Psihologia copilului

- note de curs -

Introducere

Complexitatea rela iilor umane este un incontestabilă. Nimeni nu poate ignora dificultă ile care apar în comunicarea cu ceilal i, în a în elege şi a se face în eles. În rela ia adult-copil această complexitate este accentuată de însăşi faptul că, din punct de vedere psihologic, cei doi parteneri de comunicare func ionează în mod diferit. De multe ori părintele sau educatorul este derutat de atitudinea copilului şi nu în elege de ce acesta aruncă sistematic jucăriile din pătu , de ce plânge pentru a fi luat în bra e şi apoi imediat vrea sa fie lăsat jos, de ce vrea să i spună mereu aceaşi poveste, sau de ce nu respectă regulile jocului. La rândul său, nici copilul nu reuşeste să în eleagă solicitările adultului: de ce părin ii îl lasă în grija bunicilor sau a unei bone; de ce trebuie să meargă la creşă; de ce trebuie să mănânce sau să meargă la culcare atunci când el doreşte să se joace; de este amenin at că va fi lăsat singur sau că mama nu o să-l mai iubească; de ce trebuie să îi iubească pe fră iorul mai mic; de ce părin ii se ceartă; de ce aceştia nu îi în eleg dorin ele sau angoasele. Copilul are un mod specific de a în elege şi de a intra în rela ie cu lumea. Numai atunci când adultul este capabil să în eleagă şi şă recunoască particularită ile psihologice şi comportamentale ale copilului, aceste dileme rela ionale pot fi rezolvate în mod pozitiv. Pe de altă parte, nu există situa ii ideale şi nici re ete care să fie aplicabile în orice situa ie. Fiecare copil este unic: ceea ce este potrivi într-un anumit caz („nu trebuie luat în bra e când plânge”, „trebuie hrănit doar la ore fixe” etc.), se poate dovedi nepotrivit, chiar catastrofal, pentru rela ia cu un alt copil, într-o altă situa ie. Aplicarea sistematică a aceloraşi principii indiferent de context, adoptarea constantă de atitudini „recomandate” etc. este o metodă utilă de a simplifica lucrurile; însă, în acelaşi timp, un astfel de comportament înseamnă negarea individualită ii copilului şi, implicit, creşterea riscului de eşec. Dacă acceptăm faptul că nu există re ete clare pentru a asigura succesul rela iei adult-copil, admitem implicit faptul că adultul este pus în fa a unei sarcini extrem de complexe.
1

Pentru realizarea cu succes a acestei sarcini complexe, străduin a adultului de a se deveni un părinte sau educator “ideal” prin conformarea la reguli precrise este mai pu in importantă. În schimb, contează mai mult strădania acestuia de a gestiona cât mai bine situa iile particulare în care este pus atunci când interac ionează cu copilul şi, mai ales, capacitatea de a-şi recunoaşte şi de a-şi asuma responsabilitatea pentru propriile erori. Omul înva ă din propriile greşeli (sau ale altora). Această regulă se dovedeşte adevărată mai ales atunci când adultul trebuie să îşi asume rolul de părinte şi/sau de educator. Pe măsură ce copilul se creşte şi se dezvoltă, adultul la rândul său este întrun proces de învă are continuă. Creşterea şi educarea unui copil înseamnă şi un important proces de transformare a propriei persoane: părin ii îşi cresc copilul în aceaşi măsură în care sunt crescu i de către copil! Altfel spus, într-o rela ie reuşită, părintele sau educatorul creşte, se dezvoltă odată cu copilul şi impulsionat de evolu ia copilului. Atunci când îşi pune întrebări, când caută răspunsuri, când face efortul de a se adapta la solicitările copilului, adultul este obligat să reflecteze asupra propriului comportament, să îşi regândească func ionarea în general, să se cunoască pe sine în primul rând, să evolueze şi să se schimbe. Există părin i şi educatori foarte bine informa i care, totuşi, eşuează lamentabil în rela ia cu copilul. Aceasta deoarece în elegerea şi cunoaşterea de tip ştiin ific nu dau roadele aşteptate decât atunci când sunt înso ite de sentimente de dragoste autentică. Cunoaşterea şi în elegerea copilului reprezintă fundamentul necesar pentru o educa ie pozitivă şi o rela ie sănătoasă. Însă, absen a dragostei nu poate fi suplinită prin aplicarea de teorii nici în planul practic al educa iei (îngrijire, achizi ii fundamentale) şi nici în plan afectiv: calitatea schimburilor emo ionale, afec iune şi tandre e.

2

Cuprins
1.
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

Etapele dezvoltării psihologice a copilului
Ce este psihologia copilului? Privire istorică Stadiile dezvoltării psihologice a copilului Naşterea şi consecin ele ei psihologice Primul an de via a De la unu la trei ani: prima copilărie De la trei la şase ani: a doua copilărie De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie Repere în evaluarea nivelului de dezvoltare al copilului Termeni şi concepte importante Teme de reflec ie Întrebări de control Bibliografie

9
9 10 14 16 23 29 40 42 44 50 50 51 52

2.
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

Dezvoltarea cognitivă a copilului
Dezvoltarea cognitivă Concepte fundamentale Stadiul inteligen ei senzorio-motorii (0-2 ani) Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) Stadiul opera iilor concrete (7-11 ani) Stadiul opera iilor formale (11-15 ani) Evaluarea generală a teoriei piagetiene Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive Termeni şi concepte importante Teme de reflec ie Întrebări de control Bibliografie

55
55 57 61 64 70 71 72 76 82 82 82 83

3.
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Comportamentul social şi dezvoltarea morală
Dezvoltarea morală Jean Piaget despre judecata morală la copil Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale Nivelul I: moralitatea preconven ională (4 – 10 ani). Nivelul II: Moralitatea conven ională a rolurilor şi conformită ii sociale (10 – 13 ani)
3

87
87 88 90 92 93

3.6 3.7 3.8 3.9

Nivelul III: Moralitatea postconven ională Dezvoltare morală şi context social Diferen ele de gen şi dezvoltarea morală Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg Termeni şi concepte importante Teme de reflec ie Întrebări de control Bibliografie

95 97 100 103 105 106 106 107

4.
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Personalitatea şi dezvoltarea psiho-afectivă
Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalită ii copilului Stadiile de dezvoltare a personalită ii Familia ca sistem de rela ii Rela iile de filia iune Imaginile parentale şi rolul lor în formarea personalită ii Dificultă ile parentale şi tulburările reac ionale ale copilului Termeni şi concepte importante Teme de reflec ie Întrebări de control Bibliografie

111
111 114 127 130 135 139 147 148 148 149 151 153

Răspunsuri la întrebările de control Bibliografie

4

STRUCTURA UNITĂ II DE CURS
Modulul 1. Modulul 2. Modulul 3. Modulul 4. Etapele dezvoltării psihologice a copilului Dezvoltarea cognitivă Comportamentul social şi dezvoltarea morală Personalitatea şi dezvoltarea psihoafectivă

Obiectivele unită ii de curs:
• Explică de ce este necesară studierea aspectelor psihologice ale dezvoltării copilului, cum s-a dezvoltat acest domeniu şi care sunt tendin ele sale actuale. • Vă ajută să în elege i principalele secven e în dezvoltare psihologică a copilului, precum şi procesele care stau la baza acestora. • Oferă o imagine de ansamblu privind interdependen ele complexe dintre toate aspectele dezvoltării copilului – fizică, cognitivă, emo ională şi socială. • Trece în revistă principalele perspective teoretice şi metodologice în studiul dezvoltării psihologice a copilului, precum şi a limitelor şi a punctelor tari ale fiecăruia dintre acestea. • Analizează interrela iile complexe dintre teorie, practică şi aplica ia socială, psihopedagogică şi educa ională.

Cuvinte cheie
Stadii de dezvoltare Inteligen ă Limbaj Dezvoltare emo ională Personalitate Familie Repere psihogenetice Dezvoltare cognitivă Comunicare Ataşament Comportament social Rela ii de filia iune

5

6

Modulul 1

ETAPELE DEZVOLTĂRII PSIHOLOGICE A COPILULUI
Obiective opera ionale:
După parcurgerea acestui capitol, ve i fi capabili: • Să defini i câmpul de studiu şi interes al psihologiei copilului • Să analiza i critic evolu ia principalelor abordări contemporane în studiul dezvoltării psihologice a copilului • Să identifica i principalele repere psihogenetice ale dezvoltării normale la nivelul fiecărui stadiu de dezvoltare • Să identifica i momentele esen iale ale dezvoltării emo ionale a nou-născu ilor şi a copilului mic • Să identifica i principalele aspecte ale dezvoltării comunicării şi a limbajului

Structura modulului:
1.1. Ce este psihologia copilului? 1.2. Privire istorică 1.3. Etapele dezvoltării psihologice a copilului 1.4. Naşterea şi consecin ele ei psihologice 1.5. Primul an de via a 1.6 De la unu la trei ani: prima copilărie 1.7 De la trei la şase ani: a doua copilărie 1.8. De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie

7

8

1. ETAPELE DEZVOLTĂRII PSIHOLOGICE A COPILULUI
1.1 Ce este psihologia copilului?
Câmpul de studiu al psihologiei copilului cuprinde dezvoltarea intelectuală, afectivă şi psihică a copilului din momentul concep iei până la adolescen ă. Practic, există o multitudine întrebări cu privire la dezvoltarea psihologică a copilului care ne preocupă pe fiecare dintre noi şi la care acest domeniu al psihologiei încearcă să ofere răspunsuri: • Cum se dezvoltă fiin a umană înainte de momentul naşterii? Ce putem face pentru a asigura premisele pentru o dezvoltarea normală a copilului încă din perioada prenatală şi a ne asigura că nou-născutul va fi sănătos? • Cum percepe lumea un nou-născut? Ce anume în elege noul-născut din ceea ce se întâmplă în jurul său, cum şi ce înva ă de-a lungul timpului? • Cum reuseşc copii să înve e să utilizeze un sistem lingvistic extrem de complex într-un timp relativ scurt? • Cum apar diferen ele la nivelul personalită ii şi inteligen ei? Ce rol are ereditatea? Ce aspecte ale mediului în care se dezvoltă copilul determină aceste diferen ieri? • Cum trebuie să se comporte părin ii pentru a asigura o dezvoltare plenară, emo ională şi cognitivă, a copilului? Trebuie să fie permisivi sau foarte stric i? Care este strategia optimă? etc. Observăm că răspunsurile la aceste întrebări nu prezintă doar un interes pur ştiin ific ci, mai ales, unul practic. Aceasta explică de ce studiul dezvoltării psihologice a copilului este în prezent un domeniu extrem de important, dezvoltarea sa fiind stimulată şi accelerată sub influen a presiunii sociale.

9

De exemplu, dezvoltarea învă ământului de masă în prima parte a secolului trecut, precum şi diversificarea formelor de educa ie a solicitat permanent cunoştin e ştiin ifice cu privire la ce şi în ce mod ar trebui să înve e copii de diferite vârste. Specialiştii din domeniul socio-uman (terapeu i, asisten i maternali, consilieri etc.) solicită permanet cunoştin e privind dezvoltarea psihosocială a copilului pentru a interveni eficient în rezolvarea problemelor comportamentale sau emo ionale ale copilului. Nu în ultimul rând, părin i solicită permanent sfatul specialiştilor în psihologia copilului pentru a oferi copiilor lor o îngrijire cât mai bună şi a facilita dezvoltarea optimă a copilului.

1.2 Privire istorică
Abordarea copilăriei ca o etapă unică, distinctă a dezvoltării umane este un concept relativ nou. Ca urmare, sunt necesare câteva puncte de reper pentru a în elege evolu ia rapidă şi diversificarea puternică a teoriilor privind dezvoltarea psihologică a copilului care a avut loc pe parcursul secolului XX. Ca domeniu de studiu, psihologia copilului are o istorie foarte scurtă: premisele sale se plasează la începutul secolului XX şi s-a dezvoltat puternic după al doilea război mondial. De-a lungul secolelor precedente copilăria era considerată o parte neglijabilă a vie ii individului. Datorită amneziei infantile, se credea că această etapă a vie ii este adesea uitată pentru că este lipsită de importan ă. Absen a unor urme mnezice la nivel conştient cu privire la copilărie şi, mai ales, cu privire la mica copilărie, era un argument important pentru a sus ine că la această vârstă nu putem vorbi despre o via ă interioară. În opinia generală, copilul nu avea emo ii, sentimente, era incapabil de ra ionament. În 1905, Sigmund Freud arata că, până în acel moment, autorii care încercau să explice comportamentul individului adult acordau o mai mare aten ie unei preistorii costituită din via a strămoşilor (deci, moştenirea ereditară) decât acestei perioade a vie ii individului: copilăria. Ca urmare, frapat de această amnezie infantilă, Freud a început să se intereseze de perioada copilăriei şi, mai ales, de mica copilărie, la care făceau referire mul i dintre pacien ii săi.

10

Practic, studiile lui Freud au condus la o răsturnare de situa ie spectaculoasă: în loc de a considera că primii ani ai vie ii sunt lipsi i de importan ă, şterşi din memorie datorită amneziei infantile, această perioadă devine fundamentală tocmai pentru că este acoperită de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre via a psiho-afectivă a copilului era un gest revolu ionar. Între timp, schimbările socioculturale care au avut loc pe parcursul secolului trecut, în special schimbările dramatice de la nivelul nucleului familial (de exemplu, schimbarea statutului femeii şi controlul naşterilor) au condus la o schimbare importantă a modului în care în elegem astăzi rolul şi importan a dezvoltării psihologice a copilului.

Darwin şi începutul studiului ştiin ific al dezvoltării psihologice a copilului
La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 – 1882) elaborează teoria evolu iei prezentată în celebra sa lucrare “Originea speciilor” (1859). După cum se cunoaşte, teoria sa discută două principii importante: selec ia naturală şi supravie uirea celui care este mai bine adaptat la condi iile de mediu. Dacă în primele sale scrieri Darwin sus inea importan a caracteristicilor fizice pentru supravie uire (supravie uieşte cel care este mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai târziu el arată că există o serie de caracteristici comportamentale (de exemplu, inteligen a) care au o valoare inconstestabilă pentru supravie uire. Aceste idei au influen at puternic cercetările de la începutul secolului XX şi le vom regăsi în multe dintre teoriile psihologice moderne. Aşa cum vom vedea şi în continuare, o idee centrală în teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud (1856 – 1939) este aceea că dezvoltarea psihoafectivă a persoanei culminează cu via a de familie şi comportamentul heterosexual matur care asigură supravie uirea speciei prin naşterea unei noi genera ii. La rândul său, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei mai influen i psihologi americani ai secolului XX, studiază dezvoltarea psihologică a copilului şi sus ine că, practic, dezvoltarea ontogenetică a copilului repetă dezvoltarea filogenetică a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul în care dezvoltarea cognitivă a copilului permite o tot mai bună adaptare comportamentului la cerin ele mediului.
11

Regăsim influen a darwinistă şi în studiile de etologie umană, unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii, fiind studiate comportamentele sociale care asigură supravie uirea (de exemplu, studiul formării ataşamentului mamă-copil/pui la om şi animale, Bowly 1969).

Modele de studiu şi abordare metodologică
A. Abordarea narativă
Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologică a copilului apar la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX sub forma înregistrărilor biografice ale comportamentului copiilor. O primă biografie celebră a fost publicată în 1877 de către Charles Darwin. Această lucrare se bazează pe observa iile directe asupra dezvoltării şi comportamentului propriului său fiu, iar exemplul său a fost urmat de mul i al i cercetători (Piaget şi Freud, printre al ii). Deşi aceste observa ii biografice con in informa ii extrem de pertinente, ele au fost criticate pentru legătura emo ională cu subiectul observat (în cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie – în acest caz propriul fiu), înregistrarea naivă şi lipsită de obiectivitate a înregistrărilor, absen a unei orientări teoretice clare etc. Totuşi, aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea copilului în context, punând în lumină bogă ia şi complexitatea comportamentului infantil. Influen a acestor prime observa ii biografice se regăseşte în prezent în observa ia de tip etnografic şi cercetările longitudinale în care dezvoltarea copilului este urmărită pe un interval lung de timp.

B. Abordarea normativă
O abordare diferită este propusă de Stanley Hall (18441924).El este ini iatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltării copilului. În abordarea normativă accentul este pus asupra măsurătorilor cantitative a comportamentului şi elaborarea unei hăr i obiective a dezvoltării. Preocuparea majoră a lui Hall constat în elaborarea unor instrumente care să permită măsurarea capacită ilor şi trăsăturilor psihologice ale copilului. El a explorat fiecare zonă şi rela ie umană: copilăria, adolescen a, familia, educa ia, şi fenomenul religios, depunând un efort masiv şi sus inut pentru a în elege mintea şi comportamentul copilului.
12

Sute de chestionare au fost distribuite unor copiilor de vârste diferite înregistrând informa iii cu privire la interese, temeri, vise, jocuri, prieteni etc. Aceste studii exhaustive au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direc ii de cercetare în domeniul psihologiei copilului multe decenii după aceea.

C. Abordarea psihometrică
Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studen ii eminen i ai lui Stanley Hall. În 1916 la Universitatea din Stanford el publică primele teste de inteligen ă pentru copii utilizate pe scară largă – Scala de Inteligen ă Stanford-Binet. La începutul anilor 1900, Alfred Binet şi Theodore Simon, doi cercetători francezi au primit sarcina de a elabora un test care să permită identificarea copiilor cu redard intelectual în şcolile din Paris şi orientarea acestora către clase speciale. Observăm că aceste prime teste de măsurare a inteligen ei, care au impulsionat puternic dezvoltarea testării psihologice standardizate în Europa şi Statele Unite, au apărut ca răspuns la o solicitare de natură educa ională. Spre deosebire de primele abordări ale inteligen ei, care puneau accent pe studierea timpului simplu de reac ie la stimuli fizici (de exemplu Galton, 1883; Cattel, 1890), Binet a încercat să identifice diferen e mai ales la nivelul proceselor psihice superioare decât în cadrul celor elementare. Ca urmare, Binet a început să studieze memoria numerelor, abilitatea de a rezolva probleme conceptuale sau spa iale, testele proiective cu desene etc. În acest mod, a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care copii de vârste diferite ar putea să le rezolve. Selec ia itemilor cuprinşi în testul dezvoltat de el reflectă această concep ie. Într-un final, rezultatul a fost pe măsura aşteptărilor: primul test utilizabil de inteligen ă a fost publicat în 1905 şi revizuit în 1908, apoi din nou în 1911. Scalele Binet–Simon, deşi la început ignorate sau chiar ridiculizate în Fran a, au fost rapid traduse în alte limbi şi au fost privite ca o realizare majoră a psihometriei. După reuşita de pe continentul european, Lewis Terman (1877 – 1956) a ob inut dreptul de a publica prima versiune americană a testului Binet – Simon pentru suma totala de un dolar. Terman a tradus testul, a făcut adaptări şi l-a standardizat pe un grup mare de copii americani. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de către Terman a fost publicată în 1916 şi a fost numită Scala de Inteligen ă Stanford – Binet (numele dat noii variante a testului sa bazat par ial pe legătura lui Terman cu Universitatea Stanford).
13

Edi ii ulterioare ale testului Stanford–Binet au fost publicate în 1937 şi 1960. Noi variante ale testului au apărut rapid, cu trăsături şi obiective speciale. Spre exemplu, în primul război mondial, un test bazat pe hârtie şi creion destinat unei testări de grup şi cunoscut sub numele de Army Alpha a fost realizat de către Robert M. Yerkes şi asocia ii săi ca modalitate de a acoperi sume mari ale serviciului Personal. Utilizând testul lui Binet, Terman a ini iat primul studiu longitudinal asupra dezvoltării inteligen ei copilului. În 1921, a fost selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135, care au fost monitoriza i până la vârsta adultă. Acest studiu a demonstrat că testele de inteligen ă pot reprezenta nu doar un instrument educa ional util, dar şi un mijloc în în elegerea dezvoltării copilului. În anii următori au fost elaborate noi teste standardizate, nu doar pentru măsurarea inteligen ei ci şi în scopul evaluării personalită ii. Studierea modului în care variază diferen ele dintre copii în func ie de caracteristici precum: sexul, ordinea naşterii, contextul familial, educa ia etc. a devenit o preocupare majoră pentru cercetarea dezvoltării inteligen ei.

1.3 Stadiile dezvoltării psihologice a copilului
Dezvoltarea psihologică a copilului se exprimă printr-o evolu ie progresivă, globală, a tonusului, a mişcării, a afectivită ii, a inteligen ei, a limbajului. Aceste niveluri interac ionează strâns. Orice anomalie a unuia se reflectă asupra celorlalte, aşa cum demonstrează de exemplu, întârzierea dezvoltării fizice care se observă la copii lipsi i de afec iune. O caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la to i copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după altele. Divizarea evolu iei psihologice a copilului în faze este arbitrară şi controversată, fiind puternic condi ionată de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic, cognitiv). Caracteristicile care domină un stadiu sau altul al dezvoltării nu au o valoare formală, chiar dacă în practică, un copil este judecat după anumite criterii şi avem aşteptări specifice fiecărei vârstei.
14

Aceste repere psihogenetice se manifestă prin conduite, caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferen ele sau distan a psihologică fa ă de caracteristicile considerate normale.

Criterii în definirea stadiilor dezvoltării
În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilită i de explicare a dezvoltării psihice, U. Şchiopu propune trei criterii: • tipul fundamental de activitate: joc, învă are, muncă-exprimă direc ionarea şi structurarea for ei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştin e, func ionalitatea deprinderilor, abilită ilor cu tendin a de a fi integrate în trăsături, însuşiri de personalitate; • tipul de rela ii care pot fi obiectuale şi sociale; exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale; • tipuri de contradic ii dintre cerin ele externe şi cerin e subiective (dorin e, idealuri, aspira ii) ca şi contradic iile dintre fiecare categorie şi posibilită ile societă ii de a le satisface. Alte categorii de contradic ii se referă la opozi ia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalită ii (aspira ii-posibilită i, afectivitateinteligen ă) ca şi dintre conştient şi inconştient. Cele trei criterii amintite mai sus se raportează la vârsta cronologică. Analiza evolu iei istorice a acestor teme ne permite să integrăm abordările sau ideile diferi ilor autori, să constatăm filia iile şi principalele conexiuni. Practic, ele urmăresc două axe fundamentale: dezvoltarea intelectuală; şi dezvoltarea psiho-afectivă a copilului. Cronologic, abordarea dezvoltării psihologice a copilului în diferite etape de dezvoltare, porneşte chiar din perioada prenatală, urmărind dinamica dezvoltării: • naşterea • primul an de via ă • prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3 ani • a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6,7 ani • a treia copilărie (perioada şcolarã mică) de la 6 la 10-12 ani
15

Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor STADIUL 0-1 an: stadiul sugarului CRITERII Activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice; Tipul de rela ii : se bazează pe reflexele necondi ionate (de apărare, alimentar etc.), care îi permit copilului să se adapteze la mediu; Tipul de contradic ii: dependen ă totală fa ă de adult. 1-3 ani: Activitatea fundamentală: manipularea obiectelor, stadiul dar lipseşte scopul conştient; antepreşcolar Tipul de rela ii: începe elaborarea primelor reflexe condi ionate (alimentar, igienic); Tipul de contradic ii: gradul de dependen ă fa ă de adult scade; se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. 3 – 6,7 ani : Activitate fundamentală: jocul; se desfăşoarã pe bază stadiul de reguli unanim acceptate, în joc copilul preşcolar interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat; Tipul de rela ii: stabileşte rela ii sociale, devine o persoană cu statut social; are obliga ii şi drepturi: să se trezească la anumite ore, să se îmbrace, să meargă la grădini ă; Tipul de contradic ii: gradul de dependen ă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. 6,7-10,11 ani: Activitatea fundamentală: învă area impusă, dirijată stadiul din exterior; şcolarului Tipul de rela ii: se extind rela iile sociale precum şi mic obliga iile şi drepturile; Tipul de contradic ii: gradul de dependen ă este influen at de formarea unei concep ii proprii despre realitatea înconjurătoare.

1.4 Naşterea şi consecin ele ei psihologice
Dezvoltarea psihologică a copilului începe încă înainte de naştere. Până în momentul venirii pe lume, copilul parcurge un lung proces de formare, via a uterină fiind perioadă cu cea mai
16

intensă dezvoltare a fiin ei umane.

Înainte de naştere
Perioada de gesta ie este relativ lungă la om (280 zile), timp în care creşterea embrionului şi apoi a fătului este vertiginoasă: chiar din primele zile volumul său creşte de 8.000 ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori. În paralel, se extinde masa celulară şi, deosebit de rapid, se dezvoltă celula nervoasă. În primele săptămâni, celula nervoasă are un ritm de multiplicare de circa 20.000 neuroni pe minut şi ajunge să crească, în luna a treia, la 30.000 neuroni pe minut. Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului în ansamblu sunt înregistrate reac ii tot mai complexe ale copilului: reac iile motorii difuze apar pe la 9 săptămâni. Bătăile inimii pot fi înregistrate la 10 săptămâni, mişcările respiratorii la 12 săptămâni, mişcări ale traiectului digestiv la 16 săptămâni, mişcări ale pleoapelor, buzelor şi picioarelor la 16-20 săptămâni, reac ii vocale si comunicative la 32 săptămâni etc. Începând cu luna a 5-a, mama poate sim i mişcările fătului. El deschide şi închide ochii şi poate să-şi strângă pumnii. Din punct de vedere anatomic, aparatul auditiv este relativ func ional din luna a 4-a şi se maturizează în luna a 7-a de la fecunda ie. În lună a şaptea, copilul poate deja să vadă, ochiul fiind complet constituit. Doarme şi se trezeşte des şi chiar sughite După 25 de săptămâni, copilul este activ 14 % din timpul aferent celor 24 de ore. Activitatea senzorială În perioada prenatală copilul are numeroase experien e senzoriale, astfel încât uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale învă ării. Daca sim ul mirosului şi vederea au fost mai pu in studiate, se ştie că gustul arată o preferin ă pentru dulce iar auzul Încă din luna a cincea copilul aude bătăile inimii materne, ca şi alte sunete exterioare care sunt filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explică de ce nou-născutul poate să recunoască vocea mamei şi o preferă în locul altora. Sim ul tactil permite copilului să simtă contactul atunci când abdomenul mamei sale este atins sau mângâiat. În plus, s-a observat că fătul reac ionează prin tahicardie şi repliere dacă pe abdomenul mamei se catapultează un jet fotonic.

17

Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul şi stimularea acestuia. S-a demonstrat că dezvoltarea motorie a copiilor care sunt fost stimula i în acest mod este mult mai rapidă. De asemenea, aceast tip de stimulare are are un rol deosebit de important în stabilirea ataşamentului prenatal. De exemplu, s-a demonstrat că stressul mamei însărcinate are ca efect amplificarea mişcărilor intrauterine ale bebeluşului şi tendin a acestuia de a fi mai agitat după naştere. Modalită i de comunicare cu mama Observăm că între mamă şi copil există multiple canale de comunicare, nu doar fiziologice şi senzoriale, ci şi emo ionale şi empatice.Experien ele emo ionale trăite în această perioadă de către mamă au un impact puternic asupra dezvoltării copilului în perioada post-natală. După luna a şaptea, copilul realizează dacă este sau nu iubit şi/sau dorit de către mamă. În literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri în care nou-născutul refuză sânul matern ca o consecin ă a faptului că în perioada prenatală mama nu şi-a dorit copilul. Deşi încă dependent de mamă, în această perioadă copilul are o relativă independen ă manifestată prin numeroase reac ii specifice. Mişcările la stimulii interni, alternan a mişcărilor de repaos cu cele motorii, reac iile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere pun în eviden ă existen a unui psihism prenatal. Despre acest psihism sa afirmat că, deşi este vag şi nebulos, el reprezintă o bază de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. Între evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă legătură. Situa iile tensionate, conflictuale, emo iile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influen eazã via a copilului. Mai mult decât atât, cu cât intensitatea şi frecven a factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia ac ionează în perioade mai timpurii ale vie ii embrionare cu atât consecin ele sunt mai grave.

Momentul naşterii
După nouă luni petrecute la adăpost în abdomenul mamei, nou-născutul soseşte într-o lume a adul ilor, complet diferită. Otto Rank afirmă faptul că traumatismul naşterii ar fi sursa tuturor angoaselor ulterioare:
18

copilul trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatură constantă, în care stimulările tactice şi auditive sunt filtrate şi este hrănit în permanen ă, într-un mediu complet diferit, chiar ostil, agresiv, în care este foarte vulnerabil şi complet dependent de părin ii săi. Dacă examenul medical al nou-născutului, înfăşatul şi hrana sunt sunt importante, prezen a afectivă şi stimulările senzoriale sunt absolut indispensabile echilibrului său psihologic.

Primele evaluări ale nou-născutului
Examenul medical al nou-născutului urmăreşte câteva date importante care se notează la naştere: mărimea sa (aproximativ 50 cm), greutatea (circa 3,3 kg) şi perimetrul cranian (în medie, 35 cm). Scorul Apgar Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală elaborată în 1953 de Virginia Apgar, rezultând “scorul Apgar”. Acesta se calculează la unu, cinci şi zece minute după naştere şi se notează în fişa de sănătate, inând cont de mai mul i parametri: (a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 bătai/min = 1 p; dacă este între 100-140 bătai/min = 2 p; (b) efortul respirator: absent = 0 p; lent şi neregulat = 1 p; semnificativ şi înso it de plâns = 2 p; (c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni uşoare ale extremită ilor = 1 p; mişcări active = 2 p; (d) reactivitate: absentă = 0 p; grimase faciale = 1 p; plâns viguros şi agita ie = 2 p; (e) cromogenia pielii: albăstruie /cianoza = 0 p; roz şi extremită ile semnalează hipoxie = 1 p; întreg corpul roz = 2 p. Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) – (e), fiind acceptat ca satisfăcător un scor de minim şapte puncte. Se constată că 6% din noi-născu ii care au scoruri medii la primele două evaluări (între 0 şi 2) prezintă riscuri înalte de mortalitate perinatală şi vor trebui sa beneficieze de aten ie specială din partea personalului specializat. Comportamentele reflexe ale noului-născutului Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale care sunt activate sub ac iunea stimulilor externi.
19

Aceste răspunsuri involuntare, relativ simple si independente de învă are fa a de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. Ele vor deveni mai pu in evidente în primele şase luni de via ă. Cele mai importante dintre acestea sunt: • Reflexul înnotului: (care nu este verificat sistematic în maternitate) permite copilului nou-născut să îşi ină respira ia sub apă, realizând mişcări de înot care îl pot propulsa înainte. Mişcările de înot automat vor dispărea treptat până în luna a patra. • Reflexul Babinsky: se declanşează când este atinsă marginea externă a tălpii piciorului şi se manifestă prin extensia degetului mare si deschiderea în evantai a celorlalte. Dispare după 12-18 luni, fiind înlocuit prin curbarea în jos a degetelor de la picioare la acest stimul. • Reflexul de orientare: se eviden iază la atingerea uşoară a obrazului sau a comisurii buzelor şi se manifestă prin întoarcerea capului în direc ia stimulului, de obicei a sânului matern; necunoaşterea de către mame a existen ei si configura iei acestui reflex poate conduce la numeroase încercări nereuşite şi frustrante pe parcursul alăptării. • Mersul automat: când nou-născutul este inut vertical, sus inut de sub axile, iar talpa piciorului atinge o suprafa ă dură (o masă, de exemplu), copilul reac ionează prin alternarea unor mişcări de flexie şi extensie a membrelor inferioare, ca şi cum s-ar plimba. Aceste mişcări de păşire a picioarelo nu sunt înso ite de mişcări corespunzătoare ale bra elor. Acest reflex se observă spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni de via ă şi dispare după 12 săptămâni. • Reflexul de suc iune: reflexul de căutare descris mai sus, se manifestă simultan cu reflexele de supt şi înghi it care îi permit copilului să se hrănească. Nu este însă un reflex asociat exclusiv cu hrănirea: nou-născutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin obiecte predilecte. Mamele se vor alarma dacă fenomenul se prelungeşte dincolo de 3 ani. • Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a palmei, de exemplu atunci când cineva pune un deget în mâna unui bebeluş, se observă ac iunea coordonată a degetelor pentru apucarea obiectului stimul. Dispare la 34 luni pentru degetele mâinilor şi dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare.
20

• Reflexul lui Moro – se eviden iază la pierderea bruscă a sprijinului pentru cap şi gât, de exemplu atunci când este întins prea repede pe masă; se poate declanşa si după tuse sau strănut şi se manifestă printr-o extensie bruscă urmată de flexie a bra elor şi picioarelor (ca şi cum ar îmbră işa). Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni, iar persisten a sa dincolo de aceste limite poate semnala o întârziere mentală.

Stabilirea primelor rela ii între noul născut şi părin i
Aşa cum am aimtit mai sus, perioada imediat consecutivă naşterii are o importan ă deosebită pentru configurarea ulterioară a rela iilor dintre copil şi părin i. O serie de observa ii interesante din acest punct au fost ob inute în studii realizate pe animale. De exemplu: • absen a contactului dintre puiul nou-născut şi mamă în prima oră după naştere: puiul nu a fost ulterior recunoscut, alăptat şi a fost respins uneori cu brutalitate. • asigurarea unui contact ini ial de cinci minute după naştere, urmat de absen a contactului dintre mamă şi pui pentru o oră: puiul a fost acceptat în mod normal, alimentat şi îngrijit corect pentru specia respectivă. Rezultatele unor studii anamnestice şi analiza experien elor evocate sus in ipoteza că, şi în cazul puiului de om, intervalul de timp care se scurge între momentul naşterii şi momentul contactului intim şi semnificativ cu mama are o influen ă puternică asupra rela iei care se stabileşte ulterior între copil şi mamă, influen ă ale cărei efecte directe pot fi identificate până în jurul vârstei de cinci ani. Efectele favorabile ale minimizării intervalului de timp dintre momentul naşterii şi contactul cu mama se regăsesc mai târziu în: • frecven a crescută a contactelor fizice şi vizuale; • frecven a crescută a activită ii de îngrijire;

21

• o frecven ă crescută şi, mai mult decât atât, o lungime şi o complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate în comunicarea mamă-copil (o frecven ă mai înaltă a întrebărilor adresate de către copil mamei, dar şi o frecven a redusă a comenzilor şi interdic iilor con inute de mesajele verbale direc ionate către copil). Interac iunea dintre mamă şi copil are o complexitate surprinzătoare. Datele de observa ie arată că: • ritmul vocii mamei influen ează mişcările noului născut; • plânsul nou-născutului produce un flux crescut de sânge la nivelul glandei mamare şi stimularea lacta iei; • contactul fizic dintre noul-născut şi sânul matern are drept efect eliberarea în sânge a unui hormon care reduce hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive naşterii. De asemenea, există indicii clare care sugerează că, la rândul său, un contact timpuriu între noul născut şi tată exercita o influen a favorabilă şi de lungă durată asupra rela iei dintre tată şi copil.

Diferen e comportamentale între noii născu i
Noii născu i se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin fizic, ci şi comportamental. O întrebare cheie pentru părin i este dacă şi în ce măsură putem să anticipăm cursul dezvoltării copilului pornind de la aceste observa ii primare. Există bebeluşi care acceptă să fie lua i în bra e şi dezmierda i, sau al ii care se opun unui asemenea tratament. O serie de studii longitudinale au arătat că pot fi identificate procese de continuitate în procent de 39%. Pentru restul eşantionului studiat s-a constatat că nou-născu ii care la naştere au fost încadra i în categoria „adaptabililor”, au ajuns tineri dezadapta i social. Propor ii semnificative dintre nou născu i care ini ial fuseseră încadra i ca „dificili”, au ajuns persoane bine adaptate social. Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de “adecvare a cuplajului” între caracteristicile temperamentale şi cerin ele imperative ale căror sursă este mediul.
22

Caracteristicile temperamentale ale nou născutului vor putea sau nu să fie regăsite la adult, factorul semnificativ fiind adecvarea (cuplarea) între mediu şi trăsăturile temperamentale constate ini ial.

1.5 Primul an de via a
Ritmul creşterii fizice este foarte intens în primii ani de via ă, deşi este evidentă o scădere progresivă fa ă de perioada prenatală. Masa nervoasă va continua să se dezvolte: în raport cu greutatea adultă, la naştere masa cerebrală reprezintă 25% din greutatea adultă; la şase luni ea reprezintă 50%; la doi ani şi jumătate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la şase ani atinge 95%. În primele zile ale vie ii extrauterine, activită ile esen iale ale copilului se centrează în jurul trebuin elor de bază (căldură, hrană, somn). Treptat, prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui habitudinilor alimentare primare, care vor sta la baza apari iei altor trebuin e mai complexe. Semnificativă este constituirea treptată a trebuin elor psihologice legate de prezen a adul ilor şi de comunicarea cu aceştia.

Tonusul şi motricitatea
Pănâ în momentul în care copilul devine capabil să vorbească, motricitatea reprezintă unul dintre criteriile de cunoaştere şi evaluare a dezvoltării psihologice a copilului mic. Pe parcursul dezvoltării psihomotorii, via a psihică a copilului se exprimă prin cele două func ii ale motricită ii, func ia tonică (contrac ia musculară) şi func ia cinetică (deplasarea membrelor). Ini ial, contorsionările şi contracturile musculare semnalează mai ales un anumit discomfort (foame, durere, frig etc.). La aproximativ o luna după naştere, se manifestă evident aşa numitele mişcări ritmice repetate, care ating un nivel maxim de manifestare imediat după 6 luni (când copilul începe să se deplasezeze singur: se târăşte). Mişcările ritmice reprezintă o punte de creştere între mişcările necoordonate şi cele coordonate, reprezentând un aspect al maturizării fizice mai complex decât comportamentele reflexe amintite anterior.

23

Frecvent, seriile de mişcări ritmice sunt declanşate de apari ia părintelui sau de întreruperea hrănirii. Astfel, copilul nu mai gesticulează doar în mod reflex, ci pentru a atrage aten ia, a exprima emo ii: bucuria, furia, triste ea. Dezvoltarea motorie este legată de creşterea fizică, mai ales de cea a scheletului care îi vor permite ca spre sfârşitul primului an de via ă să adopte pozi ia verticală, să îşi men ină echilibrul şi, ulterior să facă primii paşi şi să meargă inut de mână. Variabilitatea individuală în legătura cu dezvoltarea locomotorie este foarte pronun ată. Este vizibil fapul că din momentul în care copilul este capabil să se deplaseze singur, se manifestă dorin a de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei şi a initiativei personale fapt marcat prin perfec ionarea coordonării mişcărilor antrenate în echilibrul deplasării.

Sim urile şi dezvoltarea perceptivă
În primele şase luni de via ă se constată o discrepan ă marcantă între capacită ile perceptive ale bebeluşului, pe de o parte, şi dezvoltarea motorie încă insuficientă. Un cuplaj eficient între dezvoltarea perceptivă şi cea motorie începe să-şi facă apari ia in jurul vârstei de 7 luni, pentru ca in jurul vârstei de un an şi jumătate acesta să poată fi considerat satisfăcător.

Sensibilitatea vizuală
La naştere, acuitatea vizuală a copilului este de 30 de ori mai scazută decât la adult. Nou-născutul vede clar ceea ce se află la treizeci de centimetrii de ochii lui. Vor fi necesare între 6-12 luni pentru ca procesele de maturizare să aducă acuitatea vizuală la un nivel apropiat de cel normal. Nou-născutul fixează cu privirea: atunci când suge, copilul îşi fixează mama în ochi. El este atras mai ales de figuri, de ceea ce se mişcă şi de culorile contrastante. Privirea este un mod de comunicare precoce între mamă şi copil. Atunci când copilul priveşte un obraz care se apropie de el, este stimulat nu doar pe plan vizual, dar în acelaşi timp de modificarea căldurii, miros, şi intona ia vocii. Aşa cum demonstrează cazul nevăzătorilor, vederea nu este indispensabilă unei dezvoltări normale. După 2 luni şi foarte evident dupa 3 luni, se trece într-o nouă etapă de dezvoltare a percep iei vizuale: explorarea vizuală devine mai eficientă şi devine evident interesul copilului pentru figura umană; acum sunt recunoscute figurile părin ilor.
24

Această evolu ie sugerează începutul formării unor reprezentări sau scheme vizuale care permit recunoaşterea unor obiecte familiare şi manifestarea de preferinte pentru acestea.

Sensibilitatea auditivă
Înca de la naştere copilul tresare la un sunet puternic şi va face tentative de a întoarce capul în direc ia unui sunet de intensitate moderată (reflexul de orientare). La 4 luni cele două modalită i de reac ie sunt deja voluntare, stabile si precise. Un număr tot mai mare de cercetători acceptă în prezent ideea că încă de la naştere individul uman este capabil să divizeze continuumul de sunete al vorbirii în unită ile care corespund cu componentele fundamentale ale limbajului. • Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt discriminate foarte timpuriu; de exemplu, vocalele “a” şi “i” sunt discriminate din a doua zi de via ă. • La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete con inând consoane (“ba”, “pa”). La aceasta vârstă bebeluşul este capabil să recunoască identitatea unor foneme chiar dacă ele sunt pronun ate de persoane diferite. Aceasta este o manifestare a predispozi iei individului uman de a înva ă rapid şi eficient orice limbă. Ulterior, această predispozitie prezentă la naştere va fi influentă ă de mediul lingvistic în care individul evoluează. Foarte de timpuriu bebeluşul este capabil sa discrimineze fară dificultate consoanele “r” şi “l”. Fa ă de această situa ie vorbitorii maturi ai limbilor chineză şi japoneză vor întampina extrem de multe dificultă i. Scăderea performan elor în operarea de discriminări care sunt irelevante pentru mediul lingvistic în care evoluează copilul va deveni evidentă dupa 1 an.

Comunicarea şi limbajul
După cum se poate observa din prezentarea de mai sus, comunicarea nonverbală precede comunicarea verbală: în prima parte a vie ii reac iile nonverbale au o mare importan ă, iar mimica, gestica, postura şi paralimbajul sunt deosebit de active.

25

Plânsul
La naştere, plânsul este prima reac ie de comunicare a copilului cu lumea, fiind un semnal important că lucrurile au decurs normal. Mai târziu, plânsul indică o necesitate care nu a fost satisfacută: foame, frig, frică, durere. Copilul mic plânge şi atunci când este plictisit sau obosit, când are nevoie să fie mângâiat, sau să îşi descarce tensiunea; îi place să aibă companie şi plânge când este pus în pat. Unele studii arată că acei bebeluşi care sunt înconjura i cu tandre e încă din primele zile şi sunt repede consola i atunci când plâng, vor fi mult mai calmi şi autonomi în cursul dezvoltării. Cu alte cuvinte, cu cât copilul este lăsat să plângă mai pu in în primele luni, cu atât mai repede va învă a ca există alte mijloace de comunicare pe care poate să le utilizeze (privirea, mimica). Întotdeauna ipetele copilului au un sens: mamele le interpretează diferit în func ia de intensitatea şi frecven a acestora. De exemplu, ipătul poate avea şi o func ie de semnalizare: atunci când un bebeluş este trezit brusc din somn de un zgomot puternic, el începe să plângă pentru a-şi preveni mama de un eventual pericol. ipetele se pot calma vorbind copilului, plimbându-l în bra e. Sugarii au nevoie să simtă un anumit contact: atunci când este luat în bra e, plimbat şi liniştit el îşi va forma un sprijin interior, astfel încât mai târziu va fi capabil să suporte mai uşor momentele în care este lăsat singur.

Zâmbetul
La trei-patru săptămâni apare zâmbetul, comunicarea cu cei din jur se bazându-se pe contactul vizual. La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei. Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul în elege unele aspecte ale comunicării după mimica adultului. Gestica mâinilor este mai variată după 6-7 luni şi dominată de inten ii afective (refuz), situa ii de contact social (salut). La aceasta se adaugă întinderea mâinilor pentru a fi luat în bra e (solicitare), alte forme de mimică pentru a exprima stări de disconfort, (agă area), exprimarea afec iunii sau a conduitelor de abandon (tăcerea, geamătul, oftatul, ipatul).

Gânguritul
Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale.
26

Gânguritulconstituie forma incipientă a vorbirii. El cuprinde întâi vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). După 4 luni se produc articulări de vocale cu consoane şi diferen ierea lor. De obicei, ultimul care se poate pronun a este sunetul “R”. În jurul vârstei de 5 luni gânguritul trece într-o fază superioară: lala iunea (repeti ii de silabe). Spre sfârşitul lunii a 10-a copilul pronun ă primele cuvinte, care joacă acum rol de propozi ii. Chiar dacă există o variabilitate individuală, putem identifica următorul tablou normal al dezvoltării limbajului: • 1 lună – căscatul, strănutul si plânsul (principalul tip de emisie vocală la această vârstă). • 2 luni – primele sunete: vocalice, gânguritul; • 4 luni – sunetele vocalice încep sa fie alternate cu consoane, copilul zâmbeşte şi si gângureşte atunci când i se vorbeşte sau când e satisfăcut; • 5−6 luni – bebeluşul este capabil sa emită şiruri de silabe identice. Această lala iune (considerată de cercetători ca fiind o reac ie circulară primară) – poate fi observată în această perioadă şi în limbajul gestual al copiilor cu părin i cu handicap auditiv; • 8 luni – lala iunea începe să capete tonalitatea apropiată de cea adultă, bebeluşul începe să utilizeze cuvinte compuse din două silabe identice; • 10 luni – bebeluşul în elege un număr de cuvinte şi un număr de gesturi asociate cu acestea si utilizează holofraze (cuvinte unice, dar care au semnifica ii multiple în func ie de context). O holofrază poate fi un substantiv, adjectiv, dar poate fi şi un cuvânt inventat de copil. • 12 luni – bebeluşul utilizează un număr semnificativ de holofraze, imită sunete produse de obiecte, în elege un număr de circa 50 cuvinte, în elege indica ii simple.; În mod frecvent părin ii au tendin a să utilizeze în interac iunile verbale cu bebeluşul o formă modificată a limbajului, un vocabular simplificat, cu o tonalitate mai înaltă şi intona ie exagerată, o simplitate şi o dimensiune redusă a propozi iilor, o pondere ridicată a întrebărilor şi a indica iilor imperative.

27

O serie de cercetări au urmărit implica iile utilizării acestui tip de limbaj asupra dezvoltării limbajului copiilor şi au ajuns la concluzia că un astfel de limbaj este utilizat de părin i în primul rând pentru a facilita comunicarea (şi nu neapărat pentru a-i învă a pe copii sa vorbească).

Dezvoltarea ataşamentului
Rela iile dintre noul născut şi cei din jur au un rol determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul ataşamentului este ob inerea şi păstrarea siguran ei. La început această siguran ă înseamnă chiar supravie uire, urmând ca apoi să se rafineze şi să primească noi în elesuri. Ataşamentul poate fi definit ca o legătură emo ională pozitivă pe care un individ uman o dezvoltă în raport cu alt individ uman. Această legătură este rezistentă în raport cu schimbările spa iale, temporale sau de altă natura a rela iilor dintre aceştia. Ataşamentul este eviden iat de comportamente care asigură proximitate sau contact cu subiectul ataşamentului. În cazul nou-născutului, principalii indicatori comportamentali pentru ataşament sunt apropierea, urmărirea, acroşarea fizică sau semnalizarea prin zâmbet, plâns, mijloace verbale care caută să atragă aten ia celorla i asupra lui (Bowlby 1969). Comportamentul de ataşament antrenează la părin i un comportament reciproc care este un comportament de îngrijire. Atunci când copii cer prea mult de la cei din jurul lor, ei sunt considera i dificili. Unii dintre aceştia au nevoi rela ionale importante şi, prin zâmbetul sau plânsul lor, declanşează rela iile cu ceilal i. Dacă senza ia de foame dispare dupa ce a fost hrănit, nevoia afectivă nu este niciodată saturată şi copilul resimte permanent nevoia de mama lui. În teoriile de orientare psihanalitică vom întâlni şi no iunile de „mama bună” care satisface necesită ile, respectiv „mama rea”, frustrantă prin absen a ei (vezi şi capitolul 6 al acestei lucrări). Rela iile nesatisfăcătoare dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte antrenează simptome specifice: copilul nu vrea să mănânce, doarme prost, nu creşte suficient. Aceste probleme ale copilului puse în rela ie cu o atitudine maternă nepotrivită sunt denumite uneori „tulburări psihotoxice”. Mai ales în primele luni se constată că există o rela ie clară între anxietatea mamei şi colicile copilului, sau între o atitudine oscilantă a mamei, variind între răsfă şi agresivitate şi
28

balansările ritmice ale copilului. Soliditatea ataşamentului depinde foarte mult de disponibilitatea părin ilor de a răspunde la solicitările bebeluşilor. Probabilitatea unui bun ataşament între bebeluş şi mamă este mai mare atunci când ea beneficiază de sprijin din partea so ului, rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxată şi mai disponibilă pentru copil. Soliditatea ataşamentului dintre bebeluş şi părin i influen ează comportamnetul şi dezvoltarea emo ională a copilului: un bebeluş aflat într-o situa ie de ataşament stabil va fi de regulă bine dispus, entuziast, cooperant şi mai eficient decât unul care nu este solid ataşat de părin i.

1.6 De la unu la trei ani: prima copilărie
Între unu şi trei ani (perioada antepreşcolară) copilul trăieşte foarte multe experien e noi şi trece prin transformări multiple. Copilul este tot mai integrat în interrrela iile grupului familial şi începe să sesizeze regulile, interdic iile, orarul şi stilul de via ă al familiei, modul de organizare şi func ionalitatea ei. În acelaşi timp, se consolidează autonomia, se perfec ionează deplasarea şi se nuan ează comunicarea verbală, stimulând astfel dezvoltarea întregii activită i psihice.

Caracteristici generale
În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul său de via ă, dar are dificultă i când este vorba de mediul social. Progrese importante apar prin socializarea trebuin elor, a inten iilor, a atitudinilor şi a conduitelor de bază. Din această perspectivă, unii autori consideră că până la 3 ani omul achizi ionează 60% din experien a fundamentală de via ă (Verza, 2000). Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării, se pot desprinde 3 subperioade. • Prima perioadă (12-18 luni): are loc consolidarea mersului şi concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. Copilul este nestatornic şi instabil: este atras de tot ceea ce vede şi este stimulat de cerin ele externe, fapt ce îl determină să investigheze toate col urile casei.

29

• A doua perioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o accentuată dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la diferitele situa i de via ă. Acum deplasarea devine tot mai subordonată finalizării unor inten ii. La nivelul, comunicării, se realizează o pronun ie corectă a sunetelor şi se produc diferen ieri între ele. După vârsta de 1 an copilul construieşte propozi ii simple de 2-3 cuvinte. Foloseşte propriul nume când se referă la sine, după modelul luat de-a gata de la ceilal i (vorbeşte despre sine la persoana a treia). Copilul începe să denumească activită i ca: gătitul, scrisul, desenatul, mâncatul, jocul. • În a treia perioadă (după 2 ani şi jumătate) copilul devine sensibil fa ă de cei din jur, inclusiv fa ă de partenerul de joacă. La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o supraextensie şi exprimă o suprageneralizare. Tot în această perioadă copilul îşi transferă foamea de experien ă senzorială pe planul interoga iei verbale. Motricitatea manuală şi a întregului corp cunoaşte în această perioadă o dezvoltare accentuată: copilul poate să facă mici construc ii din cuburi, înşiră mărgele mari, răsfoieşte paginile unei căr i colorate, colorează suprafa a unei foi de hârtie, ştie să utilizeze mânerul uşii, butoanele aparatului de radio etc. La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în alta, poate tăia hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge, poate merge pe tricicletă. Copilul descoperă poten ialitatea mare a mâinii şi importan a mişcării pentru cunoaşterea celor din jur. Imita ia are un rol important în învă are (imită citirea ziarului, a fumatului etc). Totuşi, la începutul perioadei echilibrul în mers nu este foarte bun şi din aceste motiv dependen a fa ă de adult rămâne încă mare; încurajarea copilului să efectueze cât mai multe mişcări şi deplasări (reuşite) contribuie la consolidarea încrederii în sine, capătă curaj şi se dezvoltă tot mai mult autonomia personală.

Comunicarea şi învă area spontană
Încă de la un an copilul în elege destul de la multe cuvinte; în acelaşi timp, el poate rosti relativ corect şi inteligibil cuvintele uzuale:
30

• 18 luni – bebeluşul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe care le poate articula, poate combină doua cuvinte in propozi ii simple, situa ie cunoscută sub denumirea “limbaj telegrafic” şi poate articula cuvinte compuse din mai mult de două silabe; • 2 ani – repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte, creşte semnificativ frecven a utilizării propozi iilor din două cuvinte şi bebeluşul manifestă un interes evident pentru comunicarea verbală. Utilizarea limbajului este stimulată de dorin a copilului de a se face în eles şi de descoperirea unui fapt important şi anume acela că toate obiectele, fenomenele, ac iunile, însuşirile etc. au nume.Copilul începe să folosească tot mai frecvent vorbirea în propozi ii şi se organizează sintaxa (regulile gramaticale) conducând treptat la ordonarea vorbirii. Cu timpul, copilul devine capabil să verbalizeze o mare parte a experien ei senzoriale şi afective (acru, dulce, amar, sărat) cu integratorii evaluativi (bun, rău, frumos, urât etc.). Este remarcabilă evolu ia verbalizării impresiilor de culoare: sunt percepute şi denumite mai întâi culorile vii. Progresele în exprimarea şi în elegerea vorbirii sunt evidente şi în alte direc ii: tot mai frecvent apare întrebarea „ce este asta?” şi concomitent copilul începe să îsi exprime verbal dorin ele, voin a, dificultă ile, sentimentele. Capacitatea de în elegere se lărgeşte foarte mult, inclusiv pe planul motivelor, ac iunilor şi a experien elor: este etapa poveştilor. În această perioadă, copilul ascultă mici povestiri preferându-le pe cele care au final pozitiv. Odată cu aceste povestiri, experien a sa devine mai bogată şi depăşeşte sfera perceptiv-senzorială; în plus, copilul devine capabil să repovestească cele auzite.

Progresele gândirii
În jurul vârstei de trei ani, copilul intră într-o fază mai complexă de dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa interogativă - întrebările perseverente fiind „de ce ?”, „cum?” şi este atent, curios şi interesat de numeroasele interrela ii şi dependen e între fenomenele din jurul său. În termenii lui Piaget, acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului mental (preopera ional).
31

În acest stadiu, gândirea copilulului demonstrează o dificultate structurală de a sesiza diferen ele dintre interdependen ă, cauzalitate, determinismul fenomenelor, etc. Dezvoltarea evidentă a inteligen ei practice a mişcărilor animate de curiozitate care se transformă în interes, contribuie la acumularea de experien a umană şi la transformarea acesteia în conduite. În acest stadiu, inteligen a senzorio-motorie tinde în special la satisfacerea practică a cerin elor subiective a dorin elor, a inten iilor, rela iilor etc. Inteligen a copilului este „pusă la lucru” mai ales în situa iile în care distan a dintre subiect şi obiect este relativ redusă, atât punct de vedere spa ial, cât şi temporal. Aceasta condi ie de impregnare a impresiilor cu spa ialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor. Treptat, între 18 şi 24 luni simbolistica verbală dobândeşte o relativă prioritate (gândire simbolică preconceptuală) deoarece rela iile cu adultul solicită intens cerin a de a în elege ceea ce i se spune sau face şi de a comunica inteligibil. Jocurile copiilor − se preface că doarme, că hrăneşte păpuşa cu un bă în loc de linguri ă etc. − sunt o dovadă pentru apari ia treptată a gândirii simbolice.

Dezvoltarea limbajului copiilor
Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui să ştie să spună şi să facă un copil normal dezvoltat la o anumită etapă a dezvoltării. 10-11 luni • Execută comenzi simple de tipul: „Pune jucăria jos” • Pare să în eleagă întrebări simple precum: „Unde este mingea?” • Răspunde la muzica ritmică prin mişcări ale mâinii şi corpului în acelaşi ritm. • Lalalizează (exersează un timp din ce în ce mai îndelungat serii de silabe: „bababa..”, „papapa..”, „tatata”, „bububu”.) în timp ce se joacă singur. • Îni iază jocuri de gesturi şi cuvinte cum ar fi: „cucu-bau”. • Încearcă să imite cuvinte noi.

32

11-12 luni • Demonstrează în elegerea mai multor întrebări prin răspunsuri cu gesturi adecvate. • Pe o perioadă de câteva minute se poate concentra pe mai multe propozi ii adresate lui. • Foloseşte 3 sau mai multe cuvinte în mod constant. • „Vorbeşte” adul ilor şi jucăriilor în şiruri lungi de silabe. • Răspunde frecvent la cântece prin jargonofazie. • Demonstrează în elegerea unor comenzi verbale executând gesturile adecvate, de exemplu, ”Fă „Paa”!” 12-14 luni • În fiecare săptamană pare să în eleagă cuvinte noi. • Pare să înteleagă dispozi ia psihologică a majorită ii adul ilor care îi vorbesc. • Men ine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arată adultul. • Foloseşte 5 sau mai multe cuvinte în mod constant. • Încearcă să ob ină obiectele dorite, indicându-le cu mâna şi folosind în acelaşi timp emisii vocale. • Câteodată în jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe care le scoate copilul) pot să apară cuvinte utilizate adecvat.

14-16 luni
• Demonstrează că în elege anumite comenzi. De exemplu, selectează şi aduce la cerere un obiect familiar aflat în altă cameră. • Recunoaşte şi identifică mai multe obiecte sau chiar imaginile acestora atunci când sunt denumite. • Foloseşte în mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate situa iei sau obiectului. • Apar mai frecvent în vorbire consoanele „t,d,n, h” • Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (păr, gura, urechi, mâini.) • Cea mai mare parte a comunicării este realizată prin folosirea alături de gesturi şi a unor cuvinte inteligibile.

33

16-18 luni
• În elege întrebări simple şi execută comenzi din două secven e consecutive. • Îşi aminteste şi acorda semnifica ia adecvata unor cuvinte grupate pe categorii (jucării, îmbrăcaminte, alimente, animale). • Identifică la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte familiare. • Foloseşte mai mult cuvinte decât gesturi pentru a-şi exprimă nevoile şi dorin ele. • Începe să repete cuvinte auzite în conversa ia adul ilor. • Demonstrează o creştere continuă şi gradată a vocabularului activ.

18-20 luni
• Indică mai multe păr i ale schemei corporale şi diferite obiecte de îmbrăcaminte, la cererea verbala a adul ilor. • Demonstrează în elegere prin răspunsuri adecvate la comenzi de tipul: „stai jos, vino aici, opreşte-te” • În elege şi demonstrează difereren ierea între pronumele personale folosite în expresii ca: „dă-mi mie, dă-i lui/ei” • Imită propozi ii formate din 2-3 cuvinte. • În joc, imită onomatopee (motoare, animale, etc.) • Are un vocabular activ de cel pu in 10-20 cuvinte.

20-22 luni
• Execută o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens. • Recunoaşte tot mai multe cuvinte noi şi le în elege sensul. • Recunoaşte şi identifică aproape toate obiectele comune, sau imaginile lor. • Începe să combine cuvinte în propozi ii simple („Merg papa”. „Paaa, tata!”) • Foloseşte noi şi noi cuvinte achizi ionate săptamana de săptamană. • Încearcă să „povestească” despre experien ele zilnice, întro combina ie de jargonofazie şi cuvinte inteligibile.

22-24 luni
34

• Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri diferite. • Câteodată foloseste propozi ii de 3 cuvinte („Joc cu cuburile, Băiatul pleacă pa, Băiatul face nani”) • Pare să în eleagă succesiunea logică a enun urilor verbale, nu se opreste la semnifica ia uzuală a cuvintelor. • În elege majoritatea propozi iilor dezvoltate şi a frazelor („Mergem la plimbare şi o să ne jucăm cu copii în parc”) • Se referă la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la persoana a III-a singular. • Începe să folosească câteva pronume, dar face erori de sintaxă.

24-27 luni
• Demonstrează în elegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi alegerea corectă a unei imagini care arată ca o persoană mănâncă. • Arată păr i mai mici din schema corporală (bărbia, umărul, sprâncenele), la cererea adul ilor. • Recunoaşte şi identifică persoane indicate prin diferite grade de rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc) • Foloseşte în mod frecvent propozi ii cu 2-3 cuvinte. • Foloseşte în mod frecvent şi corect pronumele personale (eu, tu el, mie, etc) • Formulează cereri şi ajutor pentru nevoi personale (spălatul mâinilor, dusul la toaleta) • Începe să pună întrebări de tipul: „Ce este asta?, Cine vine?”

27-30 luni
• Demonstrează în elegerea obiectelor definite prin func ia sa, identifică „cu ce mancăm, cu ce ne îmbrăcăm” dintr-o serie de 6 imagini de obiecte • Numeşte corect cel pu in o culoare • Se referă la lucruri care nu sunt „aici/acolo” şi la evenimente care nu se întampla „acum/atunci” • Se referă la sine mai degrabă folosind pronumele „eu” decât numele propriu.
35

• Repetă corect 2 sau mai multe numerale.

30-33 luni
• Demonstrează în elegerea majorită ii verbelor uzuale. • Îşi spune sexul când este întrebat: “Eşti fată sau băiat?” • Numeşte şi vorbeşte despre ceea ce a desenat, când este întrebat. • În elege fraze lungi şi complexe. • Demonstrează în elegerea majorită ii adjectivelor comune. • Când este întrebat, îşi dă primul şi cel de al doilea nume.

33-36 luni
• Dovedeşte interes pentru explica iile privind „de ce” şi „cum” func ionează lucrurile. • Execută o comandă formată din 3 secven e simple legate. • Demonstrează în elegerea prepozi iilor: „sub, în fa a, în spate”. • În mod regulat relatează experien e din trecutul apropiat (ce s-a întamplat în timp ce a fost plecat la plimbare). • Foloseşte în mod corect formele verbale în relatarea despre ceea ce vede în imagini. • Foloseşte substantive la plural în mod corect. • Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte. • Uneori se bâlbîie din dorin a de a spune cât mai multe. • Apar întrebari referitoare la timp: „Când vine tata?”. • Foloseşte forme corecte de pronume, prepozi ii, articole, conjunc ii.

Conduita emo ional –afectivă
Ca urmare a evolu iei psihice generale, planul afectiv al copilului este relativ instabil şi se supune legii „celei mai mari tenta ii”. Buna dispozi ie se bazează pe starea de confort care ia naştere din asocierea a numeroşi stimuli din ambian ă implica i în satisfacerea trebuin elor (hrană, căldura, protec ie, siguran ă). Copilul răspunde prin ataşament şi o verbalizare mai intensă a ac iunilor pe care le desfăşoară.

36

Rezonan a afectivă Pe măsura ce înaintează în vârstă, conduitele afective devin tot mai complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de rezonan ă afectivă creşte; copilul este impresionabil şi intuieşte foarte uşor dispozi ia mamei sau a adultului. Apar conduite emo ional-afective manifestate prin aşa numitele stări de „lirism” sau „melancolie” ce influen ează rela iile cu cei din jur. Încă de la un an şi jumătate ataşamentul fa ă de mamă sau persoanele care îl îngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifestă şi gelozia în raport cu un alt copil căruia i se acordă aten ie, sau fa ă de o persoană care se interpune între el şi mamă. Sentimentele de gelozie Spre sfârşitul acestei perioade apare gelozia latentă fa ă de intrusiunea paternală (la băie i) sau maternală (la feti e) în rela ie cu părintele de sex opus (sau în termeni psihanalitici, Complexul Oedip – vezi cap. 5). În acelaşi timp se manifestă timiditatea fa ă de persoanele străine, iar simpatia şi antipatia încep sa fie tot mai nuan ate. Copilului îi place gluma, comicul, păcăleala, surâde la complimente şi are chiar unele accese de generozitate atunci când este bine dispus. Negativismul primar În jurul vârstei de doi ani şi jumătate, copilul devine impulsiv, instabil şi neîn elegător, manifestând tendin e ostile fa ă de adult, uneori vehemente, ca urmare a creşterii elementelor de frustra ie. Denumit negativism primar, acesta se poate manifesta prin plânsete, ipăt, târâre, refuz de a primi o jucărie, opozi ie fa ă de al ii, etc. Spre doi ani, tatăl este admirat şi devine favoritul copilului. În orice caz, ataşamentul este diferit de dragostea fa ă de părin i, care devine manifestă în jurul vârstei de trei ani. Sentimentele de teamă O problemă deosebită este legată de trăirea sentimentului de anxietate. În copilăria timpurie există două tipuri de anxietate: cea fa ă de persoane şi situa ii străine, şi anxietate de separa ie. Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate: cea morală, ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de vinovă ie (Ph.L.Harriman, 1983).
37

Rezonan a afectivă bazată pe ataşament face ca în momentul de teamă copilul să se refugieze în bra ele mamei sau să se ascundă în spatele ei. Conduite asemănătoare apar şi în momentele în care copilul se îndepărtează fa ă de cei care l-au supărat sau se „aga ă” de mama pentru a fi sigur că nu i se va întâmpla ceva rău. În acest din urmă caz, ataşamentul este combinat cu o anumită forma de anxietate în care teama este deosebit de evidentă. În general, ataşamentul se exprimă ca o dorin ă de conservare a unei apropieri emo ionale fa a de o anumită persoană. Treptat, conduitele de ataşament se complică şi se diferen iază tot mai mult: copilul manifestă ataşament şi fa ă de o jucărie sau un obiect. În acelaşi timp, ataşamentul devine selectiv fa ă de membrii familiei. Multe din ac iunile şi comportamentele copilului se înva ă şi se dezvoltă prin imita ie. Imitarea Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arată că procesul organizării mentale explică apari ia, între 18 luni şi 2 ani, a primelor activită i de imitare inten ională. Până atunci, exemplul celorlal i este asimilat în mod mai mult sau mai pu in corect şi reprodus mimetic. Imitarea, în adevăratul sens al cuvântului, presupune capacitatea de dedublare fa ă de modelul după care se imită şi cu care copilul se compară, implicând şi un anumit ton emo ional (admira ie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere, observăm că nici animalul, nici chiar maimu a nu este capabilă de imita ie. Imitarea nu există decât la fiin a umană şi nu apare aproximativ în al doilea an al vie ii sale.

Jocul şi socializarea
Jocul este o activitate indispensabilă dezvoltării copilului. El începe cu mult înainte de vârsta jucăriilor: sugarul se joacă pipăind cearceaful, observându-şi mâinile, făcând vocalize. Încurajarea lui de către mamă este o recompensă care stimulează continuarea jocului. Treptat, copilul devine tot mai conştient de faptul că activitatea cu obiectele este dependentă de dorin ele şi voin a sa. Jocul este terenul de manifestare şi testare al poten ialului său psihic; el realizează că este subiect al activită ii şi poate efectua o multitudine de ac iuni. În perioada primei copilării se dezvoltă jocul de manipulare sub influen a trebuin ei interne de a ac iona.

38

Activitatea ludică ocupă o bună parte a zilei: jocul se realizează spontan, produce satisfac ii şi plăcere copilului. În joc pătrund treptat evenimentele vie ii şi decupaje situa ionale. Între unu şi trei ani, jocul se încarcă cu o amplă simbolistică care se complică treptat, începând de la mânuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la mânuirea în care copilul devine un personaj imaginar. În joc, copilul poate deveni avion, maşină, tren dar şi pisica, iepuraş, mama, etc. Totuşi este încă dominant jocul cu obiecte, iar ac iunea are un caracter difuz. Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltă în trei direc ii: 1. jocul de mişcare şi energizare (joc zgomotos, trânta, ridicare şi aruncare în sus); 2. jocul verbal în care domină interoga ii continui, complexe; 3. jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi pe în elesul sau. La doi ani, copilul se joacă cam 90% din timp; la 2 ani jumătate preferă jucăriile cu ro i (pe care le poate mişca, transporta cu uşurin ă), jucăriile mecanice, combinele, jucăriile muzicale, păpuşi, mingi, animale, marionete etc. Jocul copiilor mici este întâi solitar, simplu şi spontan; treptat, se decentrează de pe obiect mutându-se pe subiectele ac iunilor umane. Înspre vârsta de trei ani, se poate vorbi de un debut al jocurilor colective, cu roluri. Astfel, condi ia mintală a jocului se amplifică. Prin aceste tipuri de joc (de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie nemijlocit rela ii cu al i copii. În acest context, simbolistica ludică este relativ coerentă şi ac iunea tinde să curpindă sporadic mai multe personaje. Cu cât jocul este mai complex, cu atât apar mai pregnant conduite şi atitudini noi (atrac ie, simpatie, aten ie afectivă). Datorită dezvoltării limbajului, obiectele încep sa aibă func ionalită i diverse iar activită ile ludice se socializează. În buna măsură, comportamentul copiilor în joc este influen at de familie. Structura şi stilul de via ă al familiei, obiceiurile şi nivelul de cultură sunt elemente care se oglindesc în formele activită ii ludice.

39

1.7 De la trei la şase ani: a doua copilărie
Această etapă a dezvoltării copilului se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi interesantă, cu influen e majore asupra evolu iei ulterioare a copilului. Expresia celor 7 ani de acasă pe care persoana „îi are / nu îi are” reflectă tocmai importan a constituirii bazelor activită ii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate care îşi vor pune pecetea asupra comportamentelor viitoare. Treptat, interac iunile copilului cu mediul social şi cultural încep să se diversifice. Trei ani este vârsta la care copilul începe grădini ă. Aceasta înseamnă că el poate suporta despăr irea de mamă pentru a se integra vie ii în colectivitate, renun ând astfel la pozi ia privilegiată din rela ia afectivă mamă-copil pentru a se integra vie ii în colectivitate. El începe să asculte de o autoritate (educatoarea) să întârzie satisfacerea dorin elor sale, să îşi controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o situa ie rela ională nouă, deosebit de complexă, impune un efort considerabil pentru a depăşi dificultă i care nu trebuie minimalizate.

Dezvoltarea intelectuală
Odată cu dezvoltarea capacită ilor senzoriale şi perceptive, se structurează noi forme ale activită ii psihice, printre care reprezentările memoriei şi ale imagina iei dau dimensiuni complexe trăirilor anticipative şi fantastice. Perceperea realită ii este încărcată emo ional şi alimentează imagina ia, iar comportamentele şi strategiile mintale utilizează o simbolistică tor mai amplă, ancorată situa ional în realitatea înconjurătoare. O dezvoltare spectaculoasă este remarcată în planul senzorio-perceptiv. Percep ia devine observa ie perceptivă şi este implicată în toate formele de învă are. Începe sa se consolideze logica practică a rela iilor privind mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mai mult, pu in, deloc), succesiunea si simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), compara ia (la fel, tot atât), etc. Copilul explorează, este preocupat de cunoaşterea interiorului şi exteriorului locuin ei şi al grădini ei, al străzii, al magazinului, al mobilierului şi să identifice locul diferitelor obiecte.
40

Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora şi comportarea lor precum şi la condi iile de via ă, activită ile şi profesiunile umane.

Limbajul
Utilizarea limbajului este caracterizată de o situa ie de dezechilibru între func ionarea sistemului nervos central şi coordonarea de fine e a muşchilor care guvernează sistemul fonatoriu. În consecin ă, apare deformarea frecventă a cuvintelor pe care copilul doreşte să le articuleze. Această situa ie este asociată unui risc important: adul ii tind să exagereze în corectarea greşelilor de pronun ie, situa ie care are efecte asupra copilului (sentimente de frustrare, nervozitate, neîncredere în sine). Utilizarea intensivă comunicării verbale are drept rezultat o accelerare a achizi iei de noi cuvinte şi îmbogă irea vocabularului. La sfârşitul celui de-al treilea an de via ă, copilul este capabil să utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfârşitul celui de-al patrulea an, utilizează 2000 de cuvinte. La sfârşitul celui de-al cincilea an copilul utilizează 2500 de cuvinte; la cinci ani, copilul utilizează propozi ii complete cu structuri gramaticale, de cele mai multe ori corecte. Extensia vocabularului pe care copilul îl în elege continuă si în această perioadă. Corectitudinea articulării cuvintelor se îmbunătă eşte: de la 30 %, cuvinte articulate corect la 2 ani, către 89% - cuvinte articulate corect la 6 ani, progresele cele mai rapide din acest punct de vedere înregistrându-se în al treilea şi al patrulea an de via ă.

Jocul
În această perioadă jocul ocupă cea mai importantă parte a timpului copilului, permi ând stimularea capacită ilor intelectuale şi motrice; prin joc, copilul înva ă să se fixeze asupra unei activită i şi să se concentreze asupra ei din ce în ce mai mult. Jocul facilitează exersarea unor diferite tipuri de rela ii, care se nuan ează şi se diversifică în contextul participării în colective de copii, permi ând o mai fină diferen iere a conduitelor fa ă de alte persoane. Încă din aceasta perioadă apar o serie de diferen e între fete şi băie i. Se poate observa o agita ie mai mare la băie i, o tendin ă spre cooperare mai pronun ată la fete înso ită de o activate
41

verbală mai bogată, o tendin ă de izolare a băie ilor în activa ii de construc ii, etc.

Consolidarea autonomiei
Un aspect important acestei perioade şi care pregăteşte copilul pentru via a şcolară este culturalizarea intensă a comportamentelor alimentare, a celor legate de îmbrăcare sau igienă. Ca atare, comportamentul alimentar nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat de o serie de ritualuri şi interese relativ precise: astfel, pe copil îl interesează aşezarea şi inuta la masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igienă. Modificări progresive apar treptat şi în ceea ce priveşte comportamentele legate de îmbrăcare, igiena şi toaletă. Aceste conduite implică numeroase deprinderi, dar şi competen e implicate în decizia de a alege îmbrăcămintea în func ie de o serie de factori, de a păstra curat, de a se spăla şi de a folosi toaleta. Până la sfârşitul perioadei preşcolare, copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate. Igiena alimentară, de spălare a mâinilor, pieptănarea parului, spălarea din ilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice şi formarea imaginii de sine.

1.8 De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie
Perioada şcolară mică (6-12ani), de la intarea copilului în şcoală şi până la terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii psihologi ca fiind etapa finală a copilăriei. Ca urmare, pentru toată această etapă vom analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea şcolară şi învă are.

Debutul şcolarită ii
În perioada şcolară mică învă area devine tipul fundamental de activitate a copilului. Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens intelectul, având loc un proces gradat de achizi ii de cunoştinte şi abilită i; în consecin ă, la nivel cognitiv se vor organiza şi dezvolta noi strategii de învă are, se vor
42

forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul şi calculul. Chiar dacă au fost pregăti i prin frecventarea grădini ei, primii 4 ani de şcoală modifică regimul, tensiunea şi planul evenimentelor dominante în via a copilului. După unii autori, începrea şcolarită ii devine un „al doilea în ărcat afectiv”: copilul trebuie să fie capabil să se concentreze cel pu in jumătate de oră la acelaşi subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai strictă. Procesul de adaptare se intensifică şi solicită centrarea aten iei pe un alt adult, universului lui rela ional nu se mai limitează numai la părin i. Acest adult (învă ătorul sau învă ătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în via a copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societă i şi, în acelaşi timp, veghează la exercitarea regulilor societa ii şi scolii; el este şi cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează via a şcolară, impune modele de a gândi şi ac iona. Vârsta de intrare în grădini ă (trei–patru ani), la şcoală (şase-şapte ani) şi liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate în mod arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologică a copilului. Activitatea şcolară reprezintă una dintre situa iile în care este testat nivelul de dezvoltare al copilului, atât din punct de vedere cognitiv (se constată eşecuri şcolare chiar în ciuda unei inteligen e normale), cât şi rela ional şi afectiv, punând în eviden ă probleme psihologice nesesizate până atunci. Copilul cunoaşte acum o nouă dimensiune a colectivului şi neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului şcolar ce îi impune condi ia de a câstiga în mod independent un statut în colectivitatea clasei. De acum înainte, el petrece mai mult timp cu colegii de clasă decât cu părin ii săi. Se manifestă o anumită deziluzie fa ă de proprii părin i, ca şi o tendin ă de a inventa o familie mai interesantă; uneori chiar îşi crează un frate geamăn, o filia ie specială sau eroică. În plus, copilul nu mai acceptă necondi ionat tot ceea ce i se impune / interzice şi cere explica ii, fiind capabil să accepte că unele dintre dorin ele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”, „cu condi ia ca”..., recompensa şi pedeapsa primind acum un alt sens.

43

1.9 Repere în evaluarea nivelului de dezvoltare al copilului
Desenul, ca şi jocul, reprezintă una dintre activită ile proprii copilăriei. Copii încep să deseneze în jurul vârstei de doi sau trei ani. Ulterior, în adolescen ă, interesul pentru această activitate diminuează progresiv: adultul nu mai desenează sau desenează doar ocazional. În schimb, pentru copil desenul reprezintă una dintre modalită ile privilegiate de exprimare. Desenul îndeplineşte func ii diferite pentru copil şi adult. În cazul copilului, mai ales în perioada în care limbajul este pu in dezvoltat, desenul înlocuieşte cuvântul: el reprezintă o modalitate de exprimare a felului în care copilul în elege lumea; ceea ce nu poate fi pus în cuvinte, este „spus” cu ajutorul creioanelor sau al acuarelelor. La adult desenul îndeplineşte în primul rând o func ie creativă sau artistică. Din contră, în cazul copilului, desenul, la fel ca şi jocul, are o valoare terapeutică: desenul aduce la lumină aspecte psihologice complexe, profunde (nu doar dimensiunea motorie sau intelectuală). Este deci motivul pentru care desenul constituie o modalitate de cunoaştere şi investiga ie psihologică a copilului utilizată intens în practica psihologică şi educa ională.

Analiza psihologică a desenului
Desenele copiilor pun în lumină un univers psihologic complex de percep ii, dorin e, sau angoase. Ca urmare, anumite zone simbolice sunt accesibile numai interpretării specialistului. Totuşi, anumite elemente „vorbesc” suficient de clar pentru ca adultul, fie el şi nespecialist, să ob ină informa ii pre ioase: • Modul de utilizare şi repartizare a culorilor: desenele foarte sobre, care utilizează excesiv culori precum negrul, griul, maroul pot să pună în eviden ă o anumită stare de triste e sau deprimare a copilului. • Dispropor ia exagerată între diferite personaje sau elemente poate să exprime suprema ia unor personaje asupra altora, sentimentul că este oprimat de către anumite figuri dominante. • Personajele care nu zâmbesc, care au o fa ă închisă (de exemplu, absen a gurii) pot indica existen a unor probleme de comunicare ascunse.
44

Acestea sunt doar câteva exemple, însă fiecare este desen este unic. Deoarece universul psihologic al fiecărui copil este unic, analiza trebuie să ină cont de specificul fiecărui caz în parte. Însă, atunci când în desen apar anumite tendin e sunt foarte pronun ate (de exemplu, utilizarea exclusivă a negrului) trebuie să ne punem întrebări şi să încercăm să în elegem semnifica ia proiec iilor copilului.

Clasificarea lui Luquet1
Desenul, ca orice altă activitate a copilului, este în continuă evolu ie. George Henry Luquet (1913, 1927) − filosof, etnograf şi pionier în studiul desenului la copii – propune o clasificare prin care încearcă să identifice elementele de progres şi func ia pe care o îndeplineşte desenul la un moment dat în dezvoltarea copilului:

a. Stadiul mâzgăliturilor (în jurul vârstei de 1−2 ani) −
Acest prim stadiu este caracterizat prin absen a inten iei: copilul nu încearcă să reproducă ceea ce vede, nici nu exprimă via a sa interioară − desenul său este pur şi simplu „aleatoriu”. Copilul descoperă din întâmplare creionul şi faptul că poate să lase urme pe hârtie (ca şi pe orice alt suport disponibil: perete, mobilier, fa a de masă, tapi eria canapelei etc.). Apoi, va încerca să reproducă gestul chiar dacă nu îl controlează pe deplin şi încă nu acordă un sens acestor prime mâzgălituri.

b. Stadiul realismului fortuit (între doi şi trei ani)
Treptat, adul ii din jurul copilului vor începe să acorde un sens precis liniilor drepte sau curbe desenate de copil: „Bravo! Ai desenat un omule !/o floricică !/ o maşinu ă! etc.” exclamă adultul arătând liniile desenate de copil. La rândul său, copilul începe să dea un sens desenului său: pentru el este mai pu in important dacă opera sa se aseamănă sau nu cu originalul. Ceea ce este important este că el vede, recunoaşte în desenul său ceva, o persoană sau un obiect din realitate.

George Henry Luquet (1927/1977), Le Dessin enfantins. Paris, Alcan.
45

1

Ca urmare, desenul începe să primească o func ie simbolică, de reprezentare. Pentru copil, a fi capabil să recreeze lumea pe hârtie − altfel spus, să o „stăpânească” − reprezintă o experien ă exaltantă şi securizantă din punct de vedere psihologic. Este deci foarte important ca persoanele din anturajul copilului, părin ii în special, să stimuleze şi să încurajeze activitatea copilului, să accepte sensul pe care copilul îl acordă operei sale: „Este o pisică!” / „Ce pisicu ă frumoasă ai desenat! Bravo! Haide să o arătăm şi bunicului tău.” Etc.

c. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani)
Copilul încearcă să reprezinte modul în care el percepe realitatea, nu neapărat să creeze ceva nou. De aceea, desenul exprima mult din ceea ce copilul trăieşte, simte, gândeşte. Gestul devine mai sigur, chiar daca nu stăpâneşte diferite tehnici (de exemplu, perspectiva).

d. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt ani)
Dezvoltarea motorie va conduce la o stăpânire tot mai bună a gestului, ceea ce permite copilului să dea o reprezentare tot mai fidelă a realită ii. Desenul are acum nu doar valoare reprezentativă ci şi expresivă (de exemplu, desenele cu prin i şi prin ese din visele sale). Desenul este o proiec ie a viziunii sale interioare: în desen, copilul traduce aşteptări, dorin e, priorită i, dar şi angoase sale.

e. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani)
În această perioadă copilul reprezintă obiecte încercând să se conformeze la criteriile adultului: începe să respecte propor iile, are o anumită grijă pentru detalii, propor ii şi perspectivă. Acum desenul reprezintă nu doar ceea ce copilul simte ci şi ceea ce este adevărat: cerul este albastru, iarba este mai pu in înaltă decât casa etc. Deoarece încă nu stăpâneşte bine limbajul, desenul are o puternică valoare proiectivă. Mai ales între şase şi opt ani, desenul „povesteşte” despre percep iile, dorin ele, angoasele copilului, îndeplinind tot mai mult o func ie reprezentativă şi figurativă: dorin ei de a se „lipi” cât mai bine pe realitate i se opune interpretarea personală a acestei realită i.

46

Desenul şi schema corporală
Testul omule ului (Florence Goodenough, 1925: Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a aprecia progresul motor şi intelectual al copilului. El nu permite o analiză psihologică, deşi anumite tendin e pot fi semnificative din acest punct de vedere. Pe lângă măsurarea evolu iei motrice şi intelectuale, interesul pentru acest test rezidă şi în informa iile pe care le oferă cu privire la schema corporală şi conştiin a propriului corp. Grila de evaluare elaborată şi validată de Florence Goodenough permite o abordare obiectivă şi previne riscul de exagerărilor în interpretare. Copilul este invitat să deseneze un omule pe o foaie albă (fără linii sau pătră ele). În func ie de caracteristicile desenului, grila prezentată mai jos permite aprecierea vârstei mentale a copilului.

Grila de cotare (testul omule ului)
1 2 Prezen a capului. Prezen a picioarelor: apar două picioare dacă omule ul este desenat este din fa ă, unu dacă desenul este din profil. Bra ele sunt prezente. Dacă sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in considerare decât în situa ia când apare un spa iu între acestea şi corp. Trunchiul este prezent. Lungimea trunchiului este mai mare decât lă imea. Măsurarea se face inând cont de punctele cele mai depărtate, respectiv punctele cele mai apropiate. Umerii sunt indica i în mod clar. Bra ele şi picioarele sunt ataşate de trunchi într-un punct oarecare. Bra ele şi picioarele sunt ataşate de trunchi în punctele corecte. Chiar dacă 4c nu este reuşit, dacă bra ele sunt indicate, ele ar trebui să se găsească în locul în care ar fi trebuit să fie umerii. Gâtul este prezent. Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului, a trunchiului sau cu cele două reunite.
47

1 1

3.

1

4a 4b

1

4c 5a 5b

1

1

6a 6b

1

7a 7b 7c 7d 7e 8a 8b 9a

9b 9c 9d

9e

10a 10b

10c 10d

10e 11a 11b

Ochii sunt prezen i. Cel pu in unul din cei trebuie să fie reprezentat pentru a primi un punct. Nasul prezent. Gura prezentă. Nasul şi gura reprezentate prin două trăsături. Cele două buze sunt indicate. Nările sunt reprezentate. Părul prezent. Părul este corect plasat, capul nu este transparent. Prezen a hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale îmbrăcămin ii sunt nasturii. Sunt admise haşururi simple şi transparen ele. Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără transparen ă (pantalon, pălărie, de exemplu). Desenul complet al hainelor, fără nici o transparen ă. mânecile şi/sau pantalonul trebuie reprezentate. Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu: pălărie, pantofi, haină, bluză, guler, cravată, curea sau bretele, pantalon, fustă etc. Fiecare articol este reprezentat inând cont de elementele sale caracteristice. De exemplu: pantofii trebuie să aibă şireturi, toc etc. Costum complet, cu elemente de identificare a personajului: medic, vânzător, soldat. Pălăria, mânecile, pantalonul şi pantofii sunt obligatoriu reprezentate. Degetele sunt reprezentate. Număr corect al degetelor. La fiecare mână (sau la mâna care este vizibilă) este prezent un număr corect de degete. Detalii desenate corect: două dimensiuni, lungimea mai mare decât lă imea. Reprezentarea distinctă a degetului mare. Diferen iere netă între degetul mare şi celelalte degete. Punctul se acordă atunci când unul dintre degete este reprezentat în mod clar mai scurt decât altele. Mâna este distinct reprezentată fa ă de degete şi bra . Bra ele clar articulate la umeri, coate sau ambele. Articula iile picioarelor: genunchi şi/sau glezne sunt reprezentate.
48

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1

1

1 1

1 1

1 1 1

12a Propor ia capului. Nu mai mult de jumătate din dimensiunea trunchiului, nu mai pu in de o zecime din trunchi. 12b Propor ia bra elor. Lungime egală cu lungimea trunchiului sau pu in mai lungi, dar în nici un caz nu ating genunchii. 12c Propor ia picioarelor. Nu mai scurte decât trunchiul şi nu mai lungi decât de două ori lungimea trunchiului. 12d Propor ia picioarelor. Piciorul şi laba piciorului trebuie văzute în două dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai mare decât înăl imea. Nu trebuie să depăşească o treime din înăl imea piciorului, nici să fie mai pu in decât o zecime din înăl imea totală a piciorului. 12e Două dimensiuni. Cele două mâine şi cele două picioare au două dimensiuni. 13 Prezen a câlcâiului. 14a Coordonare motrică reprezentată prin contur. 14b Coordonare motrică prin articula ii. 14c Coordonare motrică prin articula iile capului. 14d Coordonare motrică prin articula iile trunchiului. 14e Coordonare motrică a bra elor şi picioarelor. 14f Coordonare motrică a fizionomiei. 15a Prezen a urechilor. 15b Prezen a urechilor; propor ii şi pozi ionere corectă. 16a Detalii ale ochilor: gene, sprâncene sau ambele. 16b Detalii ale ochilor: prezen a pupilelor. 16c Detalii ale ochilor: propor ii, lungimea mai mare decât înăl imea, dacă ochii sunt văzu i din fa ă. 16d Detalii ale ochilor: strălucirea. 17a Buza superioară şi fruntea prezente. 17b Buza superioară net distinctă de buza inferioară. 18a Capul, trunchiul şi piciorul văzute din profil. O greşeală poate fi tolerată (transparen a, pozi ia greşită a bra elor sau picioarelor). 18b Profil perfect, fără erorile amintite anterior.

1

1

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1

Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizează în func ie de baremul următor:
49

Vârsta copilului Puncte ob inute

3 2

4 6

5 10

6 14

7 18

8 22

9 26

10 30

11 34

12 38

14 42

Punctele ob inute se raportează la etalonul pentru cazul unei dezvoltări (motorii, intelectuale şi psihologice) armonioase şi satisfăcătoare. Dacă rezultatele ob inute sunt inferioare celor recomandate pentru o anumită vârstă, ele pot semnala un anumit retard (lejer sau profund) în dezvoltarea intelectuală, sau probleme în rela ie cu conştiin a propriului corp (schema corporală). Atunci când punctajul ob inut de copil este superior celui indicat în tabel, rezultatele indică o dezvoltare excelentă, ca şi o conştiin ă bine dezvoltată a propriului corp.

Termeni şi concepte importante
Dezvoltare Stadiu al dezvoltării Naştere Mişcări ritmice repetate Imita ie Joc Autonomie Limbaj Maturizare Cercetare normativă Reflexe arhaice Coordonare motorie Inteligen ă Desen Ataşament Comunicare non-verbală

Teme de reflec ie
T.1. Analiza i rela iile dintre domeniul psihologiei copilului şi alte ramuri ale psihologie. T.2.Consulta i un dic ionar sau alte resurse bibliografice pentru actualizarea semnifica iilor de “adaptare” – “acomodare”, “creştere” –“maturizare”, “moştenit – dobândit”.

50

T.3. Observa i cu aten ie modul în care salută copii la vârste diferite. Ce diferen e semnificative apar? Cum explica i aceste diferen e? T.4. Analiza i diferite aspecte ale dezvoltării motricita ii copilului pe parcursul primului an de via ă. Compara i cu dezvoltarea motorie din perioadele următoare. Ce rela ii pot fi stabilite cu dezvoltarea afectivă şi cognitivă a copilului? T.5. Identifica i principalele etape de dezvoltare ale limbajului non-verbal la copilul mic. Ce ar trebui să ştie să facă / să comunice copii la diferite vârste?

Întrebări de control
I.1. Primul test de inteligen ă pentru copii a fost dezvoltat de: a) Stanley Hall b) Lewis Terman c) Alfred Binet

I.2. Activitatea fundamentală a copilului în primul an de via ă este: a) satisfacerea trebuin elor organice b) manipularea obiectelor c) jocul

I.3. Haptonomia sau dialogul tactil cu fătul … a) blochează b) stimulează c) nu are nici o consecin ă pentru … dezvoltarea motorie a copilului. I.4. În general, copilul pronun ă primele cuvinte în jurul vârstei de …
51

a) 3 luni

b) 5 luni

c) 10 luni

I.5. Stadiul realismului fortuit este eviden iat în desenul copilului prin faptul că: a) adultul acordă un sems precis liniilor desenate de copil b) copilul încearcă să reprezinte modul în care el percepe realitatea c) desenul este o proiec ie a dorin elor şi angoaselor sale.

Bibliografie
• Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. • Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti. • Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologică a copilului mic. Edit. Press Mihaela, Bucureşti. • Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru în elegerea aspectelor esen iale ale personalită ii, Ed. Teora, Bucureşti. • Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. • Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureşti. • Şchiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti. • Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti. • Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureşti.

52

Modulul 2

DEZVOLTĂREA COGNITIVĂ A COPILULUI
Obiective opera ionale:
După parcurgerea acestui capitol, ve i fi capabili: • Să opera i cu principalele concepte propuse de teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget • Să descrie i principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare cognitivă • Să ave i o viziune de ansamblu asupra abordării cultural-istorice a dezvoltării cognitive şi a implica iilor ei educa ionale

Structura modulului:
2.1. Dezvoltarea cognitivă 2.2. Concepte fundamentale 2.3. Stadiul inteligen ei senzorio-motorii (0-2 ani) 2.4. Perioada preoperatorie (2-7 ani) 2.5. Stadiul opera iilor concrete (7-11 ani) 2.6. Stadiul opra iilor formale (11-15 ani) 2.7. Evaluarea generală a teoriei piagetiene 2.8. Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive

53

54

2. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A COPILULUI
2.1 Dezvoltarea cognitivă
Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco (a cunoaşte), se referă la activită ile implicate în achizi ia, procesarea, organizarea şi utilizarea cunoştin elor. Cu alte cuvinte, este vorba despre toate acele abilită i asociate cu gândirea şi cunoaşterea. Două întrebări fundamentale domină studiul dezvoltării cognitive a copilului: (a) Ce schimbări apar în func ionarea cognitivă pe măsură ce copilul înaintează în vârstă? şi (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbări? Cea mai cunoscută şi influentă abordare care răspunde acestor întrebări este teoria stadial-constructivistă elaborată de psihologul elve ian Jean Piaget. De aceea, vom prezenta în detaliu principalele elemente ale acestei teorii, care se axează în special asupra proceselor de ra ionament şi rezolvare de probleme.

Cercetările lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitivă a copilului
Jean Piaget (1896-1980), psiholog, biolog, epistemolog şi logician elve ian, creatorul epistemologiei genetice, este cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligen ei copiilor. Studiile sale au avut un impact major în câmpul psihologiei dezvoltării şi al educa iei, fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în acest domeniu. Timp de mai bine de jumătate de secol, Jean Piaget a făcut observa ii detaliate asupra activită ii copiilor, a discutat cu aceştia, le-a prezentat numeroase „teste” de gândire. Metoda de studiu utilizată de el, care a inclus interviul clinic şi observa ia naturală se află într-o contradic ie totală cu experimentele riguroase şi strict controlate propuse de behavioriştii americani.

55

Imediat după terminarea doctoratului în ştiin e naturale, Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate în psihologie şi, foarte curând de studiul dezvoltării copilului. Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat şi a lucrat în clinica lui Bleuler, unul dintre psihanaliştii foarte cunoscu i ai vremii şi colaborator al lui Sigmund Freud. Aici Piaget descoperă metoda clinică utilizată în psihanaliză, o tehnică care va avea o mare influen ă asupra studiilor sale de mai târziu privind dezvoltarea copilului. Mai târziu, aflat la Paris, în laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de inteligen ă aplicate cu succes la copii), Piaget a observat importan a interviului clinic pentru în elegerea proceselor de gândire ale copiilor. Fiind implicat în adaptarea unor teste de inteligen ă englezeşti pentru popula ia şcolară de limba franceză, Piaget a fost interesat de în elegerea răspusurilor greşite ale copiilor la întrebările-test şi de cauzele comiterii acestor erori, care păreau să prezinte caracteristici dependente de vârstă şi nivelul de dezvoltare. Ca urmare, a început să studieze copiii realizând interviuri într-un stil conversa ional extrem de flexibil, deschis, în care urma linia de gândire a copilului astfel încât întrebarea următoarea era întotdeauna determinată de explica ia sau răspusul primit. Pe măsură ce cercetările lui Piaget au devenit tot mai cunoscute, metodele utilizate în studii sale au fost criticate în nenumărate rânduri, fiind foarte diferite de procedurile standardizate, aplicate în mod identic fiecărui subiect. Însă, tocmai acest stil de lucru pe care îl regăsim şi în studiile moderne de psihologie cognitivă, i-a permis investigarea proceselor de gândire ale copilului. În anii 1920-1930, Piaget a făcut observa ii amănun ite asupra dezvoltării celor trei copii ai săi, descriind dezvoltarea cognitivă a copilului în perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). În cursul acestor observa ii, Piaget a observat faptul că dezvoltarea gândirii copilului şi a adolescentului este pregătită chiar din primele zile de via ă ale nou-născutului. Mai mult chiar, Piaget arată că dezvoltarea cognitivă se realizează doar atunci când bebeluşul sau copilul ac ionează direct asupra mediului, ac iunea − manipularea obiectelor, deplasarea în spa iu etc. – fiind ceea care permite crearea structurilor cognitive şi transformarea acestora.

56

Rolul limbajului
Piaget consideră că toate constructele cognitive (de exemplu: percep ia şi reprezentarea, categoriile de spa iu, de timp, conceptele de cantitate şi număr, legăturile logice, strategia induc iei şi a deduc iei, conceptul de cauzalitate etc.) au o anumită dezvoltare, iar succesiunea de niveluri calitativ diferite ale opera ionalită ii acestora este definitorie pentru stadiile de dezvoltare a personalită ii copilului. Spre deosebire de al i teoreticieni europeni şi americani, Piaget subliniază continuu rolul limbajului ca sursă primară a dezvoltării cognitive. Studiile realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget să îşi revizuiască metoda de lucru – interviul clinic – şi să înceapă să utilizeze sarcini de lucru în care copii şi adolescen ii ac ionau asupra unor obiecte în timp ce discutau cu examinatorul cu privire la ac iunile realizate (metodă larg utilizată în prezent, sub diferite forme, în ştiin ele cognitive). În anii ′40 Piaget şi-a continuat studiile asupra dezvoltării conservării cantită ilor fizice în copilăria timpurie şi a conceptului de număr. Ulterior, la sugestia lui Alber Einstein, îşi va extinde studiile privind gândirea logică asupra unor concepte fizice de distan ă, timp şi spa iu. În perioada anilor ′40-′50, Piaget şi-a concentrat energia asupra implica iilor educa ionale ale teoriei sale şi studiul gândirii ân perioada adolescen ei, pentru ca mai târziu să se ocupe de implica iile filosofice ale ştiin ei. De-a lungul celor 60 de ani de carieră, Piaget a publicat zeci de volume şi sute de articole. Cercetările sale au fost reluate şi continuată de specialişti din toată lumea şi, în ciuda criticilor şi a revizuirilor periodice la care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitivă, psihologii şi educatorii continuă să recunoască importan a uriaşă a contribu iilor sale teoretice şi empirice (Berk, 1989).

2.2 Concepte fundamentale
Pentru a în elege teoria piagetienă este necesară definirea principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare. Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca un caz special al creşterii biologice în general:

57

Corpul fiecărei specii are o structură fizică care îi permite să se adapteze la mediul în care trăieşte. Similar, pe parcursul dezvoltării, mintea construieşte structuri mentale care îi permit să realizeze progresiv o tot mai bună adaptare la experin a concretă. În dezvoltarea acestor structuri, mintea copilului este extrem de activă: ea selectează, interpretează şi reorganizează experien a în termenii structurilor mentale deja existente. În acelaşi timp, aceste structuri sunt modificate astfel încât cu timpul să poată lua acomoda o cât mai largă categorie de experien e şi detalii tot mai subtile şi fine ale mediului. Altfel spus, Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca o istorie a modului în care fiecare dintre noi descoperim în mod activ natura realită ii. Realitatea mentală a fiecărui copil este în foarte mare măsură o construc ie personală, unică. Deoarece toate fiin ele umane dispun de acelaşi aparat biologic de bază care le permite să ac ioneze şi să interpreteze experien a, cursul dezvoltării structurilor mentale este acelaşi pentru to i indivizii speciei.

A. Con inuturi, schemă, structură
Structurile şi func iile cognitive sunt fenomene mentale, deci nu sunt direct observabile. Ca urmare, ele trebuie inferate pornind de la con inuturile cognitive – actele intelectuale specifice în care copilul se angajează în diferite stadii de dezvoltare. De exemplu, atunci când observăm copilul care manipulează un obiect sau rezolvă o problemă, demonstrând anumite deprinderi de gândire, ob inem date comportamentale brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al proprietă ilor lor structurale şi func ionale. Schema reprezintă modelul intern al unei ac iuni specifice. Copilul nou-născut este înzestrat cu un număr de scheme înnăscute care corespund răspunsurilor reflexe (apucare, supt, mers etc.). Dacă schema este programul psihic care permite realizarea activită ii, structura reprezintă forma de realizare a acesteia. Structurile reprezintă proprietă i organizate ale inteligen ei care se modifică odată cu vârsta. Ele pot fi inferate inând cont de natura con inutului ac iunii pe care, de fapt, îl determină. Pe de altă parte, cunoaşterea structurilor mentale ale copilului ne permite să anticipăm ce con inut cognitiv va putea fi manipulat de acestea în situa ii specifice.

58

Structura activită ii dezvăluie schema acesteia, dar rămâne o abstrac iune atâta timp cât nu se ia în considerare con inutul concret al ac iunii respective, con inut ce este determinat de: obiectul ac iunii, subiectul care o realizează şi situa ia contextuală.

B. Adaptare, acomodare, asimilare
Piaget explică mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin interven ia adouă func ii principale: adaptarea şi organizarea. Adaptarea implică construirea schemelor mentale în interac iune directă cu mediul şi se realizează prin două procese complementare - acomodarea şi asimilarea; activitatea de cunoaştere implică întotdeauna ambele aspecte ale adaptării care, în viziunea lui Piaget, sunt inseparabile şi întotdeauna func ionează împreună. Ac iunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) constă în cuprinderea acestuia (schema de ac iune) şi poate fi realizată în diferite moduri (structura): cu toate degetele şi palma, cu douătrei degete, cu bra ul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observă că structura ac iunii este diferită de la o situa ie la alta: potrivirea ac iunii la particularită ile obiectului sau situa iei se realizează prin acomodare, adică combinarea şi utilizarea schemelor de ac iune existente la nivel mental, în func ie de modul cerut de realitatea complexă (situa ia). Acomodarea la realitate nu reuşeşte întotdeauna; atunci este necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de ac iune, într-o măsură mai mare sau mai mică. De exemplu, un sugar care dispune de schema de ac iune pentru apucare va încerca să „prindă” firul apei care curge la robinet. Bineîn eles, el nu va reuşi, ceea ce îl va face să „caute” alte modalită i de ac iune, până când reuşeşte să îşi construiască o schemă de ac iune adecvată. În procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt modificate pentru a putea face fa ă cerin elor specifice ale mediului. Atunci când asimilăm o nouă informa ie la nivel intelectual, vom interpreta lumea externă în termenii schemelor mentale disponibile în acel moment, iar interven ia activă asupra realită ii are ca efect modificarea unor scheme de ac iune anterioare sau elaborarea altora noi.

59

În timpul perioadelor de dezvoltare şi schimbarea cognitivă rapidă, acomodarea predomină. Pe de altă parte, în timpul perioadelor în care copilul este preocupat de exersarea utilizării schemelor curente, func ia predominantă este cea de asimilare.

C. Conflict cognitiv şi echilibrare
Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor categorii de ac iuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor opera ionale ale propriilor scheme de ac iune. Această experien ă generează un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declanşează un proces de echilibrare prin impulsionarea activită ii psihice înspre coordonare internă şi elaborarea unor structuri ac ionale din ce în ce mai complexe. Echilibrul se realizează prin continua confruntare dintre asimilare şi acomodare, asigurând trecea de la o stare la alta în cadrul aceluiaşi stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltării.

D. No iunea de stadiu
În teoria piagetiană, stadiile de dezvoltare cognitivă sunt caracterizate prin structuri formate din ac iuni şi opera ii mintale specifice. Specificitatea calitativă a acestor scheme de ac iune defineşte patru stadii de dezvoltare în evolu ia inteligen ei copilului, anume: • stadiul senzorio-motor (0-2 ani) • stadiul preoperator (2-7 ani) • stadiul opera iilor concrete (7-11 ani) • stadiul opera iilor formale. (11-15 ani) Observând modul de evolu ie al schemelor de ac iune, Piaget a arătat că în mod constant la vârste diferite pot fi identificate diferen e de opera ionalitate a aceleiaşi scheme. De exemplu constan a formei (recunoaşterea formelor asemănătoare independent de culoarea, mărimea, materialul din care sunt făcute obiectele) devine opera ională înaintea constan ei greută ii sau a volumului, cu toate că schemele mintale de bază prin care ele se realizează sunt aceleaşi. Se poate constata că la acelaşi nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintală cunoaşte o diversificare crescândă, pe orizontală, în faze (etape, trepte) aflate într-o succesiune relativ ordonat.
60

Astfel, în cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evolu ie ale căror realizare condi ionează trecerea în stadiul următor de dezvoltare, calitativ superior. Parcurgerea treptelor de evolu ie este necesară dar nu şi suficientă pentru trecerea la stadiul următor. Necesitatea parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltării este dată de faptul că stadiile calitativ superioare cuprind într-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esen ializate şi aprofundate de treptele anterioare de evolu ie. În modelul propus de Piaget, dezvoltarea cognitivă se realizează cu precădere în primii 12 ani de via ă, parcurgând progresiv stadiile de mai multe stadii de dezvoltare.

2.3 Stadiul inteligen ei senzorio-motorii (0-2 ani)
Comparativ cu dezvoltarea cognitivă a copiilor la vârste mai mari, în această perioadă diferen ele dintre un nou-născut şi un copil de 2 ani sunt atât de vaste încât descrierea pe care Piaget o face perioadei senzorio-motorii este una dintre cele mai complexe abordări a dezvoltării inteligen ei. Având în vedere schimbările enorme care se petrec în acest stadiu, nu este surprinzător faptul că Piaget l-a împăr it în şase sub-stadii distincte, în care pot fi identifiate mai multe achizi ii intelectuale majore precum permanen a obiectului - copilul înva ă că un obiect încă există şi atunci când se află în afara vederii şi începe să-şi amintească şi să-şi imagineze experien e (reprezentări mentale), sau apari ia comportamentului orientatspre- scop (inten ional). 1. Exersarea reflexelor necondi ionate (naştere – 1 lună). Reflexele necondi ionate care fac parte din zestrea ereditară a fiecărui copil, îi permit noului-născut să realizeze primele ac iuni adaptative: supt, degluti ie, prehensiune, multiple mişcări spontane ale membrelor etc. Acest repertoriu înnăscut este exersat ca modalitate de reac ie − mai mult sau mai pu in adecvată −, la provocările mediului. Exersarea conduce la consolidarea diferen iată a schemelor înnăscute şi o tot mai puternică nuan are adaptativă la cerin ele mediului.
61

De exemplu, copilul va învă a treptat că suptul la sânul matern, la biberon sau la suzetă sunt lucruri diferite: refuză sânul când este sătul dar acceptă suzeta (jucăria); chiar dacă îi este foame, refuză biberonul şi “cere” prin diferite modalită i de comunicare vocală şi/sau gestuală, sânul matern, laptele. 2. Reac iile circulare primare: primele comportamente adaptative învă ate (1-4 luni). Reac iile circulare sunt mecanisme fundamentale de învă are senzorio-motorie: în acest stadiu, o ac iune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluată şi apar primele „priceperi”. De exemplu, copilul apucă din întâmplare biberonul; deoarece îi place senza ia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, va repeta ac iunea de mai multe ori de acum încolo, în modalită i din ce în ce mai perfec ionate. Scheme de ac iune tipice, cum sunt suptul, apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmărirea unui sunet din ce în ce mai îndepărtat, vor fi aplicate la un număr crescând de obiecte, copilul luând în stăpânire spa ii din ce în ce mai largi din mediu. 3. Reac ii circulare secundare: înva ă cum pot fi facute să dureze lucrurile interesante (4-8 luni). În această etapă copilul mic înva ă să diferen ieze între mijloc şi scop. Sugarul descoperă că o anumită modalitate de ac iune conduce în mod constant la acelaşi rezultat (că este un mijloc pentru a ob ine ceva). De exemplu, copilul de patru luni nu mai dă din mâini numai fiindcă această mişcare îi face plăcere (etapa exersării reflexelor), ci doreşte să audă zgomotul făcut de o jucărie sunătoare. Mişcările vor fi deci orientate pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput în mod întâmplător). 4. Coordonarea schemelor de ac iune şi aplicarea în situa ii noi (8-12 luni). Tipic pentru această etapă este aplicarea unor schemede ac iune diferite asimilate de copil la acelaşi obiect. De exemplu, o jucărie de cauciuc va fi privită, scuturată, lovită de marginea patului, suptă, muşcată etc. Copilul „explorează” obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce contribuie la diferen ierea continuă a schemelor de ac iune (adaptate la obiect) şi apari ia primelor combina ii coordonate:
62

apucă şi aruncă, apucă şi duce la gură, priveşte (analizează) şi apucă etc. 5. Reac iile circulare ter iare: descoperirea unor noi mijloace prin experimentare activă (12-18 luni). Acest tip de reac ii circulare caracterizează etapa „descoperirii” unor noi scheme de ac iune prin experimentare activă. Copilul găseşte modalită i originale de a se adapta unor situa ii noi, prin combinarea şi coordonarea schemelor de ac iune. Astfel, el devine capabil să realizeză ac iuni urmărind un anumit scop: trage fa a de masă pentru a îşi apropia un obiect, încearcă diferite posibilită i pentru a arunca o jucărie cu o singura mână, cu ambele mâini, de la înlă imea bustului, a umerilor etc. 6. Trecerea la reprezentări: inventarea de noi mijloace prin combina ii mentale (18 luni – 2 ani). La 15-18 luni copilul este capabil să anticipeze unele dintre rezultatele ac iunilor sale. De exemplu, aflat în fa a unui turn construit din două cuburi suprapuse, copilul va combina cu uşurin ă alte două obiecte pentru a ob ine o construc ie identică. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea ac iunilor spontane (întâmplătoare) sau coordonate de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea ac iunilor concrete marchează trecerea spre gândire. Condi ia apari iei gândirii ca proces intern constă tocmai în apari ia func iei simbolice, adică a reprezentării pe plan mintal a obiectelor şi ac iunilor. Dezvoltarea func iei simbolice (de reprezentare) urmăreşte mai multe secven e: • Permanen a obiectului – se referă la păstrarea pe plan mental a reprezentării obiectului după dispari ia acestuia din câmpul perceptiv al copilului. De exemplu, o jucărie care este acoperită în fa a unui copil de 5 luni nu va fi căutată de acesta deoarece ea dispare din câmpul său perceptiv şi nu persistă în “mintea” lui. În schimb, la 6-7 luni copilul va dezveli jucăria, semn că reprezentarea mintală a acesteia a activat ac iunea de căutare. • Comportamentul imitativ – reproducerea unei ac iuni observate la altă persoană – este posibil numai în măsura în care copilul îşi poate reprezenta în plan mintal ac iunea respectiv. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci când imita iile nu sunt concomitente cu ac iunea originală.
63

• Ac iunile simbolice – sunt o dovadă a reprezentării mentale şi se manifestă în jurul vârstei de 12 luni. În această perioadă putem observa reproducerea simbolică a unor ac iuni: de exemplu, deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui joc. După un număr relativ mic de repetări, ac iunea este înso ită şi, ulterior, chiar anticipată de deschiderea – închiderea ochilor, sau a gurii, a mâinii, de flectarea bra elor sau picioarelor

2.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani)
Între 2 şi 7 ani, dezvoltarea mentală a copilului este impresionantă. Are loc acum o evolu ie cognitivă semnificativă, înso ită şi sus inută de dezvoltări semnificative în plan emo ional şi social. Practic, dezvoltarea mentală în acest stadiu se bazează pe: • Achizi ii intelectuale semnificative • Evolu ia ra ionamentului • Noi instrumente de comunicare utilizate de copil, în special limbajul, desenul şi jocul • Socializarea copilului • Reprezentarea lumii şi concep ia despre lume • Formarea judecă ii morale. Gra ie capacită ii de reprezentare mentală, care se achizi ionează pana la sfârşitul celui de-al doilea an de via ă, copilul este capabil să îşi reprezinte obiecte care nu sunt prezente, sau situa ii care urmează să se întâmple. Progresul remarcabil din sfera gândirii are importante consecin e practice.

Egocentrismul gândirii
Perioada preoperatorie este caracterizată printr-un egocentrism marcant al gândirii copilului. Egocentrismul explică de ce copilul vorbeşte şi se joacă în anumit mod, considerat specific acestei vârste. Egocentrismul se exprimă în incapacitatea copilului de a lua în considerare mai multe puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel decât din punctul său de vedere.
64

El este convins că oricare ar fi pozi ia unui obiect observat, acesta arată la fel cum îl vede el. De exemplu, Piaget citează următorul dialog cu un copil care este întrebat: „Tu ai un frate?” Răspunsul este: „Da, îl cheamă Alain”. Adultul întreabă în continuare: „Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?”; la care copilul răspunde: „Nu”. Exemplul prezentat demonstrează faptul că copilul nu reuşeşte să se pună în locul altuia şi vede situa ia numai din punctul său de vedere. Acest mod de gândire egocentric, în care toată lume pare că se învârteşte în jurul său, are implica ii profunde atât asupra modului în care copilul în elege lumea, cât şi asupra aspectelor afective. Depăşirea egocentrismului se realizează treptat, odată cu trăirea de noi experien e, prin schimburi informa ionale, prin compararea “fa etelor” aceleiaşi realită i. Egocentrismul gândirii se manifestă frecvent şi la vârste mari, chiar şi la adul i, în special în zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. În cazul rezolvării problemelor abstracte din domeniul ştiin elor abstracte (matematică, fizică) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar rigiditate mentală. Modalitatea de depăşire este aceeaşi: schimb de păreri, perceperea solu iei celuilalt ca alternativă posibilă şi nu ca opozi ie; disponibilitatea reală, sinceră şi de bună credin ă pentru analizarea conflictelor, a trăirilor tensionate.

Modul de reprezentare al lumii
În perioada preoperatorie, copilul are o concep ie specifică cu privire la lume. Egocentrismul gândirii intervine în mod specific, determinând fenomene precum animismul, artificializarea rela iilor, realismul, sincretismul sau transduc ia. a) Animismul În această perioadă apar aşa-numitele „interpretări animiste ale lumii”. După cum arată Piaget, copilul are tendin a de a crede că lucrurile sunt vii şi au inten ii proprii: „mun ii au fost aduşi de cineva când erau mici şi aici au crescut”, soarele are sentimente („urăşte norii”), vântul are voin ă, motive, inten ii etc.

65

Această tendin ă transpare în rela iile pe care copilul le stabileşte cu obiectele: le vorbeşte ca şi cum ar fi capabile să audă şi să îl în eleagă. Totuşi, conştiin a pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este diferită de cea pe care o atribuie fiin elor umane. De exemplu, Piaget citează explica ii pe care le dă un copil despre „conştiin a” vântului: el ştie să sufle dar nu ştie atâtea lucruri ca noi… ceea ce înseamnă că, dacă vorbeşte cu vântul, vântul nu poate să îi răspundă (în nici un caz, nu prin cuvinte). Animismul explică atât grija şi aten ia particulară pe care copilul o acordă obiectelor (spune „iarta-mă, nu am vrut” unei jucării pe care o trânteşte din greşeală pe podea), cât şi sentimentul de teamă pe care i-l inspiră uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine). b) Artificializarea rela iilor Artificializarea corespunde unei credin e a copilului că totul a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat şi este, deci, artificial. Această tendin ă este vizibilă mai ales în cazul explicării unor no iuni abstracte cum sunt naşterea şi devenirea: “cine a făcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici au făcut mun ii” etc. şi conduce la conceptul următor: finalismul. c) Finalismul Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explica ie pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru că a fost creat de om, fiecare lucru serveşte unui scop (are o finalitate). Inevitabilele întrebări „de ce ?” pe care copii le pun între doi şi şapte ani sunt o reflectare a acestei tendin e. Întrebarea „de ce” face referire în acelaşi timp la cauză şi scop. Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de „de ce”-uri este dificil de oprit: fiecare răspuns oferit, conduce la un nou „de ce” care, în mod frecvent, sfârşeşte prin a aduce adultul în situa ia de a face apel la aspecte existen iale, filosofice, morale, cum se întâmplă în exemplul de mai jos: Copilul: „de ce trebuie să mergi la serviciu?” Mama: „ca să câştig bani.” Copilul: „de ce trebuie să câştigi bani?” Mama: „ca să cumpăr ceva bun de mâncare.” Copilul: „de ce trebuie să mâncăm?”
66

Mama: „ca să fim sănătoşi, să trăim.” Copilul: „de ce trăim?” etc. d) Realismul Realismul este definit prin reprezentarea concretă a lucrurilor de către copil. În universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele lui de sim . De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt obiecte; gândirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru care este uneori foarte dificil să se răspundă la întrebările copilului, fără a face apel la teorii şi concepte prea abstracte pentru el. e) Sincretismul şi transduc ia Sincretismul se referă la incapacitatea copilului de a lega păr ile într-un tot. Practic, la această vârstă el nu reuşeşte să creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de altă parte, transduc ia se referă la o un tip special de logică a copilului care este opusă deduc iei (o logică ra ională, bazată pe compararea elementelor între ele şi emiterea de ipoteze). Wallon explică transduc ia în conceptul său de gândire în cupluri. De exemplu, la întrebarea « de ce există marea ? » copilul răspunde « pentru că există vapoare » şi invers, la întrebarea « de ce există vapoare » va răspunde « pentru că există marea ? ». Aşa cum am văzut mai sus, la această vârstă copilul încearcă să îşi explice totul, creând legături temporale şi cauzale arbitrare. Acest fapt are consecin e deosebite în plan afectiv. De exemplu, până la şapte ani copilul poate crede că poartă responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct (părin ii se ceartă din cauza educa iei sale), fie indirect (pentru că a fost « rău » părin ii săi divor ează). Acest tip de legături cauzale pot fi create în mintea copilului chiar şi atunci când adul ii nu fac insinuări de acest tip.

Intui ia
În opinia lui Piaget, intui ia este „logica micii copilării”. Între doi şi şapte ani, copilul nu oferă argumente, nu prezintă elemente obiective pentru a-şi apăra punctul de vedere: el „afirmă tot timpul, dar niciodată nu demonstrează”. Gândirea intuitivă implică absen a logicii şi a ra ionalită ii. Este vorba de o gândire prelogică, pusă în eviden ă de multe dintre experien ele lui Piaget.
67

De exemplu, observatorul aşează pe o linie orizontală şase jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului să aşeze tot atâtea jetoane roşii şi să construiască o a doua linie, sub linia albastră. Înspre patru sau cinci ani, copilul aşează un număr oarecare de jetoane roşii, astfel încât lungimea celor două linii să fie egale. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare, lungimea şi cantitatea reprezintă aspecte similare. De abia înspre cinci sau şase ani copilul va aşeza sub fiecare jeton albastru câte un jeton roşu. Apare acum conştiin a echivalen ei cantită ilor (acelaşi număr de jetoane albastre şi roşii) şi lungimii (intervalele dintre jetoane sunt egale). Totuşi, dacă observatorul deplasează jetoanele albastre aşezate la extremită ile liniei (linia poate fi acum mai lungă sau mai scurtă), copilul consideră că aceasta înseamnă că şi numărul jetoanelor albastre s-a modificat (linia este mai lungă, deci sunt mai multe jetoane). Acest tip de logică a copilului este derutantă pentru adult. Se întâmplă de multe ori ca adultul să ofere o explica ie logică şi ra ională în locul copilului care nu vrea să spună cum a ajuns la un anumit rezultat. În unele cazuri, incapacitatea copilului de a oferi explica ii adecvate este interpretată ca rea-voin ă, ignorându-se că, de fapt, copilul se găseşte într-o etapă pre-logică de dezvoltarea a gândirii. Experien a jetoanelor ne explică ce în elege Piaget prin intui ie: copilul rezolvă problemele date altfel decât prin apelul la logică. Chiar dacă la cinci-şase ani ştie deja să numere, în rezolvarea problemei el nu utilizează această competen ă şi caută intuitiv solu ia. Acest fenomen apare cu precădere după patru ani, fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (între doi şi patru ani). Ataşarea la formă apare cu claritate în experien a cu jetoanele de mai sus, dar şi în alte experien e. Acestea pun în eviden ă şi alte caracteristici ale gândirii copilului la această vârstă, care sunt prezentate în continuare: a) Concentrarea pe unul sau pu ine aspecte ale realită ii: La această vârstă, copilul are un câmp de ac iune limitat datorită fixării aten iei pe o singură variabilă şi este incapabil să integreze to i factorii semnificativi de determinare a unei situa ii. De exemplu, copilul nu realizează identitatea cantită ii de mărgele - care sunt transferate în fa a lui dintr-un vas de sticlă plat în alt recipient de acelaşi volum dar mult mai înalt.

68

Acest fenomen este numit non-conservarea cantită ilor discontinue. Prin experien e asemănătoare se poate dovedi şi absen a conservării numărului, a greută ii, a volumului, a timpului, a vârstei (nediferen ierea criteriului „vârstă” fa ă de cel de „mărime” duce la judecata conform căreia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai înalt, mai „mare” decât acesta din urmă). b) Inconsecven a criteriilor. O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecven a unui criteriu de selectare pe parcursul unei ac iuni de clasificare. De exemplu, unui copil i se pun la dispozi ie un număr mare de jucării de diferite forme, culori, mărimi etc. şi i se cere să le aleagă pe acelea care se potrivesc cu o minge galbenă. Criteriile de selec ie a obiectelor sunt: „rotund”, galben”. Rezultatul: copilul alege o minge roşie – „fiindcă este tot minge”, o maşină roşie - „fiindcă este tot roşie”, o remorcă galbenă - … „fiindcă se poate ataşa de maşină” etc. Criteriile ini iale de “rotund” şi “galben” sunt astfel uitate şi înlocuite. c) Centrarea pe situa ie. În exprimarea lui Piaget, la această vârstă, „copilul este sclavul transformărilor, nu stăpânul lor”, fiind centrat pe situa ie (pe starea de moment, fără a integra în comportament tranformările realizate în trecutul apropiat). d) Mobilitatea mintală limitată Se referă la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar dacă sunt explicite, evidente sau „definite” (denumite) de el. De exemplu, se cere completarea unui loc liber pe o planşă care prezintă trei forme geometrice diferite ordonate în func ie de mărime şi culoare pe trei linii şi trei coloane (matrice 3x3). Criterii de alegere a obiectelor: „mărime”, „culoare”. Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispozi ie, fie forma potrivită, fie culoarea potrivită, nefiind capabil să integreze cele două variabile (criterii de alegere). Răspunsul corect, dacă apare, este întâmplător. Răspunsurile par ial corecte, fireşti pentru această vârstă, sunt argumentate de copil doar prin una dintre însuşirile considerate.
69

e) Integrarea defectuoasă a claselor. Unui copil de 5 ani i se prezintă o planşă pe care sunt desena i doi adul i (un bărbat şi o femeie) şi opt copii dintre care cinci fete şi trei bie i. Fiind întrebat dacă pe planşă sunt mai mul i copii sau mai multe feti e, el va răspunde că sunt mai multe feti e cu toate că îi sunt cunoscute no iunile de “copil”, “adult”, “femeie”, “bărbat”, “fată”, “băiat”. El ştie, de asemenea, că fetele şi bie ii sunt copii. Totuşi, atunci când răspunde la întrebare, copilul compară numărul de fete cu cel al băie ilor desena i pe planşă şi nu cu cel al numărului total de copii.

2.5 Stadiul opera iilor concrete (7-11 ani)
În opinia lui Piaget, apari ia opera iilor concrete reprezintă un punct de cotitură în dezvoltarea cognitivă. În acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale esen iale, permanente care, în stadiul următor, superior, se întregesc printr-un sistem opera ional şi mai complex. Acum se dobândeşte treptat capacitatea de conservare a cantită ilor discontinue (exp. mărgele - aproximativ la vârsta de 7 ani), a greută ii (la 8-9 ani) şi a volumului (în jur de 12 ani); de asemenea, copilul devine capabil să rezolve probleme care implică opera iile de tranzitivitate şi clasificare ierarhică, sau probleme care implică ra ionamente cu privire la rela iile spa iale între obiecte. Ca urmare, mai multe opera ii logico-matematice sunt posibile în acest stadiu: a) Compunerea aditivă a claselor Apelul la această opera ie permite rezolvare unor tipuri diferite de probleme: (a) solu ionarea problemelor de incluziune – prin reprezentarea într-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut şi stăpânit; (b) selectarea sistematică – cu men inerea aceluiaşi criteriu pe parcursul unei ac iuni de clasificare a unei mul imi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, no iuni) Această calitate a gândirii poate fi recunoscută în mod curent prin folosirea corectă a articolelor, a numeralelor care desemnează unul sau mai multe elemente dintr-o clasă.

70

b) Serierea rela iilor asimetrice Această opera ie mintală permite copilului să ordoneze elementele unei mul imi după o anumit dimensiune, în general, valori diferite ale aceluiaşi criteriu. Capacitatea de seriere nu apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparări în perechi, apoi serii mici (subdiviziuni) de câte trei elemente, etapa ulterioară fiind cea a înserierii în trepte. În acest stadiu, copilul realizează înserierea într-un singur sens, deocamdată gândirea lui rămânând unidirec ională. c) Multiplicarea claselor Se concretizează în înserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul stăpânirii unei grupări şi înserieri opera ionale simple de acest gen este integrarea corect a două variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) şi de culori diferite (trei culori).

2.6 Stadiul opera iilor formale (11-15 ani)
Spre deosebire de nivelul gândirii concret-operatorie, gândirea formal-opera ională permite depăşirea „datului” informa ional oferit de percep ia directă. În acest stadiu, copilul devine capabil să elaboreze informa ii noi pe baza şi cu ajutorul informa iilor dobândite anterior. Caracteristic gândirii formale este capacitatea formulării de ipoteze (exprimarea unor rela ii posibile între elemente inaccesibile percep iei directe) şi capacitatea de elaborare a unui demers adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei respective. Diferen a calitativă dintre prelucrările intelectuale caracteristice stadiilor men ionate poate fi pus în eviden ă prin următorul experiment: Unor copii afla i în diferite stadii de dezvoltare cognitivă li se prezintă doi penduli fixa i pe un suport: un pendul are un fir scurt şi greutate mare, altul cu firul lung şi greutate mică.Se demonstrează în fa a copiilor, prin imprimarea unei mişcări suportului, că pendulul cu firul scurt şi greutatea mare oscilează mai repede decât cel cu firul lung şi cu greutatea mic.

71

Întrebarea la care trebuie să răspundă copii (şi care se formulează diferit în func ie de nivelul de dezvoltare al acestora) este: care dintre cele două variabile – lungimea firului sau greutatea atârnată – determină frecven a oscila iilor celor doi penduli? Răspunsurile tipice oferite de copii sunt următoarele: • Stadiul preoperator: “Pentru că este scurt se mişcă mai repede” sau “Pentru că este greu se mişcă mai repede” sau “Pentru că este lung se mişcă mai încet” sau “Pentru că este uşor se mişcă mai încet” etc.. Observăm că, de fapt, în acest caz se enun ă o singură rela ie între variabilele percepute. • Stadiul concret-operator: “Pentru că are firul scurt şi greutatea mare se mişcă mai repede decât cel cu firul lung şi greutatea mai mică”, sau formularea reciprocă: “Pentru că are firul lung şi este uşor se mişc mai încet decât...”; constatarea este corectă şi se bazează pe date observabile, prin integrarea mintală a variabilelor percepute. • Stadiul formal-operator: în acest stadiu, copilul depăşeşte combina iile observabile şi face referiri la toate combina iile posibile: scurt-greu, scurt-uşor, lung-greu, lung-uşor; va formula ipoteze (poate fi hotărâtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibilită i de încercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu câte doi penduli de aceeaşi lungime dar cu greută i diferite, de aceeaşi greutate dar cu lungimi diferite). Atingerea stadiului opera iilor formale înseamnă de fapt maturizarea instrumentală a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor şi prelucrarea probabilist a informa iilor sunt premisele necesare gândirii abstracte.

2.7 Evaluarea generală a teoriei piagetiene
Am arătat deja faptul că teoria piagetiană a fost şi este inta a numeroase critici care vizează atât aspecte metodologice (utilizarea extensivă a interviului clinic), cât şi aspecte conceptuale (claritatea, corectitudinea şi gradul de cuprindere al acestei teorii).
72

De exemplu, se apreciază că unele dintre conceptele utilizate de Piaget sunt imprecis definite, ca de exemplu: adaptare, organizare, echilibrare. De asemenea, unele dintre ideile sale sunt considerate incorecte sau doar par ial corecte. Cercetări contemporane privind cogni ia copiilor arată că Piaget a subestimat unele abilită i cognitive ale sugarului şi există studii care au contrazis câteva dintre afirma iile sale. Alte studii recente au ajuns la concluzia că preşcolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci când li se prezintă sarcini simplificate, relevante pentru via a lor de fiecare zi. Ş.a.m.d..

Implica ii pentru educa ie
Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educa iei. O serie de principii extrase din acestă teorie au stat la baza dezvoltării de programe educative pentru copii la nivel preşcolar şi şcolar (Berk, 1989): 1. Concentrarea asupra procesului şi nu asupra produselor gândirii: profesorul trebuie să fie interesat nu doar de ob inerea răspunsului corect, dar şi de în elegerea demersului cognitiv prin care copilul elaborează răspunsul (ca o precerin ă pentru alegerea metodei de predare-învă are optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare). 2. Recunoaşterea rolului crucial al implicării active a copilului în activitatea de învă are. Piaget a subliniat rolul implicării active şi a interac iunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitivă. Mediul şcolar trebuie să ofere copilului situa ii care stimulează dezechilibrele şi conflictul cognitiv, oferind ocazii de interac iune directă cu lumea şi promovând interac iunea socială în grupurile de egali. 3. Renun area la efortul pedagogic de a face copilului să gândească la fel ca adultul. Cercetările lui Piaget au atras aten ia asupra faptului că gândirea copilului este diferită din punct de vedere calitativ fa ă de cea a adultului. Prin urmare, este important ca profesorii să fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui a în elege şi a face fa ă diferitelor tipuri de concepte.

73

4. Acceptarea diferen elor individuale în progresul dezvoltării. Profesorii trebuie să facă un efort special pentru a oferii situa ii de învă are adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil sau grupuri de copii; în plus, evaluarea progresului copilului ar trebui să ia în considere nivelul real al dezvoltării anterioare a acestuia şi nu doar standarde externe.

Teste de inteligen ă bazate pe teoria piagetiană
Începând cu anii 1960, psihometricienii s-au dovedit interesa i să afle dacă sarcinile utilizate de Piaget pentru a studia dezvoltarea cognitivă a copilului pot fi utilizate şi pentru a evalua diferenn ele individuale în performan a intelectuală. Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria piagetiană a fost aşa-numitul Concept Assesment Kit– Conservation (Goldschmit & Bentler, 1968), un test standardizat care măsoară performan a şcolarului mic la 12 probleme de conservare diferite. Cercetările realizate cu testul GoldschmitBentler arată că acei copii care prezentau o performan ă mai buna decât colegii lor de genera ie în rezolvarea problemelor de conservare, ob in de asemenea o performan ă mai bună la testele de inteligen ă, aceste rezultate corelând pozitiv şi cu rezultatele şcolare. Cu toate acestea, testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget cu scopul de a evalua gândirea opera ională nu au fost utilizate pe scară largă datorită faptului că par să ofere informa ii diferite fa ă de alte teste de inteligen ă utilizate la vârsta şcolară. Pe de altă parte, teoria piagetiană a avut un impact major asupra evaluării cognitive a copilului mic, acolo unde testele de inteligen ă standardizate nu pot fi utilizate. De exemplu, Infant Psychological Development Scale este utilizată pentru a măsura dezvoltarea intelectuală între vârsta de 2 săptămâni şi 2 ani. Testul con ine 8 subscale, fiecare dintre acestea fiind utilizată pentru evaluarea unei capacită i senzoriomotorii importante, ca de exemplu permanen a obiectului sau imitarea vocală sau gestuală. Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arată că rezultatele ob inute la evaluarea periodică (realizată la intervale de 3 luni, în perioada vârstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permane ă a obiectului, au permis predic ia performan ei cognitive măsurate cu scala Stanford-Binet la vârsta de 31 de luni.
74

Astfel, în ceea ce priveşte predic ia nivelului de dezvoltare al abilită ilor mentale la o vârstă mai mare, se pare că scalele piagetiene sunt mai eficiente decât testele tradi ionale de măsurare a inteligen ei copiilor. Probabil că acesta se datorează faptului că, spre deosebire de alte instrumente de evaluare, probele utilizate sunt în mod directcentrate asupra în elegerii conceptuale şi rezolvării de probleme specifice copilului mic.

Valoarea predictivă a testelor de inteligen ă
Câteva observa ii se impun în legătură cu inteligen a copilului mic şi valoarea predictivă a acestuia în raport cu inteligen a măsurata prin teste în etape ulterioare de dezvoltare. În primul rând, se cunoaşte faptul că testele de inteligen ă standardizate nu pot fi utilizate înaintea vârstei de 3 ani. Coeficientul de inteligen ă (IQ) nu are semnifica ie pentru perioada despre care discutăm. Pentru aceasta perioadă, sintagma folosită este coeficientul de dezvoltare (care se calculează similar coeficientului de inteligen ă, scorul 100 indicând performan a medie). Pentru evaluarea performan ei cognitive în copilărie sunt utilizate în acest moment mai multe scale de dezvoltare, dintre care cea mai larg utilizată este scala Bayley (Mitrofan, 1997), o scală dezvoltată tocmai cu scopul de a permite predic ii asupra dezvoltării viitoare a inteligen ei. Încercându-se să se facă studii corela ionale între rezultatele exprimate în coeficien ii de dezvoltare în perioada perinatală şi rezultatele ob inute la testele de inteligen ă (IQ) în perioadele ulterioare, s-a ajuns la constatări surprinzătore, înregistrându-se corela ii extrem de mici, uneori chiar zero. Totuşi, o serie de corela ii pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare. De exemplu: • viteza de habituare – cu cât bebeluşul se plictiseşte mai repede de stimulii repetitivi, cu atât sunt şanse mai mari sa ob ină în viitor un scor înalt la teste de inteligen ă;

75

• preferin a pentru stimuli noi – de asemenea, lipsa de apeten ă pentru stimuli repetitivi şi căutarea şi urmărirea eficientă a stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul inteligen ei în perioadele următoare. Între patru şi şase ani inteligen a copilului se plasează în interiorul stadiului preopera ional. Pentru această perioadă situa ia evaluării psihometrice este diferită: rezultatele ob inute la teste de inteligen ă înregistrează corela ii pozitive, semnificative cu cele care vor fi ob inute mai târziu, crescând de la 0,66 la 0,76 în raport cu IQ-ul măsurat la 10 ani şi de la 0,42 la 0,61 în raport cu IQ-ul măsurat la 18 ani. Aceste cifre brute ascund faptul că există un număr de copii care înregistrează creşteri sau scăderi semnificative ale IQ. Cauzele fluctua iilor sunt multiple: • medii familiale instabile, caracterizate de ample modificări ale bunăstării materiale sau confortului emo ional; • familii în care părin ii încurajează succesul şi se plasează pe o pozi ie moderată din punct de vedere al practicilor de îngrijire şi disciplinare; • condi ii de săracie extremă care are ca efect generarea unui deficit cumulativ; altfel spus, un mediu caracterizat de săracie inhibă dezvoltarea cognitivă, iar efectele negative ale acestui fapt se cumulează în timp.

2.8 Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive
Aşa cum am observat mai sus, concep ia piagetienă asupra dezvoltării cognitive atribuie o func ie importantă coordonărilor şi reglărilor sociale: „Inteligen a umană se dezvoltă, la individ, în func ie de interac iunile sociale, în general prea neglijate” (Piaget, 1967). Cu toate acestea, în studiile sale, Piaget omite să facă referiri clare la legături de cauzalitate între cognitiv şi social. În opinia lui, având în vedere că cele două domenii sunt guvernate de opera ii identice, evolu ia acestor opera ii identice se va răsfrânge în acelaşi timp asupra cognitivului şi socialului:

76

„Dacă progresul logic este legat de cel al socializării, trebuie spus că un copil devine capabil de opera ii ra ionale pentru că dezvoltarea sa socială îl face apt pentru cooperare sau trebuie să admitem, din contra, că achizi iile logice individuale îi permit săi în eleagă pe ceilal i şi îl conduc astfel la cooperare? Din moment ce ambele tipuri de progres vor merge exact împreună, problema rămîne fără solu ie, dacă nu cumva ele constituie cele două aspecte nedespăr ite ale unicei şi aceleiaşi realită i, în acelaşi timp socială şi individuală.” (Piaget, 1965).

Vîgotski şi abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive
Lev Semyonovich Vîgotski (1896-1934) a fost unul din primii autori care a oferit un răspuns critic ideilor prezentate mai sus. Teoria lui Vîgotski asupra dezvoltării cognitive a fost şi este considerată drept cea mai puternică alternativă la ideile lui Piaget. În Uniunea Sovietică, lucrările sale au fost publicate după moartea lui Stalin şi deabia în anii ′60 au devenit cunoscute în SUA şi Europa. Ideile sale, considerate a fi cu mult înaintea timpului său, au influen at puternic dezvoltarea diferitelor zone ale psihologiei şi practica pedagogică. Vîgotski consideră că dezvoltarea copilului se realizează gra ie mijloacelor care îi sunt oferite acestuia de mediul său social, în contextul unor interac iuni sociale multiple. Dezvoltarea presupune un permanent joc între procesele intrapsihice şi cele interpsihice, antrenând subiectul să interiorizeze ceea ce înva ă cu ajutorul altcuiva.

Concepte importante
Teoria lui Vîgotski se bazează pe câteva concepte importante, care au inflen at puternic teoriile ulterioare privind dezvoltarea copilului:

Conceptul de mediere
Conceptul de mediere este un prim concept important propus de Vîgotski. Din această perspectivă, dezvoltarea cognitivă este rezultatul ac iunii structurante pe care le au numeroasele interac iuni ale subiectului în mediul său social. Subiectul construieşte prin intermediul altuia instrumentele cognitive pe care apoi le însuşeste pentru beneficiul propriu.
77

Mediatorul joacă deci un rol deosebit de important, intercalându-se între subiect şi ceea ce se înva ă pentru a facilita interiorizarea şi asimilarea nu doar a instrumentelor gândirii dar şi dezvoltarea func iilor psihice.

Procesele de internalizare
Copilul înva ă să gândească printr-un proces de internalizare a activită ilor externe şi sociale, care astfel devin parte a propriilor sale structuri mentale. Procesul de internalizare are loc în trei etape: 1. Asisten a în realizarea activită ii este furnizată de către cei mai capabili (de exemplu, profesor, coleg mai abil). 2. Asisten a este furnizată de copilul însuşi vorbind cu voce tare pentru a rezolva problemele. 3. Internalizarea conceptului. Astfel, dacă ini ial este necesar ajutor din partea altcuiva – părinte, profesor, coleg, ulterior are loc un proces de dialog intern care înso eşte internalizarea: însăşi copilul vorbeşte cu sine pe măsura ce rezolva sarcina. În plus fa ă de teoria lui Piaget, la Vîgotski conceptul de internalizare primeşte o dimensiune socioculturală. Aceasta decurge din contextul în care are loc învă area. Astfel, cultura este transmisă de la o genera ie la alta prin intermediul educa iei copiilor. Aceasta înseamnă că, la nivel individual, un copil devine el însuşi prin al ii.

Zona proximă de dezvoltare
Pentru a ilustra aceste idei Vîgotski presupune existen a unei zone sensibile pe care o numeşte zonă proximă de dezvoltare - ZPD. Acesta se referă tocmai la diferen a dintre ceea ce individul este capabil să realizeze din punct de vedere intelectual la un moment dat al dezvoltării sale şi ceea ce poate să realizeze atunci cînd beneficiază de medierea altuia. Acest mod de a în elege dezvoltarea este cu atât mai interesant cu cât vizează în mod direct eficacitatea ac iunii educative. ZPD, sau zona proximă de dezvoltare, este conceptul cheie al teoriei lui Vîgotsky şi se referă la acea zonă de dezvoltare în care persoana poate să înve e ceea ce nu ştie încă.

78

ZPD este: “distan a dintre nivelul de dezvoltare actual, pe care îl putem determina după modul în care copilul poate să rezolve problemele date independent şi nivelul de dezvoltare poten ială, pe care îl putem determina urmărind modul în care copilul rezolvă atunci când este asistat de un adult sau colaborează cu al i copii mai avansa i” (Vîgotski, 1934/1997). Astfel, observăm două situa ii distincte: • În prima situa ie, copilul poate realiza anumite ac iuni sau poate rezolva în mod independent anumite probleme. Aceasta depinde de nivelul de dezvoltare actual, care îi permite copilului să rezolve probleme sau să ac ioneze în mod autonom, în func ie de tipul şi a nivelul său de func ionare cognitivă; • În a doua situa ie, copilul înva ă sau realizează o activitate cu sprijinul altei persoane (adult, alt copil, expert, sau diferite tipuri de resurse). Acestă situa ie descrie “capacitatea de dezvoltare poten ială” a copilului. Între aceste două situa ii, distan a dintre ceea ce copilul poate să facă singur şi ceea ce face cu ajutorul altuia reprezintă zona proximei dezvoltări (sau zona cea mai apropiată de dezvoltarea sa actuală). Altfel spus, este etapa proximă a dezvoltării sale actuale, în condi ii în care are loc o interac iune socială. Dincolo de această zonă, copilul nu reuşeşte chiar dacă dispune de ajutorul altuia. ZPD se referă deci la două dimensiuni ale dezvoltării: o dimensiune interpsihică şi una intrapsihică. Astfel, “fiecare func ie psihică superioară apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai întâi ca func ie inter interpsihică, apoi a doua oară ca activitate intelectuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului, ca func ie intrapsihică” (Vîgotski, 1934/1997).

Rolul interac iunii sociale. Construirea eşafodajului
Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitivă a unui individ este necesară interac iunea socială: „Ceea ce un copil poate să facă astăzi colaborând cu celălalt, mâine va putea să facă singur” (Vîgotski). Interac ionând unii cu ceilal i sau cu adul ii, copiii produc nu numai organizări cognitive mai elaborate decît cele de care
79

erau capabili înainte de interac iune, ci ei devin, după aceasta, capabili să reia singuri coordonările. Aceste achizi ii ar trebui atunci să le permită participarea la interac iuni mai complexe şi înaintarea de-a lungul spiralei sociogenezei opera iilor cognitive. Ele îi vor permite deopotrivă să facă fa ă în mod autonom rezolvării anumitor probleme cognitive. Interdependen a şi autonomia sunt intim legate, în acest domeniu ca şi în altele. Copilul, spunea Vîgotski, ar putea să rezolve cele mai dificile probleme dacă este ghidat şi ajutat în mod competent de un adult sau o altă persoană. Această idee conduce la dezvoltarea unui noi concept, cel de eşafodaj, care a fost preluat şi dezvoltat mai târziu de Jerome K. Bruner în conceptul de eşafodaj instruc ional (instructional scaffolding).

Limbajul şi dezvoltarea conceptelor
Pentru a în elege ideile lui Vigotski despre gândire şi limbaj, este importantă în elegerea distinc iei pe care el o face între dezvoltarea naturală şi cea culturală. Dezvoltarea culturală se clădeşte pe dezvoltarea naturală, genetică, pe masură ce individul foloseşte instrumente culturale şi simboluri precum vorbirea şi scrisul. Vorbind cu o altă persoană, copilul conştientizează func ia comunicativă a limbajului. Gândirea nu poate exista fară limbaj: omul se foloseşte de cuvinte pentru construirea socială a în elegerii. In termenii lui Vîgotski, vorbirea şi ac iunea, ca „instrumente psihologice”, permit omului să modeleze atât propriile ac iuni, cât şi pe ale altora.

Concepte ştiin ifice, concepte spontane
Una dintre ideile lui Vîgotski care este reluată în prezent, se referă la distinc ia între conceptele ştiin ifice şi cele spontane: • Conceptele spontane sunt cele care apar din propriile observa ii ale copilului – realizate în general acasă sau în afara şcolii. • Conceptele ştiin ifice care apar din predarea formală. Cele două tipuri de concepte se întâlnesc unele cu altele în clasă: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale copilului, se întâlnesc cu abordarea sistematică şi logică a adultului (profesorului).

80

În termenii ZPD, aceasta însemnă că, la un moment dat, conceptele pe care le de ine copilul se află la nivelul x; în elegerea formală cerută se află la nivelul x + 1. Adultul (părintele, profesorul) încercă să deplaseze în elegerea copilului de la nivelul x la nivelul x + 1. Acest fenomen poate fi de asemenea personalizat: mintea copilului întâlneşte mintea profesorului. Profesorul stabileşte patternul adult de gândire la care copilul trebuie sa încerce sa aspire. Ideal, se stabileşte un dialog şi o interac iune fructuoasă care duce în cele din urma internalizarea conceptelor de către copil.

Principii de bază
Ideile lui Vîgotski asupra învă ării şi dezvoltării pot fi grupate în patru categorii majore, fiecare interconectată şi construită pe baza celeilalte:î • Copiii construiesc cunoaşterea: învătarea este mai mult decât reflectare, învă area este un proces activ în care copiii construiesc cunoştinte, creând reprezentări individuale. • Înva area se poate situa înaintea dezvoltării, atunci când anumite precerin e sunt îndeplinite. ZPD este definită de Vîgotski ca zona dintre nivelul performan ei independente şi nivelul performan ei asistate. • Dezvoltarea nu poate fi separată de contextul său social; moştenirea culturală influen ează învăşarea umană. ZPD se modifică pe masură ce invidul este capabil să învete concepte şi abilita i mai complexe. • Mai mult, instruirea cea mai eficientă vizează nivelul zonal superior. (altfel spus, ZPD este un spa iu care se modifică odată cu fiecare nouă deprindere complexă şi pe care profesorii şi colegii capabili pot să îl influen eze). • Limbajul joacă un rol central în dezvoltarea mentală. limbajul este un mecanism pentru gândire şi mijlocul prin care exprimăm ceea ce am învă at şi în eles. Prin limbaj, ZDP se extinde şi copilul se devine capabil să exprime noi cunoştinte în contextul standardelor societale şi de mediu deja cunoscute.

81

Termeni şi concepte importante
Adaptare Acomodare Conservare Egocentrism cognitiv Opera ie mentală Reac ie circulară Schemă Stadiu de dezvoltare Asimilare Conflict cognitiv Echilibru Nivel de dezvoltare poten ială Permanen a obiectului Reflex Structură Zonă a proximei dezvoltări

Teme de reflec ie
T.1. Defini i termenii de „schemă” şi „opera ie” aşa cum sunt ei utiliza i de Jean Piaget. T.2. Enumera i trăsăturile cheie ale proceselor de gândire ale copiilor caracteristice fiecărui stadiu de dezvoltare descris de Piaget. T.3. Descrie i posibile implica ii educa ionale ale teoriei lui Piaget specifice pentru fiecare stadiu de dezvoltare cognitivă. T.4. Discuta i implica iile educa ionale ale teoriei lui Vîgotsky T.5. Proiecta i un experiment de determinare a zonei proximei dezvoltări în însuşirea competen elor scris citit la şcolarul mic.

Întrebări de control
I.1. Sugarul mic “strânge” obiectul care-i excită palma. Reflexul necondi ionat care stă la baza acestei ac iuni constituie … ac iunii. a) structura b) schema

82

I.2. Învă area ac iunii de “caligrafiere a literelor” presupune preponderent: a) acomodarea b) asimilarea 1. … unor scheme de ac iune cunoscute subiectului conform cu cerin ele unei situa ii (sarcini) noi. 2. … unei scheme de ac iune, nouă pentru subiect, potrivită cerin elor unei situa ii (sarcini) tipice. I.3. Stadiile de dezvoltare cognitivă au o succesiune … a) predeterminată; b) aleatoare de la o persoană la alta. I.4. Între etapele de dezvoltare din interiorul aceluiaşi stadiu există diferen e … . a) cantitative b) calitative I.5. Echilibrul dintre asimilare şi acomodare se realizează prin … a) interiorizarea unor ac iuni noi; b) exteriorizarea unor scheme noi; c) integrarea unor ac iuni noi schemelor de ac iune anterior existente.

Bibliografie
• Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti. • Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. • Piaget, J., 1996. Psihologia inteligen ei, Ed. Ştiin ifică, Bucureşti. • Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureşti. • Vîgotski, Lev. S., 1997. Pensée et langage. Editions La Dispute, Paris.

83

84

Modulul 3

Comportamentul social şi dezvoltarea morală
Obiective de învă are:
După parcurgerea acestui capitol, ve i fi capabili: • Să descrie i şi să evalua i teoria dezvoltării morale elaborată de Jean Piaget • Să opera i cu principalele concepte ale acestei teorii • Să descrie i principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare ale ra ionamentului moral descrise de Kohlberg • Să discuta i efectele stilului parental, influen elor grupului de copii de aceaşi vârstă şi a rolului de gen asupra dezvoltării morale

Structura modului
3.1. Dezvoltarea morală 3.2. Jean Piaget despre judecata morală la copil 3.3. Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale 3.4. Nivelul I: moralitatea preconven ională 3.5. Nivelul II: moralitatea conven ională a rolurilor şi a conformită ii sociale 3.6. Nivelul I: moralitatea postconven ională 3.7. Dezvoltare morală şi context social 3.8. Diferen ele de gen şi dezvoltarea morală 3.9. Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg

85

86

3. COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI DEZVOLTAREA MORALĂ
3.1 Dezvoltarea morală
Încă de la venirea sa pe lume copilului i se cere să înve e comportamentele bune, chiar cu pre ul unor experien e emo ional-disconfortabile, de tipul vinovă iei, nemul umirii sau frustrării. Ini ial, controlul asupra comportamentului este exercitat de societate, prin intermediul autorită ii părin ilor, simultan cu teama de pedeapsă resim ită de copil atunci când încalcă cerin ele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe măsura maturizării biologice şi comportamentale, copilul va interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei, în absen a unor factori restrictivi externi. În literatura de specialitate se eviden iază trei componente principale ale moralită ii: • Componenta cognitivă (reprezentări şi no iuni morale) se referă la cunoaşterea regulilor etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care trebuie să fie evitate. • Componenta comportamentală (fapte şi ac iuni morale) presupune actualizarea, în manifestările copilului, a standardelor morale dezirabile într-o anumită cultură. Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare, dacă nu chiar invariabile, de la o societate la alta: practic, orice comunitate umană acceptă şi promovează comportamente cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite comportamente prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună, înşelătorie, incorectitudine. • Componenta emo ională a moralită ii (convingeri şi sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai adecvate fa ă de actele proprii şi ale celorlal i.
87

În via a reală cele trei comportamente ale moralită ii ac ionează convergent determinând modul în care copilul va aprecia, va judeca, va sim i şi se va comporta în fa a unei situa ii în care i se cere o decizie morală. Problemele cele mai importante ale moralei, arată Ursula Şchiopu (1977), se centrează în jurul modului cum se dezvoltă în via ă standardele interiorizate cu privire la bine si rău; cum se dezvoltă judecata morală; cum se formează deprinderile de autocontrol necesar în satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorin elor, intereselor, năzuin elor etc.). A) Morala este o formă a conştiin ei sociale care reflectă ansamblul concep iilor, ideilor si principiilor (normelor) care călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor în rela iile personale, în familie, la locul de munca şi în societate în general. B) Judecata morală presupune evaluarea (şi autoevaluarea) unor comportamente şi situa ii prin raportarea lor la cerin ele morale specifice contextului social - istoric al individului. Ea se formează prin învă area socială şi însuşirea critică a modelelor de conduită promovate de societate. Dezvoltarea morală este un proces activ de organizare a experien ei în structuri cu semnifica ie crescânda, prin care valorile morale sunt văzute dintr-o perspectiva noua. Teoria judeca ilor morale - dezvoltată de Jean Piaget şi expusă în lucrarea sa Judecata morală la copil (1932) − analizează evolu ia diferitelor forme ale judecă ii morale infantile şi a sentimentului de dreptate sub influen a cerin elor şi constrângerilor exercitate de societatea, prin intermediul părin ilor, asupra copilului. Pornind de la această lucrare, un amplu studiu realizat în anii ′60 de către Lawrence Kohlberg are în vedere principalele secven e ale procesului de formare şi cristalizare a standardelor morale.

3.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil
În concep ia lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii morale se realizează progresiv, odată cu parcurgerea ordonată a stadiilor dezvoltării cognitive. Astfel, dezvoltarea morală se realizează pe măsură ce copilul ac ionează, transformă şi modifică lumea din jurul lui, fiind totodată influen at de consecin ele ac iunii sale.

88

Judecata morală se dezvoltă în concordan ă cu trecerea de la gândirea pre-opera ională la gândirea opera ională şi apoi la cea opera ional-formală. Aceste concluzii se bazează pe investiga iile lui Piaget privind atitudinea copiilor fa ă de regulile impuse (de exemplu, el a observat reac iile copiilor fa ă de regulile impuse în diferite jocuri, mai ales jocul cu bile), precum şi aprecierile cu privire la ceea ce este bine, rău şi judeca ile copiilor cu privire la diferite situa ii extrase din diverse povestiri pentru copii (de exemplu, cine este mai „rău”: este mai „rău” un băiat care sparge accidental câteva ceşti, sau un băiat care sparge o singură ceaşcă în timp ce încearcă să fure dulcea a din dulap?)

Dezvoltarea reciprocită ii morale
Un accent important în studiile lui Piaget este pus pe în elegerea reciprocită ii morale, adică importan ă faptului de „ai trata pe / a te comporta cu al ii aşa cum vrei să te trateze / să se comporte ei cu tine”, subliniind astfel trecerea de la o moralitate a obedien ei şi supunerii în fa a autorită ii la o moralitate a cooperării sociale. Reciprocitatea poate fi în eleasă în două moduri diferite: în primul rând, este vizat planul concret, al schimburilor egale între oameni. O persoană care în elege reciprocitatea în acest fel, consideră că, de exemplu, o nedreptate trebuie răsplătită printr-o altă nedreptate. Acest nivel de în elegere a reciprocită ii îl regăsim reflectat în sintagma biblică „Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte”. Un al doilea nivel de în elegere a reciprocită ii (mai abstract, idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus. Conform aceastei „reguli de aur a reciprocită ii”, comportamentul amabil este men inut indiferent de modul în care se comportă cealaltă persoană, iar ostilitatea nu este justificată: “Poartă-te cu ceilal ii, aşa cum ai vre să se poarte ei cu tine”. Prin analiza răspunsurilor oferite de mai mul i copii afla i la niveluri diferite de dezvoltare cognitivă, Piaget constată că există două stadii principale ale dezvoltării gândirii morale: A. Stadiul moralită ii heteronome sau al realismului moral: În acest stadiu, domină raporturile de constrângere, autoritarism, obligativitate sever impuse din exterior.

89

Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide şi nemodificabile. Binele şi răul sunt văzute în termenii „alb” şi „negru” iar ac iunile sunt judecate în termenii consecin elor lor şi nu a inten iilor autorului. Ca urmare, pentru copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare, este „mai rău” băiatul care a spart mai multe ceşti decât băiatul care a spart o singura ceaşcă, independent de inten iile implicate. Pe măsură ce copilul se apropie de adolescen ă se dezvoltă al doilea stadiu al moralită ii. B. Moralitatea autonomă sau a relativismului moral: Apare în jurul vârstei de 7 sau 8 ani. Este o morală a cooperării, în care ansamblul regulilor de convie uire sunt stabilite şi men inute prin negociere în cadrul grupului. Acestea emană din trăirea interioară intensă a sentimentului de egalitate, echilibru − sursa internă a sentimentului de datorie, a cerin elor de cooperare. În acest stadiu, judecă ile de bine şi de rău se bazează nu doar pe consecin e, dar şi pe inten ii. Observăm că, în opinia lui Piaget, judecata morală a copilului este ini ial heteronormă, adică este preluată “neselectiv, nesituativ şi rigid” din mediul familial, vizând doar fapta, nu şi motiva ia. Ulterior, ea devine autonomă, prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem de valori în actul de judecare. Atât dezvoltarea cognitivă (şi, prin urmare, maturizarea), cât şi experien a socială, în special interac iunile cu copii de aceeaşi vârsta, joacă un rol important în trecerea de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom. Având în vedere că dezvoltarea morală se realizează în paralel cu dezvoltarea cognitivă, acesta explică limitele moralită ii heteronome prin raportare la limitele gândirii pre-opera ionale şi concrete (egocentrismul, realismul intelectual). Pe măsura dezvoltării perioadei opera iilor formale, moralitatea devine mai flexibilă şi mai orientată social.

3.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale
Printr-un demers asemănător celui propus de Piaget, Lawrence Kohlberg va extinde şi va nuan a analiza dezvoltării morale pe baza interviurilor luate unui mare număr de copii şi adolescen i provenind din culturi diferite.
90

Pus în fa a unor dileme morale, prezentate experimental sub forma unor scurte nara iuni, fiecare copil trebuie să aleagă, în func ie de preferin a sa, între două solu ii posibile ale dilemelor şi să explice apoi de ce a optat pentru o solu ie şi nu pentru cealaltă. Câteva dintre dilemele morale utilizate în aceste studii sunt prezentate mai jos: Exemplul 1. Într-o zi Sharon merge la cumpărături cu Jill, cea mai bună prietenă a sa. Jill pune mâna pe o cutie de bomboane, o ascunde în palton şi iese din magazin, lăsând-o pe Sharon să se descurce cu patronul, care îi cere să o denun e pe Jill. Şeful de magazin îi explică lui Sharon că va avea mari neplceri dacă refuză să spună numele prietenei care a furat. Ce trebuie să fac Sharon în această situa ie: să îşi protejeze prietena, tăinuindu-i numele? Dar, pe de altă parte, merită să ajute o prietenă care s-a făcut nevăzută, lăsând-o pe ea să se descurce ? Exemplul 2. Fratele tău/sora ta s-a(u) comportat urât, ce trebuie să-i spui tatălui vostru? Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui care este pe patul de moarte. El află ca cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi încat cer un pre de 10 ori mai mare decât valorează, iar Heinz nu are aceşti bani. Heinz reuşeşte să facă rost de jumătate din sumă, dar farmaciştii nu acceptă sa primească cealaltă jumatate din sumă mai târziu. De aceea, Heinz a intrat în farmacie şi a furat medicamentul. Ar fi trebuit Heinz să facă acest lucru? Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date acestor dileme de către copii de vârste diferite, îl va conduce pe Kohlberg (1969) să postuleze existen a a trei niveluri ale dezvoltării morale, subdivizate la rândul lor în câte două stadii. Nivel 1. Moralitate preconventională: • stadiul 1: orientare primitivă şi supunere fa ă de autoritate. • stadiul 2: orientare naiv – hedonică şi instrumentală. Nivel 2. Moralitate conventională: • stadiul 3: orientare în func ie de rela iile interpersonale.

91

stadiul 4: moralitatea autorită ii şi mentinerii ordinii sociale. Nivel 3. Moralitate postconven ională, autonomie şi principii morale personale: • stadiul 5: moralitatea contractului social, a drepturilor individuale şi a legii democratic acceptate. • stadiul 6: orientare după principiile etice universale.

Această organizare a dezvoltării morale se regăseşte în toate culturile analizate. Mai mult, în opinia autorului, ordinea stadiilor este fixă, fiecare individ trece prin ele în aceeaşi ordine, pornind de la cel mai mic stadiu. Totuşi, stadiile nu sunt parcurse de to i oamenii la aceeaşi vârstă, iar stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale – caracterizat prin sim ul matur şi ra ional de justi ie - nu este atins în mod necesar de to i indivizii adul i. Mul i adul i continuă să gândească în termenii unei moralită i primitive, orientându-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre ob inerea recompenselor.

3.4 Nivelul I: moralitatea preconven ională (4 – 10 ani).
La acest nivel al dezvoltării morale copilul răspunde opunând etichetele culturale “bun” sau “rău”, “a avea dreptate” sau “a greşi”, pe care le interpretează în termenii consecin elor fizice sau hedoniste: plăcute sau neplăcute (recompense şi pedepse, satisfac ii, neplăceri).

Stadiul 1: Orientarea spre obedien ă şi pedeapsă.
În prima etapa de dezvoltare de la acest nivel, interesele celorlal i nu contează deloc pentru copil. El nu gândeşte: „Daca greşesc, nu o sa mă placă”, ci gândeşte „Eu vreau”. Copilul acceptă necondi ionat autoritatea părin ilor, moralitatea faptelor sale având drept criterii supunerea la cerin ele formulate de aceştia. În virtutea acestui “ra ionament” copilul intuieşte regula morală în termenii consecin elor fizice imediate: acestea sunt avantajoase numai atunci când pedeapsa poate fi evitată.
92

Ca urmare, motiva ia pentru care copilul respectă regulile este teama de a nu fi pedepsit şi dorin a de a primi recompense. Cum rezolvă copiii în prima etapa dilema lui Heinz? Răspunsul tipic este: „Nu. Deoarece aş deveni ho şi m-ar duce la închisoare” (Kohlberg, 1969). În opinia lui Kohlberg, acest răspuns arată că în această etapă copilul se gândeşste doar la binele personal şi mai pu in la al altora.

Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ.
În acest stadiu copilul se conformează la normă pentru a ob ine recompensa: el îşi dă seama că a ob ine ceea ce îşi doreşte depinde de felul cum negociază cu ceilal i. Reciprocitatea dintre ceea ce doreşte să facă şi ceea ce aşteptă ceilal i de la el, pe de o parte, şi beneficiile pe care copilul poate să le ob ină în acest fel, pe de alt parte, reprezintă principala regulă a moralită ii. „Ceea ce este corect, drept” este reprezentat de un schimb echitabil. Judecata morală este acum de tip condi ional: “Î i dau pistolul meu dacă mă laşi să mă urc pe bicicleta ta”. Actele sale se bazează pe conformarea la regulă (mai degrabă decât pe sentimentul de justi ie, generozitate sau compasiune etc.). În plus, copilul îşi oferă serviciile numai dacă poate ob ine, la rândul său, un serviciu. La cea de-a doua dilemă copilul aflat în această etapă de dezvoltare, va răspunde probabil: „Nu-i spun nimic tatălui pentru că îl bag pe fratele meu în bucluc. Poate voi avea şi eu nevoie ca el sa mă acopere altădată”. Deşi acest prim stadiu al dezvoltării morale este specific vârstei cuprinsă între 0 si 9 ani, unii adolescen i manifestă încă comportamente specifice acestui stadiu. În plus, mul i adolescen i şi adul i infractori nu evoluează niciodată la nivelul stadiilor superioare ale dezvoltării morale.

3.5 Nivelul II: Moralitatea conven ională a rolurilor şi conformită ii sociale (10 – 13 ani)
La acest nivel, copilul îşi “construieşte” ra ionamentul moral pe baza asumării rolului de “copil model”, aşa cum îl percepe el din experien ele avute în familie şi în alte grupuri
93

sociale.

Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal şi a bunelor rela ii.
Comportamentul copilului se orientează de această dată spre men inerea aprobării, a afec iunii continue şi a bunelor rela ii cu membrii grupurilor de referin ă (familia, grupul de prieteni) care reprezintă acum principalele criterii la care se raportează ra ionamentul moral. El acceptă regulile şi normele morale, se conformează normelor de comportament prescrise de societate din dorin a de a face plăcere celorlal i şi de a fi recunoscut ca un “băiat sau o fată bună” − o persoană de încredere, loială, drăgu ă, respectuoasă, care oferă ajutor. La acest nivel, copilul poate anticipa ceea ce ar sim i o altă persoană, aşa cum indică răspunsul următor: „Nimeni nu va spune că eşti o persoană rea dacă furi medicamentul, însă dacă nu îl furi familia te va considera un so inuman. Dacă î i laşi so ia să moară, niciodată nu vei mai putea să priveşti pe cineva în ochi” (Kohlberg, 1969). Progresul înregistrat în acest stadiu se concretizează în mărirea gradului de obiectivitate a ra ionamentului moral: aprecierea pozitivă sau negativă, a faptelor este realizată nu numai în func ie de consecin ele lor, ci şi tinând cont de inten ii.

Stadiul 4: Moralitatea autorită ii şi ordinii sociale.
În contrast cu moralitatea preconven ională, specifică vârstelor preşcolare şi a micii şcolarită i, începând cu acest stadiu cadrele de referin ă ale asumării conduitei morale se extind: copilul, aproape de vârstra preadolescen ei nu se mai raportează acum doar la grupul său restrâns (familie), ci la întreaga comunitate socială. Odată cu intrarea în stadiul “legii şi ordinii”, se conturează sentimentul datoriei şi al responsabilită ii, necesitatea men inerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora într-un sens intern al demnită ii şi al onoarei. Totuşi, persoanele care parcurg aceasta etapă de dezvoltare morală sunt devotate regulilor morale şi legale promovate în societate.

94

De aceea, le poate fi foarte greu să integreze ambele puncte de vedere deoarece, de obicei, punctele de vedere morale şi legale nu coincid. Aceasta confuzie este reflectată de răspunsul la dilema lui Heinz. În situa ia prezentată ele sunt în conflict; „scăparea” în aceasta etapă, este aceea de a-l sfătui pe Heinz sa fure, apoi de a sugera o pedeapsă: „Heinz ar trebui să fure medicamentul. El are datoria de a proteja via a so iei sale; este un angajament pe care l-a acceptat prin căsătorie. Însă a fura este o greşeală; ca urmare, va trebui să ia medicamentul în ideea că va plăti farmacistului în momentul în care va avea banii, sau va accepta pedeapsa pentru furt” (Kohler, ibidem). Respectarea autorită ii, a normelor şi a legii dobândeşte acum valoare de principiu ce reglementează comportamentul tuturor oamenilor, deci şi pe al său. Deciziile privind supunerea în fa a legii nu mai sunt determinate de ob inerea aprobării sau dezaprobării celorlal i, ci de evitarea sentimentului de vinovă ie.

3.6 Nivelul III: Moralitatea postconven ională
Principala caracteristică a acestui nivel o constituie maturitatea ra ionamentului moral, concretizat prin tendin a individului de a se detaşa de stereotipurile existente la un moment dat în societate şi de a-şi defini în termenii proprii valorile morale. Astfel, judecata morală devine ra ională şi interiorizată, fiind subordonată unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) şi relativ independent de aprobarea sau constrângerea altora. La acest nivel, conflictul moral este realizat în termenii principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovă ie şi autocondamnare. De această dată aser iunile morale sunt făcute din perspectiva caracterului subiectiv şi arbitrar al normelor şi institu iilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca în stadiul precedent, ci relative.

95

Stadiul 5: Moralitatea contractuală (acceptarea democratică a legii)
În acest stadiu, credin ele şi convingerile morale devin mult mai flexibile. Persoana observă existen a unui contract implicit de reciprocitate între ea şi societate (orientarea către men inerea contractului social), în perspectiva căruia ea trebuie să se conformeze la normă pentru că societatea, la rândul său, îşi face datoria fa ă de membrii săi, respectându-i şi oferindu-le protec ie. „Deşi există o lege împotriva furtului, legea nu spune să ac ionezi astfel încât să violezi dreptul la via ă al unei persoane. A lua medicamentul reprezintă o violare a legii, dar în această situa ie, fapta lui Heinz este justificată. Dacă Heinz va fi judecat pentru furt, legea trebuie interpretată inând cont de faptul că în acestă situa ie ea ac ionează împotriva dreptului natural al persoanei la via ă” (Kohler, ibidem). Dimpotrivă, acela care încalcă contractul social mutual va pierde respectul celorlal i membri ai grupului său de referin ă. Acesta va recunoaşte că există o interdependen ă strânsă între interesele sale personale şi cele ale comunită ii căruia îi apar ine.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale.
În stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale oamenii se comportă deopotrivă în func ie de principiile eticii universale, dar şi de propriul sistem de valori deja cristalizat. Principalul criteriu al ra ionamentului moral îl constituie acum semnifica ia personală acordată conceptelor de justi ie, compasiune, egalitate, demnitate. În acest context, adevărata sursă a “recompensei” morale o va constitui propria conştiin ă. Conformarea la normă este orientată spre evitarea autoblamării şi men inerea respectului de sine. Persoanele care ating acest nivel al dezvoltării morale au credin e şi convingeri morale foarte puternice în virtutea cărora pot intra în conflict cu ordinea socială, acceptată de majoritatea oamenilor.

96

3.7 Dezvoltare morală şi context social
Baza dezvoltării morale a copilului este realizată în mod firesc de catre familie. Părin ii reprezintă pentru copil prima şi cea mai puternică autoritate morală. De aceea primele comportamente de tip social-moral ale copilului se realizează prin imitare.

Contextul familial şi practicile de creştere a copiilor
Hoffman (cf. Birch, 2000) arată că atunci când un copil observă un alt copil comportându-se agresiv şi acesta nu este pedepsit, există o mare probabilitate de preluare a acestui comportament. Ca urmare, în exemplul personal al părin ilor putem vedea începutul viitoarei atitudini morale şi sociale a copilului: studii observa ionale realizate recent (Birch, 2000) au identificat o conştiin a morală rudimentară la copii mai mici de 21 de luni, în strânsă legătură cu interac iunile din cadrul familiei. De asemenea, numeroşi cercetători au sus inut că procesul de ataşament din copilărie are o importan ă deosebită pentru dezvoltarea morală, iar copiii cu ataşament caracterizat de secutitate se supun favorabil regulile stabilite de părin i. În acelaşi timp, dezvoltarea morală depinde în mare măsură şi de tipul de disciplină parentală aplicată în copilărie. Hoffman (1978, cf. Birch, 2000) atrage aten ia asupra existen ei a două tipuri opuse de disciplină parentale: Utilizarea “induc iilor” – adică a tehnicilor de disciplină care încurajează copilul să reflecteze asupra propriului comportament şi să ia în considerare efectele pe care le poate avea un „lucru rău” asupra altor persoane − va determina dezvoltarea unei personalită i care se comportă moral chiar şi atunci când nu există presiune din partea altora pentru determinarea acestei conduite, dezvoltând puternice sentimente de vinovă ie atunci când încalcă regulile. Prin contrast, disciplina de tipul “afirmare prin putere” implică utilizarea for ei, amenin ărilor şi înlăturarea privilegiilor. Utilizarea de către părin i a tehnicilor de afirmare prin for ă de este asociată cu indivizi care se comportă moral numai pentru pentru a evita pedeapsa.

97

Astfel, datele de observa ie indică faptul că, la vârstra adolescen ei, depăşesc faza moralită ii preconven ionale şi ating nivelul moralită ii conven ionale, acei copii ai căror părin i au ei înşisi un nivel de superior de dezvoltare morală şi care încurajează copii să participe şi să contribuie activ la discu ii în familie. De asemenea, astfel de părin i se bazează pe metode disciplinare care facilitează modelarea şi internalizarea practicilor şi credin elor parentale, incluzând un nivel scăzut de afirmare a puterii şi un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe induc ie, implicare şi căldură afectivă. Cercetări similare pun în eviden ă faptul că dezvoltarea morală a copilului este facilitată de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal, ra ional, afectuos, care promoveză un stil cooperativ al vie ii de familie. Aşa cum am arătat mai sus, în astfel de familii, copii aduc ei înşisi importante contribu ii la practicile parentale. Privită în context familial, dezvoltarea moralită ii şi trecerea înspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interac iunilor dinamice dintre părinte şi copil (Laura Berk, 1989).

Mediul şcolar
A doua treaptă importantă în dezvoltarea morală este reprezentată de şcoală (educa ia formală). Multe studii demonstrează faptul că educa ia formală reprezintă unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbării şi dezvoltării la nivelul judecă ii morale. Studii realizate pe popula ii adulte arătă faptul că maturitatea ra ionamentului moral creşte dramatic odată educa ia; pe de altă nivelul de dezvoltare morală al adul ilor studia i nu pare să difere foarte mult de cel al nivelului lor de educa ie. Un studiu longitudinal publicat în 1985 (cf. Berk 1989) arată faptul că pentru lotul de persoane studiat nu existau diferen e semnificative din punct de vedere al dezvoltării morale în momentul absolvirii liceului. Persoanele care şi-au continuat studiile la colegiu şi universitate au înregistrat în continure achizi ii semnificative la nivelul dezvoltării morale, spre deosebire de persoanele care nu şi-au continuat studiile. În general, ra ionamentul moral pare să avanseze constant atîta timp cât persoana ramâne în şcoală şi tinde să se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci când educa ia formală prezintă momente de discontinuitate.

98

De la bun început, pentru educatorul şcolar elevii vor fi împăr i i în cei ce au bun fundament moral primit în familie şi cei care nu au primit o educa ie corespunzătoare în familie. Educatorul trebuie să realizeze o adevarata „tablă de valori morale” bine motivate teoretic, astfel încât judecata elevilor să gasească oricând un fundament serios în motiva ia respectivă. Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel încât nu doar „judecata” trebuie să-l îndemne pe copil să ac ioneze moral, dar şi „inima” sa. Intervine aici componenta afectivă, care nu se poate forma fară o atitudine afectivă corespunzatoare din partea parin ilor şi educatorilor: adultul nu îl predispune pe copii spre bunatate, milă, altruism etc. fară a îi arăta prin propria atitudine şi comportamentul său exact aceste sentimente.

Influen ele copiilor de aceaşi vârstă
Trebuie să amintim că Piaget considera interac iunea cu egalii, respectiv copii de aceaşi vârstră, ca reprezentând unul dintre aspectele esen iale ale dezvoltării morale. Cu toate acestea, până în prezent există relativ pu ine cercetări sistematice asupra modului în care interac iunea cu ceila i copii de aceaşi vârstă influen ează dezvoltarea morală a copilului, fiind încă neclar ce aspecte specifice ale discu iilor dintre copiii de aceaşi vârsta servesc drept catalizator pentru schimbarea şi dezvoltarea morală. Oser (1986, cf. Doise & Mugny, 1998), pornind de la ideile lui Piaget despre conflictul cognitiv şi procesele de echilibrare (discutate în capitolul anterior), rezumă ansamblul condi iilor necesare pentru ca, într-o situa ie educativă, o anumită discu ie să poată genera o reflec ie morală autentică. Astfel, sunt necesare îndeosebi: o prezentare completă şi exhaustivă a adevărurilor subiective aşa cum sînt ele concepute de către participan ii la o situa ie conflictuală; absen a unei autorită i care ar prezenta un punct de vedere exterior corespunzător răspunsului „corect”; crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente şi opinii pentru a stimula dezvoltarea ra ionamentului moral pe baze tot mai complexe; coordonarea interac iunii dintre participan ii la discu ie, astfel încît fiecare să reac ioneze în mod deschis şi echitabil la punctul de vedere al celuilalt; a lega principiile organizatoare ale ra ionamentelor de principiile de justi ie.

99

Dezvoltarea cognitivă şi dezvoltare morală
În general, majoritatea autorilor care se ocupă de problema judecă ii morale cred în strânsele sale legături cu comportamentul social. Opinia contrară conduce uneori la a considera că judecata morală este doar un epifenomen cognitiv. Cu toate acestea, rela iile observate între judecata copiilor şi comportamentul copiilor sugerează că descoperirea solu iilor morale este limitat de însăşi dezvoltarea capacită ii de a în elege o anumită situa ie (Gersen şi Damon, 1978). Există deci o corela ie între stăpînirea opera iilor cognitive bazate pe clasificare şi compensare, pe de o parte, şi nivelurile judecă ii morale, pe de altă parte. Anumite competen e cognitive sunt necesare dar nu şi suficiente pentru a atinge un nivel specific al dezvoltării morale.

3.8 Diferen ele de gen şi dezvoltarea morală
O controversă actuală în jurul teoriei lui Kohlberg se referă la influen a diferen elor de gen asupra ra ionamentului moral: într-o anumită măsură, băie ii şi fetele se dezvoltă în lumi sociale diferite. Dezvoltarea identită ii de gen asociată cu apartenen a la unul dintre cele două sexe este explicată prin multiple ipoteze care depăşesc ipoteza constitu ională în dezvoltarea atributelor de gen. Există o lungă serie de sugestii interesante - de exemplu, cercetările de antropologie culturală a lui Margaret Mead - care sus in existen a unor universalii comportamentale, înnăscute, indiferente de un context cultural care încurajează agresivitatea masculină sau consideră femeia ca fiind principalul furnizor de afec iune:

Diferen e de gen
Cercetările efectuate de etologi asupra comportamentului animal arată că exemplare de masculi ai primatelor – chiar dacă sunt crescute în deplina izolare fa ă de adul ii din propria specie − se vor manifesta ajunşi la maturitate la fel de protectivi fa ă de femele şi fa ă de pui ca orice adult al speciei respective. La om, studiile constatative au eviden iat faptul că încă de la 13 luni încep să se manifeste diferen e asociate cu sexul în legatură cu preferin a bebeluşilor pentru anumite jucării sau
100

cu reac iile în situa iile de frustrare. În legatură cu primul aspect, fetele vor avea tendin a să se joace cu jucării din pozi ia sezând şi manifestă preferinte pentru păpuşi sau cuburi; băie ii vor tinde să fie mai activi în raport cu jucăriile, vor manifesta preferin e pentru clan e, prize, scule etc. În legătură cu cel de-al doilea aspect, atunci când între bebeluş şi mamă este amplasată în mod experimental o barieră, jucăriile preferate fiind lângă mamă, băie ii şi fetele se vor comporta diferit: băie ii vor efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera, iar fetele vor începe să plângă şi vor solicita prin diferite modalită i ajutorul mamei. Un alt experiment indică faptul că există diferen e puternic semnificative în modul în modul în are copilul mic reac ionează la un zgomot puternic: feti a – reac ie de teama; băiatul – reac ie de iritare, enervare, furie. Aceste rezultate constatativ-descriptive sugează un raport însemnat al factorilor constitu ionali în dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic. Observa ii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte investiga ii care ajung la concluzii diferite fa ă de cele bazate pe ipoteza constitutională: diferen ele de comportament asociate cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expuşi bebeluşii, din perspectiva atitudinilor pe care adul ii le manifestă fa ă de aceştia. Au fost identificate numeroase astfel de comportamente diferen iale, începând cu culoarea diferită a scutecelor, îmbrăcămin ii, podoabelor (albastru, roz), modalită i diferite de decorare a camerei copiilor, jucării diferite etc. De exemplu, teoria învă ării sociale (Bandura) sus ine că factorii determinan i pentru dezvoltarea identită ii de gen sunt imita ia şi recompensele selective administrate în mediul familial. De regulă, în mediul familial copiii sunt recompensa i atunci când îşi modelează comportamentul pornind de la cel al părintelui de acelasi sex. Acest tip de recompensă selectivă, dar şi criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt gestionate şi administrate de sistemul social.

Procesul de autosocializare
Studiile lui Kohlberg arată că în copilărie copiii vor înva a în primul rând să se echiteze ca fiind băiat - fată, iar ulterior vor încerca să stăpânească comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste etichete, devenind băiat bun - fată bună, proces care este denumit autosocializare.
101

În încercarea de a diferen ia mai clar teoria sa fa ă de perspectiva înva ării sociale, autorul citat men ionează două tipuri principale de „ra ionamente” utilizate de copil, care se dezvoltă progresiv: A. Înva are socială: a) Doresc să ob in recompensa. b) Constat că sunt recompensat atunci când fac ceea ce se cuvine să facă un baiat / o fată. c) Doresc să mă comport ca un baiat / o fată. B. Autosocializare: d) Sunt băiat / fată. e) Doresc sa mă comport ca un baiat/ fată. f) Faptul că mă comport ca un băiat/ fată constituie pentru mine o recompensă.

Specializarea parentală
Indiferent de perspectiva teoretică din care privim acest proces, constatările empirice arătă că în perioada copilăriei poate fi identificată în diferite contexte culturale o anumită specializare parentală: dintre cei doi părin i, ta ii par a fi mai preocupa i şi mai eficien i decât mamele în stimularea dezvoltării identită ii de gen. Astfel, se constată faptul că în raporturile lor cu copiii, ta ii utilizează mai frecvent decât mamele sintagme precum: băiat „bine făcut”, „puternic”, „vioi”, „curajos”, „drept” etc.; fată „delicată”, „timidă”, „plăpândă”, „trasături fine”, „frumoasă”, „generoasă”, „afectuoasă” etc. În plus, alte cercetări sugerează faptul că ta ii vor pedepsi mai frecvent un băiat decât o fată şi vor face diferen e evidente între copiii apar inând celor două sexe atunci când cumpară jucării pentru aceştia.

Genul şi orientarea morală
Majoritatea cercetărilor privind genul şi moralitatea pun în eviden ă diferen e clare între băie i şi fete privind ra ionamentul moral. Utilizând aceaşi metodă de lucru ca şi Kohlberg, Holstein (1976, cf. Birch, 2000) realizează un studiu longitudinal care arată că la vârsta adolescen ei, lotul de băie i studiat se situează cel mai frecvent în jurul stadiului 4, în timp ce scorurile fetelor se situau în jurul stadiului 3.
102

Rezultatele acestor cercetări au provocat dezbateri importante în jurul problemei diferen elor de gen şi a influen ei lor asupra dezvoltării morale. Ca urmare, Carrol Gilligan (1977, 1982, cf. Berk, 1989) aduce o critică puternică teoriei stadiale a lui Kohlberg şi sus ine că rezultate de tipul celor amintite mai sus sunt induse de însăşi modul în care este fundamentată teoria lui Kohlberg: dilemele morale propuse, interpretarea acestora şi însăşi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectivă fundamental masculină asupra vie ii şi a moralită ii. Autoarea citată arată că există două orientări morale distincte: dreptatea şi grija fa ă de cineva. Fiecare dintre acestea presupune următoarele principii: • nu trebuie să te compor i nedrept cu ceila i (dreptatea) • nu trebuie să ignori pe cineva aflat în nevoie (grija fa ă de ceilal i) Fetele şi băie ii înva ă treptat aceste principii. Există o mare probabilitate ca, la băie i, comportamentul moral să fie orientat mai ales în func ie de primul principiu (egalitatea în atitudinea fa ă de ceila i, aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc.); în schimb, fetele sunt încurajate să ocrotească şi sunt interesate de bunăstarea celorlal i. Se pare că diferen ele de gen determină şi modul în care băie ii şi fetele selectează criterii specifice în judecarea dilemelor morale. Această ipoteză este sus inută de rezultatele unor studii realizate pe adul i care au demonstrat tendin e ale ale bărba ilor de a folosi preponderent ra ionamentul de tip “dreptatea”, pe când femeile utilizează ra ionamentul de tip “grija fa a de ceilal i”. Chiar dacă astfel de diferen e de gen nu au fost identificate în judecă ile morale ale copiilor (Walker & colab., 1987, cf. Birch, 2000), cercetările lui Gillgan subliniază necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferen ele de gen şi influen a lor asupra dezvoltării morale.

3.9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg
Încercarea lui Kohlberg de a suprapune şi a intercondi iona dezvoltarea morală fa ă în fa ă cu dezvoltarea cognitivă introduce criterii stricte în etapizarea psihogenetică a dezvoltării conştiin ei morale a copilului.
103

Cercetări ulterioare (Snarey, 1985, Edwards, 1986 etc.) au revăzut mai multe studii transversale şi longitudinale ajungând la concluzia că, în general, participan ii au dezvoltat un ra ionament moral în direc ia exprimată de teoria lui Kohlberg, confirmând observa iile sale ini iale (de exemplu, copii din Marea Britanie, Mexic, Turcia, SUA şi Yucatan prezentau aceeaşi ordine de dezvoltare morală - Kohlberg, 1969). Pe de altă parte, aceste studii realizate ulterior sugerează faptul că stadiile de dezvoltare a ra ionamentului moral par a fi mult mai flexibile decât afirmase Kohlberg ini ial.

Semne de întrebare
Rămân însă o serie de probleme nerezolvate în legătură cu acestă teorie. În primul rând, Kohlberg insistă asupra faptului că structura şi con inutul moral sunt separte: modul în care cineva gândeşte şi construieşte ra ionamente este independent de con inutul moral specific despre care se gândeşte. O a doua problemă se referă la măsura în care există o rela ie pozitivă între nivelulul de dezvoltare morală şi comportamentul moral. În general, există dovezi experimentale referitoare la rela ia dintre aceste aspecte, însă rareori a fost posibilă stabilirea unei corela ii puternice între ele. De exemplu, s-a observat faptul că maturitatea ra ionamentului moral este asociată cu comportamente altruiste, incluzând acordarea ajutorului, generozitatea (a da şi altora), sau apărarea victimelor unei nedreptă i. Pe de altă parte, însăşi Kohlberg arată că rela ia dintre un anumit nivel de dezvoltare morală şi comportamentul real este probabil să fie imperfectă. De exemplu, în răspunsurile oferite la dilema lui Heinz, două persoane aflate la acelaşi nivel de dezvoltare pot să dea răspunsuri total diferite: una va alege varianta în care în care Heinz fură medicamentul, cealaltă va aduce argumente împotriva acestui comportament. Nu în ultimul rând, o observa ie critică importantă se referă la faptul teoria lui Kohlberg se concentrează asupra transformărilor moralită ii care au loc din copilăria târzie şi până în adolescen ă. Întrucât majoritatea cercetărilor sale au cuprins copii în jurul vârstei de 10 ani, această teorie oferă pu ine informa ii cu privire la schimbările în ra ionamentul moral care se produc înainte de această vârstă.

104

Cercetări recente au pus în eviden ă faptul că stadiul 1 propus de Kohlberg, ca şi ideea moralită ii heteronome propuse de Piaget, subestimează cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judecă i morale.

Relevan a actuală
În final, este important să subliniem că deşi controversate, teoriile şi ipotezele asupra dezvoltării morale elaborate ini ial de Piaget, Kohlberg şi continuate recent de al i autori (Damon, 1977; Eisenberg, 1982; etc.) oferă în continuare fundamentul pentru în elegerea gândirii morale şi a comportamentului social, cu implica ii importante în diferite zone de interven ie (de exemplu, studiul comportamentului delicvent). Aceste cercetări au pus în eviden ă: • (a) existen a unei stadialită i (universale) în evolu ia gândirii morale; • (b) paralelismul între dezvoltarea cognitivă şi cea morală; • (c) rolul mediului social în determinarea formelor de cooperare şi interac iune morală, precum şi în configura ia tipului de personalitate morală, având importante implica ii în educa ie. În mod cert, pentru perioada copilăriei mari şi a adolescen ei, teoria lui Kohlberg a condus la diversificarea strategiilor pedagogice pentru creşterea ancorării motiva ionale, a siguran ei afective, a respectului de sine şi fa ă de lume, ca şi pentru dezvoltare sentimentului de dreptate şi a respectului pentru autonomia individului şi pentru via a în societate.

Termeni şi concepte importante
autosocializare contract social moralitate postconven ională moralitate heteronomă reciprocitate morală conven ie socială dilemă morală orientare morală moralitate autonomă induc ie

105

Teme de reflec ie
T.1. Consulta i un dic ionar pentru actualizarea semnifica iilor următorilor termeni: „etic” – „etică”; “moral” – „moralitate”; „morală individuală” – „morală socială”. T.2. Preciza i diferen ele dintre stadialitatea piagetiană şi cea propusă de Kohlberg în dezvoltarea moralită ii. T.3. Nota i cât mai multe comportamente care se pot constitui în sanc iuni fizice, altele decât pedeapsa corporală (de exemplu: mimică severă, ton rece etc.). T.4. Identifica i cât mai multe recompense practicabile în rela iile profesor-elev având în vedere vârsta şi nivelul de dezvoltare al copilului. De exemplu: nominalizarea elevului înso it de un calificativ pozitiv, lauda, solicitarea cooperării etc. T.5. Da i exemple concrete de cazuri care ilustrează impactul disciplinei parentale asupra dezvoltării morale a copilului.

Întrebări de control
I.1. Pentru fiecare dintre componentele moralită ii amintite mai jos, stabili i comportamentul semnificativ corespondent: 1. Componenta cognitivă … 2. Componenta comportamentală ... 3. Componenta emo ională … a) a estima b) a ac iona c) a judeca d) a sim i I.2. Preciza i tipul de determinare preponderentă a ra ionamentului moral la diferite niveluri de dezvoltare ale copilului: Nivel 1. Moralitate preconven ională
106

a) ra ional-cognitivă

Nivel 2. Moralitate conventională

b) normativ-voluntară

Nivel 3. Moralitate postconven ională c) emo ional-afectivă I.3. Respectarea normelor colectivită ii cu care adolescentul se identifică este expresie a … a) conformării “oarbe”; b) admira iei fa ă de performan ele grupului; c) în elegerii valorilor grupului. I.4. Preciza i elementele structurale ale moralită ii ca subsistem al personalită ii copilului … a) standardele sociale; b) inteligen a; c) reguli de conduită; d) valori; e) echilibru emo ional; f) manifestări comportamentale socialmente dezirabile (bune, potrivite). I.5. Comportamentul de conformare la norma socială, contrar conştiin ei individuale, la vârsta adultă este un act … a) moral; b) imoral; c) de interes social; d) contrar intereselor sociale; e) de curaj; f) de laşitate.

Bibliografie
• Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. • Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti. • Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitivedevelopmental approach to socialization. In D. A. Golsin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-480). Chicago: Rand McNally. • Kohlberg, L. (1978). Revisions in the theory and practice of moral development. In W. Damon (Ed.), New directions for child development: Moral development. New York: Wiley. • Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. • Piaget, J., 1980, Judecata morală la copil, EDP, Bucureşti.
107

108

Modulul 4

Personalitatea şi dezvoltarea psiho-afectivă
Obiective de învă are:
După parcurgerea acestui capitol, ve i fi capabili: • Să descrie i şi să evalua i teoria dezvoltării psihodinamice propusă de Sigmund Freud • Să opera i cu principalele concepte ale psihanalizei în explicarea dezvoltării psihologice a copilului • Să descrie i principalele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare emo ională descrise de Freud • Să descrie i principalele real ii de filia iune şi dinamica lor • Să discuta i efectele pe care un anumit context rela ional îl poate avea asupra dezvoltării psihologice a copilui.

Structura modulului
4.1. Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalită ii copilului 4.2. Stadiile de dezvoltare a personalită ii 4.3. Familia ca sistem de rela ii 4.4. Rela iile de filia iune 4.5. Imaginile parentale şi rolul lor în structurarea personalită ii 4.6. Dificultă ile parentale şi tulburările reac ionale ale copilului

109

110

4. PERSONALITATEA ŞI DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIVĂ
4.1

Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalită ii copilului

Comportamentul inadecvat, eşecul şcolar, dificultă ile în rela iile părin i-copii sau în rela iile cu copii de aceşi vâstră nu pot fi în elese şi rezolvate în contextul utilizării testelor şi a evaluărilor psihologice de tip normativ, care au devenit prevalente în prima jumătate a secolului XX. În timp ce abordarea normativă ne permite să răspundem la întrebarea “Cum este copilul?”, educatorii şi consilierii şcolari trebuie să răspundă la întrebarea „De ce şi în ce mod a devenit acest copil aşa cum este acum?”. Oferirea unui răspuns cât mai concludent la aceasta întrebare constitue o precerin ă pentru diagnostic şi interven ie corectivă. Teoria psihanalică, pe care o discutăm în continuare, pune accentul pe în elegerea unicită ii istoriei dezvoltării fiecărui copil. Sigmund Freud (1856-1939), medic şi psihiatru austriac , apreciază că principalele procese de dezvoltare ale personalită ii se realizează în primii 18 ani de via ă, iar temele de bază ale vie ii omeneşti, motivele fundamentale ale ac iunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structurează chiar în primii cinci ani de via ă ai copilului. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin, în opinia lui Freud, hotărâtoare în evolu ia personalită ii. Ca urmare, Freud a construit teoria dezvoltării psihosexuale a personalită ii pornind de la ideea că modul în care părin ii reuşesc să gestioneze instinctele sexuale şi agresivitatea copilului în primii ani de via ă este crucial pentru o dezvoltarea unei personalită i sănătoase.

Concepte importante
În cursul dezvoltării copii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare care urmează secven a biologică a maturizării instinctelor.

111

Acestea dezvoltă o energie psihică denumită libido, orientată spre ob inerea satisfac iei corporale. Întreaga activitate psihică pe care o sus ine acestă energie se supune principiului plăcerii, este spontană, inconştientă, dar conştientizabilă în limite relativ largi, pe măsura formării şi dezvoltării conştiin ei de sine. Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze determinate de modalită ile de ob inere a satisfac iei pe parcursul maturizării organice (biologice). La diferite vârste, energia psihică tinde către realizarea stării de satisfac ie în modalită i particulare: oral, anal sau genital. Fiecare etapă are obiecte ale libido-ului specifice, care devin adevărate scopuri instinctive ale activită ii psihice. De exemplu, pentru copilul mic sânul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale). • Termenul investire denumeşte mecanismul de direc ionare a libidoului şi ataşare de obiecte specifice (în categoria obiecte intrând inclusiv ac iuni şi imagini mentale). • Principiul plăcerii se referă la tendin a indivizilor de a men ine tensiunea interioară la un nivel minimal. • Instinctele energizează şi direc ionează comportamentul (al cărui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte); nevoile nesatisfacute generează tensiuni pe care, diferite manifestări comportamentale vor încearca să le reducă/elimine. • Prezen a tensiunilor este generatoare de neplăcere, iar prin reducerea acestora se generează plăcerea. Instinctele, ca surse de energie ale personalită ii, pot fi grupate în eros şi thanatos. Eros cuprinde instinctele vie ii: conservarea sinelui, conservarea speciei, iubirea de sine, iubirea pentru obiectele exterioare sinelui etc. Ac iunea concretă prin care se poate ajunge la satisfac ie suferă, încă din primele săptămâni de via ă, anumite îngrădiri sociale şi trebuie să se supună anumitor restric ii. Aceste restric ii, de origine socială, sunt trăite ca frustrări, ca piedici sau obstacole care frânează ob inerea satisfac iei.

Structura personalită ii
Cu toate că întregul proces al ob inerii satisfac iei corporale are o motiva ie biologică (program biologic inconştient), modalită ile concrete de realizare se supun unor instan e critice:
112

Eul este conştient, ra ional şi are rolul de mediator între impulsurile profunde ale Sinelui (inconştient, „pasional”) şi exigen ele normative ale Supraeului (program social interiorizat, subconştient normativ). Cele trei instan e ale personalită ii, Sinele, Eul şi Supraeul, vor fi integrate una-celeilate pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Cele trei instan e nu apar în acelaşi timp: Sinele, inconştient, este înnăscut şi prezent la naştere, fiind sediul nevoilor şi dorin elor de natură biologică. Deoarece Sinele încearcă să ob ină fără întârziere satisfacerea impulsurilor sale, copilul se va confrunta curând cu experien a frustrării ca tensiune care se acumulează până în momentul în care impulsul va putea fi satisfăcut în lumea reală. Ca urmare, în copilăria timpurie se formează treptat Eul al scop este de a se asigura faptul că dorin ele inconştiente ale Sinelui sunt satisfăcute în acord cu condi iile impuse de realitate (principiul realită ii), iar impulsurile Sinelului sunt descărcate la momentul şi locul potrivit, utilizând obiectele corespunzătoare. La sfârşitul primei copilării apare Supraeul − sediul conştiin ei morale − care con ine valorile şi regulile impuse de societate, care intră adesea în conflict cu dorin ele Sinelui. Supraeul se dezvoltă în interac iunile sociale ale copilului cu părin ii săi care, aşa cum am amintit mai sus, au tocmai rolul de a ajuta copilul să stăpânească impulsurile biologice. Pe măsura formării Supraeului, Eul se confruntă cu sarcina din ce în ce mai complicată de a func iona ca mediator între cerin ele Sinelului, realitatea externă şi dictatele represive ale conştiin ei morale. Ca urmare, între cele trei instan e ale personalit ii există un permanent conflict (Freud, 1923/1980.). Men inerea tensiunii datorită absen ei satisfac iei (amânare, reprimare, refulare) generează trăiri conflictuale ce modifică starea şi influen ează comportamentul persoanei. Freud (1938) consideră că pe parcursul copilăriei impulsurile sexuale îşi modifică treptat zona şi modalitatea de expresie de la zona orala la regiunea genitală a corpului. În fiecare stadiu de dezvoltare părin ii trebuie să delimiteze foarte fin între a permite un nivel de gratificare prea mare sau prea scăzut a nevoilor primare ale copilului. Eventuale dereglări în dezvoltare, indiferent de faza în care se produc, se pot datora fie unei excesivei satisfac ii, sau unei frustrări excesive în faza respectivă. Ca urmare, se va produce o fixa ie a energiei psihice pe un stadiu particular: gratifica iile excesive vor face copilul să nu
113

dorească să se evolueze spre un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihică), în timp ce acordarea de prea pu ină satisfa ie va determina copilul să continue să caute gratificarea acelui impuls care, la un moment dat, a cunoscut frustrarea.

4.2 Stadiile de dezvoltare a personalită ii
A. Naşterea: primul traumatism
Naşterea, fără a fi considerată etapă în dezvoltare, are un rol primordial în teoria psihanalitică. Evenimentul naşterii este considerat un adevrat şoc în via a copilului: pe de-o parte, în momentul naşterii nou-născutul este agresat de factorii exteriori, fizic pe de altă parte, pierde contactul cu mama protectoare, incapabil de a se apăra. Acest traumatism primar, la care copilul reac ionează printro frică intensă, va fi răspunzător de toate „fricile” ulterioare ale copilului. Cu alte cuvinte, el va reac iona prin frică ori de câte ori mecanismele sale de apărare se vor dovedi insuficiente pentru a face fa ă situa iilor concrete, reactivând memoria acestui traumatism ini ial.

B. Stadiul oral (de la naştere la un an)
În primele luni de via ă, totul se ob ine prin stimulare regiunii buzelor şi a gurii. Prin aceste zone se realizează contactul cu mediul material sau social. Ini ial, atât satisfacerea nevoii de hrană, cât şi a nevoii de afectivitate, se ob ine prin actul suptului: suptul cu scopul alimenta iei, contactele sociale şi obiectuale cu scopul “cunoaşterii”, al satisfacerii curiozit ii sau stimulrii fără un scop aparent, ca suptul degetului, chiar suptul “în gol” care se poate observa şi în somnul copilului. Treptat, copilul descoperă că buzele şi limba îi folosesc pentru a cunoaşte tot ceea ce îl înconjoară şi va duce la gură orice obiect pe care îl are în mână. Astfel, începe să facă distinc ia între eu şi non-eu, el asimilând ceea ce îi procură plăcerea cu eu, iar ceea ce i se opune, cu non-eu. Împiedicarea gratifica iilor impulsurilor orale în această perioadă va conduce la apari ia primelor frustrări şi insatisfac ii (de exemplu, senza ia de foame).
114

Dacă nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate în mod corespunzător în această perioadă, este posibil ca şi în etape ulterioare de dezvoltare şi chiar la vârsta adultă să se recurgă la ac iuni orale pentru ob inerea plăcerii, respectiv, eliberarea tensiunii psihice. Comportamentele obsesive gen: suptul degetului, rosul unghiilor sau a capetelor de creion, fumatul sunt exemple de consecin e ale fixării la acest stadiu de dezvoltare.

C. Stadiul anal ( 1-3 ani)
Al doilea stadiu de dezvoltare începe atunci când copilul are un minim control asupra propriului corp: în principiu, este vorba despre controlul sfincterian. În această perioadă, aten ia copilului (ca şi a părin ilor) se îndreaptă puternic asupra reuşitei controlului sfincterian: copilul ob ine gratifica ii atunci când reuşeşte şi este certat atunci când eşuază. Ca urmare, o bună parte a rela iilor afective cu cei din jur se construiesc în jurul acestei reuşite: comportamentele de evacuare sunt trăite ca satisfac ii de ac iune şi realizări personale. Copilul învă ă că poate să facă ceva singur, în mod autonom, ob ine un “rezultat” fără ajutorul nimănui, acesta reprezentând un nou stadiu de edificare a eului şi a conştiin ei de sine. La acest stadiu, eul înva ă să amâne plăcerea evacuării pentru a fi satisfăcută într-un cadru spa iu-timp acceptate social. În acelaşi timp sesizează că cei din jur reac ionează diferit la aceste manifestări ale sale: binevoitor – când se produce la timpul şi modalitatea aşteptată, cu rezerve sau chiar punitiv în toate celelalte cazuri. Copilul înva ă spontan că, prin intermediul comportamentului de evacuare îşi poate exprima acordul fa ă de respectarea ordinii sociale (există situa ii în care comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile), dar şi protestul sau opozi ia lui fa ă de regulile respective. Rolul părin ilor în această etapă este esen ial, dezvoltarea ulterioară depinzând de modul în care ei ştiu să îşi educe copilul în spiritul cură eniei. O atitudine brutală conduce la reprimare; de asemenea, pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinovă ie şi incapacitate. Fixarea pe cele două procese dominante în faza anală (evacuare, reten ie) poate conduce la evolu ii diferite: pe de o parte, copilul supus unor interdic ii severe, mai târziu îşi va controla şi cenzura fiecare impuls, fiind incapabil de spontaneitate, devenind un adult reprimat, inhibat.
115

Pe de altă parte, reducerea excesivă a restric iilor poate genera comportamente de ignorare generală a regulilor, devenind un adult răzvrătit, care refuză să ină cont de reglementările sociale. Dominante ale acestei etape se regăsesc în tendin e exagerate spre ordine, cură enie, acumulare, zgârcenie, ca şi în dezordine, încăpă ânare, în ignorarea oricărei autorită i de control, dezorganizare.

D. Între 3 şi 6 ani: stadiul falic
Pe plan afectiv, perioada cuprinsă între trei şi şase - şapte ani aduce o dezvoltare semnificativă a copilului. Dacă în primii ani de via ă, copilul se desprinde treptat din stare de fuziune completă cu mama, acum are loc o lărgire semnificativă a câmpului său rela ional. Rolul tatălui şi, apoi, a celorla i membri ai familiei, devine tot mai important pentru structurarea personalită ii şi socializarea copilului. Această transformare se bazează pe dinamica unor elemente fundamentale: este perioada “complexelor” − complexul de castrare, complexul Oedip, complexul Electra, complexul lui Cain; este de asemenea perioada în care copilul devine conştient de diferen ele care există între sine şi altul. Afirmarea de sine constitue un parametru esen ial pentru formarea personalită ii copilului în această perioadă: copilul începe să aibă un caracter tot mai clar definit, nevoi, dorin e şi opinii tot mai personale. Dependen a ini ială face loc unei autonomii tot mai crescute care, pe plan rela ional, este responsabilă de numeroase conflicte părin i–copii. Opozi ia reprezintă acum o necesitate psihologică pentru copil; este vârsta limitelor, a regulilor pe care copilul le integrează cu condi ia ca acestea să fie coerente, stabile şi prezentate într-o manieră care implică în elegere mutuală şi nu prin constrângere. În această etapă de dezvoltare, copilului este subiectul a numeroase analize care încearcă să explice fenomenele complexe care au loc în perioada „vârstei de aur”, propunând delimitarea unor stadii, substadii sau sub-perioade diverse; aşa cum am văzut deja, această tendin a este similară pentru studiul dezvoltării intelectuale. În psihanaliza freudiană, se consideră că în jurul vârstei de trei ani copilul intră în aşa-numitul stadiu falic. Unii autori consideră că acest stadiu durează pănă la cinci ani, al ii îl plasează până în jurul vârstei de şase, chiar şapte ani.
116

Această situa ie se explică prin faptul că procesele care au loc în această etapă sunt deosebit de importante (de exemplu, scenariul oedipian) şi, în multe cazuri, ele nu sunt rezolvate până la finalul stadiului.

Descoperirea diferen elor dintre sexe
Aşa cum am văzut mai sus, zonele erogene investite în etapa anterioară nu erau în rela ie directă cu zona genitală. În schimb, în acestă etapă, pentru prima dată, satisfac ia se câştigă, real şi simbolic, în rela ia directă cu organele genitale. Practic, copilul începe să evolueze progresiv înspre sexualitatea adultă. În jurul vârstei de trei ani copilul începe să conştientizeze diferen ele dintre sexe. Curiozitatea sexuală manifestată de copil reprezintă, în accep ie psihanalitică, prima caracteristică a stadiului falic. Copilul pune numeroase întrebări (nu neapărat de ordin sexual) cu privire la originea vie ii şi diferen ele dintre sexe.

Problema originii vie ii
Originea vie ii face obiectul a numeroase aşa-numite „teorii” sexuale infantile. Întrebări precum: De unde vin copii?, Cum se „fac” copii?, Cum se nasc copii? etc. sunt expresia unei puternice curiozită i intelectuale a copilului. Pe de altă parte, exprimă o deplasare a pulsiunilor şi a interesului în zona sexualită ii. Pe baza răspunsurilor primite, copilul elaborează numeroase „teorii” cu privire la originea vie ii (de exemplu, fecundarea orală prin sărut etc.). Fără îndoială, în unele medii, acest subiect este încă un tabu şi, ca urmare adultul nu va răspunde întrebărilor copilului. Dar chiar dacă se oferă răspunsuri corecte din punct de vedere al adevărului ştiin ific, copilul nu dispune capacitatea intelectuală necesară pentru a integra explica iile date.În ambele cazuri, rezultatul va fi o reprezentare imaginară a originii vie ii şi, în special, a propriei sale vie i. Astfel, teoriile şi concep iile infantile cu privire la fecundare, naştere şi sexualitate constituie un element esen ial al acestui stadiu.

Complexul castrării
Recunoaşterea diferen elor dintre sexe reprezintă un alt element cheie al acestei etape. În opinia lui Freud, până în jurul vârstei de trei ani copii nu realizează diferen ele dintre sexe, iar momentul descoperirii acestora perturbă puternic copilul.
117

Practic, este vorba nu doar despre cunoaşterea diferen elor − a faptului că între corpul băie ilor şi al fetelor există anumite diferen e −, cât despre recunoaşterea importan ei acestor diferen e. Practic, copilul este obligat să în eleagă faptul că nu poate fi în acelaşi timp băiat şi fată, că este şi va rămâne băiat sau fată, că trebuie să accepte o anumită identitate sexuală. Recunoaşterea acestei stări de fapt deschide drumul pentru aşanumitul complex al castrării. Acest complex este trăit în mod diferit de către băiat şi feti ă: În cazul băiatului descoperirea diferen elor dintre sexe înseamnă şi constatarea faptului că la sexul opus organul sexual masculin lipseşte. În consecin ă, complexul castrării se construieşte pornind de la două presupozi ii: • Băiatul a cunoscut / sau este posibil să cunoaşcă la un moment dat în viitor amenin area castrării efective; • Importan a şi supravalozizarea organului care lipseşte sexului opus. Pe de-o parte, complexul castrării se construieşte pe o teamă de castrare care este consecutivă unor amenin ări anterioare. După cum arată Freud, atunci când băiatul se convinge de absen a organului care îl face diferit fa ă o fiin a atât de asemănătoare cu el, teama de restabilire a egalită ii prin pierderea propriului organ devine prezentă în imaginarul copilului. De multe ori, în glumă, părin ii copilul cu castrarea, alimentând teama, mai mult simbolică decât reală, de pierdere a puterii falice. Pe de altă parte, teoria se bazează pe supravalorizrea organului masculin. De altfel, acesta este sensul în care se vorbeşte despre stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata suferă pentru că ea nu îl are, iar băiatul trăieşte teama de a pierde obiectul valorizat. Ca urmare, în cazul fetei complexul castrării se elaborează în manieră diferită, iar teama de castrare este înlocuită cu aşa numita „invidie de penis”. O astfel de afirma ie a alimentat puternic luările de pozi ie feministe de la începutul secolului trecut, într-un context cultural în care bărbatul era considerat superior, iar femeia avea pu ine şanse de a se emancipa, de a depăşi rolul său de so ie şi mamă. Din această perspectivă, sintagma lui Freud poate fi interpretată ca o invidie simbolică a femeii fa ă de statutul superior al bărbatului într-o societate patriarhală şi dorin a fetei de fi băiat, de a îşi schimba astfel rolul şi statutul.

118

Practic, cee ce se doreşte nu este organul în sine ci condi ia masculină. În cultura occidentală, emanciparea femeii şi egalitatea sexelor pare să valideze teoria determinării culturale a formei pe care o ia acest complex. Observa iile clinice arată că nu toate feti ele doresc să fie băie i şi că există băie i care îşi doresc să fie fete. Oricum, recunoaşterea diferen elor dintre sexe şi complexul castrării joacă un fundamental în construirea şi acceptarea identită ii sexuale (renun area la dorin a de a fi de sex opus). Acest proces are o importan ă deosebită pentru modul în care vor fi realizate alegerile afective viitoare şi sexualitatea adultă.

Complexul lui Oedip
Complexul lui Oedip este, fără îndoială, unul dintre cele mai celebre concepte discutate în rela ie cu dezvoltarea afectivă a acestei perioade. Aşa cum este el în eles în accep iune comună, conceptul se referă la interzicerea incestului. Implica iile acestui complex sunt însă foarte importante şi extrem de subtile.Incestul şi paricidul sunt teme predilecte în mituri, legende sau povestiri biblice. În „Oedip rege”, Sofocle (n. 500- d. 400 î.Chr) descrie tragedia lui Oedip care este abandonat de către părin ii săi, Laios si Iocasta după ce oracolul prezice că acest copil îşi va ucide tatăl şi se va căsători cu mama sa. În ciuda precau iilor, în final, profe ia se împlineşte: copilul abandonat este salvat şi, devenit adult, află la rândul său de teribila profe ie. Pentru a o împiedica, îşi părăseşte părin ii adoptivi şi, făra să ştie, îşi va ucide adevăratul tată într-o încăierare, pentru a se căsătorii apoi cu mama sa.

Elemente structurale
Povestea originală are o mare importan ă pentru în elegerea mecanismelor acestui complex. Freud a văzut în scenariul acestui mit elementele simbolice pe care fiecare copil le întâlneşte în triunghiul rela ional mamă−tată–copil: este vorba despre conflictul original care pune copilul în opozi ie cu unul dintre părin i pentru a putea fi iubit mai mult de către celălalt părinte. Pe scurt, elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel: • Dorin a copilului fa ă de părintele de sex opus (ilustrată simbolic prin căsătoria cu mama) • Dorin a combinată cu ostilitatea copilului fa ă de părintele de acelaşi sex (ilustrată simbolic prin uciderea tatălui).
119

În opinia lui Freud, acest conflict are o valoare universală: copilul adoptat va trăi aceleaşi sentimente contradictorii fa ă de părin ii săi adoptivi, sau va crea figuri parentale imaginare. De exemplu, arată Freud, chiar şi atunci când copilul nu are un tată, el îl va crea în imagina ia sa şi îi atribui caracteristici cvasidivine. Dacă tatăl este prezent dar slab, copilul va căuta un bărbat sever care va înlocui, la nivel imaginar, propriul tată pre slab pentru a ocupa această func ie. Primele obiecte ale iubirii copilului sunt, în mod evident, părin ii. Copilul doreşte să îşi iubească părin ii (şi să fie iubit de către ei) în acelaşi fel în care părin ii se iubesc unul pe celălalt. Apari ia complexului Oedip este consecutivă stabilirii unei identită ii sexuale formale şi face trecerea către perioada de laten ă. Astfel, simultan cu momentul în care copilul îşi defineşte propria identitate sexuală, are loc o „sexualizare” a rela iilor cu părin ii. Ca urmare, în situa ia oedipiană clasică, copilul doreşte să „seducă” părintele de sex opus şi se opune părintelui de acelaşi sex, care devine astfel un rival. Aşa cum am văzut mai sus, complexul Oedip presupune o ambiguitate afectivă, dificilă pentru copil, în care dorin a se asociază cu ostilitatea fa ă de părintele de sex opus sau fa ă de părintele de acelaşi sex.

Dezvoltarea Supraeului şi procesele de identificare
Rezolvarea conflictului oedipian are o importan ă capitală pentru structura generală a personalită ii şi capacitatea viitorului adult de a construi rela ii afective semnificative cu alte persoane decât părin ii săi. Altfel spus, interdic ia de iubire a părintelui de sex opus înseamnă că părin ii nu trebuie să fie singurele obiecte ale iubirii şi că, pentru a trăi acea rela ie care uneşte două persoane de sex opus, copilul va trebuie să găsească un alt obiect al iubirii sale. Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului oedipian are o importan ă deosebită pentru dezvoltarea personalită ii şi etiologia nevrozelor. În opinia lui Freud, complexul lui Oedip este la originea dezvoltării Supraeului. Practic, rezolvarea conflictului oedipian nu înseamnă o stopare bruscă sau definitivă ci rezolvarea sa par ială conduce la formarea Supraeului. Copilul începe să în eleagă faptul că părintele de sex opus este „tabu” şi, în acelaşi timp, el se identifică cu părintele de acelaşi sex, pe care încearcă să îl imite.
120

Procesele de identificare
Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două consecin e importante: în primul rând, copilul adoptă rolul de gen (caracteristicile feminine şi masculine) care va fi asumat în via a adultă; în al doilea rând, copilul adoptă standardele morale ale părin ilor, atitudinile şi inderdic iile împreună cu normele morale ale unei societă i. Astfel, se dezvoltă Supraeul, autoritatea morală interiorizată, asigură astfel transmiterea de la o genera ie la alta a valorilor şi a credin ele unei anumite culturi. Supraeul se constitue prin identificare cu modelele oferite de părin i, chiar dacă acestea nu sunt exemplare. Cel pu in pînă la o anumită vârstă, copilul îşi iubeşte părin ii indiferent de comportamentul acestora şi, chiar în cazuri extreme – violen ă, alcoolism, abuzuri sexuale − copilul va lua părintele drept model. Pentru astfel de părin i, dragostea „necondi ionată” a copilului reprezintă uneori o modalitate de a linişti o conştiin ă vinovată: „L-am bătut, dar el mă iubeşte”. Pe de altă parte, ea explică uneori tăcerea copiilor maltrata i sau abuza i. Progresiv, la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de alte figuri semnificative: fra i mai mari, al i membrii ai familiei, educatori, prieteni ai copilului. În fapt, fiecare persoană care intervine în via a copilului contribuie într-o măsură mai mare sau mai mică la construc ia personalită ii şi elaborarea Supraeului. Procesele de identificare pot avea loc în mod conştient sau inconştient. Identificările conştiente se referă la interiorizarea de reguli, recomandări, sau interdic ii exprimate în mod explicit: „Spune ‘mul umesc’!”, „Nu vorbi aşa!”, “Spune ‘bună ziua’ !” etc.

Scenarii de via ă
Identificările inconştiente operează într-o manieră mai subtilă: este vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat direct copilului, chiar dacă are loc în prezen a acestuia, diferite tipuri de insinuări sau mesaje duble. Eric Berne arată că, via a fiecăruia dintre noi depinde de un scenariu inconştient pe îl elaborăm în copilărie în func ie de doi factori fundamentali: a) influen ele parentale şi de mediu şi b) interpretarea pe care copilul o dă acestora şi „decizia” privind rezultatul.

121

Ideea este prezentă şi în teoria freudiană, unde se arată că influen ele parentale se situează la două niveluri: • Prescrip ii sau constrângeri (percepte) morale (ceea ce se spune) făcute la nivel verbal de către părinte, educator sau alt reprezentat al autorită ii cu privire la ce este permis / interzis: „În via ă trebuie să ştii să lup i!”, „Întotdeauna trebuie să ştii pe cine să te bazezi!” etc. • Mesaje inhibitoare, care corespund modelelor comportamentale oferite de adult; este vorba despre gesturi, comportamente, mesaje subîn elese (ceea ce se face de fapt). De foarte multe ori apar contradic ii frecvente între ceea ce spune şi ceea ce se face, ceea ce face ca mesajul transmis copilului să fie foarte complex. Aceasta explică de ce, chiar dacă perceptele transmise la nivel de discurs sunt identice, impactul lor asupra dezvoltării personalită ii diferă de la un individ la altul (chiar dacă părin ii lui A transmit la nivel de discurs aceleaşi percepte ca şi părin ii lui B, scenariile de vi ă a lui A şi B sunt diferite şi deci, conduitele lor vor fi diferite).

Identificările proiective
În „Psihanaliza basmului”, Bruno Bettelheim (1903-1990)2 face o analiză a valorii psihologice a basmului. El arată că basmele, prin excelen ă, oferă răspunsuri pentru problemele copiilor de orice vârstă; basmul oferă ocazia de a învă a, dă un sens angoaselor copilului şi a dorin elor sale conştiente şi inconştiente. Nu orice povestire îndeplineşte aceste func ii: multe povestiri amuză, distrează, dar nu oferă acea dimensiune simbolică şi existen ială pe care o regăsim în basme, mituri sau legende. Acest tip de povestiri au câteva elemente caracteristice: • Amuză şi distrează copilul, • Îi dezvoltă inteligen a şi-i îmbogă esc cultura • Func ionează ca un ecou al angoaselor, aspira iilor şi dorin elor sale.

2

Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont éd., Paris, 1976 (1976)

122

Acest ultim aspect este esen ial şi face diferen a între basm şi povestirile moderne. Ca şi copilul, basmul func ionează în registrul simbolic, materializând într-o formă alegorică procese mentale, con inuturi psihice şi întrebări existen iale Dimensiunea inconştientă a basmului Lectura basmului se poate situa la două niveluri: • Lectura primară (conştientă) are rolul de a distra, de a informa, de a stimula imagina ia. • Lectura secundară (inconştientă) face referire la sensul vie ii, la valoarea formativă şi transformativă a experien ei. În povestea eroului sau a eroinei, copilul găseşte întotdeauna ceva care poate fi pus în legătură cu propria sa istorie. Basmul func ionează ca o oglindă pentru tot ceea ce îl derutează, îl nelinişteşte sau îl sperie; eroul se confruntă cu aceleaşi probleme ca şi ale lui, întotdeauna reuşeşte să le depăşească. Ca urmare, deznodământul pozitiv este deosebit de important deoarece povestea îndeplineşte o func ie capitală: aceea de a oferi copilului speran ă şi încredere. Valoarea confruntării şi a luptei Pentru a se dezvolta armonios, copilul trebuie să aibă un sentiment de încredere în viitor. Fără această încredere fundamentală, evolu ia sa ar fi serios perturbată. Dacă eroul sau eroina găsesc solu ii pentru a depăşii toate obstacolele, copilul la rândul său este capabil să reuşească. Observăm că finalul fericit al poveştilor, chiar şi atunci când situa ia pare disperată, nu este rezultatul întâmplării ci al calită ilor şi ac iunilor eroului. Copilul în elege astfel mult mai bine ce rol au încercările şi lupta în existen a umană, faptul că voin a, inteligen a, bunătatea, curajul, munca sunt valori-cheie ale reuşitei personale. Binele şi răul Tema recurentă a tuturor basmelor este victoria binelui asupra răului. Personajele din basme nu sunt ambivalente: întotdeauna ele sunt bune sau rele. Prin identificarea cu personajul pozitiv, copilul va încerca să dezvolte calită i pozitive (cinste, bunătate, curaj, respect). Identificarea cu binele nu este dictată sau impusă de o valoare morală, ci este liber aleasă.

123

Curajul eroului care înfruntă balaurul reprezintă un simbol al ideii de a nu se resemna, de a nu renun a la suferin ă, ci de a lupta contra dificultă ilor pentru a deveni mai în elept, mai puternic şi, în final, mai fericit. Iată de ce poveştile oferă lec ii pre ioase, care nu pot fi înlocuite de discursul moralizator al adultului, nici nu pot fi definite prin modele. În plus, arată Bruno Bettelheim, o importan ă deosebită are tocmai faptul de a lăsa copilul liber să caute şi să accepte răspunsurile la întrebările sale. Identificarea cu eroul În personajele basmului, copilul regăseşte aspecte ale propriei sale fragilită ii: în general, la început, eroul este abandonat, părăsit, deposedat de bunurile sale. Această condi ie ini ială a eroului găseşte ecou la nivelul copilului care, adesea, se percepe ca frustrat, diminuat, prea slab sau prea mic. Astfel de angoase sunt trăite chiar şi de copilul care beneficiază de un mediu securizant afectiv şi material. Anumite lucruri sau situa ii îi par insurmontabile sau terifiante ca şi vrăjitoarea sau balaurul din poveste. Solitudinea ini ială a eroului intră în rezonan ă cu unele dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi părăsit, abandonat de către părin ii săi, care nu pot fi întotdeauna lângă el etc. Astfel, povestea îi redă încrederea în capacitatea sa de a se apăra singur, în posibilitatea de a găsi alia i şi prieteni, în rezultatul pozitiv ac iunilor şi eforturilor sale. Câteva teme simbolice în basme Anumite teme sau personaje simbolice apar în basme mod repetat: • Copilul orfan, care îşi pierde unul sau ambii părin i - de exemplu, Albă-ca-zăpada sau Cenuşăreasa - încorporează una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de a-şi pierde părin ii, de a fi singur şi expus influen elor negative, indiferent dacă este vorba despre sentimentul de singurătate trăit atunci când părin ii sunt pleca i sau atunci când prietenii îl resping.

124

• Personajul abandonat, de exemplu în Hänsel şi Gretel, reprezintă pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea părin ilor săi, situa iile de excludere în care se simte uneori ca o victimă. Un astfel de scenariu poate trimite la experien e specifice trăite de copil; de multe ori, fără a fi conştien i de implica ii, părin ii enerva i recurg la amenin ări în acest registru: „Nu te mai iubesc”, „ Să pleci la altă mamă”, „O să te las pe stradă să te ia altcineva” etc. • Pădurea întunecată în care se pierde uneori personajul principal reprezintă meandrele existen ei, propriul scenariu de via a, cu incertitudini şi pericole. • Vrăjitoarele, monştrii, balaurul simbolizează toate acele personaje care îl sperie pe copil, începând cu părin ii săi care ipă (şi, în ochii copilului, devin monştrii pe care acesta nu îi mai recunoaşte), medicul, educatoarea sau profesorul de pian, figurile autoritare care, cu sau fără motiv, îl înfricoşează pe copil. Din nou, este vorba despre trăirile copilului şi nu despre amenin ări reale. • Eroul alungat de acasă face referire la problematica copilului care, pentru a creşte, trebuie să părăsească casa, atât în sens real, cât şi în sens figurat: a merge la şcoală, a se deschide din punct de vedere social, a avea activită i în afara casei etc.

E. După şase ani: perioada de laten ă
Dezvoltarea psihoafectivă în perioada de „laten ă” (6 ani până la pubertate) este caracterizată de o anume relaxare şi echilibrare afectivă; are loc acum o retragere a investirilor afective şi pulsionale în favoarea intereselor intelectuale şi sociale. Nu întâmplător, începerea şcolarită ii se suprapune peste perioada de laten ă. În această etapă se realizează marile progrese în însuşirea bunurilor intelectuale ale fondului social, fiind perioada în care copii se împrietenesc cu al i copii, de obicei de acelaşi sex. Formarea Supraeului inaugurează această etapă în care copilul asimilează idealuri şi valori morale şi explică modul de evolu ie a investirilor afective ale acestei perioade. După cum constată Freud, impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate şi încep să se eviden ieze inhibi ii sexuale induse social.
125

De asemenea, pot să apară manifestări de sublimare ale impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o parte de jocuri, pe de alta parte de sporturi, în fiecare dintre cazuri în compania unor parteneri de acelaşi sex. Ca urmare, această perioadă are o mare importan ă pentru formarea deprinderilor de muncă, pentru reprezentarea propriei capacită i şi formarea imaginii despre sine însăşi.

Pudoarea şi dezgustul
Pudoarea constitue una dintre trăsăturile caracteristice ale perioadei de laten ă. Dacă până acum copilul nu resim ea jenă în fa a nudită ii, acum devine dintr-o dată foarte pudic. Propensiunea către un anumit tip de „voierism” şi „exhibitionism” din perioada anterioară nu au nimic de a face cu în elesul pe care adultul îl conferă acestor termeni. Morala, definită ca şi conven ie, nu a fost încă integrată de către copil. Asimilarea interdic iilor marchează un moment decisiv care influen ează evolu ia psihoafectivă a copilului mare. Practic, numai odată cu perioada de laten ă valorile morale utilizate în mediul său sunt interiorizate şi de copil. El devine „ra ional” în sensul pe care adultul îl dă acestui termen (de altfel, chiar se spune „sapte ani, vârsta ra iunii”). Apari ia sentimentului de dezgust constite o altă trăsătură caracteristică perioadei. Dezgustul se manifestă preponderent cu privire la activită i corporale şi sexuale. Copilul achizi ionează conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime în momentul actelor fiziologice care altădată erau publice. În plus, pe măsură ce creşte, copilul este tot mai jenat de zgomotele produse de propriului corp şi care, atunci când era mai mic, erau ocazii importante de mândrie. Sexualitatea este un subiect tot mai pu in abordat, iar referirile la acest subiect produc copilului reac ii de respingere şi sentimente de jenă (roşeşte). Această evolu ie este rezultatul direct al socializării copilului. Copilul înva ă care sunt comportamentele considerate reprobabile din punct de vedere cultural şi moral, influen ând investirile pulsionale şi conduita copilului.

F. Stadiul genital (post-pubertate)
Dezvoltarea în aceast fază este dictată de maturizarea genitală şi transformările hormonale generate de acesta.

126

Freud constată faptul că pubertatea reactivează cu deosebită intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic, însă acum pot fi gratificate prin rela ii erotice în afara familiei. Evolu ia persoanei în aceast perioadă este tumultuoasă, bogată emo ional, conflictuală, impulsivă, dominată de preocuparea pentru propria identitate şi de autonomie. Rezolvarea pozitivă a acestei faze conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului. De re inut pentru specialiştii în educa ie este marea sensibilitate a vârstelor afectogene (falic şi genital), de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de laten ă. Narcisismul caracteristic pentru stadiile precedente se transforma in atasament fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu adolescentul poate sa iubeasca altruist. Apare de asemenea atractia fata de sexul opus, pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei familii proprii. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat în căutarea plăcerii într-un individ adult, capabil să iubească.

4.3 Familia ca sistem de rela ii
Probabil că nu există nici o altă rela ie interpersonală cu o încărcătură psihologică atât de puternică şi complexă cum este rela ia părin i-copii. Pecetea pe care această rela ie o lasă asupra structurii personalită ii şi asupra profilului spiritual, moral al individului se men ine şi condi ionează dezvoltarea de-a lungul întregii vie i. C. Levi-Strauss definea familia ca un grup social având la bază căsătoria, alcătuit din so , so ie şi copii născu i în acest cadru, pe care îi unesc drepturi şi obliga ii morale, juridice, economice şi sociale. Ei au obliga ii şi aspira ii comune şi se ocupă de creşterea copiilor, cărora le asigură nu doar existen a materială ci şi un climat favorabil afectiv şi moral. Cercetările asupra familiei au o istorie îndelungată în ştiin ele sociale, urmărind cu precădere descrierea structurii (rolul şi rela iile dintre membri) şi a func iilor sau obiectivelor sale (reproducerea, func ia economică, men inerea ordinii societale, socializarea, suportul emo ional). Totuşi, aceste studii au acordat pu ină aten ie impactului pe care contextul familial îl are asupra dezvoltării copilului. Primele cercetări de psihologie a copilului au abordat în principal rela ia mamă-copil, studiind într-un mod unidirec ional impactul rela iilor parentale asupra comportamentului copilului.
127

În prezent, specialiştii în psihologia copilului abordează familia ca fiind un sistem complex, cu atât mai complex cu cât este alcătuit din mai mul i membri. În acest cadru, studierea rela iilor dintre două persoane, chiar dacă acestea sunt mama şi copilul, nu reflectă complexitatea interac iunilor membrilor ei. De exemplu, dacă noul-născut comunică aproape exclusiv cu mama, la vârste mari (sugar mai mare de şase luni) se pot identifica importante interac iuni cu tatăl, fra ii mai mari sau bunicii. Influen a mutuală a membrilor familiei este diferită în fiecare caz în parte.

Elemente caracteristice
Naşterea unui copil înseamnă pentru acesta intrarea într-un sistem familial cu anumite reguli, anumite legături, obliga ii sau valori, ceea ce înseamnă că, practic, destinul i se profilează încă înainte de a se naşte, iar istoria sa ulterioară va fi determinată de mutările fiecărui pion al sistemului de înrudire, de situa ia fiecăruia unul fa ă de celălalt. Echilibrul familial, afirmă teoria sistemică, este mai important decât factorii individuali care îl organizează şi care sunt lega i prin rela ii cauzale complexe. Sistemul este „mai mult decât suma păr ilor” iar „acordul între păr i este mai important decât datele factuale”. Sistemul familial, ca oricare alt sistem, prezintă 3 caracteristici : 1. Totalitatea: familia, în eleasă în sensul ei cel mai restrâns (so , so ie, copil), este mai mult decât suma membrilor ei. 2. Capacitatea de autocorectare şi tendin a homeostazică. 3. Capacitatea de transformare şi evolu ie. Astfel, apari ia unui nou element în sistem – copilul – va conduce la o serie de măsuri adaptative operate de familie cu scopul de a-şi men ine homeostazia. Familiile echilibrate se reorganizează adecvat şi îşi creează noi competen e pe care nu le cunoşteau anterior (cum sunt, de exemplu, comportamentele de îngrijire ale copilului). Nu numai naşterea unui copil, dar şi schimbările intervenite în via a acestuia au tendin a să modifice echilibrul familial deja stabilit, restructurându-i activitatea. Există familii care nu au capacitatea adaptivă pentru a face fa ă acestor schimbări.

128

Ca urmare, pentru men inerea echilibrului familial se va face apel şi la al i membri ai familiei, în eleasă acum ca sistem lărgit: bunică, bunic, unchi, mătuşi etc.. Capacitatea de autoreglare pentru men inerea configura iei sistemului este o caracteristică a familiei.

Dinamica rela iilor intrafamiliale
Un adevăr banal în psihologie se referă la faptul că interac iunea dintre două persoane se schimbă în prezen a celei de-a treia. Atunci când este vorba despre rela ia mamă-copil, acest adevăr rămâne valabil chiar dacă cel care se interpune este însăşi tatăl copilului. Rela ia mamă-copil poate fi influen ată negativ de interac iunea dintre cei doi părin i (de exemplu, distragerea aten iei de la copil mergând până la neglijare). La polul opus, se remarcă scăderea frecven ei şi intensită ii interac iunilor dintre părin i, în timp ce ambii îşi îndreaptă aten ia înspre copil (de exemplu, situa ia de hiperprotec ie). Nu numai tatăl interferează interac iunile ca şi de interven ia altor membri ai familiei, cum ar fi naşterea viitorilor copii. La rândul său interac iunea între părin i – fizică sau verbală – este modificată în cantitativ şi calitativ în prezen a copilului (prin ac iune directă sau indirectă). Func ionarea sistemului familial, asigurarea coeziunii sale, intră uneori în contradic ie cu tendin ele (uneori paradoxale) ale membrilor săi de elimina sau reduce anumite constrângeri exterioare sau de a schimba ceva la nivelul ordinii sistemului. Astfel, de multe ori vom califica drept pozitiv un comportament aberant al unuia dintre membrii săi motivat de tendin a homeostazică a sistemului. Această conota ie pozitivă exprimă alian a temporară cu proiectul de men inere a coeziunii familiale, însă el nu subliniază aspectul ostil al homeostaziei pentru comportamentul copilului sau al părintelui (atât cel în cauză, cât şi ceilal i membrii ai familiei, se subordonează scopului comun de men inerea a stabilită ii grupului familial). Într-o familie echilibrată, eficien a comunicării dintre membrii săi nu suferă grave perturbări în condi iile descrise mai sus. Alterarea tiparului de interac iuni dintre membrii familiei − de exemplu, blocajele în comunicare, apari ia conflictelor, rela iile familiale dizarmonice − constitue şi cadrul în care nu pot exista rela ii normale de comunicare între părin i şi copii.

129

În aceste condi ii, afectarea emo ională a copiilor este selectivă, de obicei aduce suferin a mai ales unuia dintre copii, depinzând de situa ia sa particulară în sistemul familial şi gradul său de vulnerabilitate la stress. Calitatea rela iei părin i-copii exprimă calitatea părin ilor, iar fiecare factor de risc familial ac ionează sinergic cu al ii, poten ându-le ac iunea. De exemplu, dezacordul partenerilor naşte tensiunea permanentă a rela iilor dintre ei, agresivitate (verbală, fizică), care antrenează un stress cronic. Părin ii deveni i agresivi, nervoşi, ostili nu mai controlează bine activitatea copilului, îl pedepsesc pentru vini foarte variate, care exprimă mai mult dispozi ia sufletească a părintelui decât comportamentul vinovat al copilului. Treptat, copilul încetează să mai fie receptiv la măsurile disciplinare impuse, iar acest „stil” de rela ie cu copilul conduce curând la agresivitate din partea lui (Ciofu, 1989).

4.4 Rela iile de filia iune
Rela ia primordială în care individul este integrat prin însăşi procesul genezei sale biologice este cea de filia iune (de rudenie). Din punct de vedere psihologic, al influen elor semnificative al acestor rela ii asupra personalită ii individului, trebuie să re inem trei niveluri: • nivelul primar, al rela iilor părin i-copii, • nivelul secundar, al rela iilor dintre fra i, • nivelul ter iar, al rela iilor bunici – nepo i. Celelalte grade de rudenie (unchi, mătuşi – nepo i şi veri) au o inciden ă variabilă asupra individului care, din punct de vedere genealogic, este integrat în primul nivel al rela iei filiale. Structural, rela ia filială are două componente: o componentă biologică şi una socioculturală. Rela ia genetică părin i copii este cea care determină fundamentele biologice ale personalită ii şi transferul selectiv al caracterelor bioconstitu ionale de la părin i la copii (în propor ii diferite de la mamă şi de la tată) şi, pe de altă parte, repertoriul trăsăturilor şi predispozi iilor psihice. Ca urmare, fiecare copil se va asemăna într-o măsură mai mare sau mai mică cu părin ii săi şi cu al i membrii ai familiei din care genealogic se desprinde.
130

Veriga biologică a acestei rela ii precede în timp, pregăteşte şi condi ionează constituirea verigii psihoculturale (Golu, 1993). În func ie de modul în care se structurează interac iunea şi comunicarea cu proprii părin i în primii ani de via ă, dezvoltarea psihică a copilului poate fi stimulată, accelerată, sau dimpotrivă, întârziată, frânată. Ea se poate desfăşura într-o manieră armonioasă sau, din contră, cu producerea unor dezechilibre sau dizarmonii care vor determina mai târziu modul de rela ionare cu cei din jur, integrarea normală în via a socială şi profesională.

Nivelul 1: rela ia părin i – copii
Părin ii reprezintă primii mentori în via a copilului, ei furnizează primele repere de orientare în lume, primele informa ii despre lucrurile şi fenomenele din natură şi din societate, primele sfaturi şi norme de conduită. O importan ă deosebită o are componenta afectivă a rela iei filiale: „căldura” sau „răceala” emo ională, „răutatea” sau „ bunătatea” părin ilor, „duritatea” sau „gingăşia” care îmbracă sau colorează activitatea de îngrijire, comunicarea verbală şi jocul cu copilul, raportul dintre toleran ă, în elegere, blânde e şi intoleran ă, coerci ie, severitate în procesul cotidian al educa iei şi raportul dintre permisivitate şi interdic ie în reglarea tendin elor, a trebuin elor şi a dorin elor copilului. Pentru a valorifica cât mai complet valen ele formative pozitive, rela ia filială trebuie să fie cât mai bine adecvată la individualitatea copilului şi la specificul situa iilor. Orice abordare unilaterală, orice exagerare sau exces au efecte negative asupra procesului de formare a personalită ii copilului. • O rela ie centrată pe hiperprotec ie şi dragoste sufocantă va conduce în timp la constituirea unei personalită i caracterizată prin pasivitate şi lipsă de ini iativă, o persoană debusolată şi fără mijloacele psihologice proprii de a face fa ă şi a aborda eventualele dificultă i şi obstacole ale vie ii. Pe de altă parte, o atitudine hiperevaluativă şi hiperlaudativă favorizează apari ia complexelor de superioritate, a egoismului şi individualismului, a dispre ului pentru cei din jur.

131

• O rela ie centrată univoc pe hiperseveritate şi coerci ie va determina constituirea unei fie personalită i timorate şi cu tendin e depresive, fie a uneia care este irascibilă, răutăcioasă, răzbunătoare, rigidă. O atitudine depreciativă, minimalizatoare, nihilistă („Nu eşti bun de nimic!”, „Niciodată nu eşti în stare să…”) va favoriza dezvoltarea sentimentelor de inferioritae şi neîncredere în sine, cu consecin e negative asupra adaptării şi integrării, mai întâi în activitatea şcolară, iar mai târziu în via a socială. Părintele este principalul manager al rela iei filiale. El este cel care trebuie să asigure atât evolu ia con inutului, cât şi a formei acesteia, operând modificările necesare atât la nivelul propriilor expecta ii, cât al cerin elor şi a propriilor comportamente în concordan ă cu dezvoltarea fizică şi psihică a copilului. Părintele trebuie să în eleagă şi să accepte ca pe o legitate necesară faptul că, în dinamica rela iei, copilul va evolua inevitabil de la ipostaza de „obiect biologic” la cea de „subiect psihologic”, adică posedând propria voin ă, propria gândire, propiile motiva ii şi scopuri. Prin urmare, la rândul său, comportamentul de rol al părintului trebuie să evolueze odată cu fiecare etapă importantă din devenirea personalită ii copilului (discutate anterior: până la 3 ani, între 3 şi 6-7 ani, între 7 şi 14 ani, între 14 şi 18 ani, după 1820 de ani şi, evident, după ce „copilul” trece de o via ă proprie, independentă de familia de origine). Rela ia filială prezintă particulatită i şi exigen e psihologice specifice în cazul familiei cu un singur copil şi în cazul familiei cu doi au mai mul i copii. În prima situa ie, din partea părin ilor se constată cel mai des tendin a de protejare excesivă a copilului, de a-l feri de orice greută i şi obstacole, de a-i limita sfera de ini iativă şi ac iune independentă. În a doua situa ie, părin ii trebuie să realizeze dificila sarcină de a realiza un tratament pe cât posibil mai echilibrat şi nediscriminatoriu pentru to i copii, fară a neglija însă particularită ile de vârstă şi individuale ale fiecăruia dintre aceştia.

Nivelul 2: Rela iile între fra i
Rela ia filială de rangul al doilea se stabileşte între fra i (surori).
132

Caracterul psihologic al acestei rela ii este esen ialmente diferit în situa ia frate-frate, soră-soră şi frate-soră. De asemenea, rela ia fraternă parcurge evolu ii specifice odată cu maturizarea psihofiziologică a fiecărui copil şi, corespunzător, a distan elor cronologice dintre fra i. În planul completitudinii structurii de personalitate există deosebiri semnificative între copilul unic la părin i şi copilul cu unul sau mai mul i fra i în familie. În cadrul rela iei reciproce, directe dintre fra i, fiecare dintre aceştia îşi construieşte propriul spa iu psihologic pe care tind să îl opună spa iului psihologic al părin ilor: îşi crează preocupări specifice, secrete, confiden e. În acest spa iu se derulează un amplu proces de transferuri psihologice − experien e de via ă, modele comportamentale, atitudini, convingeri etc. − care facilitează şi îmbogă esc cursul formării personalită ii fiecăruia dintre ei. În cazul existen ei unui număr mai mare de doi fra i, ierarhizarea verticală a rela iilor şi a interac iunilor reciproce iese şi mai pregnant în eviden ă: fra ii mai mari îşi asumă în mod deliberat rolul de protectori şi de mentori ai fra ilor mai mici care, la rândul lor, în eleg necesitatea şi utilitatea unei astfel de tutele, comportându-se ca atare. Gelozia între fra i Una dintre rela iile amplu analizate în psihologie este reac ia de gelozie aversivă a fratelui mai mare la naşterea unui frate mai mic care se concretizeză adesea sub forma unei agresiuni împotriva „intrusului”, a cărui apari ie este percepută ca o amenin are la propria afec iune şi dragoste din partea părin ilor. Atunci când părin ii nu acordă aten ia cuvenită acestui fenomen şi îşi focalizează în mod ostentativ afec iunea asupra noului născut, copilul mai mare poate dezvolta un sindrom de abandon afectiv, care îi poate bulversa serios echilibrul personalită ii. În modelarea dinamicii rela iei dintre fra i, părin ii sunt factorul principal. Pe de o parte, ei trebuie să ină seama de individualitatea fiecăruia şi să îi vină în întâmpinare exact în acele situa ii existen iale în care sunt mai vulnerabili şi mai lipsi i de sprijin. Depăşind stadiul ini ial al respingerii, rela ia dintre fra i evoluează firesc în direc ia consonan ei, elaborându-se, pe de-o parte, conştiin a identită ii filiale, a descenden ei şi a apartene ei la aceiaşi părin i şi la aceiaşi familie, iar pe de altă parte, gama specifică a emo iilor şi a sentimentelor fraterne – de dragoste,
133

de solidaritate, de complementaritate, de stimă, de pre uire etc. Rela ia frate-soră Rela ia frate – soră poartă în ea pecetea unui antagonism bio-cultural: pe de-o parte, este vorba despre diferen ierea sexuală care implică tendin e erotice şi deci perceperea reciprocă prin această prismă. Pe de altă parte, normele socio-culturale şi regulile morale impun acestor tendin e o cenzură absolută, obligând la estomparea totală în cadrul percep iei şi interac iunii dintre frate şi soră a comportamentelor erotico-sexuale. Deşi în majoritatea cazurilor lucrurile se rezolvă şi intră în matca unei dezvoltări normale, apar şi excep ii care culminează uneori cu incestul. Destul de frecvent, tendin ele refulate se transformă într-o atitudine paternă a fratelui fa ă de soră sau într-una matrenă a sorei fa ă de frate (mai ales când diferen a de vârstă dintre ei este relativ mare). Rela iile frate-frate şi soră-soră sunt de tip omogen şi con inutul lor psihologic se va diferen ia şi se va individualiza pe măsura diferen eirii şi delimitării motiva iilor şi a preocupărilor specifice legate de sex. În principiu, rela ii dintre surori sunt mai puternic colorate afectiv decât cele dintre fra i. Mai ales până la momentul adolescen ei, eventualele neîn elegeri şi conflicte între surori se consumă preponderent în plan verbal, pe când cele survenite între fra i conduc deseori la confruntare fizică.

Nivelul 3: Rela iile bunici-nepo i
Rela iile filiale de nivelul al treilea sunt cele care se foremază între bunici (străbunici) şi nepo i (stănepo i). Din punct de vedere psihologic, existen a bunicilor conferă o dimensiune în plus universului copilăriei, îmbogă indu-l cu surse suplimentare de experien e de via ă, de afec iune şi de securitate. În general, bunicii adoptă fa ă de nepo i o atitudine mult mai permisivă şi mai tolerantă decât părin ii. Ei acordă mai multă libertate comportamentală, le satisfac cu mai multă uşurin ă cererile şi capriciile. Rolul psihopedagogic al părin ilor nu se limitează numai la interac iuni situa ionale concrete ci el se manifestă prin con inuturi şi influen e mult mai complexe, de ordin cognitiv, civic, sau moral.

134

Statutul socio-profesional şi comportamental al bunicului (bunicii) devine adesea model aspira ional pentru nepo i, cu for ă de atrac ie mult mai puternică decât modelul oferit de părin i. De aceea, în analiza dezvoltării psihologice a persoanei nu se poate face abstrac ie de existen a şi con inutul rela iei filiale de rangul trei, între bunici şi nepo i.

Cei “şapte ani de acasă”
În fluxurile rela iei filiale nu se vehiculează doar con inuturi şi semnifica ii generate de subsistemul familial luat în sine, ci într-o propor ie foarte însemnată con inuturi şi semnifica ii care apar in profilului cultural, moral, spiritual al comunită ii în care acesta este inserat, precum şi sistemului social global. Rela ia filială mediază şi condi ionează comunicare şi interac iunea cu restul oamenilor, cu celelalte sfere şi institu ii sociale. Sub aspect personologic, eticheta celor „şapte ani de acasă” exprimă sinteza interiorizării şi integrării psihice a con inuturilor şi valen elor axiologice ale rela iilor filiale în care se circumscrie existen a fiecărui individ de la naştere până la vârsta şcolară. De aceea, indiferent de transformările şi muta iile care se produc în sistemul general al valorilor, familia continuă să rămână un factor fundamental al formării personalită ii, atât prin condi ionarea genetică ce nu va mai putea fi niciodată suprimată, cât şi prin influen ele educative pe care le exercită spontan, conştient sau inconştient asupra copilului. Chiar dacă devenit adult individul poate adopta o pozi ie critică sau de respingere a educa iei primite în familie, psihologic, el nu va putea elibera niciodată de amprentele ei, din simplul motiv ca acestea au devenit între timp aspecte constitutive ale propriei personalită i.

4.5 Imaginile parentale şi rolul lor în formarea personalită ii
Pecetea pe care părin ii o lasă asupra structurii şi profilului moral şi spiritual al personalită ii propriilor copii se men ine toată via a. „În rela ia părin i - copii, acolo unde limbajul se opreşte comportamentul continuă să vorbească”, spunea Françoise Dolto.

135

În structura familială putem identifica trei personaje fundamentale: mama, tatăl, copilul. Denumirile de mamă şi tată au în vedere pozi ia specific diferen iată (rolul) pe care acestea le ocupă în cadrul familiei şi nu personalită ile lor ca atare. Astfel, referirea se face nu la personalitatea persoanei care ocupă rolul ci la calită ile rela ionale pe care rolul de părinte le impune. Datorită locului primordial pe care părin ii îl ocupă în sistemul rela ional al copilului, acesta din urmă, acesta va tinde spre o anumită idealizare a părintelui şi, corespunzător, va emite exigen e deosebite în ceea ce priveşte statutul lui social şi moral. De exemplu sintagmele de tipul: „Mamă adevărată”, „Nu am avut o mamă / un tată aşa cum ar fi trebuit” sau „Mi-a fost ca o mamă / ca un tată” se referă la calită ile rela ionale pe care trebuie să le îndeplinească persoana care ocupă rolul. Orice copil doreşte să se mândrească cu părin ii săi şi suferă profund atunci când pozi ia lor materială, morală, socială sau profesională este inferioară celei ale altor părin i. Aceste diferen e de statut între părin i sunt conştientizate şi sunt trăite foarte acut mai ales atunci când copilul se află în comunitatea altor copii (la grădini ă, la şcoală etc.). Situa iile de inferioritate şi marginalizare rela ională la care un copil este supus datorită statutului socio-economic al părin ilor săi pot avea consecin e importante, generând în unele cazuri grave crize psihologice, care lăsă urme adânci în conştiin a de sine a copilului, marcându-l uneori pentru toată via a.

Imaginile parentale - tipuri de influen ă
Imaginile parentale, ca rezultantă filtrantă şi integrantă în plan cognitiv şi afectiv a sistemului rela ional familial, se impun în sistemul personalită ii individului ca una din cele mai importante verigi de autoreglare internă. În aceste imagini sunt fixate nu doar trăsăturile şi înfă işarea fizică, dar şi întregul mod de comportare fa ă de copil, precum şi comportamentul părintelui în diferite contexte sociale. Influen a imaginii parentale asupra dezvoltării personalită ii copilului se poate realiza în două forme: • în forma consonantă, ea împinge evolu ia personalită ii copilului în direc ia apropierii şi identificării cu modelul parental,

136

• în formă disonantă, ea impulsionează dezvoltarea personalită ii copilului în direc ia îndepărtării sau a negării modelului parental. În situa ia unei hipercompensări pozitive copilul tinde să depăşească valoric imaginea şi statutul părin ilor; în schimb, în cazul unei hipercompensări negative, copilul tinde să anuleze statutul părin ilor,compensându-şi incapacitatea de a-l atinge.

Imaginile parentale ca realită i simbolice
Studiind rela iile familiale din perspectiva antropologiei structurale, Levi-Strauss (1978) arată că imaginile parentale sunt realită i simbolice, iar semnifica ia lor nu se reduce doar la imaginile (reprezentările mentale) unor experien e trăite anterior. Studii transculturale recente pun în eviden ă mai două tipuri de atribute dominante ale imaginilor parentale: autoritatea şi disponibilitatea afectivă. a) Elemente caracteristici ale figurii materne Disponibilitatea afectivă este caracteristica esen ială a figurii materne: mama este (ar trebui să fie) mereu disponibilă, primitoare, tandră, are grijă, linişteşte, este refugiu, se dăruieşte, este mereu gata să îndeplinească dorin ele, să-şi ajute copilul; oferă dragoste necondi ionată, totală. O caracteristică secundară a imaginii materne este autoritatea. Chiar dacă dispune de atribute ale autorită ii care se referă exclusiv la mamă, autoritatea maternă se realizează prin referire la tată: mama este cea care examinează, care ac ionează pentru buna func ionare a sistemului familial şi asigură respectarea regulilor impuse de tată. În condi iile schimbării statutului social al femeii şi a participării tatălui la tot mai multe sarcini referitoare la via a de familie se constată că aceste atribute esen iale ale imaginii mamei nu s-au schimbat într-o măsură semnificativă. Ele au rămas aceleaşi chiar dacă femeia modernă revendică astăzi o pozi ie socială egală cu a bărbatului. b) Elemente caracteristice ale figurii paterne Caracteristica esen ială a tatălui este acea de a ac iona ca reprezentant al ordinii, al legii, al normei, al autorită ii, cu rol de judecător şi factor de decizie, caracterizat prin fermitate şi
137

severitate, care are rol de autonomizare, de orientare a copilului spre viitor, impunând asumarea de responsabilită i fa ă de sine şi fa ă de al ii. În primul rând, prezen a tatălui facilitează desprinderea copilul din ataşamentul exclusiv fa ă de mamă şi dobândirea autonomiei în raport cu aceasta, construirea personalită ii şi a unei identită i proprii. În rela ia mamă-copil, tatăl intervine ca un ter care ajută copilul să se elibereze de legătura necondi ionată cu mama, însă fără a distruge această legătură. Ca urmare, un tată care nu contribuie în mod eficient la separarea afectivă a copilului fa ă de mamă este calificat negativ („tatăl slab” etc.). Pentru copil, tatăl reprezintă un important factor de orientare: tatăl este cel care ştie întotdeauna ce şi cum trebuie făcut, cum este mai bine, care este pasul următor etc., care contribuie la dezvoltarea autonomiei orientată spre viitor şi dobândirea unei atitudini responsabile fa ă de sine şi fa ă de al ii. Imaginea interiorizată a tatălui, afirmă psihanaliza, va conduce la dezvoltarea unei instan e speciale a structurii personalită ii: Idealul Eului, care preia treptat rolul de reglare şi orientare a personalită ii. O caracteristică secundară a tatălui este disponibilitatea afectivă (atribut dominant matern). Astfel, apare astfel o contradic ie în raport cu rolul mamei, având în vedere că rolul tatălui trebuie să reunească în el cele două func ii („a interzice”, „a iubi”), tatăl devenind astfel un pol al conflictelor. Atunci când în realitate tatăl îşi îndeplineşte în mod inadecvat rolul patern, poate avea loc o disociere între tatăl real şi tatăl simbolic şi dispari ia tatălui real în spatele unui etichete fără acoperire reală.

Structurarea triunghiului familial:
Primele experien e de via ă ale copilului includ în primul rând figura maternă: felul în care mama îşi îngrijeşte copilul, felul în care îl poartă în bra e, îi vorbeşte sau îl mângâie, este legat de propriile ei dorin e sau temeri mai mult sau mai pu in conştiente. În acelaşi timp, mama investeşte cu un anumit sens modalită ile de exprimare ale copilului, şi deci, la rândul ei, ea este influen ată de ac iunile copilului - de modul în care ea le interpretează. Nu numai că această prezen ă şi căldura pe care le oferă copilului sunt indispensabile pentru echilibrul său actual şi viitor, dar îi sunt şi suficiente.
138

Această rela ie primară mamă-copil conduce la o a doua structurare psihologică (prima structurare inând de însăşi structura umană). Copilul interiorizează, personifică şi unifică atributele imaginii materne, inclusiv modul în care mama (considerată ca sursa a vie ii sursă de dragoste, căldura, hrana, satisfac ii senzoriale diverse) răspunde la solicitările sale., într-o imagine a „mamei bune”. Inevitabilele dar necesarele frustra ii ale sugarului şi copilului mic stau la baza constituirii unei imaginii a „mamei rele”.Indiferent de sexul său, copilul se identifică cu aceste imagini, prevalen a uneia asupra celeilalte având consecin e esen iale asupra dezvoltării sale ulterioare. Până în jurul vârstei de un an percep ia infantilă a lumii este dominată de o primă triangula ie: mama, copilul, un altul oarecare: tatăl este situat pe pozi ia oricărui alt vizitator: un altul poate să distrugă simbioza mamă-copil (imagine negativă a „tatăl rău”, semnal de pericol). Ulterior, pu in câte pu in, imagine „rea” a celuilalt - mult timp proiectată asupra tatălui - va putea fi înlocuită printr-o imagine nouă, socializată, normalizată şi mult mai binevoitoare a „tatălui bun”. Aceasta imagine secundară, reconstituită a tatălui este cea care-i da tatălui posibilitatea de a-şi ocupa locul în triunghiul familial care, pentru copil, începe să se structureze la începutul celui de-al doilea an de via a şi devine bine definit odată cu rezolvarea Complexului Oedip.

4.6 Dificultă ile parentale şi tulburările reac ionale ale copilului
În mica copilărie, aproape întotdeauna dificultă ile comportamentale sau rela ionale ale copilului (de exemplu, pornind de la nervozitate, întârzierile în dezvoltarea limbajului, până la tulburări comportamentale diverse) pot fi considerate tulburări reac ionale la dificultă ile parentale, tulburări în fratrie, sau tulburări ale climatului rela ional din familie (de exemplu, durerile de cap sau vărsăturile pot fi în rela ie directă cu o stare emo ională negativă a copilului − insecuritate şi frica de a-şi părăsi mama, teama sau refuzul de a merge la grădini ă etc.).

139

Când este vorba despre tulburări ale copilului mare sau a adolescentului care nu a prezentat tulburări în mica copilărie, este posibil ca acestea să fie datorate unor conflicte dinamice intrinseci copilului. La rândul lor, aceste tulburări pot provoca anxietatea reac ională a părin ilor care, fie nu pot să îşi ajute copilul să depăşească conflictul, fie sunt stânjeni i de criza de inadaptare socială a copilului (refuzul şcolar este un exemplu ilustrativ în acest sens). Urmarea acestei situa ii: de multe ori, copilul nu mai găseşte în anturajul său social, şi nici chiar în familia sa, un mediu sigur, care să-i asigure protec ie şi suport afectiv. În fa a lipsei de în elegere a anturajului familial se instalează, ca o reac ie în lan , decep ii mutuale, anxietate, procese defensive şi revendicări insuportabile, antrenând incapacitatea de noi achizi ii culturale şi pierderea încrederii în sine. „Comportamentele unui astfel de grup familial, spune F. Dolto, devin pere i ai unei incinte fortificate, iar cuvintele, proiectile schimbate între cei ataca i şi atacan i”.

Evenimente traumatice în rela ia părin i-copii
Psihanaliza va rămâne fidelă ideii că experien ele infantile exercită o influen ă determinantă asupra organizării psihice a adultului. De aceea, studierea dezvoltării individuale devine o sarcină imperioasă: dezvoltarea personalită ii nu depinde doar de maturizarea organică, iar rela iile familiale - începând cu dependen a ini ială a sugarului şi copilului mic fa ă de anturajul parental - au un rol esen ial în a introduce în istoria fiecăruia conflicte internalizate şi modalită i de rezolvare a acestora care definesc func ionarea personalită ii. Se impune încă de la început o distinc ie între caren ele parentale care apar ca eveniment şi cele care apar ca şi situa ie traumatizantă. Contrar aparen ei, evenimentul (apare ca fiind grav, important, dar care nu durează) este departe de a avea acelaşi impact psihologic ca şi o situa ie traumatizantă. Experien a demonstrează faptul că este suportat mult mai bine un eveniment teribil (de exemplu decesul unuia dintre părin i) decât o situa ie perturbatoare constantă, care ac ionează 24 de ore din 24, exercitându-şi influen a traumatizantă fără să facă prea mult zgomot. Un conflict accidental între părin i răneşte copilul şi el va resim i mult timp durerea pe care acesta i-a pricinuit-o.
140

Ceea ce îi permite să reziste acestui eveniment este certitudinea că odată ce evenimentul traumatizant va trece, va regăsi o situa ie familială sigură, structurată şi structurantă. Specialiştii în psihiatrie infantilă sunt de acord că mai periculoase decât evenimente traumatizante (intense dar ocazionale) sunt pentru copil situa iile familiale în care acesta trăieşte continuu impresii surde şi apăsătoare, care înlocuiesc bucuria de a trăi cu sentimentul de teamă şi anxietate, provocând uneori tulburări puternice în dezvoltarea psihologică a copilului. Două exemple tipice de astfel de situa ii sunt descrise mai jos. (a) Situa ia dublei legături este un exemplu de situa ie traumatizantă pe care R.D.Laing o descrie astfel: „O persoană (mama sau tatăl, oricare dintre ei) îi dă de în eles celeilalte (fiicei sau fiului) că trebuie să facă un lucru şi, în acelaşi timp, la un alt nivel, îi dă de în eles că nu trebuie să facă acel lucru sau că trebuie să facă un lucru care îl contrazice pe primul”. O persoană care încă de la naştere este expusă acestui tip de situa ie, va dezvolta strategii de comportament care corespund comportamentului clinic identificat drept schizofrenie. (b) Teama şi dorin a de a se salva. Sa presupunem că există în familie o atmosfera caldă, sigură, dar închisă, prea intimă (un fel de „închisoare afectivă”, ale cărei por i nici mama nici tatăl nu simt nevoia să le deschidă pentru a aerisi climatul familial). Se poate constată că, de foarte multe ori, copii crescu i într-un astfel de mediu ajung la stadiul juvenil prezentând o incapacitate de a părăsi casa, de a se desprinde de persoanele dominate care fac parte din via a lor. Ei simt că părin ii îi sufoca; ar dori, dar le este teama să se desprindă, să „evadeze”. Cu cât această teama este mai mare, cu atât familia devine ceva mai înfricoşător. Pe de altă parte, ei caută securitatea agă ându-se tocmai de ceea ce îi sperie (obiectul cel mai apropiat dar şi cel mai înfricoşător, când o conduită rezonabilă ar presupune să se elibereze). Sistematizând acele elemente care fac ca un eveniment să fie resim it sau nu drept traumatic, Anna Freud arată că trebuie avute în vedere diferen ele individuale în tolerarea neplăcerii, anxieta ii, pericolului, experien elor dureroase, deci de ceea ce ea numeşte senzitivizare.

141

Alăturându-se acestui punct de vedere, E. Kris arată că nu întotdeauna suntem capabili − în orice caz rar cu o precizie dezirabilă − să distingem între două tipuri de situa ii traumatice: experien a unică, care modifică într-un mod decisiv destinul individului şi traumele în lan al căror efect traumatic apare ca urmare a acumulării de tensiuni frustrante. De fapt, mai corect ar fi să vorbim de interac iune între trecut şi prezent, căci „nu doar experien a prezentului se sprijin pe trecut – arată E. Kris - ci şi prezentul influen ează trecutul: selectează, întăreşte sau estompează, modifică”. Este posibil ca adultul să raporteze acest lan traumatic ca pe o experien ă izolată şi atunci trebuie să inem seama că există o elaborare continuă, antrenată de evenimente traumatice repetate.

Substitu ia rolurilor parentale
Numeroase cazuri clinice ilustrează toate aceste grade de perturbare datorate în mod vizibil absen ei în primii ani de via ă a unei situa ii triunghiulare clare, sănătoase din punct de vedere social sau datorate absen ei lămuririlor verbale la întrebările explicite sau implicite ale copilului. Ca urmare, copilul trăieşte într-o stare de confuzie, în care evenimentul traumatic rămas neîn eles, îl buimăceşte şi îi provoacă sensibilitatea tardivă în fa a unor evenimente viitoare. În aceste condi ii întrebarea care se pune este: ce condi ii trebuie să îndeplinească anturajul familial al copilului pentru ca aceste conflicte, inerente dezvoltării fiecărei fiin e umane, să se rezolve într-un mod pozitiv? Se pare că principala condi ie necesară formării unei personalită i deschise şi responsabile este următoarea: Pe parcursul dezvoltării sale individul nu trebuie să înlocuiască pe unul dintre părin i cu o semnifica ie aberantă, incompatibilă fie cu demnitatea umană, fie cu originea sa genetică. Pentru ca această condi ie să fie posibilă, adul ii ar trebui să îşi asume în mod clar op iunea emotional-afectivă şi culturală specifică propriului sex, op iune independent de destinul acestui copil. Un mediu parental poate fi apreciat ca sănătos atunci când niciodată dependen a majoră a adultului fa ă de copil (copil care la început a fost în rela ie de total dependent fa ă de adult) nu domină importan a emo ională pe care adultul o acordă prezen ei complementare a altui adult (preferabil, dar nu obligatoriu so ul sau so ia).
142

Este important ca acel adult să fie o prezen ă cu adevărat complementară şi care să focalizeze cu adevărat investi iile emo ionale ale partenerului: „Situa ia particulară a fiecărui individ în această rela ie triunghiulară (...) este singura care, daca nu ar fi camuflata şi falsificată de cuvinte, ar fi formatoarea unei personalită i sănătoase, orientată spre un viitor deschis”. (Françoise Dolto). 1. Asumarea unui rol compensator de către copil. De fiecare dat când unul dintre elementele sistemului familial cu rol de structurare a personalită ii este atins în dinamica sa psihosocială (prezen a sau absen a părin ilor la momentul oportun, criza depresivă sau caracteristicile antisociale ale unuia dintre părin i, etc.), copilul este determinat să îşi asume un rol dinamic complementar, reglator, asigurând în acest mod homeostazia dinamicii triunghiulare mamă-copil-tată. Asumarea acestui rol compensator poate fi patogenă pentru copil, el participând astfel la o situa ie reală ascunsă, pe care de multe ori nu o în elege şi deci nu o poate depăşi. Există accidente, boli, decese, crize de furie scene familiale, separări, divor uri, situa ii la care copilul participă dar a căror realitate îi este ascunsă − lipsesc cuvintele care ar putea explica acestă situa ie. Ca urmare, copilul se simte înstrăinat, obiect al unei stări de teamă şi insecuritate dezumanizante. 2. Substitu ia rolurilor în situa ia triunghiular mamă – copil - tată: Are consecin e negative asupra dezvoltării personalită ii copilului orice substitu ie de roluri în situa ia triunghiulară mamă − copil − tată. De exemplu: a). Substituirea rolului patern de către mamă (sau invers): fie pentru că tatăl este absent, fie pentru că mama este cea care consideră că tatăl nu îşi îndeplineşte în mod corespunzător rolul şi îi preia atribu iile. Prin acesta, mama se raportează obligatoriu fie la imaginea unui bărbat idealizat - propriul tată sau frate, fie la alt bărbat mult mai „valabil” decât cel care este tatăl copilului (dar pe care ea nu poate să îi aibă ca parteneri ). b). Orice situa ie în care copilul serveşte drept „proteză” unuia dintre părin i, frate sau soră, bunici de la polul complementar înlocuind un tovarăş care lipseşte sau nu este
143

valorizat, fără a îi permite copilului să se elibereze din această capcană rela ională. c) De fiecare dată când o altă persoană (bunic, soră, frate mai mare etc.) substituie rolul pe care părintele nu este în stare să şi-l asume, poate să apară de asemenea o deformare (chiar dacă situa ia triunghiulară există, persoana-suport al imaginii materne sau paterne nu este marcată de angoasa care reglementează aspira iile incestuoase pentru rolul real). Astfel de substitu ii sunt lipsite de pericol dacă rela ia reală cu persoanasubstitut este permanent subliniată, lăsându-i copilului libertatea în op iunea sentimentelor parentale.

Tipuri de caren e parentale şi consecin ele lor patologice
Recitindu-l pe Emile Durkheim, mul i autori au început sa pună accent tot mai mult pe sursele socio-familiale ale bolii mintale. Mediul social reprezintă nu doar o condi ie a evolu iei psihice a individului, dar însăşi originea sa. Din acest punct de vedere, căutarea unor legături între diverse tipuri de tulburările psihice şi eventuale caren e parentale nu este deloc lipsită de importan ă. Un studiu publicat de dr. J.L.Marti-Tusquets în anii ′80 încearcă să precizeze coresponden ele între tipurile de caren e parentale şi diverse tipuri de tulburări psihice. Observa iile realizate timp de 17 ani pe aproximativ 1300 de pacien i, au condus la gruparea în 4 categorii a acestora: (1) grupul schizoprocesiv; (2) grupul obsesiv-depresiv-paranoid; (3) grupul anxiofobic-isteroid; (4) grupul psiho-sociopatic. 1. Grupul schizo-procesiv Foarte clar diferen iat, acest grup pune în eviden ă deficien e importante în comunicarea dintre persoana şi părin i: un tată rigid, introvert sau demisionar, care va induce mamei o conduită dominatoare, nerealistă, de tip paranoid. Consecin a pentru copil este stânjenirea sau blocarea comunicării cu familia şi, prin extensie, cu lumea. Chiar dacă via a copilului astfel perturbată nu se deteriorează până la schizofrenie, ea primeşte coloratură schizoidă (închis în sine), care devine un grav obstacol în calea împlinirii sale. Apare aici una dintre func iile esen iale ale tatălui: func ia de reprezentare a realită ii, de deschidere sănătoasă spre lume.
144

Tatăl are misiunea de a fi canalul major prin care aceşti factori de echilibru (realul şi lumea autentică) iriga via a familială, cureaua de transmisie între via a socială şi via a familială, între deschidere şi intimitate. Deci, îndeplinirea acestui rol permite comunicarea liberă şi facilă, iar absen a sa poate sta la baza tulburărilor de dezvoltare caracteristice acestui grup. 2. Grupul obsesiv-depresiv-paranoid. Acest grup cuprinde persoane al căror comportament este caracterizat printr-o atitudine obsesivă şi inchizitorială extremă fa ă de cei apropia i. De obicei, o astfel de dezvoltarea este legată de „imaginea unui tată autoritar, hipercritic, care cere o atitudine respectuoasă din partea copiilor săi, îi obstruc ionează, le apare ca model distant şi dur, aratând în acelaşi timp o totală lipsa de încredere în ei”. Un astfel de tată autoritar, hipercritic, obstructiv, doreşte - în virtutea reuşitei personale - să se impună ca model ce trebuie imitat şi respectat. Ca urmare, el solicită copiilor o valorizare extremă a conformismului social şi a succesului. De cele mai multe ori însă, copii sunt incapabili să asceadă la acest triumf care îi paralizează. Urmarea: insatisfac ie şi o atitudine autopunitivă care îi va duce la o agresivitate anormală. Încercând să urmeze modelul patern oferit, ei adoptă fa ă de ceilal i şi fa ă de lume o atitudine paranoidă (în care reuşita este totul, iar eşecul provoacă trăiri catastrofice, ei purtând întreaga vină a unui eşec, datorat de fapt unui model patern exagerat). Mai ales sub influen a unei mame tandre şi afectuoase, însă neputincioasă în fa a exigen ei paterne -, această atitudine de tip paranoid, va trece de la stilul „pasionat” (de reuşita), la stilul „sentimental”, pu in activ sau inactiv, chinuit de decep ii si ideea neputin ei sale. 3. Grupul isteroido-fobic-anxios. Unul dintre elementele caracteristice ale persoanelor din acest grup este o mare sensibilitate, manifestând o permanentă şi intensă cerere de afec iune şi de comunicare. În acest grup, interac iunea familială apare dominată de angoasă, insecuritate şi teamă, urmată sau înso ită de fobii şi tulburări de tipul nevrozei de organ, crize neurovegetative şi temeri hipocondriace. Se constată în general că atributele imaginii paterne pentru acest grup sunt: vanitate, autoritarism, nervozitate, iritabilitate şi reac ii imprevizibile, uneori tendin a de evaziune şi trândăvie.
145

Figura maternă apare ca fiind idealistă, sacrificată, angoasată, victimă supusă şi indulgentă, bună, afectuoasă, oarecum utopică, cu multă imagina ie, sensibilă. În alte cazuri, poate fi vorba despre o mamă a cărei atitudine protectoare con ine o anumita răceală şi ostilitate manifestă, o atitudine hipercritică. În termeni banali, diagnosticul celui de-al treilea grup şi al familiilor de apartenen a ar putea fi formulat: „expresivitate excesivă”, exhibi ionism, mergând până la tendin e isterice. Întrun asemenea mediu instabil emo ional, copii trebuie sa aibă o structura puternică pentru a rezista contagiunii. Cei care sunt mai pu in robuşti psihic, sucombă. Geneza tulburărilor lor este destul de clară: un mediu instabil în care, pe de-o parte, tatăl le oferă o insecuritate constantă, un comportament imprevizibil şi traumatizant; pe de alta parte, lamentări şi răsfă , dar şi angoasa, teamă şi o perspectivă iluzorie asupra vie ii oferite de mamă. Rezultatul este o mare fragilitate afectivă, marcată de o nevoie puternică de afec iune, de mângâieri, de exaltare afectivă şi declara ii de dragoste (aspectul histeroid), completată de repulsii şi angoase care traduc insecuritate şi instabilitate generală (aspectul fobic-anxios). Dacă am diminua intensitatea patologică a acestei descrieri, am putea recunoaşte adesea în via a curentă tipul de tată „nervos” şi pericolele pe care le comportă. Un astfel de tata nu ajunge niciodată sa se cunoască, să se definească şi deci nici să se stăpânească într-o măsura suficientă. De unde, rezultă o imagine paternă a cărei instabilitate nelinişteşte, care nu poate oferi copiilor şi so iei modelul securizant pe care şi-l doresc. 4. Grupul psiho-sociopatic

146

Este constituit din personalită i caracterizate de imaturitate, o mare instabilitate emo ională şi comportamentală, cu sentimente de dependen ă fa ă de familie.In acest caz tatăl apare inautentic, superficial, arătându-se adesea preocupat doar de transmiterea exclusiv verbală a principiilor şi normelor morale, încercând astfel să mascheze avatarurile propriei conduite: instabilitate, indolen ă, ac ionând fără să se gândească la consecin e. Atitudinea educativă a mamei este şi ea perturbată sau insuficientă. Dacă mama este ea însăşi nevrotică sau utopică, „visătoare” sau anxioasă, incapabilă să reac ioneze în fa a rigidită ii şi autoritarismului marital, se constituie o a doua „perdea” patogenică. În fa a acestei situa ii, copilul şi părin ii stabilesc un „sistem de interac iune” în care imagina ia morbidă a primului provoacă reac ia moralizatoare şi „hiperpedagogică” a celorlal i şi în care duritatea şi intransigen a provoacă la rândul lor o nevoie de nestăvilit a copilului de a transforma tensiunea în agresivitate. Epuizând aceste patru grupuri, rămân situa iile în care tatăl şi mama sunt amândoi slabi, incapabili, în aceeaşi manieră sau în moduri diferite. Această dublă insuficien ă pare totuşi să fie mult mai pu in nocivă decât incapacitatea unuia dintre părin i, subliniată prin excesul sau devia iile celuilalt. Sigur că nu ne putem aştepta ca dublul defect al personalită ii părin ilor sa conducă la o bună structurare a tinerei personalită i. În general ea produce dezordini care, chiar dacă nu ating zona patologicului, merg de la lenea generalizată la proasta purtare notorie. Mult mai patogene sunt însă situa iile conflictuale sau lipsa de sinceritate intrafamilială, care fac din copii victime sau judecători derizorii ai unui conflict profund şi perpetuu.

Termeni şi concepte importante
Sine Supraeu Complex Oedip Sistem familial Organizare Rol parental Climat rela ional Tulburare reac ională
147

Eu Libido Identificare Rela ie părin i-copii Homeostazie Disponibilitate afectivă Eveniment traumatic Senzitivizare

Teme de reflec ie
T.1.Consulta i un dic ionar pentru actualizarea semnifica iilor următorilor termeni: mecanism de apărare; refulare, reprimare; tulburare de personalitate. T.2. Urmări i comportamentul elevilor dvs. şi observa i diferite comportamente ale elevilor sau ale colegilor dvs. (de exemplu: îşi muşcă / linge buzele; se scobeşte în nas; se joacă cu urechea; îşi roade unghiile etc.). Înceca i să interpreta i originea acestor comportamente din perspectiva teoriei psihanalitice. T.3. Anticipa i principalele tipuri de comportamente adaptive ale familiei la apari ia copilului. Justifica i răspunsul dvs. T.4. Ce modificări pot să apară în dinamica func ionării familiei atunci când copilul începe grădini a sau intră în clasa întâi? Explica i reac iile adaptative ale familiei? T.5. Da i un exemplu de interac iune părinte copil care ar putea ilustra situa ia „dublei legături” descrisă mai sus. Ce reac ie va avea copilul?

Întrebări de control
I.1. Copilul preşcolar roade capătul creionului. Comportamentul poate fi interpretat ca efect al … stimulării orale la vârstă sugară. a) suprasaturării, b) insuficien ei, c) suprasaturării şi insuficien ei, d) suprasaturării sau insuficien ei I.2. Şcolarul mic are pe bancă numai obiectele de care se foloseşte. Se observă cu uşurin ă promptitudinea cu care îşi pune la loc, în ghiozdan, în penar, lucrurile personale de care se foloseşte în timpul orei. Se poate spune că în mica copilărie … a) s-a sim it în largul lui b) s-a sim it îngrădit

148

I.3. Psihanaliza freudiană atribuie o inciden ă relativ redusă tulburărilor de personalitate provocate de experien ele trăite în etapa de dezvoltare caracteristică fazei genitale. În opinia dvs., este explicabil acest lucru prin: (a) relativa autonomie a adolescentului fa ă de contextul social; (b) conştientizarea relativ uşoară a trăirilor unui trecut mai apropiat (în raport cu copilăria mică de exemplu); (c) ra ionalitate crescută datorită achizi iilor fazei latente; (d) alte explica ii... I.4. Nevoile şi dorin ele individuale la care se referă psihanaliza freudiană sunt: a) aceleaşi la persoane de aceeaşi vârstă sau b) diferă de la o persoană la alta ? Justifica i răspunsul.

Bibliografie
• Albu, G., 2002. În căutarea educa iei autentice, Ed. Polirom, Iaşi. • Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. • Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucureşti: Ed. Funda iei Genera ia. • Dolto, Fr., 2003. Despre educa ie în copilărie, Ed. Image, Bucureşti. • Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia şi grădini a, Ed. Compania, Bucureşti. • Freud, S., 1980. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihopatologia vie ii cotidiene. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. • Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. PUF, Paris. • Lévi Strauss, C., 1978. Antropologie structurală. Editura Politică, Bucureşti.
149

• Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. • Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru în elegerea aspectelor esen iale ale personalită ii, Ed. Teora, Bucureşti. • Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti. • Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureşti.

150

Răspunsuri la întrebările de control
Modulul 1
Întrebări de control …………………………………48 Î.1: c Î.2: a Î.3: b Î.4: c Î.5: a

Modulul 2
Întrebări de control …………………………………78 I.1: b I.2: 1-a, 2-b I.3: a I.4: a I.5: c

Modulul 3
Întrebări de control …………………………………101 I.1: 1- a, c; 2-b; 3-d I.2: Nivelul 1 - c; Nivelul2 - b; Nivelul 3 - a I.3: c I.4: c, d, f I.5: a, d, f

Modulul 4
Întrebări de control …………………………………170 I.1: d I.2: b I.3: c I.4: a

151

152

Bibliografie
• Albu, G., 2002. În căutarea educa iei autentice, Ed. Polirom, Iaşi. • Berk, Laura, 1989. Child Development. Ed. Allyn & Bacon, Boston. • Birch, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti. • Daniel Marcelli, 2003. Tratat de psihopatologia copilului, Bucureşti: Ed. Funda iei Genera ia. • Dolto, Fr., 2003. Despre educa ie în copilărie, Ed. Image, Bucureşti. • Dumitrana, M., 2000. Copilul, familia şi grădini a, Ed. Compania, Bucureşti. • Freud, S., 1980. Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihopatologia vie ii cotidiene. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. • Lebovici, S., Soule, M., 1970. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. PUF, Paris. • Lévi Strauss, C., 1978. Antropologie structurală. Editura Politică, Bucureşti. • Mitrofan, N., 1997. Testarea psihologică a copilului mic. Edit. Press Mihaela, Bucureşti. • Morel, Corinne, 1999. ABC de la Psychologie de l’enfant et de l’adolescent. Ed. Jaques Grancer, Paris. • Morand de Joeffrey, Paulline, 1998. Psihologia copilului: pentru în elegerea aspectelor esen iale ale personalită ii, Ed. Teora, Bucureşti. • Piaget, J., Inhelder, B., 1971, Psihologia copilului, EDP, Bucureşti. • Şchiopu, Ursula, Verza, E., 1981. Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti. • Verza, E., Verza E.F., 2000. Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti. • Winnicott, D.W., 2004. Procesele de maturizare, Ed. Trei, Bucureşti.

153

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful