire a elevilor. Precizările nr. La realizarea obiectivelor şi a conţinuturilor practicii pedagogice contribuie grupul de profesori-mentori din învăţământul preuniversitar. publicaţii s. Grupa de studenţi repartizată fiecărui mentor cuprinde cel puţin cinci studenţi şi cel mult doisprezece studenţi. cu privire la noul curriculum pentru formarea profesorilor. Ordinul Ministerului Educaţiei Naţionale nr 3345/25.P.10. deschidere şi înclinaţie în munca de îndrumare a viitorilor profesori.(5) din Statutul personalului didactic.). Pentru studenţii care optează pentru cariera didactică. sunt nominalizate printr-un Protocol încheiat între Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din Universitate şi Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti.Unitatea de învăţare 2 REGLEMENTĂRI PRIVIND ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA PRACTICII PEDAGOGICE1 Cuvinte cheie: bază normativă a practicii pedagogice. Practica pedagogică este disciplina de învăţământ prevăzută ca formă de activitate instructiv-educativă în: art. 39076/22.P. Lista cu profesorii-mentori este precizată în Protocolul încheiat între fiecare facultate.a. 3312 din 23 februarie 1998 (Regulamentul de organizare şi desfăşurare a practicii pedagogice). Ordinul M.128 / 12. Certificat de absolvire. experienţă didactică şi publicistică (activităţi metodice. 1 Autor: lector univ.2001 pentru aplicarea O. 51 alin.D. nr. 84/1995.E. profesori-mentori. examen final.1997. practica pedagogică are caracter obligatoriu.N.1999 cu privire la reforma formării iniţiale. ca dealtfel toate disciplinele ce intră în trunchiul comun din Planul de învăţământ al D. de pregătire a specialiştilor pentru cariera didactică.07.02. Nadia Florea 228 . şi inspectorul de specialitate. Art. grad didactic I. Instituţiile de învăţământ în care se desfăşoară practica pedagogică. prin coordonatorul său. respectiv Inspectoratele Şcolare Judeţene. Toate documentele legislative enumerate mai sus se constituie în baza normativă a practicii pedagogice. 3345/1999.

respectiv pentru CV6 şi CV7. studenţii care au optat pentru profesiunea didactica vor susţine un examen final de absolvire a modulului psihopedagogic.alte materiale elaborate în timpul pregătirii iniţiale. Examenul final de absolvire constă în elaborarea şi susţinerea. În baza Precizărilor nr.referatele elaborate la disciplinele modulului psihopedagogic. cu privire la noul curriculum pentru formarea profesorilor. va cuprinde următoarele: .programa şcolară ce a stat la baza elaborării manualului (pentru ambele discipline. 3345/1999. Recomandări privind Portofoliul de evaluare pentru Practica pedagogică. MEN nr.P. la Colocviul final. Portofoliul de evaluare.D. . 229 .. . în calitate de profesor-suplinitor.elemente doveditoare pentru eventuale participări la diverse proiecte pentru programe de cercetare cu conţinut didactic (Cercul ştiinţific studenţesc A învăţa să fii ). Această evaluare este bazată pe un portofoliu de evaluare şi este cotată cu 8 credite. certificat necesar atât la înscrierea la concursurile de titularizare în învăţământ. în cazul dublei specializări). . . începând din anul universitar 2003-2004.dosarul de practică pedagogică (Fişe de asistenţă la lecţii şi la alte activităţi propuse de profesorii-mentori).un manual şcolar.P. . a unui proiect didactic în care să fie valorificate cunoştinţele achiziţionate la disciplinele de specialitate şi experienţa dobândită la Practica pedagogică. cât şi în activitatea didactică. iar elaborarea acestuia se face având acces numai la manualul şcolar.Neefectuarea practicii pedagogice atrage după sine imposibilitatea acordării Certificatului de absolvire a cursurilor D. . la o lecţie mixtă. pentru fiecare specializare.câte un proiect didactic. câte unul pentru fiecare specializare. sunt prezentate pe larg în Unitatea de învăţare 5. Subiectul şi tipul lecţiei ce urmează a fi proiectată în timpul examenului sunt stabilite de către comisie. Rezultatul evaluării va fi exprimat prin notă. în faţa unei comisii. 39076/2001 pentru aplicarea O.

drd. Programa de Practică pedagogică prezentată aici este o programă-cadru: activităţile majore din Programa cadru sunt obligatorii 80%. să fie aprofundate şi / sau dezvoltate pe segmentul de 20 %. Nadia Florea 230 . obiectiv fundamental. 1. Obiective generale (OG) stau la baza formării viitoarelor competenţe generale. efectuarea activităţii de practică pedagogică trebuie să aibă în vedere atingerea Obiectivelor generale ale acesteia.obiective specifice (viitoare competenţe specifice). .obiectiv fundamental (finalitate generală). CONŢINUTURI ŞI COORDONATE ALE PRACTICII PEDAGOGICE1  Cuvinte cheie: programă-cadru. însuşiri ce intră în structura competenţei psihopedagogice. fişa de evaluare. studenţii vor fi capabili de a dovedi comportamentele solicitate prin obiectivele generale şi specifice. Aceste comportamente stau la baza dobândirii viitoarelor competenţe generale şi specifice. Oricare ar fi tipurile de activităţi organizate. .obiective generale (viitoare competenţe generale). După parcurgerea activităţii de practică pedagogică. obiective generale şi obiective specifice. urmând ca prin Programa analitică acestea să fie abordate într-o manieră personalizată de fiecare organizator de practică pedagogică.Unitatea de învăţare 3 FINALITĂŢI. conţinuturi şi sugestii metodologice în practica pedagogică desemnează în fapt explicitarea unei posibile programe pentru activitatea de practică pedagogică.univ. Ele se află în acord atât cu Standardele profesionale pentru profesia didactică. Conceptele cu care operează categoria de „finalităţi” în practica pedagogică sunt derivate după principiul cunoscut (de la general la particular) şi se ierarhizează pe următoarele niveluri: .Finalităţile activităţii de Practică pedagogică Finalităţi. fişa de asistenţă. motiv pentru care au un grad ridicat de generalitate şi de complexitate şi sunt urmărite pe durata celor două 1 Autor: lect. cât şi cu competenţele-cheie solicitate prin actualele Programe pentru acordarea gradelor didactice. comportamente ce se subordonează obiectivului fundamental: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice. grilă de observaţie.

îndatoriri şi drepturi pe care le reuneşte profesia de cadru didactic. Desfăşurarea activităţii de practică observativă 2. Spre exemplu.6. responsabilităţi. de Psihologia educaţiei. Programa şcolară. OS 2. Acest fapt este evidenţiat şi prin numerotare. Efectuarea /urmărind valorificarea cunoştinţelor procesului de exersarea unor activităţi specifice învăţământ. se subordonează acestora din urmă.1. Studiază materiale auxiliare. Proiectul unităţii de învăţare.semestre de practică pedagogică.4. Pedagogie. activitatea de consiliere şi de orientare. Capacitatea de a preciza etapele activităţilor didactice şi acţiunile ce au loc. 1. Dovedirea capacităţii de observaţie a fiecărui eveniment al lecţiei.3. Stăpâneşte conceptele ştiinţifice fundamentale din disciplina de specialitate. Totodată.5.1.2. 1. 2.1. în timpul activităţii de practică observativă.1. Proiectul de lecţie. 1.2. 1. obiectivele specifice corelează cu propunerea unor tipuri de activităţi şi cu cerinţele portofoliului pentru fiecare colocviu de evaluare.1. este al treilea OS care explicitează OG 2. Realizează conexiuni cu alte domenii ale cunoaşterii. Caracterizează modul de organizare şi de funcţionare a unităţii de învăţământ. 2. Didactica specialităţii. la toate lecţiile sau la alte forme de activitate asistate.3. 1. 1. pe principalele tipuri de activităţi: activitate de conducere. 231 . Obiective generale şi specifice ale activităţii de practică pedagogică Cunoaşterea documentelor curriculare şi şcolare pe care se fundamentează organizarea şi conducerea procesului didactic. Cunoaşte principalele competenţe. 2. compară manuale alternative şi ia decizii în privinţa utilizării lor. Capacitatea de a identifica principalele componente ale procesului de învăţământ. 2. Planificarea anuală. 1. orientând studenţii-practicanţi în dezvoltarea şi autoperfecţionarea în viitor a aptitudinii pedagogice. activitate metodică şi de perfecţionare. în succesiunea lor. Obiectivele specifice (OS). ca etape în demersul către atingerea obiectivelor generale. Utilizează principalele documente şcolare: Planul de învăţământ.3.1.

:1 oră la liceele teoretice. disciplina. mijloace de învăţământ. Propune Fişe de evaluare formativă/finală. Corectează lucrările elevilor. Apreciază gradul de adecvare a metodelor şi a mijloacelor de învăţământ utilizate. 2. din timp util.2.6. în funcţie de numărul de ore alocat (Ex. Proiectează activităţi didactice cuprinse în Curriculum la decizia şcolii (CDS). tratare 232 . o lecţie.1. formularea obiectivelor operaţionale. (Auto)evaluează o secvenţă didactică. 2.7. cel puţin două proiecte didactice la două tipuri de lecţie. datele necesare proiectării lecţiei de probă. Construieşte demersuri didactice bazate pe adoptarea strategiilor didactice adecvate (metode şi procedee.1.2. clasa. Elaborează Proiectul unei unităţi de învăţare în două variante. 2. anticiparea activităţii instructiv-educative.3.4.2.3. 2. o lecţie de probă. Realizează/Desfăşoară o secvenţă didactică.2.6. subiectul lecţiei.8. Dezvoltarea abilitaţilor practice în proiectarea didactică 2. 2. 2. Elaborează.1. Proiectează o secvenţă didactică. diagnoza nivelului de pregătire a elevilor.2.3.2.2. urmărind parcurgerea următoarelor etape: profesorul îndrumător. în funcţie de Planul de învăţământ adoptat de şcoală). 2. la diferitele probleme pedagogice identificate.5. Stabileşte. 1-2 lecţii de probă.1. în raport cu situaţia educaţională dată. sistemul de lecţii – analiza curriculum-lui şcolar.2.2. originale şi eficiente.4. în funcţie de lecţia la care urmează să asiste. notele acordate urmând a fi confruntate cu cele date de profesorul clasei.1.5.1. 2. identificarea obiectivelor cadru/competenţelor generale şi a obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice. 2. 2. o unitate de învăţare. pe baza fişelor de asistenţă. Organizarea activităţilor de predare-învăţare în lecţia finală: 2.1. Concepe soluţii şi alternative posibile. 2.2. 2-3 ore la liceele de profil. 2.7. Formulează concluzii cu caracter de evaluare. forme de organizare a activităţii elevilor.

4.1. 3.diferenţiată. Urmăreşte activitatea elevilor şi organizează studiul diferenţiat.3. Foloseşte resurse didactice cât mai variate.3. Îmbină intuiţia cu rigoarea. 2. Selectează metodelor şi instrumentelor de evaluare potrivite şi le integrează eficient în procesul didactic. îmbinând activitatea individuală cu cea de grup . referate etc. 2.4.3. adaptate obiectivelor propuse.3.4. în scopul perfecţionării lecţiei pe parcursul derulării ei (elemente de conexiune inversă). Capacitatea de a face accesibile cunoştinţele transmise. 2. Valorifică în predare situaţii practice relevante din activitatea de practică observativă.1. 2. Utilizarea acţiunilor evaluative la lecţiile de probă şi la lecţia finală. 2.3.3.12.3. 2.4.4.3.4.3.10.3. 233 . (realizează un material didactic personal. 2. absolut necesar în predarea unei lecţii/sistem de lecţii la disciplina de specialitate). Stimulează elevii să dezvolte proiecte de microstudiu.5.9. 2. 2. 2.1. Creează şi foloseşte în clasă materiale didactice adecvate. 2.3.6.4.3. 2.11.8.1.13. 2. adaptându-şi metoda fiecărui elev. Organizează clasa eficient.3. Propune exemple relevante care stimulează gândirea şi imaginaţia elevilor. Formarea/dezvoltarea capacităţii de cunoaştere a elevilor (individual şi în grupul şcolar). în vederea tratării diferenţiate a acestora. Stabileşte legături interdisciplinare şi pune accentul pe conexiunile între cunoştinţe . grup. Urmăreşte progresul elevilor în învăţare. 2. 2. Dezvoltă la elevi capacitatea de autoevaluare. clasă . 2. 2. Valorifică tipuri diferite de rezultate ale evaluării. 2. modalităţi specifice de evaluare şi de notare) conţinuturilor şi finalităţilor. Realizează o evaluare sistematică.1. Foloseşte strategii educaţionale centrate pe elev . Realizează activitatea didactică având în vedere acţiuni de evaluare continuă.2.7.

Propune conţinuturi pentru predarea interdisciplinară şi cross-curriculară. 2. Identifică posibilităţi de cooperare cu alte medii educaţionale. prin care lecţia susţinută poate avea o eficienţă sporită.1. lecţia desfăşurată.1. 4. (opţional) Completează Fişa de caracterizare psihopedagogică a unui elev. 6.1. de empatie şi de cooperare. Să propună variante metodologice posibile. Oferă şanse egale tuturor elevilor şi adaptează demersurile didactice la particularităţile de vârstă ale colectivului de elevi. pe baza unor criterii riguroase. Stimulează interesele şi motivaţia elevilor pentru studiul şi aplicaţiile practice ale disciplinei de specialitate. Capacitatea de autoevaluare şi de integrare a feed-back-ului în proiecţia personală a dezvoltării profesionale prin analiza şi autoanaliza unor activităţi instructiv-educative (strategii. Colaborează cu colegii de grupă şi cu profesorii-mentori care pot fi şi profesori-diriginţi.2. 3.1. de menţinere a relaţiilor socio-afective pozitive necesare realizării activităţii didactice. Participă la o activitate de antrenare a comunităţii locale în sprijinirea unor activităţi şcolare şi extraşcolare . evaluare. Identifică acele căi de comunicare cu elevii. prin care aceştia sunt încurajaţi să comunice şi chiar să argumenteze propriile puncte de vedere. proiectare didactică). 234 .1. Implicarea în realizarea unor activităţi complementare lecţiilor desfăşurate în şcoală şi în afara şcolii: 1. Demonstrează abilitaţi de comunicare. 4. Utilizează noile tehnologii ale instruirii asistate de calculator (IAC ) în elaborarea materialelor curriculare. 4. 5. Creează elevilor oportunităţi de a lua decizii şi de a manifesta autonomie. 5.1.1.1. 4. Să (auto)aprecieze / Să (auto)evalueze. Participă la o activitate ştiinţifică din cadrul comisiei metodice.1.

a.1. 5. 1.. Participarea la unele activităţi metodice ale catedrei de specialitate şi/sau întâlniri cu şefii catedrelor de specialitate. Asumarea rolului de manager al procesului educaţional 2. emisiuni radio-tv. 5. 1.. Asistenţă la lecţii sau la alte forme de organizare a procesului de învăţământ şi consemnarea datelor în Fişa de asistenţă..2. schimb de experienţă cu alte unităţi de învăţământ de profil s.2. 5.Sugestii privind conţinutul activităţilor de practică pedagogică OBIECTIVE SPECIFICE 1..2.5. 1. 5. Discuţii de analiză în urma orelor asistate Activităţi de proiectare curriculară: Planificare anuală.7.6. 5.8..5. 2.6. Proiectul unei unităţi de învăţare din CDS Activităţi extraşcolare: excursii. Proiectul unei unităţi de învăţare din trunchiul comun-obligatoriu.1. 2.1.. aspecte ce pot fi îmbunătăţite. (1-14) 235 . Proiecte de lecţie.3. 2. 5. 2. 5.1. Activităţi de proiectare didactică (unitate de învăţare şi lecţie). Proiectul unei unităţi de învăţare din Curriculum la Decizia Şcolii (CDS). 2.2..2. Conceperea unui material didactic personal..1...3. pe baza unei Grile de observaţie.5.2. cu profesorii-mentori şi profesori-diriginţi.7. absolut necesar în predarea unei lecţii/sistem de lecţii la disciplina de specialitate.(1-7) 2. 2. 5.1.9. 5.6.2. Construirea unui profil de competenţe al cadrului didactic Activităţi de practică observativă.3.4 2. TIPURI DE ACTIVITĂŢI Întâlnire cu directorul unităţii de învăţământ. cu consemnarea observaţiilor: aspecte reuşite ce merită să fie reţinute.5. Participarea la o şedinţă a Comisiei metodice.1.

2. 3. 2.4.. 5. 5. fişe de asistenţă. 3. 3.5.1. 3.6.1.3. şi cu caracter diferenţiat.) 2. 3.Aspect formativ 2. 3.7. pentru toţi elevii..2. 2.. în funcţie de indicatori 1..C..încadrarea noilor cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor anterioare -realizarea cerinţelor programei şcolare (O. fişa de evaluare a lecţiei) GRILĂ DE OBSERVAŢIE A LECŢIEI Unitatea de învăţământ: _______________________ Numele şi prenumele profesorului-mentor: _______ Data : _______ Clasa : ______ Nr.3..5.6. Indicatori 2.2.adaptarea la nivelul clasei . în funcţie de etapele lecţiei şi. 4.S. Aspecte semnificative privind organizarea şi desfăşurarea lecţiei.. Recunoaşterea acţiunii indicatorilor 3. Sugestii pentru realizarea documentelor curriculare specifice (grilă de observaţie.2.. derulate cu elevii.G.-C..5. 5.2. 4. Proiectarea a diferite tipuri de probe de evaluare: comune. 236 . de elevi (prezenţi/înscrişi) : _______ Disciplina : _____________________________________ Tema lecţiei : ___________________________________ Tipul lecţiei : _________________________________ Coloane: 1. 3..Aspect informativ .-O.1.. 5.4..R. acolo unde consideraţi..4.6.conţinut ştiinţific . Discuţii de analiză a lecţiei de probă Fişa de evaluare a lecţiei de probă Activitatea de consiliere şi de orientare Analiza rubricilor Fişei de caracterizare psihopedagogică Participarea la unele activităţi extracurriculare planificate..5. C. 1. 3.5.3.

pe grupe sau independent/individual 3. Metodologia didactică -aplic. (sugerate de programa şcolară) -realizarea conexiunii inverse -dezvoltarea capacităţilor intelectuale -valorif.FIŞĂ DE ASISTENŢĂ Unitatea de învăţământ: _______________________ Numele şi prenumele profesorului-mentor: ______ Data : _________ Clasa : ________ Nr. Evaluarea activităţii elevilor -iniţială -formativă -finală 5.2. elev-elev -atmosferă de lucru în clasă -organizarea activit. metodelor şi a procedeelor did. -utilizarea mijloacelor de învăţământ -încadrarea în timp 4.valenţelor educative ale temei -dezvoltarea capacităţii de transfer (realizarea de corelaţii intra/inter/transdisciplinare) 3. Relaţia profesor-elev.-utilizarea metodelor activ-particip. de elevi (prezenţi/înscrişi) : ___ Disciplina : ____________________________________ Subiectul lecţiei : Unitatea de învăţare :___________________________ Tipul lecţiei : Obiective operaţionale : Metode şi procedee : Mijloace de învăţământ: Desfăşurarea lecţiei Întrebări şi observaţii 237 .

-Aspecte formativ-educative (dezvoltarea capacităţilor intelectuale. -Realizarea obiectivelor operaţionale. argumentarea.Parcurgerea adecvată a etapelor lecţiei. de elevi (prezenţi/înscrişi) : _________ Numele şi prenumele studentului practicant : __________ Facultatea: _____________________________ Disciplina : _________________ Tema lecţiei : ________ Tipul lecţiei : ________ INDICATORI PROIECTAREA LECŢIEI -Documentare metodico-ştiinţifică -Formularea obiectivelor operaţionale -Unitatea obiective-conţinut-strategii de evaluare -Stabilirea criteriilor de evaluare -Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei (mijloace de învăţământ. logica şi accesibilitatea prezentării. individualizare. ecologice etc). esenţializarea exemplificarea afirmaţiilor. valorificarea educativă a conţinutului. interculturale. succesiunea întrebărilor. organizarea clasei de elevi) DESFĂŞURAREA LECŢIEI . -Realizarea comunicării didactice. a aspectelor moral-civice.FIŞĂ DE EVALUARE A LECŢIEI Data : _______ Clasa : _______ Nr. -Diferenţiere.. -Valorificarea experienţei elevilor. -Prezentarea conţinutului propus: caracter şt. tipologia întrebărilor. nivelul de dificultate al solicitărilor. elemente de interdisciplinaritate. 4 238 . PUNCTAJ max. -Asigurarea caracterului practic-aplicativ -Densitatea sarcinilor şi ritmul de lucru. realizat 3 OBS.

mentor ………………… 2. relaţia profesor-elev. corectarea răspunsurilor greşite. de învăţare -Dozarea raţională a timpului (ritm. expresivitate.…. …. -Elemente de creativitate didactică (ex. 239 .: micro-decizii luate în situaţii de feed-back) -Tendinţe de conturare a unui stil didactic -Atmosfera şi climatul afectiv-motivaţional în lecţie. în funcţie de scop şi de nivelul elevilor) PERSONALITATEA STUDENTULUI PRACTICANT -Ţinuta. Profesor. SEMNĂTURA ……… ….. elev-elev. CAPACITATEA DE EVALUARE ŞI DE AUTOEVALUARE -Formele de evaluare folosite -Conştientizarea elevilor asupra rezultatelor evaluării -Propunerea unor măsuri corective pentru lecţia viitoare -Spirit autocritic -Capacitate de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin izbutite TOTAL 2 1 10 COMISIA 1. claritate. autoritatea în faţa clasei.. accesibilitate etc). densitate şi accesibilitate a cunoştinţelor.-Grad de stimulare a independenţei şi a creativităţii -Mijloace implicate în activ.……. -Limbajul folosit (corectitudine. Profesor Didactica specialităţii ……………………… NOTA ………..

Laura Goran 240 . precum şi comportamente pedagogice demne de a fi preluate. controlul. . proiectare. efectivele de elevi.univ. de către studenţii practicanţi. se urmăreşte cunoaşterea. urmărindu-se ca acţiuni manageriale în şcoală: structura organizatorică a unităţii de învăţământ. evaluarea.univ. în care scop se organizează întâlniri cu şefii catedrelor de specialitate. evaluare a lecţiilor. personalul didactic. baza materială. desfăşurare. decizia. În acest scop se poartă discuţii cu directorii şcolii. se studiază documentele şcolare care conţin date şi informaţii în aceste domenii de activitate. 1 Autori: conf. a principalelor domenii ale activităţii din şcoala. variante posibile de concepere. ai comisiilor metodice corespunzătoare domeniului în care se pregătesc studenţii.dr. organizare şi desfăşurare a procesului didactic. precum şi în etapele următoare. Ioan Şerdean.activitatea de conducere a şcolii incluzând: planificarea (proiectarea).activitatea metodică.drd. activitatea de conducere a şcolii. studenţii-practicanţi asistă la diferite tipuri de lecţii susţinute de profesorii-mentori. coordonarea. practica asistenţei la lecţii În etapa de început a practicii pedagogice (perioada de sensibilizare). Lecţiile demonstrative vor fi programate în perioada practicii de iniţiere.activitatea de consiliere şi orientare prezentată de către profesorii-diriginţi. activitate de consiliere şi orientare. în care are loc primul contact cu şcoala. profilul acesteia. profesorii de consiliere şi orientare şcolară este un prilej în care li se oferă studenţilor practicanţi informaţii cu privire la programele concepute pentru activităţile în afara clasei şi extraşcolare. după cum urmează: . planul de activitate al şcolii.practica de asistenţă la lecţii constituie activitatea care oferă în mod nemijlocit modele. . de perfecţionare la nivelul şcolii. . activitate metodică. În prima etapă a practicii de asistenţă.Unitatea de învăţare 4 STRUCTURA GENERALĂ ŞI SECVENŢELE PRACTICII PEDAGOGICE1 Cuvinte cheie: practică observatorie. numărul de clase. asist. activitatea Consiliului de administraţie şi a Consiliului pedagogic etc. Aceste lecţii oferă studenţilor modele de concepere. de câte ori apare necesitatea ca studenţii să cunoască situaţii specifice ale activităţii.

studenţii practicanţi vor înregistra. Cuprinsul acestora poate fi structurat pe evenimentele lecţiei.cercetarea prevederilor programei şcolare pentru cunoaşterea obiectivelor generale (cadru). precum şi elemente a căror reuşită este îndoielnică. precum şi pentru consolidarea. Pregătirea pentru asistenţa la lecţii implică următoarele acţiuni: . . a celor de referinţă. în succesiunea lor. în vederea realizării unei evaluări corespunzătoare. a manualelor şcolare sau a altor surse de informare. e bine să fie formulate opinii personale. de asemenea. care pot privi aspecte reuşite ce merită să fie reţinute. secvenţele. Pentru consemnarea diferitelor aspecte ale lecţiilor sau ale altor activităţi la care s-a asistat. variante ale unor soluţii sau alternative posibile. Se are în vedere. mai ales atunci când sunt avute în vedere procese distincte de lucru. în acelaşi scop. lecţii – exerciţii pentru formarea unor deprinderi şi capacităţi. a conţinuturilor.cunoaşterea locului lecţiei în unitatea de învăţare potrivit planului calendaristic stabilit. lecţii recapitulative (la sfârşit de capitole sau de perioade şcolare). cunoaşterea. măsura în care studenţii au făcut dovada că sunt beneficiarii unor achiziţii care se manifestă în capacitatea de a opera cu ele în condiţii variate. în vederea identificării obiectivelor operaţionale. evenimentele) şi acţiunile ce au loc. care asigură realizarea obiectivelor respective.cum sunt: lecţii introductive (la început de capitol). pe această cale. “evenimentele” ce au loc pe întreaga durată a acesteia. precum şi a standardelor curriculare de performanţă. fie evaluarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor. În finalul consemnărilor se formulează succint concluzii cu caracter de evaluare. Este recomandabil ca înregistrarea lecţiilor să se facă pe două coloane: una cuprinzând etapele (momentele. a celor învăţate. în succesiunea lor firească. cealaltă fiind consacrată eventualelor observaţii ale practicantului. pot fi concepute şi alte instrumente (grile) de observare şi de înregistrare. . Pe parcursul desfăşurării lecţiei. precum şi a performanţelor aşteptate la finalul lecţiei.cercetarea proiectului lecţiei şi a locului acesteia în unitatea de învăţare. evenimente cunoscute şi ca etapele lecţiei: 241 . lecţii care au ca sarcină didactică dominantă fie aplicarea celor învăţate anterior. de la caz la caz.

angajarea capacităţii lor creatoare. de întărire a celor învăţate. modalităţile de angajare a efortului propriu al elevilor în procesul învăţării. în ultimă instanţă. de aplicare a lor în condiţii noi ş. . pregătirea psihologică. . a doua etapă a practicii pedagogice. prin exerciţii imediate. pentru profesor. atmosfera propice activităţii de învăţare). mijloacele folosite. gradul de operaţionalizare a obiectivelor formulate pentru lecţie ş.evaluarea rezultatelor aşteptate prin folosirea unor instrumente adecvate. .fixarea cunoştinţelor noi.verificarea măsurii în care elevii stăpânesc informaţiile şi dispun de capacităţile corespunzătoare. Începutul acestei etape nu este marcat riguros în timp. ceea ce presupune. de consolidare a unor algoritmi. a scopului şi obiectivelor acesteia în ansamblul unităţii de învăţare din care face parte. înţelegerea a ceea ce urmează să se parcurgă. de a aplica cele învăţate în condiţii variate. studenţii îşi pot exprima 242 . .a.. chiar dacă sarcina dominantă este alta decât comunicarea – dobândirea cunoştinţelor. metodele. În mod practic. Activitatea practică propriu-zisă Exersarea unor acţiuni şi operaţii componente ale procesului de instrucţie şi educaţie.a.anunţarea subiectului noii lecţii. luarea unor măsuri cu privire la: volumul şi calitatea informaţiilor ce vor fi asimilate de elevi. are ca obiectiv repetarea şi exersarea celor învăţate în scopul cultivării capacităţii de a munci independent. privitoare la ceea s-a parcurs anterior şi care asigură. a spiritului aplicativ. în acelaşi timp. în vederea realizării obiectivelor formulate pentru noua lecţie. mixte (combinate). constă în exersarea de către studenţi a unor acţiuni şi operaţii componente ale procesului de instrucţie şi educaţie.comunicarea-asimilarea noilor cunoştinţe reprezintă etapa principală a lecţiei. Într-un fel sau altul multe dintre ele sunt. materiale necesare pentru realizarea lecţiei. spiritul lor de independenţă. sistematizarea acestora. . momentul în care se extinde experienţa de cunoaştere a elevilor.tema pentru acasă. însoţită de explicaţiile de rigoare. exerciţii aplicative. . Recomandările făcute mai sus cu privire la structura lecţiilor mixte (combinate) pot fi luate în seamă şi în cazul unor lecţii care au şi alte sarcini didactice dominante.pregătirea organizatorică a clasei (prezenţa elevilor.

operaţii pe care le vor efectua studenţii. Organizarea. . Asemenea acţiuni se repartizează studenţilor practicanţi de către îndrumătorii de practică şi sunt îndeplinite sub coordonarea acestora.opţiunea pentru una sau mai multe acţiuni consemnate mai jos. în situaţii de învăţare determinate. exerciţii de notare (de acordare a calificativelor) de către învăţător / profesor în timpul lecţiei. .conceperea unor secvenţe de lecţii pentru conducerea unui dialog cu elevii. susţinerii şi analizei lecţiilor de probă.prelucrarea statistică şi interpretarea rezultatelor.ş. .confruntarea notelor / calificativelor date de studenţi cu cele ale învăţătorului / profesorului. Realizările de acest tip vor fi luate în considerare la acordarea notei la sfârşitul anului universitar. Programarea şi repartizarea lecţiilor de probă pe care le susţin studenţii se face de către îndrumătorii de practică. În această etapă studenţii practicanţi iau parte efectiv la exersarea unor activităţi "reale". pe care le concep şi le conduc nemijlocit. cu rezultate nesatisfăcătoare.a.formularea şi comentarea obiectivelor pedagogice ale unei lecţii.prelucrarea unor secvenţe din conţinutul lecţiei. .elaborarea unor fişe de evaluare şi de aplicare a lor. Iată câteva asemenea tipuri de activitate: . structurarea.elaborarea unor strategii didactice pentru predarea anumitor conţinuturi. . accesibilizarea şi ilustrarea informaţiilor. . la înfăptuirea cărora să se angajeze încă în perioada practicii de asistare la lecţii demonstrative. prin selectarea. împreună cu 243 . . desfăşurarea şi analiza lecţiilor de probă Această etapă în desfăşurarea practicii pedagogice este consacrată pregătirii. Implicarea directă în această activitate nu este un simplu "exerciţiu" de încercare a resurselor comportamentale proprii. de viitor educator. eventual.elaborarea unor proiecte de programare anuală (semestrială) a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor integrate în aceste unităţi. cu titularii disciplinelor (claselor) respective. ce se pot solda. chiar cu eşecuri. . esenţializarea.verificarea şi acordarea notelor / calificativelor lucrărilor de control.

