‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻨﯿﺎت وﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺼﻮص ﻧﻮرد ﻣﻘﺎرﺑﺘﯿﻦ ﻓﻲ ھﺬا اﻹﻃﺎر ‪ ،‬اﻷوﻟ ﻰ ﺣﺎوﻟ ﺖ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿ ﺔ ﺑﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ‪ ،‬و اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ ﺣﺎوﻟ ﺖ أن‬
‫ﺗﻤﺪﻧﺎ ﺑﻤﺮاﺣﻞ و ﺗﻘﻨﯿﺎت ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص ‪ ،‬اﻷول ﻣﻔﺘﻮح و اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻮﺟﮫ‪ ،‬ﻟﻨ ﺮى ذﻟ ﻚ‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫·اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ * :‬ﻛﯿﻒ ﻧﺤﻠﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ؟‬
‫»اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺜﻞ ھ ﺪا اﻟﺴ ﺆال ﻣ ﻦ ﻣﻮﻗ ﻊ اﻟﻤ ﺪرس ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﻣﺤ ﺪدا أﺳﺎﺳ ﯿﺎ ﻟﻤﻨﮭﺠﯿ ﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﯾﺘﻄﻠ ﺐ ﺗﻄﻮﯾﺮھ ﺎ وﻋﻨﺎؤھ ﺎ‪ ،‬ﺑﻨ ﺎء ﺟﮭ ﺎز ﻣﺤﻜ ﻢ‪ ،‬واﺳ ﺘﺤﺪاث ﺧﻄ ﺔ ﻣﺤﻜﻤ ﺔ اﻟﻠﺠ ﻮء إﻟ ﻰ‬
‫ﻣﮭﺎرات وﺗﻘﻨﯿﺎت ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ‪ ،‬وﺗﻀﯿﻒ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻣﺤﺪدة ‪ .‬وﻧﻌﺘﻘﺪ اﻧﮫ ﺑﺪون ھﺪه اﻟﺸﺮوط اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺼﻮص ‪ ،‬وأھﺪاﻓﮭﺎ اﻟﺒﺮﻏﻤﺎ ﺗﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻓﺾ اﻻﺳﺘﻄﺮاد ‪ ،‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮﻗﯿ ﻊ ﺗﻠ ﻚ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻀﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ واﺿﺢ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ واﻷﺳﺲ‪ .‬وﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿ ﻞ‬
‫اﻟﻨﺼ ﻮص اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ﺗﻌﻨ ﻲ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘ ﻲ او اﻟﻨﻈ ﺮي ‪ ،‬ﻓﺎﻧﮭ ﺎ ﺗﺴ ﺘﻮﻋﺐ ﺑﻤﻔﺮدھ ﺎ أدﺑﯿ ﺎت‬
‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ واﻟﻨﻈﺮي‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻧﺺ ﺗﺮﺑﻮي ﯾﻌﺪ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ‪.‬وﺗﺘﻜﻮن ھﺪه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻦ ﺟ ﺎﻧﺒﯿﻦ أﺳﺎﺳ ﯿﯿﻦ ‪ :‬ﯾ ﺎ ﺧ ﺪ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷول‬
‫ﺻﯿﻐﺔ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻣﺎدا ﻗﺎل ھﺪا اﻟﻤﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﻘﺮاءة اﻟﺦ‪.........‬؟‬
‫وﯾﺎ ﺧﺪ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪ :‬إﻟﻰ أي ﺣﺪ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ آراء ھﺪا اﻟﻤﺮﺑﻲ أو داﻟﻚ أن ﺗﺴﮭﻢ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻞ ھﺪه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أو ﺗﻠﻚ؟‬
‫ﻻ ﯾﻔﺼ ﻞ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷول ﻋ ﻦ اﻟﻄ ﺎﻓﻲ ‪ ،‬ﻓﮭﻤ ﺎ ﺳ ﺆال واﺣ ﺪ )‪. (1‬واﻟﻘﻀ ﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﻣ ﻦ ﻣﺘﻀ ﻮر‬
‫اﻟﻨﺼﻮص وﻛﺘﺎﺑﮭﺎ ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺮﺗﯿ ﺐ وﺗ ﻦ ﺿ ﯿﻢ ﺧﻄ ﻮات اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫‪.‬وﻋﻠ ﻰ ھ ﺪا اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﻓ ﺎن اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷول ﯾ ﺮﺗﺒﻂ ﺑ ﺎﻟﻌﺮض اﻟﺘ ﺎرﯾﺨﻲ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﺎﺋﻊ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺎق وﻣﺸﻜﻼﺗﮫ ﻋﺒﺮ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪.‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻄﺎﻓﻲ ﻓﯿﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷﺳﺎس‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﺪي ﯾﺘﻮﻟﻰ ﻣﮭﺎم ﻛﺜﯿﺮة ﺗﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪ :‬اﻟﻤﺴﺎﻟﺔ اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻢ اﻟ ﻨﺺ ‪ ،‬ﺗﺤﻠﯿﻠ ﮫ ‪،‬‬
‫ﻧﻘﺪه‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﮭﺎ ﻣﻦ ﻣﮭ ﺎرات وﺗﻘﻨﯿ ﺎت‪ .‬وﺑﺘﺒ ﺎر آﺧ ﺮ ‪ ،‬ﻓ ﺎن ھ ﺪا اﻟﻤﻨﮭﺠﯿ ﺔ ﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﻟﻨﺼ ﻮص‬
‫ﯾﺘﺮﺟﻢ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﺮ ﺷﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﻮص ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻨﺺ واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻈ ﺎھﺮات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة‪.‬‬
‫واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻨﺘﮭﺠﮭ ﺎ ھ ﺪا اﻟﻜﺎﺗ ﺐ او داك اﻟ ﻨﺺ ﺗ ﻨﻢ ﻓ ﻲ ﺣ ﺪ ذاﺗﮭ ﺎ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟ ﺬي‬
‫ﯾﻘﺘﺮﺣﮫ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھﺪا اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﺗﺒ ﺮز أھ ﻢ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﮫ اﻟﻤﺘ ﺮ ﺷ ﺢ ﺧ ﻼل ﺗﺤﻠﯿﻠ ﮫ ﻟﻠﻨﺼ ﻮص‬
‫وﺗﺤﺪ ھﺪه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺧﻄﻮة اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ او إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‪.‬‬
‫ﺗﻔﺮض ھﺪه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻠﻞ اﻟﻨﺺ ان ﯾﺎ ﺧﺪ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎره ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪.‬‬
