Aprendizaje por competencias:

un modelo a debatir
Documento de trabajo de Concejo Educativo de
CyL
Publicado por Concejo | 7 de octubre de 2007

Éste documento de trabajo recoge algunas reflexiones

sobre el modelo general de aprendizaje por
competencias, desde nuestra opción por una educación
para una ciudadanía crítica y trasformadora. En otro
documento valoramos cómo este modelo se plasma en
la actual legislación a partir de la LOE.
En primer lugar hacemos referencia a los peligros del modelo y
señalamos los fines que, por el contrario, consideramos que
deberían conseguirse.

En segundo lugar, se rastrea el significado del concepto y su origen

economicista, que pretende trasvasarse al ámbito educativo. Por
último, se hace una relación de propuestas y actuaciones concretas
que perfilan las competencias hacia un fin educativo claramente
diferenciado del empresarial.

Un próximo documento, a modo de segunda parte de éste, tratará

sobre cómo el planteamiento de las competencias se ha llevado a
cabo en concreto en el desarrollo de la LOE.

1.- Las competencias, en discusión

Ante todo queremos señalar, en vista de los orígenes de estos
modelos, que no se puede defender un planteamiento educativo
basado en unas competencias desarrolladas a partir de las
demandas económicas y empresariales. Esto tergiversaría e
impediría caminar hacia una finalidad educativa inclusiva, integral,
y pensada para formar una ciudadanía crítica y solidaria. En estos
momentos y en este lugar la vía de introducción, a partir de su
desarrollo anterior en la FP y los cambios introducidos en
secundaria, parecen indicar, desgraciadamente, que los principios
que subyacen a dicha propuesta corresponden más a ese
planteamiento que criticamos.
Al hablar de educación, en nuestro modelo, por el contrario,
estamos hablando de un bien social general, como la educación
básica que debe preparar para desarrollarse como persona en
sociedad y procurar la igualdad de condiciones. Parece, en este
sentido, mucho más coherente basarse en los cambios, dinámicas
y temáticas sociales, producidos por toda la sociedad y que afectan
a toda ella.

En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes

intereses económicos en la educación general se da al margen de
que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba
evidenciando en los últimos cambios educativos. Tiene más que ver
con la finalidad que se le dé a la educación: en base a unos
intereses particulares o al interés general. En este sentido, es
necesario pensar en si, a pesar de todo, es una “vía de sentido
único” la que sigue el planteamiento por competencias. Existen
definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a
veces bastante confusos e, incluso, contradictorios. Esto hace
pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es muy
importante la forma en que se definan, se desarrollen y se
incorporen (o no) al trabajo de los centros.

Para hacer un análisis completo habría que introducir, también, una

referencia al sistema educativo del que se parte y analizar qué
cambios se producirán en él desde la introducción de las
competencias, para llegar a calibrar la relevancia de este
planteamiento.

Desde un planteamiento general , existen una serie de peligros, a

señalar, en la incorporación de competencias en los nuevos
modelos educativos:

Es importante saber en qué se apoyan para su desarrollo.

Dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen,
de cómo se definan (en tanto a saberes, formas de hacer,
contextos y ámbitos en y para los que se ha de capacitar), cuáles
se primen o cuáles ni siquiera se formulen, etc., puede que
signifique romper con lo que existe pero para encaminarse hacia un
sistema de refuerzo de la sociedad competitiva e individualista que
hay hasta ahora. De ganar en perfección en el apoyo a los
intereses que hoy dominan una sociedad injusta. Por el contrario,
hacer un desarrollo curricular atendiendo a las “competencias
básicas” de la persona podría suponer un avance en cuanto a
favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes, un
tratamiento más integrador de los mismos y, al definirse como
básicas, una forma de asegurar que toda la población las adquiera.
Si se siguiera esta vía en la práctica podría suponer posibilidades
de avance para apoyar un trabajo más renovador (o al menos
innovador) en las aulas. Especialmente en los institutos de
secundaria permitiría una forma de ir más allá de lo específico del
área.

También es necesario reflexionar sobre la eficacia de este

modelo, si no se da un cambio en lo fundamental del sistema
educativo y sin un replanteamiento serio de la finalidad de la
educación (tal como se plantean en la ley). Esto puede dar lugar a
que se hagan intentos de enseñanza con más sentido o, por el
contrario, que se refuercen algunos que ahora se llevan a cabo.
Sobre todo si tenemos en cuenta que esos intentos parten de tener
que salirse de la normalidad (ser la excepción, como hasta ahora),
al conservarse inmutable lo fundamental del sistema.

¿Habría, pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de

competencias adelante? Quizá eso podría suponer mantener el
sistema educativo actual con la desigualdad que conlleva y apoyar
a los grupos de intereses sociales y económicos más “rancios” de
este Estado. Asumirlas de una forma acrítica puede suponer avalar
los intereses de los grupos sociales, económicos y de poder más
“innovadores” pero que desean perpetuar y consagrar la
desigualdad como la situación natural.

Quizá la vía sea, con todos los riesgos que podría comportar, el
orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y
compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es ése el
camino que se está siguiendo.

Hablamos de orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin:

Crítico Transformador de la sociedad Atento a la diversidad
Compensador de la desigualdad Orientado al desarrollo personal
No supeditado al sistema económico

FORMACIÓN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS:

 UNA PERSPECTIVA CRÍTICA

Universidad Pedagógica de Durango

“En el mundo impera una tendencia en la formación profesional: la

formación por competencias” (Cejas, 2004; p. 1), sin embargo, su
implementación no ha resultado tan inmediata como se quisiera y
su desarrollo ha discurrido entre la critica contumaz y el triunfalismo
ingenuo..

“El debate sobre el significado, alcance y limitaciones de este nuevo

enfoque ha sido y sigue siendo vivo e intenso” (Centro de
Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el
Empleo y las Cualificaciones profesionales <<CIDEC>>, 2004;
p.24), algunos autores (v. gr. Morfín, 2000 y Tejada, 2005)
consideran que el concepto de competencia ha permitido superar
modelos formativos precedentes, mientras que otros consideran
que el enfoque por competencias es positivista, reduccionista,
conservador y carece de base teórica (Prestón y Walker, citados por
Gonczi y Athanasau, 2000).

En el presente trabajo se asume una postura crítica al considerar

que este enfoque presenta un carácter pragmático que le viene
dado por dos razones: su origen mismo y la concepción de
formación presente en la empresa. Con relación al origen mismo se
puede afirmar que

Es a partir del auge de los modelos de desarrollo de la globalización

cultural y la apertura económica que el término (competencia) toma
fuerza en las políticas educativas, máxime para definir lo que se
espera de la formación de los individuos para asumir los nuevos
tipos de organización del trabajo y la inserción laboral (Ruiz, 2005;
p.3)

La subordinación de este enfoque a fines eminentemente

empresariales no ha podido ser superada a pesar de la pretensión,
en el ámbito discursivo, de algunos autores que plantean fines más
amplios como la ciudadanización, el desarrollo personal, etc.

Por otra parte, la manera en que es concebida la formación en el

ámbito empresarial, tiene ese carácter pragmático, ya que “la
búsqueda de eficacia se revela como algo prioritario y se habla de
ingeniería de la formación como conjunto coordinado de acciones
para concebir, realizar y evaluar proyectos optimizando los costes
de concepción y de gestión” (Moreno, 2005; pp.2-3)

Este énfasis en la práctica, en el utilitarismo y en la inmediatez ha

permeado todo el discurso del enfoque de competencias como se
manifiesta en las siguientes citas:

“Lo importante es que el valor que se atribuye a los conocimientos,

no es poseerlos sino hacer uso de ello” (CIDEC, 2004; p.26)

“El propósito básico de la formación profesional por competencias

es ayudar al participante a lograr las conductas requeridas o las
competencias necesarias para tener éxito en el trabajo” (Instituto
Salvadoreño de Formación Profesional <<INSAFORP>>, 2001; p.
11).

Una noción de competencia en la que se privilegia el desempeño,

entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en
juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone
énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe,
no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el
desempeño sea relevante. (Malpica, 2000; p. 133)

Estas citas son solamente un ejemplo de cómo el discurso del

enfoque de formación de competencias se mueve esencialmente,
no exclusivamente, en lo práctico, lo utilitario y lo inmediato, esto
es, posee un carácter pragmático, el cual favorece una racionalidad
de tipo instrumental.

Habermas (1993) distingue dos tipos de acciones susceptibles de

racionalización: la acción orientada al éxito y la acción orientada al
entendimiento.

La acción orientada al éxito o con arreglo a fines es en la que el

actor se orienta exclusivamente por la consecución o logro de su
objetivo global y somete a cálculo todas las demás consecuencias
de la acción, considerándolas, simplemente, como condiciones
secundarias del éxito al que aspira. “El éxito viene definido por la
ocurrencia de un estado en el mundo, que en una situación dada
puede ser causalmente producido mediante acción u omisión
intencionadas” (Habermas, 1993; p.384). Este tipo de acción se
divide a su vez en dos: la acción instrumental y la acción
estratégica.

Un acción orientada al éxito se denomina instrumental cuando se

considera bajo el aspecto de la observancia, o cumplimiento, de
reglas técnicas de acción que descansan en un saber empírico y
cuya eficacia de intervención se evalúa en un estado físico u
objetivo. La racionalidad que subyace a este tipo de acción se le
denomina racionalidad instrumental.

Estas características de la racionalidad instrumental explican por

que la mayor parte del discurso que existe sobre el enfoque de
formación profesional por competencias es de carácter prescriptivo
y enfatiza los procedimientos y técnicas, sin olvidar su insistencia
en el desempeño y la evidencia del mismo.

A manera de cierre, y en consonancia con la línea argumentativa

desarrollada en los párrafos anteriores, se puede afirmar que la
prevalencia del enfoque por competencias en la formación
profesional conduce a una racionalidad instrumental que enfatiza la
tecnificación de la realidad social y educativa..

REFERENCIAS

Cejas Yanes Enrique (2004), Un análisis de la definición de

competencia laboral.

CIDEC (2004), Competencias profesionales. Enfoques y modelos a

debate, San Sebastián, España, Gobierno Vasco y Fondo Social
Europeo.

Gonczi Andrew y Athanasou James, (2000), “Instrumentación de la

educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y la
práctica en Australia”, en Competencia laboral y educación basada
en normas de competencia de Antonio Argüelles (comp.), México,
Limusa, SEP, CNCCL y CONALEP.

Habermas Jürgen (1993), Teoría de la acción comunicativa:

complementos y estudios previos, México, REI.

INSAFORP (2001) Fundamentos de la formación profesional por

competencias, Salvador, El Salvador, Autor.

Malpica Jiménez María del Carmen (2000), “El punto de vista

pedagógico”, en Competencia laboral y educación basada en
normas de competencia de Antonio Argüelles (comp.), México,
Limusa, SEP, CNCCL y CONALEP.

Moreno Palomares Aurelio (2005), El Concepto de formación,

disponible en
http://www.paneldecomunicacion.net/aurelio/articulos/concepto.PDF

Morfin Antonio (2000), “La nueva modalidad educativa: Educación

Basada en Normas de Competencia” en Competencia laboral y
educación basada en normas de competencia de Antonio Argüelles
(comp.), México, Limusa, SEP, CNCCL y CONALEP.

Ruiz Iglesias Magalys (2005), La formación de competencias en

educación: una mirada detenida en las competencias de la
profesión docente, Durango, Documento de trabajo en el Doctorado
en Ciencias de la Educación del Instituto Universitario Anglo
Español.

Tejada Fernández José (2005), El trabajo por competencias en