Proiectele de lecţii. 244 . formulate de către coordonatorul de practică. cu referire la măsura în care au fost realizate atât scopul dominant al lecţiei. formularea unor întrebări din partea acestora. a practicanţilor care au observat şi a îndrumătorului de practică.argumentarea de către autorul lecţiei a strategiei didactice adoptate.învăţătorii / profesorii (mentorii) angajaţi efectiv în practica pedagogică. potrivit planificării calendaristice întocmite în prealabil şi locului lecţiei în unitatea de învăţare în care aceasta este integrată. urmărindu-se a fi puse în evidenţă: . Toate acestea vor fi concretizate în proiectul (planul) lecţiei elaborat de studenţii practicanţi. vor selecta conţinuturile adecvate din manualele şcolare şi din alte surse pe care le vor folosi. precum şi. cu sprijinul mentorilor angajaţi în practica pedagogică. autoanaliza sau analiza detaliată a lecţiei vor fi consemnate în partea din Îndrumătorul de practică destinată special acestui scop. ei vor formula obiectivele operaţionale. împreună cu învăţătorii / profesorii clasele / disciplinele la care vor susţine lecţiile de probă. Studenţii practicanţi vor stabili din timp util. cât şi obiectivele operaţionale propuse. încă de la începutul celei de a doua perioade de practică.aprecieri cu caracter de concluzii. Analiza lecţiilor de probă şi a lecţiei finale se face din trei perspective: a realizatorului lecţiei. precum şi al îndrumătorilor de practică ai facultăţii. aprecierile acestuia se vor face atât cu privire la lecţia asistată. . . De asemenea. în funcţie de toate acestea vor stabili strategiile didactice cele mai potrivite. în vederea realizării obiectivelor propuse.exprimarea aprecierilor asupra lecţiei de către colegii asistenţi. se vor avea în vedere şi variante metodologice posibile de sporire a eficienţei lecţiei susţinute. de la caz la caz. precum şi subiectul lecţiei pe care urmează să o pregătească. cât şi la intervenţiile asistenţilor.

Se recomandă studenţilor să consulte şi să studieze cu atenţie documentele şcolare programatice: curriculum. în primul rând. poate fi cerută şi capacitatea de a identifica date importante privind cunoaşterea elevilor (Fişa psihopedagogică). Ţinând cont de stadiul de iniţiere în profesia didactică. este necesară reactualizarea cunoştinţelor dobândite la Teoria instruirii şi la Didactica specialităţii. Evaluarea după primul semestru de practică pedagogică Nota la colocviul de la sfârşitul primului semestru (CV6) reflectă. capacitatea de a recunoaşte şi de a recepta date importante privind organizarea. cerinţele privind gradul de elaborare a acestor materiale vizează corectitudinea şi nu complexitatea lor. Componentele portofoliului trebuie să demonstreze atingerea obiectivelor intermediare şi specifice prezentate la Unitatea de învăţare 3.v. Opţional. plan de învăţământ. manuale. Aprecierea se face cu note de la 1 la 10.drd. cu diferite sarcini de observare). 1 Autor: lect. soft-uri educaţionale etc) în cadrul lecţiilor . Structura portofoliului de practică pedagogică răspunde unor nevoi de iniţiere în profesiunea didactică. videoproiector. exersând şi latura utilizării optime a mijloacelor de învăţământ (folii transparente.PORTOFOLIUL DE EVALUARE A PRACTICII PEDAGOGICE1 Cuvinte cheie: componentele portofoliului Evaluarea activităţii de practică pedagogică constă într-un colocviu organizat la sfârşitul fiecărui semestru de practică pedagogică (CV6 şi CV7). Pentru realizarea documentelor şcolare bazate pe proiectarea didactică.3. desfăşurarea şi evaluarea procesului de învăţământ (date consemnate în Grila de observaţie şi Unitatea de învăţare 5 Fişele de asistenţă. componenta nr. alte materiale/manuale auxiliare. condiţionând promovarea anului de studiu. Nadia Florea 245 .univ. documentele catedrei de specialitate şi să se implice în confecţionarea de material didactic necesar lecţiilor. colocviu la care studenţii îşi vor prezenta Portofoliul de practică. Nota se consemnează în Catalog şi în Foaia matricolă.

4-5.-8. 2. 246 .Componentele portofoliului raportate la obiectivele generale şi specifice ale activităţii de practică pedagogică: Semestrul 1 de practică pedagogică (CV6) Nr. 6. 2.) Fişele de asistenţă1. 7. 1 Numărul exact al acestora este stabilit de către coordonatorul practicii pedagogice de la nivelul facultăţii. pe baza a două Fişe de asistenţă Planificarea anuală Proiectul unei unităţi de învăţare în două variante Probe de evaluare aplicate în clasă Modele de fişe de activitate utilizate la clasa şi alte materiale didactice auxiliare Fişa psihopedagogică a unui elev (opţional). 1.2. videoproiector.(3.-6.4.3 3.). Acest număr este justificat de orele stabilite prin Planul de învăţământ şi de necesitatea acoperirii activităţilor propuse prin Programă.5. Două proiecte didactice la două tipuri de lecţie.. norma didactică săptămânală în învăţământul universitar are acelaşi număr de ore.1.3. 2. Se recomandă efectuarea de 16-18 ore de asistenţă la clase diferite şi la tipuri de lecţie diferite. documentele catedrei de specialitate şi să se implice în confecţionarea de material didactic necesar lecţiilor. exersând şi latura utilizării optime a mijloacelor de învăţământ (folii transparente. 1.(1.1. Componentele portofoliului Obiectivul vizat 1.. cuprinzând însemnările din timpul orelor prevăzute a fi asistate.4. 5. 3. 1.1.6 Se recomandă studenţilor să consulte şi să studieze cu atenţie documentele şcolare programatice: curriculum.2. 4. 5. 2. 2. soft-uri educaţionale etc) în cadrul lecţiilor. 1. plan de învăţământ.2.(1. 5. 2. alte materiale/manuale auxiliare.1. Pe de altă parte.-6.). manuale.2. crt.4 2.

5.Nota la colocviul de la sfârşitul celui de-al doilea semestru1 reflectă.3.5. pe baza cărora s-a făcut analiza lecţiilor Obiectivul vizat 2. (1. 4. 2.5.. în primul rând. practica pedagogică poate fi organizată sub formă de practică pedagogică comasată. fişe de evaluare. 247 . a strategiilor didactice folosite pentru atingerea obiectivelor. crt. 2. Sugerăm organizarea portofoliului în aşa fel încât acesta să se constituie într-o oglindă a experienţei din timpul practicii pedagogice. Cel puţin un proiect pentru activităţi educative (lecţii de dirigenţie.) Datorită utilităţii lor ca instrumente de lucru. 5. 5..(1-2) 6. aptitudinile practice de predare în clasă (Fişa de evaluare a lecţiei).7. cercuri de creaţie etc. 2.2.2.a. excursie-vizită..4. Componentele portofoliului raportate la obiectivele generale şi specifice ale activităţii de practică pedagogică: (CV7) Nr.-8.-14) 5.2. componentele portofoliului rămân documente importante şi în momentul când veţi începe activitatea didactică. 2.4. 2. De aceea. 1. 4.(1.3. 2. trebuie bine organizat..6.1. 1 În al doilea semestru. 2.2.1. 7.1. 4. 3. 2. Fişe de asistenţă la lecţiile finale ale colegilor de grupă. pentru a fi uşor de urmărit şi de extras o anumită lucrare de referinţă. soft educaţional s. fişe de lucru..) Fişele de evaluare pentru lecţiile predate care să includă aprecierea profesorului mentor Autoaprecierea lecţiei (motivarea obiectivelor formulate. 5. a tehnicilor de evaluare utilizate în vederea testării atingerii obiectivelor).). 3. Organizarea portofoliului trebuie să aibă o evidenţă completă a tuturor activităţilor la care s-a participat sau pe care studenţii le-au organizat. după absolvire. Componentele portofoliului Proiectele de lecţie pentru lecţiile de probă (1-2) Proiectul de lecţie pentru lecţia finală Materialul didactic utilizat la lecţiile predate (planşe.

Ghid metodologic. în „Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare”..uwex. I. Îndrumător pentru practica pedagogică a studenţilor. Clujeană.. M. I.html . Editura Fundaţiei România de Mâine. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Editura Didactică şi Pedagogică.www. Lucia (coord). 2002 .ro/scoalaonline.www. în „Tribuna învăţământului”. liceul şi profilul corespunzător specialităţii .teachers. Bucureşti..www.lettres. 2000 - Bibliografie on-line (Site-uri educaţionale cu resurse pentru profesori) http://tcet. 1996 .www..Ionescu. 2001 .Academiei. Bucureşti.uni.edu/webmen.http://www. Standarde profesionale pentru profesia didactică.html . Ed. Gliga. Radu.cdlponline.BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: Cerghit.edu/disted/definition. 1998 . Bucureşti.ro 248 .edu .MEC.org www... aria curriculară. I.edu/eo/dist13. Consiliul Naţional pentru Curriculum. 1997 .asp .Chiş.Nicolae Mitrofan. Practica pedagogică în formaţia profesorului. Presa Univ.com/htmlfiles/glossary.explore-elearning.espace-formateurs. N.uidaho.html www.html . . pentru aplicare programelor şcolare.MEC.org/dlinfo/cdlp1/distance/home.T.net www. Metode de învăţământ. Şerdean.www.x3m. Programele şcolare pentru ariile curriculare / disciplinele vizate .intime.Oprescu. Bucureşti.uaic. Aptitudinea pedagogică. 315. Verigă importantă a pregătirii iniţiale: Practica pedagogică. V. nr.unt.MEC.

ANUL III SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI 249 .

explice mecanismele dinamicii educaţional. semestrul 6 Număr de credite: 3. . sociale. Societate si educaţie.identifice coordonatele sociologice ale şcolii.înţeleagă problematica generală a abordării sociologice a educaţiei. . Unităţi de învăţare: 1. Eficienţa economico-socială şi umană a educaţiei.Denumirea disciplinei de studiu: Numărul de ore: SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI curs–2 ore/săptămână. Interdependenţa dintre ştiinţă. Evoluţii şi tendinţe în sistemele educaţionale contemporane. cultură şi educaţie. .analizeze structura şi funcţionalitatea sistemului educaţional. ale mediului intern şi extern în care funcţionează. . 6. instituţiilor şi a proceselor educaţionale. seminar – 1oră/săptămână (28 ore curs + 14 ore seminar. Sistemul social instituţional al educaţiei. Educaţia ca subsistem al sistemului societal global. Obiectul Sociologiei educaţiei. 4.înţeleagă grupurile şi procesele de grup în relaţie cu educaţia.5 Obiective: La absolvirea cursului studenţii trebuie să fie în măsură să: . .cunoască elementele de bază ale structurii şi funcţionalităţii sistemului instituţional al educaţiei şi a principalelor sale elemente. total 42 ore) Anul de studii: III.înţeleagă relaţia dintre sociologia generala si sociologia educaţiei. 2. 250 . Coordonate sociologice ale permanentizării educaţiei. tehnologie. 3.cunoască impactul educaţiei asupra dezvoltării economice. . semestrul 6 Tip de disciplină: opţională sociopedagogică (pachet 2). politice şi culturale a societăţii. a sistemelor. în cadrul curriculum-ului pentru formarea iniţială a personalului didactic Forma de evaluare: colocviu. 5. . 7. Viitorul educaţiei.

Durkheim. pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de orice altă ştiinţă”. respectiv condiţiile necesare existenţei unei ştiinţe. limbajul şi o serie de metode proprii de cercetare. Geneza şi evoluţia sociologiei educaţiei ca ramură a sociologiei. sociologia s-a manifestat nu numai ca studiu teoretic al societăţii în integralitatea sa. În consecinţă. în cadrul sociologiei au apărut o serie de discipline de ramură. la un anumit moment dat. care primeşte numele ca atare în 1838 din partea filosofului pozitivist A. prin originile sale. prin urmare. Legând pedagogia de sociologie. El nu numai a afirmat necesitatea sociologiei educaţiei dar mai ales a întreprins sistematic studii autentice de sociologie a educaţiei. Dumitru Danciu 251 . Se ajunge astfel la formarea unui sistem al ştiinţelor educaţiei din care face parte şi sociologia educaţiei. Însă. ca şi prin funcţiunile sale şi că. Comte. pe lângă activitatea practică a pedagogilor. domeniul. el a postulat educaţia ca fiind „ceva eminamente social. Mai mult. şi atenţia altor reprezentanţi ai ştiinţelor sociale şi umane din diverse epoci.Unitatea de învăţare 1 SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI CA DISCIPLINĂ ŞTIINŢIFICĂ1 1. venite din partea filosofilor. Educaţia constituie în fiecare sistem social un subsistem.univ. el se opune ideii existenţei unei naturi umane unice căreia 1 Autor: asist. a urmat un proces de evoluţie şi dezvoltare în cadrul căruia s-a precizat natura. Argumentul esenţial în sprijinul acestei afirmaţii este dat de faptul ca Durkheim este primul care dă educaţiei o fundamentare sociologică. unul dintre sectoarele cele mai importante ale vieţii sociale. lapidare şi nesistematice. care să acumuleze şi să transmită mai departe experienţa socială a atras. ci şi sub forma unor studii ce au vizat diverse procese şi fenomene dintr-o anumită societate şi. dintre ele sociologia educaţiei reflectând realitatea socială aflată sub incidenţa educaţiei. Pregătirea pozitivă pentru viaţă a tinerei generaţii. Pentru ştiinţa sociologiei. reflecţiile asupra educaţiei dobândesc un tot mai pronunţat caracter ştiinţific pe măsură ce are loc procesul de diferenţiere a ştiinţelor prin desprinderea lor de filosofie considerată drept ştiinţă prin excelenţă. Momentul de început al sociologiei educaţiei este considerat de majoritatea specialiştilor publicarea postumă în 1922 a lucrării Educaţie şi sociologie a lui E. Iniţial.

să dezvolte cunoaşterea sociologică a educaţiei. istoric. Aceştia o propun ca o ştiinţă şi teoretică şi aplicativă menită să formuleze ipoteze. Ceea ce include în tematica disciplinei conceptele de norme şi valori şi interiorizarea acestora. demonstrează. Definind educaţia ca reprezentând “acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra celor care nu sunt coapte pentru viaţa socială”. din perspectivă economistă. structurării şi proceselor sociale educaţionale. ele constituie încercări de 252 . fundamentarea sociologică a înţelegerii problemelor organizării. care să utilizeze investigaţii profunde şi să procedeze inductiv. integrarea scopurilor şi a mijloacelor. Durkheim a căutat să întemeieze o sociologie a educaţiei obiective. Durkheim identifica educaţia cu socializarea atunci când afirma că „educaţia constă într-o socializare metodică a generaţiei tinere”. să dezvolte concepte şi teorii ştiinţifice specifice.educaţia ar trebui să-i realizeze atributele constitutive ale speciei umane şi afirmă varietatea istorică a sistemelor de educaţie în funcţie de societate şi nivelul său de dezvoltare. Multitudinea şi diversitatea perspectivelor şi abordărilor sociologiei educaţiei. Reprezentanţii şcolilor macrosociologice concep sociologia educaţiei ca un domeniu sociologic specializat. căreia îi aparţine. ca bază a acţiunii practice. Din perspectiva teoriilor sociologice funcţionaliste. În esenţă este vorba de abordarea şi analiza „organizaţională” a şcolii. pe de o parte că. primul obiect de cercetare al sociologiei educaţiei a fost instituţia educaţională şi mediul său de existenţă. pe studiul relaţiilor dintre oferta educaţională şi cererea de pe piaţa muncii şi pe analiza contribuţiei educaţiei la realizarea obiectivelor socio-economice generale ale societăţii. Dacă. metodice. raporturile funcţionale dintre instituţiile educaţionale. sancţiuni şi recompense. în domeniul educaţiei şi învăţământului. având ca obiect principal de studiu analiza sociologică a educaţiei ca subsistem al sistemului social global. roluri sociale etc. Pe parcurs acesta a fost centrat. sociologia educaţiei a fost propusă ca sociologie a relaţiilor interpersonale şi ale schimbării educaţiei interesată preponderent de relaţiile dintre motivaţiile elevilor/studenţilor şi determinările sociale ale vieţii şi activităţii lor viitoare. cu accent pe funcţionalităţile şi disfuncţionalităţile acesteia în modelarea comportamentelor viitorilor “actori sociali”. ulterior obiectul disciplinei a fost extins la relaţiile dintre sistemul educaţional şi sistemul social. ca actori sociali. într-un cuvânt.

sistemul social instituţional al educaţiei în toate dimensiunile şi componentele sale – (învăţământul de toate gradele. economia educaţiei (studiul condiţiilor economice ce determină educaţia). Între aceste discipline se înscrie tot mai pronunţat 253 . 2. istoria educaţiei (studiul evoluţiei educaţiei). iar conţinutul său continuă să fie eterogen. armata. care s-a format tocmai ca răspuns la necesitatea analizei complexe a educaţiei. problemele deschise ale relaţiilor dintre educaţie şi societate în lumea contemporană şi ale evoluţiilor sistemelor educaţionale. mass-media etc. această problematică nu epuizează obiectul şi orizonturile posibile ale disciplinei. Evident. fiziologia educaţiei (cunoaşterea legilor fiziologice pe care se bazează educaţia).. progresul ştiinţific şi tehnic şi dezvoltarea culturii. tipurile şi formele sale de organizare. informală si nonformală. ca subsistem al sistemului social global. demografia educaţiei (analiza dinamicii populaţiei şcolare). funcţionare şi realizare. cuprinde printre elementele sale principale discipline precum: pedagogia (teoria generală a educaţiei). psihologia educaţiei sau psihopedagogia (analiza condiţiilor psihice ale educaţiei). planificarea educaţiei (studiul de prognoză al educaţiei). didactica (teoria generală a procesului de învăţământ). Educaţia constituie un proces foarte complex iar analiza sa trebuie realizată dintr-o multitudine de puncte de vedere. sensurile şi modalităţile de evaluare a contribuţiei educaţiei la dezvoltarea de ansamblu a societăţii. primordial. Domeniul. în care teoriile şi metodele sunt încă în procese de cristalizare şi în care abordările alternative sunt legitime şi pot fi chiar profitabile.ordonare a unui domeniu de cercetare ştiinţifică ale cărui contururi nu sunt încă pe deplin stabilite. importanţa şi actualitatea fundamentării sociologice a teoriei şi practicii educaţionale. organizaţiile sociale şi instituţiile specializate în realizarea educaţiei permanente). biserica. didacticile speciale (metodicile predării unei discipline). coordonatele sociologice ale relaţiilor dintre educaţie. al finalităţilor educaţiei). Sistemul ştiinţelor educaţiei. având ca menire să studieze: relaţiile dintre societate şi educaţie. fiecare în parte vizând un anumit « decupaj » din realitatea educaţională. filozofia educaţiei (studiul. organizaţiile şi instituţiile sociale educaţionale altele decât cele de învăţământ – familia. noi considerăm sociologia educaţiei o disciplină ştiinţifică – teoretică şi aplicativă specializată a sociologiei. în general educaţia formală. În ceea ce ne priveşte. aşa cum rezultă din lista unităţilor de învăţare pe care le propunem.

) cât şi în elaborarea politicilor şi strategiilor educaţionale la nivelul sistemului de educaţie şi învăţământ. 3.a. ulterior cercetările au căpătat un caracter analitic. cu studiul condiţionărilor sociale a educaţiei şi a influenţelor educaţiei asupra societăţii. a rolului manipulator şi ideologic al şcolii în reproducerea structurii sociale. Are un caracter abstract iar produsul îl reprezintă teoria sociologică. disfuncţionalităţi care. precum şi la elaborarea unor strategii educaţionale adecvate pentru realizarea finalităţilor educaţionale. orientat spre surprinderea anumitor aspecte nou apărute în raportul dintre educaţie şi societate cum ar fi problema mobilităţii sociale (în primul rând a mobilităţii ocupaţionale). cunoaşterea teoretică şi cunoaşterea empirică (de teren). cea a familiei moderne. clasa în calitate de grup social ş. preocupările sociologiei educaţiei nu au fost mereu aceleaşi.sociologia educaţiei. Cunoaşterea sociologică poate evolua pe două căi principale. Spre deosebire de cercetarea teoretică. Dacă la început sociologia educaţiei a evidenţiat natura socială a educaţiei şi rolul ei în societate. prin utilizarea unor subtile mecanisme de transmitere a valorilor culturale cu ajutorul « violenţei simbolice » şi producerea unei forţe de muncă « înstrăinate » sau problema «egalizării» şanselor de acces la educaţie în general şi în special la nivelele superioare ale învăţământului. la nivel teoretic. Definită cel mai adesea drept ştiinţa care se ocupă cu studiul relaţiei dintre sistemele educative şi structurile sociale sau altfel spus. Prin capacitatea sa de a aduce informaţii noi cu privire la starea educaţiei la un moment dat. Metodologia cercetării sociologice în domeniul educaţiei. Pe acest fond apare nu numai actual dar şi necesar ca analiza sociologică să contribuie tot mai mult şi mai profund la fundamentarea actului şi procesului educaţional (relaţia profesor-elev. fără ca între acestea două să existe bariere insurmontabile. cercetarea empirică se raportează la realitatea socială în mod nemijlocit prin contactul direct al cercetătorului cu realitatea studiată. la prezentarea unor indicatori de « stare » care să ofere o imagine asupra procesului educaţional. Cercetarea teoretică reprezintă rodul reflecţiei sociologilor asupra realităţii sociale. nu au beneficiat de analize cuprinzătoare şi rezolutive ale situaţiei. Pentru acest demers cercetătorul 254 . cercetarea sociologică din domeniul educaţiei poate contribui într-un mod adecvat la luarea unor măsuri corective acolo unde este cazul. O serie dintre aceste probleme s-au pus pe fondul proclamării unei «crize» a educaţiei generată de o altă «criză».

care furnizează informaţii asupra fenomenelor şi proceselor studiate. bine proiectate şi realizate. Ghidarea cercetării se face prin intermediul metodologiei care reprezintă o concepţie asupra metodei şi a cercetării în general. experimentul sociologic este metoda de cercetare a relaţiilor cauzale dintre faptele. procedee şi instrumente de cercetare cu ajutorul cărora sociologul îşi recoltează materialul (informaţia) necesar(a).tehnică asemănătoare chestionarului dar care necesită totdeauna obţinerea unor informaţii verbale) . pe baza unui plan dinainte stabilit (ghid de observaţie) şi cu ajutorul unor tehnici şi mijloace specifice moderne de înregistrare. analiza documentară reprezintă metoda (după autori este o tehnică) prin care se ajunge la formularea de concluzii în urma studierii unor documente sociale (cataloage. să utilizeze una sau mai multe metode care se transpun în anumite tehnici. sondajul de opinie reprezintă o formă specifică a anchetei care permite strângerea rapidă a informaţiilor dintre cele mai variate . metode de observaţie caracterizate prin perceperea sistematică a diferitelor manifestări ale actorilor sociali în momentul producerii lor. După succesiunea în timp ele pot fi: metodele transversale. 5. ancheta sociologică este metoda de culegere a informaţiilor ce include tehnici şi procedee interogative de tipul chestionarului sau interviului (chestionarul –succesiune logică şi psihologică de întrebări sau imagini grafice cu funcţie de stimuli pentru răspunsuri verbale sau nonverbale ce urmează a fi reţinute în scris . la un moment dat. 3. După extensiunea problemelor investigate ele pot viza examinarea unor subiecte strict delimitate sau a unor probleme complexe şi generale. interviul . pedagogice şi sociologice. metodele istorice. care urmăresc în trecut factorii unei situaţii actuale (metoda biografică de exemplu).).trebuie să dispună de o bună teorie (teorie de referinţă). fenomenele şi procesele sociale prin măsurarea acţiunii variabilelor independente asupra celor dependente prin izolarea (ţinerea sub control) a celorlalţi factori neprecizaţi în ipoteza de lucru . fie la reformularea ei ori la apariţia unei noi teorii. îndeosebi psihologice. registre. După nivelele de investigaţie cercetările pot fi distinse în : cercetări macrosociologice şi microsociologice. 2. 4. În cazul unei cercetări empirice. metodele proiective 255 . scrisori etc. Metodele utilizabile în cercetările din domeniul sociologiei educaţiei sunt cele specifice ştiinţelor sociale şi umane. După originea datelor ele pot fi : 1. concluziile pot conduce fie la confirmarea teoriei de referinţă.