‫إن اﻟﺬي ﯾﺤﺪد ﻣﻨﻄﻖ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ھﻮ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ذاﺗﮫ‪.‬‬‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻜﺮة إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ھﻮ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﺑﻌﻤ ﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻨﺴ ﯿﺞ اﻟﻜﻠ ﻲ ﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ وﻓ ﻲ‬‫اﻟﻤﻨﻄﻖ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﻼق‪.‬‬
‫ﯾ ﺰﻋﻢ اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ اﻟﻨﻘ ﺪي أن ﺻ ﺎﺣﺐ اﻟ ﻨﺺ وﻗ ﻊ ﻓ ﻲ" اﺧﻈ ﺎ" وﯾ ﺪﻋﻰ اﻟﻤﻘ ﻮم أن ﻧﻘ ﺪه ﯾﻘ ﺪم‬‫"اﻟﺼﻮاب" وﯾﻌﻨﻲ ھﺪا أن ﻧﻘﺪه ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺗﺼﻮرا ﻟﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﯿﮫ ھ ﺪه اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬أو ھﺪه اﻟﺠﻤﻠﺔ أو ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺒﺎرة‪.‬‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ اﺳﺘﺨﺪام ھﺪا اﻟﺘﺼﻮر ﺑﻮﺻﻔﮫ ﻣﻌﯿﺎرا ﯾﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻛﻞ اﻟﻨﺼﻮص ‪.‬ﻏﯿﺮ أن اﻟﻤﺤﻠ ﻞ‬‫)اﻟﻤﻘﻮم( اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺨﺪم ھﺪه اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﻠﺰم ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻠﮫ ‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﯾﻤﮭﺎ (ﻋﺮﺿﮭﺎ( واﻟ ﺪﻓﺎع ﻋﻨﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺜﻞ ھﺪه اﻟﺨﻄﻮة ﯾﻤﻠﻚ اﻟﻤﺤﻠﻞ )اﻟﻤﻘﻮم (أو اﻟﻨﺎﻗ ﺪ ﺗﺼ ﻮرا أو ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺼ ﻮرات ﻟﻤ ﺎ ﯾﺠ ﺐ أن‬
‫ﯾﻜﻮن ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻹﻧﺸﺎﺋﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ أو اﻟﻨﻘﺪ ‪ .‬اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ھ ﺪا ﻛﻠ ﮫ‪،‬‬
‫ﻓ ﺎن اﻟﻤﮭ ﺎم اﻟﻤﻨﮭﺠﯿ ﺔ ﻟﻠﻤﺮﺷ ﺢ ﺗﺘﺤ ﺪد ﻓ ﻲ أن ﯾﺘﻘ ﺪم ﻟﻨ ﺎ ﻣﻨﮭﺠﯿ ﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠ ﻲ ‪(la méthode‬‬
‫)‪analytique.‬اﻟﻨﻘ ﺪي ‪ ،‬وﯾﻘﻨ ﻊ ﻗ ﺎرئ ﺗﺤﻠﯿﻠ ﮫ ﺑﺎﻟﺤﺠ ﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﯿ ﺔ أﻻ ﺟﺎﺑﯿ ﺔ ‪ ,‬وﺑ ﺎن ﻣﺒﺎدﺋ ﮫ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﯾﺘﺄﺳ ﺲ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ اﻟﻔﮭ ﻢ )ﻓﮭ ﻢ اﻟ ﻨﺺ( وﺗﺤﻠﯿﻠ ﮫ وﻧﻘ ﺪه‪ ،‬ﻣﺒ ﺎدئ ﺗﺴ ﻠﯿﻤﮫ ‪ ،‬وان ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮه اﺳ ﻠﻢ‪ ،‬وان‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺘﮫ ﺻﺎدرة ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ ﻋﻦ ھﺪه اﻟﻤﺒﺎدئ‪.‬‬

‫ﯾﻘﻮم ﻣﺤﻠﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻣﺼﺎدر ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬وﯾﻨﺤﺼﺮ ﻋﻤﻠ ﮫ ﻓ ﻲ‬
‫ﻓﺌﺘﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ ‪:‬‬
‫ـ ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ وﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﯿﺮ وﻓﻘﺎ ﻟﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ‪.‬‬
‫ـ وﺗﺆﻟﻒ ﻓﺌﺔ اﻟﻤﺒﺎدئ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺎدة ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺠﮭﺎ ‪ ،‬وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮭﺎ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻷﺳ ﻠﻮﺑﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺼﻮص ﺗﺤﺘﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺼﺪارة ﻓﻲ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ ‪.‬‬
‫وﯾﻌﻨﻲ ﻣﻮﻗﻌﮭﺎ ھﺬا ‪ ،‬إرﺗﺒﺎﻃﮭﺎ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﻓﮭﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ‪.‬وﺗﺘﻀﺎﻋﻒ درﺟﺔ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ‬
‫ھﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻮاﺟﮫ اﻟﻤﺤﻠﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ أو اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔ ﺎﺗﯿﺢ ‪( Les mots‬‬
‫‪clfs ) .‬‬
‫ﻟﺘﺬﻟﯿﻞ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻧﻘﻮل إن اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﯿﯿﻦ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧ ﻰ‬
‫‪.‬واﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﻮاﻟﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻌﺪﯾﻞ ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻷدﻧﻰ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﺗﺤﺪﯾﺪات ﺟﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﯾﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﻗﺒ ﻞ ‪ ،‬إﻻ أن ﻛ ﻼ ﻣﻨﮭﻤ ﺎ ﯾﻀ ﯿﻒ ﺗﻐﯿ ﺮات ﻧﻮﻋﯿ ﺔ ‪ ،‬وﺗﺮﻛﯿﺒ ﺎت وإﺿ ﺎﻓﺎت ‪،‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﯾﺤﺘﻮي ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻮر ‪.‬‬
‫‪1.‬وﺿﯿﻔﺔ ﺗﯿﺴﯿﺮ اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ’‬
‫‪2.‬وﺿﯿﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻘﺎرن‪.‬‬
‫ﯾﺴﺎھﻢ اﻟﺘﺼ ﻨﯿﻒ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ ﻓ ﻲ وﺿ ﻊ ﻗﻀ ﺎﯾﺎ اﻟ ﻨﺺ واھﺘﻤﺎﻣﺎﺗ ﮫ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر ﻣﻌ ﯿﻦ ) ‪(8‬‬
‫وداﺧﻞ ھﺪا اﻹﻃﺎر ﯾﮭﯿﺊ اﻟﻤﺤﻠﻞ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وﯾﺠﻤﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺣﻮل ﻧﻄﺎق ﺛﺎﺑﺘﺔ ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻞ ھﺪه‬
‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﯾﺘﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻣﺮاﻛﺰ اھﺘﻤﺎم‪(des centres d’intérét.) .‬‬
‫ﯾﻔ ﺮض اﻟ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺘﺮﺷ ﺢ اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﻤﻨﻄ ﻖ اﻟ ﻨﺺ ‪ .‬وﯾﮭ ﺘﻢ ھ ﺪا اﻟﻤﻨﻄ ﻖ ﺑ ﺎﻟﻔﻜﺮ ﺑﻮﺻ ﻔﮫ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﮫ ‪.‬وﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻧﮫ ﻟﮫ ﺧﺎﺻﯿﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ ﻓﮭﻮ ﻣﻌﯿﺎري ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻄﺮﯾﻖ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ان ﺗﻔﻜﺮ‬
‫ﺑﮭﺎ ﻗﻀﺎﯾﺎ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻨﺼﻮص وﻣﺪى ﺛﻄﺎﺑﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻨﻌﮭﺎ اﻟﻤﻨﻄﻖ ‪.‬‬
‫واﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻨﺼﻮص ‪(la logique des texte ).‬ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺤﻠﻞ أن ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺜﻼﺛﺔ أﺷﯿﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ اﺳﺘﺪﻻل‪:‬‬
‫‪1.‬اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺒﺪأ ﻣﻨﮭﺎ اﻻﺳﺘﺪﻻل ‪.‬‬
‫‪2.‬اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺘﺪل ﺑﮭﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪3.‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬
‫ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻤﻌﻄﯿ ﺎت اﻓﺘﺮاﺿ ﺎت ‪ ،‬اﻟﻤﺒ ﺎدئ ﻓﺘﻌ ﺮف ﺑﺎﺳ ﻢ اﻟﺒ ﺪﯾﮭﯿﺎن‪.‬ﻣﺜ ﻞ ‪ :‬ادا أﺿ ﯿﻔﺖ ﻛﻤﯿ ﺎت‬
‫ﻣﺘﺴﺎوﯾﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى ﻣﺘﺴﺎوﯾﺔ ﺳﺘﻜﻮن اﻟﻤﺠﻤﻮع ﻣﺘﺴﺎوﯾﺎ‪.‬وﺗﻌﺮف اﻟﻤﻌﻄﺒ ﺎت ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺎ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ‬
‫اﻹدراك اﻟﺤﺴﻲ أو اﻟﺴﺠﻼت اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹدراك اﻟﺤﺴ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪).‬ﺻ ﺪى اﻟﺘﻀ ﺎﻣﻦ‬
‫ﻣﻦ ‪).2003‬‬
‫·اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ *:‬ﻣﺮاﺣﻞ و ﺗﻘﻨﯿﺎت ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺺ ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻔﺘﻮح‪:‬‬
‫‪1‬ﻃﺮح إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﻨﺺ‪:‬‬‫أي اﻟﻘﻀﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺪور ﺣﻮﻟﮭﺎ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﺑﻤﺎ أن اﻷﻣﺮ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻨﻰ ھﺬا أن ھﺬه اﻟﻘﻀ ﯿﺔ‬
‫ﺗﺨﺘﺰل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ اﻻﻧﻄﻼق ق ﻓﻲ ﺗﺮﻛﯿﺒﮭ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻜ ﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺠﺰء‪ :‬ﻃﺮح اﻟﻘﻀﯿﺔ‪/‬اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﯿﺎن أﺑﻌﺎدھﺎ و ﻃﺮﺣﮭﺎ ﻓﻲ ﺻﯿﻐﺔ ﺗﺴﺎؤﻟﯿﺔ أو‬
‫ﺗﻘﺮﯾﺮﯾﺔ ﺗﻤﮭﯿﺪا ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﻚ ‪.‬وﺗﯿﺴﯿﺮا ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﯾﻤﻜ ﻦ‬
‫أن ﻧﺴ ﻤﯿﮫ ﺑﻤﻔ ﺎﺗﯿﺢ اﻟ ﻨﺺ‪ :‬ﻣﺼ ﻄﻠﺤﺎت و ﻣﻔ ﺎھﯿﻢ أﺳﺎﺳ ﯿﺔ‪ ،‬ﻋﺒ ﺎرات داﻟ ﺔ‪...‬وﯾﻤﻜ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ﻃ ﺮح‬
‫اﻹﺷ ﻜﺎﻟﯿﺔ إﻧﺠ ﺎز ﻣ ﺪﺧﻞ ﯾﺮﻛ ﺰ ﻓﯿ ﮫ ﻋﻠ ﻰ‪ :‬ﺑﯿ ﺎن ﻧ ﻮع اﻟ ﻨﺺ)ﻣﻘﺘﻄ ﻒ ﻣ ﻦ ﻋﻤ ﻞ أﻛ ﺎدﯾﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﺔ‪(...‬؛وﺿﻊ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ إﯾﻄ ﺎره اﻟﻔﻜ ﺮي و اﻟﻌﻠﻤ ﻲ)ﺣﻘﻠ ﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪،‬اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو اﻻ ﺗﺠ ﺎه اﻟ ﺬي‬
‫ﯾﻨ ﺪرج ﻓﯿ ﮫ(؛وﺿ ﻊ اﻟ ﻨﺺ ﻓ ﻲ اﻟﻈ ﺮوف اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﯿ ﺔ و اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﺎھﻤﺖ ﻓ ﻲ‬
‫إﻓﺮازه؛ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﺑﺸﺨﺼﯿﺔ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻨﺺ‪...‬‬
‫‪2‬ﺗﻔﻜﯿﻚ اﻟﻨﺺ‪:‬‬‫ﻟﺘﻔﻜﯿﻚ اﻟﻨﺺ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء ھﯿﻜﻠﺔ ﺧﺎ ﺻﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﺑﺈﺑﺮاز ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ وﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ؛ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺪى اﻻﻧﺴﺠﺎم اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺑ ﯿﻦ‬
‫ھﺬه اﻟﮭﯿﻜﻠﺔ وﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻃﺮﺣﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫ـ ﺗﻔﺴﯿﺮ ﻛﻞ ﻣﻜﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪة ﻣ ﻊ اﻟﺤ ﺮص ﻋﻠ ﻰ أﻻ ﺗﺘﺨ ﺬ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﺴ ﯿﺮ ﻃ ﺎﺑﻊ اﺟﺘ ﺮار ﻣﻨﻄ ﻮق‬
‫اﻟﻨﺺ ‪.‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ھﻨﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻹﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ اﻟﻤﺠﮭ ﻮد اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺘﺮﺷ ﺢ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﻣﺤﻠﻞ اﻟﻨﺺ ﯾﻌﺘﺒ ﺮ وﺳ ﯿﻄﺎ ﺑ ﯿﻦ ﺻ ﺎﺣﺐ اﻟ ﻨﺺ وﺑ ﯿﻦ ﻗﺎرﺋ ﮫ‬
‫اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫ـ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ أن ﺗﺘﺨﺬ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ﻃﺎﺑﻊ ﻣﺤ ﺎورة اﻟ ﻨﺺ ﻣ ﻦ داﺧﻠ ﮫ أي اﻻﻧﺴ ﯿﺎق ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ‬
‫ﺗﻮﺟﮫ ﺳﻌﯿﺎ وراء ﺗﺒﺴﯿﻂ ﻣﻌﻄﯿﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﯾﻨﺪرج ﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ ‪:‬‬
‫·اﻟﺘﻌﻠﯿ ﻞ ‪ :‬ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻤﺒ ﺮرات واﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻔﺴ ﺮة ﻟﻠﺘﻮﺟ ﮫ اﻟ ﺬي ﯾﺤﻜ ﻢ ﻣﻀ ﺎﻣﯿﻦ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫·اﻟﺘﺄوﯾﻞ ‪ :‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﻜﻮت ﻋﻨﮫ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ واﻟ ﺬي ﯾ ﻮﺣﻲ ﺑ ﮫ ﻣﻨﻄ ﻮق اﻟ ﻨﺺ ‪.‬أي‬
‫إﻋﻄﺎء ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻨﺺ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻇﺎھﺮا وﻟﻜﻨﮫ ﻣﺴﺘﺸﻒ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات أو اﻟﻤﺼ ﻄﻠﺤﺎت‪...‬اﻟﻤﻮﻇﻔ ﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫·ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﻓﻜﺎر اﻟﻨﺺ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻧﺼﻮص أﺧﺮى ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ ﻧﻔﺲ ﺗﻮﺟﮭﮫ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻜﺎﺗﺐ أو‬
‫ﻟﻤﻦ ﯾﺘﻔﻖ ﻣﻌﮫ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﻵﺧﺮﯾﻦ وذﻟﻚ إﻣﻌﺎﻧﺎ ﻓﻲ ﻓﮭﻤﮫ أﺑﻌﺎد ﺗﻮﺟﮭﮫ ‪.‬‬
‫·إﻏﻨﺎء اﻟﻨﺺ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﺗﻌﺰز ﻣﺎ ﯾﺬھﺐ إﻟﯿﮫ اﻟﻨﺺ أو ﺗﻮﺿﺢ ﻣﺎ ﯾﺒﺪو ﻏﺎﻣﻀﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫·ﺗﻮﺿ ﯿﺢ ﻣﻨﻄ ﻖ اﻟ ﻨﺺ ‪ :‬اﻵﻟﯿ ﺎت اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻓ ﻲ اﻹﻗﻨ ﺎع ‪ ،‬ﻧ ﻮع اﻟﻤﻘ ﻮﻻت اﻟﻔﻜﺮﯾ ﺔ اﻟﻤﺮوﺟ ﺔ )‬
‫اﻓﺘﺮاﺿﺎت ‪ ،‬اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺎت ‪....).‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻘﺘﺮح ھﻨﺎ ﻻ ﯾﻨﻔﺼﻞ ﻋ ﻦ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺐ اﻟﺘ ﻲ آﺛﺮﻧ ﺎ ﻋ ﺪم اﻟﺘﻨﺼ ﯿﺺ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻛﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﺗﻮﺧﯿﺎ ﻟﻠﺘﺒﺴﯿﻂ ‪.‬ﻓﻤﺎ ﺗﻤﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﯿﮫ آﻧﻔﺎ ﻣﻦ ‪ :‬إﻏﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻨﺺ ﺑﺈﺿ ﺎﻓﺔ ﻣﺴ ﺘﻘﺎة‬
‫ﻣﻦ اﻷدﺑﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ أو ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻌﻤ ﻖ ﻓ ﻲ ﻓﮭﻤ ﮫ ‪ ،‬اﻟﺨ ﺮوج ﺑﺎﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ‪ ،‬اﻟ ﺮﺑﻂ‬
‫ﺑ ﯿﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر ‪ ،‬ھﯿﻜﻠ ﺔ اﻟ ﻨﺺ ﺑ ﺈﺑﺮاز ﻣﻜﻮﻧﺎﺗ ﮫ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ وﺗﺮﺗﯿﺒﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻛ ﻞ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺻ ﻤﯿﻢ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ‪.‬‬
‫‪3‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﺺ‪:‬‬‫ــ أي ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮫ و ﻣﻘﺎرﺑﺘﮫ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﻘﺪﯾﺔ‪.‬‬
‫ــ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰ ﻓﻲ ھ ﺬا اﻟﺼ ﺪد ﺑ ﯿﻦ اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ اﻟ ﺬي ﯾ ﺘﻢ ﻣ ﻦ داﺧ ﻞ اﻟ ﻨﺺ و ﺑ ﯿﻦ اﻟﺘﻘ ﻮﯾﻢ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﯾﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﻨﺺ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺼﻮص أﺧﺮى أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫ــ و ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺑﻨﻮﻋﯿﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫·اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ :‬ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻔﺘﻘ ﺮا إﻟ ﻰ اﻟﺘﻤﺎﺳ ﻚ ) ﺗﻨﺎﻗﻀ ﺎت ‪ /‬ﻣﻔﺎرﻗ ﺎت )‪ ،‬ﻗ ﺪ ﯾﻜ ﻮن‬
‫ﻗﺎﺻﺮا ﻋﻦ اﻹﻗﻨ ﺎع و اﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮ و ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﮭ ﺪف اﻟﻤﺘ ﻮﺧﻰ ﻣﻨ ﮫ ﻧﻈ ﺮا ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﻌﺒ ﺎرات أو اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻟﻤﺮوﺣﺔ ﺿﻤﻨﮫ‪.‬‬
‫·ﻣﺪى اﻧﺴﺠﺎﻣﮫ ﻣﻊ اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻟﻔﻜﺮي أو اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻜﺎﺗﺐ و ﻣﻊ إﻃﺎره اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ ــ ﺗﺎرﯾﺨﻲ‪.‬‬
‫·ﻣ ﺪى اﻟﺼ ﺤﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ و اﻟﻮاﻗﻌﯿ ﺔ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ ﺿ ﻤﻨﮫ ) و ھﻨ ﺎ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺸﮭﺎدات ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﻧﺼﻮص ﻛﺘﺎب آﺧﺮﯾﻦ ﺑﻤﻦ ﻓﻲ ذﻟﻚ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻨﺘﻤﻮن ﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﺘﻮﺟ ﮫ‬
‫اﻟﻔﻜﺮي و اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺼﺎﺣﺐ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪).‬‬
‫·ﻣ ﺪى ﻣﻼءﻣ ﺔ أﻓﻜ ﺎر اﻟ ﻨﺺ ﻟﻠﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي اﻟﻤﻐﺮﺑ ﻲ ﻛﻜ ﻞ و ﻟﻠﻮاﻗ ﻊ اﻟﻤﮭﻨ ﻲ ﻟﻠﻤﺘﺮﺷ ﺢ ﺑﺼ ﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﻤﯿﮫ ﺑﻤﺪى وﻇﯿﻔﯿﺔ اﻟﻨﺺ‪ .‬و اﻟﻤﺘﻮﺧﻰ ھﻨﺎ ھﻮ ﺣﺚ اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺢ‬
‫آﻓ ﺎق ﻟﻠ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺠﺮﺑﺘ ﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿ ﺔ ﻟﻜ ﻲ ﯾﺼ ﺒﺢ ﺑﺎﻟﻔﻌ ﻞ ﻧﺼ ﺎ وﻇﯿﻔﯿ ﺎ ﺛﻤﯿﻨ ﺎ ﺑ ﺄن ﯾﺴ ﺘﺜﻤﺮ ﻹﻏﻨ ﺎء‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﺘﺮﺷﺢ ‪.‬‬
‫و ھﻨ ﺎ ﯾﻤﻜ ﻦ إﺿ ﺎﻓﺔ اﻟﺘﻌ ﺪﯾﻼت اﻟﺘ ﻲ ﯾﺮاھ ﺎ اﻟﻤﺘﺮﺷ ﺢ ﺿ ﺮورﯾﺔ ﻟﺘﻜﯿﯿ ﻒ اﻟ ﻨﺺ ﻣ ﻊ ﺧﺼﻮﺻ ﯿﺔ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ) ﻣ ﺎ ﯾﻨﺒﻐ ﻲ اﻻﺳ ﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨ ﮫ ﻣ ﻦ أﻓﻜ ﺎر اﻟ ﻨﺺ‪ ،‬ﻣ ﺎ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﺒﻨﯿ ﮫ ﻣ ﻊ اﻹﺿ ﺎﻓﺔ و‬
‫اﻟﺘﻌﺪﯾﻞ‪...).‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة أﺧﯿﺮا إﻟﻰ أن ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﺺ ﻻ ﯾﺸﻤﻞ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﺿﻤﻨﮫ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﯾﺴﺘﺤﺴﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪھﺎ ھﻮ أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ و أن ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟ ﺪﺧﻮل ﻓ ﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ ﺗﻔﺎﺻ ﯿﻞ‬
‫اﻟﻨﺺ ﻗﺪ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻤﺤﻠﻞ ﻓﻲ اﻹﻃﻨﺎب‪.‬‬
‫*ﻣﺮاﺣﻞ و ﺗﻘﻨﯿﺎت ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺺ ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻮﺟﮫ‪:‬‬
‫‪1‬ــ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺘﺮح‪:‬‬

‫إن ﺗﻮﻃﯿﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ و اﻷﻛﺜﺮ أھﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻟﯿﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛ ﻞ اھﺘﻤﺎﻣﮭ ﺎ و ﻻ ﺷ ﻚ أن ھ ﺬه اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﺳ ﻮف‬
‫ﺗﻨﻄﺒﻊ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﮫ و إﺣﺴﺎﺳﮫ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻻ ﯾﺪري و ﻻ ﯾﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﻮف ﺗﺆﺛﺮ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻮاﻓﻘﮫ و ﺳﻌﺎدﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻧﻮﻋﯿﺔ ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺳﻮف ﺗﺤﺪد اﻟﻤﺪى اﻟﺬي ﺳﯿﺼﻞ‬
‫إﻟﯿﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻧﺠﺎح أو ﻓﺸﻞ‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﺈن ھ ﺬه اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة ﺗﻌﺘﺒ ﺮ أﯾﻀ ﺎ ذات أھﻤﯿ ﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺴ ﺎﻋﺪ ﻋﻠ ﻰ إﻟﻘ ﺎء‬
‫اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄ ﺑﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ واﻟﺪﯾ ﮫ و ﻋﻼﻗﺘ ﮫ ﻣﻌﮭﻤ ﺎ أو ﻣ ﻊ اﻟﻜﺒ ﺎر اﻟ ﺬﯾﻦ‬
‫ﺳﺒﻖ و أن ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﮭ ﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨ ﺰل أو اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺼ ﻐﯿﺮ اﻟﻠ ﺬﯾﻦ ﻋﺎﯾﺸ ﮭﻤﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‪ .‬و ذﻟ ﻚ ﻷن‬
‫درﺟﺔ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﻣﺎ ﺗﺤﺪﺛﮫ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺳﻮف ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺘﻘﺒﻠﮫ أو ﻣﺎ ﻻ ﯾﺘﻘﺒﻠﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﺒﺮات ﻣﺪرﺳﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪ .‬و إذا ﻣ ﺎ ﺣ ﺪث اﻟﺘﺒ ﺎﯾﻦ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﯾﯿﺮ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺧﺒﺮھﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ و ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ]‪ [...‬ﻗﺪ ﯾﻮاﺟ ﮫ ﺑﻤﺸ ﻜﻼت ﻣﻌﻘ ﺪة إذ ﻻ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﺘﺨﯿﺮ إﺗﺒﺎع أي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻢ ﻓﻲ أي وﻗ ﺖ و ﻓ ﻲ أي اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ﻋﻠ ﻰ أﻧﮭ ﺎ أﻛﺜ ﺮ‬
‫ﻣﻼءﻣﺔ‪.‬‬
‫د‪ .‬أﺣﻤ ﺪ ﻓ ﺎروق ﻣﺤﻔ ﻮظ و د‪ .‬ﺷ ﺒﻞ ﺑ ﺪران )‪ (1993‬أﺳ ﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬اﻹﺳ ﻜﻨﺪرﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬ص‪.78-77.‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫·أﺑﺮز اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺪور ﺣﻮﻟﮭﺎ اﻟﻨﺺ و ﺣﻠﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫·ﻧﺎﻗﺶ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﺠﺮﺑﺘﻚ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪2‬ــ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎت ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ـــ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺘﺄﻧﯿﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﻣﻊ اﺳ ﺘﺨﻼص اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ و اﻟﻌﺒ ﺎرات اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺴ ﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ و ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ ) اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻌﻠﻢ‪ /‬ﺗﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻮاﻟ ﺪان )‬
‫اﻷﺳﺮة(‪ ،‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ ،‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ــ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‪ /‬اﻟﻘﯿﻢ‪/).‬‬
‫ـــ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﺆال ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ﻣﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮازن اﻟﻜﻤﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻮاﺑﯿﻦ ﻧﺴﺒﯿﺎ‪.‬‬
‫ـــ اﻟﻮﻗﻮف ﻓﻲ اﻟﺠﻮاب ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻷول ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ /‬اﻟﺘﻔﻜﯿﻚ‪ /‬اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪ /‬أي اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟ ﻨﺺ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ‪.‬‬
‫ــ ـ اﻟﺤ ﺮص ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﻮاب اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ‪ /‬ﺗﻘ ﻮﯾﻢ اﻟ ﻨﺺ ﻣ ﻦ اﻟﺨ ﺎرج ﻷن اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺮﺷﺢ واﻗﻊ ﯾﺘﻤﻮﺿﻊ ﺧﺎرج اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ـــ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻔﮭﻢ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺑﯿﺎن ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة ‪ /‬اﻟﺼﻼﺣﯿﺔ و اﻟﻀ ﻌﻒ ‪/‬ﻋ ﺪم اﻟﺼ ﻼﺣﯿﺔ‬
‫أو ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﻤﯿﮫ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺰدوج‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤ ﺮص ﻋﻠ ﻰ اﺳﺘﺤﻀ ﺎر اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿ ﺔ ﻛﻤﺤ ﻚ‬
‫وﺣﯿﺪ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ـــ ﻻﺣﻆ اﻟﺘﻤﻔﺼﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﺆاﻟﯿﻦ‪:‬اﻟﺴﺆال اﻷول ﯾﺄﺗﻲ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ و ﯾﺆدي إﻟﯿﮫ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ ﺗﻔﻜﯿﻚ‬
‫‪ /‬ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻨﺺ و ﺑﺴﻂ ﻣﻌﻄﯿﺎﺗﮫ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﻲ ﻣﻌﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﻟﮭﺎ و ﻣﺎ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﯾﺤﺴﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﺠﻮاﺑﯿﻦ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﺮﺗﯿ ﺐ اﻟﺴ ﺆاﻟﯿﻦ و ھ ﺬا ﻣ ﺎ ﯾﺴ ﺎﻋﺪ ﻋﻠ ﻰ ̋ﺣﺴ ﻦ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ̏ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺴﺆال اﻷول إﻟﻰ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫ـــ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﯾﺮ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺧﻲاﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ ̏اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪:‬‬
‫̋‬
‫ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺤﺸﻮ و اﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬ﺿﺒﻂ اﻟﻤﺼ ﻄﻠﺤﺎت و اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺴ ﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺮاﻋ ﺎة ﻋﻼﻣ ﺎت اﻟﻮﻗ ﻒ و‬
‫اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ‪ ،‬وﺿﻊ اﻻﺳﺘﺸﮭﺎدات اﻟﻤﻨﻘﻮﻟﺔ ﺣﺮﻓﯿﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﺰدوﺟﺘﯿﻦ و اﻻﻛﺘﻔ ﺎء ﺑﺼ ﺪد ﻣ ﺎ اﻗﺘ ﺒﺲ ﻣﻌﻨ ﺎه‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻋﺒﺎرة‪ :‬ﻣﺎ ﻣﻌﻨﺎه ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ ﺑﻨﻘﻄﺘﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ‪ ،‬اﻟﺘﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ أﺳ ﻤﺎء اﻷﻋ ﻼم‪ ،‬ﺗﻨﻈ ﯿﻢ اﻟﻔﻘ ﺮات‪،‬‬
‫ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪3‬ــ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﯿﺴﺮة ﻟﻠﺠﻮاب ﻋﻦ اﻟﺴﺆاﻟﯿﻦ‪:‬‬
‫‪4-3-1‬إﺑﺮاز إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﻨﺺ و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ ‪:‬‬
‫اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬‫أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻛﻮﻇﯿﻔﺔ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ‪:‬‬‫*ﯾﺤﺘﻮي اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﻮﻧﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﻦ‪:‬‬
‫·أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻌﻠﻢ ‪ /‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﺬا اﻷﺧﯿﺮ‪.‬‬

‫·أھﻤﯿﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻌﻠﻢ ‪ /‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ‪ /‬اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫*ﻻﺣ ﻆ ارﺗﺒ ﺎط ھ ﺬﯾﻦ اﻟﻤﻜ ﻮﻧﯿﻦ ﺑﺎﻹﺷ ﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒ ﺎرھﻢ ﺑﻌ ﺪﯾﻦ أﺳﺎﺳ ﯿﻦ ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺬﻛﻮرة‪.‬‬
‫*أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻜﻮن اﻷول ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬
‫·اﻷھﻤﯿﺔ أﺑﺮزت ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﺬي ﺗﺤﺪﺛﮫ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓ ﻲ ﺷﺨﺼ ﯿﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ ‪ /‬اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻮاﻓﻘﮫ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟ ﺬي ﯾﻤﻜ ﻦ ﻣﻘﺎرﺑﺘ ﮫ ﻣ ﻦ زاوﯾﺘ ﯿﻦ ‪:‬اﻟﺰاوﯾ ﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿ ﺔ و اﻟﺰاوﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫·ﯾﺤﺴﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ ﻋﺪم إﻏﻔﺎل اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻼﺷﻌﻮري ﺧﺎﺻﺔ و أن أﺛﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﯾﺘﻢ ̋ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻻ ﯾﺪري و ﻻ ﯾﻌﻠﻢ ̏اﻟﻄﻔﻞ ‪ /‬اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ .‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌ ﺮض ﻟ ﺒﻌﺾ اﻵﻟﯿ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻣ ﻦ ﺷ ﺄﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﻜﯿﯿﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻌﻠﻢ ‪ /‬ﺗﻠﻤﯿﺬ و ﺧﺎﺻﺔ آﻟﯿﺔ اﻟﺘﻘﻤﺺ و اﻟﺘﺤﻮﯾﻞ‪.‬‬
‫·ﯾﻔﻀﻲ ﺑﻨﺎ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻓﻲ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه إﻟﻰ إﺑﺮاز اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﻦ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ و اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ ‪ /‬اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ‪ ،‬و ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ﺗﻤﻈﮭ ﺮ اﻷول و اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳ ﻲ ذو‬
‫اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﺆﺷﺮا ﻟﺨﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬
‫·اﻟﺘﻨﺼ ﯿﺺ ﻋﻠ ﻰ ̋ﻧﻮﻋﯿ ﺔ ̏اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ ﯾﺴ ﻤﺢ ﺑ ﺎﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨ ﺪ ﺗﺼ ﻨﯿﻔﺎت اﻟﻌﻠﻤ ﺎء ﻟﻠﺘﻤﯿﯿ ﺰ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺴﻠﻄﻮﯾﺔ و اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﯿﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﻓﻲ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ ‪ /‬اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬
‫*أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻜﻮن اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪:‬‬
‫·اﻷھﻤﯿﺔ أﺑﺮزت ﻋﻠﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى ﻣ ﺎ ﺗﺘﯿﺤ ﮫ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﺔ )و ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ )ﻣ ﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿ ﺔ‬
‫اﻹﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﺎھﺎ اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ أﺳﺮﺗﮫ‪.‬‬
‫·ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻐﻨﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ ھﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﺑﯿﺎن ﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ‪ /‬اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣ ﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿ ﺎت ذاﺗﯿ ﺔ و‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻌﻠ ﻢ ‪ /‬ﺗﻠﻤﯿ ﺬ‪ ،‬ﻟﻺﻃ ﻼع ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ اﻷﺳ ﺮﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬
‫·ﺗﻌﻠﯿﻞ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﺑﻜﻮن اﻟﺴﯿﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﺤﺪدا ﺑﻤﺪى اﻟﺘﻘﺎرب ﺑ ﯿﻦ اﻷﺳ ﺮة و اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻷﺧﯿﺮ‪ .‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻜﺲ ) أي اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ( ﯾﻔﻀﻲ إﻟﻰ ﻋﺠﺰ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ‬
‫ﻋﻦ اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮫ و إﺧﻔﺎﺋﮫ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫·ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺄﺳﯿﺲ ﺗﺤﻠﯿﻞ ھﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺟﺘﮭ ﺎدات اﻟﺴﻮﺳﯿﻮـ ـ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ أﻋﻄ ﺖ ﻟﻔﻜ ﺮة‬
‫ﺗﻤﺮﻛ ﺰ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻌﻠﻤﯿ ﺔ ﺣ ﻮل اﻟﻄﻔ ﻞ‪ ،‬ﻣﻌﻨ ﻰ اﻧﻔﺘ ﺎح اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬و اﻟﻤﻨﮭ ﺎج اﻟﺪراﺳ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ .‬و ذﻟ ﻚ ﻟﻠﺤﯿﻠﻮﻟ ﺔ دون ﺗﺤ ﻮل ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻤ ﺪرس‬
‫إﻟﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻏﺘﺮاب اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪4‬ــ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺺ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪:‬‬
‫ـــ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﺺ و ﻓﺤﺼﮭﺎ ﻟﺒﯿ ﺎن أن اﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ اﻟﻤﮭﻨﯿ ﺔ ﻟﻠﻤﺘ ﺮ ﺷ ﺢ‬
‫ﻛﻮاﻗﻊ ﻣﻌﯿﺶ‪ ،‬ﺗﺆﻛﺪ ﺻﺤﺘﮭﺎ أو ﻋﺪﻣﮭﺎ ﻛﻼ أو ﺑﻌﻀﺎ‪ .‬و ھﻨﺎ ﯾﻠ ﺰم اﻹﺗﯿ ﺎن ﺑﺒ ﺮاھﯿﻦ و أﻣﺜﻠ ﺔ ﺗﺆﻛ ﺪ‬
‫ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ـــ اﻷﻣﺜﻠﺔ و اﻟﺒﺮاھﯿﻦ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺴ ﺘﻘﺎة ﻣ ﻦ واﻗ ﻊ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ داﺧ ﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻛﻜ ﻞ أو ﺣﺘ ﻰ ﺛﻤ ﺮة‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ) ﻧﺤﯿﻞ ھﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺬﻛﺮة اﻟﻮزارﯾﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻓﻲ ﺷﺄن ﺗﻤﺘﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻷﺳﺮة و اﻟﻤﺪرﺳﺔ( ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺜﺎل ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺤ ﺪدة ﯾﻌﺮﺿ ﮭﺎ اﻟﻤﺘ ﺮ ﺷ ﺢ‬
‫ﺑﺈﯾﺠﺎز ﻣﺒﯿﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻣﺪى اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ ﻟﻠﻨﺺ‪.‬‬
‫ـــ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺪاﻗﯿﺔ ﺑﻌﺾ أﻓﻜﺎر اﻟﻨﺺ ﺟﺰﺋﯿﺔ ﻟﺤﺎﺟﺘﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻧﺴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ھﺬا اﻟﻨﺺ ﻧﺠﺪ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﯾﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺿﺮورة إﻃﻼع اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ /‬اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻨﺸ ﺌﺔ اﻷﺳ ﺮﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪ /‬اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ و ﻟﻜﻦ ﺑﺘﺮﻛﯿﺰه ﻋﻠﻰ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺎﺿﻲ ) ﻧﺸﺊ‪ ،‬اﻟﺬي ﺳﺒﻖ و أن ﺗﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ﻋﺎﯾﺸﮭﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻓﯿﻤﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺧﺒﺮھﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ (‪ .‬و رﻏﻢ أن ھﺬا ﺻﺤﯿﺢ ﺑﺪﻟﯿﻞ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻔﻞ‬
‫ﺑﮭ ﺎ ﻣﺪارﺳ ﻨﺎ و اﻟﺤ ﺎﻻت اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﮭﺎ ﻋﻠﻤ ﺎء اﻟ ﻨﻔﺲ و اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﺆﻟﻔ ﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻧﻔ ﺲ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﺗﺆﻛﺪ أﯾﻀﺎ أھﻤﯿﺔ اﻟﺤﺎﺿﺮ اﻷﺳﺮي ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ‪ /‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫ـــ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺨﺘﻢ ﺑﺘﺨﺮﯾﺞ ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫ ﻓﺘﺢ آﻓﺎق ﻟﻠﻨﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﮭﻨﻲ ﻟﻠﻤﺘﺮ ﺷﺢ ﻛﺄن ﻧﺒﯿﻦ‬
‫ﺑﺄن ﺗﻤﺘﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ و ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻣﺪ ﺟﺴﻮر اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ و اﻟﺘﻌﺎون ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ و اﻷﺳﺮة ﺗﺴﺘﻠﺰم ﺗﻮﻓﺮ ﺷﺮوط‪ :‬ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ھﻮ ذاﺗﻲ ﻟﮫ اﺗﺼﺎل ﺑﻤﻮاﺻﻔﺎت ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻄ ﺮف أﺳ ﺎس‪ ،‬و ﻣﻨﮭ ﺎ ﻣ ﺎ ھ ﻮ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻲ ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈﺻ ﻼح أﺣ ﻮال اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺘﯿﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ و‬

‫اﻷﺳﺮﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى إﻋﺎدة اﻟﮭﯿﻜﻠﺔ و ﺗﻮزﯾﻊ اﻷدوار ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣ ﻊ دور اﻟﻤﻌﻠ ﻢ )‬
‫دور ﺟﻤﻌﯿﺔ اﻵﺑﺎء‪ ،‬دور اﻟﺘﻌﺎوﻧﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬دور اﻟﻤﺪﯾﺮ‪ ،‬دور اﻟﻤﻔﺘﺶ‪ ،‬و أدوار أﻃﺮاف أﺧﺮى‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻗﺘﺮاح إﺣﺪاﺛﮭﺎ ﻣﺜﻞ اﺧﺘﺼﺎﺻﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ) ‪..‬‬
‫‪5‬ــ ﻧﺺ ﻣﻘﺘﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺮﺷﺢ ﻟﺘﺤﻠﯿﻠﮫ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ ﻧﻔ ﺲ اﻟﺴ ﺆاﻟﯿﻦ اﻟﻤﻄ ﺮوﺣﯿﻦ ﺣ ﻮل اﻟ ﻨﺺ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻮﻗﻒ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻹﻧﺘﺎج ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﮫ ﻧﺤﻮھﺎ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‪ ،‬و ﻗ ﺪ وﺿ ﻌﺖ‬
‫ھﺬه اﻷھﺪاف ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺪود ) ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪) [...].‬‬
‫ﻓﺠﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻮاﻃﻨﯿﻦ ﺻﺎﻟﺤﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤ ﻊ ﺣ ﺮ ﯾﻌﺘﺒ ﺮ ھ ﺪﻓﺎ ﺑﻌﯿ ﺪا ﯾﮭ ﻢ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ و اﻟﻤ ﺪرس و‬
‫اﺧﺘﯿﺎر ﻣﻘﯿﺎس ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻘﯿﺎس ھﺬا اﻟﮭﺪف ﯾﻌ ﺪ ﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻋﻤ ﻼ ھ ﺎﺋﻼ ﺟ ﺪا و ﻓ ﻲ ﻏﺎﯾ ﺔ اﻷھﻤﯿ ﺔ‪ .‬و‬
‫ﺗﺴﻤﻰ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺑﺎﺳﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻷھﺪاف اﻟﺒﻌﯿﺪة إﻟﻰ أھﺪاف إﺟﺮاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫و ﻗ ﺪ أﻛ ﺪ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﯿﻦ ﺑ ﺄن اﻟﻤ ﺪارس ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ أن ﺗﻜ ﻮن ﻋﻤﻠﯿ ﺔ و أن ﺗﻀ ﯿﻖ ﺟﮭﻮدھ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻹﻧﺠﺎز اﻷھﺪاف اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة و اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻨﻘﯿﺎﺳﮭﺎ ﺣﻘﯿﻘﺔ‪.‬‬
‫إن اﻷھ ﺪاف ھ ﻲ أھ ﺪاف اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻜﺒﯿ ﺮ‪ ،‬و ﻟﻜ ﻦ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻷﻏ ﺮاض اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ ﻻ ﯾﻤﻜ ﻦ ﻋ ﺰل‬
‫اﻟﻤﺴ ﺎھﻤﺔ اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻘ ﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤ ﺪارس و اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﻦ‪ .‬و ﻟﮭ ﺬا ﯾﻘﺘﺮﺣ ﻮن أن ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ‬
‫اﻹﻧﺘﺎج ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﯾﯿﺲ آﺛﺎر اﻷھﺪاف اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ و اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻀﯿﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫و اﻗﺘﺮح ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون أن ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﺪرس ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﯾﺮھﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء آﺛﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺎت‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬و ﻛﺬﻟﻚ آﺛﺎرھﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ .‬و ﻟﯿﺲ ھﻨﺎﻟﻚ‬
‫إﻧﺴﺎن ﯾﻨﻜﺮ اﻟﺪور اﻟﮭﺎم اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﮫ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ و اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬و ﻣ ﻊ‬
‫ذﻟ ﻚ ﯾﺒ ﺪو أن ھ ﺬﯾﻦ اﻟﻤﻈﮭ ﺮﯾﻦ ﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﯾﺠ ﺐ أن ﯾﺼ ﺮح ﺑﮭﻤ ﺎ ﻓﻘ ﻂ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻮﺿ ﻊ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ ﻣﻌﯿﺎر اﻹﻧﺘﺎج ﻃﺎﻟﻤﺎ أن اﻟﮭﺪف اﻷول ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻻ ﯾﺘﻀ ﻤﻦ ﺗﻮﻛﯿ ﺪ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻹﻧﺴ ﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺴﻘﺔ داﺧﻞ ﺟﺪراﻧﮭﺎ أو ﺗﺮﻗﯿﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﯿﻨﮭﺎ و ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫(ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻔﻜﯿﻜﻲ‪ ،‬ﺗﻘﻨﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪).2000 ،‬‬