SERlE: EOUCACION BILlNGUE INTERCULTURAL

Oralidad y escritura en la educaci6n bilinque (a proposito de interculturalidad)

Virginia Zavala

PROGRAMA ESPECIA~ MECEP

M~;r;~~~~~Ci~~ I~r~~~~d

Plan Nadonal de Capacitaci6n Docente MINISTERIO DE EDUCACION

Deutsche Ges&II~haft liir TeGhnisc;he Zusammen8rneit (GTZ) GmbH

CooperacI6n Tecnlca Republica Fooeral de Alemania

KfW

Kreditanstalt fOr

Wiederaufbau

Cooperacl6n Financiera Republica Federal de Alemania

Ministro de Educacicn MARCIAL RUBIO CORREA

Vicerninistro de Gesti6n Pedag6gica lDEL VEXLER TALLEDO

Viceministro de Gesti6n lnstitucional HENRY HARMAN GUERRA

Directora National de Formaci6n y Capacitacion Docente ROSARlO VALDEAVELLANO

Jefa de la Unidad de Capacitacion Docente RAQUEL VIUASECA

Asesor Principal PLANCAD-GTZ-KfW ROLAND BAECKER

PLANCAD-GTZ-KfW MlNlSTER10 DE EDUCACION Van de Velde 160, San Borja Lima 41, Peru

Casilla 1335, Lima 18

Correa electronico: pgtz@minedu.gob.pe

Desde marzo de 1998 existe un acuerdo financiero entre el Gobierno Peruano y la Cooperacion Financiera Alemana, a traves del Kreditanstalt fUr Wiederautbau (KfW). En este acuerdo se acompafia el prestamo con una asesoria tecnica a traves de la Deutsche Gesellschaft fur Technische Zusammenarbeit (GIZ], que ademas de ofrecer consultorla en la aplicacion del prestamo, asume la tarea de asesorar al Plan Nacional de Capacitaclon Dccente (pLANCAD) del Ministerio de Educacion en la programacion y ejecucion de sus actividades.

M1N1STERlO DE EDUCACION DEl PERU

GTZ, COOPERAOON TECNlCA, REPUBUCA FEDERAL DE ALEMANIA KfW, COOPERAC10N F1NANC1ERA, REPUBUCA FEDERAL DE ALEMANIA

Editor responsable: RICARDO CUENCA

Asistentes de edicion: SANDRA CARRILLO Y OLGA MEJiA

Tiraje 1000ejemplare5 ISBN 9972-854-07-8

Deposito Legal 1501412001-2308

Presentacion

Son numerosos los estudios realizados sobre las dificultades que cntraiia la enseiianza de la iecto-escritura en culturas cuyas practices textuales difieren de la occidental. Sin embargo, estes generalmente nos remontan a otras latitudes y tenemos poco 0 nada sobre 10 que sucede especijicamente en el Peru.

La asesoria que ojrece Ia cooperacion tecnica y financiera alemana (GTZKfW) al Plan Nacional de Capacitacion Docente (PIANCAD) viene puhlicando diversos trabajos que, a manera de herramientas practices, buscan contribuir al mejoramiento de la tarea educativa. Conocedores de la investiqacion que la linqiiista Virginia Zavala habia realizado para su tesis de doctorado, decidimos solicitarle su colaboracion porque considerabamos que asi se estaba menguando el vacio bibliografico que sobre el tema hay en el pais.

El trabajo que hoy publicamos ha sido editado can el titulo de Oralidad y escritura en 1a educaclon bilingue (a proposito de interculturalidad). En else discuten aspectos teoricos que sustentan metodologias establecidas en Ia ensenanza de la lecto-escritura, al mismo tiempo que se cuestionan ciertos principios basicos de la misma. EI objetivo es inuitar a maestras y maestros a reflexionar y cuestionarse sobre puntos de su trabajo pedaqoqico que quiza consideran inalterabies. La cual -se espera- los ayudara a asumir un papel mas pertinente tanto en la escuela como en la comunidad.

Dos son las ideas centrales del texto: el aspecto de la interculturalidad y la enseiianza de Ia literacidad. Sobre el primer punto, la autora seiuila que existe un desconocimiento por parte de los maestros sobre los alcances del tema; yaqui seiiala su preocupacion: si bien es definido como un eje transversal en la estructura curricular hasica de educacion primaria, el termino parece no haberse precisado 10 suficiente. Por eso, es posible que algunos maestros tenqan una nocion equivocada del mismo y que ello resuIte perjudicial para el proceso de enseiianza-aprendizaje.

Sobre el segundo aspecto, Ia autora seiiala que, si bien cabe esperar que se adquieran. habilidades de escritur« en la escuela, tam bien es cierto que -dada la naturaleza eminentemente agrafa de la mayo ria de lenguas de las poblaciones indigenas- debe prestarse suma atencion a las habilidades orales que cumplen funcion educativa en la vida de la comunidad. Asf, pide que se reserve un lugar en el area de comunicacion integral a los cuentos y las

adivinanzas, pues en las poblaciones quechuas tanto los primeros como las segundas tienen un aspecto formativo en los hogares.

Nos dice Zavala que, tal y como sc ensciia en las escuelas, sin tomar en cuenta la coexistencia de diversas concepciones de aprendizaje y privilegiando la concepcion occidental de la enseiuinza-aprendizaje, se esta muy lejos de una enseiianza intercultural. En ese sentido, resulta impostergable que los maestros tomen conciencia de la necesidad de combiner concepciones educativas occidentales e indigenas. Propane para ella que sc incorporen en la escuela, por un lado, 10 que el antropoloqo Rodrigo Montoya ha llamado «materiaies de la biblioteca andina de canciones, mitos, cuentos, leyendas y adivinanzas» y, por otro, aquellos textos que cumplen multiples proposuos en la vida cotidiana de la qente. Esto, no solo porque la garna de 10 sleible» y 10 «escribible» seria mucho mas amplia, sino porque los textos pueden ser variados en cuanto a formas y tamaiios (calcomanias en las combis, letreros callejeres, uersiculos biblicos, volantes de propaganda, notas escritas para recordar alga a alguien que esta ausente, etiquetas en productos, etc.).

Como siempre que ponemos a disposicion de nuestros lectores un nuevo material, nos anima la idea de que su lectura propicie el analisis, la reflexion y el debate. Todo 10 cual =esperamos= habra de coniribuir a enriquecer nuestra practica docente.

Lima, julio de 2001

PLANCAD-GTZ-KfW

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Contenido

1. Una consideracion preliminar 9

2. La interculturalidad como componente en la educacion bilingue 9

3. lEs intercultural la enseii.anza de la lecto-escritura? 12

4. Caracteristicas de la Iecto-escritura en una escuela bilingue 17

4.1 Una escritura impuesta concebida como un fin en sf misma 17

4.2 Enfasis en los errores y no en los logros 20

4.3 La lecto-escritura como superior a1 discurso oral 21

4.4 La necesidad de ser explicito 23

4.5 Una escritura fuera de contexto 24

5. Consideraciones finales sobre la lecto-escritura escolar 26

6. El usa de adivinanzas y narraciones en la escuela bilingue 29

6.1 Las adivinanzas 30

6.2 Las narraciones 39

7. A manera de conclusion 47

Bibliografia 50

Consideracion preliminar 1

El objetivo de este manual es brindar herramientas de reflexion teorica a maestros que buscan mejorar la practica de la educaci6n bilingue intercultural; practica que -como sabemos- encierra profundas paradojas y desencuentros.

Existen varios tipos de manuales. El que presento a continuation no constituye solamente un conjunto de metodologias que indica, paso a paso, como ensefLar 0 que actividades implementar en el aula. Se trata, mas bien, de una suma de reflexiones sobre algunos aspectos de la lecto-escritura que los maestros «dan por sentado» y asumen como parte «normal» de su proceso pedagogico.

Por esta razon, aqui se discutiranalgunos aspectos teoricos que se encuentran detras de metodologias establecidas y que muchas veces, dada su sutileza, parecen inalterables. Considero importante que los maestros reflexionen en este nivel, para que luego puedan cuestionar algunos principios basicos de su proceso pedagogico y esto tambien los ayude a mejorar su desempefio en la escuela y en la comunidad.

Espero, por tanto, que este texto pueda servir como una de las multiples bases teoricas que ayudan a much as maestros a construir, poco a poco, los cimientos de una educacion bilingue intercultural. Esto no significa, sin embargo, que aquise presenten respuestas resueltas 0 soluciones unicas: son, mas bien, ideas que precis an aun seguir siendo sopesadas y discutidas entre todos. Los maestros seran quienes tengan la ultima palabra al respecto, ya que de ell as dependeran los cambios que deban introducirse. Son los que tienen laexperiencia en el aula, la creatividad can los metodos y, sobre todo, la habilidad de convertir las reflexiones en acciones practicas y concretas.

La interculturalidad como componente en la educacion bilinqiie

Mucho se ha hablado y escrito sabre el concepto de interculturalidad como eje transversal dentro de un curriculo diversificado. Aunque esta nocion deberia aplicarse a diversos contextos educativos, en el Peru se le ha vinculado

1 Quisiera agradecer a Victor Vich, Fidel Tubino, Milagros Lucero y Teresa Valiente par sus valio- 50S y estimulantes comentarios,

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principalmente con la educacion rural y, de modo mas especiflco, con aquelIas areas donde se promueve una educacion bilingue con lenguas indigenas y castellano. En esas zonas seria imperativa la utilizacion de un curricula intercultural donde se promuevan el dialogo y la interaccion respetuosa entre individuos y grupos con diferentes tradiciones simbolicas-.

Si bien maestros y educadores estan familiarizados can el discurso sobre una programatlca intercultural, considero que la interculturalidad en Ia educacion bilingue (yen la educacion monolingue) es, en realidad, un tema poco conocido y que muchas veces se repite como discurso un tanto vacio.

En cierta medida, esto se debe a que el termino interculturalidad no se entiende como es debido. Para algunos agentes educativos y maestros, el concepto aim implica el encuentro de culturas homogeneas y estaticas que se encuentran cerradas sabre 51 mismas [scultura quechua» por un lado y «cultura occidental» por otro) y que es dentro de esta homogeneidad que se debe promover la tolerancia e igualdad entre los grupos. Esta concepcion -como explicate enseguida- no solo esta lejos de significar interculturalidad, sino que ademas tiene un efecto nocivo en la sociedad.

El concepto de interculturalidad no contrasta entidades culturales preexistentes, puras y estaticas, sino que define un campo interactive donde esas entidades se constituyen y recrean constantemente. De esta manera, no solo se trata de promover la tolerancia y el respeto multicultural frente a la diferencia cultural, sino, sabre todo, de promouer el cnriquecimiento y la transformacion de la cultura a traues de la intcraccion con los otros. De acuerdo con estas ideas, 10 «occidental» y 10 «quechua» no pueden verse como entidades completamente autonomas que se respetan pero no se mezclan, sino, por el contrario, como entidades que deben estar en constante modificacion y que necesitan una de la otra para enriquecerse. Si se conciben las culturas como dignas de respeto pero distantes entre si, se estara reproduciendo la division de «nosotross/eellos» y evocando una posicion de superioridad (del «nosotros»] que coloca a «ellos» como «inferiores» 0 «menos desarrollados».

Esta vision errada de la interculturalidad se puede apreciar en las aulas bilingues cuanda se concibe 10 quechua can «nostalgia rornantica» y como alga «puro» e «intachable», que se incarpora en el curricula solo de manera aislada y marginal. Sin embargo, como ahora tados podemos darnos cuenta, la cultura quechua esta en constante interaction con la cultura urbana y con valores mas occidentales, y es aS1 como va recreandose dia a dia. Por esta razon, un curricula intercultural no es aquel que incorpora 5610 algunos contenidos indigenas como muestra decarativa de 10 local y a la vez mantiene una base oficial solido que no se cuestiona.

2 Aunque considero que la interculturalidad deberia aplicarse en todos los contextos educativos, enmarcare la discusion de estetrabajo en la realidad de zonas rurales que son particularmente billngues.

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No obstante, en las escuelas comunmente se percibe que can la simple creacion de un ambiente democratico en el salon de clase, y con la cons ideracion de temas locales que sean familiares a los alumnos, los maestros creen satisfacer el concepto de intercuIturalidad. Un ejemplo es cuando, a traves de todo e! afio escolar, los maestros usan el calendario comunal para estructurar los temas que van a cubrir. Asi, en junio hablan sobre la cosecha de los productos tipicosde la zona; en agosto, sabre los rituales del wasi wasi; en noviembre, sobre todos los santos y el dia de los muertos, y asi sucesivamente. De esta manera, para algunos directores de prograrnas bilingues y para maestros de aula, la interculturalidad significa solamente dedicar un porcentaje del curriculo a temascomunales que los nines conocen a traves de su vida cotidiana. Esto, junto can lecciones participativas y relaciones horizontales mas democraticas, equivaldria a interculturalidad.

Pero pongamonos a reflexionar y preguntemos: i_Es asi La interculturalidad que deseamos? No resultara dificil darnos cuenta de que 1a interculturalidad no es un asunto cuantitativo que s610 se satisface con incorporar algunos contenidos locales en el curriculo oficial. Esta claro que la interculturalidad abarca mucho mas. Como ya se sefialo, no solo significa contacto entre expresumes culturales diferentes, sino sabre todo dialoqo entre ellas; un dialogo que promueve la interaccion y el enriquecimiento mutuo, que debe ser muy consciente de las relaciones de poder y dominacion y que, precisamente por ella, lucha por crear relaciones de igualdad y lazos mas justos.

Aparte de entender la interculturalidad como dialogo real, cabe preguntarse por los cornponentes de dicho concepto. De heche, hay algunos elementos pedagogicos que se reconocen como parte de la interculturalidad en el aula. Por ejemplo, la creacion de relaciones horizontales entre maestros y estudiantes para promover un ambiente mas dernocratico: el impulso de un aprendizaje cooperative y grupal que permita la interaccion y participacion de los alumnos; la incorporacion de contenidos locales para contribuir a un curriculo mas diversificado; y la creacion de actividades significativas donde los alumnos puedan construir su propio aprendizaje. Pero habria que cuestionarse st elias son suficientes, es de cir, si la interculturalidad puede lograrse a cabalidad poniendo en practica solo esos componentes. Por eso, habria que considerar si hay otros puntos susceptibles de ser modificados 0 incorporados para que la interculturalidad en la educaci6n billngue se cristalice mejor. No hay hasta ahora una unica respuesta sabre que es exactamente un curriculo diuersificado y sobre cud! es el limite de esta diuersificacion.

En este trabajo quiero reflexionar sabre la interculturalidad, pero aplicada estrictamente a la educaci6n bilingue. Me limitate solo a una parte de ella, ya que, como se puede apreciar, el concepto abarca diversos aspectos. Especificamente me referire a la necesidad de incorporar aspectos locales en el curriculo, para medlar distintos tipos de conocimientos diversificados entre la escuela y el mundo comunal.