În acest fel şi în raport de condiţiile tehnico-economice ale vieţii. poate fi: raport de cercetare destinat comunităţii ştiinţifice. 1. Educaţie şi socializare. au condus la fapte de cultură şi civilizaţie. Dumitru Danciu 256 . comunicare. se caracterizează prin acţiuni conştiente. în funcţie de destinaţie. personalitate. sistem social global. sistem educaţional. spre deosebire de alte tipuri de societăţi dar şi dincolo de diferitele accepţiuni care i se dau. Educaţia ca subsistem al sistemului societal global. Omul modern nu se deosebeşte din punct de vedere genetic de omul de acum câteva zeci de mii de ani. Societatea umană. dar. modul de trai şi de producere a celor necesare traiului. au generat salturi în conştiinţa umană. Educabilitatea reprezintă astfel factorul care determină caracterul individului uman de fiinţă socială şi educaţia ca fapt social. alături de socializare (ca proces de pregătire a tinerilor pentru asumarea de statusuri şi roluri sociale). ideal educaţional. organizate sau neorganizate. raport de cercetare pentru un beneficiar (organizaţie sau instituţie socială care a comandat cercetarea) sau raport de cercetare destinat publicului larg. Acest lucru este datorat proprietăţii individului uman de a fi educat. ideal social. Acţiunea educativă înţeleasă ca un ansamblu de influenţe cu sens pozitiv conştiente sau nu.univ. tip de personalitate. diferenţele sunt semnificative. Evoluţia societăţii umane s-a realizat nu numai prin mecanismele biologice de reproducere sau prin contribuţia factorilor de mediu. regăsite în comportamentul indivizilor sau grupurilor sociale. Acestea vor fi prezentate în raportul de cercetare care.care caută să extrapoleze în viitor rezultatele experimentale provenite din trecut şi prezent. disponibilităţii omului de a fi receptiv la influenţe educative. educaţie. educabilităţii. subsistem social. Unitatea de învăţare 2 SOCIETATE SI EDUCAŢIE1 Cuvinte cheie : societate. în ceea ce priveşte formele de organizare. realizând acumulări progresive concretizate în comportamentul său socio-individual. creatoare de valori. educaţia a evoluat treptat 1 Autor: asist. noţiuni care parţial se suprapun dar nu coincid. educabilitate. Prin aplicarea acestor metode se acumulează un stoc de informaţii care urmează a fi prelucrat în vederea formulării concluziilor.

dar mai ales în interdependenţa dintre individ şi societate. Din acest punct de vedere. educaţia reface în sens invers parcursul omenirii în ceea ce are ea esenţial. Idealul şi scopurile educaţionale au un rol fundamental în constituirea teoriilor şi sistemelor educaţionale cât şi pentru transpunerea lor practică. configurând concepţia care stă la 257 . la început mai puţin sistematice. Ca urmare. ştiinţifice şi culturale. modelul personalităţii este exprimat în finalităţile educaţiei. Cel mai adesea. În accepţie teoretică. Esenţiale în procesul transmiterii culturale sunt comunicarea interumană şi munca.influenţând la rândul ei societatea. Individul uman descoperă treptat că ceea ce îi oferă natura nu-i este suficient. la rândul său. spiritual şi profesional. educaţia să se constituie într-un domeniu distinct al activităţii sociale. Consecinţa a reprezentat-o crearea unor sisteme de educaţie şi pregătire destinate formării unor tipuri proprii de personalitate. Prin urmare. pe măsura creşterii complexităţii vieţii. Afirmarea primatului unuia sau altuia dintre elementele relaţiei este o chestiune epistemologică (şi nu numai) sterilă. face ca. întrun subsistem al sistemului global societal cu forme de organizare şi instituţii proprii. Fapt este că fiecare individ la venirea sa pe lume găseşte ca fiindu-i preexistente modelele culturale care-i condiţionează comportamentul. perspectiva tezei universalităţii idealurilor sau a perenităţii marilor obiective formative ale personalităţii umane indiferent de epocă şi societate reprezintă o supoziţie fără acoperire practică şi teoretică. politice. adică diviziunea muncii. În realitate. idealul reprezintă proiecţia modului superior de realizare umană către care aspiră un individ sau o generaţie. altfel spus în idealul educaţional specific unei societăţi determinate. Pe de altă parte. fiecare formaţiune social-istorică şi-a creat modele proprii de personalitate în conformitate cu statutul şi rolul pe care diferitele clase şi categorii sociale îl îndeplineau în sistemul relaţiilor societale globale. Idealul social şi idealul educaţional. Sursa principală a idealului şi scopurilor umane o constituie structura realităţii sociale şi necesităţile evoluţiei ei economice. concepută în plan material. fiecare generaţie sporeşte această experienţă. Recunoaştem aici determinarea social-istorică a educaţiei sub multiplele ei manifestări şi faptul că educaţia trebuie analizată atât la nivel social cât şi la nivel de individ. cu caracter motivator pentru acţiunea umană în toate domeniile de activitate. 2. cu reguli proprii de organizare. diferenţierea activităţilor umane. el resimte nevoia asimilării selective a valorilor experienţei generalizate a omenirii şi.

scribi. Educaţia. rezistenţi şi plini de curaj. adică producerea (educarea) indivizilor pentru profesiunea specifică clasei căreia îi aparţineau. a fost supusă de-a lungul istoriei unor schimbări profunde. De cealaltă parte.baza unui sistem de instruire şi educare reprezentând pivotul lui teoretic şi metodologic. Întâlnim la atenieni.educaţia nu permitea circulaţia. Sistemul educativ roman cuprinde două faze în evoluţia sa. Acestea derivau din obiectivul formării de războinici patrioţi. care era educată ca atare . şcoli de arte. ce îl putea duce la obţinerea de onoruri. ca orice funcţie a vieţii sociale. elementară şi exclusivă. multilateralitatea şi obligativitatea ei. şcoala ateniană promova educaţia ca pe o datorie şi necesitate adânc resimţită de către individ. pentru cea mai mare parte a membrilor societăţii. care accentuau latura intelectuală a dezvoltării personalităţii. şcoli de meserii ) şi superioare ( de retorică şi filosofie). deci accentul era pus pe educaţia fizică. Din empirică. . La vechile popoare orientale educaţia se caracteriza prin egoismul intereselor de stat opus oricărui interes individual. Abordarea istorico-tipologică a sistemelor educaţionale. Sistemul de educaţie egiptean se diferenţiază printr-un intervenţionism moderat al statului în procesul educaţiei. luptători. De aici rezultă următoarele trăsături principale: . În consecinţă.toţi membrii claselor sociale inferioare erau pregătiţi exclusiv pentru războaie . mai multe tipuri de şcoli : elementare (palestre). ea constituie astăzi o necesitate pentru fiecare societate şi individ. de muzică. profesionale (gimnazii. Şcoala spartană avea ca trăsături ale educaţiei unitatea. Datorită existenţei celor şase clase sociale exclusive (preoţi. lucrători. Prima fază se referă la începutul ascensiunii Imperiului Roman 258 .individualitatea era considerată un instrument al statului. ţărani) s-a imprimat sistemului educativ un caracter nemijlocit profesional. Sistemul grec de educaţie cunoaşte două tipuri de educaţie caracteristice celor două şcoli : şcoala spartană şi şcoala ateniană. În evoluţia societăţii umane s-au succcedat mai multe tipuri şi sisteme de educaţie. . comercianţi. creată prin şi pentru menţinerea decalajului între clasele sociale. cadrul în care se realizează în mod practic idealul şi scopurile educaţionale îl reprezintă sistemul educaţional.

obligativităţii şi gratuităţii pentru învăţământul primar şi cuprindea mai multe grade şi categorii de şcoli dependente una de alta. pe nivele şcolare şi tipuri de învăţământ şi manifestă tendinţa majoră de creştere a duratei învăţământului obligatoriu. Ulterior. şi şcolile bisericeşti în sate şi oraşe. cu caracter gratuit şi deschise tuturor celor dornici de învăţătură.reprezentată de familia-şcoală. o funcţie ştiinţifică şi tehnologică şi una economică şi socială. se înfiinţează şcolile mănăstireşti. educaţia. Necesară şi chiar indispensabilă în zilele noastre pentru fiecare individ şi societate. Cea de-a doua fază corespunde perioadei când se acumulase bogăţia publică şi privată. Pentru societatea contemporană caracteristică este pluralitatea sistemelor de educaţie şi învăţământ în care specificul naţional constituie una dintre notele dominante ce caracterizează un anumit sistem. în care profesorii erau mama şi tatăl copilului. istoria. în general. catehimenatul şi clasa aleşilor) şi şcoala de catiheţi care era o şcoală de cultură creştină superioară. problematica educaţiei. 3. manifestându-se preocuparea formării unui corp didactic bine pregătit şi specializat. fără a neglija corespondenţele şi unele similitudini dintre sistemele naţionale. organizare care. De remarcat este şi contribuţia lui J. se păstrează şi astăzi. Educaţia în Evul Mediu cunoaşte iniţial un sistem şcolar al primilor creştini ce cuprindea două categorii de şcoli: şcoala de catehimeni care avea trei clase (pregătitoare. cântul şi caligrafia. Accesul la educaţie: de la drept la realitate Societatea modernă. atribuie acesteia exercitarea anumitor funcţii. fiecare în parte desemnând o latură a procesului educativ şi toate la un loc un ansamblu coerent de acţiuni în vederea realizării idealurilor şi scopurilor educative şi sociale. unde se invadă gramatica. fapt ce a impus crearea de şcoli conduse de „magiştri” ad-hoc. În general acestea sunt organizate ierarhic. Începutul tuturor sistemelor şcolare moderne este reprezentat de sistemul educaţional al revoluţiei franceze (1789) care se baza pe principiul democratizării. recunoscând rolul educaţiei în formarea şi împlinirea personalităţii umane. A. a constituit cu diverse ocazii motivul abordării 259 . cei mai mulţi dintre specialişti apreciază că educaţia îndeplineşte o funcţie etică şi culturală. Comenius care în scrierile sale (Didactica magna) a propus organizarea educaţiei şi învăţământului pe clase şi lecţii. Deşi acordul nu este unanim.

analiză sistemică.U. de pe poziţiile şanselor egale de acces la educaţie şi învăţământ. sistematice sau nu. Conceptul de sistem social instituţional al educaţiei Activitatea de educare a generaţiilor tinere şi-a amplificat considerabil eficienţa atunci când şi-a creat propriile instituţii. Instituţiile educative au rolul de elemente ale sistemului social al educaţiei. Dintre aceste elemente. organizate pe baza anumitor principii articulate funcţional. tensiunea dintre tradiţie şi modernism. cele mai reprezentative fiind: şcoala. mass-media. organizaţie. strada. dintre obiectivele pe termen lung şi cele pe termen scurt. biserica. tipologie 1.ei din perspectiva globală internaţională. armata. Sistemul de educaţie constituie cadrul în care trebuie să se realizeze idealul educaţional şi reprezintă ansamblul instituţiilor de educaţie şi învăţământ. rol. tensiunea dintre nevoile materiale şi nevoile spirituale etc. care realizează instruirea şi educarea omului în conformitate cu obiectivele educaţionale specifice unei societăţi determinate şi dintr-o anumită ţară. Ca atare.univ. mituri. educaţia este chemată să găsească mijloacele pentru depăşirea acestor obstacole dintre care enumerăm : tensiunea dintre global şi local. status. 1 Autor: asist. ritualuri.N. astfel încât s-a constituit ca sistem complex de influenţe. sistem instituţional. cultură şcolară. Depăşirea acestor obstacole poate conduce la o societate a educaţiei fondată pe achiziţia şi folosirea cunoaşterii. Multe dintre bariere au un caracter obiectiv. asupra copiilor şi tinerilor. Realitatea arată că diverse cauze împiedică realizarea acestui deziderat. sistem. opoziţia dintre necesitatea competiţiei şi grija pentru egalitatea şanselor. ceremonii. Crearea instanţelor educative în stabilirea relaţiilor dintre ele a reprezentat de fapt apariţia sistemului de educaţie. familia. Dumitru Danciu 260 . tensiunea dintre expansiunea cunoaşterii şi capacitatea de asimilare a fiinţei umane. dintre universal şi individual. grupul de prieteni. consacra în articolul 26 dreptul fiecărei persoane la instruire fără nici o discriminare. şcoala constituie elementul principal. Adoptarea Declaraţiei universale a drepturilor omului la 10 decembrie 1948 de către Adunarea Generală a O. Unitatea de învăţare 3 SISTEMUL SOCIAL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI1 Cuvinte cheie: instituţie.

pedagogicoeducaţională se structurează după logica pedagogica. la nivel teoretic s-a conturat conceptul de sistem de acţiune educativă apt să configureze caracterul orientat şi conştient al educaţiei încadrat în rândul activităţilor umane sistemice şi modelabile. Această activitate este reglementată de norme care îşi au sorgintea în natura proceselor de predare-învăţare. Organizaţie cu dublă deschidere (învaţă şi produce învăţare). cunoştinţele asimilate şi capacităţile formate. deci. privind activitatea cu familia etc. Conţinutul conceptului de cultură şcolară este dat de existenţa valorilor (orientarea spre acţiune. Indivizii care compun organizaţia deţin status-uri şi roluri clar definite într-o structură diferenţiată ierarhic. specific fiindu-i faptul că este dominant optimistă. privind activitatea cadrelor didactice şi a comunităţii şcolare. şcoala este organizaţia care învaţă şi produce învăţare. dar şi structurile ce reglementează activitatea profesorilor. În ansamblul organizaţiilor. a ceremoniilor şi ritualurilor (de recunoaştere a performanţelor elevilor.) de existenţă şi manifestare a miturilor (referitoare la şcoală şi la membrii acesteia prin care se urmăreşte 261 . bazată pe convingerea perfectibilităţii omului şi pe orientarea sociocentrică care promovează ca valori de bază socializarea şi integrarea socială a copilului într-un cadru organizat şi srtucturat. creşterea responsabilităţii şcolii pentru calitatea rezultatelor ş. Organizaţia reprezintă un grup de indivizi care desfăşoară un sistem de activităţi grupate în jurul unor scopuri şi obiective. în acord cu nevoile sociale. Dominantă este. şcoala desfăşoară două activităţi de bază interdependente. Una dintre activităţi este cea managerial-administrativă care vizează conducerea şi administrarea şcolii. activitatea pedagogică asupra activităţii administrativ-manageriale. tratate în mod operaţional în vederea minimizării distanţei dintre scopurile proiectate şi rezultatele obţinute. A apărut astfel un concept nou şi anume cel de cultură şcolară.a. Specificul ei constă în faptul că este investită cu funcţia de a produce învăţare şi-şi structurează celelalte aspecte în acest sens. stimularea autoperfecţionării şi autodezvoltării.Totodată. Şcoala ca organizaţie şi instituţie socială. Activitatea pedagogică din şcoală corespunde cel puţin tipului de educaţie formală şi este marcată de zestrea culturală a membrilor acestei organizaţii. cultivarea competiţiei. 2. statutul şi rolul lor instituţional.). accentuarea acţiunilor de colaborare între membrii organizaţiei. Se poate conchide că şi eficienţa activităţii şcolare este de tip calitativ ce se reflectă în trăsăturile de personalitate dezvoltate. Cea de-a doua activitate.

crearea coeziunii şi unităţii organizaţiei) sau de acţiunea normelor organizaţiei şcolare (ce exprimă cerinţe ce trebuie respectate şi care pot fi de două feluri : instituţionale (formale) şi consensuale (informale sau implicite). în calitatea sa de instituţie religioasă. în primele faze ale evoluţiei istorice. şi mesaje cu influenţe educaţionale negative ceea ce ridică pentru receptor problema selecţiei şi a criteriilor selecţiei acestor mesaje. în societatea modernă funcţia educativă este preluată tot mai mult de instituţii specializate. familia este cel mai adecvat cadru pentru o dezvoltare armonioasă a copilului. un mediu psiho-pedagogic şi moral. ea constituind primul lui mediu. Alte instanţe educative. În acelaşi timp ea reprezintă unul dintre mediile cele mai complete prin prisma faptului că dispune de posibilităţile de a-l introduce pe copil în cele mai variate situaţii şi de a acţiona asupra lui prin cele mai complexe şi fireşti mijloace. Limbajul nou creat este capabil să comunice noi idei şi informaţii. Constituind. înregistrările audio-video pe diferite suporturi materiale. şcoala reprezintă cea mai importantă instituţie a sistemului de educaţie. gânduri şi semnificaţii. un potenţial educativ prin dezvoltarea unui nou limbaj ce îmbină elemente de conţinut educaţional cu elemente oral-vizuale şi auditive şi cu elemente ale limbajului scris. strict reglementat şi condus al activităţilor instructiv-educative. biserica propagă dogma unei anumite religii care pune pe plan central problematica umană şi din care iradiază un anumit 262 . din diverse raţiuni. contribuie la realizarea educaţiei religioase. dezvoltând la copil nu doar calităţile individuale ci şi pe cele necesare manifestării lor în societate. totodată. primul colectiv în care trăieşte. Prin caracterul organizat. singura instituţie preocupată de educaţia tinerei generaţii. de asemenea. Mijloacele de comunicare în masă au. biserica a reprezentat şi încă mai reprezintă un factor important. cinematograful. ca mediu educaţional şi socializator este instituţia cea mai veche. presa. familia poate şi este interesată în pregătirea noii generaţii. Erodarea funcţiei educative a familiei nu înseamnă însă că familia nu poate exercita într-o manieră eficientă influenţe educative. Există câteva motive care vin să susţină această afirmaţie: în familie copilul îşi petrece primii ani de viaţă. Între mijloacele de propagare a acestui limbaj se înscriu televiziunea. Între instituţiile cu potenţial educogen. Familia. Abundenţa mesajelor cotidiene face ca în cadrul acestui limbaj să coexiste. Biserica. radioul. cu o rapiditate şi receptivitate uneori mai mare decât cea a limbajului obişnuit. Primordial.

având însă influenţe şi de ordin moral prin cultivarea unor sentimente de demnitate. pe un plan mai general. 3. Acestui demers i se asociază tratarea tipologică şi operaţională a proceselor educaţionale. Pe de altă parte. mai mult decât pentru celelalte instanţe ale educaţiei difuze. vitejie. au un potenţial educativ. dacă un sistem de învăţământ s-ar reînnoi permanent. sistemele de învăţământ supuse studiului comparativ se pot clasifica în două categorii: sisteme deschise şi sisteme închise.umanism ale cărui valori sunt asimilate de către indivizii şi grupurile sociale ce aderă la una sau alta dintre religii sau variante ale acesteia. deci funcţionarea propriu-zisă a sistemului. strada şi grupul de prieteni sau. caracterizat prin fluxuri de intrare şi fluxuri de ieşire. O altă instituţie cu tradiţie în promovarea educaţiei este armata. eroism. valori ce pot fi regăsite la nivel comportamental. Pentru acestea. sacrificiu etc. sociologia ieşirilor din sistem (studierea nevoilor sociale de forţă de muncă calificată şi a raporturilor dintre dezvoltarea social-economică şi sistemul de învăţământ). se pune problema valorilor pe care le receptăm şi le asimilăm. susţinătorii teoriei sistemelor aplicate la educaţie apreciază că Sociologia educaţiei cuprinde trei subdiviziuni principale: sociologia instituţiilor şi a procesului intern de educaţie. Asimilarea unor valori cu influenţă negativă poate contribui la socializarea individului (un hoţ se simte integrat în comunitatea hoţilor) dar în nici un caz şi sub nici o ipoteză nu se va putea spune despre el că este şi un om educat. patriotism. Sistemele de învăţământ deschise. estetica vieţii cotidiene. Deşi nu are în mod determinant sarcini educative. Analiza sistemică a învăţământului şi educaţiei Utilizarea teoriei sistemelor în analiza învăţământului şi educaţiei presupune integrarea relaţiilor şi proceselor educaţionale şi conceperea modelului lor funcţional ca un sistem specific. precum şi evaluarea învăţământului în termeni de randament şi eficienţă. sunt orientate spre înnoire şi inovare. Având o anumită structură funcţională. ar însemna că pe parcursul instruirii şi formării aceleiaşi generaţii ar 263 . Concepând educaţia ca sistem deschis. constituite de obicei în societăţile aflate în proces de democratizare economică şi socio-culturală. a rolului structurilor societăţii în canalizarea accesului la educaţie). sociologia intrărilor în sistem (analiza funcţiilor educative ale familiei. La rândul lor. armata contribuie mai întâi la realizarea unei educaţii fizice a individului.

relevarea şi evaluarea raporturilor care leagă variabilele între ele. Etapele. descrierea sistemului astfel încât să permită convergenţa concluziilor cu scopul studiului. ci numai cele ce satisfac scopul urmărit. în măsura în care cercetarea se ghidează după serii de indici şi indicatori urmărind depistarea în scopuri practic-aplicative manifeste. cauzate de faptul că în elaborarea modelului nu vor intra toate raporturile. Chiar mai mult decât atât. TEHNOLOGIA ŞI CULTURA. Se admite. Aceste etape presupun abstractizarea şi convenţionalismul. că un sistem de învăţământ deschis nu se poate modifica radical decât la intervale generaţionale. Capacitatea de „schimb” cu mediul poate fi apreciată drept un indicator al trăsăturii de „sistem deschis” iar schimburile sunt precumpănitor de tip informaţional. Având capacitatea de organizare şi autoorganizare. Informaţia educaţională este o informaţie selectată. Unitatea de învăţare 4 ŞTIINŢA. 264 . Analiza sistemică a învăţământului necesită o serie de operaţiuni succesive care pot forma un sistem de analiză. Astfel. în general. sistemul de învăţământ se supune caracteristicii de negentropie.apărea la recepţia informaţiei mari perturbări. Rezultanta va fi reprezentarea unui model al sistemului de învăţământ. culegerea datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor incluse în descrierea sistemului. posibilitatea elaborării unor modele previzionale ale sistemului de învăţământ devine nemijlocită. astfel. importând informaţii. sistemul de învăţământ are capacitatea de a analiza semnalele referitoare la evoluţia mediului din care face parte şi la propriul său comportament în raport cu mediul. La această capacitate a sistemului de învăţământ de a selecta o informaţie specifică se face referire nu numai cu intenţia sublinierii stării sale funcţionale ci şi pentru a-i determina eficienţa teoretică. sunt următoarele: „izolarea” metodologică şi definirea sistemului în funcţie de scopul declarat al studiului.

la multiplicarea punctelor de contact şi joncţiune dintre 1 Autor: prof. Din perspectiva interdependenţei dintre ştiinţă. tehnice.creşterea masivă a volumului cunoştinţelor sistematice acumulate despre natură. educaţia şi exigenţele dezvoltării sociale Abordarea sociologică a educaţiei şi a învăţământului implică nu numai analiza şi studierea relaţiilor reciproce dintre societate şi educaţie ca subsistem al sistemului social global. astăzi se înregistrează un ansamblu de evoluţii fundamentale în ştiinţă. . în toate domeniile ştiinţelor naturii. diseminatoare şi valorificatoare de cunoaştere cât şi în privinţa vocaţiei şi misiunii lor sociale şi umane. care conduc la geneza unor noi „puncte de creştere” a ştiinţei şi tehnologiei şi la dezvoltarea intensivă a acestora. concretizate în continua îmbogăţire a tezaurului cunoaşterii umane. sociale şi umane.dr. politice. cultură şi educaţie. teorii. societate şi om. date fiind afinităţile organice dintre ele. ci şi a relaţiei educaţiei cu celelalte subsisteme ale societăţii – economice. tehnologii informatice. evoluţiile şi dezvoltările dintr-un subsistem sa se reflecte în fiecare dintre celelalte şi în ansamblul lor. statut profesional. . cunoaştere ştiinţifică. şi cultural-spirituale. ştiinţifice. cunoaşterea ştiinţifică şi educaţie.apariţia şi multiplicarea continuă a unor noi direcţii de dezvoltare a ştiinţei şi a unor perspective inedite de abordare a existenţei naturale. Ceea ce are drept consecinţe faptul că schimbările. tehnologie. Cunoaşterea contemporană. metode şi tehnici de investigaţie. tehnologie. interdisciplinaritate ştiinţifică.univ. în toate dimensiunile lor. “revoluţie informatică”. dezvoltare tehnologică. atât în ceea ce priveşte vocaţia lor ca subsisteme sociale generatoare. disciplinaritate.EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL1 Cuvinte cheie: ştiinţă. ideal social 1. “curriculum”. cu noi paradigme. Un loc distinct în acest context îl au relaţiile reciproce dintre ştiinţă. Ştefan Costea 265 . cultură.trecerea de la dezvoltarea cunoaşterii ştiinţifice prin diferenţiere şi specializare şi constituirea disciplinelor ştiinţifice distincte. valoare. concepte. societăţii şi omului. între care: .

ştiinţe. de la obiective şi finalităţi ale acestora. în ce mod este posibilă formularea opţiunilor. modalităţi de organizare. (indirecte) şi alta a celor directe dintre acestea. sociale şi umane. respectiv. atât la nivel individual. . de către toţi membrii societăţii.generalizarea şi creşterea rapidităţii uzurii morale a cunoştinţelor. în general. tehnicilor şi tehnologiilor. dezvoltării şi progresului tehnic cu educaţia şi evoluţia sa prezintă o serie de elemente specifice. trecerea de la educaţie şi formare la viaţa profesională activă se producea o singură dată. metodologii. astăzi. metode şi tehnici educaţionale şi până la sistemele de evaluare a randamentelor educaţionale şi şcolare. cu consecinţa firească a reducerii perioadelor de timp în care acestea se perimează şi devin caduce şi cu necesitatea permanentizării învăţării. noile tehnologii şi educaţia Pe lângă elementele comune cu cele ale ştiinţei. spre dezvoltarea bazată pe elaborarea unor sinteze ştiinţifice parţiale din ce în ce mai cuprinzătoare. Respectiv. Situaţie care aduce la ordinea zilei cu tot mai multă insistenţă problema „ce vom face mai departe”. În primul caz. aceasta se petrece de mai multe ori şi tot mai des. integrate a lumii şi a vieţii naturale. 266 . În al doilea. întrepătrunderea şi integrarea ştiinţelor. de la disciplinaritate la multidisciplinaritate şi interdisciplinaritate. . ca bază pentru elaborarea unei noi sinteze. dezvoltarea noilor tehnologii propriu-zis educaţionale antrenează reconsiderări radicale în toate componentele sistemelor educaţionale contemporane. În această privinţă există cel puţin două linii posibile de analiză a interdependenţelor dintre tehnologie şi educaţie: una a interdependenţelor mediate. relaţiile tehnologiei. particulare. în momente şi în situaţii neprevăzute. dezvoltarea tehnologiei are puternice implicaţii şi un masiv impact asupra educaţiei. a unei noi viziuni şi a unui nou model generalizat. planificarea şi realizarea unor proiecte de viaţă viabile. mai ales. global al cunoaşterii. atât în situaţiile normale cât şi. prin intermediul consecinţelor pe care le are asupra evoluţiei societăţii şi vieţii sociale. la conţinuturi. analitice şi diferenţiate a cunoaşterii ştiinţifice. Progresul tehnic. ca bază a unei imagini atotcuprinzătoare. 2. spre deosebire de trecut când. pe toată durata vieţii şi activităţii lor profesionale şi nu numai. Întrucât.conturarea unor noi tendinţe în evoluţia generală a ştiinţei în direcţia trecerii de la faza dezvoltării extensive. cât şi grupal şi societal.

informatice şi de comunicare asupra vieţii sociale şi umane. ansamblul sistemelor şi activităţilor manageriale. mai mare decât ar fi cazul. de conţinut etc. Dincolo de aceste discuţii există câteva lucruri clare: noile tehnologii informatice şi de comunicare au schimbat şi vor schimba şi mai profund modalităţile de „producere” a cunoaşterii ca şi pe cele ale diseminării şi asimilării acesteia. concretizate în înlocuirea unui număr din ce în ce mai mare de tipuri de muncă şi activitate umană de către maşini. în mod concret presupune: 267 . Ca şi modul de viaţă. deci şi sistemele de cercetare ştiinţifică. metodele de lucru din acestea. educaţionale şi de învăţământ. dar. Se vorbeşte deja despre faptul că. – pentru a fi în măsură să asigure calitatea necesară şi să răspundă standardelor noi de eficienţă pentru a-şi îndeplini cu succes misiunea şi obiectivele sociale asumate. doar premoniţii speculative. Este greu de prevăzut ce efecte reale vor avea evoluţiile din sistemele tehnologice. nu în ultimul rând. determină mari şi din ce în ce mai rapide dislocări în sistemul profesiunilor şi al ocupaţiilor. şi modul de a face. natura activităţii întreprinderilor economice şi a organizaţiilor sociale. Progresul tehnologic afectează profund şi modalităţile de organizare şi desfăşurare a activităţilor economice şi sociale. pe lângă ele nu este bine să se treacă fără a fi observate. extinderea noilor tehnologii informatice şi ale comunicaţiilor schimbă. „revoluţia informatică”. având ca misiune esenţială diseminarea rezultatelor progresului cunoaşterii şi valorificarea realizărilor dezvoltării tehnologice este obligat să se coreleze cu acestea în toate articulaţiile sale. Acestea sunt. care sunt obligate să-şi reconsidere toate articulaţiile lor. producând o mobilitate profesională uneori. în concordanţă cu evoluţiile ştiinţei. funcţionale. Unii merg mai departe şi prevăd „sfârşitul muncii” şi apariţia unui nou tip de societate „fără muncă”. calitatea vieţii şi. structurale. destinele individuale ale oamenilor. tehnologiei şi culturii Înnoirile şi dezvoltările ce se înregistrează în sistemele ştiinţei şi tehnologiei se repercutează şi în sistemul social educaţional care.Într-adevăr. ceea ce facem în prezent. uneori în mod radical. Ceea ce. transformă natura muncii. e posibil ca acestea să anuleze un număr mai mare de profesiuni şi de ocupaţii decât eventualele noi profesiuni pe care le vor crea. 3. deocamdată. Modernizarea educaţiei şi învăţământului.

.îmbunătăţirea activităţii de recrutare şi modernizarea continuă a sistemelor de formare iniţială şi continuă şi de promovare a personalului didactic. sistemică. în concordanţă cu nivelul de dezvoltare al ştiinţei. propulsiv al progresului. în toate sensurile şi în toate direcţiile. materiale ajutătoare studiului etc. tehnologiei şi culturii şi cu exigenţele dezvoltării societăţii.reînnoirea şi modernizarea continuă a conţinutului educaţiei şi învăţământului.reconsiderarea raporturilor dintre studiile şcolare disciplinare. programe de studiu.date fiind procesele semnificative de atenuare şi chiar de dispariţie a frontierelor dintre ştiinţele şi disciplinele ştiinţifice clasice şi punerea de acord a disciplinelor de studiu cu configuraţia ansamblului sistemului ştiinţelor contemporane.) într-o perspectivă largă. . cultură şi educaţie. concomitent cu asigurarea unui statut material. în fiecare etapă majoră de evoluţie a acesteia. care nu pot fi discutate în acest cadru. structuralistă.proiectarea şi implementarea componentelor „curriculumului” (planuri de învăţământ. economice şi sociale a proceselor şi activităţilor instructiv-educative. în vederea creşterii eficienţei şi performanţei pedagogice. politici. . programe şi activităţi specializate. individuală şi socială. însă. evident că asigurarea unor evoluţii armonioase şi concordante între ştiinţă.îmbunătăţirea continuă a condiţiilor şi modernizarea activităţii de cercetare ştiinţifică şi dezvoltare tehnologică din sistemul naţional de educaţie şi învăţământ. manuale. ca premisă ineluctabilă a realizării vocaţiei esenţiale a acestuia de sistem creator şi furnizor de cunoaştere ştiinţifică şi de factor fundamental. ca subsisteme 268 . activităţilor economice şi sociale şi ale societăţii în general. tehnologie. . cele multidisciplinare şi cele interdisciplinare. . Realizarea unor asemenea obiective presupune adoptarea unor ample şi complexe strategii. social şi moral ridicat al cadrelor didactice în concordanţă cu importanţa şi valoarea socială a profesiunii didactice şi cu contribuţia reală a educatorilor la bunăstarea şi prosperitatea generală. holistă ca bază pentru diversificarea tipurilor de învăţământ şi multiplicarea posibilităţilor de valorificare a vocaţiilor profesionale ale generaţiilor tinere în concordanţă cu evoluţiile viitoare ale muncii.dezvoltarea şi modernizarea infrastructurii educaţiei şi învăţământului.. Este.

dezvoltare personală 1. În ansamblul proceselor care au generat şi au produs o asemenea evoluţie s-a ajuns să se recunoască tot mai deschis şi mai clar că necesitatea învăţării permanente este iminentă. pentru cultivarea respectului faţă de valorile naţionale şi universale precum şi pentru recunoaşterea legitimităţii idealurilor naţionale. pentru înţelegerea diversităţii şi a interdependenţelor crescânde între societăţile contemporane. la orice nivel şi sub orice raport şi că ea trebuie concepută şi desfăşurată integral. sociale. conştiinţă critică. în măsură hotărâtoare o societate bazată pe cunoaştere. ci şi. atât vertical cât şi orizontal. accelerată mobilitate socială. perfecţionare profesională. problematică globală. continuitatea procesului educaţional se cere să fie asigurată. 2. iar pe de altă parte. globalizare. constituie o precondiţie fundamentală a înfăptuirii idealurilor de formare şi de pregătire a generaţiilor tinere pentru asimilarea fundamentelor lumii în care trăim. profunde transformări politice şi sociale. tehnologiei şi culturii. pe de o parte de la un nivel de instruire şi educare la altul. Învăţarea permanentă şi continuitatea educaţiei Epoca şi civilizaţia contemporane caracterizate printr-o amplă şi rapidă dezvoltare economică. măiestrie şi eficienţă în afara şcolii. confirmă faptul că societatea contemporană a devenit. Ştefan Costea 269 .univ. continuum al învăţării. într-un « continuum al învăţării » pe toata durata vieţii. Ceea ce implică faptul evident că instrucţia şi educaţia trebuie să se realizeze nu numai în şcoală. În această viziune. perfecţionare continuă. învăţare permanentă.dr. Caracteristici şi obiective specifice ale educaţiei permanente 1 Autor: prof. şi prin progresul rapid al ştiinţei. că educaţia trebuie să fie considerată ca un proces continuu care se poate şi trebuie să fie îmbogăţit şi perfecţionat. cu tot atâta rigoare. participare socială. Unitatea de învăţare 5 COORDONATE SOCIOLOGICE ALE CONTINUITĂŢII ŞI PERMANENTIZĂRII EDUCAŢIEI1 Cuvinte cheie : continuitatea educaţiei. la nivelul tuturor organizaţiilor şi instituţiilor sociale educaţionale.ale sistemului social global. morale şi culturale specifice şi generalumane.

participarea la activitatea consacrată producerii bunurilor şi valorilor materiale şi spirituale. formarea şi perfecţionarea profesională Dat fiind faptul că. voliţionale. competenţelor şi comportamentelor pe baza cărora. 112. a înţelegerii necesităţii şi importanţei propriei lor dezvoltări continue.corelativ acestui obiectiv i se asociază şi acela care vizează asigurarea însuşirii de către toţi membrii societăţii a cunoştinţelor necesare formării priceperilor. continuitatea demersului educaţional. pe prim plan se situează: 110. abordarea personalităţii în totalitatea dimensiunilor sale (fizice. cât şi în viaţa socială. ca învăţare non-formală şi ca o componentă naturală a vieţii de zi cu zi. afective.cultivarea sistematică. intelectuale. ca învăţare informală.realizarea fiecărei activităţi educaţionale în parte şi a ansamblului lor.). caracterul integrativ şi unificator al tuturor componentelor şi laturilor procesului educaţional. . în concordanţă cât mai deplin posibilă. în condiţiile deschiderii conştiente şi participării autentice a lor la toate componentele proceselor educaţionale în care sunt antrenaţi şi la care aderă. realizarea educaţiei permanente ca un proces general de devenire unitară şi de îmbogăţire a tuturor resurselor personalităţii şi de dezvoltare individuală care să permită oamenilor să poată face faţă cu succes tuturor exigenţelor şi necesităţilor din ce în ce mai complexe şi mai inedite ale lumii şi ale vieţii moderne. ca învăţare formală. Educaţia permanentă. . 111. morale. în cadrul general al dezvoltării sociale. concomitent cu necesităţile individuale şi cu exigenţele sociale. în prezent şi în perspectivă. la locul de muncă şi prin activităţi ale organizaţiilor societăţii civile. atât în viaţa individuală. 114. prin aceasta să poată participa activ la viaţa socială în toată diversitatea şi varietatea domeniilor sale. 3. 4. perfecţionarea acesteia şi chiar în reconversiunea 270 . la nivelul tuturor membrilor societăţii. 113. reprezintă baza existenţei şi dezvoltării oricărui sistem social.Între elementele caracteristice fundamentale ale educaţiei permanente. unul dintre obiectivele educaţiei permanente îl constituie sprijinirea populaţiei în formarea profesională. realizarea sa în sisteme educaţionale instituţionalizate. fiecare să-şi dezvolte propria sa personalitate şi. estetice etc. Acesta include : . Sistemul obiectivelor educaţiei permanente.

Sub acest raport. a convingerilor şi deprinderilor necesare antrenării lor în aceste tipuri de activităţi. factorul uman trebuie considerat unul din cele mai valoroase produse ale dezvoltării. 271 . să creeze valori noi. Seria obiectivelor educaţiei permanente nu poate omite. omul. agenţii dezvoltării. factorul fundamental al dezvoltării economice şi sociale. şi considerarea remedierii insuficienţelor şi lacunelor înregistrate în formarea personală prin învăţământul de tip şcolar. politica si civica si pentru înţelegerea marilor probleme ale colectivităţii naţionale si internaţionale in care trăiesc. financiari şi sociali ai dezvoltării. întrucât în sistemul factorilor materiali. să producă dezvoltarea pe toate planurile. Abordarea corectă a acestui obiectiv al educaţiei permanente trebuie să fie făcută în lumina principiului potrivit căruia în perspectiva istorică. dar în acelaşi timp. analiza şi soluţionarea problemelor cu care ele se confruntă şi la dirijarea conştientă şi colectivă a proceselor sociale. omul este singurul în măsură să determine schimbări. În acest sens. ca urmare a formării. Permanentizarea educaţiei şi pregătirea pentru participare la viaţa social-politică şi civică Pe lângă contribuţia pe care o aduce la sporirea eficacităţii profesionale. rămâne doar o aspiraţie nobilă. precum şi a echipării lor cu toate mijloacele necesare dezvoltării personale. reciclării şi reconversiunii şi. 5. antrenate toate de cerinţe generate de dezvoltarea ştiinţifică şi progresul tehnic contemporan. economice. Un loc aparte în această direcţie. ca membri ai comunităţii sociale. de mobilitatea profesională din ce în ce mai profundă şi mai accelerată. îl ocupă eforturile ce se impun în vederea dobândirii de către fiecare individ a conştiinţei critice asupra propriei sale situaţii şi a colectivităţii sociale din care face parte. este necesară asigurarea accesului tuturor la cunoştinţele şi la mijloacele care permit aprofundarea şi asimilarea problematicii sociopolitice şi cultural-ştiinţifice globale. actuale şi viitoare. drept unul din factorii. politice. educaţia permanentă este chemată să contribuie masiv la pregătirea membrilor societăţii pentru participarea lor activa la viata sociala. la sprijinirea populaţiei pentru a se putea adapta rapid şi convenabil la mobilitatea profesională crescândă şi la promovarea profesională. de caracteristicile noi ale dezvoltării economico-sociale şi culturale. de fapt. atâta vreme cât membrii colectivităţilor respective nu sunt în posesia elementelor de cunoaştere. idealul democratic al obţinerii participării colectivităţilor sociale la dezbaterea. pe această bază.profesională. între altele.

pentru ca aceasta să răspundă cât mai adecvat exigenţelor aflate într-o continuă expansiune şi dinamică tot mai alertă. ca şi a infrastructurilor materiale. 6. educaţia copiilor. întemeiate prioritar pe necesităţile. consumul. generaţiile succesive). etc. favorizarea înţelegerii între diferitele grupuri şi categorii sociale şi profesionale (ex. a tuturor membrilor societăţii. reclamă în mod firesc evaluarea permanentă şi actualizarea obiectivelor fundamentale. pe parcursul întregii vieţi. care are ca domenii prioritare de acţiune : . precum şi deprinderile practice. astăzi se impune elaborarea unei strategii coerente şi comprehensive de învăţare permanentă.primit anterior. ci să ajungă a fi «stăpânul şi autorul propriului său destin». . cerinţele şi aspiraţiile individuale şi colective. în asemenea domenii ale vieţii individuale. ceea ce s-a spus deja în dezbaterile contemporane ale problemei: a sprijini pe fiecare membru al societăţii nu numai «să înveţe cum să înveţe». obiectivele şi configuraţiile de ansamblu ale societăţii cognitive. nici numai «să fie în măsură să devină». organizaţionale şi manageriale ale sistemului educaţiei permanente. capacitate şi dorinţă de perfecţionare continuă. etc. Educaţia permanentă în societatea cunoaşterii şi informatizării Natura specifică. Ceea ce generează cerinţe mereu noi şi deschide noi orizonturi şi câmpuri de acţiune în direcţia perfecţionării continue şi inovării sistemului şi a practicii educaţiei permanente. dovedind. nu numai capacitate de adaptare continuă la schimbare. sprijinirea populaţiei în utilizarea cât mai corespunzătoare şi mai reconfortantă a timpului liber. familiale şi sociale ca îngrijirea sănătăţii.garantarea accesului universal şi continuu la învăţarea de calitate. În acest sens.promovarea educaţiei şi a învăţării permanente în vederea dobândirii şi reînnoirii cunoştinţelor şi capacităţilor necesare pentru o participare susţinută în noua societate cognitivă. deschidere la nou. 272 . ci şi capacitatea de creaţie şi inovaţie. conţinutului. potrivit cerinţelor actuale. Între ţelurile ultime ale educaţiei permanente ar putea fi înscrise. care devine o coordonată permanentă a societăţilor şi civilizaţiilor contemporane. în efortul de autodezvoltare. metodelor şi tehnicilor de acţiune. .promovarea educaţiei şi a învăţării. modul de hrană.

capacitatea de adaptare a oamenilor la exigenţele în procesele de continuă schimbare şi transformare a acestora. educaţia ca “bun de consum”. Unitatea de învăţare 6 EFICIENŢA ECONOMICO – SOCIALĂ ŞI UMANĂ A EDUCAŢIEI1 Cuvinte cheie: eficienţă a educaţiei.univ. Realizarea acestor obiective impune creşterea evidentă a nivelului investiţiilor în resursele umane. ocupaţiile şi locurile de muncă. criterii. pe de altă parte. Că educaţia are influenţă asupra 1 Autor: prof. Aceasta s-a realizat în directă legătură cu recunoaşterea importanţei crescânde a factorului uman şi. randament economic al educaţiei. a singurei valori producătoare de noi valori. evaluare. în particular. cu viaţa de familie şi cu celelalte componente ale vieţii fiecărui membru al societăţii .dezvoltarea efectivă a metodelor şi tehnicilor de predareînvăţare şi a modalităţilor celor mai potrivite de organizare a proceselor educaţionale. funcţii economice ale educaţiei. a oamenilor. educaţia şi dezvoltarea Ştiinţele sociale şi umane contemporane ca şi practica educaţională au conturat astăzi un sistem de indicatori ai eficienţei economico-sociale şi umane a educaţiei în general. deci şi universitar. ca acţiune de valorificare a resurselor umane în procesul dezvoltării. a învăţământului superior.asigurarea unor standarde de calitate superioară în materie de educaţie şi calificare.dr. Ştefan Costea 273 . abilităţile şi competenţele obţinute şi profesiunile.. . implicit a educaţiei. standarde de evaluare 1. în măsură să asigure eficient. iar. care sa garanteze. randament. indicatori. realizarea continuu-ului învăţării permanente. de educaţie şi de calificare astfel încât oamenii să îşi poată proiecta şi planifica singuri modalităţile de combinare a învăţării. profesională şi ocupaţională viitoare. determinate de evoluţiile şi mobilitatea socială.adaptarea ofertei de formare. cea mai eficientă modalitate de dezvoltare şi de valorificare la maximum posibil a potenţialului de care dispune orice sistem social. pe de o parte concordanţa necesară între cunoştinţele. funcţii sociale ale educaţiei. cu munca. educaţia ca “investiţie”. Resursele umane. .

Într-o asemenea perspectivă educaţia apare şi ca o investiţie productivă. a furniza dobândirea de cunoştinţe şi de competenţe. relativ târziu. ca unul dintre drepturile fundamentale ale omului ş.desfăşurării şi dezvoltării proceselor economice şi sociale s-a recunoscut de mult. mai multe cantitativ. conturate în jurul a două coordonate fundamentale : una îndreptată spre realizarea eficienţei directe a educaţiei şi care accentuează asupra veniturilor rezultate din educaţie. a consuma. Pe acest fond s-au intensificat preocupările pentru determinarea mai precisă a sensurilor şi modalităţilor posibile de evaluare (măsurare) a randamentului (eficienţei) educaţiei. crearea de atitudini favorabile faţă de eforturile consacrate dezvoltării. pe această cale beneficiază de achiziţiile dobândite. numai după cel de-al doilea război mondial. Aşa se face că în modelele teoretice. care accentuează asupra efectelor indirecte ale educaţiei în cadrul proceselor dezvoltării economice şi sociale (lărgirea orizontului economic. pe lângă analiza funcţiilor pedagogice tradiţionale şi permanente ale educaţiei şi învăţământului a apărut şi necesitatea analizei funcţiilor economice ale educaţiei. şi alta. Tentativele de analiză a implicaţiilor educaţiei ca investiţie au generat multiple tipuri de investigaţie. de creşterea masivă a cererii sociale de educaţie. de reapariţia pe prim planul preocupărilor a noţiunii de drept la educaţie. social şi cultural al populaţiei. sub diferite forme. constituie. social şi uman contemporan. Concomitent cu sublinierea locului şi rolului deosebit al acestei categorii de efecte ale educaţiei 274 . Dar. Un efort coerent de analiză a educaţiei în relaţiile sale cu dezvoltarea economică şi socială s-a conturat însă. materiale sau spirituale. ori superioare. bunuri şi servicii. în această ipostază educaţia apărând ca un serviciu adus individului care. În corelaţie directă cu aceasta. cunoştinţele şi competenţele astfel acumulate. în cercetarea ştiinţifică şi în tentativele de planificare a dezvoltării economice şi sociale. cultivarea dorinţei de «realizare» în muncă şi în viaţă. adică a satisface direct anumite cerinţe şi necesităţi individuale. care participă la dezvoltarea economică şi socială. În prima ipostază s-a considerat mult timp că «a educa». în arsenalul teoretic au fost introduse şi au început să fie utilizate două concepte noi «educaţia ca bun de consum» şi «educaţia ca investiţie». în acelaşi timp şi mijloace de producere a unor noi valori. dezvoltarea spiritului de iniţiativă. favorizarea inovaţiilor şi a invenţiilor etc). înseamnă de fapt. calitativ. fiind determinat de marile transformări economice şi politice de după război. a contribuţiei sale la progresul economic. personale.a.

considerând posibilitatea depăşirii actualelor limite ale acestor încercări. Eficienţa economico-socială a educaţiei. Căci. şi precizarea. Rene Maheu „Într-adevăr. socotim că va trebui să se admită că educaţia are un randament care nu se poate exprima nici în costuri şi nici în venituri şi care va trebui să fie mereu evidenţiat pentru a i se putea conferi deplinul ei sens. a educaţiei. de aceea.asupra dezvoltării se impune. de cele mai multe ori. a unor rezultate plauzibile. Faptul că educaţia şi învăţământul sunt sisteme sociale masive de civilizaţie. funcţia sa de renovare. Deşi în tentativele de măsurare a acesteia. Mulţi cercetători şi oameni de ştiinţă din domeniul ştiinţelor economice au realizat. că ele sunt foarte greu de evaluat şi că. dezvoltare şi progres. a instituţiilor şi moravurilor. contribuţia esenţială a educaţiei la dezvoltare se situează pe planul schimbării mai mult decât pe cel al creşterii. 2. aceste tentative marchează o etapă pe calea aprofundării cunoaşterii raporturilor complexe dintre factorul uman. „Rebele la măsurare. După cum spunea unul dintre foştii directori generali ai UNESCO. ci ceea ce se poate face altfel”. educaţie şi dezvoltare. la dezvoltarea socială. a fost recunoscut de multă vreme. încercărilor de măsurare directă. Page). între altele. Ele nu sunt numai difuze. că ele se situează la originea producerii de venituri. De asemenea. Orientări şi tendinţe în metodologia evaluării eficienţei educaţiei şi învăţământului Cu toate acestea. ele scapă. dar reclamă o întreagă generaţie pentru a se manifesta complet”. concomitent cu capacitatea ei de a pune probleme. şi modului de viaţă. până acum nu ne aflăm decât în faza unor ipoteze rezonabile. dată fiind misiunea sa creativă. în fiecare zi apare tot mai evident că. (A. beneficiile indirecte ale educaţiei sunt şi mai rebele atunci când tind să se etaleze de-a lungul timpului. adevărul că educaţia şi învăţământul nu sunt numai consumatori de venituri ci. ceea ce educaţia aduce ca atare societăţii… nu este atât ceea ce se poate face mai mult. indirecte. Ce se poate spune despre ele şi despre aporturile lor reale la evaluarea eficienţei educaţiei şi învăţământului ?Trebuie să considerăm ca un bun câştigat alcătuirea inventarului contribuţiei calitative. a moştenirii culturale. capacitatea educaţiei de asigurare a continuităţii şi permanentizării sistemelor de valori. care afectează sistemele economice. Ceea ce înseamnă că ele 275 . 3. aşa cum am văzut. în acelasi timp. de a deschide noi orizonturi şi direcţii de reflecţie şi de acţiune. La acest capitol credem că ar putea fi înscrise. tentativele făcute în acest sens sunt multiple şi nu încetează să se multiplice şi în prezent.

sociale generale. ale persoanelor superior calificate . în raport cu cea mai mare parte a altor categorii şi tipuri de investiţii pe care le pot face fiecare dintre membrii unei societăţi în anumite perioade de timp.rentabilitatea superioară dovedită a investiţiei în educaţie. astăzi se consideră că există o rentabilitate economică directă şi una indirectă a educaţiei. să iniţieze schimbări pozitive în modalităţile şi metodele de muncă. reprezentanţii ştiinţelor economice sunt preocupaţi de analiza aprofundată a elementelor în care se concretizează randamentul economic al educaţiei şi a modalităţilor în care acesta poate fi măsurat. iar pe de altă parte că. pe de o parte. Între contribuţiile indirecte ale educaţiei la dezvoltarea economico-socială se situează: a) creşterea ratei de producere a unor noi idei şi tehnici de producţie. eficient şi competitiv la întreaga activitate şi viaţă economică şi socială. încorporate în capitalul fizic .În această perspectivă au apărut şi au evoluat eforturile de identificare. a societăţii în ansamblul său. b) formarea capacităţilor şi competenţelor care fac oamenii capabili să utilizeze noile tehnici productive ce se dezvoltă din ce în ce mai rapid şi mai inedit. respectiv microeconomic şi sociologic şi macroeconomic şi sociologic. ci şi esenţiale funcţii economice. eforturi care continuă şi în prezent. 276 . la producerea bunurilor şi serviciilor materiale şi a valorilor cultural-spirituale necesare unei calităţi înalte a vieţii individuale şi de grup . Între contribuţiile directe ale educaţiei la dezvoltarea economică şi socială se situează: .îndeplinesc nu numai funcţii umaniste. în general mai ridicate. culturale.pregătirea şi formarea tuturor membrilor societăţii. abilităţi să participe productiv. evaluare şi măsurare a «randamentului economic» al educaţiei. care costă mult. prin calificări. de producţie şi de organizare a activităţii economice şi a vieţii sociale .avantajele directe care se regăsesc în bunăstarea materială şi personală decurgând din veniturile individuale diferenţiate. Pornind de la premiza că educaţia este o «industrie considerabilă». . astfel încât. dar care are un rol esenţial în creşterea economică. . cât şi social. competenţe. În această privinţă. aceste tipuri ce se regăsesc atât la nivel individual.

pe de o parte să se depăşească situaţiile negative. 4.c) configurarea complexului de relaţii. culturale. politici.a. dezvoltarea economică fiind. metoda corelaţiei simple. metoda analizei reziduale care vizează identificarea contribuţiei educaţiei la realizarea progresului tehnologic. Evaluarea sistemelor şi a instituţiilor de învăţământ şi educaţie. să se 277 . cât şi evaluarea sistemelor de învăţământ şi de educaţie în ansamblul lor. d) formarea oamenilor în spiritul acceptării şi promovării schimbării şi transformării. care constă în stabilirea corelaţiei între procentele de şcolarizare şi produsul naţional brut al unei anumite ţări ş. În ceea ce priveşte măsurarea contribuţiei educaţiei la dezvoltarea economică şi socială. evaluarea capitalului intelectual produs de educaţie. Între metodele de măsurare a aspectelor economico-sociale ale educaţiei au fost propuse: măsurarea stocului de educaţie care vizează determinarea ”totalului de educaţie de care dispune o ţară la un moment dat. Scopul principal al evaluării îl reprezintă identificarea realizărilor şi a disfuncţionalităţilor şi a factorilor care le generează. domeniile şi componenţele unităţilor de învăţământ. care reprezintă « nexus-ul » social crucial. spirituale ale populaţiei. a promovării creşterii şi a depăşirii vechilor tipare. capital şi muncă. expresia schimbării continue. iar pe de alta parte. pe baza rezultatelor evaluării se efectuează clasificări şi selecţii şi se iau hotărâri cu privire la situaţia instituţiilor educaţionale şi a oamenilor care lucrează în aceste instituţii. în ultimă instanţă. aceasta a constituit şi continuă să constituie un domeniu important de reflecţie teoretică şi de cercetare ştiinţifică concretă. având în vedere faptul că. în vederea stabilirii de strategii. la cultivarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi disponibilităţilor intelectuale. morale. moduri de lucru şi de organizare. afectat cel mai profund de ceea ce se petrece în şcoli şi în organizaţiile sociale educaţionale. la realizarea produsului total. atitudini şi comportamente care leagă consumatorul. muncitorul şi managementul unităţilor economico-sociale şi ale sistemului economic în general . Ceea ce se impune a fi menţionat este faptul că soluţiile acestei probleme propuse până în prezent nu sunt suficient de satisfăcătoare. Evaluarea educaţională este un proces complex care vizează atât activităţile instructive. care se referă la aporturile educaţiei. care acţionează ca factor de producţie. programe şi acţiuni menite. alături de materiile prime. la „creşterea” cunoaşterii ştiinţifice. nedorite. Evaluarea instituţională a educaţiei şi învăţământului este un domeniu complex şi cu conotaţii specifice.

prodecani. În sistemul de evaluare un loc central. modelele. inspectori. strategiile. 278 . îl reprezintă criteriile.funcţia de reglare a sistemului. care poate fi realizată pe trei planuri: evaluarea individuală – cadre didactice. şefi de catedră. nu vagi sau peiorative. ierarhizare şi de selecţie a tuturor componentelor sistemului educaţional. adoptarea de proiecte realiste. senate. concepţiile. rectori. în conformitate cu misiunea pe care o are fiecare în parte şi sistemul în ansamblul său. Sensul major. aceasta se face pe o scală ierarhică extinsă. formularea de recomandări în vederea proiectării acţiunilor viitoare. prorectori. cât şi de anticipare a rezultatelor . evaluarea organismelor şi echipelor manageriale (consiliile profesorale.funcţia de orientare. de conducere (diriginţi. metodologiile şi tehnicile de evaluare utilizate sunt foarte diferite şi.asigure avansul continuu al activităţii şi vieţii instituţiilor educaţionale. în vederea menţinerii şi potenţării realizărilor. derivat din obiectivele şi funcţiile acestora. secretari ştiinţifici. anumite elemente comune. evident. educaţional). esenţial. . sau a situaţiilor problematice şi a “punctelor forte”. birouri de senat. atât cu privire la desfăşurarea activităţii în sistem. indicatorii şi standardele în baza cărora se realizează procesele de evaluare. indiferent de concepţiile sau teoriile evaluării la care aderă. de ameliorare a activităţilor şi de optimizare a rezultatelor . identificarea “problemelor deschise”. etc. . prognosticare şi de predicţie. Din aceste obiective decurg şi principalele funcţii ale evaluării : . directori adjuncţi. decani. evaluarea unităţilor educaţionale în ansamblul său (evaluarea sistemului naţional managerial. Există însă. la toate nivelele ierarhice şi în toate componentele sistemului educaţional îl constituie aprecierea rezultatelor obţinute de cei evaluaţi (cantitative şi calitative). corectării punctelor slabe. etc. al evaluării. În ceea ce priveşte evaluarea sistemului managerial educaţional.). nu sunt sistematizate într-un model teoretic generalizat. .funcţia de control şi monitorizare . directori.funcţia de clasificare. recunoscute şi aplicate de către comunităţi ştiinţifice largi.). În acest domeniu.

În aceste condiţii. învăţământ la distanţă. mobilitate profesională. dintre învăţământ. EVOLUŢII ŞI TENDINŢE ÎN SISTEMELE EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE1 Cuvinte cheie: cerere. Aceasta reclama o forţă de muncă profesionalizată. o civilizaţie si o „lume” în continuă şi din ce în ce mai rapidă şi mai inedită schimbare şi dezvoltare. de reformare a educaţiei. transformările din ce in ce mai profunde ale condiţiilor vieţii sociale.Unitatea de învăţare 7 VIITORUL EDUCAŢIEI. discriminări educaţionale. materiale si culturale.univ. ofertă educaţională. organice. universitatea liberă. noile evoluţii din sistemele si structurile politice. Creşterea complexităţii civilizaţiei moderne si contemporane. potrivit specificului proceselor muncii industriale. Evoluţii şi tendinţe in sistemele educaţionale contemporane Societăţile şi civilizaţia contemporana preponderent industriale si urbanizate. antrenează noi exigente si provocări si pentru sistemele naţionale de educaţie si învăţământ. fiecare in parte si toate la un loc introduc mari dislocări in toate componentele vieţii individuale si sociale ale oamenilor. industrie “edu-tainment” 1. este explicabila preocuparea. capitaliste. exigentele participării active si responsabile a tuturor membrilor speciei umane la « noua lume » au generat preocupări din ce in ce mai ample si mai concentrate. Ele generează noi categorii de probleme. progresul debordant al cunoaşterii ştiinţifice si al dezvoltării tehnologice. „cetate educativă”. Ştefan Costea 279 . egalitatea şanselor educaţionale.dr. societate „inclusivă”. Expansiunea educaţiei în secolele XIX-XX a fost legata de necesităţile dezvoltării economiei industriale. având in vedere legăturile strânse. Pe acest teren au apărut şi continuă să apară marile probleme si dileme ale perspectivelor adaptării educaţiei la o societate. educaţie şi societate. de dezvoltare si punere de acord a ei cu configuraţia stadiului actual de dezvoltare si cu tendinţele evoluţiei viitoare a societăţii şi civilizaţiei umane. societate a cunoaşterii şi informatizării. Dar şi al organizării întreprinderii industriale. dispunând de competenţe şi abilităţi specializate. aproape generalizată la scară mondială. consacrate analizei limitelor obiective si subiective ale educaţiei contemporane si perspectivelor evoluţiei sale. bazate pe 1 Autor: prof.

tehnologiei si culturii. a problematicii sale fundamentale. cât şi magnitudinea problemelor ce se impun a fi rezolvate. la rândul lor perpetuează inegalităţile dintre generaţii. succes şi realizare personală şi colectivă. Sisteme care au răspuns în mare măsură necesitaţilor specifice societăţilor în care s-au constituit şi în care funcţionează şi astăzi reuşind să asigure : . Acestea nu sunt decât câteva elemente din multiplele date concrete. 280 . recompense şi pedepse.perpetuarea contribuţiei educaţiei la reproducerea culturală a vechilor valori. între educaţie şi societate relaţiile sunt pe deplin şi integral armonioase. . înregistrându-se. etc.limite în asigurarea egalităţii şanselor în materie de educaţie. .limite în contribuţia educaţiei la reducerea disparităţilor şi inegalităţilor economice şi sociale dintre oameni . atitudini şi comportamente care. . etc. Relaţiile dintre societate şi educaţie astăzi Aceasta nu însemnează ca astăzi. Aceste exigenţe s-au reprodus în toate componentele sistemelor moderne de învăţământ şi educaţie : obiective.dezvoltarea învăţământului de masă.un „debalans” între cerere şi oferta în domeniul educaţiei. educaţionale consacrată unei mai bune cunoaşteri a sistemului educaţional contemporan.dezvoltarea personalităţii şi realizarea umană (a omului ca om) 2. etnice.discriminări educaţionale (rasiale. bazate pe sexe. .virtuala eliminare a analfabetismului. .premizele necesare dezvoltării continue a ştiinţei. organizare. . conţinuturi. în măsură să reliefeze situaţia existenţa în domeniul educaţiei şi învăţământului. . obedienţă şi ierarhie. între altele : . Ceea ce reclamă dezvoltarea cercetării ştiinţifice.autoritate şi disciplină a forţei de muncă. evaluare. . credinţe. .).resurse insuficient valorificate in realizarea idealurilor dezvoltării valorii personalităţii umane – ţelul fundamental al educaţiei.profesionalizarea forţei de muncă necesare dezvoltării sociale si economice.

