CUADERNO PRIMERO

EDUCAR LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Cep Linares Mayo 2007

Miguel Calvillo Jurado

1. Para empezar, nos planteamos las siguientes preguntas:
1. ¿Es la enseñanza por competencias una enseñanza totalmente nueva?

2. ¿Supondrá un cambio real o un simple cambio nominal?

3. ¿Cómo debería ser una enseñanza genuina de las competencias?

Una enseñanza globalizada: competencias lingüísticas en otros países (Mallart i Navarra)
1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 Quebec Communiquer oralement Partager ses propos durant une situation d’interaction Réagir aux propos entendus au cours d’une situation de communication orale Utiliser les stratégies et les connaissances requises par la situation de communication Évaluer sa façon de s’exprimer et d’interagir en vue de les améliorer Explorer verbalement divers sujets avec autrui pour construire sa pensée Lire des textes variés Utiliser le contenu des textes à diverses fins Réagir à une variété de textes lus Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture Évaluer sa démarche de lecture en vue de l’améliorer Construire du sens à l’aide de son bagage de connaissances et d’expériences 1. 2. 3. 4. Belgie francophone Parler-écouter Orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication Elaborer des significations Assurer et dégager l’organisation et la cohérence* du message Utiliser et identifier les moyens non verbaux

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

3. 3.1

Écrire des textes variés Explorer la variété des ressources de la langue écrite 3.2 Exploiter l’écriture à diverses fins 3.3 Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation d’écriture 3.4 Évaluer sa démarche d’écriture en vue de l’améliorer 3.5 Recourir à son bagage de connaissances et d’expériences Portugal (i) Relativamente às competências do modo oral 1. Alargar a compreensão a discursos em diferentes variedades do Português, incluindo o Português padrão, e dominar progressivamente a compreensão em géneros formais e públicos do oral, essenciais para entrada na vida profissional e para o prosseguimento de estudos. 2. Alargar a expressão oral em Português padrão e dominar progressivamente a produção de géneros formais e públicos do oral, essenciais para entrada na vida profissional e para o prosseguimento de estudos. (ii) Relativamente às competências do modo escrito 3. Criar autonomia e hábitos de leitura, com vista à fluência de leitura e à eficácia na selecção de estratégias adequadas à finalidade em vista.

Lire Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication Elaborer des significations Dégager l’organisation d’un texte Percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte Tenir compte des unités grammaticales Traiter les unités lexicales Percevoir les interactions entre les éléments verbaux et non verbaux Ecrire Orienter son écrit en fonction de la situation de communication Elaborer des contenus Assurer l’organisation et la cohérence* du texte Utiliser les unités grammaticales et lexicales Assurer la présentation

England Speaking & Listening The ability - to speak effectively for different audiences - to listen, understand and respond appropriately to others - to participate effectively in group discussion

Reading The ability -to read fluently a range of literary and non-fiction texts -to reflect critically on what is read Writing The ability -to write fluently for a range of purposes and audiences -including critical analysis of their own and others' writing

iii) Relativamente às competências do modo escrito 4. Apropriar-se das técnicas fundamentais da escrita, com vista à desenvoltura, naturalidade e cor-recção no seu uso multifuncional.

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2. RELACIÓN CON LAS OTRAS COMPETENCIAS: ¿qué puede aportar la competencia lingüística a las otras competencias?¿qué pueden aportar las otras competencias a la competencia lingüística?.
El proyecto DeSeCo (“Definition and Selection of Competencies”) limitó la enumeración a tres categorías: Actuar de manera autónoma • Capacidad para defender y afirmar derechos, intereses y responsabilidades • Capacidad de concebir y de realizar proyectos de vida y proyectos personales • Capacidad de actuar en el conjunto de la situación / gran contexto Utilizar herramientas de manera interactiva • Capacidad de uso del lenguaje, los símbolos y los textos de modo interactivo • Capacidad de utilizar el saber y la información de manera interactiva • Capacidad de usar la (nueva) tecnología de manera interactiva Funcionar (intervenir) en grupos socialmente heterogéneos • Capacidad de mantener buenas relaciones con los demás • Capacidad de cooperación • Capacidad de gestionar y resolver conflictos

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2. Relación con las otras competencias. ¿Sirve la competencia lingüística para el desarrollo de las otras competencias? Enumeramos competencias correspondientes en el ámbito lingüístico

Competencia matemática P.e.: Competencias sobre Competencia en el textos instructivos y conocimiento e textos científicos. interacción con el mundo físico Tratamiento de la información y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal

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3. Competencias básicas en Lengua y Literatura para un enfoque actual. 3.1. Principios generales (de Selección: ¿cuáles son para nosotros esas competencias básicas? Y de Educación: ¿cómo debemos enseñar esas competencias básicas?). 3.1.1. Selección.

Contenidos: - Emisión oral y escrita: hablar/escribir. - Recepción oral y escrita: escuchar/leer. - Conocimientos lingüísticoliterarios. Fuentes: - Laboral: competencias para la empresa y el trabajo. - Sociocultural: competencias para la vida de ocio. - Psicológica: competencias para el desarrollo individual.

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SELECCIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
(Salvando las competencias gramaticales e histórico-literarias)

Competencia metacognitiva. Autocontrolar la comprensión y expresión Comprensión lectora. Comprender textos Velocidad lectora. Saber regular la velocidad Alcanzar velocidades adecuadas a su edad Dominar distintos modos y finalidades de lectura Expresividad lectora. Leer en voz alta con fluidez Leer con expresividad Uso de fuentes documentales. Saber buscar una información o dato. Dominar los mensajes en distintas presentaciones (papel o pantallas). Hábito lector. Valorar la lectura estética. Leer habitualmente textos de ficción Leer habitualmente prensa Escritura. Dominar la escritura manuscrita y mecanográfica. Escribir en distintos géneros de uso social Escribir en distintos géneros literarios Habla. Explicar oralmente algo a un auditorio Expresar hechos y opiniones con corrección. Escucha. Comprender una explicación oral. Tomar apuntes o notas. Responder con empatía en una conversación.

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3.1.2. Principios generales para una enseñanza de las competencias.

Explícita y directa Social Prolongada Variada Estratégica Metacognitiva Modelada Realista y contextualizada

Veamos cada una de estas características>
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EXPLÍCITA Y DIRECTA No da rodeos. Va al grano. Distingue el grano de la paja. No se queda en teoría. Llega hasta el final rápidamente (el producto de la competencia). - Comunica al alumnado lo que se quiere de él. - Planteamiento: - Tenemos claro cómo es esa competencia. - La presentamos al alumnado. - Integramos al alumnado en actividades que versan directamente sobre esa competencia. - Evaluamos la competencia en muestras de ella misma.

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SOCIAL Justificación: - Si las competencias son en gran parte sociales, la enseñanza debe ser en gran parte social por necesidad. - Si la competencia es sobre comunicación, la enseñanza debe hacerse con actos comunicativos que son sociales por naturaleza. TIPOS DE ENSEÑANZA SOCIAL a) Enseñanza cooperativa. ¿Qué es?

b) Enseñanza por pares (homogéneos o heterogéneos). ¿Qué es?

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PROLONGADA El valor de la repetición Pérdidas a lo largo del curriculum Necesidad de una visión general

VARIADA Contraposición con la prolongación Necesidad de mantener un ritmo Adaptarse a la riquísima variedad de textos y contextos

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ESTRATÉGICA
La enseñanza de habilidades se basa en el conocimiento que tenemos de los habilidosos (lectores, escritores y oradores expertos). En general, las personas habilidosas usan unas estrategias para el desempeño de su competencia aunque a veces no son conscientes de ellas o no las han aprendido de nadie. La enseñanza estratégica intenta acelerar este proceso o iniciarlo en quienes no se produce de forma natural. Además corrige estrategias desacertadas. Las estrategias son conjuntos de acciones apropiadas para un fin. Algunos distinguen entre estrategias (mayores) y técnicas (menores).

Por ejemplo: Estrategias para comprender un texto: Estrategias para escribir un cuento: Estrategias para hacer un discurso:

Las estrategias están relacionadas con la naturaleza metacognitiva y modelada de la educación por competencias.

Matacognitiva: vigila el uso de estrategias. Modelada: aporta modelos de uso de las estrategias.

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UNA ENSEÑANZA METACOGNITIVA

- Metacognitiva: ¿metacompetencia? - La principal característica de un buen escritor es saber corregir. - La principal característica de un buen lector es saber controlar su lectura.

CAPACIDAD METACOGNITIVA Saber cuándo debe leerse muy lento Saber cuándo debo escribir una introducción

CAPACIDAD COGNITIVA Saber leer muy lento Saber redactar una introducción

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UNA ENSEÑANZA MODELADA Y REALISTA Modelada= por modelos Justificación:

Realista= por la práctica Justificación:

Más adelante veremos con algo de detenimiento estas dos características
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3.2.INDICADORES. ¿Qué son los indicadores? ¿Cuáles son?
COMPETENCIAS BÁSICAS E INDICADORES

(J. F. MENESES)
Lengua Castellana y Literatura Educación Primaria
Bloque temático: Expresión oral Competencia básica: Expresar con habilidad y comprender las ideas, los sentimientos y las básica
necesidades. INDICADORES •Expresar educadamente las necesidades o deseos, los sentimientos, las preferencias, las demandas, las ayudas… •Formular y responder preguntas de manera precisa en los ámbitos cotidianos de la expresión oral (conversación, diálogo, exposición…) •Saludar y presentarse, pedir permiso, excusarse y despedirse con las fórmulas y el tratamiento adecuados. •Aportar información ordenada sobre acontecimientos, experiencias y puntos de vista. •Usar estrategias diversas para comprender lo que los demás dicen: atender a señales relevantes del interlocutor (tono de voz, entonación, pausas…), hacer preguntas sobre lo que no se ha entendido bien, verificar lo que se ha entendido y sacar conclusiones.

Lengua Castellana y Literatura Educación Secundaria Obligatoria
Bloque temático: Expresión oral Competencia básica: Expresar con habilidad y comprender las ideas, los sentimientos y las básica
necesidades. INDICADORES •Actuar educadamente cuando se expresa un sentimiento, un deseo o necesidad, cuando se aporta o solicita información y cuando se expone un conocimiento. •Expresar respetuosamente las opiniones y dudas personales cuando se habla en público, delante de personas mayores, en una entrevista, en un debate, en una asamblea o en una reunión. •Extraer la información esencial de un discurso, objetivándola en forma de apuntes, comentarios…

Problemas de los indicadores:
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- Número excesivo. - Generalización excesiva. - Se impone una selección de indicadores concretos a pesar de que puedan representar operaciones complejas:
Indicadores clave complejos (una selección). a) Metacognición: saber cuándo y por qué no se comprende. b)Comprensión lectora: entender las intenciones del autor. c) Velocidad lectora: leer a 300 ppm d)Expresividad lectora: leer con entonación adecuada. e) Uso de fuentes documentales: encontrar un dato en un texto. f) Lectura estética: disfrutar con una novela. g)Escritura de ficción: escribir un cuento/poema/obra de teatro. h)Escritura de información: escribir un artículo de opinión. i) Lengua oral formal: explicar oralmente un tema. j) Lengua oral informal: responder adecuadamente a opiniones contrarias.

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ESTAMOS HABLANDO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DEL ALUMNADO, PERO ¿Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DEL PROFESORADO? No ponemos en duda la competencia comunicativa estrictamente lingüística o literaria, nos referimos a la competencia comunicativa metalingüística, es decir, cómo vamos a comunicarnos con el alumnado respecto a las competencias lingüísticas que queremos que aprendan. YA SOMOS COMPETENTES AL COMUNICARNOS CON EL ALUMNADO PERO QUEREMOS SERLO MÁS (EN LA ENSEÑANZA EL PROFESORADO LO ES TODO)
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Funciones didácticas metalingüísticas.

a)Modelado (cognitivo y metacognitivo). b)Mediación. c)Andamiaje. d)Evaluación. e)Oralización.

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MODELADO
El modelado es una de las bases de la enseñanza de la comprensión lectora conocida como instrucción directa. Consiste en explicar o escenificar en voz alta y en primera persona el proceso mental que el profesor ha vivido al aplicar una destreza lectora. Cooper (1998) lo define como la práctica de demostrar la forma de utilizar una habilidad. Al respecto, dice Bauman (cit. Sanz Moreno, 2003): El profesor, de una manera razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, construye modelos, demuestra, enseña la destreza que hay que aprender. La palabra clave es maestro, puesto que es quien está al mando de la situación de aprendizaje y quien dirige la lección, en comparación con tener la instrucción dirigida por un libro, un centro de aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales (p.153). La característica general del modelado es el testimonio en primera persona (mientras voy leyendo; bueno, en cada párrafo, al margen he puesto una palabra; en el primero, por ejemplo, pongo “vida”...). Aunque el modelado pretenda presentar al profesor como ejemplo imitable de la ejecución de la destreza, puede incluir confesiones (de errores – me confundí al señalarla como la idea principal...-, de dudas –no estoy seguro de que ese sea el significado exacto...-, de malos hábitos –como conozco mi pereza para levantarme a buscar el diccionario,...-, etc.) y confirmaciones (superación de la confesión: ahora comprendo por qué dice en el texto...) que pretenden realismo y cercanía. No obstante, el modelado permite la narración ficticia de procesos que pueden no haber ocurrido de forma efectiva. Se trata, pues, de una representación. El profesor puede introducir comentarios acerca de un proceso que quiera poner de relieve aunque no haya ocurrido. El modelado se hace a partir de un personaje que es en parte un alumno y un profesor ideales. A pesar de que el modelado haya surgido como discurso didáctico de la lectura en la enseñanza de la comprensión, es obvio que puede utilizarse para otras facetas de la enseñanza de la lectura y de las competencias comunicativas en general: ahora leo más despacio porque se trata de la conclusión... (velocidad lectora); quité esa palabra porque resultaba grosera (escritura);hago una pausa antes de esta palabra para enfatizar su aparición... (expresividad); leo la solapa para orientarme sobre el libro...(hábito); lo tuteé porque era mi amigo (lengua oral).

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Mediación
El profesorado es un tipo de mediador entre el libro y el alumnado lector y realiza esta mediación utilizando un lenguaje apropiado a los objetivos que se plantea así como a las circunstancias en que se desenvuelve. Aidan Chambers (Serrano,2002) cuenta que en una ocasión se reunieron los maestros y comentaron cómo empezaron a leer. Después de recoger los testimonios, vieron que lo que más influía era los comentarios de otras personas; de hecho, el causante de dejar de leer también lo conseguía con su forma de hablar. De manera que muy frecuentemente, el hablar está en el principio del leer. Esto nos recuerda lo importante que es la lengua oral en el desarrollo del hábito lector. Se trata incluso de una cuestión higiénica: no queremos el lector aislado, el solitario devorador de libros que no los comparte con nadie, que no habla. La cuestión ineludible ahora es cómo hablamos a los alumnos. Chambers comenta el fracaso de un diálogo basado en preguntas sobre el libro, porque el alumno comienza por lo obvio (lo que menos nos interesa a nosotros) y puede dar respuestas que no son la esperada, por lo cual se produce un interrogatorio frustrante. En su apreciación de la sutileza con que hay que plantear la lectura a los alumnos, Chambers sustituye las preguntas por un dime. La actitud que intenta reflejar es que todas las opiniones resultan dignas de ser escuchadas, hasta las más simples. De hecho, cuando comenta una lectura, parte de una lluvia de ideas y luego las comenta empezando por las más recurrentes. Un problema muy discutido ha sido la obligatoriedad (el imperativo): ya dijo Pennac (1993) que el verbo leer no soportaba el imperativo. La idea de que no se debe obligar a leer se ha convertido en un tópico tras el que según mi opinión, parece haber más demagogia que pedagogía. De la lectura obligada de un canon único hecho desde el profesor (como todos los años en este curso tendréis que leer este libro...) se quiere pasar a la lectura zapping (Massun) hecha desde el alumnado (leo lo que quiero si quiero), sin advertir que la mediación en la enseñanza reglada (y obligatoria en sí misma) es prácticamente imposible sin algún tipo de autoridad, e igualmente imposible de una forma autoritaria. La obligatoriedad no hace perverso un programa (Calvillo, 2001), ni la voluntariedad lo hace ideal. La autoridad afectiva y la opcionalidad moderan la obligatoriedad. Para que un programa voluntario no se pervierta, debe aceptar alguna forma de autoridad: venid que os voy a enseñar unos libros..., escuchad que os quiero enseñar... Incluso sabemos que la prohibición puede resultar un aliciente: no, pero este libro no lo podéis leer porque... La mediación en la enseñanza sí conoce el imperativo, pero se trata de un mandato que emana de una autoridad afectiva que comprende a los alumnos y alumnas (cuéntame...); que colabora con ellos (hay un libro para ti, ayúdame a encontrarlo...); que disuelve sus resistencias (llévatelo, prueba, busca, esfuérzate, afronta las dificultades de lectura...); que busca el triunfo en los fracasos (pues me agrada que no te guste el libro porque demuestras tener un criterio, te felicito, exprésalo...). El profesorado de secundaria como mediador tiene una actividad fundamental que cumplir: dar de leer. Este acto puede plantearse oralmente como un acto voluntario (una sugerencia: podéis leerlo si os apetece...) o como un acto obligatorio con algún sentido (un reto: vamos a ver si somos capaces de...; una exploración: espero que el autor consiga despertar nuestro interés...; una experiencia: aunque guste a unos y a otros no, leer el mismo libro nos permitirá contrastar pareceres...) Lo que no se tolera no es el mandato, sino el papel de ortolector (yo soy muy exigente con las lecturas...) excluyente (deja de leer esas tonterías...) y autoritario (lo que tienes que hacer es leer este libro y se acabó...). Es fundamental no alarmarse, ni asombrarse si dicen que no les gusta leer o que les resulta pesado. El lenguaje oral exige no sólo una forma de hablar, también una forma de escuchar. En la misma escucha, el mediador debe manifestar atención, respeto y empatía. Ante los mensajes negativos, pueden usarse comparaciones (tampoco a todo el mundo le gustan los mismos videojuegos...; hombre, es que también a veces las películas nos decepcionan...) y reducciones (no creo que sea para tanto...). El profesor, por otra parte, debe derribar el discurso social que ha creado una serie de mitos en torno a la lectura: leer es divertido (leer es frecuentemente laborioso, la oposición divertido/aburrido no es aplicable a la mayoría de las lecturas como tampoco lo es a la mayoría de las acciones de la vida); no se debe confesar que no se lee (confesamos lo que hacemos y sentimos); el mal lector siempre será mal lector (las personas cambian mucho a lo largo de la vida). La mediación se basa en parte en un testimonio integrador expresado en primera persona. Este testimonio no es igual que el del modelado. En el modelado el testimonio se hace para mostrar la ejecución de una tarea lectora; en la mediación, el testimonio se hace para desmitificar la imagen lectora idealizada del profesorado y actualizar una imagen real: yo uso el diccionario...; yo encuentro textos que no comprendo...; he leído en...que...; yo dejé un libro sin terminar de leer...; no es de mis preferidos, pero...; yo me salté una parte del libro...; mis profesores me mandaban leer...; mis libros preferidos son los de... ; me impresionó cuando leí que...; yo leí un libro por terminarlo y al final me gustó...; yo leí un libro que no me gustó pero aprendí que...; yo me compré un libro porque me lo recomendaron...; yo me compré un libro que luego me defraudó porque...; a mí me costaba ponerme a leer, pero luego...; yo me leí un libro que nunca olvidaré...; a mí me obligaron a leer un libro que me encantó...; estoy leyendo un libro, no lo digo para que lo leáis... Pero por encima de todas las características, personalmente recomiendo dos cuya superior utilidad demuestra la experiencia: 1ª) dedicar momentos de atención individual para saber cómo les va, para recomendarles un libro, ayudarles a elegirlo...de forma que los mensajes orales y la escucha se le dediquen a él o a ella solamente y no al grupo clase; 2ª) mostrar emociones, sobre todo sensibilidad (qué desolación más absoluta se ve en estas líneas...), entusiasmo (qué habilidad para narrar...) y cierto sentido del humor (venga ya, no seais catetos...) en lo que se hace, no sólo por la lectura en sí misma, sino en su enseñanza, en el propio quehacer oral de la clase cotidiana. Estos comentarios valen igualmente para los mensajes escritos y la lengua oral y para la comunicación sobre la escritura o la lengua oral. Las anotaciones o comentarios que hagamos sobre lo que escriben o dicen nuestros alumnos y alumnas serán muy importantes y deben manifestar ese papel mediador del que hemos hablado igualmente en el caso de la lectura.

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Andamiaje
Por andamiaje entendemos el objetivo de hacer más accesible la interpretación o valoración del texto a los alumnos. Este andamiaje se obtiene por traducción (sinonimia, explicación, paráfrasis), por inducción (guiando la construcción del significado, discusión, preguntas) o deducción (aportando claves anteriores a la lectura). Cuestión que no se debe olvidar es que el andamiaje –como todo andamiaje- es provisional y finalmente debe retirarse por resultar innecesario. La discusión es una de las técnicas de andamiaje de la comprensión o la valoración de una lectura. La comprensión o los problemas de comprensión que los demás tienen nos sirven para elaborar nuestra propia comprensión (Cairney, 1999). Además, al discutirse la comprensión, se supera el problema de la búsqueda del significado único, el significado representado por el profesor (más adelante volveremos sobre el tema). Igualmente es una técnica para promocionar la lectura, por lo que la discusión puede convertirse en una actividad útil (porque mejora la comprensión) y motivadora (porque mejora el placer de la lectura). Bamberger (1975) propone la utilización de libros como base para la discusión en general. El problema de las discusiones es que el profesor suele tener un excesivo protagonismo. Según Alvermann (1990), para fomentar la discusión hay que disminuir el uso de preguntas por parte del profesor. Para no hacer preguntas, se recurre a afirmaciones, evitar reaccionar ante una intervención del alumno o incluso usar el silencio deliberado. Pueden usarse también las siguientes formas: llevarle la contraria al alumno (aunque se esté de acuerdo), proponer ideas controvertidas, incluso falsas (si es manifiesto), hacerse el ignorante, invertir los papeles: pedirles, por ejemplo, ayuda a los alumnos para resolver algo (esto puede servir para ir pasándoles el protagonismo). El alumno puede desarrollar estrategias para satisfacer las preguntas del profesor y por consiguiente, puede pervertir el objetivo buscando la respuesta correcta (aquella que el profesor espera) en lugar de buscar la comprensión. Como dijimos, Cairney (1999) va más allá y critica el hecho de que en clase la lectura comprensiva de un texto se base en la búsqueda del significado único, el significado correcto, representado por la idea que tiene el profesor. Por esa razón muchas veces observamos que el alumno se centra en asuntos locales del texto (los que le hemos preguntado) en lugar de buscar el sentido global. Hay que aclarar que la crítica del significado único no alienta la idea de que sea admisible que a cualquier texto el alumno adjudique cualquier significado. Lo que se critica con la búsqueda del significado único es que sea una práctica casi exclusiva. La búsqueda del significado único puede influir también negativamente en el hábito lector. Chambers presenta como motivo para dejar de leer que el maestro pregunta y las respuestas no son coincidentes con lo que se espera, que se desprecia lo obvio –justo por donde empieza el alumno- mientras que la actitud debe ser la de considerar que cualquier idea es digna de ser expresada. Otra forma de andamiaje es la vulgarización del texto con la intención de aumentar su grado de lecturabilidad. La lengua oral puede usar expresiones más cercanas al alumnado y adaptarse in situ a los participantes y el contexto. Gran parte de las intervenciones orales del profesorado son en realidad vulgarizaciones del texto escrito que se está leyendo. El andamiaje es, por tanto, una forma de mediación comprensiva. En los programas de lectura encontramos dos enfoques principales: los programas tutelados (explican, comentan, guían...), frente a los programas de autonomía lectora, que pretenden que la lectura la realice el alumno sin ningún tipo de ayuda. Ambos persiguen objetivos diferentes y probablemente deben convivir en una educación secundaria completa, por lo que la función de andamiaje debe desaparecer paulatinamente en ciertos casos aunque no definitivamente. El andamiaje puede hacerse de manera espontánea tal como lo realizan los padres en las lecturas con los niños pequeños prelectores. El profesor o la profesora comenta espontáneamente todo aquello que crea relevante en el momento de leerse, sobre todo cuando se trata de lecturas que sólo persiguen la comprensión y el disfrute. Así la lectura se adorna de comentarios desordenados del profesorado a los que se van uniendo los de alumnos y alumnas. En escritura y lengua oral el andamiaje encuentra ejemplos claros en las consignas que ayudan al alumnado a comenzar y desarrollar su expresión escrita y oral: darles un principio, transformar un final, ofrecerles una lista de palabras para usar...

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Evaluación
Muchas actividades de las que se realizan en clase no suelen enseñar a leer sino que se limitan a evaluar o medir más bien los resultados de la lectura (Solé, 1992) sin haberla enseñado. Baste un ejemplo: como dice Cooper (1998), preguntamos constantemente a los alumnos la idea central de un texto, pero pocas veces le enseñamos cómo se extrae. Aquí nos encontraríamos con el caso de que el profesor confunde el andamiaje con la evaluación. Sin embargo, el lenguaje oral es frecuentemente un instrumento evaluador de la lectura bastante rápido y eficaz. El primer requisito para su uso es ser consciente de que se está usando con esta finalidad. Cuando se usa el lenguaje oral para evaluar la lectura hay que tener en cuenta que puede confundirse el fenómeno que pretendemos evaluar (por ejemplo, la comprensión) con otros fenómenos adyacentes: el aprendizaje, la memoria o la expresión. Para evaluar restrictivamente la comprensión, por ejemplo, podemos permitir que se tenga a vista el texto, que se relea antes de contestar y que haya sido sometido a un andamiaje suficiente. Las condiciones –sean cuales sean- deben ser conocidas por el alumnado: bueno, vamos a repasar, a ver si hemos comprendido todo bien; ya hemos quitado todas las interrogaciones del texto, pero debemos reevaluar nuestra comprensión; voy a ir haciendo preguntas, buscáis la respuesta, leéis lo que necesitéis pero después al contestar no podéis mirar el texto, ¿está claro? Así que todo el mundo debe responder correctamente, porque hemos asegurado que lo habíamos comprendido... Uno de los vicios de la enseñanza que va aumentando a través del currículo es el de evaluar aquello que no se enseña con la supuesta coartada de que es habilidad propia de una edad y han debido aprenderla antes. En la lectura pasa muy frecuentemente con la memoria o la expresión. A la hora de responder en una evaluación oral, el alumnado debe desarrollar habilidades memorísticas y expresivas, sin embargo, no se le enseñan generalmente técnicas de memorización de lectura ni expresión oral. En la actividad de recitación de textos literarios de memoria he podido comprobar constantemente que la mayoría de los alumnos y alumnas que tienen grandes problemas de comprensión tienen igualmente grandes problemas a la hora de memorizar un texto literario breve (un soneto, por ejemplo), lo que muestra la estrecha relación entre lectura y memorización, así como la necesidad de ser entrenados en técnicas de memorización además de en lectura. Por su lado, la expresión oral espontánea de los alumnos suele ser desacertada pero mejora en cuanto se les pone de manifiesto la forma en la que deben hacerlo y los giros que deben evitar: no decimos la sinonimia es cuando dos palabras significan lo mismo porque...; en las definiciones, primero decimos... y luego...; debéis señalarme una definición y un ejemplo para ver si los distinguís claramente... Otro problema frecuente en la evaluación es el valor que damos a la repetición oral literal. La repetición no sólo se puede dar en la evaluación de la comprensión, también se da en la evaluación de las opiniones. La opinión –el discurso propio en general- es difícil de elaborar; hay que tener cuidado, pues, con no sugerir opiniones si lo que se quiere es realmente una opinión personal. Ahora bien, la repetición es un grado de la mímesis que subyace al modelado, es una característica en sí de la relectura y de la memorización, por lo que no puede menospreciarse; debe siempre avisarse del valor que damos a la repetición, por un lado, y al discurso reelaborado, por otro. En este último caso debemos prever la enseñanza explícita de la reelaboración oral, no darla por supuesta. La evaluación, por consiguiente, nos enseña que la lengua oral debe enseñarse en sí misma y también que las condiciones de evaluación deben ser explícitas tanto para el profesorado como para el alumnado. Cuando evaluamos, con frecuencia valoramos públicamente las intervenciones orales del alumnado. Este carácter público aconseja aumentar la cortesía que de por sí es recomendable. De esta forma, se premian las intervenciones adecuadas (oye, qué bien, lo has cogido a la primera...) y se suaviza la desestimación (hum...creo que no va por ahí la cosa...). Ahora bien, no renunciamos a un discurso firme (no, no, no...aquí se ve que te has esforzado muy poco, y tú lo sabes...) sin necesidad de caer en las descalificaciones (es que no te enteras de nada...). En general, es aconsejable premiar ostensiblemente el comportamiento oral adecuado pues el premio es más efectivo en la promoción de las acciones que el castigo en su inhibición (Burón, 1997).

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Oralización
En principio, la oralización se reduce a la lectura en voz alta del texto escrito. Esta oralización no está presente sólo en la enseñanza infantil, la encontramos en todos los niveles (una conferencia de nivel universitario, por ejemplo). La oralización simple suele cumplir un objetivo de sustitución de la lectura. En otras ocasiones, acompaña a la lectura precediéndola. En cualquier caso, la oralización se entiende que cumple esta función por suponer una actividad más liviana que la lectura. Podemos usar en clase también la oralización para enriquecer la lectura (lectura expresiva posterior a la lectura comentada, por ejemplo). La oralización es el germen de la vulgarización, una oralización adaptadora puede convertir en relato oral, por ejemplo, un relato escrito sin que se pronuncie exactamente con las palabras con que aparece en el texto original. Si esta oralización es una forma de acceder más fácilmente al texto escrito, podemos considerar que se trata de un andamiaje; sin embargo, cuando se trata de oralizaciones que sustituyen al texto escrito, cumplen una función oralizadora en sí misma. Este tipo de oralizaciones pueden ser aceptables si se entiende que facilitan el acceso al significado y contribuyen al disfrute o a la comprensión de otro modo (el oral) distinto al modo escrito (la lectura). Sin embargo, algunos alumnos y alumnas con dificultades lectoras tenderán a buscar en la oralización una manera de evitar enfrentarse a sus problemas con el lenguaje escrito. No es extraño encontrar personas que desarrollan esta habilidad y consiguen avanzar considerablemente sin que se adviertan sus deficiencias en ocasiones. La lengua oral busca a veces evitar la lengua escrita (evitar leer). Particularmente en la consulta de materiales por parte del alumnado, la consulta leída suele evitarse en beneficio de la consulta oral, precisamente porque es la más cómoda, rápida, cercana y fácil de saturar con seguridad en circunstancias de igualdad. Frente al hábito lector, encontramos en los jóvenes otros hábitos competidores del ocio (videojuegos, música, televisión...); resultaría paradójico que la oralidad se convirtiera también en un hábito competidor de la lectura. En una investigación con niños prelectores se observó que los padres con menor formación académica tendían a relatos orales, mientras que los padres con mayor formación se inclinaban por la narración leída (Natsiopoulou et al.). Ello aconseja que las oralizaciones se produzcan como mínimo con presencia del texto escrito: mira, lo que me has preguntado está aquí puesto donde dice... De cualquier forma, si nos tenemos que enfrentar a casos en los que el alumnado evita leer sistemáticamente, no debemos eliminar drásticamente la oralización, sino mantenerla provisionalmente y retirarla de modo gradual a la vez que se solucionan los problemas de lectura.

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UNA CONCLUSIÓN: los beneficios del lenguaje informal

Las funciones que hemos estudiado en el aprendizaje de las competencias en secundaria son esencialmente las mismas que en el aprendizaje inicial (y deben ser las mismas en el universitario). La diferencia más notable la encontramos en algunas facetas de la oralización que tienden a disminuir (o deberían). Estas funciones se dan en el lenguaje oral y en el escrito menos formal. En este sentido, Chambers, repasando las biografías de Virginia Wolf o Anna Frank, vio lo importante que era hablar o escribir informalmente sobre lo leído. Esta informalidad es para nosotros – profesores y profesoras- a veces inaceptable, no sólo porque se manifiesta en un discurso disperso e incorrecto, sino porque transmite la sensación de desorden indisciplinado contraria a la imagen de una enseñanza obligatoria como la secundaria. Sin embargo, parece que abordar la lectura de manera informal (oralmente o por escrito) es uno de los caminos más rentables educativamente. Y no sólo para objetivos emocionales como el hábito lector, sino para ciertos objetivos como la comprensión lectora. Muchas de las prácticas de oralidad de la infancia continúan en secundaria como la de leer y comentar, pero acentuando la formalidad (no necesariamente la maduración o la profundización). Por el contrario, la utilización de la lengua oral más beneficiosa en la enseñanza es la más informal, la que usa un lenguaje inespecífico, lo menos técnico posible. Igualmente, debe aceptarse la informalidad en el lenguaje escrito (incluso aceptar circunstancialmente ciertas degradaciones) cuando la manifestación escrita es simplemente una forma de conectar con la interioridad del alumnado.

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LLEGAMOS A NUESTRAS CONCLUSIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA POR COMPETENCIAS. 1. ¿Qué característica de las enumeradas considero la fundamental para una enseñanza de este tipo y por qué?

2. Resumo en pocas palabras el aspecto más importante de cada función didáctica metalingüística.

2.1.Modelado.

2.2.Mediación.

2.3.Andamiaje.

2.4.Evaluación.

2.5.Oralización.

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4.LA METACOGNICIÓN.
4.1. El autoconcepto.
• Importancia del autoconcepto Con un alumnado de mal autoconcepto no se puede trabajar Cambios de autoconcepto: la motivación.
La persona desplaza el locus de control hacia sí mismo y hace variable la atribución de éxito además la valoración externa e interna de premios y castigos coinciden.

Conseguir el cambio: las estrategias metacognitivas.
Aportándole estrategias concretas. Consiguiendo que tenga éxito con esas estrategias. Llegando a controlar metacognitivamente esas estrategias.

Conclusión.
Al demostrarle que puede controlar su actividad comunicativa, se motivará y cambiará su autoconcepto.

EN RESUMEN: Los pilares son la motivación, las estrategias y la metacognición.

(Pero podríamos ser sinceros y realistas y reconocer que nuestro alumnado es en su mayoría torpe y nada brillante: mis alumnos son un desastre).

(Tus alumnos y alumnas son los mejores y tú eres su mejor profesora o profesor. Vamos a verlo. ¿Has oído hablar de los efectos Pigmalión y San Mateo?. Pasa la página y sigue leyendo>>>>>>>>>>)

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EL EFECTO PIGMALIÓN

Pigmalión era un rey de Chipre que ansiaba encontrar una esposa que lo satisficiera. Tanto lo deseó que dedicó parte de su vida a esculpir la estatua de una mujer que representara sus anhelos. Cuando tenía su obra concluida, su deseo de que tomara vida fue tan poderoso, que la estatua se convirtió en una mujer real, Galatea, con la que se casó y fue feliz. La historia sirvió de inspiración a la obra de teatro Pigmalion de George Bernard Shaw, llevada posteriormente al cine (My fair lady), en la que un viejo profesor consigue convertir a una chica de la calle en una dama culta y refinada. Rosenthal (cit. Burón) presentó el efecto Pigmalión como un efecto de las expectativas en la educación. El experimento fue el siguiente: realizó un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, comunicó a los profesores que había un 20% de alumnos muy buenos. Al pasar ocho meses, se hizo un nuevo estudio y analizaron los resultados de todos los alumnos. Los resultados de aquellos alumnos de los que se habló bien sin fundamento alguno superaban al resto en cuatro puntos. Ello demuestra que las expectativas creadas tienden a confirmarse. El profesor presta más atención a esos alumnos, espera más de ellos, les exige más, les ayuda más. Este efecto confirma que la enseñanza puede ser mágica: transforma los deseos en realidad. El efecto no sólo se aplica en educación: sirve para explicar las relaciones de profesor con alumno, padres con hijos, jefes con subordinados, incluso relaciones de pareja.

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EL EFECTO SAN MATEO.
La parábola de los talentos aparece en el evangelio atribuido a san Mateo, aunque su enseñanza se repite en otros evangelios. Un señor abandonó su hacienda partiendo a un largo viaje. Antes, dejó a cada uno de sus siervos un dinero según su capacidad. A uno dejó cinco talentos, a otros dos y al último, uno solo. Al regresar, pidió explicaciones a cada uno de ellos sobre lo que habían hecho. El primero los invirtió y consiguió otros cinco talentos; el segundo duplicó también el dinero con otros dos talentos; el tercero se justificó diciendo temer perder el único talento que poseía, por lo cual lo había enterrado, de forma que solo tenía el talento que recibió. El señor, airado, le quitó el talento y se lo dio a su mejor siervo –al que había dejado cinco talentos- sentenciando: porque al que tiene más, más le será dado y tendrá en abundancia, pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado. Existen dos explicaciones distintas del efecto: la de Merton y la de Stanovich. Ambas pueden servirnos para reflexionar sobre estos fenómenos del aprovechamiento de los recursos personales. Este efecto no nace en el ámbito educativo, sino en la Sociología de la Ciencia. En 1968, Robert Merton, considerado el padre de la moderna Sociología de la Ciencia, hizo notar por primera vez este efecto en la revista Science. Según él, el efecto san Mateo explica que aportaciones de similar competencia profesional en el ámbito de la ciencia tengan mayor o menor repercusión. Así, si el trabajo es publicado por un científico notable, será tenido más en cuenta que si lo publica un investigador desconocido. Al que tiene mayor credibilidad científica se le da más, mientras que al que tiene poco prestigio, se le quita todo protagonismo. Como consecuencia de este efecto, la ciencia está condenada a estancarse o retroceder en sus avances. El efecto cuenta también con otra interpretación ya que la frase bíblica no fue adecuadamente interpretada las traducciones de las que deriva la interpretación anterior. Según algunos, la interpretación más adecuada es la de Stanovich (cit. Sánchez Miguel, 2003), que hizo un estudio comparativo de dos grupos de alumnos. El primero estaba formado por alumnos muy inteligentes poco lectores. El segundo grupo estaba formado por alumnos de coeficiente medio o bajo, pero muy lectores. El segundo grupo demostró mayor habilidad con el lenguaje, mientras que al primero su superioridad intelectual no le sirvió para superarlos. Para Sánchez Miguel (2003), la interpretación del efecto san Mateo en la enseñanza establece que cada uno debe rendir según sus posibilidades, pero este rendimiento se produce si el sujeto expone su talento, “si uno no expone su talento, el que sea, hasta lo que tiene le será quitado”. Hay, no obstante, otras interpretaciones o consecuencias de este efecto. De la Sociología de la Ciencia, el efecto san Mateo pasó a usarse en Economía, por ejemplo. El efecto san Mateo puede explicar las dificultades del tercer mundo para salir de su pobreza. Igualmente explica la acumulación del capital y da cobertura a un refrán popular que reza: el dinero llama al dinero. Aparte de la interpretación de Sánchez Miguel, podemos dar otra explicación al efecto san Mateo más cercana a la idea original de Merton. Este efecto puede explicar en la enseñanza el efecto acumulativo de la evaluación, de la calificación y valor que se da a los resultados del alumno en el aula. De esta forma, el profesor tiende a ponderar la rentabilidad de los resultados de los alumnos considerados buenos, mientras que ningunea o ignora los pobres resultados de los alumnos considerados malos. Si ambos trabajan en grupo, el profesor tiende a atribuir los resultados al buen alumno. Si trabaja en casa, puede atribuir los logros a su entorno. El desprecio de la copia en los trabajos del alumnado es similar al desprecio que conservar el talento en lugar de multiplicarlo motivó en el señor de la parábola.

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IMPORTANCIA DE LA MORAL DEL ESFUERZO
No olvidemos tampoco que lo que es gratuito pierde su verdadero valor y que las competencias son difíciles de alcanzar en algunos casos y sólo se consiguen con mucho trabajo.

Suele decirse que este es un proceso de enseñanzaaprendizaje. Pues al menos podemos garantizar la enseñanza, el aprendizaje deben garantizarlo ellos. Pero para garantizar la enseñanza debo: -Conseguir un locus de control interno. - Una atribución variable. - Unas actividades en las que todos puedan tener éxito. - Unos premios y castigos valorados igualmente por alumnado y profesorado. - Generar buenas expectativas respecto al alumnado.

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4.2. MODELADO
LOS CINCO PASOS 1.Presentar la destreza. 2.Se ponen ejemplos de la misma. 3.El profesor enseña directamente la destreza. 4.Los alumnos realizan la destreza bajo la supervisión del profesor. 5.Los alumnos independientes. realizan prácticas

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ACTIVIDADES: PROTOCOLOS METACOGNITIVOS

METACOGNICIÓN PARA PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN

PREVENGO ANTES DE NO COMPRENDER

VIGILO MI COMPRENSIÓN

RELACIONO

INFIERO

APLICO TÉCNICAS

VOY COMPRENDIENDO

NO COMPRENDO

PALABRA FRASE PÁRRAFO RELACIÓN

ACTÚO EN EL MOMENTO

QUÉ NO COMPRENDO

SÉ LA CAUSA
TEXTO: -Releo -Busco -Avanzo PERSONAS: -Pregunto -Discuto MATERIAL: -Busco -Consulto

RECURRO A

BUSCO UNA SOLUCIÓN

EJECUTO LA SOLUCIÓN

COMPRUEBO SI LO HE RESUELTO

¡SÍ!

NO

CONTINÚO LA LECTURA

LO DEJO PENDIENTE

REVISO

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ACTIVIDADES:
Hablar informalmente sobre lo que se lee, sobre lo que se escribe o sobre lo que se dice.
Dónde leen o escriben. Qué leen o escriben sus padres. Cómo leen o escriben. Por qué motivos pueden leer y escribir espontáneamente. Cómo hablan con la gente. Con qué tipo de gente hablan más. Por qué les gusta hablar con esa gente. ...

La interrogación cooperativa.
Leen en silencio o en voz alta y van situando una interrogación donde no comprenden o creen que necesitan alguna aclaración. Al terminar de leer se repasa la cantidad: quiénes tienen más de 5 dudas, 4, 3, 2... Se explica que la cantidad de dudas a veces no es por ignorancia porque los ignorantes en ocasiones no dudan. Se repasan una por una y los alumnos las solucionan entre ellos. El profesor o profesora sólo soluciona dudas si no hay quien las solucione. Esta actividad es muy rentable: - Hace que alumnos que nunca preguntan lo hagan. - Motiva el interés hacia la lectura y la participación. - Demuestra que los alumnos pueden cooperar. - Fomenta la explicación oral correcta. - Establece un aliciente metacognitivo de autocontrol de la comprensión. - ETC.

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PARA CONCLUIR
Debemos esperar mucho de nuestros alumnos, pero no debemos ignorar ni los más pequeños resultados. El profesorado es lo más importante en una enseñanza de las competencias. Los efectos Pigmalión y san Mateo lo confirman. Incluso demuestran que partir simplemente del alumno o centrarse en él puede ser una estupidez, una limitación. La mejor enseñanza no es necesariamente la realista; la idealista tiene también algo que aportar. Si creemos que de nuestros alumnos puede obtenerse poco, si pensamos que nuestros alumnos leen poco y leerán menos aún, que no comprenden nada y nada seguirán comprendiendo, que escriben fatal y así continuarán y que no saben hablar, triunfaremos como adivinos tal vez, pero fracasaremos como profesores. Si es eso lo que esperamos, se confirmará. Si creemos que de nuestros alumnos podemos esperar grandes avances, si pensamos que nuestros alumnos ya leen, escriben, hablan, pero van a leer, escribir y hablar más y mejor con nuestra enseñanza, que lo poco que consigan en algunos casos es ya un triunfo... triunfaremos, no sólo como profesores, sino como adivinos. La enseñanza de las competencias debe abordarse sin limitaciones. Haremos grandes y pequeñas cosas con el alumnado, conseguiremos grandes o modestos logros, mejorarán su habilidad lectora, leerán más, mucho, y les gustará, escribirán distintos tipos de textos, hablarán en distintos contextos y serán competentes. Y la experiencia demuestra que esto es así: lo que deseemos se hará realidad. La enseñanza de las competencias que parte del deseo del profesor de enseñar nunca fracasa, jamás. Recordad: no enseña quien puede, sino quien quiere.

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