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Antecedentes
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Ponencia presentada en el Foro Las Matemáticas en México: Educación y Desarrollo, Cocoyoc,
Morelos, diciembre de 1998.
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Se refiere al Plan y Programas de estudio 1993.
centrales de la educación básica consiste en estimular las habilidades que son
necesarias para el aprendizaje permanente y, en el caso particular de Matemáticas,
se trata de desarrollar habilidades intelectuales que permitan aprender
permanentemente y con independencia. Los rasgos centrales que distinguen al
nuevo currículum del que estuvo vigente hasta el año escolar 1992-1993, con
respecto a cada uno de los aspectos que integran el currículum son los siguientes.
Conocimientos
En esta categoría se agrupan los saberes que los alumnos tienen o deberían
tener disponibles en la memoria y que pueden utilizar en cualquier momento para
resolver problemas más complejos. La apropiación de estos saberes puede darse en
distintas formas, par ejemplo, a través de la información que les proporciona el
maestro, obteniendo sus propias conclusiones después de resolver situaciones
problemáticas o a través de la interacción con sus compañeros o con el medio social
en que viven. Para mayor claridad sobre este aspecto, lo he dividido en tres
subcategorías que a continuación se ejemplifican.
• Algoritmos
• Conceptos
• Hechos básicos
• Habilidades
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Se refiere al Plan y Programas de estudio 1993.
para resolver problemas. A continuación se describe brevemente cada uno de los
tipos de habilidad que se pretende desarrollar en la educación básica.
Antes de que los alumnos empiecen a realizar sus cálculos el profesor puede
preguntar: ¿Como cuánto creen que va a resultar? Los alumnos anticipan un
resultado y enseguida verifican qué tan cerca o qué tan lejos estaban. Este recurso
didáctico que parece tan simple trae consecuencias muy positivas para la formación
de los alumnos:
Calcular la altura de un triángulo isósceles de base igual a 1.5 cm y área igual a 12.5
cm2
5 5
14 6
41
42
29
42
5. La habilidad de comunicar e interpretar tiene que ver con el uso del lenguaje
simbólico, tablas, diagramas o gráficas. Por ejemplo, se trata de que los alumnos
puedan comunicarse mediante números o expresiones algebraicas de distintas
maneras, a la vez que puedan interpretarlos. El desarrollo de esta habilidad en el
nivel de secundaria es de vital importancia por el uso del lenguaje algebraico. Un
ejemplo de problema que favorece el desarrollo de esta habilidad es el siguiente:
(Libro para el maestro. Matemáticas. Educación secundaria, p. 308)
En la siguiente tabla se presenta la constitución química (en porcentajes) de
algunos animales de granja. Encontrar la constitución química, en porcentajes, del
animal de granja promedio. De entre los animales de la lista, ¿cuál es el que se
aproxima más al animal promedio?
6. Una habilidad más es la de inferir (del latín inferre, llevar a una parte). Sacar una
consecuencia de un hecho o un principia. Se refiere a la posibilidad de establecer
relaciones entre los datos que aparecen en un texto, en una ilustración, en una tabla,
gráfica o diagrama, para encontrar un resultado. Un ejemplo de problema que
favorece el desarrollo de esta habilidad es el siguiente:
Cuatro hermanos quieren comprar una enciclopedia que vale $950.00. Para
hacerlo, cada uno ahorra la misma cantidad mensualmente y sus padres
deciden ayudarlos con $75.00 cada mes. Si al cabo de cinco meses ya habían
completado para pagar la enciclopedia y les sobraban $25.00, ¿cuánto ahorró
cada hermano mensualmente?
c d u c d u c d u
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7. La habilidad de generalizar que se refiere fundamentalmente al desarrollo del
razonamiento inductivo, el cual se produce cuando se logra obtener una conclusión
general a partir de varios casos particulares. Un ejemplo típico de problemas que
permiten el desarrollo de esta habilidad es el que consiste en hallar patrones
numéricos o geométricos, o bien modificar las condiciones de un problema para
derivar diferentes resultados a partir de un caso particular. El desarrollo de esta
habilidad también genera una actitud positiva por parte del alumno si, de manera
sistemática, siempre que las condiciones del problema y el tiempo lo permitan, el
maestro plantea la pregunta: ¿y que pasaría si en vez de tal cantidad, figura, término,
etcétera, fuera tal? Poco a poco se irá generando en los alumnos una actitud de
búsqueda, más allá de lo que el maestro les pregunta.
Problema 1.
Observa la siguiente secuencia de operaciones:
22 - 12=
32 - 22 =
42 - 32 =
52 - 42=
62 - 52=
72 – 62 =
3452 - 3442 =
n2- (n- 1) 2 =
Observa los resultados que se obtienen en las primeras seis operaciones y luego sin
que hagas las últimas operaciones escribe cuál es el resultado.
Problema 2
Observa la siguiente sucesión de figuras
La primera figura tiene un solo cuadrado, la segunda tiene cuatro, etcétera.
¿Cuántos cuadrados tendrá la figura que ocupe el lugar número 100?
Y un ejemplo más en el que se trata de resolver un problema que implica un
proceso de generalización:
Problema 3
Actitudes
• Colaboración
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Libro para el maestro. Matemáticas (de primero a sexto grados). SEP. 1993 – 1994.
• Investigación
• Autonomía