En principia, se sabe que uno de los aspectos de la interculturalidad dentro de estc tipo de educaci6n es proponer un curriculo diferente, que incluya

ill

la diversidad de conocimientos, tradiciones y practicas del contexte sociocultural del estudiante, Por consiguiente, si se trata de establecer un dialogo cultural que enriquezca a los grupos involucrados, hay que tomar en cuenta la base cultural de los nifios y los conocimientos que elIos traen a la escuela. De esta manera, el reto sera crear un puente entre escuela y comunidad (y hogares), para que los ninos puedan adaptarse facilmente a este nuevo mundo que 1a escuela representa para ellos.

Considero que la incorporacion de conocimientos locales en el curricula y la mediacion cultural entre escuela y comunidad solo se desarrollan de manera incipiente en las aulas billngues, Esto se debe principalmente a que los maestros se limitan a incorporar contenidos de la vida comunal: vale decir, a tocar temas que se relacionan con el calendario de la comunidad y las costumbres en el mundo rural (la siembra, las fiestas, los productos de la zona, etc.), mientras que continuan transmitiendolos desde una perspectiva escolar y occidental. Adernas de contenidos, habria que producir una mediacion -y, por ende, una relacion intercuItural- entre formas de concebir y transmitir el conocimiento en la escuela y en la comunidad. Me ocupare de esto en el siguiente acapite.

lEs intercultural1a ensefianza de la 1ecto-escritura?

Aunque resulta dificil decidir cuanto del curriculo debe ser modificado para que se vuelva suficientemente intercultural y «diversificado», todavia hay muchas cosas en las que pensar en relacioncon este concepto. El componente sobre el cual versara mi propuesta es importante porquehasta ahora se ha asumido como «universal» y «neutral» y, par ende, pocaspersonas se han atrevido a cuestionarlo. Se trata de la enseiianza de la lecto-escritura en el aula y de la manera como la escuela concibe el lenguaje y el pensamiento can relaci6n a ella. Si bien la educaci6n bilingue incorpora textos (cuentos, adivinanzas] y tematicas locales en el aprendizaje de la lecto-escritura, la forma en que esta se imparte nunca es intercultural. A la hora de ensefiar a leer y escribir, la escuela promueve una forma tipicamente occidental de transmitir el conocimiento y, al hacerlo, deja de considerar formas locales de socializacion can el lenguaje, En adelante, a esta forma occidental de usar el lenguaje a la hora de leer y escribir la denominate lecto-cscritura escolar.

No se trata, por tanto, de cuestionar unicamente los contenidos occidentales del curricula tradicional, sino de reconocer tambien que la escuela impone un unico discurso sabre 10 ietrado, que se refleja a la hora de enseiiar una lecto-escritura escolar, Lo que hay aqui es una manera muy particular de concebir 10 letrado, que promueve practicas de lecto-escritura especificas, muchas veces demasiado rigidas, que nadie cuestiona porque siempre han sido consideradas como las unicas, las universales y las mas normales.

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En ese sentido, vale hacer aqui la siguiente reflexion. Uno de los problemas por resolver es que la escuela considera la lecto-escritura s610 como una habilidad mecdnica de codificar y descodificar siqnos qraficos. Pero esto no es asi, ya que, mas alla del aspecto tecnologico de la lecto-escritura, esta siempre se encuentra relacionada con usos y practicas especificas del lenguaje, que a su vez estan conectados con valores y creeneias particulares. En otras palabras: la lecto-escritura nunca se desarrolla solo desde un punto de vista mecanico. Siempre se puede hablar de una determinada manera de leer y escribir, y de unos valores que motivan esa manera de hacerlo.

Los valores implicitos en la escuela oficial son aquellos vinculados con la necesidad de desarrollar un pensamiento «abstracto», «objetivo», «logico» y «racional», Estos cuatro componentes pueden a su vez reducirse al denominado mito de la objetividad y su manera de concebir el conocimiento; una vision que ha dominado el pensamiento occidental desde hace varios siglos y que ha penetrado en la institucion escolar como la unica perspectiua cientifica de usaf ellenguaje. De acuerdo can estas ideas, el mundo esta compuesto de 0 bj etas que contienen verda des absolutas y universales y cuyas propiedades son independientes decontextos culturales espedficos y de interpretaciones subjetivas y personales. Los seres humanos tendrian, entonces, que aprender a captar estos significados objetivos del lenguaje y a no mezclarlos nunca con la experiencia personal.

Un ejemplo es cuando Ia escuela trabaja los textos basandose unicarnente en sus estructuras intern as (cuantos parrafos hay, donde empieza la oracion, donde esta el sujeto, etc.): alli el objetivo es la busqueda del sentido desde un punto de vista intratextual, y no desde la relaci6n que puede haber entre el texto y la realidad extratextuaL Las tipicas preguntas del maestro -desde una perspectiva meramente literal- prueban la importancia que se le da a 10 que esta escrito y a las verdades intrinsecas del texto. Se concibe el lenguaje como un objeto que tiene significado en si mismo y que, a su vez, esta compuesto de partes que tambien deb en ser analizadas con «objetlvidad». Veamos como la escuela ha canalizado esta vision del conocimiento y del lenguaje en el aprendizaje de la lecto-escritura.

Estos valores relacionados con la objetividad son, a su vez, los que guian o legitiman las practicas de lecto-escritura fuera de contexte y formales que muchos maestros suelen promover en el aula. En otras palabras: la manera de transmitir la lecto-escritura en la escuela esta gobernada por estas ideas y creencias sobre que es el lenguaje y cual es 1a forma «cientifica» de aproximarse a el.

Como puede suponerse, tales practicas 0 usos dellenguaje determinan la manera en que se llevara a cabo el aspecto tecnico 0 mecanico de leer y escribir. Es decir, el aspecto tecnico de codificar y descodificar simbolos graficos nunca ocurrira en el aire, sino dentro de usos especificos 0 practicas de Iecto-escritura en un contexto dado. El tipo de ejercicios escolares que se disefian para el aprendizaje de la lecto-escritura constituyen parte de estos usos 0 practicas,

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A conrinuacion, separare estos tres componentes de la lecto-escritura para que puedan verse can mayor claridad:

Practices de lecto-escritura que acornpafian al aspecto tecnlco: el uso explicito y fuera de contexte dellenguaje, el enfasis en aspectos formales, el desarrollo

de una conciencia metallnquistica, el distanciam iento entre lecto-escritura Y ;

~ ..... ~~SU!~o""~~~oCe~!~.o!~as """,AU'",,," "" .... ..,,. """'1>$,1

Aspecto tecnico de la codificacion y descodificaci6n de siqnos: asociaci6n de ~

letras con sonidos y palabras con referentes ~

,

La siguiente figura ejemplifica mejor la relacion entre los tres componentes: el aspeeto tecnico ocurre dentro de practicas de lecto-escritura y estas a su vez estan inmersas en creencias y val ores escolares especificos.

, 14 i

Para iniciar la discus ion, pongamos por ahora un primer ejemplo -bastante simple, por cierto- que ayudara a explicar estos tres componentes. Un maestro lee una historia a sus alumnos y luego escribe en la pizarra algunas preguntas para que ellos las contesten en sus cuadernos. Lee despues las preguntas y les explica que existe una manera correcta de responderlas. Asi, la pregunta: «lOue personajes estan presentes en la historia?» debera ser contestada con una oraci6n completa -del tipo: «Los personajes que estan presentes en la historia son ... »-, y no con los nombres de los personajes directamente.

No es dificil percatarse de que 10 que el maestro promueve -vale decir, la manera de responder las preguntas 0 el lenguaje que se use al hacerlo- esta en un nivel diferente del relative a la codificaci6n 0 descodiflcacion de signos graficos. Los nines pueden haber aprendido a codificar y descodificar de acuerdo con 10 esperado por el maestro, pero no necesariamente a contestar la pregunta de la manera «corrects» 0 como este 10 indica. Es decir, los nifios pueden haber aprendido a asociar las letras con los sonidos de una manera rapida, pero no necesariarnente a responder con una oracion eompleta. Po demos decir, entonees, que la forma de responder esta pregunta va mas alia del aspeeto tecnico de la lecto-escritura. Mas bien, se relaciona con practicas discursivas 0 usos del lenguaje que acornpafian este aspecto mecanico: en este caso, practicas que tienen que ver can un uso expliciro dellenguaje, con la rigida division entre oralidad y escritura, yean la necesidad de no asumir nada dentro del contexto situacional. Este uso explicito estaria a su vez vinculado con los valores ya senalados: aquellos sabre el pensamiento «racional», «abstracto», «objetivo» y «logico». Despues de todo, ser explicito con el lenguaje a la hora de escribir como quiere la escuela de alguna manera significa «objetlvar» el lenguaje producido, y generar una independencia entre este y el contexto circundante y entre 10 escrito y 10 vivido por el escritor.

Pongamos un segundo ejemplo. Un maestro les pide a los nifios que lleven su Biblia a la clase para leerles algunos pasajes. Los ninos estan muy emocionados porque la comunidad a la que pertenecen es mayoritariamente evangelica. estan muy acostumbrados a leer la Biblia y, sabre todo, a hablar de ella. El maestro empieza a leer sabre la vida de Noe y advierte a los nifios que, despues de cada parrafo leido, va a hacerles preguntas de cornprension. Una vez que los nifios han respondido satisfactoriamente las preguntas puntuales sobre informacion contenida en el texto (del tipo: «lQue le dijo Dios a Noe?»), el maestro continua con la lectura y no da cabida a mas discusion al respecto.

Esta es una muestra de que leer no eonsiste solamente en descodificar signos graficos. Mas alla de la descodificaci6n mecanica, hay aqui una manera de leer -0 una practice especiju:a de la lectura=, dan de, por ejernplo, el enfasis del maestro esta puesto en preguntas de informacion (ique?, iquien?, id6nde?, icuando?, ieoma? y ipor que?) yen la necesidad de que el alumno se fije en detalles puntuales del texto. Esta practica no esta aislada del resto de actividades escolares, sino que -al igual que en el ejemplo anterior- se

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relaciona con val ores sobre la irnportancia del1enguaje «objetivo» y el pensamiento «abstracto» y «racional». En este tipo de practicas, la vision del texto aparece siernpre como un elemento cerrado en SI mismo, cuyos significados y verda des se encuentran dentro de el y no dependen de la experiencia 0 el criterio de los lectores. Esto contrasta marcadamente can la lectura de la Biblia en la comunidad, donde 10 alii eserito suele ser una excusa para hablar sabre la vida cotidiana y, especificamente, sabre la conducta moral del ereyente. Esto prueba que hay diuersas maneras de leer, que a su uez se encuentran reqidas par diversos valores haria 10 letrado.

En resumen, los ualores y las creencias sobre los textos qobieman las prdcticas y estas siempre van de la mana de la lecto-escritura como aspecto tecnico. Este aspeeto tecnico de la lecto-escritura oeurre en medio de practicas especificas y nunea fuera de ellas; leer y escribir no 5610 equivale a la habilidad de codificar y descodificar signos graficos. Por 10 tanto, los nifios que entran en la escuelano solo tienen que aprender el aspecto tecnico de la lecto-eseritura, sino tam bien una manera especifica de usar la 1ectura y la escritura; manera que hemos denominado lecto-escritura escolar y que se desarrolla sabre 1a base de valores occidentales.

Sabemos que la escuela considera muy mal que un nino escriba la respuesta de manera directa sin poner la oracion completa (primer ejemplo de la pagina anterior) 0 que lea un texto alejandose demasiado del significado generado dentro de el (segundo ejemplo). Sin embargo, cab ria preguntarse por que dichas practicas se encuentran mal vistas. La respuesta resulta demasiado simple: porque no corresponden al tipo de lecto-escritura que la escuela se ha encargado de defender a 10 largo de muchos alios. Por esta razon, puede decirse que la escuela [0 que esta haciendo es promover una tectoescritura escolar, cuyas practicas a usos con el lenguaje se basan en creencias especificas que no son «naturales» ni «universales», sino mas bien historicas y reducibles a su ambito institucional. La escuela como institucion ha construido historicamente una manera unica de concebir la lecto-escritura y se ha encargado de promoverla como la «correcta». De 10 que hay que percatarse [ojala con mayor claridad luego de leer este manual) es que, en realidad, hay muchas maneras de practicar la 1ecto-escritura (0 de usar el lenguaje a la hora de codifiear y descodificar signos) y que la escuela prOmUe1JE solo una manera de hacerlo. Y aun mas importante es darse cuenta de que si esta manera se define como la unica y verdadera, no es porque en realidad 10 sea. Obedece solo a razones de poder, ya que, al fin y al cabo, un os grupos quieren que otros grupos los sigan ciegamente. De alli la trascendencia de que, como maestros, percibamos que la lecto-escritura escolar es una concepcion teorica konstructo) social que puede modificarse para el beneficio de la poblacion rural bilingue.

En el siguiente acapite delimitate algunas de las practicas tipicas de la Iecto-escritura escolar, Su caracter no es aislado a accidental, ni podrian eonsiderarse sirnplernente parte de una «mala» pedagogla, sino que se trata, sobre todo, de un solido sistema que se aplica de manera metodica y regular en Ia

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escuela rural peruana. Este sistema se refuerza constantemente a traves de la interrelacion de sus elementos y en especial de la fuerza de las creencias que

las gohiernan. .

Es preciso aclarar tarnbien que estas practicas, mas que ser parte de la educacion peruana en general, 10 son de la institucion escolar como tal. No es justo, por eso, identificar a los maestros como los responsables de esta lecto-escritura escolar, ya que, como acabo de mencionar, este sistema va mas alla de los individuos y se situa en un discurso de creencias casi ya impersonal y al parecer dificil de desestabilizar. Mientras que en la siguiente seccion me ocupare de rasgos bastante generales de la lecto-escritura escolar, mas adelante analizare aspectos mas relacionados con una educacion bilingue, como la forma en que se incorporan las adivinanzas y las narraciones quechuas en la escuela para mediar un puente entre esta y la comunidad.

Caracteristicas de la lecto-escrituraen una escuela bilingiie

EI proposito en esta seccion es presentar algunas caracteristicas de la lectoescritura escolar para que, como maestros, podamos tomar mas conciencia de como se ensefia a leer y a escribir des de una perspectiva occidental. A partir de esto, confio en que se puedan promover algunas practicas mas interculturales a fin de generar un espacio menos unidimensional.

4.1 Una escritura impuesta concebida como un fin en si misma

Por un lado, se trata de una lecto-escritura obligada porque la institucion escolar ~a traves del maestro~ impone tanto elestilo como el contenido que estan permitidos a la hora de escribir. Por otro lado, al decir que la escuela concibe la lecto-escritura como un fin en si misma, me estoy refiriendo a que el proposito de las clases es que los nines aprendan a leer y a escribir, y no necesariamente a comunicarse. La situacion es a veces tan artificial, que los alumnos solo 1een y escriben para el maestro y producen textos exclusivamente para que el los lea. Enseguida explicare estos dos puntos con mas detalle.

El paradigma de una lecto-escritura impuesta se puede observar en los limites rigidos que establecen los maestros para controlar la palabra escrita. Por 10 general, las actividades de lecto-escritura se concentran en la forma y no en el contenido. La escritura equivale a tener buena caligrafia y a escribir «correctamente. 0 sin errores; y la lectura, a modular y a articular bien en el momento de pronunciar las palabras. Es sobre este enfasis formal que los maestros delimitan las categories de leer y escribir «bien»,

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En efecto, la escuela promueve la lecto-escritura impuesta a traves de much os detalles del proceso pedagogico. Sin darse cuenta, muchos maestros estan todo el tiempo limitando y controlando la creatividad de los estudiantes: «el titulo va en rojo», «solo vamos a escribir sobre la siembra; no vamos a escribir nada sabre Ia cosecha», «primero escribes y despues dibujas, 2-ya?)), «siempre se escribe una carta en papel», «para cada numero, van a usar un cuadradito», «primero tienen que ernpezar a escribir sabre el techo de la casal) (cuando se Ies pide que escriban una composicion sobre su casal. Esta actitud hacia la lecto-escritura es muy comun en las escuelas peruanas, sin que en general los maestros sean conscientes de ella. Como antes mencione, son formas sutiles de decirle constantemente al alumna que escribir, como hacerlo y que significa una «buena» escritura. No es que se trate de promover el desorden en la creacion de textos, sino de cuestionar el caracter tan rigido que impregna las actividades de lecto-escritura en la escuela.

Ademas de concebirse como algo impuesto, la lecto-escritura eseolar se suele ejercitar como un fin en S1 misma. Esto pareee lograrse a traves del enfasis en el aspecto formal y en la necesidad de una conciencia metalinguistica; es decir, una conciencia que permite reflexionar sabre el aspecto formal del lenguaje, EI objetivo que 1£1 escuela persigue es que los nifios sean capaces de tomar distancia de su lengua, que logren concebirla como un objeto a una cosa «fuera» de ellos mismos, y que a partir de ahi puedan analiza rla segun los criterios de «objetividad» y «racionalidad» que estan implicitos en el sistema escolar.

De esta manera, la escuela busca que los nlfios puedan obtener una conciencia metalingufstica de su lecto-escritura, una conciencia sobre aspectos formales, que siernpre parecera estar pOI encima de una relaci6n espontanea y creativa con su lengua, Las reglas y requerimientos que el maestro impone constantcrnente respecto al analisis de la «lengua objeto» -sobre «como» escribir- se encargan de construir una distancia cada vez mayor entre los ninos y su lengua y producen la imagen de esta como algo ajeno y externo que debe ser observado con cautela. Se trata de una voz pedagogics que constantemente les reitera a los usuarios que tienen que hacerlo de «la manera correcta», bajo condiciones y reglas especificas. Asi, la forma acaba convirtiendose en la prioridad y el contenido en un aspecto siempre gobernado por condicioriamientos formales.

El siguiente ejemplo puede ser mas ilustrativo. Recuerdo que, en la comunidad campesina donde trabaje, los nifios estaban muy interesados en aprender a escribir cartas en castellano para poder comunicarse con sus familiares que vivian en Lima. Me di cuenta de que las cartas atraian mucho a los nifios como medio de expresion escrita. Un dia, le pidieron al maestro que les ensefiara a escribir una. El maestro accedio con gusto y decidio dictar una clase que se titulaba La carta, para transmitirles a los nifios la forma de escribir cartas «correctamente».

Durante dicha sesion, el maestro presento un modelo de carta tan rigido y tan lIeno de requerimientos formales, que pronto los nifios perdieron el

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entusiasmo por la tarea. Dijo que toda carta debia tener las siguientes partes:

Iugar y fecha, destinatario, vocative, saludo, texto y despedida. Sefialo ademas que cada una de estas partes requeria de una forma Iinguistica especifica que no se podia alterar y que, por 10 tanto, los nifios tenian la obligacion de aprender. Como puede apreciarse, este aspecto de la eseritura de la carta enfatizaba solo la capacidad metalinguistica de los nifios para analizar la forma de las diferentes partes y las reglas que se deb ian conocer antes de eomenzar a escribir. La expresividad de los nifios y 10 que pudiera generarse de elIos mismos quedaban siempre relegados a un segundo plano.

Este ejemplo me pareee fundamental para entender por que los nifios casi no practican la eseritura fuera del aula. Recuerdo que cada vez que les preguntaba si escribian cartas a sus familiares 0 amigos, me respondian que no porque «es muy dificil» y «no puedo», Es evidente que 10 unico que lcgra la escuela al imponer esta escritura concebida como un fin en si misma es que los nines se sientan intimidados y que no quieran experimentar solos la escritura en sus ratos libres. Si la misma es vista como sinonimo de «formas correctas» y los nifios sienten que no pueden retenerlas todas, entonces sirnplemente nunca intentaran practicarla. Ademas, como la comunidad campesina ha sido recientemente alfabetizada por la escuela, 0 esta en proceso de serlo -y, por ende, no tiene un modelo propio para escribir cartas-, el modelo escolar adquiere toda la autoridad y el poder y acaba convirtlendose en la unica forma valida de hacerlo.

Estaforma escolar «impuesta» contrasta can formas «autoqeneradas», Estas son las que surgen de nuestras necesidades, propositos e intereses y, para expresarlas, utilizamos nuestro propio estilo y eontenido. A contraposicion del ejemplo anterior, recuerdo que un dia una nina de cuarto grado escribio durante el reereo una cartita para su maestra, donde le decia que la queria mueho y que par favor se cuidara porque estaba muy delgada. Luego le recomendaba que comiera mas para engordar. Era solamente una nota de cuatro lineas, escrita en un pedazo de papel. Pero es un caso que retleja claramente una escritura «autogenerada», donde Ia nina expresa libremente un texto y se relaciona con 10 escrito a partir de sus propias necesidades e inquietudes. Sin embargo, la maestra recibio la nota como un detalle aislado de su labor pedagogica y no le presto la debida atencion, Como puede suponerse, este caso aislado constituye en realidad un logro de escritura, ya que se llevo a cabo a partir de la propia intencion de la alumna. Son estos tip os de escritura los que retlejan c1aramente que los nines se apropian de la Iecto-escritura aprendida en la escuela y por en de la hacen suya. Es aqui donde se ve como la imposicion se relaja y los nifios dejan de ser receptores pasivos de 10 letrado y pasan a convertirse mas bien en agentes de su uso.

Nadie duda que los nifios tengan que aprender a manejar la lecto-escritura escolar y las formas letradas impuestas por esta institucion. Al fin y al cabo, estas practicas son la base para una lecto-escritura acadernica que ellos requeriran en secundaria. No obstante, creo que, luego de la base tecnica de la lecto-escritura (codification y descodificacicn de simbolos), las formas

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«impuestas» y aquellas «autogeneradas» pueden apoyarse mutuamente. Asi, la seguridad que el nino adquiera en las practicas generadas par el mismo Ie servira cuando se enfrente a formas escolares impuestas. Sin embargo; no se trata de que la escritura sea solo una preparacion de habilidades para el futuro (para la secundaria, par ejemplo], sino de que realmente tenga sentido para los niiios aqui y ahara. Si e1 primer contacto que tienen los nifios de las zonas rurales can la escritura no es estimulante, esta se seguira percibiendo como un elemento foraneo que se logra experimentar can desconfianza.

Las dos caracteristicas recien detalladas (una lecto-escritura impuesta y concebida como un fin en si misma) influyen en las diferentes practicas que aparecen a continuacion. Se trata de una lecto-escritura que siempre termina par resaltar los errores y no los logros, que se dis tan cia de los discursos orales y que usa un lenguaje explicito y fuera de contexte, en el sentido de autoconstruirse alejado de las vivencias de los ninos.

4.2 Enfasis en los errores y no en los logros

Esta es una caracteristica basica de la escuela oficial. Los incidentes que se generan en el aula usualmente tienen como objetivo hacer correcciones formales sabre la lectura y la escritura de los nifios, para que de esa manera ellos puedan hacerlo «mejor» la proxima vez. Recuerdo haber escuchado a maestros preguntar: «lEn que ha fallado? Quiero que me 10 digan», luego de escuchar a un alumno leer en voz alta 0 de verla escribir en la pizarra, A pesar de los trabajos en grupo, los juegos y la participacion de los alumnos, los maestros siguen resaltando 10 que esta mal en las presentaciones de los nifios: «Voy a ver que grupo comete mas errores; todos tienen que darse cuenta quien esta equivocandose». Como consecuencia, los nifios comienzan a senti! que solo deberian escribir cuando esten absolutamente seguros de hacerlo sin errores formales.

Recuerdo que cuando le pregunte a uno de los nifios si sabia escribir en castellano y en quechua,me dio la siguiente respuesta:

En quechua poco se, en castellano S1. Poco no mas en castellano tambien. Cuando nos dictasiempre fallamos. En quechua tambien fallamos. En quechua poco, no mucho, 10 correcto no pe. En castellano si poco correcto,

Creo que este comentario es alta mente revelador y que los maestros deberian tomar conciencia de el. Es claro que para este nino -y para muchos otros- escribir es una practica equivalente a hacerlo s610 correctamente, es decir, sin errores. Y como los nines no estan seguros de hacerlo asi, tienen miedo de experimentar solos can la escritura fuera de la escuela, Se puede decir, entonces, que estas reglas que enfatizan los errores formales socavan la vision que ]05 nifios tienen de sf mismos como escritores y los Bevan a concebir 1a escritura como una 1ucha para conseguir un objetivo dificil de alcanzar, y no como una herramienta creativa para la vida; una herramienta que les sirva para funciones mnemotecnicas, organizativas, comunicativas y de

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disfrute personal. Como la escuela promueve una lecto-escritura impuesta que solo es vista como un fin en si misma, los errores se vuelven una parte fundamental y constante del aprendizaje. No dudo que los nifios puedan aprender de sus errores, pero no se trata de transmitirles un sentimiento tan rigido entre 10 que esta bien y 10 que supuestamente no 10 esta. La consecuencia de esto es una tragica sensacion de falla permanente (eslempre fallamos»).

4.3 La lecto-escritura como superior al discurso oral

La lecto-escritura escolar concibe ambos aspectos comointrinsecamente superiores al discurso oral y, en consecuencia, como muy distantes (y diferentes) de el. Para los valores y creencias escolares, la «verdadera» escritura es aquella que mantiene suficiente distancia de los estilos orales, ya que estes serian formas «inferiores» que podrian «contaminar» su esencia. Par eso, la escuela identifica la escritura con un uso del lenguaje fuera de contexto y formal, que tiene sus propias reglas y que debe ser fundamentalmente distinto del habla. Esta percepcion de la escritura como superior promueve tambien la idea err6nea de que constituiria eI medic mas apropiado para transmitir cualquier tipo de conocimiento,

Esta idea merece una reflexi6n aparte, sin duda relacionada con 1a vision de la lecto-escritura como un fin en sl misma, En ambitos de la vida fuera de la escuela, la lecto-escritura se concibe y se lleva a cabo de otra manera. En primer lugar, se puede apreciar que en los hogares la escritura no se concibe como un fin en si rnisma, sino como un medio para alcanzar un objetivo trazado. En efecto, 1a lecto-escritura cumple varias funciones. Muchas veces se escribe para organizar la vida cotidiana (uso de agendas, 1istas de compras y numeros telefonicos], para satisfacer Ia comunicacion personal (envio de tarjetas y cartas), para el entretenimiento (lectura de libros y revistas, escritura de poesia), para documentar la vida cotidiana (uso de registros: reportes escolares, albumes de fotos, certificados de nacimiento), para darle sentido a algo (lectura de textos religiosos y manuales de instruccion) y para participar en la vida social (colaboracion en reuniones, periodicos vecinales, rifas). Estas son solo algunas de sus funciones.

Puede verse as! que, en ambientes fuera del ambito escolar, la escritura siempre es un medio para Iograr una serie de metas diversas, Pero esa no es la unica diferencia. Cabe ademas res altar que, dentro de estos usos, la diferencia entre 10 oral y 10 escrito tam poco se concibe del mismo modo que en la escuela. Mientras que en esta la oralidad y la escritura se consideran como parte de una «gran division», en la vida cotidiana el discurso oral y eI escrito suelen ocurrir juntos, ya que las practicas respectivas estan entremezcladas y no representan poIos opuestos ni modos linguisticos divididos. Basta observar el uso de 1a lecto-escritura en los hogares para darse cuenta de que, fuera del aula, un documento escrito es muchas veces el punto de partida para discursos orales, y que muchas veces 1a lectura y Ia escritura no ocurren de un modo privado sino colectivo. La gente no solo escribe sobre 10 que habla (una lista de of rend as en una ceremonia de corte pelo, una lista de casas por

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hacer al planear una fiesta patronal para el proximo afio, etc.), ni habla sobre 10 que escribe (una carta a un familiar, un con junto de versiculos de la Biblia en un cuaderno, etc.), sino que escribe textos que son formalmente muy distintos de los ensayos de «tipo escolar».

Este no es el lugarpara hacer un analisis de como se realiza la lectoescritura fuera de la escuela, La anterior acotacion basta para darse cuenta de que la institucion escolar promueve un uso de la escritura que se distancia de manera rigida de 10 oral, y de que esta realidad no se ve reflejada en la vida cotidiana. Nadie se sienta en su casa a escribir una composicion de tipo escolar, donde 10 que importa es la forma -el simple hecho de escribir- y no la funcion especifica que va mas alla del acto mecanico. Estas funciones especificas de los textos escritos (que no estan presentes en los textos escolares) son precisamente las que suelen generar discursos orales y la interaccion de personas.

A continuation, propongo que se observe la siguiente composicion escolar de una nina de sexto grado de una escuela bilingue de los Andes peruan053:

?'n~ va..c-o..c..A..o~

a &_,;_a_ ~ F 0.. Ja:.~ ~ eJ_ 62JA &.o~ ~O .to.voRo ~ IL-O?o.. eJ_ okfLO... ~<.l..,It\o.. ~ F Ka: fo....U:eAII.- ~ c..oJ.o,..te..o ~ ~ .to.. ko..JL- fJ.£_ twje- ~o.. co-; ~ J.e....vnD..tM-to.., IMCU- ~e.A. ~o r J..a. ;btAeA.. ~o ~ ;wvL. (_~ ~ e.Q_ ~ ADJ..o..&o d-. 'f fle. ju..L..o e.Q_ c..~ih.o &_e_ ~ fO.fci ~ e1. ~ &.o~&- Fe- o..~JLo.J.u.~ c..o~ ~ fOvpci ~ ~ lM~ci ~ c..0IMf~ ~o.. d.A..A.-oh-o.. l2£_ fOvpo.. ~, e..t okAA ~o..~o.. e..t ~ 1u.~~ ~o F k ?~~ coo. ~ 1M~<i =i= 1M00.-fr ~ eJ_ 6U..o..1MNLkeA.. v~e- .D ... o.iLO).U .. o..i\. .. L~ co»; ~ o.tv...e~ ...l0to.. ~e.A. ~ .to.. ;t:o..lL-&..e.. volv...i....o 0... ~ co, ~ eJ... 6U....o... ju.elfe...D- ~o fD.A.teo...&..o 0... ~ c..o.£..<J...-U..o ~ ~ .to... ~ ~ .to.. jv._~ecoo-: ;wvL. ~~o.. ~ em. 1.-o...t0.. ~ eJ_ ~ ..w.Z-o.&o ~o~ ..J....;...&s; 0... ko..l.o...ve.AA ~ ~ ~ ~o~ ~u.eA.. ~o~ c..o/MfJL1J...&.o ~CU- ~ volvA-o 0.. ~ c..Q.W... ~ ~ .to... kQit..&..e...

Probablemente el objetivo del maestro al solicitar esta composicion fue desarrollar un ejercicio para «escribir bien». Se trata de una escritura que no solo se lleva a cabo como un fin en si misma, sino que debe distanciarse de la influencia de 10 oral para ser considerada «corrects». La nina debe concentrarse en producir un texto cerrado en si mismo que sea compacta, se

3 Se ha respetado la manera en que la nina escribi6 la composicion en su cuademo, (N .. del E.: este texto y los que vienen mas adelante han sido compuestos con tipografla especial).

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identifique con una prosa de tipo ensayo y que no tenga formas «orales» (repeticion, redundancia, falta de subordinaciones, etc.). Asi, 10 fundamental esta en que la nina produzca un informe lineal y cronologico que tenga un uso coherente de formas verbales (tiempo, aspecto y modo), conectores 10- gico-temporales (onas despues», «otra semana», y «el dia domingo», etc.) y signos de puntuacion. La relacion discursiva entre los elementos del texto mismo deviene en prioritaria, frente a la relacion que pudiera existir entre el texto y la realidad circundante 0 el contexte comunicativo. Como veremos en otra seccion, esta composicion ni siquiera presenta una perspectiva narrativa acorde con la experiencia personal del escritor.

En resumen, se puede decir que a traves de la «pros a expositiva» 0 la escritura de «tipo ensayo», la escuela representa la oralidad y la escritura como modos linguisticos total mente separados; no solo como si existiera una gran division entre dos medias de comunlcacion esencialmente distintos, sino como si la escritura fuera necesariamente «superior» al discurso oral. Debido a esta vision, los maestros creen que una c1ase siempre tiene que concluir con un producto escrito de los alumnos. De otra manera, muchos de ellos consideraran que sus alumnos no aprenden nada, ya que 10 oral nunca quedaria en sus mentes de la misma forma que 10 escrito. Esta obsesion por 10 escrito como «superior» a 10 oral hace que much as veces los maestros pidan a sus alumnos que escriban una cornposicion en un papel, que luego 10 hagan en la pizarra y que despues vuelvan a copiarla en sus cuadernos. De hecho, se trata de un ejercicio redundante que, fuera de tener sentido, idealiza el papel y la escritura como espacios limpios.

En realidad, la escuela tiene que aprender a rescatar el componente oral de la comunidad y a entender que 10 oral tambien es un medio valioso para transmitir conocimiento. lDe que manera los nifios de zona rural socializan con el lenguaje en los hogares? leomo se les transmite verbalmente conductas y valores de su comunidad? lEn que medida las adivinanzas, los cuentos y otras formas verbales locales cumplen la funcion de producir informacion, reflexion etica y analisis de la vida cotidiana? Este es un tema aun poco explorado, que necesita estudiarse mas a fondo para que el puente entre escuela y comunidad sea mucho mas intercultural. Por tanto, no solo se trata de una mediacion a traves de contenidos, sino tambien a traves de formas de concebir el lenguaje y el conocimiento.

Ademas, lpor que no promover otro tipo de textos que podrian cumplir funciones en la vida cotidiana y que parecen estar mas cerca de una interaccion oral? Parece que la prosa de «tlpo ensayo» que se a1eja del discurso oral no ayuda a que los nifios de zona rural se apropien de la lecto-escritura en su vida diaria,

4.4 La necesidad de ser explicito

Como anote en el acapite anterior, esta gran diferencia entre 10 oral y 10 escrito refuerza la idea de que «no se puede escribir como uno habla». Esta es

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la razon par la cual la escritura tiene requerimientos especificos, uno de los cuales tiene que ver can ser explicito y no asumir nada del contexto in mediato. Mientras que en un discurso oral el interlocutor puede entender e1 mensaje gracias al contexto de 1a situacion, en la lecto-escritura escolar las claves contextua1es para entender el significado del mensaje tienen que estar siempre en el texto mismo. EI maestro coloca as! mucho enfasis en las relaciones gramaticales internas del texto (conectores, usa de pronombres, oraciones completas, etc.), con prioridad frente a las relaciones entre el texto y Ia experiencia del mundo circundante. Concebido como un objeto separado de sus productores, el texto se vuelve un elemento cerrado en si mismo que muchas veces no depende de la realidad inmediata.

Pondre algunos ejemplos. Recuerdo que una vez una nina escribio la oracicn «Mi polo es azub y el maestro le pidio que introdujera elsustantivo «colon, cambiandcla par «Mi polo es de color azul», Y cuando un nino escribio «EI Cristal tiene camiseta», el maestro le pidio que introdujera el sustantivo «equipo» y que la cambiara par «El equipo Cristal tiene carniseta». Este tipo de procedimientos y convenciones producen una fuerte division entre oralidad y escritura, ya que, aunque los ninos saben que pueden decir «mi polo es azul», no necesariamente saben que tienen que insertar la palabra «colon) a la hora de escribir la frase. El hecho de que «azul» sea un color 0 «Cristal» un equipo peruano de futbol parece constituir una informacion que, para 1a escuela, no puede omitirse al escribir. En la escritura, todo tiene que ser colocado explicitamente, porque =segun los valores escolares- nada puede darse por sentado 0 ser deducido por el contexto.

Otro ejemplo, ya mencionado, se aplica tambien a esta categoria. En una situacicn similar, el maestro les pidi6 a sus alumnos que leyeran un texto. Luego les pidio que contestaran la pregunta: lQue personajes estan presentes en 1a historia? Antes de que los nifios comenzaran a escribir la respuesta, el maestro les advirtio.efjuiero que escriban en sus propias palabras, lya? Tienen que poner: 'En el texto estan presentes los siguientes personajes .. :, lesta bien? No van a escribir de frente quienes son los personajes, lno? Porque yo quiero que ustedes escriban bien», Lo que se puede concluir de este cementario es que, segun el profesor, escribir bien significa ser explicito. E1 lenguaje explicito contribuye a difundir una lecto-escritura «corrects», cuyas reglas los nines tienen que seguir con fidelidad.

4.5 Una escritura [uera de contexto

La obligacion de ser explicito para asumir una independencia del contexto inrnediato convierte la lecto-escritura escolar en una actividad descontextualiz ada, que enfatiza solo el aspecto formal del texto, Esta descontextualizacio11.se lleva a cabo par medio de generalizaciones y categorizaciones «abstractas», que no quieren estar «contaminadas» con las experiencias personales de los nifios. Veamos el ejemplo de una pregunta en un examen, donde un maestro coloco:

, 24

Une ~on una .ne~ha \0 ~ 1<)0 ien4e:

e54an r04a~ vo: 0..\ r-Io

£\ ~40

La ~enora

c..or"Y\e ra4one~

. .

c.oc. Ina. r \~O

Hubo muchos ninos que unieron «el nino» con «coclna rico» y «la senora» con (eva al riOII. Sin embargo, de acuerdo con el maestro esto estaba mal, ya que ICe! nino» debia unirse con (eva al rio» y «Ia senora» con «cocina rico». El maestro trataba de explicarles a los nines que esta era la respuesta correcta porque representaba la mayoria de los casas. De acuerdo can su vision, los nifios ten ian que aprender a generalizar y a no confundir un analisis «abstracto» con sus experiencias personales «concretas». Las experiencias personales de los nines no cumplen aqui ninguna funcion: en otras palabras, desde la perspectiva oficial, no vale la pena que sean examinadas.

EI siguiente rasa tambien ayudara a entender la idea de un lenguaje fuera de contexto. E1 maestro de quinto ana les ensefio a sus estudiantes a hater recetas de cocina, Mas alia de que esto resulte un gran avance con respecto a una ensefianza mas traditional, nuevamente nota mas una vision rigida donde Ia forma impera sabre el contenido y donde Ia escuela obliga a crear generalizaciones fuera de contexto y al margen de 10 que pudieran haber vivido los nifios, EI maestro les enseno la diferencia entre la seccion de «ingredientes» y la de «preparacion». Luego de escuchar sus explicaclones, los nines comenzaron a crear pasos como los siguientes: «poner un huevo en el balde que tiene la mezcla de la harina», «soplar el fuego» 0 «calentar la olla», Eran validos para ellos, ya que formaban parte de sus experiencias con la cocina. Sin embargo, el maestro les dijo que esos tres pasos no eran posibles como partes de una «preparacion». Afirmo que para esta receta no se requeria necesariamente un balde y que los otros dos pasos no podian formar parte de «la preparacion».

Lo que ocurre en los ejemplos anteriores es que para los maestros las experiencias cotidianas de los ninos se encuentran siempre debajode requerirnientos que se consideran mas urgentes, En el segundo caso, por ejemplo, 10 mas importante era hacer las debidas generalizaciones para poder «abstraer» una receta valida para todos los contextos. Al fin y al cabo, la escuela quiere promover la «universalizacion» y la «racionalizacion» del conocimiento. Pero, lque ocurre si para este contexto «soplar el fuego» es un punta clave? Muchas veces los maestros tienen en su mente un prototipo de receta de cocina, y ese prototipo los lleva a aceptar ciertas formas y a rechazar otras. Igual como ocurria con la escritura de la carta, aqui tambien puede verse como 10 principal es Ia forma de la receta y las reglas que rigen su elaboracion, y no la expresividad a la experiencia de los nifios.

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Aunque nadie duda de que el nino tiene que aprender a hacer generalizaciones, estas se pueden ensefiar gradualmente y no como la unica manera de crear conocimiento. Consideroque para alguien que desde muy nino (como es el caso de la poblacion campesina) no ha tenido contacto con la letra ni can estas formas de lecto-escritura escolar, es importante que se promueva una relacicn creativa con su lengua par media de sus experiencias personales. Todavia recuerdo a los nines cuando me preguntaban como escribir los pasos de la «preparacion». Como ellos siempre sentian esa voz pedagogics que imponia la forma «correcta» de escribir [ademas, como si fuese 1a unica), no sabian como empezar a plasmar sus ideas. La forma dominaba sus ideas y no habia manera de que se sintieran libres para comenzar a expresarse.

En resumen, entonees, la descontextualizaci6n de la lecto-escritura guarda estrecha relacion con el enfasis en la forma, la «abstraccion» de la experiencia personal y el distanciamiento entre el escritor y 10 escrito. La que se logra es que los nifios pierdan confianza en 10 que pueden 0 no decir: iEs esto 10 que buscamos como maestros?

Consideraciones finales sabre la lecto-escritura escolar

Como se ha podido apreciar, estas cinco caracteristicas no son aspectos aislados de la lecto-escritura escolar, sino practicas que se interconectan y dependen unas de otras. Cada una de ellas, en su interrelacion, refuerza la base de la lecto-escritura en el aula y es portadora de una perspectiva que se asume como «universal» e incuestionable. Se trata, por 10 tanto, de un sistema de practicas gobernado por valores especificos sobre ellenguaje y el conocimiento. Valores =afiadiria=que siempre pueden cambiar.

A partir de este analisis, podemos decir que la lecto-escritura en la escuela no es intercultural. A pesar de asumir un discurso contundente sobre la interculturalidad y la necesidad de promover un dialogo entre expresiones culturales diferentes, las practicas escolares de lecto-escritura (y su modo de concebir el lenguaje] se imponen rigidamente en eI aula y resulta dificil alterarlas, La escuela solo considera una forma de lecto-escritura, una manera muy inflexible de concebir el lenguaje y, sobre todo, una particular relaclon entre el lenguaje y el individuo. Estas practicas excluyen otras formas de relacionarse can 10 oral yean 10 escrito, tal vez mas cercanas a 1a realidad de los nifios.de comunidades rurales. En ese senti do, convendria tamar conciencia sobre la existencia de esta lecto-escritura escolar que prescribe y ademas limita el saber de 10 1etrado, para desde ahi introducir cambios y flexibilizar algunas practicas demasiado rigidas. En caso contrario, sera imposible cuestionar tan solido sistema. Como maestros, tenemos al mismo tiempo la tarea y la necesidad de conocer la realidad del alumnado y de acercarnos mas a las

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formas locales de usar el lenguaje (tanto orales como escritas). 5610 si los maestros conocemos mejor la realidad local podremos crear un puente mas solido entre escuela y comunidad.

Como el lector habra podido percatarse, la discusion anterior no parece aplicarse exclusivamente a una education bilingue, sino mas bien al sistema educativo en general. En efecto, el cuestionamiento de este aspecto de la ensefianza no es solo valido para zonas rurales y bilingues, sino tambien para escuelas monolingues y urbanas. Sin embargo, considero que en zonas rurales, el aspecto de la iecto-escritura escolar se vuelve un tema mas urgente. LA que se debe esto?

Para nadie es novedad el hecho de que los nifios de zonas urbanas rinden mejor que los de zonas rurales. No obstante, esto no se puede explicar arguyerido (como si 10 hace mucha gente) que hay diferencias de capacidades innatas entre unos y otros. De 10 que se trata, en cierta medida, es de diferencias relativas a la socialization con eI lenguaje en ambitos culturales diversos,

En hogares urbanos (y principalmente en aquellos de clases mas acomodadas), los nifios experimentan una socializacion con el lenguaje que es acorde can aquella que promueve la escuela. Por ejernplo, casi desde su nacimiento los nifios usan juguetes de tipo escolar, escuchan cuentos antes de acostarse, manipulan bloques geometricos, se familiarizan con rigidas categorias escolares (como los «opuestos»), aprenden a armar rompecabezas, y desde temprano (los dos afios, mas 0 men os) ya pueden reconocer algunas letras, numeros y colores. Muchos de ellos son adernas conscientes de una distribucion del tiempo y del espacio tipica del ambiente escolar: el tiempo para arrnar rompecabezas difiere del destinado a leer cuentos, y la esquina de los carritos y camiones contrasta can la de los libros, y asi sucesivamente. Par eso, aunque much os nlfios urbanos no sepan leer y escribir antes de ir a la escuela, de alguna manera se encuentran familiarizados con los significados funcionales y sociales de ambas actividades. Saben que no pueden interrumpir cuando su madre 0 su padre les leen un cuento; saben tarnbien que un libro tiene paginas, cornienzos, finales, dibujos y simbolos; saben contestar adecuadamente preguntas de comprension que .les hacen sus padres sobre el cuento (como seria nombrar objetos); y saben ademas que hay un momenta apropiado para sentarse a leer. Aunque parezca dificil de creer, estos nifios empiezan a conocer 1a lecto-escritura escolar antes de asistir a la escuela, ya que estan familiarizados con las practicas sociales que acornpafian la actividad mecanica de codificar y descodificar signos. Cabe recordar nuevamente que leer y escribir no consiste s610 en codificar y descodificar signos, sino en hacerlo de un modo especifico y bajo condiciones particulares.

Nada de esto ocurre en las zonas rurales. Los nifios suelen jugar fuera de la casa en actividades propias del lugar: practican deportes y ayudan a sus padres en las labores del hogar 0 de la chacra. Los padres en su mayoria son analfabetos y no cuentan con un ambiente letrado que sirva como puente entre el hogar y la escuela. Por su parte, las tradiclones orales como las adivinanzas y los cuentos implican un uso del lenguaje muy distinto al descontextualizado

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y «objetivizante- de la lecto-escritura escolar. Entonces, mientras que un nino de familia urbana acomodada solo aprende en la escuela la parte mecanica de la lecto-escritura, los que habitan en zonas rurales tienen mucho mas que aprender. Esto los situa en desventaja frente a otros.

Si esta es la realidad, podemos decir que la lecto-escritura escolar es una experiencia nueva para los ninos de zona rural. Y si esta lecto-escritura se ensefia de manera descontextualizada y ademas como un fin en si misma, podria resultar absurda a los ojos de los nifios, Se puede argumentar que los nifios de las escuelas rurales que Iuego iran a secundaria deberan estar entrenados en una lecto-escritura escolar. No hay duda al respecto. Sin embargo, de 10 que se trata aqui es de tamar conciencia sobre estas formas escolares impuestas y del imperative de flexibilizar sus usos rigidos para que el nino de zona rural les encuentre mas senti do.

De heche, la instruccion formal de 10 letrado en la escuela muchas veces 5610 sirve para ensenarles a los supuestos beneficiaries (los nifios] que no pueden 0 no son capaces de escribir. Como varios maestros habran podido apreciar, infinidad de nifios tienen miedo de leer y escribir por 51 solos. Creen y asumen que escribir equivale a hacerlo «correctamente» y, como prefieren no equivocarse, simplemente ni siquiera 10 intentan. Como puede intuirse, esto trae consecuencias nefastas tanto en el ambito individual como en el de la comunidad rural, ya que la escritura no se usa mas alla del aula y par 10 tanto nose incorpora en 1a vida comunal para usos propios. En terminos politicos, bien puede decirse que las comunidades campesinas no logran apropiarse de la escritura, y no me cabe duda de que =ademas de otros factores historico-sociales- es la escuela la institucion que mas esta contribuyendo a que esto suceda.

Preguntas como las siguientes ayudaran a reflexionar al respecto:

• LEs esto 10 que queremos lograr con la ensefianza de la lecto-escritura?

• Sf eso no es 10 que queremos, Lcual seria entonces el objetivo final de una ensefianza de la lecto-escritura?

• lQue podemos hacer para lograrlo?

• i. Como podemos armar un proyecto mas intercultural respecto a los usos y las practicas linguistic as?

En todo caso, muchos maestros podrian argumentar que lasescuelas bilingues si toman en cuenta formas linguistic as locales (como adivinanzas y narraciones) con el objetivo de promover la interculturalidad. Entonces, si la escuela rescata tradiciones ora1es de la zona y las inc1uye en el proceso de ensefianza-aprendizaje y, mas especificamente, en el proceso de lecto-escritura, lpodriamos estarhablando de un intercambio cultural a este nivel?

Si bien las narraciones y las adivinanzas estan presentes en la escuela bilingue, en el siguiente acapite indagare la manera en que la escuela incorpora estas formas locales y la funcion que estas cumplen dentro de una lecto-

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escritura escolar. Esto me permitira responder la pregunta de si hay 0 no una relacion intercultural entre formas escolares y locales de transmitir conocimiento.

E1 usa de adivinanzas y narraciones en la escuela bilinqiie

De aqui en adelante abordare un tema mas especifico, que se enmarca dentro de la discusion anterior sabre la existencia de una lecto-escritura escolar y que concierne mas directamente a una educacion bilingue. Analizare la manera en que la escuela incorpora en el aula tradiciones orales como las adivinanzas y las narraciones populares, y como las relaciona implicitamente con las categories de oralidad y escritura, por un lado, y con formas especificas de conocimiento, por otro.

En principio, los maestros tienen clara Ia necesidad de incorporar narraciones y acertijos locales en el curriculo de una educacion bilingue intercultural, ya que con ella se ayuda a diversificarlo. Asi, aparte de contenidos comunales, los maestros se han dado cuenta de que practicas verbales como las adivinanzas y las narraciones resultan fundamentales para crear un puente entre escuela y comunidad. Sin embargo, es logico suponer que no basta con su simple incorporacion en el curriculo oficial, Ademas de este heche tan general, habria que preguntar sobre aspectos clave de esta inclusion:

• iDe que manera se incorporan las adivinanzas y los cuentos en la escuela?

• lQue lugar se les da con relacion a los contenidos oficialesz

• lQue papel cumplen dentro de una lecto-escritura escolar?

• leomo se les asocia con 10 oral y con 10 escrito?

• lOue dinamicas de poder estan implicadas en esta incorporacion?

Como veremos seguidamente, estos usos linguistic os locales por 10 general entran en conflicto con el tipo de textos que los maestros quieren que sus alumnos produzcan. Me refiero a ese tipo de textos que siguen todos los patrones de una lecto-escritura escolar y que he intent ado describir en la secci6n anterior. Como los acertijos y las narraciones andinas se perciben como usos linguistic os especificos que recrean una «logica» distinta de la correspondiente a la lecto-escritura escolar, los maestros sue len marginarlos (aunque sutilmente} dentro del proceso pedag6gico y, por 10 tanto, terminan por adquirir un estatus men or que el de aquellas formas linguistic as «tipicamente escolares». El analisis que presentare enseguida muestra como a estas formas locales se les asignan funciones distintas (en realidad «Inferiores») de

aquellas que se identifican con una lecto-escritura escolar y con una forma escolar de usar el lenguaje,

Antes de un analisis mas detallado, es preciso destacar que las adivinanzas y las narraciones son formas orales locales que crean y transmiten significados fundamentales en las comunidades campesinas, Junto can otros patrones discursivos de la comunidad (como los chistes, par ejemplo), constituyen sistemas simbolicos enraizados en practicas sociales concretas, y asi almacenan conocimientos locales fundamentales que ayudan a entender la vida en la comunidad rural.

6.1 Las adivinanzas

Todos los maestros saben que los watuchis 0 adivinanzas son un aspecto cultural importante en las comunidades andinas, y par esta razon buscan promoverlos dentro de la escuela. En las comunidades, to do el mundo dice adivinanzas y, mientras que algunas antiguas se olvidan, tanto adultos como ninos se encargan de crear otras nuevas. Este tipo de juego verbal muestra como la gente de la comunidad concibe las relaciones semanticas de su mundo. Los elementos de la cultura material e inmaterial se clasifican como iguales, similares 0 diferentes, y se construyen categorias de objetos que de alguna manera estan siempre interrelacionados. Asi, hacer un acertij 0 significa describir un objeto en relacion con otro y construir comparaciones que algunas veces pueden tener un doble sentido. Como me dijo alguna vel un campesino, «to do 10 que usted ve aqui tiene su adivinanza». Y realmente era cierto.

Pongamos un ejemplo:

A: Imallampas h aykallampas B: Asa asa

(Adivina, adivinador)

(Si, adivinamos)

A: Yana kampamintu ukupi (Dentro de un campamento negro

suldadu guirrata ruwachkan los soldados estan haciendo guerra)

B: Cancha

(Canchal+

La practica de decir un acertijo sigue un patron especifico, par el cual el que 10 dice anuncia su intencion de hacerlo ieimallampas haykallampas») y el interlocutor, su voluntad de escucharlo teas a asa»}. En los Andes, las adivinanzas son en general afirmaciones que funcionan como metaforas de alga distinto. Es el caso del ejemplo anterior; donde el campamento negro constituye una metafora de la ella 0 la sarten, y los soldados en guerra, una metafora de la cancha mientras se frte.Otros acertijos, en cambia, funcionan mas bien como preguntas y son s610 descripciones de un objetoespecifico. Es el

4 No voy a discutir el problema de los prestamos del castellano en el alfabeto que chua. El ejemplo busca, mas bien, resaltar la estructura de la adivinanza y mas adelante la funci6n de estas formas verb ales en la escuela.

caso de «ima uywa mana yakuta sarunchu» (<<lque animal no pisa agua?»), cuya respuesta es «Ia oveja».

En las escuelas bilingues en las que he trabajado, las adivinanzas se usaban mayormente en las «actlvidades permanentes» para alcanzar dos tipos de objetivos. En primer Iugar, para lograr que los nifios fueran mas desenvueltos y,por ende, mas sociables; y en segundo lugar, para que pagaran por un castigo luego de haber hecho algo malo. Ilustrare ambos casas a continua cion.

Dentro de la estructura curricular, las actividades permanentes son las que ocurren todos los dias a modo de rutina. Pueden llevarse a cabo ya sea cuando los nines estan en formation antes de entrar a sus aulas, 0 al comienzo de una clase antes de que el maestro presente el tema central preparado para ese dia. Estas actividades han sido creadas para mejorar la socializacion de los nifios en la escuela, ya que muchas veees estos se intimidan en un ambiente que les es totalmente nuevo. Los maestros consideran que estas actividades rutinarias son muy importantes para los nifios porque promueven una interaccion con sus cornpafieros, desarrollan responsabilidades y elevan la autoestima.

Asi, antes de que el maestro empiece a cubrir la leccion destinada para ese dia, pide a los nifios que limpien el salon, pongan sus nombres en el carton de asistencia, actualicen el calendario, canten una cancion, digan una adivinanza 0 relaten un cuento. Por ahara, para iniciar el analisis bastara con reparar en que, en la escuela (y mas especificamente en las actividades permanentes), decir adivinanzas cumple una funcion similar a la de limpiar el salon. En Ia mayorfa de los casas, el maestro no discute, analiza, euestiona 0 erea una adivinanza. Tampoco aproveeha este juego verbal como un recurso clave para el acto pedagogico. Su unica funcion pareee ser la de «rear un buen ambiente» antes de que el maestro se sienta comedo para comenzar con su tema planeado, y la de socializar a los ninos en un nuevo contexto. En conclusion, podemos decir que las adivinanzas solo «abren» el acto pedag6- gico, pero no constituym el acto pedaqoqico mismo.

Estas actividades de rutina tambien se realizan fuera del aula, cuando los nifios se forman antes de entrar a clase. Durante ese tiempo, el director de la escuela comparte noticias importantes can los alumnos, dirige 1a entonacion del himno nacional e iza la bandera. Hacia el final, los maestros inician actividades para que los nifios tengan la oportunidad de socializar con sus maestros y sus companeros, Cada dia, los maestros escogen a un nino de cada grade y les piden que canten una cancion 0 que hagan a sus companeros una pregunta de tipo escolar (<<lcuanto es cinco por seis?», par ejemplo), digan una adlvinanza, relaten una historia a comuniquennoticias nacionales 0 internacionales. En este segundo eontexto de actividades permanentes, los acertijos tampoco funcionan como recursos pedagogicos en si mismos, sino solo como puentes para Iograr una buena socializacion.

EI siguiente dialogo entre un maestro y varios nifios que participaron en esta actividad a la hora de la formacion servira a modo de reflexion. Luego

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de leer el extracto, se sugieren algunas preguntas para ayudarnos a pensar en el papel de las adivinanzas en la escuela.

Maestro:

NiiJO I:

Todos:

Nino 1:

Maestro:

Todos:

Maestro:

Nino 2:

Maestro:

Nino 2:

Maestro:

Maestro:

Nino 3:

Maestro:

Todos:

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Ya, aver.

Cornpaneros, una noticia, lQue noticia?

Goyn« punchawnim pukllaraku Brasil Argentinawan cna» Brasil ganarparin.

(Ayer Brasil juga con Argentina, y Brasil ganc)

Kaychata nisqayki allinmi rimasqayki: Pero noticia es cuando hablamosen castellano, lno cierto, papa? Entonces, len quechua que sera?

(Esta bien 10 que tli dices. Yo te dire 10 siguiente ... )

Willakuy

[Palabra para 'narraciori' en quechua)

Willakuyta nisqaykichik, lno cierto? Un fuerte voto de aplauso, ya tenernos que diferenciar, ya pes, nos estamos olvidando, nos estamos olvidando, lno cierto? Ya a ver, mama

(Les dire esta narracion ... )

Cornpaneros, huk si la retamata takisunchik (Compaf\.eros, cantemos 'Si la retama')

Ya, vamos a cantar una cancion: a ver de nuevo, cornpaneros, fuerte: mama, aver

Comparieros, vamos a cantar 'Si la retama'

'Si la retama' a la voz de tres. Uno, dos y tres (cantan)

Aver, fuerte voto de aplauso ... ya, lque ha pasado? [Carambasl lEst an sin ganas? no quieren ni cantar nada, lque ha pasado? jTakiychis yo ah! tupaya upaya hijo! lPor que no cantan? Ahi otros estan agarrando sus pantalones para eso cniuichicnan lluqsirunqariki, estan haciendo dernasiado, ya vamos a cantar ya todos,mama, ya, ya, tu mami

( ... icanten pues ah! ideja de hablar hijo!... el pollito pues va a salir ... )

Imaliampas haykallampas (Adivina, adivinador)

Fuerte, a ver, a ver, a ver, aver, firmes, firmes, firmes. Imataq chayri 'imallampcs haykallampas' [imitandolos can voz muy baja], lmamantataq pinqakunki, pi/lam pinqakun.

( ... Y que es eso 'imallampas haykallampas'[imitandolos con voz muy baja]. lPor que tienen verguenza? lQuien no mas deberia tener verguenzar]

Suwa

(El ladronj

Maestro: Pillam pinqakun

(,i.Quien no mas deberia tener verguenzar)

Todos: Suwa

(Elladronl

Maestro: Imamanta

(LDe que?)

Algunos; Suwa kasqanmanta (De ser ladron)

Maestro: Ya, mama, fuerte. LYa?, uno, dos y tres

Nino 3: Imaiiampas haykallampas {Adivina, adivinador]

Todos: Asa asa

(Sf, adivinamos)

Maestro: Nada, yo no escucho, hijita, [Puertel

Nino 3: Imallampas haykallampas (Adivina, adivinador)

Todos: Asa asa

(Sf, adivinamos)

Niiio 3: Huk sacha mana sisaspalla rurun

(Un arbol que sin tener flares da fruto)

Algunos: Higos

Maestro: LHiguchu? Ya, fuerte vat a de aplauso, jtaqyakuychikya carambas! Ya, Riga

(LEI higo? ... i aplaudan pues carambas! ... )

Nino 4: Imal/ampas haykallampas (Adivina, adivinador)

Todos: Asa asa

(Sl, adivinamos]

Maestro: Firmes, firmes, firmes, 2.ya vel Kaypiqa allinta rimachkan, «imallampas haykallampas», «asa asa». Mikurankichikchu manachu, tumarankichikchu. Ya fuerte me van a contestar, lah? Todos, ya, de nuevo, papa.

( ... lAcaso aqui esta hablando bien? «imallampas haykallampas», «asa asa». lComieron 0 no? lTomaron a no? ... J

Nino 4: Imallampas haykallampas (Adivina, adivinador)

Todos: Asa asa

(Sf, adivinamos)

Nino 4: Huk wakna qichqata puka carru qispiykamucnkan (Una cumbre como esa aparecio un carro raja)

Maestro: Wakna puka carru ... iman [Un carro raja, lque?)

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Algunos: Lluqllan

(Huayco)

Maestro: Aflinllam, es el rio, lno cierto? Cuando hay ... ya qam, papa fuerte. lYa?

(Esta bien ... ya ttl, papa fuerte ... )

Nino 5: Imallampas haykallampas (Adivina, adivinador)

Todos: Asa asa

(Si, adivinamos)

Nino 5: Joven kaynimpi verde, machuy kaynimpi suqu

{Cuando es joven es verde y cuando es viejo es canoso)

Algunos: Paqpa

(Cabuya)

Maestro: ;.Paqpa? Ya, allinmi, un fuerte voto de aplauso {lCabuya? Ya, esta bien ... }

Nino 6: Imallampas haykallampas (Adivina, adivinador)

Todos: Asa asa

[Si, adivinamos)

Nino 6:

Uchuchalla runacha chunchuil sapacha (Hombrecito pequefiito con muchisimas trip as)

Maestro:

Uchuchalla runacha (Hombrecito pequenlto)

Un nino:

Romana

Maestro:

Ya, romana romana, ya, un fuerte voto de aplauso. Ya, mama, a ver

Nino 7: Vamos cantar limoncito

Maestro: Ya, vamos a cantar limoncito limon verde. lQue estaran esperando esos doctores alia? i Corre yaJ Ala voz de tres: uno, dos y tres. [Mientras que cantan] [Fuerte! [Cantenl iTakiy mami! (ranta, mami) [Fuerte! jTakiy hijo! (canta, hijo) [Fuertel Ya, un fuerte voto de aplauso ... iTaqllakuychis ya carambas! (japlaudan pues, carambasl) lQue dia estamos hoy dial

Todos: Lunes

Maestro: lLunes a cuanto?

Un nino: Diez

Maestro: Carambas, a ver, aver, llunes a cuanto?

Algunos: Doce

Maestro: lDoce de que mes?

Algunos: Julio

Maestro: leomo, como, como", Junio?

Algunos: Julio

Maestro: Julio, lno cierto? Estamos mes de julio. lEstaran estudiando?

Estamos casi a mitad de afio. Ya, pasen a su sala.

En realidad, interacciones como esta oeurren tambien dentro del salon de clases euando el maestro llama a los nifios al frente para decir adivinanzas durante una actividad permanente. Este ejemplo permite apreciar con claridad que la escuela y los maestros han incorporado las adivinanzas locales con un objetivo fundamental: lograr que los alumnos tengan actitudes acordes con un perfil escolar y de esa manera se puedan adaptar socialmente a este ambiente. Estas actitudes tienen que ver con volverse disciplinados, extrovertidos, sociables y desenvueltos. Las acotaciones del profesor sobre la necesidad de hablar fuerte y claro muestran que el fin que se persigue es ese y que las adivinanzas son solo un media para lograrlo.

Un segundo uso de las adivinanzas en la escuela tambien termina por situarlas en los margenes del acto pedagogico, Aparte de us arias en la formacion para que los nines tengan la oportunidad de socializar 0 en el salon de clase para crear un «buen ambiente», los maestros les otorgan otra funcion que en alguna medida tambien se relacionaria can las anteriores. Elias las usancuando tienen que castigar a los nifios por haber hecho algo malo. Cuando llegan tarde, no han hecho la limpieza del salon 0 se comportan mal en clase, el maestro los obliga a pararse al frente de la clase para que canten, bailen, cuenten una historia 0 digan una adivlnanza. Esta claro que al tener que subsanar una mala accion can una actuacion en publico tambien esta contribuyendo al tern a de la soclalizaclon antes mencionado. Sin embargo, este usa puede tener algun tipo de consecuencias nefastas, ya que de alguna manera se est a promoviendo asi una desvaloracion de formas verbales locales. Despues de todo, se esta relacionando un uso Iingulstico local con un castigo y con una mala accion,

Ahara bien, mi objetivo no es cuestionar completamente esta funcion que la escuela habria atribuido a las adivinanzas, sino el hecho de que solo cumplan esa funcion (la de socializar a los nines enel ambiente escolar) para las consecuencias que esto podria tener en el desarrollo de una educacion intercultural. A contraposicion de una lecto-escritura escolar, la adivinanza no se incorpora a la escuela como un elemento que pueda enriquecer el usa del lenguaje, sino solo como un recurso de la comunidad que ayuda a los nifios a adaptarse a este nuevo ambiente can menos conflicto. Sirve asi como medio para que et nino pueda lograr mas adelante un adecuado desempeiio escolar, en el marco de una pedagogia escolar y, mas especificamente, dentro de una lecto-escritura escolar. Como la adivinanza 5610 constituye un media para eso, automaticarnente queda relegada a una posicion de inferioridad frente a otras formas linguistic as mas prestigiosas. Este desbalance y diferenciacion

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entre la adivinanza y las formas de lenguaje escolar retan la relaci6n intercultural que podria existir entre formas verbales locales y formas verbales occidentales y escolares,

Todo esto parece sugerir que los aeertijos no son vistos como elementos eapaces de desarrollar capacidades cognitivas en los nifios, sino solamente capacidades actitudinales: aquellas que tienen que ver can el desarrollo de la autoestima, las emociones y la socializacion. Aunque muchos maestros pueden aeotar que todas las actividades escolares estimu1an estos dos tipos de capacidades, la division se produce inconscientemente y los mismos actos la revelan a cada instante. Las adivinanzas no son vistas como una forma de usar el lenguaje que promueve un pensamiento «objetivo» y «racional», ya que, despues de todo, no son «universalizables», Esto no solo produce una dicotomia y una diferencia de estatus entre formas linguisticas escolares (composiciones con prosa tipo ensayo y todo 10 que eso implica) y formas linguisticas locales (acertijos y cuentos andinos), sino que impide un dialogo enriquecedor entre ambas, Y tal division, de hecho, no favorece 1a interculturalidad.

La escuela margina 1a adivinanza como alga que no vale 1a pena ensefiar porque 1a cultura occidental y los discursos dorninantes la consideran una forma «ordinaria», en comparacion can otras formas «elevadas» del lenguaje a las que ya se aludio en la primera parte de este trabajo. Aunque se cree que la prosa expositiva (de tip a ensayo) es 1a forma Iinguistica por excelencia que desarrolla la «cognicion verdadera», mucha gente de los Andes (y de otras partes del mundo) alguna vez pens6 que las personas mas sabias eran aquelias que podian usar las palabras creativamente al relacionar objetos e ideas que no guardaban afinidad.

Resulta fundamental establecer que la forma escolar de usar el lenguaje no es necesariamente mejor ni superior al lenguaje de las adivinanzas. En realidad, ninguna forma de usar la lengua escrita u oral proporciona mas capacidades «cognitivas» en un sentido esencialista. El uso de la escritura -y, en general, e1 dellenguaje- suele tener efectos oconsecuencias en las distintas habilidades que la gente acumula a 10 largo de su vida. Pero estas habilidades no son cambios permanentes ni estaticos que aparecen por haber aprendido a leer y escribir (pensamiento «abstracto» 0 «logico», por ejemplo), sino carnbios locales en constante interaccion con la naturaleza de las practicas que los requieren. Por eso, no es muy UtH utilizar categorias esencialistas y cerradas como «pensamiento abstracto», ya que dentro del «pensamiento abstracto» podemos tener diferentes tipos de «subhabilidades» que interactuan de manera compleja con las practicas y las acciones que la gente desarroUa dia a dia. Hablar de coqnicion per se no solo no ayuda mucho, sino que es ideologico y errado.

El siguiente ejempJo ayudara a reparar en que el concepto de «cognidam, visto fuera de contexte, no es util, Los maestros suelen pedir a sus alumnos que contesten preguntas de informacion (lque?, lquien?, lCu<indo?, ldonde?, etc.], cuyas respuestas tanto ellos misrnos como los alumnos suelen

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conocer, Es una practica de lecto-escritura tipicamente escolar. En una ocasion particular, un maestro de tercer grado fue de paseo aI rio can sus a1umnos y a1 regreso les pidi6 que abrieran sus cuadernos y que contestaran las siguientes preguntas con oraciones compIetas y sin ningun error ortografico:

LD6nde fuimos?, Lque cocinamos en e1 rio?, La quien vimos? A partir de esto, podemos preguntar 10 siguiente: LAcaso este tipo de acto de lecto-escritura proporciona mas «cogniciorn que, por ejemplo, un ejercicio donde los nifios tengan que crear (y escribir) nuevas adivinanzas?

Es un hecho que los nifiosse aburren muchisimo con la primera actividad y que quizas disfrutarian mas interactuando can las adivinanzas. Sin embargovaparte de este detalle, hay que tener en claro que ninguna de las dos actividades proporciona mas «ccgnicion» per se. Lo que en realidad sucede esque ambas promueven -de diferente manera- distintos tipos de habilidades (ya sea llnguisticas.jnotoras a cognitivas) que dependen directamente de las practicas que las enmarcan, Es probable que un nifio de zona urbana no sea tan capaz de crear adivinanzas 0 de responder a ellas como uno de zona rural. Esto no se debe a que los primeros tengan menos 0 mas «cognicion», sino, mas bien, a que no estan acostumbrados a este tipo de practicas y, por 10 tanto, no han desarrollado esta clase de habilidad. La mismo es valido a la inversa: un nino de zona rural esta menos acostumbrado a responder explicitamente preguntas que buscan informacion ya conocida por el interrogador {como en este caso sucede con el maestro}. De 10 que se trata, en reaIidad, es de encontrarse 0 no familiarizado con el tipo de practica linguistica.

No obstante, este relativismo es algo que no se cuestiona y que queda en e1 ambito del curriculo oculto, es decir, en un nivel que solo privilegia unos usos que considera «naturales» y «universales», Muchas veces se ha dicho que 1a practica de la interculturaiidad en el aula significa comenzar can ei conocimiento indigena para lueqo articularlo con el conocimiento cientifico universal. Analicemos un poco esta afirmacion a partir de 10 que se dijo recien sobre el usa de las adivinanzas en Ia escuela. Como argument are enseguida, esta afirmacion representa una ideologia que produce injustamente una dicoto mia, donde la distincion «inferior/superior» salta a la vista.

Pero, Lqw~ significa «conocimiento cientifico universal»? Se puede ver que este termino connota un conocimiento neutral, como si la 1ecto-escritura escolar antes deserita fuera algo natural a 10 que todos tenemos que llegar, Si escarbaramos un poco mas, podriamos apreciar "que este terrnino universalista de conocimiento cientifico esta disfrazando y, par ende, legitimando solo una de muchas practicas posibles de lecto-escritura (la escolar). Esta produciendo, entonces, una equivalencia entre conocimiento cientifico universa] y practicas escolares oficiales (entre las que se encuentra la lectoescritura escolar). Creo, no obstante, que el termino universal deberia ser reemp1azado por el de dominante, ya que se trata de un usa extendido y prestigioso no porque sea «natural» 0 «rnejor», sino porque ha sido impuesto como tal a traves de procesos historicos espedficos. Si otra hubiera sido la historia, quiz as la lecto-escritura prestigiosa hubiera tenido otras caracteristicas.

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Lo que la afirmacion anterior intenta decir es que la lecto-escritura escolar es «cientifica» y «universal» y que las adivinanzas -entre otras practicas locales- son solo parte de un conocimiento indigena que es mas bien «particular», y por 10 tanto menos importante. Con este discurso, el papel de las adivinanzas como unicamente promotoras del desarrollo actitudinal y de la socialization de los nines estaria justificado. Despues de todo, asi se esta legitimando la idea de que la lecto-escritura escolar es superior a esas formas «irracionales» e «ilogicas» de pensamiento que caracterizan a sociedades tradicionales.

Es por ello importante que seamos conscientes, en primer lugar, de toda esta problematica para elevar el estatus de las formas locales en el curriculo oficial. En segundo lugar, resulta fundamental saber que la lecto-escritura escolar no constituye un uso natural de esta tecnologia, sino, mas bien, una practica aprendida a la que los nifios de zona rural no estan acostumbrados antes de entrar a la escuela.

Al respecto, cabe advertir que el usa de acertijos en la escuela contrasta can el de la comunidad, donde estes no solo se resuelven sino tambien se discuten y disfrutan. Mientras que en la escuela la adivinanza se utiliza como una forma linguistic a que debe circunscribirse a rigid as reglas de disciplina (como en la interaction presentada mas arriba), en los hogares campesinos su usa siempre implica alguna forma de competencia humoristic a, ya sea en concursos entre dos equipos 0 en preguntas mas libres. En contextos fuera de la escuela, la adivinanza constituye ademas una forma dialogistica, donde se produce una interaccion entre el que la dice y el que la escucha y donde el que la escucha puede luego convertirse en el que la dice. En otras palabras: las adivinanzas siempre promueven otras adivinanzas. Pero esto no ocurre en la escuela, ya que el maestro centra su atencion en el que dice el acertijo y en su capacidad para decirlo (y por 10 tanto en su capacidad de hablar en publico y en voz alta), e ignora el papel del interlocutor y su posible voluntad de responder can otro.

Muchos maestros que han nacido en comunidades conocen bien ese mundo. Sin embargo, muchos otros ya pertenecen a las ciudadesmas cercanas y no estan 10 suficientemente familiarizados con el mundo de sus estudiantes. Hay que saber, por ejemplo, que en las comunidades andinas las adivinanzas constituyen medics para establecer relaciones con la gente y asi participar activa y socialmente en la vida comunal. Los acertijos forman parte de los acontecimientos mas interactivos de la comunidad porque la gente juega con elias entre parientes y amigos, tanto en grupos gran des como chicos. Recuerdo que una vez un nino me dijo que a el Ie gustaba saber adivinanzas porque asi podia preguntarselas a un amigo y un amigo podia hacer 10 mismo con el, Ademas de todos estos aspectos, las adivinanzas funcionan al mismo tiernpo como herramientas de competencia para que una persona pueda defender su identidad como miembro de la comunidad. Para los campesinos es importante que ellos y sus hijos aprendan a decirlas para no quedar en ridicule en una situacion social. Saber la respuesta correcta revel a eI

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conocimiento que la persona tiene sabre su comunidad. En cambio, alguien que no sabe las respuestas puede ser vista como una persona incapaz de establecer relaciones coherentes can otros.

Este tipo de acertij as sirven tambien para transmitirconocimiento a gente joven. Por ejernplo, los hijos mayores creen que es su deber ensefiarselos a sus hermanos menores. Los padres tambien les ensefian adivinanzas a sus hijos, pero, cuando estan ocupados en 1a neche, los nifios se reunen entre ell os y se retan valiendose de ellas. Estas formas del lenguaje sirven para ensefiar sobre la vida en la comunidad. Funcionan para que los mas jovenes sepan que elementos son importantes en la comunidad y como estes se interrelacionan dentro de un sistema cultural determinado. Las adivinanzas siryen entonces para pensar, buscar sentido y relacionar elementos. Como me dijo un campesino, casi todo en la comunidad tiene una. Las hay sobre productos de la zona, flores y plantas, partes del cuerpo, animales, situaciones y otros objetos. Los nifios las aprenden tanto en el hogar como en la escuela, pero tambien crean las suyas propias cuando se vuelven mejores observadores del ambiente en que viven. Son tan rapidos que pueden crear una adivinanza en el momento preciso en que el profesor les pi de una.

De 10 que se trata es de incorporar las adivinanzas en el centro del acto pedagogico, pero de una forma tal que no se repita en el aula la tipica situacion diglosica que suele ocurrir entre lenguas de distinto estatus. Asi como entre el castellano y el quechua ocurre una jerarquia diglosica de poder (el quechua para el hogar y el castellano para ambitos oficiales, par ejemplo), igual sucede entre formas linguisticas escolares (y mas occidentales) y formas linguisticas locales. Ya hemos visto como las funciones se dividen e inconscientemente reproducen posiciones de superioridad de unas formas sabre otras.

Los maestros han de ser 10 suficientemente creativos para observar que mecanismos operan detras de estos acertijos, y asi incorporar en la escuela esa forma de usar el lenguaje. No se trata unicamente de ernplear las adivinanzas en otros contextos, sino, mas bien, de intentar que ese tipo de lenguaje metaforico se incorpore en otras actividades y en una variedad de textos. Muchos maestros creen que, como son muy cortas, las adivinanzas no sirven mayormente para actividades de lecto-escritura (sobre todo en grados superiores). Esto se puede superar creando textos mas largos can el tipo de lenguaje (y el mecanisme interactivo) presente en esa forma Iinguistica local.

6.2 Las narraciones

EI usa de cuentos, narraciones 0 composiciones en el aula merece un analisis aparte, ya que, al igual que can las adivinanzas, el curricula escolar reproduce una distincion entre formas Iinguisticas locales y escolares, Sin duda, las escuelas bilingues consideran irnportante que los nines lleven cuentos locales a la escuela para que puedan escribirlos en quechua (a a veces en castellano), pero con frecuencia estes terminan por cumplir la misma funcion que las adivinanzas. Sin embargo, a diferencia de elIas, es en los ultimos grados donde

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los cuentos cobran mas importancia, ya que los maestros suelen dedicar las pocas horas de quechua a la sernana a la escritura de cuentos andinos,

Aunque los nifios rurales tarnbien escriben cuentos andinos en castellano, las clases respectivas suelen ocuparse de otro tipo de «composiciones» 0 «narraciones». En efecto, las tipicas composiciones que siguen una «lecto-escritura escolar» son aquellas que se esc rib en en castellano y que narran la cronologia de un hecho «real» sucedido a la persona que escribe 0 a alguien conocido, Por ejemplo, los maestros les piden a sus alumnos que escriban sabre sus viajes a la ciudad, contando todo 10 hecho des de que salieron de su comunidad hasta que volvieron a ella; a sabre la siembra, donde tienen que contar su ida a la chacra con su papa y su regreso mas tarde; a sabre sus vacaciones, donde deben describir los diferentes sucesos en los que estuvieron involucrados durante ese tiernpo, Las composiciones en castellano que suelen pedir los maestros no son realmente historias, sino una especie de informes que describen un proceso que empieza, se desarrolla y llega a su fin. Las siguientes son dos composiciones tipicas de una lecto-escritura escolar, que los maestros siempre solicitan y suelen asociar con el usa del castellano.

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La institucion escolar promueve la prosa ensayistica y para eso tiene muy claro el concepto de 10 que debe ser una «verdadera» cornposicion. Sin embargo, este concepto escolar de composicion termina unicamente asociado can la lengua castellana, mientras que para el quechua se reserva la narracion de otro tipo de historias -en este caso, los cuentos locales de la zona-. Otra vez notamos que oeurre una relacion diglosica (y no intercultural) entre formas linguisticas escolares y locales. EI siguiente ejemplo ayudara a esclarecer esta idea.

Al final de una clase, el profesor Ies indica a sus alumnos la proxima tarea. Ve que en el libro de texto hay explicaciones sabre como estructurar una composicidn en tres parrafos distintos, y sobre como separar estos parrafos en tres partes: comienzo, trama y final. Sobre la base de 10 explicado en el libra, el maestro expone a sus alumnos ]0 que tienen que hacer para el dia siguiente.

Maestro: Escojo un tema:

por ejemplo, podria ser

un tema construccion de una casa: esto es mi tema que yo he escogido. Ustedes escogen,

puede ser el festejo de mi cumpleanos,

el nacimiento de mi becerro, de mi cabra, la cosecha de panamito, ustedes escogen,

par ejemplo, por ejemplo, o podria ser del paseo,

pero ese del paseo separan en tres partes.

Uno puede ser que cuando tu te has alistado para ir de paseo, Lno? Que cosa has hecho para alistarte,

has preparado tu fiambre,

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luego todo el viaje,

despues puede ser el regreso, regreso del paseo, lno?

Aver, construccion de una casa. Voy a separar en tres partes;

a ver, Pedro, construccion de una casa, a ver, en tres partes

Nino 1: Cimentar

Maestro: Ya, algo sobre clmentacion. Aver, podria ser, hablo sobre cimentacion 0 tambien ustedes sencillamente le iJonen «la cimentacicn» [el profesor escribe en la pizarra]. Entonces, ad empieza a escribir, lcomo escribirias, a ver, de la cimenracion? Aver, lque hablariamos de la cimentacion? lque contarias de Ia cimentacion? A ver, Pedro, Pedro, Francisco, lque dirias de la cimentacion? Podria ser, por ejemplo, «para hacer la cimentacion se abre zanjas y se pone piedras, piedras con barre», lno cierto? Punto. Ahi acabo mi primer parrafo. iDe que otra cosa puedo hacer? Por ejemplo, podria ser, con los adobes, a ver, «con los adobes hechos y con el barro y paja se levanta las paredes de la casa», lno cierto? Ya hay dos parrafos, bien. Aver, otro mas, techado, lya? Techado, ahi esta, lQue hablo del techado, a ver? Par ejemplo, «para techar, la duena prepara un rico almuerzo», lO que mas? lQue pueden hacer del techado? Puede ser, «se techa la casa ... »

t'

Nino 2: Pro fe, a mi explicame en el libra no mas, no comprendo en ahi nada, profe

Maestro: Ya, atiendan 10 que estoy diciendo. Ad. aparecen tres parrafos, lna cierto? Primero le pones el titulo, el titulo de que cosa vas a decidir, de que tema, Ya les he dicho, puede ser de construccion de una casa, limpieza de una acequia

Nino 3: «La rana y ... 11

Maestro: No, rana no, tienen que ser relatos, puede ser construccion de una casa, limpieza de la acequia, asamblea, puede ser, traten de escribir sobre algo que han visto. Aver, voy a ir de grupo en grupo. Por favor. cuentos no, sino. no ... este ... adivinanzas no

Nino 3: Cuentokunata ruuiaspamusaq profe, tah? (Profe, vamos a hacer cuentos, lah?)

Maestro: Cuento si, pero el cuento en tres partes

Nino 2: Explicame, pues, profe, kaychapi, len todo el parrafo voy a hacer? ( ... aquL)

EI maestro pide un relato en «tres partes» y para ilustrar la idea sugiere diferentes tip os de relatos que los estudiantes podrian escribir: la construecion de una casa, la celebracion de un cumpleafios, el nacimiento del becerro, la cosecha de panamito 0 la limpieza de la acequia. Estos temas muestran que su idea de historia 0 composicionpara la lengua castellana promueve la narracion de un suceso y los pasos que deben seguirse para que este culmine.

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Por eso, el maestro espera que el nino escriba una especie de cronica lineal sobre el inicio, la parte central y la culminacion del relato, donde se presenten hechos puntuales en una secuencia «clara». Puede notarse como, al final de la interaccion, el maestro contrapone el tipo de composicion que est a pidiendo y los cuentos y adivinanzas locales. No esta dispuesto a aceptar cuentos andinos sobre animales 0 personajes de otro tiernpo, donde se argumente una trama narrativa de otro tipo. Todo hace pensar que, para el maestro, es hora de escribir una cornposicion escolar en castellano,

Es evidente ademas que el aspecto formal del texto se coneibe como mas importante que el contenido. Por est a razon, los nifios tienen que pensar primero en un tema que pueda ser dividido en tres parrafos distintos (como un acontecimiento de su vida cotidiana, por ejemplo) y luego en el tema en si (es declr, que detalles incluirian al describir el suceso). Se podria decir que Ia estructuracion en tres partes limita el tipo de composicion, ya que el maestro no esta dispuesto a aceptar cualquier tema que no encaje en el formato prescrito. Cuando uno de los nifios sugiere una historia sabre animales (cda rana y ... »), el maestro afirma: «no, rana no, tienen que ser relates», queriendo transmitir que los cuentos andinos no equivalen a las historias de tipo escolar -que, por 10 general, se asocian con el uso del castellano-. Estas historias de tipo escolar tienen que ser hechos crcnologicos de un acontecimiento que los nifios hayan visto. Pero como los niftos insisten en escribir cuentos (<<pro fe, vamos a hacer cuentos, lah?»), el maestro termina aceptandolos, pero solo si se escriben en tres secciones.

Recuerdo que aquella vez los nifios estuvieron confundidos porque no estaban acostumbrados a estructurar sus historias de esa manera. El maestro no sabia como manejar el hecho de que no entendieran 10 que queria transmitirles, entonces decidio abandonar este ejercicio y comenzar uno nuevo. Esto muestra, por un lado, algunas de las formas rigidas de la lecto-escritura escolar detalladas en la primera parte de este trabajo y, por otro, el tipo de composicion que el maestro asocia con la lengua castellana.

En las escuelas bilingiies suele suceder que los maestros tienen una concepcion diferente sobre la escritura de cuentos en quechua. Los relatos que acostumbran pedir a los nifios en las clases de quechua invariablemente pertenecen a la tradid6n oral, donde se retrata a personajes ficticios dentro de situaciones conflictivas que pueden 0 no conducir a un desenlace infeliz. Estas historias mayormente tienen una base etica y enfatizan la manera en que ciertos personajes son percibidos dentro de los mundos imaginarios (el zorro suele ser visto como el tonto, por ejemplo) y las circunstancias que conducen a situaciones que muchas veces terminan con sus vidas. Estos cuentos locales difieren de las composiciones que se escriben en castellano en aspectos tales como la estructura discursiva, el contenido y la manera de narrar.

En algun sentido, los maestros son mas flexibles con la lecto-escritura en quechua porque quieren que sus alumnos puedan expresar sus sentimientos y emociones a traves de este medio. Como saben que los nifios no se sienten c6modos al hacerlo en castellano, la lecto-escritura en quechua funciona

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como un espacio comunicativo par media del cual ellos pueden descubrir sus potencialidades. Pero, a pesar de que la escuela deja que sus estudiantes escriban sus propias historias, can frecuencia esta escritura tampoco tiene mucho sentido para los nifLos.

La produccion de lecto-escritura en quechua implica asimismo 1a imposicion de reglas externas que tienen que ser obedecidas en cada actividad respectiva, Aunque los maestros no prestan mayor atencion a los aspectos sintacticos y organizatlvos del texto (como silo hacen en castellano), se preocupan mucho por un quechua «puro» que no este contaminado con prestamos del castellano, y por implementar el alfabeto sin errores con relacion a vocales, diptongos y otros sfrnbolos. Debajo de una flexibilidad haciaun tipo de composicion que no es 1a tipicamente esc alar, hay tambien un enfasis en la correccion y en la forma sabre el contenido. Los mismos nifios han interiorizado esta politica y estan pendientes de los prestamos del castellano a la hora de escribir en quechua. La lecto-escritura se convierte nuevamente en un ejercicio formal que solo cabe realizarlo de la «manera correcta». Es todavia un hecho que en las comunidades rurales (aun can una educacion bilingue) nadie escribe en quechua fuera del ambito escolar. Mas alla de razones historicas y politicas, esto se debe a la presencia de un fuerte estereotipo sabre la «dificultad» que implica leer y escribir en quechua y a los prejuicios creados alrededor de esta «dificultad». Entre estos estereotipos, encontramos la idea de que la lecto-escritura en quechua es mas dificil que en castellano porque «las palabras quechuas son mas largas», «los simbolos estan incompletos», «hay muchos simbolos W)), «solo hay tres vocales», «el final de las palabras no es tan completo como en castellano II, «es dificil pronunciar la q al final de las palabras», (en quechua se necesitan muchos simbolos», etc. Estas frases pertenecen a nifios y adultos de la zona rural y representan solo algunas de las ideas construidas sobre la lecto-escritura en quechua. De esta manera, aunque se puede apreciar que los nines son mas rapidos y creativos a la hora de escribir en quechua en los primeros grados, con el paso del tlempo ellos mismos asimilan estos estereotipos y empiezana afirmar que no pueden escribir en quechua: «en quechua no puedo, es mas facil en castellano». Estos estereotipos de alguna manera obstaculizan la posibilidad de que la gente desarrolle la practica de escribir en quechua fuera dela escuela, en cartas a sus familiares, por ejemplo.

Con esto en cuenta, cabria preguntarse: lHace alga la escuela para ir contra estas ideas que han sido construidas socialmente? iQue medidas podrian tomarse para que los nifios le encuentren algun sentido a la escritura en su lengua materna? iDe que manera el enfasis en la ortografla quechua favorece 0 no el desarrollo de estos estereotipos? EI programa bilingue cree que para revalorar el quechua como lengua oficial es necesario que la gente 10 escriba sin errores y sin prestamos del castellano. Sin embargo, hasta ahora parece que esta politica no esta logrando su objetivo de lograr que los nifios produzcan una escritura en su propia lengua, Como ocurre con la diferenciacion entre las adivinanzas y una lecto-escritura escolar, aqui tambien hay un claro deslinde entre el tipo de narracicn que se promueve en quechua y el

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que se promueve en castellano en los ultimos grados de primaria. Mientras que las composiciones en castellano son informes lineales que reflejan formatos escolares de tipo ensayo, las historias quese escriben en quechua resultan ser narrationes locales que forman parte de una memoria social y colectiva. Esta division crea tambien una situacion diglosica entre 10 que se escribe en quechua y 10 que seescribe en castellano, y destruye un verdadero concepto de interculturalidad, que -como ya se seftalo- no solo significa la presencia de formas y contenidos locales, sino tambien la interaccion entre estas formas y las mas oficiales. Entonces se trata, por un lado, de flexibilizar la rigidez con que se conciben las composiciones en castellano y, por otro, de que las formas verbales quechuas (como los cuentos, en este caso) interactuen con las formas de composition escolar en castellano para que, de esa manera, no se situen en estatus diferentes. Por ejemplo, los cuentos andinos podrian usarse en clases de castellano para enriquecer el debate sabre temas de estructura y de contenido.

Sabemos ademas que la funcion esencial de cualquier narracion en la vida humana no es solo informar sobre una secuencia crono16gica de sucesos, sino sobre todo indicar una perspectiva personal con relation a los mismos. Por esta razon, la narracion escrita como informe de una lista de hechos no tiene mucho sentido, ya que carece de una perspectiva propia, un punto de vista personal 0 un componente evaluativo acerca de 10 narrado. Este punto de vista, que suele estar presente encualquier narracion cuya prioridad no seael aspecto formal, proviene tanto del criterio personal del narrador frente a 10 que esta narrando como de visiones del mundo y creencias sociales que pertenecen a su comunidad. Con relaci6n a las narraciones, convendria ir mas alla del enfasis en la ortografia yen los aspectos estructurales, para promover discuslones que salgan del texto y enfaticen estos dos componentes evaluativos, muchas veces interrelaclonados.

En realidad, no existen estructuras narrativas fundamentalesque representen la forma «normal» de este genero linguistico. Es decir, no hay un unico tipo de narraci6n «par excelencia» 0 formas mas «cientlficas» de narrar, Como las formas narrativas varian cultural y socialmente, no hay una sola forma de contar historias. Cada quien aprende la gramatica de las historias dentro de su cultura 0 su sociedad. Por eso, puede decirse que hay muchas maneras de estructurar el argumento de una historia y de encuadrar sus distintos tiempos y puntos de vista. Y todas las narraciones tienen componentes que rebasan el.texto mismo y que pueden relacionarse con aspectos historicos e ideol6gicos.

En el interior de los Andes mismos no hay un solo tipo de historias.

Algunas de las que existen en el sur andino se clasifican en funcion de un concepto de tiempo que es inseparable del de espacio, Por ejemplo, los denomin ados cuenios son aquellos que relatan otrostiempos, a partir de la interaccion entre humanos y animales 0 entre diferentes tipos de animales. En cambio, los que se denominan chiqaq relatan sucesos recientes «de nuestro tiempo» que el narrador ha experimentado directamente 0 haescuchado de

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otra persona. Un tipico chiqaq cuenta historias de viajeros que se encuentran con condenados, de muertos que seducen a personas con suefios eroticos, 0 de zorros que atacan a animales de campesinos. Mientras que los personajes de los cuentos tienen una dimension alejada de la vida cotidiana, los chiqaq se relacionan con el aqui y el ahora e involucran elementos geograficos existentes, como los lagos y las rocas cercanas a la comunidad. En los chiqaq el tiempo anterior confluye en el actual mediante espacios conocidos por el narrador. Las narraciones quechuas no se diferencian, entonces, por aspectos relacionados con la dicotomlahlstoria/ficcion (verdad/mentira), como ocurre en narraciones de tipo occidental, sino por aspectos mas complejos donde interacnian el tiempo y el espacio.

Esta es solo una muestra de la variedad de narraciones que pueden existiro Las tipicamente escolares -que se enmarcan dentro de una Iecto-escritura escolar y con titulos como «Mis vacaciones», «La siernbra», etc.- representan solo una manera de narrar hechos, donde el objetivo de hacerlo pasa por aspectos formales. En lugar de concentrarse unicamente en este tipo de composiciones para el castellano, los maestros podrian to mar en cuenta las diversas formas narrativas que en la comunidad existen para transmitir el pas ado y los significados sociales y culturales que estan implicitos en ellas. Las narraciones quechuas pueden ser un excelente medio para promover un intercambio intercultural mas justo, donde, a partir de diferentes formas de narrar, se pueda crear un dialogo entre valores y sistemas de creencias locales y externos. Contrariamente a 10 que algunos maestros actualizan en sus aulas, no es suficiente pedirles a los nifios que escriban cuentos locales en quechua can una ortografia correcta y sin prestamos del castellano. Es preciso aprender a valorar el contenido de las narraciones locales para no marginar la memoria, la historia y la tradicion de los ninos.

Pero no solo hay que tomar en cuenta el contenido de las narraciones locales. No se trata de productos aislados que se puedan concebir fuera de su contexto de production. Par 10 general, las narrationes quechuas surgen en medio de una conversacion, y es por esta razon que sus temas suelen estar estrechamente vinculados con la conversacion previa. Esta «forma de narrar», propia de los Andes, implica una estructura conversational y coparticipativa en la que la audiencia colabora permanentemente para construir el relato de manera colectiva. Por eso, tampoco es suficiente analizar la estructura y el contenido de estas narrationes sobre la base de 10 que producen los nines. Detras de «10 narrado» se encuentra el relato como hecho social, donde se puede descubrir la estructura participativa de la actuacion y -dentro de ellalos papeles sociales asignados a los diferentes acto res.

Los maestros deberian conocer la funcion que cumplen los cuentos quechuas en la vida comunal, para que can esa informacion puedan crear un verdadero puente entre escuela y comunidad. En los hogares, los cuentos no son una excusa para discutir la ortografia, las vocales 0 los prestamos en el alfabeto quechua, sino, mas bien, un medio que cumple funciones formativas y eticas, AI igual que ocurre con las adivinanzas, los cuentos suelen crear

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relaciones entre un hecho cotidiano y una situacion analogica. Mientras que en las primeras se establece una conexion entre una descripcion metaforica y un objeto especiflco (<<los soldados son como la cancha que se frie» , por ejemplo), en los segundos se entabla una conexion entre las situaciones descritas en el cuento y una circunstancia personal de un miembro de la audiencia. Asi, una nina que se comporta mal y le roba algo a otra persona de su comunidad puede dar pie a quesu abuela le cuente una historia sobre un personaje que por actuar de igual manera termino en una penosa situacion. Esto muestra que, a contraposicion de un tipico lenguaje escolar, las comparaciones y las analogias son un componente basic a en sistemas simbclicos orales de las comunidades (como cuentos y adivinanzas). Es a traves de estas formas linguisticas que la gente logra dar senti do a su vida y a sus experiencias,

A manera de conclusion

Mi intencion en este trabajo ha side transmitir 1a idea de que la escuela ensefia una lecto-escritura escolar que, por considerarse como una forma «superior» de usar el lenguaje, legitima practicas especificas para trasmitir el conocimiento. Estas practicas -en las que se ccncibe un mundo de objetos discretos que pueden ser abstraidos de su contexto- no parecen estar promoviendo la apropiacion de la lecto-escritura por parte de las comunidades campesinas, donde los objetos pertenecen y existen en relacion can todo 10 demas, Como estas practicas escolares se alejan demasiado de formas locales de socializacion can el lenguaje y no logran un verdadero dialogo con estas ultimas, no se logra promover alli una verdadera relacion intercultural y los alumnos terrninan entendiendo la escuela como algo distanciado de sus vidas.

A ]0 largo de este trabajo he puesto mayor enfasis en los usos escolares de la lecto-escritura y en la manera escolar de concebir el conocimiento. Y esto se debe a que aun hay mucho por conocer sabre la funcion que cumplen el lenguaje y la lecto-escritura en las comunidades rurales. Como maestros, nos toea crear un dialogo mas directo con las comunidades para conocer el mundo de nuestros estudiantes y as! propiciar no solo la incorporaci6n de contenidos locales aislados, sino tambien de formas y rituales verbales para la transmision de conocimiento. Mientras los contenidos locales sigan solo transmitiendose a traves de las formas escolares detalladas y no se fomente un verdadero dialogo entre formas locales y oficiales, no habra una verdadera interculturalidad.

Este es un aspecto de primer orden. No se trata unicamente de promover relaciones horizontales y de incorporar contenidos regionales en el curriculo oficial. Tambien habria que cuestionar un nivel mas epistemologico, relacionado con modos culturales de concebir 1a cognici6n y la transmision del conocimiento. Hemos visto que la escuela concibe el co nacimiento de una

manera especifica y que 10 subordina a formas locales que se encargan de transmitirlo en las comunidades. Las habilidades para «sacar de contexte», «abstraer», «razonar logicamente» y aplicar una «conciencia metalinguistica» no son «naturales», sino forman parte de un uso escolar del lenguaje que los niiios rurales tienen que aprender al entrar en la escuela. Y como esta concibe tales usos del lenguaje como los unicamente validos, las formas locales quedan relegadas a categorias «menores» de pensamiento. Esta realidad fomenta comentarioscomo el siguiente: «Mi mama sabe muchos cuentos y adivinanzas y puede contartelos por horas, pero es mi papa el que tiene cabeza porque el fue a la escuela». Contra esta tragica dicotomia (no intercultural, por cierto) es preciso que todos los maestros nos pongamos a luchar,

A partir de 10 expuesto a 10 largo de este escrito, propongo reflexionar sobre los siguientes puntos:

• La creadon de actiuidades de lccto-escritura, donde esta no sea un fin en si misma sino que existan propositos reales de comunicacum. Para lograrlo, es preeiso pensar en las practicas de lecto-escritura que suelen estar presentes en la vida cotidiana de la gente (escribir notas en un calendario, leer tarjetas de invitacion, escribir listas para hacer compras, redactar diarios de viaje, etc.). Sin embargo, no basta con utilizar este tipo de textos en el aula (recordemos el ejemplo de la receta de cocinal.Tambien es importante, primero, recrear to do el contexto comunicativo donde se lleva a cabo la escritura de los mismos, para que de esa manera no se les conciba como independientes de practic as sociales concretas. Y, en segundo lugar, relajar la imposicion de formatos rigidos ypreestablecidos que limiten las multiples interacciones que pueden surgir entre los nifios y los distintos tipos de textos.

• La distincion entre lecto-escritura impuesta y lecto-escritura autogenerada y la formulaci6n de actividades de esta ultima. Es en este segundo caso donde los nifios dejan de ser simplemente escritores (0 copiadores) para convertirse en verdaderos autores, vale decir, en individuos que ejercen la autoridad y el control sobre su texto y sabre su propio aprendizaje. Como los maestros buscan asegurar la «perfeccion» de un texto a traves de una escritura «correcta» basada en destrezas al margen de un contexte, los ninos no suelen hacer nada que involucre algun riesgo. La escritura interactiva constituye una opcion frente a este dilema. Por ejemplo, los niiios pueden interactuar por escrito (a traves de un tiempo largo) con los maestros 0 con adultos de la comunidad, en diarios 0 cuademos destinados para ese fin. En ellos se recrean dialogos (de diferente longitud] sobre cualquier tema, donde los niiios dicen 10 que quieren decir y donde ademas los maestros no corrigen el aspecto formal de los mismos. lQue otras actividadespodrian facultar a los nifios como autores de sus textos en quechua y en castellano?

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• La inclusion de otro tipo de textos. Si bien en la escuela se suelepriviIegiar la pros a expositiva de las composiciones, mas alla de sus muros existe una diversidad de textos que cumplen multiples propositos en la vida cotidiana de la gente. En los ambitos externos de la escuela, la lectura y la escritura cobran una riqueza mayor, no solo porque la gama de 10 «leible» y 10 «escribibles es mucho mas arnplia, sino porque los textos son de variadas formas ytamafios (calcomanias en las combis, letreros callejeros, versiculos biblicos, vol antes de propaganda, notas escritas para recordar algo a alguien ausente, etiquetas en productos, etc.). Como maestros, todos debemos ser observadores de los textos que existen fuera de la escuela, para as! ampliar nuestra vision de 10 que significa leer y escribir en el mundo real.

• La necesidad de tamar en cuenta textos escritos que interactucn can imaqenes. Los textos que existen mas alia de la escuela normalmente contienen una mezcla de sistemas semioticos diversos, como logos, dibujos, fotografias, graficos, entre otros. A traves de esta interaccion se produce una construcci6n compleja de significado, que a su vez deriva de los usos sociales del texto. La escuela puede promover una mayor motivacion hacia la lectura y la escritura can estos textos «reales», provenientes de esferas publicas. La Internet es tambien un caso donde se puede apreciar claramente est a interaccion entre texto e imagen.

• La formulacion de actividades donde ellenguaje metaftirico de las adivinanzas interactue (interculturalmente) can textos propios de una tectoescritura escolar. No solo se deberia lograr que este tipo de discurso local forme parte central del acto pedagogico, sino tambien que el lenguaje analogico tipico de las adlvinanzas «dialogue» con el lenguaje expositivo y lineal de la prosa escolar. Para empezar a promover esto, es preciso que oeurra una mayor interaccion entre los textos y la realidad extratextual perteneciente al mundo de los nifios, ya que de esa manera se podran crear comparaciones entre distintos tip os de situaciones. lQue actividades se pueden formular para desarrollar el saber analogico?

• EI desarrollo de actividades donde las narraciones quechuas no solo apunten a mejorar el aspecto formal de la lengua. Para incorporar las narraciones quechuas de manera intercultural, es necesario conocer con profundidad el papel que estas cumplen en la vida de la gente. Luego de un estudio de campo en los hogares de los nifios, los maestros rurales estaran en mejores condiciones para realizar actividades que tomen en cuenta las diferentes dimensiones de las narraciones quechuas: la textualidad, el contenido, los valores sociales implicitos, la estructura de participacion en el acto de narrar y el contexte propio de la situacion comunicativa, Las actividades tienen que ir, entonces, mas alla de la textualidad y el contenido.

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