Cea mai profundă dintre acestea este cea a intrării societăţii contemporane în era cunoaşterii şi a transformării sistemelor economice şi sociale din sisteme bazate pe factorii tradiţionali ai producţiei şi ai muncii în sisteme bazate pe cunoaştere şi informatizare. în viaţa politică şi socială. societăţile actuale trebuie să devină din ce in ce mai mult „societăţi inclusive”. În acest scop. Modelele muncii. Ceea ce schimba radical şi poziţia educaţiei în societate. ale organizării şi desfăşurării vieţii sociale si evident. cu toate implicaţiile acestei evoluţii pentru ansamblul vieţii economico-sociale. ele vor trebui să acţioneze pentru ca toate componentele. mai inedit si mai rapid. la toate nivelurile comunităţilor locale. ale învăţării se schimba din ce în ce mai profund. astfel încât aceştia să dispună de cunoaşterea şi competenţele necesare pentru a participa cât mai activ şi eficient în activitatea economică şi în toate sferele vieţii publice moderne.3. culturale si spirituale. naţionale şi internaţionale. În consens cu noile evoluţii. care afectează natura muncii şi determină înlocuirea anumitor tipuri de muncă umana de către maşini. ceea ce se va reflecta in radicale transformări ale profesiunilor si mobilităţii profesionale şi în tipurile de abilităţi şi de competenţe necesare pentru exercitarea lor. 281 . ea nemaiputând fi realizată doar ca „stagiu de pregătire” prealabil intrării oamenilor în muncă. de comunicare în masă. ale acţiunii. pe parcursul întregii lor vieţi profesionale şi nu numai. În aceste condiţii societăţile contemporane sunt obligate să îşi creeze toate condiţiile şi mijloacele necesare pentru a fi în măsură să îşi pregătească membrii lor. Evoluţia actuală şi viitoare a lumii este influenţată şi va fi din ce în ce mai marcată de rapida dezvoltare şi extindere a noilor tehnologii informaţionale. Viitorul educaţiei şi educaţia viitorului Evoluţia actuala şi viitoare a educaţiei şi învăţământului va fi din ce in ce mai marcată de un ansamblu complex de evoluţii ce se înregistrează deja în toate componentele fundamentale ale societarilor şi civilizaţiei contemporane. actuale si viitoare. politice. ci ca un proces care se va dovedi necesar pentru toţi oamenii. capabile să asigure posibilităţi egale de acces la învăţarea de calitate pe parcursul întregii vieţi tuturor membrilor lor. compartimentele şi instituţiile sociale educaţionale să îşi concentreze şi concerteze eforturile în direcţia dezvoltării semnificative a capacităţii educogene a fiecăruia în parte şi a tuturor.

în vederea accentuării tot mai puternice a complementarităţii şi eficientizării acestora şi a „continuuului” învăţării pe toată durata vieţii. redimensionarea si transformarea paradigmelor educaţionale. în general.în ansamblul lor. înregistrarea video. denumită „edu-tainment”.. din ce în ce mai masivă. ci pe utilizarea. ciberspatiul etc. precum şi o nouă ramură industrială educaţională paralelă. de filme.. solid întemeiate şi clar formulate ca fundament al acestora. ca si corelarea mai organică a politicilor economice. la distantă faţă de şcoala etc. grupe de telecomunicaţii. Obţinerea unor răspunsuri şi a unor rezultate valide în soluţionarea acestei complexe problematici. Tehnologiile informatice şi educaţia viitorului Concomitent cu această evoluţie apar necesităţi majore de reorganizare a proceselor educaţionale şi a sistemelor instituţionale ale educaţiei şi învăţământului. a noilor tehnologii informaţionale şi folosirea lor în „clase fără pereţi”. care va avea implicaţii profunde asupra educaţiei şi învăţământului. tehnologiile multimedia. respectiv. Fiind deja clar că. casete de software. în ultimul sfert al secolului XX. Ca şi redistribuirea funcţiilor educaţionale şi a învăţământului. sociale. Între acestea. către toate organizaţiile şi instituţiile sociale educaţionale şi reconsiderarea radicală a relaţiilor dintre învăţarea formală. amplificate de apariţia şi dezvoltarea tot atât de rapidă a noilor tehnologii ale educaţiei propriu-zise – computerul. fundamentele societăţii cognitive – capacitatea umană de a crea şi de a utiliza eficient şi inteligent cunoştinţele. care ar fi dezirabil şi posibil de înfăptuit astăzi. internetul. Cd-uri etc. face strict necesară identificarea unor premise teoretice generale. şcolare şi culturale la nivelul ansamblului societal. care reclamă o noua organizare a proceselor învăţării. acasă. universităţile libere sau deschise. Pe acest traiect au apărut deja învăţământul la distantă. cuprinzând companiile de cablu. astfel încât să se realizeze idealul înfăptuirii „cetăţii educative”. legată de industria de software. elaborarea unui model social care să permită depăşirea marilor şi complexelor probleme 282 . 4. ca şi sugestii de înfiinţare de „colegii de afaceri în ciberspatiu”. bazată nu pe stat în clase şi pe ascultarea pasivă de către elevi a profesorilor. CD-ROM. nonformală şi informală. se înscriu : necesitatea definirii idealului social sau a tipului ideal în societate. Faure) Este deja o sarcina de actualitate regândirea. competenţele şi comportamentele dobândite în perioada copilăriei şi adolescenţei nu mai pot dura toata viaţa. (E. propuse deja.

mijloacele de comunicare în masă. care îşi cer soluţionarea sau a celor mai vechi care nu şi-au găsit rezolvări satisfăcătoare până în prezent. Geneza şi evoluţia sociologiei educaţiei ca disciplină sociologică 2. TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ. Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei 3. capabil să „ştie”. să „facă”. şi ca obiect al „istoriei educaţiei şi învăţământului”. ca factor fundamental al progresului economic. pe de o parte. să se adapteze la noile lor condiţii de viată şi la noile sarcini pe care vor fi obligate să şi le asume. Relaţiile reciproce dintre societate şi educaţie 5. mai ales. ştiinţific şi spiritual. să „vrea”. cât şi ca fiinţe umane. Raporturile dintre idealul social.) 283 . ale societăţilor. popoarelor şi oamenilor. Astfel încât. social. Funcţiile sociale ale educaţiei 7. Conceptul de sistem social instituţional al educaţiei 9. armata. Şcoala ca organizaţie şi instituţie socială 10. capabile să se bucure de plenitudinea vieţii şi a valorilor personale individuale. tipul formaţiei umane cerut de exigenţele celorlalte idealuri enunţate. idealul uman şi educaţie 8. Educaţia ca subsistem al sistemului social 4. Educaţia ca acţiune şi interacţiune socială 6. respectiv. pe de altă parte. să „fie” şi. în condiţiile civilizaţiei moderne. cultural. iar. generaţiile de astăzi şi cele viitoare să fie capabile. să îşi poată dezvolta personalitatea şi să-şi îmbogăţească viaţa personală pe baza căreia să se poată regăsi şi să-şi satisfacă toate necesităţile de autorealizare. PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII 1.globale noi ale omenirii. În corelaţie directă cu acesta se află determinarea idealului uman sau a modelului omului de mâine. să „devină”. ONG-urile etc. atât ca factori promotori ai acesteia. Pe acesta bază se poate contura idealul educaţional al timpului nostru şi al lumii în care trăim. Organizaţiile şi instituţiile social-culturale ca instituţii educaţionale (biserica. potrivit noilor configuraţii şi necesităţi ale societăţii viitorului.

tehnologie. noile tehnologii informatice şi de comunicare în masă şi transformarea paradigmelor educaţionale 33. Sensuri şi modalităţi de evaluare a randamentului educaţiei 25. al culturii şi modernizarea conţinutului educaţiei şi învăţământului 15. Sisteme publice şi private de învăţământ 13. Evaluarea sistemelor şi a instituţiilor de învăţământ şi educaţie 29. Educaţia. formarea şi perfecţionarea profesională 19. Contribuţia educaţiei la progresul economic. cultură şi educaţie 14. Factorii sociali ai permanentizării educaţiei şi ai necesităţii învăţării continue 17. Învăţarea continuă în societatea cunoaşterii şi informatizării 21. Ştiinţa. Interdependenţa dintre ştiinţă. acţiunii. „Continuum-ul învăţării”. Viitorul educaţiei şi educaţia viitorului 284 . organizării şi desfăşurării vieţii sociale şi educaţiei 32.11. Educaţia ca „bun de consum” şi ca „investiţie” 24. Educaţia permanentă. tehnic. indicatori şi standarde în evaluarea eficienţei educaţiei şi învăţământului 27. cultura şi reformele curriculare 16. Criterii. Tendinţe şi perspective în evoluţia sistemelor educaţionale contemporane 30. Caracteristici şi obiective ale educaţiei permanente 18. social şi uman 28. nonformală şi informală 34. Funcţiile principale ale evaluării educaţiei şi învăţământului 26. Progresul ştiinţific. Funcţiile educaţionale ale familiei 12. Noile relaţii dintre învăţarea formală. Resursele umane. educaţia şi autoeducaţia 22. învăţământ şi societate astăzi 31. tehnologia. Probleme deschise în relaţiile dintre educaţie. Transformări în natura muncii. educaţia şi dezvoltarea socială 23. Educaţia permanentă şi pregătirea pentru participare la viaţa social-politică şi civică 20.

Bucureşti. Educaţia viitorului şi viitorul educaţiei.Şt.J.S. Ed. 1973 . . . Educaţia şi provocările lumii contemporane şi noile educaţii în: Pedagogie. BIC/ALL-ceu. Maliţa. Bucureşti. . L‘inegalite des chances.Textes fondamentaux. J. 1980.*Şt.: Dimitrie Gusti . Paris. Costea. privind învăţarea permanentă. a II-a revăzută şi adăogită.R. Bucureşti.). Didactică şi Pedagogică. 50-59. Paris. dezvoltare socială şi umană. Ed. Passeron. Bucureşti. Cucoş. 1974 .*Comisia Europeană. Didactică şi Pedagogică. . Didactică şi Pedagogică. . Educaţia şi învăţământul în concepţia lui Dimitrie Gusti. Berger. . in: Sociologie. Paris. Bucureşti. . Bucureşti. . tehnologie. Omul modern şi educaţia sa. Botkin. Ed. Ed.). 2001). Ed. 1984. Costea. Librairie Larousse. Ştiinţă. Ed. 17 martie 2003) . p. Educaţie şi sociologie. Viitorul educaţiei. 3 februarie 2003 şi nr. 2002. Editions de l’Institut de Sociologie. Ed. Ed. Educaţia şi noile tehnologii de comunicare. de Coster. 1971. 1991. Bucureşti. 285 . Polirom.353.357. Didactică şi Pedagogică. Politică. Bucureşti. 1974 . Sociologie de l’education. Ed.*C. (aprilie. H. tipărit şi difuzat sub îngrijirea Centrului Naţional „Leonardo da Vinci”. în vol. Hotyat. A învăţa să fii. Les Editions du Minuit.Bernstein. Ştiinţifică. Studii de sociologia educaţiei. Colins. 1978 . Bucureşti.*R. . 2000. Ed. Inovaţie în învăţământ.P.Giddens.G. Hassenforder. . Didactică şi Pedagogică.*F. Ed. Costea (coord. Orizontul fără limite al învăţării. 1964 .*E. Cl. Elmandjra. .*Şt. M. Durkheim. F.Gras.BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: . Bourdieu. Didactică şi Pedagogică. Dave (coord. MEMORANDUM. 1970. Iaşi. (în « OPINIA NAŢIONALĂ » nr. La sociologie de l’education.Faure. Les heritiers. . Politică. . Fundamentele educaţiei permanente. . A. Boudon. Bucureşti. M. . 1980 . . 1976 .Studii critice. Universite libre de Bruxelles.

. Ed. Ed.*P. 1988 . . Paris. Iaşi. Mironov. . Didactică şi Pedagogică. Sociologia educaţiei familiale. Readings in the Economics of Education. instrumente.U.abordare sociopedagogică. 1997. Paris. . 1972 . Lisievici. Bucureşti. practică. Radu.*G. 16 iunie 2003). Păun. *P. Didactică şi Pedagogică.T. 1968. . Evaluarea în procesul didactic. Ed. Ionescu. . Teorii sociologice ale educaţiei.UNESCO. Bucureşti. La relation educative. Aramis. Ed. Sociologia educaţiei şi învăţământului. P. Şcoala lumii.Stănciulescu. Didactică şi Pedagogică. Didactica pentru adulţi. . Bucureşti. . Ed. Ed. La mesure des effets economiques de l’education (Revue economique no. Bucureşti. Decizie şi inovaţie în învăţământ. Didactică şi Pedagogică. Didactică şi Pedagogică. . Edition Denoel. Iaşi. 2002.. 1982 . Ed. Introducere în educaţia permanentă.J. * - Lucrările marcate fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare prezentate. 1973 . Iaşi. Piaget. Politică.M. 1979 . Văideanu. Introducere în psihologia învăţării la adulţi. Bucureşti. Lowe. Ed. Postic. 1999. Bucureşti. . . Polirom. Evaluarea în învăţământ – Teorie. Educaţia la frontiera dintre milenii. Polirom. 1974. Vlăsceanu.2. Lengrand.*F. Ou va l’education?. Mahler. 1964). Iaşi. .*I. Bucureşti. .*H. Ed. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea cunoştinţelor de Sociologia educaţiei 286 . Polirom. Bucuresti. 1996 . . Sociologia şcolii.*L. 1997.Page. Stănciulescu. nr. 1975. 1997 . Polirom. Didactica si Pedagogica.F. Ed. .363.I.*E. Ed. UNESCO.Urbanczyk.*A.*E. Şcoala . 2000. Ed. în „Opinia Naţională”.

ANUL IV MANAGEMENT EDUCAŢIONAL 287 .

calitate şi eficienţă în managementul educaţiei şi învăţământului 288 . Evaluare. Managementul sistemului instituţional al învăţământului şi educaţiei 7.să opereze cu termenii şi conceptele specifice managementului educaţional.să identifice competenţele manageriale ale personalului didactic implicat în procesul educaţional. General şi specific în managementul educaţiei şi învăţământului 6. cursanţii trebuie să fie în măsură: .2 ore/săptămână. Sem. activităţi şi roluri managerial Tipologia. ca organizaţii întemeiate pe cunoaştere 5.7 Tip de disciplină: opţională sociopedagogică (pachet 2). .să analizeze caracteristicile managementului educaţional la nivel macrostructural şi microstructural. Unităţile şi instituţiile educaţionale.5 Obiective: La absolvirea cursului. semestrul 7) Număr de credite: 3. unităţilor şi sistemului de educaţie şi învăţământ. . competenţele şi calificările manageriale 4.să identifice problematica de bază a managementului educaţional şi să asimileze elementele necesare aplicării în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite. . seminar. . .să analizeze elementele de bază ale managementului resurselor umane şi al organizaţiilor bazate pe cunoaştere. total 42 ore) An de studii: Anul IV.să surprindă elementele generale şi specifice ale managementului proceselor. în cadrul curriculum-ului pentru formarea iniţială a personalului didactic Formă de evaluare: CV 7 (colocviu.Denumirea disciplinei de studiu: MANAGEMENT EDUCAŢIONAL Numărul de ore: Curs.1 ore/săptămână (28 ore curs + 14 ore seminar. lideritate). Unităţi de învăţare Managementul ca ştiinţă.să relaţioneze managementul cu celelalte activităţi asociate (administrare. Esenţa şi obiectivele managementului Funcţii. .

Conducerea procesului de schimbare şi a inovaţiilor în sistemul educaţional 289 . Politici educaţionale.8.

înainte de toate. 1.dr. puţine profesiuni şi ocupaţii sunt atât de provocatoare ca managementul organizaţiilor sociale moderne. În 1911. ESENŢA ŞI OBIECTIVELE MANAGEMENTULUI1 Cuvinte cheie – management. Etimologia . a condus numeroase întreprinderi miniere. Sistemul taylorist de salarizare capătă o largă răspândire. F.Esenţa şi obiectivele managementului Realizarea unor deziderate de factura celor de mai sus reclamă. clarificarea semnificaţiei.dr. comandament. propune o plată pentru piesele normate şi o altă plată pentru piesele date peste normă. a fi manager astăzi înseamnă a fi responsabil faţă de: angajaţii proprii şi de bunăstarea lor. realizarea obiectivelor şi sarcinilor organizaţiei. context extern Astăzi. faţă de societatea în care acţionează. managementul unei organizaţii nu este o sarcina uşoară căci. lucrare în care precizează cele patru principii ale managementului ştiinţific. Paris. Scurt istoric . 1916. francofonă sau 1 Autori: prof. Apare necesitatea unor conducători capabili să acţioneze eficient şi performant în condiţiile complexităţii şi incertitudinii. în funcţie de două perspective lingvistice principale. cât şi în perspectivă. şi. de asigurarea produselor. nu în ultimul rând. să ia decizii privind oamenii. Taylor. conţinutului şi esenţei managementului. de eficienţa şi performanţa ei. inginer şi geolog francez.W. a publicat Principiile managementului ştiinţific. controle. promotor al curentelor de raţionalizare a muncii în scopul intensificării ei. organisation. leaderitate. de confirmarea şi promovarea valorilor şi idealurilor societăţii respective. organizaţie socială.Unitatea de învăţare 1 MANAGEMENTUL CA ŞTIINŢĂ. afirmându-se ca principalul promotor al mişcării europene de management al întreprinderilor. Prevoyance. context intern. atât în prezent. bunurilor sau serviciilor oferite clienţilor organizaţiei. ca teorie dar şi ca practică. administraţie. Henry Fayol.Frederick Taylor (1856-1915) şi la Henry Fayol (1841-1925) sunt consideraţi părinţii managementului. În consecinţă. activitatea şi viata lor. conducere. lect. coordination. Principala sa lucrare a fost Administration industrielle et generale.Managementul este considerat în mod diferit.univ. inginer american.univ. Ştefan Costea. de continua ridicare a calităţii şi competitivităţii ofertei lansate piaţă. Frederick Winslow Taylor. Roxana Chivu 290 .

procurare. Totuşi diferenţierile sunt majore: 291 . În prima. a conduce cu mână forte. delegare limitată arbitru Pasivă. multe decizii care afectează puţini oameni Ierarhii plate. diagrame) CRITERII SUCCES FOLOSIREA RESURELOR LUAREA DECIZIEI DE STRUCTURA ROLURI ATITUDINI COMPETENŢE Semnificaţii .conducere. accent pe rezultate.Pentru a lămuri care este semnificaţia conceptului de management ar trebui precizate şi sensurile unor termeni ce au aceeaşi arie de circumscriere. În limba engleză curentă. performanţă concret măsurabilă Prima grijă. leadership. uniformitate Legale. insensibilă la timp. accent pe proceduri. administrare. performanţă rar măsurată Grijă secundară. pe termen scurt. to manage semnifică a se aranja pentru. La o primă analiză aceşti patru termeni sunt sinonimi. arta de a fi eficace. revizuite sau schimbate la intervale nedefinite Evitarea greşelilor. delegare maximă protagonist Activă. ceea ce implică ideea controlului acţiunii şi orientarea sau direcţionarea ei. note) MANAGEMENT Stabilite prin ţeluri strategice largi. doar încadrare în consumul normat Ia mult timp. Ierarhii înalte. etimologic managementul echivalează cu a ţine în mână şi a stăpâni. acceptarea riscului. literare (rapoarte. puţine decizii care afectează mulţi oameni Roluri definite în termeni de domenii de responsabilitate. detaliate Căutarea succesului. desemnând în mare aceleaşi activităţi. Caracteristici OBIECTIVE ADMINISTRAŢIE Stabilite în termeni generali. sensibilă la timp. conformitate. managementul ar fi arta de a face ceea ce trebuie. independenţă Economice. experimente locale. a face astfel încât. Aceste concepte sunt: . pentru ca rezultatul urmărit să fie atins. În această accepţiune.anglofonă. evitarea riscului. utilizare eficientă dar şi efectivă Ia timp scurt. numerice (statistici.

aşa cum trebuie. zonale. locale. Waren Bennis înţelege abordarea problemelor cotidiene.?. leadership-ul este înţeles ca o conducere realizată la nivel grupal. Prin administrare. gestiunea. Administraţie-management.Conducere-management. deci într-o mare diversitate de situaţii şi medii sociale? În realitate. etc. de la dezvoltare şi optimizare la transformare şi schimbare. naţionale. Lideritate-management Spre deosebire de management care este considerat o conducere formală. mărunte. problema fundamentală rămâne cea a esenţei managementului. 292 . de perspectivă. ori o artă prin intermediul căreia conducătorii de întreprinderi. de la structuri formale şi proceduri la funcţii şi relaţii. instituţionalizată. oganizaţii. Se trece de la aplicare la concepere. MANAGERUL Controlează şi optimizează ceea ce există deja Promovează stabilitatea Acţionează tranzacţional Urmează reguli stabilite. iar liderul ca şef. Potrivit opiniei profesorului american Waren Bennis conducătorii sunt oameni care fac ceea ce trebuie să facă. de la dirijarea oamenilor la inspirarea şi mobilizarea lor. regionale. având un domeniu sau obiectiv propriu de investigaţie. metode şi tehnici de cercetare şi modalităţi specifice de acţiune? Sau este doar o practică. conducător al acestui grup. de la realizarea unor funcţii la performarea unor roluri. în condiţii şi în contexte specifice. încurajează creativitatea şi elimină constrângerile care determină comportamente conservatoare Eliberează Întrebă ce?. de ce? şi cine? Dincolo de terminologie. o tehnică. informal. etc. managementul este şi un ansamblu de discipline teoretice. Accentul trece de la management la leadership. iar prin conducere – abordarea problemelor mari. în vreme ce managerii fac ceea ce fac. îşi exercită responsabilităţile. convenţionale. asigură respectarea lor şi corectează abaterile de la standarde Reţine Întreabă cum? LIDERUL Schimbă ceea ce există în ceea ce este necesar Promovează schimbarea Acţionează transformaţional Introduce reguli noi. metode şi tehnici care privesc conducerea. Este el o ştiinţă.

La direction scientifique des enterprises (Ed. al 293 . dincolo de condiţiile şi particularităţile locale ale muncii şi chiar. este conceput şi practicat şi ca organizarea schimbării. organizare. responsabilităţii şi autorităţii. Dar. obţinerea excelenţei în orice tip de organizaţie socială şi umană. asigurare de personal. 2.administrarea şi organizarea întreprinderilor. Ca proces. Principii manageriale generale Realizarea obiectivelor manageriale implică punerea în aplicare a următoarelor principii generale ale acestuia: obţinerea eficacităţii. planificându-le sarcinile. fie în calitatea lor de membri ai organizaţiilor sau instituţiilor. control şi conducere sistematică a ansamblului activităţilor dintr-o organizaţie. a pregăti angajaţii să-şi exercite munca oferindu-le stimulente. 1916). Principiile managementului apar formulate chiar în lucrările părinţilor managementului – Frederick Winslow Taylor. a-i sprijini pe lucrători să-şi exercite atribuţiile. H. al unităţii de acţiune. Fayol propune 16 principii menite să ghideze activitatea managerilor: principiul autonomiei. În sinteză. managementul are ca substanţă şi obiectiv esenţial. organizarea sistematică a tuturor activităţilor. etc. orientată spre crearea bogăţiei prin intermediul satisfacerii cât mai depline a necesităţilor omului. al disciplinei în muncă. spre care trebuie să tindă şi căruia trebuie să i se conformeze orice acţiune concretă. fie în calitate de clienţi. beneficiari. împotriva lor. Administration industrielle et generale (Paris. Aplicarea acestor principii presupune practicarea managementului ca proces complex de planificare. Dar. în vederea realizării obiectivelor comune ale acesteia. 1957) şi Henri Fayol. cât şi arta de a-i face pe oameni să lucreze productiv şi eficient. astfel încât acestea să fie recunoscute şi consistente cu setul de obiective şi cu aşteptările convenite de membrii organizaţiei. furnizori. managementul se referă la un set de sarcini şi de activităţi în curs de desfaşurare şi în corelaţie una cu alta. de introducere a ordinii în conducerea şi desfăşurarea activităţilor. efort continuu pentru obţinerea celei mai bune performanţe posibile. Paris. Dunot. apel permanent la raţionalitate. al unităţii de comandă. managementul astăzi. Taylor dezvoltă patru principii manageriale: abordarea ştiinţifică a problematicii fiecărui domeniu de activitate. a selecţiona cu grijă angajaţii care au aptitudini pentru activitatea respectivă. acţionari. Ceea ce echivalează cu un model de acţiune. el se practică şi ca activitate sistematică.

al ordinii. identificarea elementelor constitutive ale organizaţiei. variatele activităţi ale managementului şi conceptele critice relevante pentru natura acţiunilor manageriale. resurse materiale. Contextul extern al managementului reprezintă mediul extern al unei organizaţii şi este format din şase domenii sau arii de realităţi economico-sociale fundamentale : . în vederea transformării input-urilor de orice fel în output-uri (produse. al unirii personalului. Contexte manageriale. al iniţiativei.competitorii (organizaţii care oferă aceleaşi produse sau produse similare pe piaţă). al centralizării-descentralizării. „Combinaţia caracteristicilor care conferă identitate proprie sistemului organizaţional şi relaţiile sale cu mediul reprezintă contextul. bunuri. 3. Contextul implică: recunoaşterea faptului că managementul acţionează într-un sistem care este în ultimă instanţă …un set de activităţi coordonate care funcţionează ca un tot (întreg). Pentru manageri este esenţial să cunoască. al instruirii permanente. organizaţiile coordonează activităţi prin intermediul subsistemelor. umane. al ierarhiei în conducere. şi a acorda zilnic cinci minute pentru reflecţie. al salarizării personalului. prin intermediul organizării unor subsisteme sau departamente. servicii sau valori). 294 .subordonării intereselor particulare celor generale. coordonarea acestor activităţi din cadrul organizaţiei este sarcina centrală a managerului. În acest scop el este obligat să-şi îndeplinească toate funcţiile şi să desfăşoare toate activităţile manageriale ce îi revin pentru ca ansamblul contextului intern al organizaţiei să se structureze şi să funcţioneze ca un ansamblu integrat. să înţeleagă acţiunile competitorilor pe piaţă pentru a fi în măsură să ia decizii privind propriile sale oferte de piaţă .” Contextul intern al managementului este constituit din ansamblul condiţiilor şi comportamentelor proprii ale unei organizaţii (condiţii fizice. tehnologice. etc. fără fisuri şi cu maximum de eficienţă şi performanţă. al stabilităţii personalului. în vederea realizării obiectivelor organizaţionale propuse. ca sistem. financiare. al echităţii. al inovării în conducere. Contextul intern şi contextul extern al managementului Descifrarea fundamentelor managementului eficace într-o organizaţie implică înţelegerea sistemului în care managementul acţionează.) pe care managerul este obligat să le organizeze şi coordoneze.

organizare. putere.procesele politice – acţiunile partidelor politice. deci. ratele împrumuturilor. Prevederea este activitatea de evaluare a viitorului. întrucât toate influenţează viaţa organizaţiilor şi activitatea managerilor. Din punctul lui de vedere activitatea managerială cuprinde cinci categorii de activităţi: prevederea şi planificarea. . caracterizează deciziile strategice la nivelul ierarhic superior. responsabilizare.condiţiile economice – ratele inflaţiei. Ele trebuie înţelese de către manageri pentru a evita pierderile din organizaţie. . pot determina schimbările. a conducerilor şi organizaţiilor locale. furtuni. comandă. ploi. . prevedere şi planificare.schimbările tehnologice generate de dezvoltarea noilor tehnici de producere a produselor sau serviciilor care implică schimbări tehnologice interne. impun anumite precauţii pentru manageri. coordonare şi control. Unitatea de învăţare 2 FUNCŢII. autoritate. iniţiativă. organizarea. evaluare 1. sunt părţi ale proceselor politice care influenţează managementul în organizaţii.dr. Funcţiile managementului sunt definite pentru prima oară de H. Fayol. asigurarea personalului coordonarea şi controlul. ACTIVITĂŢI ŞI ROLURI MANAGERIALE1 Cuvinte cheie – autonomie. tornade. sunt condiţii economice care influenţează modul în care managerii operează într-o organizaţie. conjuncturilor probabile în care vor acţiona factorii de influenţă. etc. zăpadă. etc.condiţiile fizice – evenimentele naturale care pot avea loc: secetă. Există trei tipuri de activităţi previzionale: . cutremure de pământ. peste 10 ani.. Ştefan Costea 295 .a. oferta de monedă s. antrenare. surprinderea tendinţelor.prognoza – pe termen lung.univ.valorile şi atitudinile sociale – schimbarea valorilor şi atitudinilor în societate pot afecta modul în care clientul răspunde la un produs şi. produsul naţional brut. sistemele judiciare. pot influenţa vânzările. Numărul şi natura funcţiilor managementului se raportează la atribuţiile conducătorilor şi la sfera lor de competenţă. echitate. decizie. . 1 Autori: prof.

decadă. 296 . elaborarea variantelor de acţiune şi a proiectelor planurilor de măsuri.planificarea – pe termen mediu. schimb. . explicarea şi argumentarea ei. Prin intermediul organizării se combină raţional şi armonios toate elementele funcţionării normale (resurse.). de la câţiva ani la un semestru. Organizarea cuprinde ansamblul de activităţi prin intermediul cărora se stabilesc şi se delimitează procesele de muncă fizică şi intelectuală. reglarea acţiunii. Coordonarea se referă la asigurarea cooperării dintre compartimente şi oameni.pregătirea deciziei include identificarea problemelor. pentru a se evita paralelisme şi suprapuneri.Organizarea ca funcţie a managementului are două aspecte distincte: structura organizaţiei (configuraţia compartimentelor. responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin. organizarea personalului şi a resurselor materiale. mijloacele şi resursele utilizate pentru realizarea planului. mijloace etc. controlul executării deciziei. săptămână. produsul planificării este planul. economici.adoptarea deciziei implică o activitate de analiză şi comparare a avantajelor şi dezavantajelor fiecărei variante. Presupune trei etape: . amănunţită în ceea ce priveşte acţiunile întreprinse. organizarea şi prelucrarea informaţiilor. adoptarea unor decizii de corectare a deciziei iniţiale. financiari. organizarea acţiunii practice. atât în ceea ce priveşte factorii tehnici. risipa de forţe şi mijloace.programarea – pe termen scurt. Se realizează prin comandă şi motivare. armonizarea acţiunilor acestora. în condiţii optime. cât şi cei umani. Coordonarea se exprimă în priceperea managerului de a interveni operativ în funcţionarea părţilor sistemului în vederea armonizării lor unele cu altele. .. Antrenarea implică acţiunea managerului de a-i determina pe subordonaţi să participe activ. selecţionarea. Decizia este un element cheie în orice activitate de management şi constă în alegerea unei modalităţi de acţiune din mai multe posibile. componentele acestora. precum şi cu ansamblul. formaţiuni de lucru. obţinerea informaţiilor necesare despre aceste probleme. materiali. realizându-se gruparea lor pe compartimente.aplicarea deciziei implică o serie de activităţi de natură organizaţională şi motivaţională – comunicarea deciziei. . urmată de alegerea variantei celei mai avantajoase sau celei mai puţin dezavantajoase. atribuţiile fiecărui post).

