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Educación Médica Continua

Vuelva en marzo.
Algunas consideraciones sobre el examen
Ricardo Luis Videla

Resumen Abstract
El examen es probablemente uno de los temas más con- Come back on march.
trovertidos en Educación: constantemente estamos rin- Some considerations about examination
diendo y tomando exámenes y esto aparentemente es The examination is probably one of the more controverted
ley. Sin embargo el examen no ha sido históricamente la subjects in Education: constantly we are giving and taking
única forma de evaluar a los estudiantes. En el presen- examinations and apparently it is law. Nevertheless the
te trabajo trataré de analizar puntos de vista de distin- examination has not been historically the only form to eval-
tos pedagogos sobre el examen, intentar definir térmi- uate the students. In the present work I will try to analyze
nos y mostrar la diferencia entre evaluación, examen y points of view of different pedagogues on the examination, to
acreditación. Resaltaré la importancia de examinar no try to define terms and to show the difference between evalu-
sólo conceptos sino también procedimientos y actitu- ation, examination and accreditation. I will emphasize the
des. Expondré sobre los principales tipos de exámenes: importance of examining not only concepts but also proce-
pruebas tradicionales no estructuradas, pruebas objeti- dures and attitudes. I will expose on the main types of exam-
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vas estructuradas, pruebas semiestructuradas, pruebas inations: not structured traditional tests, objective struc-
a libro abierto y autoevaluación. Voy a enunciar tam- tured tests, semistructured tests, tests to open book and auto-
bién algunas recomendaciones para mejorar los exáme- evaluation. I will enunciate some recommendations to
nes y por último voy a dejar la puerta abierta para futu- improve the examinations and finally I will leave the door
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ras reflexiones, investigaciones y sugerencias, porque opened for future reflections, researches and suggestions,
es un tema que plantea problemáticas inagotables que because it is a subject that raises inexhaustible problematic
se renuevan constantemente, y a pesar de todo lo ya that renews constantly, and in spite of all already written on
escrito sobre él, la polémica continúa. it, the controversy continues.
Palabras claves: Educación. Evaluación. Examen. Key words: Education. Evaluation. Examination.
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INTRODUCCIÓN te dando exámenes y en Educación lo consideramos


como algo natural e imprescindible. ¿Será tan así?
Cuando existe una dificultad en el aprendizaje los Tanta relevancia ha tomado el examen que se ha
docentes aplican el facilismo pedagógico de tomar convertido en un instrumento en el que se deposita la
exámenes (1). esperanza de mejorar la educación (1).
RAR

Cuando le pregunté a mi hija, estudiante universi- El tema de la evaluación es complejo y por eso es
taria, si los exámenes eran necesarios me contestó lo que más polémica despierta en las instituciones
muy suelta de cuerpo: Si no hubiera exámenes no estu- educativas. Cuando cursé el tercer año de la Carrera
diaríamos. Docente de nuestra Facultad de Medicina las profeso-
Le pregunté a uno de nuestros residentes -aplica- ras dedicaron seis meses a tratar esta problemática y
do y dedicado- para qué estudia y me contestó: Por el sin embargo el tema quedó inconcluso y con más pre-
placer de saber y para poder solucionar así los problemas de guntas que respuestas. Sin ir más lejos, éste es el tercer
la gente, pero agregó: Si en la Residencia me tomaran exá- artículo dedicado a Evaluación que publica nuestra
menes estudiaría mucho más porque somos hijos del rigor. Revista Argentina de Radiología.
La Dra. Claudia Cejas afirma en una editorial de la Dice Díaz Barriga, pedagogo mexicano: En general
Revista Argentina de Radiología (2) que, cuanto más los especialistas en evaluación del aprendizaje no tienen una
amplia y frecuente sea la evaluación, mayores serán las formación sólida, y por eso hasta ingenieros y médicos se
posibilidades de aprendizaje. han dedicado a opinar sobre el examen (1).
Ya de niños nos tomaban exámenes escritos u ora- Como médico entonces (con todas las limitaciones
les y nos ponían una nota. En general el recuerdo que del caso) voy a opinar críticamente, no para demoni-
uno tiene de esas pruebas es de algo traumático y poco zar al examen sino para tratar de ubicarlo en su justo
feliz. En la escuela primaria, en la secundaria, en la lugar. He revisado libros y apuntes de grandes educa-
universidad y en el postgrado estamos constantemen- dores, he señalado aportes interesantes y, en base a
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Jefe de Trabajos Prácticos Cátedra I de Diagnóstico por Imágenes. Recibido: abril 2007; aceptado: junio 2007.
Hospital Nacional de Clínicas. Santa Rosa 1546. Universidad Received: april 2007; accepted: june 2007.
Nacional de Córdoba. Córdoba. Argentina. ©SAR-FAARDIT 2007
Correspondencia (corresponding author): Dr. R. Videla
E-mail: rlv6753@ciudad.com.ar
Ricardo Luis Videla

esto y a experiencias individuales, trataré de echar un educación en la Universidad medieval y sólo se deja-
poco más de “oscuridad” sobre el tema. ba presentar examen a aquellos alumnos que iban a
salir airosos. El examen era un espacio público para
mostrar la competencia que se había adquirido.
Tratando de definir términos Comenio (Didáctica Magna, 1657) afirma que si el
Como la ciencia de la educación es una ciencia alumno no aprende es culpa del docente el cual debe revisar
blanda las definiciones no son tajantes y muchas veces su método y que el examen no se puede usar como castigo
dependen del punto de vista del autor o autores. porque esto crearía una aversión hacia los estudios.
En el artículo “Evaluación de los resultados del Muller (9) se lamentaba: El placer del estudio se ha aca-
aprendizaje” (3) se define a la Evaluación como un pro- bado, el alumno sólo piensa en el examen.
ceso que comienza con una búsqueda de información La Salle en “Guía de las escuelas cristianas” (1900)
válida y confiable, para formular juicios de valor que establece el examen como un instrumento de vigilan-
inciden en la toma de decisiones, comunicando los cia continua e ininterrumpida. Afirma que hay que
resultados a los evaluados con el propósito de ayudar hacer un examen de cada asignatura cada día de la
a quienes intervienen en esta actividad. semana y que los resultados son entregados semanal-
Lafourcade (4) define la evaluación como una etapa mente por el director, en donde se estimula a los que
del proceso educacional que tiene como finalidad obtienen mejores resultados y se reprende en público
comprobar de manera sistemática los resultados obte- a quienes se atrasan (10).
nidos en relación con objetivos especificados con ante- En el siglo XX la pedagogía deja de hablar de exa-
lación. men, habla de test, que suena más científico, y ahora
Sanjurjo (5) dice que la evaluación es una continua habla de evaluación, que suena más académico.

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reflexión acerca de los procesos realizados en la cons-
trucción de aprendizajes significativos.
Denies (6) define la evaluación como el proceso que ¿Es el examen un problema técnico?

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permite la comprobación de los aprendizajes, así El aprendizaje dejó de ser una cualidad y se con-
como la comprobación de la validez de las interven- virtió en algo que puede ser cuantificable. En la
ciones didácticas que realiza el docente para la conse- actualidad el examen remite a una medición. Se toma
cución de los objetivos y contenidos educativos. al examen como un problema técnico y así aparecen
Esta última es la que me parece más apropiada ya las traiciones al sistema, la corrupción: copiar al com-
que involucra, en forma clara, al alumno y al docente. pañero, hacer machetes, dictar la clase en función del

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Como docente estamos continuamente evaluando examen (“Ojo, esto es pregunta de examen”), fotoco-
a nuestros alumnos, por lo tanto el término piar exámenes anteriores, institutos privados que pre-
Evaluación de aplicación moderna en educación, es paran para rendir el examen, venta de exámenes, etc.
demasiado amplio, así que, vamos a referirnos más al La acción educativa se convierte así en una acción
examen que a la evaluación. perversa. Los docentes preparan a los alumnos para
El examen es el instrumento a partir del cual se resolver el examen y los alumnos se interesan sólo por

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reconoce administrativamente un conocimiento. los puntos que les van a permitir superar el examen.
Es incorrecto confundir evaluación con examen. En Le decía un alumno de cuarto año a otro, mientras
el examen se pone nota. En la evaluación se valora algo. esperaba para entrar a rendir el examen de
El dueño de un negocio puede decir: hoy gané 100 Diagnóstico por Imágenes: Yo me preparé en el insti-
pesos y sólo está midiendo. Pero si compara esos 100 tuto X, me cobraron mucho pero me garantizaron que
pesos con lo que ganó los días anteriores, con la situa- apruebo, hasta me enseñaron qué preguntas me iban
ción del país y con sus expectativas podrá evaluar y a hacer según el docente con el que me tocara rendir.
emitir un juicio: hoy me fue bien, regular o mal (5). Puesto así, la Universidad deja de ser una institu-
La acreditación es la evaluación del producto final y ción educadora y pasa a ser una institución acreditadora.
tiene que ver con la necesidad de las instituciones de Es también en el examen donde se confunden las rela-
entregar un certificado. ciones que son del Saber con las relaciones que son del
Poder, por ejemplo el autoritarismo.

Historia del examen


El examen fue creado por la burocracia china para ¿Qué evaluar en el examen?
elegir miembros de castas inferiores (7). Antes de la Todo examen debería abarcar los tres tipos de
Edad Media no existía el examen relacionado con la objetivos de enseñanza-aprendizaje: Conceptuales,
práctica educativa y de ello hay innumerables eviden- Procedimentales y Actitudinales.
cias. La asignación de nota (calificación) aparece La Evaluación no debería evaluar sólo memoria
recién en el siglo XIX. Esta herencia ha producido mecánica. La Evaluación debería ser abierta, abarcati-
según los pedagogos una infinidad de problemas que va, compleja, flexible, confiable y coherente.
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aún padecemos. Voy a extenderme un poco en esto de la memoria


Durkheim (8) muestra que el examen ingresa a la mecánica en contraposición a los procesos de aprendi-
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zajes significativos. cos orientan de manera general y no dicen exactamen-


En general la práctica habitual de la enseñanza y te cómo se debe actuar.
también el examen están centrados en la memoriza- El examen debe tener coherencia con la práctica
ción repetitiva. Los contenidos de una materia tienen educativa que hemos llevado a cabo durante el cursa-
datos y hechos que se aprenden de memoria y se olvi- do de la materia. Si hemos trabajado todo el año en
dan rápidamente, a veces de inmediato (recordemos grupo el examen también debe ser en grupo.
Anatomía). Es todo o nada (11). Se sabe o no cuál es el La evaluación debe pretender que el alumno
nombre de los huesos del carpo. Importa la cantidad. aprenda a pensar. Lamentablemente el objetivo del
En el aprendizaje memorístico no se realiza ningún alumno, en muchos casos, es superar el examen.
esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con En nuestra Cátedra y por un consenso generalizado
los ya existentes. de todos los integrantes se definieron las cien patologí-
Es conveniente y necesario que se aprendan algu- as prevalentes (14). Estos son los contenidos no negocia-
nos datos y hechos de memoria; sin embargo este tipo bles. Los alumnos deben saber reconocer y describir
de aprendizaje debe restringirse a una proporción cualquiera de alguno de los cien casos para aprobar la
adecuada, evitando que sea para los alumnos la forma materia. Por supuesto, los casos han sido trabajados y
principal de aprender la materia. discutidos en grupo durante el cursado de la materia.
Cuando las actividades de aprendizaje están diri-
gidas solamente a superar un examen con fecha deter-
minada es muy probable que el alumno recurra al ¿Cómo evaluar?
aprendizaje memorístico en lugar de esforzarse por Podemos hablar de:
comprender conceptos. - Pruebas tradicionales no estructuradas
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Éste es el modelo de Aprendizaje bancario que - Pruebas objetivas estructuradas


describe Paulo Freire (12): Se depositan datos en el alumno - Pruebas semiestructuradas
así como se deposita dinero en un banco y el día del examen - Pruebas a libro abierto
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se devuelven al profesor los datos guardados en el depósito. - Autoevaluación.


Los alumnos rinden la materia y dicen “me la saqué de enci-
ma” y es lo que sucede porque al día siguiente se olvidaron Las pruebas tradicionales no estructuradas (por
de todo. En el banco se reciben intereses pero en la educa- ejemplo el examen final) es donde el alumno expone
ción se recibe una versión empobrecida de lo enseñado su conocimiento. Las consignas son abiertas y
donde el alumno simplifica lo que entiende y recuerda debi- amplias. Es conveniente que el tema a desarrollar sea
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do a que no lo aprendió significativamente. importante e integrador. Habría que lograr que el


El objetivo debería ser que los alumnos puedan alumno muestre su capacidad de interpretar, sinteti-
interpretar los datos y hechos para que adquieran un zar, hablar con claridad, ir de general a particular,
significado importante para ellos. defender sus puntos de vista, exponer el punto de
El aprendizaje de conceptos se logra al relacionar- vista de otros autores.
los con conocimientos anteriores y se basa en la com- Siempre es mejor empezar estas pruebas permi-
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prensión, produciéndose así un aprendizaje significa- tiendo que el alumno elija un tema y lo desarrolle. De
tivo que se va adquiriendo gradualmente y se olvida esta forma se evita el nerviosismo inicial (examen
en forma más lenta. Importa la calidad. La compren- attack) y se favorece la autoconfianza del alumno.
sión no es blanco o negro, tiene matices.
Ausubel (13) afirma: Si tuviera que reducir la psico- Las pruebas objetivas estructuradas (por ejemplo:
logía educativa a un solo principio enunciaría: el fac- multiple-choice) se basan en la concepción mecánica
tor más importante que influye en el aprendizaje es lo del aprendizaje, estímulo-respuesta. Su valor es limi-
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en tado y en general confunde objetividad con memoria
consecuencia. mecánica. Se solicita una respuesta única y sintética,
Entonces, lo importante no es lo que el estudiante entra en juego el azar.
pueda retener en su memoria, sino la manera que Quisiera poner un ejemplo por la negativa. En el
pueda acceder, usar y elaborar la información. Y me excelente portal de Radiología Virtual (www.radiolo-
viene a la memoria esta hermosa frase de Albert gíavirtual.org) escuché una Clase sobre lesiones de la
Einstein: Nunca gasto mi inteligencia en algo que puedo calota ósea. Se enumeraron muchísimas patologías y
encontrar en los libros. en una lista se citaban los hallazgos de cada una de
Debemos también examinar los Procedimientos. ellas y luego al llegar al múltiple choice nos encontra-
Un Procedimiento es un conjunto de acciones mos con preguntas como ésta: ¿Qué hueso no se afec-
ordenadas, orientadas a lograr una meta. Saber hacer, ta en la anemia grave? Frontal, parietal, temporal,
saber actuar de manera eficaz (11). Lo podemos evaluar occipital o frontoparietal. Si su memoria es buena a lo
preguntando algoritmos o procedimientos heurísti- mejor lo resuelve, ahora si quiere usar el razonamien-
cos. Los algoritmos son una secuencia de acciones y to el tema se pone bastante difícil.
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decisiones que deben respetarse para resolver un Un ejemplo por la positiva. Si durante la clase uno
determinado problema. Los procedimientos heurísti- ha explicado que las metástasis pulmonares son más
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frecuentes en las bases (15) y que eso no es un capricho del propio aprendizaje. La evaluación debe buscar
de la naturaleza sino que las metástasis vienen por vía como punto final la autoevaluación para que el sujeto
hematógena y van al lugar del pulmón que tiene tome conciencia de sus procesos de aprender (5).
mayor vasculatura, es decir, las bases. A partir de ese La autoevaluación exige control y seguimiento de
concepto puede elaborar un multiple choice (¿Dónde parte de los profesores, hay que evaluar la autoeva-
son más frecuentes las metástasis pulmonares y por- luación.
qué?) donde no le está pidiendo al alumno solo En general los médicos asumimos nuestra res-
memoria sino especialmente razonamiento. ponsabilidad para el aprendizaje continuo. La autoe-
Dice Díaz Barriga (1): Estas pruebas objetivas difícil- valuación es un componente esencial de esto y por lo
mente sirven para medir aprendizajes que no sean memorís- tanto es importante empezar también a implementar-
ticos y no fomentan el desarrollo de capacidades críticas y lo con los estudiantes.
creativas, la resolución de problemas, el manejo de relacio- No existe mayor premio que el propio aprendiza-
nes abstractas, etc. je ni mayor castigo que el no haberlo logrado (19).
En contra de esta sentencia Collins (16) afirma que el Se está comenzando a implementar en las
principal problema se debe a la construcción del multiple- Facultades de Medicina de todo el país el Examen de
choice y no a una debilidad propia del método. Competencia Clínico Objetivo Estructurado (ECEO)
En el artículo de la Dra. María del Carmen Binda donde se evalúan al mismo tiempo actitudes, habili-
(17)
se afirma en las conclusiones que el multiple- choice dades y destrezas. Este sistema se comenzó a aplicar
es una valiosa herramienta para la calificación del alumno en la Facultad de Medicina de Mendoza como prueba
cuando está correctamente diseñado y aplicado y cuando se final para otorgar el título de médico y probablemen-
mantiene una estrecha correlación entre los objetivos del te venga a solucionar en parte el problema de la eva-

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aprendizaje y el contenido del examen. luación final para la acreditación.
Uno de los argumentos para su difundida utiliza-
ción es su rapidez y efectividad. Sin embargo, muchas

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investigaciones demuestran los grandes márgenes de ¿Qué nota poner?
error de estos exámenes. Pruebe de pedir a alguno de Este es un problema técnico, de eterna e inútil dis-
sus alumnos que fundamente alguna respuesta y verá cusión. ¿Hay que poner una nota o poner un concep-
cuánto tiene que ver el azar en la respuesta. to? Probablemente sea más justo decir que el alumno
También hay que señalar la comodidad y agota- es bueno a decir que el alumno es 6,50 puntos.
miento de los profesores, que adhieren al multiple Las calificaciones, por más científicas que se

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choice sólo porque es fácil, dinámico y “aparentemen- hagan, no comportan un valor real. Si el alumno con-
te” certero. testa bien unas preguntas no se puede inferir por eso
A pesar de su gran utilización, renombrados peda- que sabe la materia. Como dice Hans Aebli (20): La medi-
gogos (Liliana Sanjurjo, Angel Díaz Barriga) afirman ción cuantitativa de un logro no es por sí misma incorrecta.
que estas pruebas tienen un valor muy limitado. Lo es cuando a partir de estas mediciones comenzamos a
proyectar cosas que no están contenidas en ella y cuando se

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Las pruebas semiestructuradas son aquéllas en espera de una cifra lo que no puede expresar.
las cuales guiamos el razonamiento de los alumnos con
consignas claras. El docente debe poner en juego su
creatividad para construir una situación donde el Algunos criterios para mejorar los exámenes
alumno debe usar el razonamiento y la memoria com- Parto de la base de que los exámenes entendidos
prensiva. La presentación de una radiografía con de la manera tradicional son injustos y no deben cons-
algunos datos clínicos y con consignas claras es un tituir la totalidad de la calificación final.
buen ejemplo de prueba semiestructurada. • Habría que introducir situaciones problemáticas
sobre los cuales los alumnos tengan que investigar
Las pruebas a libro abierto: pruebas donde a los para poder resolver.
alumnos no sólo se les requiere información sino tam- • Los exámenes casi siempre tienen un tiempo
bién que puedan extraer conclusiones, sintetizar, limitado y parece que esto es ley en todas las institu-
investigar, analizar distintos puntos de vista en el ciones; sin embargo, el tiempo para la resolución del
momento concreto del examen. examen debe ser suficiente para que el alumno pueda:
pensar, razonar, revisar, probar otras alternativas. Hay
La autoevaluación: donde el alumno se examina a que dar prioridad a la calidad de las respuestas y no a
sí mismo y verifica sus propias respuestas. El estu- la cantidad de tiempo que se usa para resolverlos.
diante asume la responsabilidad del control de su • Hay que privilegiar la profundidad de las res-
aprendizaje, establece criterios adecuados para su puestas sobre la extensión.
aprendizaje y efectúa juicios sobre su naturaleza y • Habría que plantear situaciones que tengan dis-
extensión (18). tintas posibilidades de resolución.
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Autoevaluarse significa tomar nota de la marcha • Plantear situaciones que demanden la creación
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de gráficos, cuadros, esquemas. 4. Lafourcade P. Evaluación del aprendizaje. Buenos Aires:


• Habría que usar consignas claras para que los Kapelusz. 1974.
alumnos orienten la construcción de la respuesta y 5. Sanjurjo L. Aprendizaje significativo y enseñanza en los
niveles medio y superior. Rosario: Homo Sapiens. 1994.
permitan afirmar los conceptos fundamentales que
6. Denies EC. Didáctica. Teoría y práctica de la enseñanza.
queremos evaluar.
Buenos Aires: El Ateneo. 1989.
• Habría que revisar las respuestas incorrectas 7. Weber M. Economía y Sociedad. Sexta edición. México:
luego del examen para eliminar errores conceptuales. Fondo de Cultura Económica. 1983.
8. Durkheim E. Historia de la educación y de las doctrinas
pedagógicas. Madrid: La Piqueta. 1982.
CONCLUSIONES 9. Citado en Giner de los Ríos F. Pedagogía Universitaria.
Barcelona: Sucesores de Manuel Soler editores. 1906.
El examen no es la tarea fundamental de la educa- 10. Foucault M. Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI. 1989.
ción. Con los exámenes solamente no vamos a mejorar 11. Coll C, Pozo JI, Saravia B, Valls E. Los contenidos de la refor-
ma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
y actitudes. Madrid: Santillana. 1994.
La calidad educativa no se resuelve a través de los
12. Freire Paulo. La pedagogía del oprimido. Montevideo:
exámenes. La calidad se logrará mejorando, entre Tiempo nuevo. 1970.
otras cosas, el proceso didáctico, abriendo la mente 13. Ausubel D, Novak J, Hanesian H. Psicología educativa: Un
para realizar los cambios. punto de vista cognoscitivo. México: 2º Ed Trillas. 1983.
Permítanme terminar este trabajo citando a Miguel 14. Videla R, Cámara H, Bustos H. Formateando el trabajo prác-
de Unamuno: Estudiantes, ojalá vinieseis todos hen- tico. RAR 2007; 71;1: 95-98.
chidos de frescura, sin la huella que os han dejado 15. Fraser RG, Pare JAP. Diagnosis of diseases of the chest (2nd
2007

quince o veinte exámenes, y trayendo a estos claustros edition) Philadelphia: Saunders.1977.


no ansias de notas, sino sed de verdad y anhelo de 16. Collins J. Education Techniques for Lifelong Learning. Writing
multiple-choice questions for Continuing Medical Education
saber para la vida, y con ello aire de plaza, del campo,
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activities and self-assessment modules. RadioGraphics 2006;


del pueblo, de la gran escuela espontánea y libre (21).
26:543-551.
17. Binda MC. Consideraciones sobre el examen de preguntas
Agradecimientos: A Roberto Videla, Dora Ciampichetti y Julia Videla
de opciones múltiples. RAR 2006;70; 4:337-339.
que revisaron y corrigieron este trabajo. A Héctor Cámara que me dio
18. Boud DJ. Self and peer asses in higher and continuing pro-
una mano con el “abstract”.
fessional education, an annotated bibliography. Revised edi-
tion. Occasional Publication N°16. Tertiary Research Centre,
Volumen 71

University of New South Wales. 1983.


Bibliografía 19. De Gama OM. ¿Adictos a las calificaciones? Revista
Iberoamericana de Educación 2006; N° 40-3.
1. Díaz Barriga A. Una polémica en relación al examen. Revista 20. Aebli H. Exámenes y calificaciones en: Factores de la ense-
Iberoamericana de Educación, Nº 5, 1994. ñanza que favorecen el desarrollo autónomo. Madrid:
2. Cejas C. Educación Médica. Razonamiento en Diagnóstico Nancea. 1989.
por Imágenes (editorial). RAR 2006:70; 2:101-102 21. Unamuno Miguel: Discurso Unamuno. Disponible en:
RAR

3. Cejas C, Alvarez P. Evaluación de los resultados del aprendi- www.anmal.uma.es/numero9/discurso_unamuno_II htm.


zaje. RAR 2006: 70; 2:149-155 Con acceso el 8 de abril de 2007.
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