Rolurile manageriale Analiza activităţii manageriale zilnice a condus la concluzia că managerii trebuie să-şi asume 10 seturi de comportamente (roluri) coordonate.). Etapele realizării controlului sunt: . Controlul preventiv este realizat cu scopul de a preveni abaterile potenţiale.obţinerea rezultatelor despre aceste activităţi. de comparare cu obiective sau standarde. 297 . cu mică doză de comunicare serioasă şi fără importanţă decizională.compararea acestora cu standardele sau obiectivele activităţii controlate. Controlul constă în supravegherea funcţionării sistemului condus. promovarea unei discipline reale în muncă etc. . erorile posibile şi previzibile. care pot fi grupate în trei categorii generale : roluri interpersonale. a.stabilirea obiectivelor urmărite. de adoptare a unor decizii privind ameliorarea activităţii evaluate.rolul figurativ. Evaluarea este mai complexă decât controlul şi se poate efectua şi altfel decât prin acest mijloc. Evaluarea este un proces de obţinere a informaţiilor asupra activităţii analizate.adoptarea unor decizii privind continuitatea activităţii sau îmbunătăţirea ei. care acţionează atunci când în organizaţie este cerută o activitate de natură ceremonială (şeful de restaurant îşi primeşte clienţii importanţi la uşă. roluri informaţionale.alegerea criteriilor de măsurare şi a standardelor la care se vor raporta rezultatele analizate. ordinele să nu depăşească competenţa angajaţilor. importantţa lui nu trebuie scăpată din vedere pentru că la nivel interpersonal el oferă membrilor si nemembrilor organizaţiei un sens a ceea ce este organizaţia şi asupra tipului de oameni pe care organizaţia îi recrutează. . compararea rezultatelor obţinute cu cele planificate sau cu obiectivele stabilite. Acest rol este de rutină. Dar. . . Rolurile interpersonale – trei roluri din acest tip intră în joc atunci când managerul trebuie să angajeze relaţii interpersonale : .Realizarea antrenării prin comandă presupune formularea unor ordine simple şi directe. Controlul corectiv are scopul de a corecta abaterile de la traseul iniţilal centra pe obiective. etc. roluri decizionale. clare. 2.

politici. Aceasta se poate petrece în efortul de a obţine resurse. . necesare şi utile în realizarea activităţii curente şi viitoare. Multe din informaţiile necesare managerului sunt obţinute şi prin intermediul rolurilor interpersonale. .rolul de antreprenor. Rolurile decizionale – cel mai important set de roluri ale managerului : roluri de antreprenor. b. Toate acestea presupun contact direct cu subordonaţii. . acest rol poate fi exercitat direct sau indirect.rolul de lider. . contacte cu alte persoane din organizaţie. stabilirea responsabilităţii sau timpul de angajare în muncă reprezintă rezultate ale rolului de lider. din afara organizaţiei. etc. stabilirea aşteptărilor privind calitatea muncii. alocator de resurse şi negociator. managerul plasându-se în postura de nou centru informaţional al unităţii. mânuitor al disfunţiilor. sau de a apela la persoane influente care pot sprijini unitatea. fie membrilor organizaţiei. constă în efortul de a perfecţiona activitatea unităţii prin adoptarea de noi strategii. de noi tehnologii.rolul de legatură.rolul de purtător de cuvant. . adoptarea de noi metode inovative. c. primirea şi transmiterea informaţiei care priveşte pe membrii unităţii de muncă. Cu toate acestea.rolul de monitor. etc. (spokes person) – rolul de a vorbi. din păcate. în numele unităţii de muncă. Transmiterea acesteia constituie diseminarea propriuzisă. angajând. adaptându-se la anumite situaţii particulare sau modificarea celor vechi. coordonarea şi controlul muncii subordonaţilor managerului . ocazional.. pentru obţinerea de informaţii asupra unor activităţi şi evenimente care pot constitui posibilităţi sau ameninţări la adresa funcţionării unităţii. În ultimă instanţă.rolul diseminator. fie altora din afară. Rolurile informaţionale – monitor. programe.rolul de mânuitor al disfuncţiilor. în vederea completării muncii realizate în departament sau în unităţile subordonate managerilor (pentru obţinerea de informaţii sau resurse din afara autorităţii lor). responsabil de adunarea. formând si motivând. organizţiile nu funcţionează atât de lin (făra piedici încât managerii să nu fie 298 . . diseminator şi purtător de cuvânt – aceste roluri sunt create ca rezultat al efectuării setului de roluri interpersonale. presupune continua scrutare a mediului. rolul de legatură îl face capabil pe lider să dezvolte o reţea în vederea obţinerii de informaţii externe. informaţia colectată de manager ca monitor trebuie să fie evaluată şi transmisă în mod corespunzător membrilor organizaţiei.

managerii pot fi clasaţi pe nivele ierarhice. exrecitarea acestui rol este dificilă. Ştefan Costea 299 . angajarea de personal calificat. furnizori. implică luarea de decizii. acest rol este uşor de îndeplinit dar.confruntaţi şi cu presiuni nedorite). calificări. competenţe. în postura de persoană cu dreptul de a dispune de resursele organizaţiei (cu privire la contracte. echipament. personal) şi stabilirea destinaţiei acestora către compartimente. Prima lor obligaţie sau activitate este de a conduce nemijlocit angajaţii in activitatea de zi cu zi.) Unitatea de învăţare 3 TIPOLOGIA.). Tipologia managerială În organizaţiile mari. cum mai tot timpul se lucrează în condiţiile existenţei unor resurse limitate. apoi managerii de la nivel mediu şi cei de la nivel înalt. în îndeplinirea sarcinilor care contribuie la realizarea scopurilor organizaţiei.dr. În aceste cazuri ei trebuie să acţioneze rapid pentru a aduce stabilitatea organizaţiei (soluţionarea problemelor create de persoane dificile. . ierarhie 1. . tensiuni etc. iar aceasta le ofera o cale pentru identificarea tipurilor si varietăţii de insuşiri şi de sarcini ce trebuie îndeplinite. „supervizorii” din cadrul unui departament sau al unei unităţi a organizaţiei. Când ai de toate.univ. nu numai alocarea este importantă. timp. soarta carierei multor membri ai organizaţiei. greve.rolul de negociator. Această ierarhie identifică. angajare în negocieri. conflicte. abilităţi. Ierarhia este o clasificare utilă care constă din managerii « de prima linie ». cei ce se situeaza la cel mai jos nivel. clienţi etc. putere. Managerii de prima linie (de la nivelul de bază al ierarhiei) sunt oamenii „de frunte”. De asemenea. COMPETENŢELE ŞI CALIFICĂRILE MANAGERIALE1 Cuvinte cheie – roluri. stabilirea cantităţii de resurse ce vor fi dispersate (bani. În acest caz. pe de o parte. lor le revine sarcina de a controla calitatea îndeplinirii atribuţiilor angajaţilor in vederea corectării erorilor sau rezolvării problemelor direct legate de producerea bunurilor sau furnizarea 1 Autori: prof. ci şi coordonarea distribuirii resurselor pentru asigurarea îndeplinirii efective a sarcinilor şi obiectivelor.rolul de alocator de resurse. formaţii de lucru etc.

Ei au denumiri diferite: “ofiţer executiv şef “. MEC) Realizarea corespunzătoare a tuturor obligaţiilor şi atribuţiilor managerilor de la toate nivelele ierarhice reclama o serie de competenţe şi calificări profesionale specifice. de a-i motiva. completarea de documente contabile. Ele se pot obţine în şcoli sau prin programe oferite de întreprinderi şi organizaţii. Competenţe şi calificări manageriale generale „Însuşirile. indiferent dacă aceştia sunt subordonaţi. (vezi inspectori – ISJ. analiza statisticilor de orice fel. În plus. evaluarea şi elaborarea metodelor de organizare şi controlul direcţiei pe care organizaţia se înscrie în efortul de atingere a scopurilor sale. lideritatea. “vicepreşedinte superior“. îndemânările. ei au ca responsabilitate să supervizeze alte categorii de manageri şi. (vezi cadrele didactice ca manageri ai grupurilor) Managerii de nivel mediu sunt mai diversificaţi in ceea ce priveşte termenii. fie direct. individual sau în grup. “preşedinte”.). programe. Umane – abilitatea de a lucra cu oamenii. 2. (vezi directorii de instituţii şcolare) Managerii de nivel superior (sau de vârf) sunt mai puţini şi au ca sarcină şi răspundere performanţa generală a organizaţiei. conducători de întreprinderi sau directori de departamente. Există însă trei categorii generale de capacităţi necesare oricărui manager. din când în când. etc. Ei pot fi şefi de divizii. strategii. Ei se situează pe poziţia intrării iniţiale într-o poziţie managerială. capacitatea de a interacţiona cu alţii în efortul de a realiza cu succes sarcinile de comunicare (în scris sau verbal). umane şi conceptuale. calificările pe care le posedă managerul intr-o organizaţie sunt cele mai valoroase resurse ale organizaţiei”.serviciilor. Acestea sunt : tehnice. a proiecta planuri. Ele sunt diferite la diferite nivele şi tipuri manageriale. personalul de execuţie dintr-o organizaţie. fie obiectiv. parteneri sau superiori . ei sunt responsabili de implementarea planurilor şi politicilor organizaţiei în procesul de coordonare a sarcinilor organizaţiei. titlurile si sarcinile ce le revin. a scrie documente oficiale. Tehnice – abilităţile necesare pentru îndeplinirea unei sarcini specifice (a elabora şi a scrie programe pe computer. Ei sunt angajaţi extensiv în formularea strategiilor. Ceea ce le este specific. de creare a atitudinilor pozitive faţă de alţii şi faţă de locul 300 . este faptul că. “persoană de conducere“.

chiar şi în situaţii ce comportă riscuri şi incertitudini. reorganizarea unui departament care afectează activitatea altora. Evident. etc. A analiza raţional situaţiile făcând apel la întreaga creativitate de care dispune. Obiectivele trebuie să fie ambiţioase. Trăsăturile importante ale unui manager sunt – caracterul. încredere în sine. perseverenţă.Newman în Managers for the year 2000 ) 3. receptivitatea şi percepţia.capacităţi intelectuale – supleţea minţii. puterea de convingere.deschidere spre ceilalţi – interes şi respect sincer pentru parteneri şi acordarea maximului de încredere. cele umane la fel de importante la toate nivelele şi tipurile manageriale.a. a lua decizii în consecinţă. echilibru. iniţiativa. dezvoltarea cooperării între membrii grupurilor. deschiderea intelectuală şi flexibilitatea. . motivarea subordonaţilor. capacitate de analiză din diferite puncte de vedere. . a şti ceea ce vrei. . Modelul managerial propus de Ericsson are în vedere: . dar şi realiste.obiective şi rezultate –capacitatea de a analiza aşteptările şi rezultatele. schimbările în strategia de marketing . într-o manieră analitică. comunicare şi voinţă şi capacitatea de a lucra în echipă. dar şi sintetică. spirit dezvoltat de a întreprinde. (W. inteligenţa. . vivacitate intelectuală pentru a identifica problemele.perspectiva – a stăpâni situaţia în întregul ei. manifestarea colaborării şi flexibilităţii. Competenţe şi calificări specifice managerilor educaţionali. aceste abilitaţi diferă de la un nivel managerial la altul. previziunea. ş. pieţele şi clienţii. intuiţia. fiind in general : cele tehnice mai puţin importante la nivelele manageriale superioare .de muncă . Conceptuale – abilitatea de a înţelege gradul de complexitate într-o situaţie dată şi de a reduce complexitatea la un nivel la care acţiunile concrete pot fi derivate (ex. adoptarea legilor care afecteaza modalităţile de angajare în organizaţie . in timp ce la nivelul de jos sunt mai importante însuşirile tehnice.). concentrare asupra esenţialului. În urma unei anchete cu tema Ce calităţi consideraţi că ar trebui să aibă un director de liceu – 332 de cadre didactice ce predau la licee 301 .respectul de sine – cunoaşterea propriei persoane trebuie să fie aprofundată şi realistă. devotamentul.H. ca şi pentru a reuni şi selecţiona informaţiile pertinente. asumarea responsabilităţii.

stabilitate emoţională puternică. 4. sociabilitatea. agreabil. păstrează disciplina. exigenţă. inteligenţă vie. 302 . consecvent. pregătire pedagogică. Alte aspecte importante sunt semnalate . capacitatea de a înţelege dificultăţile întâmpinate de elev în activitatea de învăţare şi asimilare. În general. răbdător). tehnicile şi metodele manageriale. sinceritatea etc. autoritate şi responsabilitate managerială. atitudinea democratică. seriozitatea. conştiincios. din perspectiva elevului. afective. deschis.calităţile senzoriale. abilitatea. simţul datoriei. sensibilitatea. reformulând continuu programul său didactic. diverse. sănătos. ordonarea şi planificarea riguroasă a activităţilor. prudenţa. experienţă în munca de director. de a comunica uşor şi eficient cu grupul. cunoaşterea colectivului profesoral. căldura umană. din perspectivă managerială. simţul umorului. bun organizator. stil conlucrant. caracter echilibrat. PUF. Competenţă. delicateţea. 1992. cutezanţa. creativitatea în munca psihopedagogică etc. capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil. căldura sufletească. atenţiei. cercetătorii problemei consideră că. plicticos. de a influenţa uşor grupul de elevi. capacitatea de a înţelege elevul. amabil. simţul umorului. simpatic. plăcut. trăsături morale. autoritate.) şi capacităţi psihosociale (de a adopta un rol diferit. În Canada rolul directorului se apropie de cel al administratorului (atitudine prietenoasă. limbajului. serviabil. bun administrator şi organizator. Competenţa managerială este dată de abilitatea cu care sunt vehiculate cunoştinţele. capacitate de abstractizare. conştiinciozitatea. intelectuale. ale personalităţii (deschiderea faţă de problemele elevilor.462) consideră că sunt câteva caracteristici ale comportamentului întotdeauna favorabile pentru munca de profesor – flexibilitatea.bucureştene au dat răspunsurile (cele mai importante) – obiectivitate şi principialitate. de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu elevii. colegialitate. cultură multilaterală. înţelegere pentru problemele celor cu care lucrează. Alături de aceste caracteristici sunt menţionate: autoritatea. mult tact în munca cu oamenii. inteligent. p. Acestea. iniţiativă. de a adopta uşor diferite stiluri de conducere). de cooperare. profesorul trebuie să deţină capacităţi psihopedagogice (capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de învăţare pentru elevi. abordare ponderată a problemelor. Vivianne de Landsheere (L`education et la formation. corect. acordă profesorilor libertate. de a pătrunde în lumea lui internă. sincer. lucid.

cât şi a celorlalte valori nemateriale sunt asigurate de un număr din ce în ce mai mare de oameni care produc şi valorifică cunoaştere. diseminare. fiind un act de maximă angajare profesională. performanţei şi competitivităţii. însăşi natura şi esenţa organizaţiilor şi unităţilor sociale se transformă în profunzime. în mare masură. 1. manuală. aptitudinile şi calităţile fiecăruia. Autoritatea managerială reprezintă ansamblul de competenţe profesionale şi manageriale corelate cu trăsăturile de caracter. Unitatea de învăţare 4 UNITĂŢILE ŞI INSTITUŢIILE EDUCAŢIONALE CA ORGANIZAŢII ÎNTEMEIATE PE CUNOAŞTERE1 Cuvinte cheie – organizaţii educaţionale. determină tipurile şi stilurile manageriale. Principalele consecinţe ale acestor transformări se concretizează în: organizarea întreprinderilor şi a unităţilor economico-sociale preponderent pe baza materiei cenuşii. transformare 1. conferită de statutul socio-profesional şi cea funcţională. În aceste condiţii. Ştefan Costea 303 . managerială şi morală. ce sunt exercitate într-un cadru de legitimitate de o persoană.corelate cu temperamentul. formală. transformarea relaţiei dintre muncitorii intelectuali şi muncitorii direct productivi în sensul creşterii raportului dintre aceste două categorii în favoarea primei categorii. societăţi ale cunoaşterii şi informatizării.dr. În aceste condiţii. Responsabilitatea managerială reprezintă o formă de conştientizare şi autocontrol în exercitarea funcţiilor manageriale. conferită de competenţe. în centrul managementului trec pe prim plan sarcini legate de : 1 Autor: prof. atât producerea bunurilor materiale. cunoaşterea şi cunoştinţele devin arma principală a eficienţei. deci în cap şi nu pe baza de resurse şi de forţa fizică. Caracteristicile organizaţiilor sociale bazate pe cunoaştere În condiţiile în care societăţile contemporane au devenit. a muncii intelectuale şi nu a muncii fizice. Autoritatea este de două tipuri. efectuarea muncii şi a activităţilor se realizează pe bază de cunoaştere ştiinţifică. caracterizând-o.univ.

politici şi programe de realizare a acestora. Pe acest fond. moderat în altele şi marginal în a treia categorie de proiecte.modalităţile cele mai eficiente de valorificare a cunoaşterii.determinarea măsurii şi a gradului de utilizare a cunoştinţelor existente. management şi personalul de execuţie. În vechea întreprindere. puterea de comandă diminuează în mod masiv. apar noi probleme şi tensiuni umane : de la oboseala fizică. de utilizare şi convertire a ei în bunuri. produse. 2. în rezolvarea conflictelor care ameninţă să conducă organizaţia la impas. valori etc. fac ca managerii să nu mai poată fi puternic angajaţi decât într-un număr mic de proiecte. În noile organizaţii. 304 . . unde ar fi util să se regăsească. ceea ce înseamnă ca fundamentul ultim. aceasta nu mai este utilizată decât în ultimă instanţa şi. Deşi puterea ierarhică se menţine.identificarea stocului de cunoştinţe existente în organizaţie. . conflicte de idei şi de personalitate etc. . . a valorii şi caracterului lor în raport cu misiunea şi obiectivele organizaţiei . a elabora strategii. monotonie şi plictiseală a personalului. cum circulă sau dacă circulă liber de la un loc de muncă la altul. managerul avea puterea şi dreptul de a da ordine până în cele mai mici detalii ale muncii.. Probleme şi tensiuni care pun probleme noi. cu deosebire. este necesară schimbarea fundamentală a raporturilor dintre manageri. a locurilor unde se găsesc acestea. atitudinilor şi comportamentelor. ca şi de a acorda recompense şi sancţiuni.Gestiunea personalului în organizaţiile bazate pe cunoaştere Întrucât organizaţiile întemeiate pe cunoaştere sunt sisteme sociale subtil diferite de cele axate pe producţia materială ierarhică. ci de organizare a lor şi de gestiune eficientă a unor reţele umane complexe. ceea ce înseamnă că autoritatea cunoaşterii şi a competenţei este cea care conduce întreprinderea. de supraveghere fermă şi regulată a activităţii şi a vieţii organizaţiei. din care s-au născut. care să asigure menţinerea eficienţei activităţii şi competitivităţii în viitor . de la un sector de activitate la altul etc. sursa esenţiala a puterii îl constituie caracterul pertinent şi corect al cunoaşterii. nu de eliminare.limitele stocului de cunoaştere existent şi necesităţile de achiziţionare sau de producere de noi cunoştinţe. accentul căzând pe obligaţia de a fixa obiective. apar probleme legate de oboseală cerebrală. de diversitate excesivă a aspiraţiilor. Modalităţile de organizare a activităţilor. ca şi ritmurile de schimbare în cadrul echipelor de lucru şi a structurilor organizaţionale în jurul unor proiecte majore.

ştiinţifice. studenţii sunt transformaţi din copii. ale şcolilor de toate gradele şi tipurile. infrastructurile. ca resurse propulsive ale dezvoltării economico-sociale. pe de o parte generatoare de cunoştinţe. echipamentele educaţionale etc. Provenind din mediul exterior şcolii. producătoare de cunoaştere umană. format din tot ceea ce este în afara sa. de structurare şi funcţionare normală a lor. Particularităţile unităţilor educaţionale. potrivit ciclurilor recurente ale intrărilor (input-uri). şi şcoala se constituie într-o unitate definita. În acest tip de organizaţii nu mai este loc pentru managerii incompetenţi care să deţină puterea oficială. în vederea pregătirii generaţiilor succesive pentru o viaţă personală bogată şi autorealizare. noi scheme de acţiune de natură ierarhică.. asigurându-le formaţiile profesionale pe baza cărora să fie în măsura sa îndeplinească roluri şi funcţii specifice în celelalte tipuri de organizaţii şi în societate în general. între care : înţelegerea limitelor puterii oficiale şi a utilizării posibile a acesteia. permanente cu mediul în care acţionează. de diseminare a rezultatelor cunoaşterii. În tipologia generală a organizaţiilor – productive. În cazul şcolii intrările. abilităţi în incitarea şi suscitarea creativităţii şi inovaţiei etc. Ca organizaţie socială. precum şi pentru valorificarea resurselor umane. Tot statut de input îl au şi educatorii. şcoala este un tip de sistem social specific. respectiv un sistem care implică schimburi reciproce. adică elementele care urmează a fi transformate sunt reprezentate de elevi. pe de altă parte. asimilarea unor noi cunoştinţe şi concepte privind modurile de interacţiune umană. elevii. Ca sistem. tehnologice şi culturale. nici pentru menţinerea mediocrităţii la nivelul subordonaţilor. derivă din faptul că ele sunt organizaţii sociale. ca organizaţii întemeiate pe cunoaştere. însă cu rol de input transformator. - 305 . politice. studenţi şi alte categorii de educaţi. competenţe şi comportamente. iar. distinctă de mediul sau de existenţă.Noile realităţi solicitând din partea managerilor şi echipelor manageriale noi cunoştinţe. adaptive – organizaţiile educaţionale sunt organizaţii de mentenanţă. şcoala este un sistem deschis. de mentenanţă. în tineri şi adulţi formaţi ca personalităţi profesionalizate şi competente. Ca orice sistem. transformărilor interne şi ieşirilor (output-urilor). Particularităţile instituţiilor educaţionale. capacitate de juxtapunere a autorităţii şi ascultării. format dintr-un complex de elemente aflate în interacţiune reciprocă. având ca misiune formarea şi socializarea oamenilor .

schimburile de idei între oameni care nu gândesc la fel şi care generează. aşteptări. credinţe care. în condiţiile în care în şcoală.) se regăsesc (ar trebui să se regăsească) în mod specific. transmitere de informaţie. dar valide.în măsura să realizeze activităţi specifice multiple. categorii multiple de educatori. în care toate componentele managementului general (funcţii. .adoptarea unor puncte de vedere neobişnuite.acceptarea unor poziţii diferite în examinarea diferitelor probleme. atitudini.evitarea „redescoperirilor” laborioase. indiferent din partea cui vin.acceptarea „timpului nestructurat”. în care realităţile dominante sunt : . formarea de capacităţi şi competenţe profesionale şi de abilităţi necesare integrării în viaţa socială. manageri şi alte categorii de personal. creaţiei şi imprevizibilităţii. Un univers uman şi social ancorat într-un complex ansamblu de percepţii. deoarece lumea şcolii este o lume fascinantă a descoperirii. nu de puţine ori. un management performant. Astfel formaţi şi returnaţi mediului din care provin. învăţare şi reproducere de cunoaştere. Toate acestea. Un asemenea rezultat este produsul unor complexe seturi de activităţi interdependente care se realizează în şcoală şi în care sunt antrenaţi. pe lângă elevi.climatul favorabil incursiunilor creative şi gândirii imaginative. . 306 . care nu începe la ora «H» şi se termină la ora „H” etc. roluri. motivaţii. necesită solide activităţi de coordonare şi armonizare. a ceea ce este deja cunoscut şi acceptarea numeroaselor „false plecări”. confruntări neconvenabile. şi să contribuie la dezvoltarea societăţii şi a civilizaţiei umane. . Aceasta. . politice ocupaţionale etc. activităţi etc. ei dispun de tot ce este necesar pentru a fi capabili să intre în alte organizaţii şi sisteme sociale – economice. administratori. potrivit unor norme şi reguli explicit formulate şi sancţionate. ceea ce implică acceptarea diferenţelor şi nu suprimarea lor şi a noncomformismului creator. În cadrul unor structuri formale (sau informale) în care diferitele categorii de personal îndeplinesc roluri şi exercită funcţii derivate din anumite sisteme de valori. . activitatea de bază constă în generarea de cunoaştere.

Din însăşi definirea educaţiei ca activitate. « guvernanţă ».dr. În consecinţă. eficienţa sistemelor şi activităţilor educaţionale – sunt puse în discuţie.în condiţiile creşterii neîncetate a complexităţii şi incertitudinii.el se exercită şi în învăţământ. definit şi practicat) se regăseşte şi în domeniul educaţiei şi învăţământului. Problematica managementului educaţiei dobândeşte semnificaţie deosebită într-un mediu social şi politic în schimbare rapidă. « lideritate ». cum sunt : termenul de însuşi « management ». . dezvoltare. ca şi a contradicţiilor şi dilemelor pe care acestea le generează în permanenţă . . . organizare. coordonare. cu toate elementele.Unitatea de învăţare 5 GENERAL ŞI SPECIFIC ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL1 Cuvinte cheie – model managerial.univ. educaţie. ca şi în celelalte domenii de activitate şi de viaţă socială. complexă de pregătire. calitatea. Ştefan Costea 307 . concepere. problema : ce fel de cadru managerial este adecvat învăţământului la început de secol XXI devine una centrală în eforturile de dezvoltare a învăţământului. « administrare ».în condiţiile unor confuzii semnalate deja. management educaţional. sistem de acţiuni de formare-dezvoltare a personalităţii umane. de influenţare conştientă. « gestiune ». dimensiunile şi funcţiile pe care le îndeplineşte în oricare altă sferă sau domeniu de activitate . în care aproape toate aspectele educaţiei începând cu cele privind finanţarea. planificare. managementul este activitatea umană. 1 Autor: prof. atât asupra întregului echilibru al societăţii. abordare 1.în condiţiile impactului din ce în ce mai amplu şi mai profund al progresului tehnic şi a revoluţiei informatice. organizare. În formularea răspunsului la această întrebare pornim de la următoarele premize : . etc. În sens larg.managementul general (indiferent de modul în care este conceput. conţinutul. cât şi a manierei în care noi percepem lumea . decizie. . relaţii. într-un mediu social şi politic aflat în continuă şi din ce în ce mai accelerată schimbare şi transformare . administrare a elementelor implicate în atingerea unor obiective. în înţelegerea şi utilizarea termenilor creaţi pentru descrierea diferitelor aspecte ale « cadrului (contextului) managerial ». grup. formare.

funcţii specifice. adaptarea continuă a proceselor la rezultate. ansamblul de principii şi funcţii.orientată şi reglată către anumite finalităţi. creşterii eficienţei realizării finalităţilor educaţiei şi nu numai de asigurarea resurselor şi de dirijarea efectivă a activităţilor în sine. proiectarea reţelei instituţionale. comunicare şi participare prin strategii educaţionale specifice. decizie. Se diferenţiază de managementul general prin raportare specifică la finalităţile educaţiei. responsabilitate. antrenare a resurselor. motivarea şi participarea factorilor implicaţi. principii de eficienţă şi calitate. Sistemul managerial are obiective ierarhizate. 2.Caracteristicile managementului educaţional Managementul educaţional este ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane. 308 . strategică a activităţii de educaţie. elaborarea conţinuturilor învăţării. afirmarea creativităţii în soluţionarea situaţiilor. o artă de dirijare. utilizarea raţională a resurselor şi a elementelor educaţiei. cercetări fundamentale. la comportamentele actorilor implicaţi (bazate pe motivaţie. de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente). coordonării. elemente strategice. Necesitatea managementului este dată de exigenţele eficacităţii. metodologiei. stabilirea unor tehnici de evaluare care să permită reglarea pe parcurs a sistemului şi procesului de învăţământ şi optimizarea rezultatelor. formarea iniţială şi pe parcurs a personalului de conducere şi instruire. claritatea obiectivelor. la conţinut. evaluării. control. o anumită mentalitate. rezultă cu necesitate şi existenţa unei abordări explicite a conceperii. El reprezintă o metodologie de abordare globală. coordonare. abordare interdisciplinară şi sistemică. optimizării continue a elementelor sistemului educaţional – care este chiar domeniul de studiu al managementului educaţional. la resursele umane antrenate. Managementul educaţional implică stăpânirea teoriei. de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi solicitate de societate şi acceptate de individ. logică. cooperare. o manieră proprie.complexitatea acţiunilor ce asigură funcţionarea optimă a sistemului educaţional (planificare. optimă. Între caracteristicile managemetului educaţional se înscriu: . Managementul educaţional depinde de respectarea unor cerinţe de bază: prioritatea calităţii. organizării. a principiilor. Managementul sistemului şi al instituţiilor de învăţământ cuprinde: formularea clară a finalităţilor. la activităţile centrate pe informare. afectivitate). asigurarea cadrului legislativ-normativ.

cooperare voluntară. .are caracter sistemic şi este integrativ întrucât sintetizează specific date din domenii conexe. caracterizat prin: puţine fricţiuni între pieţele relevante ale studenţilor. şi dimensiunea interdisciplinară implicată de problematica educaţională. cel al pieţei competitive. acţiune corectivă spontană a diferiţilor agenţi ai instituţiei. perfecta cunoaştere a alternativelor. respectate principiile. controlul cibernetic bazat pe feed-back. condiţii şi principii specifice care orientează în elaborarea programelor manageriale educaţionale. . de modelul afacere. prezintă deschidere şi spre alte domenii. 3. responsabilitatea derivată din profesionalism (atât individuală. din toate punctele de vedere. . relativ uşoara intrare în sistem a noilor unităţi de învăţământ şi a absolvenţilor în viaţa profesională. Modele manageriale educaţionale alternative Este vorba. printre altele. . prin : răspunsuri şi ajustări constante la situaţiile mereu schimbătoare. părinţi. atribuţii. cât şi de grup). toate dublate de un sistem eficient de informare.caracterul participativ generat de implicarea activă a tuturor actorilor (elevi.este prospectiv pentru că anticipează pe baza tendinţelor de evoluţie a sistemului . operaţii. etc. . ci şi competitivă. profesori. aşa numitul business model. a procesului şi a factorilor educaţionali după particularităţile colectivităţii. etc. .realizarea la nivel macropedagogic (managementul instituţiilor şcolare) şi la nivel micropedagogic (managementul clasei). Cel mai adecvat model al managementului educaţional contemporan este considerat a fi modelul cibernetic. Există apoi.. menit să organizeze anarhia ce ar putea rezulta din aplicarea spontană a principiilor pe care se întemeiază şi să o facă nu numai productivă. caracterizat.strategii şi metodologii educaţionale). utilizarea şi aplicarea mai multor roluri. nu prin intermediul 309 .este dinamic atât în ceea ce priveşte bazele teoretice cât aplicaţiile în domeniu.). libertate generată de libertatea academică. în primul rând.structurarea problematicii educaţionale. . . aplicate metodologiile.este multifuncţional prin descrierea. modelul denumit al anarhiei organizate (organised anarchy) caracterizat prin libertatea deciziilor individuale.este indicativ-instrumental pentru că arată cum trebuie realizate obiectivele.precizează reguli.

modelul consensual. interne sau externe ale acesteia. pentru că sunt chemaţi să acţioneze mai mult ca « facilitatori » sau ca persoane « tranzacţionale ». (Baas. capabili să monitorizeze şi să raspundă de orice disfuncţii care apar în activitatea şi viaţa unei unităţi de învăţământ. în învăţământ. Practic. al « consensus-seeking community of scholars ». . Un asemenea model reclamă. în cazul personalului didactic şi de specialitate. în care “impredicabilitatea este predicabilă” este comunicarea.modelul birocratic în diferitele domenii ale administraţiei. . pe baza unei solide activităţi informaţionale. prin subordonarea celor individuale raţionalităţii ansamblului organizaţiei.distribuirea raţională a procesului decizional. Ei nu trebuie să fie esenţial personalităţi proactive. pentru servicii determinate. un astfel de model presupune: . în suficienta măsură. în cazul activităţii personalului care are ca sarcini reconcilierea diferitelor interese conflictuale.acceptarea unor modele de decizie alternative. Esenţială pentru practicarea eficientă a oricărui model. . în domenii specifice de activitate ale învăţământului. etc. colegial. a modelului cibernetic. manageri de vocaţie. întrucât. . cum ar fi : modelul de piaţă. decât ca lideri « transformaţionali ».modelul politic. îmbinarea organică a intereselor şi raţionalităţii individuale cu raţionalitatea întregului. în acelaşi timp. 1985) 310 . obiectivele activităţilor sunt mobile şi constant schimbătoare şi multe din decizii au şansa de a nu se corela unele cu altele. în special. munca armonizată în cadrul unei culturi organizaţionale comune. dar.unui agent raţional.

evaluare şi de optimizare continuă a tuturor elementelor componente ale sistemului. El are ca misiune generală asigurarea cultivării şi valorificării resurselor umane de care dispune fiecare societate în deplină concordanţă cu idealul social care o inspiră.opţiuni.univ. organizare. stabilirea opţiunilor. priorităţilor şi a alegerilor cu privire la cultivarea şi dezvoltarea resurselor umane. cu idealul uman derivat din acestea şi cu idealul educaţional care se află în relaţii de reciprocă interdependenţă.Natura şi conţinutul managementului sistemului educaţional Principalele elemente care configurează natura şi conţinutul specific al managementului sistemului naţional de învăţământ şi educaţie sunt: 115. strategică a educaţiei şi învăţământului ca subsisteme ale sistemului social global.Unitatea de învăţare 6 MANAGEMENTUL SISTEMULUI INSTITUŢIONAL AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI EDUCAŢIEI1 Cuvinte cheie – ideal social. normele şi modalităţile sale de funcţionare. pe care se întemeiază principiile. 116. ceea ce presupune că. 1 Autor: prof.dr. proceselor şi ale sistemelor de acţiuni de formare şi dezvoltare a personalităţii umane ca mijloace de influenţare orientală şi reglată. 1. valorile. ideal educaţional. Ştefan Costea 311 . între om şi construcţia umană legăturile sunt organice şi obiective. determinarea necesităţilor şi a ofertei de cereri în materie de educaţie generată de expansiunea economică şi dezvoltarea socială şi de exigenţele valorificării depline a resurselor şi a potenţialului uman de care dispune o anume societate. organică şi complexă cu celelalte. către anumite finalităţi ale acesteia. O asemenea misiune derivă din faptul că. dezvoltarea socială şi restructurarea sistemelor sociale implică în mod inevitabil o restructurare şi dezvoltarea cvasicuprinzătoare a personalităţii umane. managementul educaţional reprezintă un ansamblu teoretico-metodologic de abordare globală. decizii Ca sistem managerial (primar şi strategic). coordonare. între istorie şi construcţia social-istorică şi. Realizarea unei asemenea misiuni reclamă elaborarea sistematică a ansamblului de probleme de concepţie.

ghiduri şi materiale ajutătoare procesului de instruire şi educare. precum şi în instrumentele de evaluare a randamentului şi eficienţei educaţiei şi învăţământului. importanţei relative a diferitelor niveluri şi tipuri de învăţământ. întrucât toate elementele componente ale sistemelor. Managementul unităţilor şi instituţiilor educaţionale Managementul educaţional nu se referă numai la nivelul sistemului educaţional ci şi la cel al unităţilor. structura şi dinamica forţei de muncă. calificările. 119. factori sociali şi individuali ai dezvoltării educaţiei şi învăţământului. revine managerilor de sistem să facă opţiuni şi să ia decizii fundamentate cu privire la: . proceselor şi activităţilor educaţionale se desfăşoară şi se realizează.117. programele. 118. a finalităţilor şi elaborarea planurilor de dezvoltare a sistemului naţional de învăţământ şi educaţie. direcţiilor de evoluţie. . Opţiuni şi decizii fundamentale în managementul de sistem În acest cadru. .raporturile optime între cantitate şi calitate în domeniul învăţământului. politicilor. 312 . în principal în şcoală. organizaţiilor şi instituţiilor de învăţământ şi educaţie. 2. elaborarea strategiilor. manualele şcolare.reperarea problemelor critice pe care le pune dezvoltarea potenţialului uman. . planurile de învăţământ. 3. iar în cadrul acesteia. 120. .configuraţia de ansamblu a structurii sistemului naţional de învăţământ.monitorizarea permanentă a sistemului şi elaborarea studiilor de diagnoză şi prospective necesare reglării pe parcurs a sistemului şi procesului de învăţământ optimizării rezultatelor şi dezvoltării sistemului naţional educaţional. proiectarea conţinuturilor sistemului de educaţie şi învăţământ în ansamblul lor. reunirea tuturor acestor elemente în documentele de politică a educaţiei. programelor şi a activităţilor majore consacrate dezvoltării resurselor umane. a capacităţii sale de cuprindere. în clasă. Aceasta. a strategiilor. determinarea obiectivelor.relaţiile dintre exigenţele creşterii economice. a metodelor de evaluare a rezultatelor acţiunilor de instruire şi educaţie.

între care: . umane – existente în fiecare caz în parte. planul general de muncă. planurile de activitate ale cursurilor metodice. orientarea metodologică a acestuia. ordine etc. . planul de şcolarizare. .De aceea.realizarea politicilor educaţionale naţionale în condiţiile concrete ale fiecărei organizaţii şcolare şi comunităţi educative locale şi ale valorificării raţionale. prin sisteme de acţiuni şi de activităţi adecvate. La acest nivel.monitorizarea permanentă a întregului proces didactic.asigurarea aplicării şi respectării prevederilor şi normelor legale (legi. în vederea adoptării celor mai adecvate măsuri de întărire şi amplificare a rezultatelor pozitive şi de reducere treptată a punctelor slabe din activitatea colectivelor didactice. competent şi competitiv şi cu celelalte categorii de personal necesar bunei funcţionări a şcolii. . problematica specifică a managementului şcolii ca unitate de bază a sistemului de învăţământ se constituie într-un factor esenţial al realizării obiectivelor.. funcţiile şi activităţile de bază ale managementului sistemului de învăţământ se regăsesc. planurile calendaristice ale cadrelor didactice etc.asigurarea încadrării unităţilor cu personalul didactic necesar.asigurarea reglării şi autoreglării activităţii unităţii în ansamblul său şi a procesului de învăţământ. consiliile de administraţie şi consiliile consultative. în toate componentele şi sensurile lor. decrete. au atribuţii şi responsabilităţi în toate domeniile şi procesele componente ale managementului. . politicile şi programele naţionale de dezvoltare şi modernizare continuă a eforturilor consacrate valorificării depline a potenţialului uman al societăţii.) ale organizării şi funcţionării sistemului de învăţământ. managerii (directori. atât pentru optimizarea conţinutului muncii 313 . ordonanţe. managerii serviciilor administrative etc. economice. calificat. identificarea realizărilor şi a neîmplinirilor. instrumentale specifice: organigrama unităţii. a factorilor care le generează. directori coordonatori) şi echipele manageriale (directori adjuncţi). În această privinţă este de reţinut faptul că toate principiile. . în mod specific şi la nivelul organizaţiilor şi instituţiilor şcolare. financiare.planificarea şi organizarea activităţii la nivelul unităţii de învăţământ şi elaborarea documentelor operaţionale. ale resurselor – materiale. scopurilor şi finalităţilor înscrise în strategiile. eficiente.

învăţătorii. profesorii. Departe de a epuiza paleta activităţilor. iar educatorii. agenţii economici şi sociali comunitatea socială şi umană locală etc. eficient şi performant. profesională şi socială a „produselor” şcolii – absolvenţii. . proceselor şi activităţilor de învăţare constitutive ale managementului educaţional. sociale şi culturale ale şcolii. Ei sunt specialiştii care au ca primă obligaţie să conducă activitatea de zi cu zi a membrilor grupurilor de lucru (grupe de copii de grădiniţă. a ridicării statutului profesional. managementul formaţiunilor. 4. ca şi al altora.didactice. organismele teritoriale de coordonare a învăţământului. integrat. în vederea îndeplinirii sarcinilor specifice fiecăreia. în cadrul ansamblului sistemului managerial la acest nivel. ani de studii şi grupe de laborator. de descifrarea obiectivelor generale şi a obiectivelor specifice ale programelor şi disciplinelor de studiu înscrise în curriculum-ul fiecărui nivel şi tip de învăţământ. proceselor şi activităţilor educaţionale În ierarhia şi tipologia generală a sistemelor manageriale. funcţional. economice. material şi social al personalului didactic şi a sporirii continue a şanselor de integrare şcolară. managerii de primă linie. reprezintă nivelul ierarhic primar. depinde de măsura în care managerii şi colectivele manageriale de unităţi reuşesc să asigure coerenţa şi consistenţa funcţionării lor. seminarii ale studenţilor etc. infrastructură. gospodăreşti. adică managerii de la nivelul de bază al ierarhiei. optimizarea sau-şi restructurarea acţiunilor desfăşurate în şcoală şi eficientizarea lor. funcţiilor şi rolurilor managementului unităţilor şi organizaţiilor de învăţământ.) în vederea îmbunătăţirii continue a condiţiilor materiale. autorităţile locale. ajustarea. de la nivelul organizaţiei şcolare. care să contribuie la realizarea misiunii. Ei sunt responsabili de soluţionarea corectă şi eficientă a tuturor categoriilor de probleme legate direct de organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice. 314 . obiectivelor şi scopurilor acestora. succesul celor menţionate.). clase de elevi. cât şi a celorlalte domenii de activitate. ca un tot unitar. etc. Managementul grupurilor. .evaluarea periodică a progreselor şi performanţelor unităţilor şcolare şi a rămânerilor în urmă pentru adoptarea celor mai bune decizii cu privire la corectarea.promovarea unor relaţii normale şi productive ale şcolii cu mediul şi contextul extern în care funcţionează (familia.

educatorul este persoana care are poziţia de conducător al activităţilor şi al seriilor de relaţii prin intermediul cărora. existenţa materialelor didactice necesare etc. ceea ce reclamă asigurarea desfăşurării ordonate şi nu haotice a activităţii educaţionale. 122. curăţenia în spaţiile de învăţământ. în aceste subsisteme se regăsesc două poziţii complementare interrcorelate şi interdependente: educatorul şi educatul. ordinea. Aceste particularităţi impun o serie de condiţii fără de care realizarea activităţilor şi funcţiilor manageriale educaţionale primare nu poate fi efectuată cu succes. educatorul) îşi îndeplineşte funcţiile şi rolurile manageriale ce îi revin. în mod tradiţional. deşi nu îl doreşte 315 . natura conţinutul şi configuraţia generală a managementului educaţional de primă linie sunt determinate de o serie de particularităţi ale organizaţiilor şi sistemelor organizaţionale educaţionale în care: 121. În al treilea rând. trebuie avut în vedere că toate aceste obiective se realizează în perioade limitate de timp. obiectivele. Este aşa-zisul rol de „birocrat” pe care personalul didactic este obligat să îl îndeplinească. Primul dintre acestea este rolul de organizare a activităţilor instructiveducative urmărind asigurarea prezenţei elevilor/studenţilor la cursuri. participanţii la activităţile şi procesele educaţionale învaţă. de “sus în jos” – (comunicarea profesorului) -. A doua este reprezentată de cerinţa asigurării încrederii şi a certitudinii că obiectivele şi finalităţile formulate vor fi îndeplinite. 124. tânăr sau adult educat şi format. fiecare formaţie de activitate didactică (grupă. în condiţiile în care această transformare este realizată în conformitate cu valorile. educatul se transformă din persoană neformată în adolescent. acceptă şi satisfac aşteptările celorlalţi. în care.) sunt subsisteme distincte ale sistemului de învăţământ. şi a unui ritm adecvat al vieţii şcolare.În acest context. finalităţile şi exigenţele organizaţionale ale microsistemelor şi macrosistemului educaţional în care se produce şi. 123. Prima dintre acestea o constituie asigurarea unei comunicări pe deplin clare. clasă etc. Acesta este contextul în care profesorul (învăţătorul. care să motiveze şi să întemeieze legitimitatea exigenţelor pe care el le formulează şi să îi ajute pe “educaţi” să înţeleagă ceea ce trebuie să facă pentru a satisface aşteptările implicate de satisfacerea lor.

decide asupra organizării modalităţilor şi experienţelor de învăţare şi timpul necesar realizării lor. căreia îi asociază valori şi atitudini personale. întrucât în această ipostază el nu este o persoană deplin autonomă. . nu este o „sumă de roluri” compartimentate. .ia decizii majore cu privire la selectarea din conţinutul şi obiectivele generale ale disciplinelor şcolare. dincolo de rolurile sale are un anumit grad de consistenţă. în conformitate cu propria sa personalitate.mediază între planurile curriculare şi elevi. el alege rolurile compatibile cu personalitatea sa. de pe poziţii diferite. modalităţi specifice de interpretare a rolurilor. ca individ. 316 . din perspectiva conformităţii acestuia cu exigenţele şcolare şi educaţionale.selectează cele mai eficiente mijloace şi experimente menite să asigure maximum de eficienţă activităţii didactice. constând din supravegherea elevilor în pauze. Problema care are semnificaţia sa în exercitarea sarcinilor şi funcţiilor manageriale ale profesorului. şi în afara şcolii urmărind comportamentul elevilor în societate.creează un mediu adecvat învăţării în cadrul structurilor normative ale acestuia. incorporate în structura personalităţii sale. în vederea implicării cât mai mari a fiecărui elev în domeniile obiectelor şi materiilor de studiu. . a conţinuturilor şi obiectivelor specifice pe care le va preda în clasă. chemat să îndeplinească roluri multiple. El este o personalitate care. În consecinţă. Al doilea. pe terenurile de sport etc. în curtea şcolii. .decide asupra modalităţilor de evaluare a performanţei elevilor. a perioadelor de efectuare a lor şi în legătură cu modalităţile de valorificare a acestora în procesele ulterioare de predare şi învăţare. optând pentru cele ce îi permit să îşi realizeze vocaţia de educator. între care: . Ceea ce se impune a fi reţinut este faptul că educatorul. postură în care el îndeplineşte o serie de activităţi. în realizarea obiectivelor stabilite. este rolul de educator propriu-zis. .întotdeauna. în situaţiile în care un educator ocupă un număr de poziţii fără să poată face faţă cerinţelor – uneori conflictuale – ale diferitelor roluri. fiind şi el supervizat şi controlat. Educatorul este obligat să îndeplinească şi o serie de roluri “extraclasă” şi „extraşcolare”. Deoarece există şi posibilitatea apariţiei unor conflicte de roluri.

îmbogăţirea comunităţii. climatul şi cultura organizaţională care susţin atingerea finalităţilor stabilite. echitate. accesibilitate (induce înţelegerea lui de către toţi cei implicaţi). parcurgere. evaluarea externă combinată cu cea internă. evaluare. simplitatea. pe produse. ethos-ul. umane. Un sistem de evaluare eficient. managementul priorităţilor. evaluarea sistemului de învăţământ. fluenţă (curgerea în flux continuu a informaţiei şi înlăturarea barierelor în comunicare). Pentru a defini şi asigura calitatea formării avem în vedere următoarele domenii: 125. autonomie. de grup. evaluare formativă combinată cu evaluare sumativă. individuale. CALITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI1 Cuvinte cheie – evaluarea didactică. 129. conceperea programelor de formare – politici şi strategii. eficienţa utilizării resurselor). calitativ şi cantitativ. dezvoltare. obiectiv are următoarele caracteristici: flexibilitate. managementul resurselor financiare.dr. 128. pe efecte şi pe proces. evaluare centrată pe obiective. oportunitate (să prevină apariţia disfuncţiilor majore şi ireversibile). Pentru calitatea învăţământului se pot defini competenţe – instituţionale. multicriterial şi multiinstrumental. Evaluarea are în vedere: îmbunătăţirea operaţiilor (relaţii nevoiobiective-rezultate. calitatea relaţiilor interpersonale. materiale. 1 Autor: lect. inserţia optimă socială şi profesională. calitatea învăţământului. timpului. a randamentului procesului şi/sau sistemului de învăţământ. autoevaluarea şi interevaluarea. relaţii sistemice între elementele procesului de învăţământ. evaluarea procesului de învăţământ. Calitatea învăţământului se fundamentează pe următoarele valori – democraţie. noi programe şi stagii de formare.Unitatea de învăţare 7 EVALUARE. 126. Roxana Chivu 317 .univ. spirit critic şi responsabil etc. umanism. curriculum – proiectare. stresului 1. 127. eficienţa (raport obiective atinse/resurse consumate). feed-back-ul (informarea decidenţilor în vederea revizuirii obiectivelor sau îmbunătăţirea performanţelor). Evaluarea didactică presupune măsurarea şi aprecierea performanţelor elevilor.

şedinţele ineficiente. adaptare. instrumentul prin care monitorizăm realizarea sarcinilor şi modul în care ne-am planificat activitatea. rezistenţa la evenimentele perturbatoare şi la tendinţele de irosire a timpului. . zilnic). ci prin raportare la obiective şi priorităţi. reacţii Calitatea şi evaluarea eficienţei în domeniul învăţământului sunt influenţate în mod direct de factorii de stres. Planificarea eficientă timpului are patru etape: . asupra planificării zilnice şi asupra stabilirii priorităţilor organizaţionale. Cele mai frecvente cauze ale pierderii timpului sunt: lipsa de obiective.rezolvăm sarcinile nu la întâmplare sau în ordinea în care apar.stabilirea priorităţilor astfel încât sa asigur o succesiune logică în îndeplinirea sarcinilor şi corelarea între complexitatea sarcinii şi timpul alocat îndeplinirii ei.2. de priorităţi şi de planificare a activităţii. solicitarea prea multor hârtii din partea colaboratorilor. 3. . eficienţă. principii.trebuie să ne planificăm riguros ce sarcini vrem să îndeplinim. lucrul în condiţii de criză. care este ordinea priorităţilor. . în cât timp.stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea îndeplinirii sarcinilor.Stresul apare ca răspuns al 318 . Managementul timpului Cuvinte cheie – priorităţi organizaţionale. întreruperi frecvente în activitate.stabilirea unui set de obiective axat pe un număr restrâns de domenii considerate domenii cheie. planificare Managementul timpului în concepţia managerială actuală se referă la optimizarea proiectării şi planificării activităţii manageriale şi se concentrează asupra stabilirii obiectivelor. un birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt urgente. cu cele pe termen mediu şi lung şi rezultatele pe care ni le-am propus. în ce relaţie se găsesc obiectivele fixate pe termen scurt. .planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor (pe durata planificată realizării complete a obiectivelor. Managementul stresului Cuvinte cheie – factori de stres. săptămânal. Eficienţa şi eficacitatea rezultatelor educaţionale sunt determinate şi de managementul timpului. Principiile managementului eficient al timpului sunt: .

situaţionali (evenimente din viaţa personală sau factori din mediul de trai şi de lucru – orar supraîncărcat. . .temporali (când avem prea multe de realizat în timp scurt. supraaglomerare.potenţiali (evenimente potenţial neplăcute care pot să apară oricând – concedierea. ISE. (vezi Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ. În funcţie de reacţiile managerilor la factorii de stres amintim: Caracteristicile managerilor competenţi Evită să ceară prea mult Are o limită în ceea ce priveşte nr. izolare. divorţ. Bucureşti.organismului uman la o nouă provocare apărută în viaţa noastră. care se caracterizează prin trei faze de evoluţie: reacţia de alarmă. stadiul de epuizare. .conflictuali (relaţii interpersonale tensionale. Stresul a fost pus în legătură cu ceea ce Selye a numit sindrom general de adaptare. de ore lucrate Acceptă eşecul ca pe ceva inevitabil şi folositor Foloseşte eficient timpul Împărtăşeşte sentimentele Are grijă să menţină o bună condiţie fizică Menţine relaţii strânse cu oamenii Caracteristicile managerilor incompetenţi Nu spune niciodată nu Lucrează prea multe ore Nu acceptă eşecul Nu foloseşte eficient timpul Împărtăşeşte foarte rar sentimentele Neglijează condiţia fizică Ţine oamenii la distanţă 319 . inspecţie). schimbarea domiciliului) . conflictuale). 2001) Există patru tipuri de factori de stres: . timpul ne scapă de sub control) . stadiul de rezistenţă.

Unitatea de învăţare 8 POLITICI EDUCAŢIONALE. CONDUCEREA PROCESULUI DE SCHIMBARE ŞI A INOVAŢIILOR ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL1 Cuvinte cheie – politică educaţională, reformă, strategie, schimbare, inovaţie 1. Delimitări conceptuale: Politică educaţională– opţiuni materializate în documente oficiale Strategie – program concret de acţiune. Tactică – modalităţi de implementare a resurselor potrivit politicii şi strategiei. Reformă – cadrul instituţional de aplicare a unei schimbări. Cadrul legislativ – pachete de acte normative ce au menirea de a reglementa din punct de vedere juridic o orientare politică, o strategie sau reforma. 2.Tipuri de politici educaţionale: - politică educaţională pozitivă (dă răspuns unei probleme date)/negativă (elimină efectele unor acţiuni), - politică educaţională explicită (formulează coduri prestabilite)/implicită (nu formulează, ci se bazează pe coduri nescrise, neexplicate prin regulamente), - normativă (stabileşte condiţii, criterii)/ procedurală (stabileşte procedee, moduri de acţiune), - publice (aparţin statului)/ nonpublice (aparţin societăţii civile), - centralizate (fiind coordonate si implementate de un for superior, de o instituţie centrală)/descentralizate (realizându-se la fiecare nivel, palier, domeniu, zonă geografică, prin responsabilizarea şi a altor instituţii, zonale, locale). 3. Condiţii pentru existenţa unei politici educaţionale: - trebuie să existe un mod de organizare colectivă (instituţională, reglementată de tradiţii, convenţii etc.); - trebuie să existe un proiect educaţional definit de experţi şi elaborat prin reflecţie colectivă; - implică o putere şi un sistem de autoritate; - implică un sistem de legitimare (rezultate aşteptate, eficienţă crescută) şi de mobilizare socială (participare, manipulare, constrângere, convingere).
1

Autor: lect.univ.dr. Roxana Chivu

320

4. Conţinutul politicii educaţionale vizează: organizarea sistemului de învăţământ, funcţionarea instituţiilor, finanţarea învăţământului, evaluare, management, curriculum, selecţie, formare, perfecţionare şi promovare a personalului didactic. Orice politică educaţională se defineşte într-un context, nu există politică în sine şi aceasta se defineşte, se redefineşte, se schimbă, se negociază la diferite niveluri. Actorii politicii educaţionale sunt indivizi, grupuri, colectivităţi, instituţii; elevi, studenţi ONG, asociaţii, grupuri etnice, grupuri de presiune (experţi, presă, politicieni). 5. Principii de politică educaţională: - Principiul descentralizării şi al flexibilizării. Se referă la caracterul orientativ al parcursului şcolar (sistem de învăţământ) şi demersului didactic (proces de învăţământ). - Principiul eficienţei şi al randamentului. Eficienţa este dată de raportul dintre obiective realizate şi resurse, iar randamentul de raportul dintre obiectivele propuse şi obiectivele realizate. - Principiul compatibilizării cu standardele europene. 6. Definirea politicilor – procesul elaborării politicii educaţionale: - identificarea problemei (cine semnalează existenţa unei probleme, cu ce începe o problemă, listă de elemente prioritare); - expunerea publică şi evaluarea opţiunilor de politică educaţională (priorităţile se confruntă în colectivitate, stabilirea modalităţilor de confruntare, măsura dezirabilităţii opţiunilor pentru colectiv); - adaptarea opţiunilor (se trece de la limbajul general, deliberat vag la limbajul concret, se revizuieşte politica); - implementarea politicii educaţionale (strategie, tactică); - evaluarea efectelor; - revizuirea politicii şi conceperea unui nou ciclu. Cine formulează politica educaţională ? (o persoană – ministru, organe de decizie; actori multipli – comisie de expertiză, societatea civilă; instituţii specializate – stat, armată, institute de cercetare etc.). Cine aplică politica educaţională ? (nivel naţional – experţi, persoane reprezentative, autorităţi profesionale; nivel regional – inspectorate, comunitate; nivel local – şcoală – consiliul de administraţie, consiliul profesoral, directori. Ce sistem de mobilizare foloseşte ? (conştientizarea, diseminarea, cointeresarea, persuasiune, constrângere, utopii, argumentare raţională).

321

Ce sistem de informare (despre rezultate) foloseşte ? (rapoarte tehnice, conectare directă, contacte directe, anchete, presă, cercetare, comunicare administrativă - note, adrese, circulare). Coerenţa politicii educaţionale cu celelalte politici (verticală – aplicare, gestiune la nivel naţional, regional, local; orizontală – stat/sociatate civilă, diferite sectoare, instituţii economice). Politica educaţională este influenţată de trei elemente: de ordin tehnic (dinamica economică, dinamica demografică), de ordin cultural (valori) şi de ordin politic (reglementări legislative, politice) 7. Centralizare/Descentralizare Descentralizarea (ţine de relaţia cu puterea), ca proces reprezintă îndepărtarea de un centru de decizie, iar ca stare se referă la abaterea de la normele instituite. Argumentele adepţilor descentralizării: implică legitimare politică (1), calitatea serviciilor(2), eficienţă, randament(3). Weiler, 1990 – aminteşte dreptul de implicare a comunităţii pentru determinarea propriei identităţi, scade birocraţia, se manifestă diferenţieri locale importante. Legitimarea politică. Liberalism (accent pe individ, dezvoltarea capacităţilor, elite, experţi, învăţământ particular. Din acestea decurg: încurajarea dispersiei autorităţii, încrederea în managementul local, putere dată profesioniştilor), socialism (accent pe colectivitate, rolul statului, accent pe grupurile defavorizate). De aici accentul pe socializare, pe forme colective de educaţie, decizii de la centru, control realizat extern, reglementări stricte, regulamente, sisteme de alocare bugetară centralizată, populism (accent pe popor, respingerea experţilor, tehnocraţilor. Se acordă importanţă culturii populare, educaţiei nonşcolare). Calitatea serviciilor. Premise – management centrat pe obiective, pe rezultate aşteptate, pe relaţii între scop şi mijloace, participarea directă a actorilor, capacitatea de inovaţii şi adaptare a şcolii. Eficienţa este dată de raportul dintre obiective realizate şi resurse, iar randamentul de raportul dintre obiectivele propuse şi obiectivele realizate. Premisele eficienţei sunt: autoreglarea, planificarea participativă, control spontan.

322

TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ, PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII 1. Esenţa şi obiectivele managementului 2. Responsabilităţile profesionale, morale şi sociale ale managerului 3. Principiile generale ale managementului şi activităţilor manageriale 4. Contextul intern al managementului 5. Contextul extern al managemetului 6. Ierarhia şi tipologia managerială 7. Competenţele şi calificările manageriale generale 8. Rolurile manageriale interpersonale 9. Rolurile manageriale informaţionale 10. Rolurile manageriale decizionale 11. Caracteristicile organizaţiilor sociale întemeiate pe cunoaştere 12. Particularităţile personalului organizaţiilor bazate pe cunoaştere 13. Gestiunea personalului din organizaţiile bazate pe cunoaştere 14. Specificul unităţilor educaţionale ca organizaţii întemeiate pe cunoaştere 15. Şcoala ca organizaţie socială 16. Şcoala ca instituţie generatoare de cunoaştere 17. Şcoala ca unitate de învăţare şi reproducere de cunoaştere 18. Modele manageriale educaţionale alternative 19. Specificul contextelor intern şi extern ale managementului activităţii din organizaţiile educaţionale şi din învăţământ 20. Particularităţile planificării şi organizării ca funcţii manageriale în unităţile de învăţământ 21. Particularităţile conducerii şi controlului ca funcţii manageriale în unităţile şcolare 22. Management, lideritate şi administraţie în instituţiile educaţionale şi de învăţământ 23. Conducerea academică şi conducerea administrativă în învăţământ 24. Managerii educaţionali ca personalităţi proactive, ca facilitatori şi ca persoane tranzacţionale 25. Managementul sistemului instituţional al educaţiei şi învăţământului

323

26. Managementul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ şi educaţie 27. Managementul clasei de elevi 28. Managementul proceselor şi activităţilor educaţionale 29. Managementul calităţii în sistemul şi instituţiile de învăţământ 30. Particularităţile managementului calităţii totale în învăţământ şi educaţie 31. Modele şi strategii de evaluare a eficienţei în managementul educaţiei şi învăţământului 32. Criterii, indicatori şi standarde în evaluarea performanţei şi competitivităţii în managementul educaţiei şi învăţământului 33. Putere, autoritate şi răspundere în managementul educaţional 34. Transformări şi înnoiri în managementul educaţional românesc contemporan 35. Centralizare şi descentralizare în managementul educaţional din ţara noastră 36. Descentralizare, autonomie şi responsabilitate în managementul instituţiilor educaţionale româneşti 37. Sisteme de formare iniţială şi continuă a managerilor profesionişti în sistemul educaţional naţional BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Baas B., Leadership and Performance beyond Expectations, New-York, Free Press, 1985 - Bîrzea C., School legislation: dialogue on the reforms in Central and Eastern Europe, General Report, Council for Cultural Co-operation, Strasbourg, 1994 - *Cornescu V., Mihăilescu I., Stanciu S., Management. Teorie şi practică, Ed. Actami, 1994 - *Costea Şt., General şi specific în managementul învăţământului, în „Tratat de management universitar”, Braşov, Ed. LuxLibris, 1998 - *Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare, EDP, Buc., 1996 - Drucker P., Management. Eficienţa factorului decizional, Ed. Destin 1994

-

324

- *Dumitrescu I., N. Andrei, Conducerea ştiinţifică a unităţilor şcolare, EDP, 1993 - Fagerlind I., Birt S., Planificarea şi administrarea educaţiei în Europa: tendinţe şi riscuri, în Perspective – UNESCO, 77/1991, - Georg B., Managerii viitorului, viitorul managerilor, Iaşi, Institutul european, 1997 - Hoffmann O., Management. Fundamente socio-umane, Buc., Ed. Victor, 1999 - *ISE, Unitatea de învăţământ: Management educaţional, (coord. dr.Angela Cara, Ion Achiri), Chişinău, Ed. Gunivas SRL, 2002 - *Iucu R., Managementul şi gestiunea clasei. Fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom, 2000 - Jinga I., Conducerea învăţământului. Manual de management instrucţional, Buc., EDP, 1993 - Joiţa Elena., Managementul şcolar. Elemente de tehnologie managerială, Ed. Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova, 1995 - *Joiţa Elena, Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie, Iaşi, Ed. Polirom, 2000 - Nicolescu C., (coord.), Management, Buc., EDP, 1992 - Petrescu L., Profesiunea de manager, Braşov, ED. LuxLibris, 1997 - Ruckle H., Limbajul corpului pentru manageri, Ed. Tehnică, 2001 - Vlăsceanu M., Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Paideia, Buc., 1993 - xxx Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Management educaţional – MEC, ISE, (coord. Şerban Iosifescu), Buc., 2001 - *xxx Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ – MEC, ISE, Buc., 2001 - Fayol H., Administration industrielle et generale. Prevoyance, organisation, commandament, coordination, control, Paris, 1916 - Taylor F.W., Le principes du management scientifique, Paris, 1911
** Lucrările marcate fac referiri directe la tematica unităţilor de învăţare prezentate. Celelalte lucrări pot fi consultate pentru completarea informaţiilor şi cunoştinţelor de Management educaţional

325

ANUL IV INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR 326 .

semestrul 7 Număr de credite: 3.univ.să cunoască elementele de bază legate de întreţinerea unui computer. Utilizarea computerului ca instrument stocare a informaţiilor referitoare la elevi 5.0 şi iCATS 1 Autor: lect. – SIAC V 2.5 Obiective: În urma acestui curs şi a activităţilor de seminar se aşteaptă ca studenţii să fie capabili: . 14 ore de seminar – total 42 de ore) An de studii: An IV. Cristian Mihai Pomohaci 327 . semestrul 7 Tip de disciplină: Curs opţional din pachetul 1 de discipline opţionale ale modulului pentru formarea iniţială a cadrelor didactice Forma de evaluare: colocviu.să înţeleagă principiile de bază legate lucrul cu computerul ca instrument util în lucrul cu elevii şi utilizarea de soft-uri utile în procesul de învăţare . . Utilizarea computerului ca instrument util în analiza rezultatelor elevilor 4. Prezentarea a două softuri specializate în I.C. seminar 1 oră/săptămână (28 ore de curs. .să înţeleagă impactul computerului asupra procesului de educaţie Unităţi de învăţare 1.Denumirea disciplinei de studiu: INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR1 Număr de ore: curs 2 ore curs/săptămână.A. Ce este Instruirea asistată de calculator? 2. .drd. Utilizarea computerului ca instrument al relaţiei directe elev-profesor în procesul de predare învăţare 3.să identifice corect momentele în care computerul poate fi eficient în procesul de educare şi învăţare.

programe specializate. de exemplu să recunoască personajele şi să le caracteriezeze. Prezentarea a două softuri specializate în I. – SIAC V 2.informatizarea activităţii de predare-învăţare . Atunci când se implementează IAC există 4 direcţii principale ce trebuiesc urmărite: . Utilizarea computerului ca instrument util în analiza rezultatelor elevilor.Unitate de învăţare 1 CE ESTE INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR ? Conform [3] IAC “reprezintă o metodă didactică sau o metodă de învăţământ.stocarea informaţei în vederea realizării unor cercetări de profunzime în domeniul educaţiei . care valorifică principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii. înlesnind cadrului didactic munca de îndrumare şi pregătire a elevilor.0 şi iCATS Unitatea de învăţare 2 UTILIZAREA COMPUTERULUI CA INSTRUMENT AL RELAŢIEI DIRECTE ELEV-PROFESOR ÎN PROCESUL DE PREDARE ÎNVĂŢARE Computerul ar trebui să fie prezent permanent în orice sală de clasă.A. caracteristice societăţii contem-porane. elevii trebuind. computerul ar putea deveni un instrument didactic pentru realizarea activităţilor din clasă. În şcoală.) Pornind de la aceste 4 direcţii am împărţit acest curs în patru mari părţi: Utilizarea computerului ca instrument al relaţiei directe elev-profesor în procesul de predare învăţare. De exemplu o profesoară de limba şi literatura română poate utiliza un imagini legate de un text literar. Utilizarea computerului ca instrument stocare a informaţiilor referitoare la elevi.informatizarea activităţii de evaluare . În domeniul ştiinţelor exacte aplicabilitatea computerului în 328 .modernizarea continuă a aparatului de lucru (soft computer. etc. O altă deschidere pe care o poate oferi computerul este în domeniul dezvoltării creativităţii elevilor: apariţia unui nou personaj şi cerinţa de a construi povestirea pornind de la această premisă.C.

O altă dimensiune a I. La ora actuală. În plus avantajul acestei metode este acela de pătrundere a profesorului într-un domeniu în care elevul. învăţare şi stocare a informaţiei. practic.C. Astăzi. La ora actuală acest lucru este posibil de realizat cu costuri minime. în cazul unei pagini de Internet măsura se poate realiza foarte simplu prin numărul de accesări ale paginii. Dacă la o lecţie predată profesorul nu are prea multe instrumente de măsură a recepţiei realizate de elev. Un mod de a le revitaliza este de realizare a unei pagini de Web pentru pagini de discuţii. Cred că este momentul să deschid o paranteză: desigur se poate pune problema că realizarea unei pagini poate fi ceva complicat sau costisitor. COMUNICARE. dar nu atracţia prin formă este scopul acestor pagini. Ultima dimensiune a Internetului pe care doresc să o prezint este aceea de STOCARE A INFORMAŢIEI. din diferite motive ponderea acestora a scăzut. Prezentarea în sine poate fi un mod prin care învăţăm elevii. Acum câtva timp. Desigur aceste pagini nu vor fi la un nivel grafic deosebit. există aşa ceva pe Internet sub forma unor grupuri de discuţii în care iniţiatorul unui astfel de grup. Dacă am putea reuşi să provocăm elevii să realizeze ei înşişi pagini de Internet deja înseamnă că din utilizatori pasivi ai internetului i-am transformat în utilizatori activi. Există diferite pagini pe Internet unde se pot realiza pagini personale urmând doar instrucţiunile ce apar pe monitor. Acesta reprezintă un alt mod de comunicare cu elevii. Am să revin la exemplul cu cercurile ştiinţifice. studenţii 329 . ci despre o comunicare prin intermediul unei pagini de Web. propune o temă şi aşteaptă de la oricine este dornic diferite remarci pe acea temă. lăsat singur. Doresc să subliniez încă de la început că nu este vorba despre simpla comunicare cu ajutorul email-ului (electronic mail) ce realizează legătura între un utilizator şi alt utilizator. relaţionări după anumite criterii. ÎNVĂŢAREA.procesul didactic se amplifică.A. etc. Atunci se poate realiza o altă pagină prin care se pot prezenta rezultatele acestor discuţii. la ora actuală este. care-şi exprimă ideile. Din punctul de vedere al formării elevilor cu ajutorul Internetului avem: comunicare. Opiniile ce le consideră mai interesante sunt puse pe pagină. Să presupunem că în urma unor teme propuse s-a epuizat într-o oarecare măsură tema propusă. pornind de la prezentarea sumară a unor concepte şi cerinţa de a face grupări. un mod de aprofundare a cunoştinţelor elevilor se realiza prin cercurile ştiinţifice. este ce a Internetului.

De aceea. În primul rând vom scrie aceste rezultate într-o foaie de calcul: 330 . Pentru a înţelege mai bine cele afirmate mai sus vom relua un exemplu din [1]: Sã presupunem că-ntr-o clasă în urma unui test s-au obţinut următoarele rezultate: cu nota 4 – 3 elevi. Avantajele sunt multiple: diagramele se pot realiza în Excel (acest soft fiind disponibil pe orice computer). cu nota 9 – 4 elevi. modul uşor de realizare a unei diagrame. Cele prezentate mai sus se referă la o aplicabilitate directă în procesul de învăţământ a unui computer. rămâne doar la nivelul unei dorinţe ce este aproape imposibil de realizat ca şi dezideratul ca fiecare elev să aibă acasă un computer. Dorim sã realizãm un grafic care sã ne ajute la analiza rezultatelor testului. cu nota 5 – 5 elevi. cu nota 8 – 3 elevi. text scris. cu nota 7 . putem prezenta şi alte mijloace: prin diagrame. cu nota 10 – 3 elevi. cu nota 6 – 2 elevi. în acest curs prezint şi o serie aplicaţii ce se pot realiza cu ajutorul computerului în domeniul analizei muncii elevilor Unitatea de învăţare 3 UTILIZAREA COMPUTERULUI CA INSTRUMENT UTIL ÎN ANALIZA REZULTATELOR ELEVILOR. Însă de multe ori această modalitate rămâne doar la un nivel experimental. conţinutul bogat în informaţii al unei diagrame. reprezintă unul din modurile cele mai eficiente de realizare a analizei rezultatelor. Pentru că în afară de stocarea informaţiei sub formă brută. întrucât la ora actuală cerinţa ca în fiecare clasă să existe un număr minim de computere pentru desfăşurarea unor aplicaţii ca un mod de comunicare între elev şi profesor. O altă dimensiune a muncii profesorului este cea despre care se vorbeşte mai puţin: cea de analiză a rezultatelor elevilor. prin prelucrarea statistică a datelor. Reprezentarea rezultatelor elevilor prin diagrame.4 elevi.să stocheze informaţia.

În partea de sus avem mai multe butoane:Titles – dacã dorim.elevi 3 6 2 5 4 2 1 C Acum selectãm celulele de la A1 la B3. Pentru exemplu nostru. fereastrã din care trebuie sã alegem tipul de grafic. în dreptul lui X Values vom avea scris =Sheet1!$A$2:$A$8. cel mai indicat tip de grafic este cel de tipul XY(Scatter). iar în dreptul lui Y Values vom avea scris =Sheet1!$B$2:$B$8. la axa Ox vom scrie nr. aici nu ar trebui sã mai scriem nimic. putem pune un titlu graficului si putem scrie ceva în dreptul axelor Ox si Oy. adicã acea etapã în care stabilim optiunile de scriere pentru grafic. Atunci va apãrea o fereastrã intitulatã Chart Wizard – Step 1 of 4 – Chart Type. Deobicei liniile stabilite 331 . Dar pentru a verifica dacã datele sunt bine selectate dãm un clic pe partea de sus a ferestrei acolo unde scrie Series. Vom alege pe cel cu linii curbe (pe rândul al doilea în dreapta).Axes – stabileste dacã dorim sã avem numerotate axele. Dacã am fãcut selectia bine la început. Gridlines – stabilim dacã dorim linii suplimentare în dreptul gradatiilor axelor. iar la axa Oy vom scrie Note. adicã fereastra în care se indicã sursa de unde se vor lua valorile pentru grafic si forma graficului. Ducem sãgeata mouseului sus în bara de butoane si dãm un clic pe butonul de diagramă. Implicit ele vor fi numerotate. În stânga acestei pãrti ar trebui sã avem scris denumirea Nr. La titlu vom scrie Rezultate test.1 2 3 4 5 6 7 8 A Note 4 5 6 7 8 9 10 B Nr. A apãrut fereastra Chart Wizard – Step 2 of 4 – Chart source Data.elevi. Avem acum fereastra Chart Wizard – Step 3 of 4 – Chart Options. iar în dreapta în dreptul lui Name vom avea scris =Sheet1!$B$1. Fereastra o sã se modifice în partea din mijloc (cea de sub grafic).elevi. Apoi dãm un clic pe butonul Next din partea de jos a ferestrei sau putem apãsa tasta Enter. Apoi dãm un clic pe butonul Next din partea de jos a ferestrei sau putem apãsa tasta Enter. În partea dreaptã vom avea exemple de grafice de tipul XY.

Ultima fereastrã Chart Wizard – Step 4 of 4 – Chart Location este cea în care stabilim unde sã aparã graficul:As new sheet adicã pe o foaie separatã. Apoi dãm un clic pe butonul Next din partea de jos a ferestrei sau putem apãsa tasta Enter. Aleg opţiunea pentru o foaie separatã si obtin urmãtorul grafic: 332 . În acest caz. având doar o singurã serie vom da un clic pe cãsuta de lângã optiunea Show legend pânã aceasta va rãmâne liberã. Legend – se referã la legenda graficului. apãsãm pe optiunea Show value. Dacã dorim sã aparã nr de elevi apãsãm pe optiunea Show labels.implicit sunt suficiente. Data labels – dacã dorim ca pe grafic sã aparã valorile de la fiecare notã. adicã sã nu scrie nimic pe grafic. dacã o dorim si unde sã fie plasatã. În cazul acesta aleg optiunea None. Se foloseste când avem mai multe serii de numere de reprezentat. As object in adicã pe aceeasi foaie cu tabelul.

Ţinând cont de faptul că o la clasă cu rezultate slabe avem o diagramă de forma următoare: note elevi 14 12 10 8 6 4 2 0 4 5 6 7 8 9 10 Iar la o clasă cu rezultate foarte bune avem o diagramă de forma următoare: note elevi 14 12 10 8 6 4 2 0 4 5 6 7 8 9 10 333 .

O bază de date reprezintă tocmai un astfel de fişier (sau mai multe) organizate astfel încât să permită accesul rapid şi complet la datele stocate. CD-ROM. Indiferent că se folosesc dischete sau CD-uri informaţiile sunt stocate pe fişiere. O BD este asemănătoare cu un tabel cu linii şi coloane având următoarele corespondenţe: 1 Vom folosi ca prescurtarea BD 334 . Întrucât aplicaţiile în acest domeniu sunt foarte variate. memoriile interne ale computerelor prezintă o serie de dezavantaje (aş aminti aici dezavantajul de a transporta informaţia). ci şi faptul că s-ar putea ca elevii să nu fi înţeles noţiunile predate). Faptul că bucla graficului corespunzătoare grupului de 5 este mai înaltă decât cea de la nota 7 situează rezultatele ca fiind slabe. O metodă este aceea a bazelor de date relaţionale. faţă de cerinţe. (Desigur. stocarea bazelor de date se realizează pe dispozitive de memorare externe. în zilele noastre datorită volumului mare al informaţiilor. O metodă de stocare a informaţiei este aceea de a folosi bazele de date1. De aceea crearea unei BD presupune crearea tabelelor cât şi a relaţiilor dintre acestea. am să insist în această sinteză asupra conceptului de BD folosită cu ajutorul computerelor: Deoarece. Unităţi de învăţare 4 UTILIZAREA COMPUTERULUI CA INSTRUMENT STOCARE A INFORMAŢIILOR REFERITOARE LA ELEVI Una din problemele ce trebuiesc rezolvate este aceea de stocare a informaţiei astfel încât să putem folosi această informaţie cu pierderi minime de timp şi spaţiu. etc. un grup situat în jurul notei 5. Dacă acum câţiva ani cele mai folosite erau dischetele. iar un al doilea grup situat în jurul notei 7. Ce este o BD relaţională? Aşa cum se deduce din denumire o bază de date relaţională este compusă din tabele care sunt legate între ele. ca profesori trebuie să luăm în considerare nu doar faptul că acea clasă este alcătuită din elevi slabi la învăţătură.Putem concluziona că rezultatele de la testul dat în clasa ce o studiem ne semnalează existenţa a două grupuri în acea clasă. cum ar fi dichetele. acestea au devenit insuficiente. CD-urile căpătând un loc din ce în ce mai important în domeniul stocării informaţiilor.

vom prezenta. . În aceste baze de date se lucrează cu înregistrări. Pentru a folosi o BD ce există deja în memoria computerului. Acest indicator de înregistrări se poate reprezenta astfel: Indicatorul de înregistrări Nr înregistrare curentă Tabela Înregistrări Atunci când indicatorul de înregistrări îşi modifică valoarea înseamnă că am trecut la o altă înregistrare. etc.Capul de tabel se numeşte “structura bazei de date”. lungimea câmpului.. . intuitiv cum operează un computer cu aceste baze de date. Cu ajutorul acestui indicator putem localiza înregistrarea curentă (înregistrarea cu care lucrăm în acel moment).să indicăm câmpurile ce o compun (printr-un nume asociat fiecărui câmp). Aceasta înseamnă că în memoria internă a computerului 335 . În continuare. trebuie mai întâi să dăm comanda de deschidere a acestei BD.să specificăm structura acesteia. De aceea. atunci când se creează o bază de date trebuie: . Fiecare înregistrare este numerotată şi aceste numere sunt stocate într-o zonă de memorie numită indicatorul de înregistrări.Liniile se numesc “înregistrări”. . .caracteristicile acestor câmpuri: tipul de date ce se memorează în acel câmp.Coloanele se numesc “câmpuri”.

Unul din pachetele de programe cu ajutorul cărui se poate realiza destul de uşor o baza de date este Excelul.închiderea legăturii dintre zona de lucru şi BD. adică: .se pot adăuga noi date. Înafară de avantajele pe care le-am arătat la începutul acestei secţiuni aş am aminti şi faptul că Excelul este şi foarte apropiat de ceea ce se realiza cu hărtia şi creionul. . 1 2 Într-o zonă de lucru aceasta se mai numeşte şi eliberea zonei de lucru 336 . utilizatorul prin intermediul computerului poate lucra cu aceasta.se pot prelua date din BD. Cu cât utilizatorul poate folosi mai rapid aceste comenzi. dar acestea necesită o calificare specială pentru realizarea unei baze de date. Închiderea bazei de date constă în: . În general acestea sunt cerinţele minime pentru un program util în lucrul cu baze de date. . . . După terminarea lucrului. cu atât programul de utilizare a BD este mai bun. etc. zonă în care computerul va depozita toate informaţiile necesare utilizării acesteia. salvarea ei (pe computer sau pe o unitate mobilă de stocare a informaţiei). Ca limbaje în care se mai pot realiza baze de date am aminti: SQL.eliberarea memoriei alocate la deschiderea BD2 .se pot modifica date deja existente. După deschiderea unei baze de date1..închiderea fişierului tabelei. trebuie să avem în vedere închiderea bazei de date.se pot şterge date din tabelă.se face rezervarea unei zone de lucru cu această bază de date. memorându-se modificările efectuate de la deschidere până în acest moment. Un dezavantaj al acestui pachet de programe îl reprezintă faptul că atunci când avem de-a face cu baze mari de date execuţia comenzilor ce le dă un utilizator încetineşte. Visualfox.

Descriere Sistemul de instruire asistată de calculator . SIAC V 2. Avantajul sistemului SIAC V2. Astfel. cursantul poate primi informaţii lămuritoare . Sistemul permite. În modul testare.modul testare.SIAC V2.0 constă în flexibilitatea care permite structurarea în seturi de lecţii corespunzătoare capitolelor cursului. utilizarea sa indiferent de conţinutul cursurilor de instruire precum şi actualizarea continuă a acestora. în funcţie de performanţele cursanţilor. de asemenea. 1 această prezentare este în conformitate cu prezentarea realizată pe paginile de Internet corespunzătoare acestor soft-uri 337 . conţinând informaţiile preliminare necesare viitorilor cursanţi .A.C. precum şi a progreselor cursanţilor în parcurgerea testelor în mod învăţare sau testare.1.cunoştinţele necesare pentru a urma cursul dorit şi planificarea cronologică a modulelor.0 este alcătuit în principal dintr-un program care asigură desfăşurarea unui set de teste grilă precum şi gestionarea numelor cursanţilor.0 ŞI ICATS 5. acest mod de funcţionare realizează funcţiile tutorialului din componenta unui curs de învăţare la distanţă. sistemul permite realizarea ghidului de studiu. trimiteri la manualul însoţitor al cursului. în urma parcurgerii setului de teste. – SIAC V 2. SIAC V2. Parcurgerea setului de teste se poate face în două moduri: .modul învăţare . accesul la glosarul de termeni. De asemenea.schiţe. a parolelor şi a rezultatelor obţinute pe întreaga perioadă de desfăşurare a cursului. cursantul obţine un punctaj.Unitatea de învăţare 5 PREZENTAREA1 A DOUĂ SOFTURI SPECIALIZATE ÎN I. monitorizarea punctajelor obţinute. desene. În timpul parcurgerii în modul învăţare.0.0 poate acoperi şi cerinţele unui învăţământ la distanţă organizat în centre regionale dotate cu reţele locale.

142. 338 . 138. configurabil în funcţie de domeniu şi nivelul cursanţilor 135. 148. cu acces via Internet. Ce este iCATS ? iCATS reprezintă o alternativă la procesul clasic de învăţământ şi este un server configurabil. atât în orice instituţie şi întreprindere în care se consideră necesară instruirea personalului. iCATS. Utilizatori: companii naţionale şi internaţionale cu o infrastructură proprie de comunicaţii. cât şi în învăţământ. controlat (evaluarea cursanţilor prin teste) 134.5. 144. sistem de instruire prin reţea (internet + intranet) 131. ofera simultan servicii de instruire în domenii diferite 133. 132. pentru instruire asistată. Caracteristici: 130. 143. 140. 145. 141. permite utilizarea simultană de către un număr mare de studenţi.2. evidenţa utilizatorilor 137. Avantaje: poate fi configurat în funcţie de cerinţele utilizatorului (atât din punct de vedere al informaţiei cât şi al gradului de dificultate) modalitate de instruire şi evaluare complexă interfaţă prietenoasă independenţa procesului de instruire flexibilitate permite folosirea de către un număr mare de utilizatori Scop: formarea cadrelor reconversie profesională instruirea studenţilor 139. 146. 147. permite gestionarea complexă a documentelor 136.

. Ionescu M. Cum poate fi folosit Internetul în relaţia dintre elev şi profesor (daţi 2-3 exemple) 4. Bazele informaticii. Ed. – Curs IAC 2002/2003 – curs internet 3. Ce înseamnă a lucra cu o bază de date 8.0. 2002 339 .. Braşoveanu R. Bucureşti. Enumeraţi componentele unei baze de date. Presa Universitară Clujeană. Radu L. Cum se pot interpreta rezultatele? 5. Ed. Algoritmică şi programare în limbajul Pascal. 7. Specificaţi direcţiile ce trebuiesc urmărite în implementarea IAC 3. Editura Fundaţiei „România de Mâine”.. Abernot Y. Adăscăliţei A. Bucureşti. Limbajul de programarea Visual FoxPro 6.TEMATICA LUCRĂRILOR DE SINTEZĂ. Ce este Instruirea asistată de calculator? 2.. 2000 8. 2.. Cluj.. Editura Fundaţiei „România de Mâine”. Bucureşti. Homorodean M.. 1998 7... Demersuri creative în predare şi învăţare.. Cluj. 1996 1. Pe baza rezultatelor unor elevi la un test realizaţi o diagramă. Excel pentru Windows –’95 în 503 imagini. Descrieţi un soft specializat în instruire asistată de calculator. Ce este o bază de date relaţională? 6. 2001 4. Mareş D. NICULESCU SRL. Petrescu S. Albeanu G.M. Vasilescu E. 2002 5. Kenny C.A. Ed. Pomohaci C. Bucureşti.M. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ Paris. Teora. Ed. PRACTIC-APLICATIVE ŞI A EVALUĂRII 1. Informatică şi instruire asistată de calculator. Les methodes d’evaluation scolaire..A. 2000 6. Fundaţiei „România de Mâine”.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful