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La cooperación en la educación

Rinaldo Rizzi
CAPÍTULOS

Prefacio
Algunas cuestiones sobre nuestra escuela
Recuperar una función activa
Carta abierta para una pedagogía popular de Europa de cara al
2000
La importancia de la organización didáctica
Hacia una nueva organización del trabajo
Ductilidad y complejidad formativa de la organización
Cooperación y desinstitucionalización
Cultura material en la didáctica
Instrumentos y dinámica cooperativa
La cooperación educativa
Oportunidades que ofrece la coopclase
Espacio y comportamiento
Nexo entre modelos, organización y espacio
La recuperación didáctica e histórica del cuerpo
Cuerpo y espacio, lógica y lenguaje
Colegialidad y corresponsabilización
Compromisos para la socialización
El condicionamiento del tiempo escolar

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APÉNDICES

Contextualizar la Pedagogía Freinet hoy


Técnicas y valores
Cantidad instructiva y calidad educativa
El tiempo como variable esencial
La identidad reflejada como fuente
Algunas preguntas sobre nuestra escuela
Demos al cuerpo a las ideas . Percibir para conocer , actuar
para formar

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INTRODUCCIÓN

En el congreso internacional de Niza sobre de la Ligue pour


l'Education nouvelle, de 1932, Henri Wallon decía: "¿Qué ha
hecho hasta ahora la educación nueva? Ha hecho un trabajo
muy útil ha proclamado los derechos del niño frente al adulto.
[...]

¿En qué consisten estos derechos? En el derecho a que se


respeten su propia naturaleza y sus propias actitudes
particulares, en el reconocimiento de que un niño no es un
adulto y que, por eso, desde el momento en que no es un
adulto, necesita un tratamiento que no es el del adulto; en el
hecho de que el adulto no tiene ningún derecho a imponer al
niño su propio modo de sentir, su propio modo de pensar y su
propia disciplina" (1).

Y, más adelante, en la misma intervención, decía: "En


cierto sentido, hemos hecho [del niño] un aguilucho que no
conoce más límites a su propia libertad que la amplitud de sus
alas, para recluirlo después, una vez convertido en adulto, en la
jaula de una profesión" (2).

Wallon no imputaba estos defectos a la educación nueva


en sí y de por sí. Pero se daba cuenta de que no debía valorar
demasiado un movimiento exclusivamente educativo,
demasiado distanciado de las transformaciones institucionales
que configuran necesariamente el medio que rodea al niño. Su
concepción situaba al niño ante los adultos en términos de

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"filiación y oposición", con profundas críticas y desconfianzas
hacia la psicología individual "de las conciencias", al tiempo que
trataba de mantener una relación permanente con los
movimientos biológicos y sociales. Es útil, por tanto, tener en
cuenta a un estudioso y sabio como Wallon para tratar de
delinear un primer contraste antinómico, presente en el marco
en el que se coloca Freinet y el movimiento de la educación
cooperativa. Por otra parte, en el estudio de Rinaldo Rizzi, este
contraste se plantea constantemente, puesto al día a través de
las vicisitudes del movimiento en Italia y con referencias
precisas a otros países. El contraste se establece entre el
reconocimiento de una identidad de la infancia y, por tanto, de
la identidad de los niños, y una cierta inspiración no autoritaria,
difícil de aclarar con términos sintéticos. Desde la intervención
de Wallon en 1932, han sucedido tantas y tales vicisitudes que
no es posible restringir los problemas a exclusivas cuestiones
técnico-científicas, porque las preocupaciones de los aconte-
cimientos históricos han transformado dramáticamente los
términos del debate.

Es posible, probable incluso, que nuestra percepción de la


historia de la infancia nos permita ver lo que ya estaba ante los
ojos de los adultos. Pero parece que, especialmente en nuestro
siglo, la misma historia se ha convertido en un enorme y confuso
laboratorio en el que todo es lícito, hasta los experimentos más
lacerantes y crueles. Baste recordar el nazismo, con su compleja
red de complicidades, y pensar en el papel que tuvo la infancia
con el problema de la raza y, por tanto, la triste suerte que, a fin
de cuentas, corrió en ambas partes (la de los perseguidos, pero
también la de los perseguidores). ¿Qué hacía Freinet en 1932,
mientras Wallon pronunciaba las palabras que he recordado?

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Estaba en vísperas de una ruptura sin duda dolorosa, que se
manifestaría al año siguiente mediante la postura de algunos
padres que se opondrían a enviar a sus hijos a su escuela.
Estamos, pues, ya en plena tensión, con la infancia como
protagonista.

Hoy día padecemos una acumulación de tensiones


semejantes, y me da la sensación de que corremos el riesgo de
pagarlas con quienes se plantean con mayor seriedad los
problemas y los proyectos de las innovaciones necesarias para
los niños "nuevos" y, en consecuencia, para descubrir la
originalidad que supone cada generación y cada niño. Un
ejemplo muy banal es el de aquel bendito-maldito "sesenta y
ocho", representado en términos deformadores y remotos, como
si perteneciese a otra dimensión, y al que se adjudican muchas
tonterías, como si hubieran sido casi las únicas producciones y
las únicas presencias de aquellos meses y de aquel año. Sin
duda, entre las tonterías, ocupa un lugar privilegiado la que se
refiere a la educación no autoritaria. Confundida con la
improvisación, con las perezas generacionales, con las
connivencias con miembros de las "brigadas rojas" y terroristas,
se liquida de manera fácil y expeditiva. Y, con toda seguridad, la
segunda cita de Wallon puede leerse como un respaldo ante
litteram de su liquidación. Considero que esta liquidación es un
error sospechoso. Con excesiva superficialidad se ponen en el
mismo plano experiencias vanas e investigaciones vividas con
escrupulosidad científica; estas últimas se apilan con las otras
para, como suele decirse, hacer un buen montón con todos los
hierbajos y, posiblemente, una pira. La insistencia en las
veleidades complica y trastorna cualquier innovación seria, y
hace olvidar la crueldad y el encarnizamiento de tantas

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experiencias llevadas a cabo con la infancia, tanto ayer como
hoy.

En otros términos: parece que tratamos de situarnos a


distancia de las atrocidades cometidas con la infancia en
distintos países de nuestro mundo y tanto en tiempos no
lejanos como en el presente; mientras tanto, quienes se
empeñan en la innovación se ven cada vez más expuestos a la
estigmatización y al desprecio. Así, se hace posible representar
las atrocidades (filmes, novelas, televisión) y, de ese modo,
"alejarlas"; al mismo tiempo, es muy fácil que el enseñante que
se declara contrario a los suspensos se vea envuelto en
polémicas que lo alejan contra su voluntad de los esfuerzos
educativos, tratándolo con enorme superficialidad, acusán-
dosele de propagar la ignorancia, de permisividad, de falta de
sentido meritocrático y de otras omisiones o iniciativas que se
consideran irreflexivas. En estos casos, las consecuencias son
complejas y no son representaciones que permitan cierto
distanciamiento: hablan los padres y los hijos implicados, y
hablan los enseñantes, con mayor frecuencia quienes alaban la
vuelta al pasado. En resumen: la mayoría silenciosa se hace oír,
y hay quien se pregunta qué es más amenazador y más dañino,
si el silencio hostil o un debate desquiciado.

Creo que la redacción de un libro como el de Rinaldo


responde también a la necesidad de poner las cartas sobre la
mesa, mirarlas y permitir que se miren; y después, quizá sea
útil un "distanciamiento" para comprender mejor las cosas. No
para eliminarlas y archivarlas. Por tanto, el hecho de poner
cierta distancia puede tener, al menos, dos significados:
guardar las cosas en un archivo adecuado para no tener que
volver a mirarlas o, por el contrario, ordenar el archivo para
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poder observar mejor lo que encierra y reflexionar sobre ello.
Ésta es la operación que hace Rinaldo, que permite a quien
lleva dentro los temas de la cooperación educativa afrontarlos
de una forma diferente a la de las situaciones inmediatas,
inmersas en contingencias que exigen propuestas y respuestas
rápidas. Los problemas que encuentra la educación cooperativa
pueden afrontarse de dos maneras: desde el interior del
movimiento, con la invitación explícita o implícita a quien está
fuera a que entre, o dando un paso atrás y considerando
también entre los problemas la calidad de las relaciones entre
el interior y el exterior, entre quien practica la cooperación
educativa y quien no lo hace, no la conoce o le es hostil. Dado
que el movimiento está constituido por una minoría, en relación
con la cantidad de docentes, las relaciones entre el interior y el
exterior son fundamentales.

Por eso mismo, podríamos fijarnos en algunas cuestiones


problemáticas para tratar de reflexionar sobre las relaciones
entre el interior y el exterior. Escojo tres, que considero, desde
un punto de vista personal, de gran importancia. La primera es
la ya indicada de la autoridad y la falta de autoridad. Pregunto:
¿cómo es posible que se produzcan errores y malentendidos tan
groseros como que se confunda la búsqueda de una educación
cooperativa y, por tanto, coherentemente, no autoritaria con la
improvisación y con las veleidades de la permisividad?, ¿cómo
es posible confundir el carácter experimental con la
improvisación? Sin embargo, las imágenes se confunden y los
periódicos meten todo en el mismo cesto. Se dirá que el nivel
de los diarios es bajo. Pero echando la culpa a los periódicos o a
otros medios de comunicación, se deja de lado el verdadero
problema, que también, y sobre todo, es del movimiento. Surge

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aquí la posibilidad de hacer una especie de juego de palabras,
tomando la palabra "movimiento" en su doble significado, en
relación con las actividades organizadas que se inspiran en
Freinet y en relación con la acepción corriente del término. Un
movimiento puede tener unos fines y, en efecto, la organización
de la cooperación educativa tiene unas finalidades, que este
libro permite esclarecer.

El movimiento del individuo se orienta a unos fines de forma


compleja: las economías propioceptiva y exteroceptiva se
entrelazan y su discriminación sólo es posible en acciones muy
limitadas o mediante un análisis de laboratorio. Un individuo
otorga una finalidad a su movimiento para mantener el equilibrio,
para alcanzar un puesto de observación, para vencer la
somnolencia, para ver mejor los ojos de otra persona, para
esconderse de los ojos de otra persona, para tratar de volver a
encontrar una sensación placentera ya vivida, y por otras mil
razones pequeñas y grandes. Un individuo puede ponerse en
movimiento, junto a otros miles de individuos, para librarse de la
escasez; y en el seno de este movimiento colectivo, junto con
unos pocos compañeros de viaje, se preocupará de buscar agua
potable, y el pequeño grupo se unirá al gran grupo para realizar
un movimiento concreto. Y podemos seguir imaginando
movimientos comunes a grupos pequeños y grandes; hasta
sorprender a nuestro individuo que, durmiendo, se rasca para
defenderse de un insecto que pasea por su cuello.

Se pasa de lo "macro" a lo "micro" en una trama constante e


intrincada, que constituye un auténtico tejido conectivo. Y el
trabajo del movimiento individual se sostiene, más o menos,
gracias a su conexión con el movimiento complejo: quien conoce la

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finalidad general, sitúa sus movimientos individuales en un marco
que permite dar razón de los trabajos.

Al contrario, si el movimiento del individuo recae sólo sobre él,


sin interconexión alguna con el exterior, es necesario un trabajo
incomensurable para mantener separada la actividad interna, sobre
la que se concentra el individuo, de la externa. Se puede poner
nombre a esta situación de grandes trabajos y dolores; ese nombre
es "autismo". ¿Acaso una organización puede vivir también el
autismo? Como analogía, diré que sí. A diferencia del individuo, la
situación de una organización es, sin duda, menos compacta en
torno a una identidad y la analogía es, al mismo tiempo, una
provocación y una imprecisión. No obstante, contiene algún
elemento de verdad.

La forma de relacionarse con el problema de la autoridad y su


falta, con los malentendidos que he recordado me parece
explicable, aunque sea en términos puramente esquemáticos. Si yo
me dirijo a quienes forman parte de una organización,

y sólo a ellos, ya sé que mis errores con respecto a la realización


de la finalidad de la organización podrán ser de dos tipos: de
incapacidad o de generosidad. Los excesos, en el sentido de la
generosidad y de la innovación que busca la organización se
comprenderán, se aceptarán e, incluso, se verán con simpatía.
Pero, ¿cómo será la comunicación con el exterior? Dejo a cada
lector que extraiga las consecuencias.

La organización de la educación cooperativa puede


preguntarse cómo ha podido ocurrir que quienes han lanzado sus
mensajes tanto hacia el interior como hacia el exterior hayan
estado casi aislados. Puede que me equivoque, pero tengo la
impresión de que el éxito ante un público externo provoca cierto
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aislamiento en relación con el interno. Y, por tanto, quien tiene
éxito externo acaba por ser un "caso", un poco aislado, un poco
ejemplar. Todo estaría tranquilo si la vocación minoritaria
correspondiese a las finalidades. Pero no es así.

Los enseñantes del Movimiento de Cooperación Educativa se


encuentran con la realidad de la formación de todos los docentes
y la padecen. Por decirlo suavemente, esa formación está en un
nivel bastante bajo. Sería, por tanto, muy comprensible que un
enseñante que inicia su profesión busque una perspectiva
formativa, más que o exclusivamente innovadora; y es del todo
comprensible que se produzcan excesos o ingenuidades, reales o
transformadas en tal sentido por la incomprensión. La situación
básica es la de la mala preparación profesional, cuyas
consecuencias soporta el movimiento de los educadores
cooperativos. Sin embargo, sería necesario que el mismo
movimiento diese mayor importancia a los esfuerzos para
hacerse comprender en el exterior, así como los de estudiar
seriamente la formación básica y permanente de los enseñantes.
Casi cien años de educación activa se caracterizan por su
situación minoritaria. Sería preciso tratar de dilucidar si la
minoría que somos tiene capacidad de proyectar para la mayoría
o si debe pensar únicamente en la autogestión.

He planteado el problema en términos demasiado poco


definidos. En realidad, ahí están las continuas tentativas, más
constantes en los últimos años, de establecer relaciones con el
mundo científico de la investigación. Y esto me permite señalar
la segunda cuestión problemática, referida al diseño científico
que debería reflejarse en las experiencias y trascenderlas
también. Utilizo de nuevo a Wallon, que, en 1942, en la
conclusión de uno de sus libros más importantes (De Pacte á la
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pensée), escribía: "En sentidos contrarios, la inteligencia
discursiva y la inteligencia de las situaciones, operando una en el
plano de las representaciones y de los símbolos y la otra
mediante la aprehensión y la utilización global de las
circunstancias, presuponen ambas, sin embargo, la intuición de
las relaciones cuyo campo necesario es el espacio. Pero, entre el
acto motor y la representación está la trasposición, la
sublimación de esta intuición que, inmersa primero en las
relaciones entre el organismo y el ambiente físico, se convierte
en esquematización mental" (3).

Quizá abuse al utilizar las indicaciones de Wallon, señalando


correspondencias entre situaciones muy distintas, como la
educación de un niño minusválido o la reflexión sobre una
organización científico-profesional. También en este caso, me
parece que Wallon aporta claridad sin falsas deformaciones
simplistas, asumiendo, en cambio, la complejidad. Recojo de la cita
las partes constitutivas: los dos tipos de inteligencia (conceptual o
discursiva; en situación o consecutiva); las relaciones situadas en
un espacio; la esquematización mental. Estos ingredientes son
útiles para la reflexión sobre las relaciones entre cooperación
educativa e investigación científica, como relaciones entre tipos
distintos de inteligencia, con la necesidad de situarnos en un
espacio y de producir esquemas mentales, o sea, modelos que
trasciendan la experiencia singular.

También con respecto a esta cuestión problemática se


plantean cuestiones que, al menos, pueden encontrar un principio
de repuesta en el libro de Rinaldo. ¿Cuál es la historia de las
relaciones?, ¿permite circunscribir un espacio en el que también
puedan situarse las relaciones en un próximo futuro?, ¿las
relaciones han permitido construir una esquematización mental?
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Creo que las respuestas que se den en el futuro deberán tener en
cuenta la necesidad de ser rigurosos al definir y verificar un tipo
de investigación-acción, que es uno de los "objetos" más
delicados bajo tal apariencia de robustez que induce
comportamientos demasiado desenvueltos, con consecuencias
nefastas para la misma investigación-acción.

Veamos la tercera cuestión problemática: el laicismo. Parece


un tema fácil y definido, pero no creo que sea así. ¿Nos basta con
un laicismo entendido como aconfesionalidad? ¿No favorece
acaso, indirectamente, el diseño de educaciones separadas (por
una parte, las escuelas laicas y por otra, las confesionales)? Para
superar el equívoco de la "aconfesionalidad", ¿no habrá que
proponer el laicismo como anticonfesional? Creo que la
cooperación educativa busca y conquista el significado del
laicismo en la capacidad de diálogo y, portanto, en introducir la
práctica del diálogo en la cotidianidad educativa. La historia del
movimiento que bosqueja Rinaldo y las aportaciones sobre el
método, pueden ayudar en este sentido. Creo entender que el
laicismo debe ser "la escuela de todos" (4). Por eso, lo considero
una dimensión y una llamada a valores indispensables para el
ámbito concreto en el que trabajo, que es la educación integrada
de los minusválidos. Pero no me limito a este aspecto específico,
que podría representar otro punto sobre el que pedirnos explica-
ciones acerca de la identidad de la cooperación educativa. El
laicismo, entendido como "la escuela de todos", debe valorar la
posibilidad de que todos -o sea, cada uno- tengan en la escuela el
punto de encuentro de los motivos más profundos de la propia
vida y de la propia búsqueda. Los clericalismos pueden ser
confesionales o laicos, y tienen en común la defensa de un dato a
priori, considerado intangible por la investigación personal o

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institucional. En cambio, el laicismo es la búsqueda de la
posibilidad de que todos sean sujetos y, por tanto, de que vean
respetada su diferencia. Este último aspecto no tiene una única
forma de realizarse. Puede ser el respeto de la diferencia que se
traduce en aceptación silenciosa, y puede ser el respeto que exige
un diálogo explícito. Marcuse reflexionaba sobre la ambigüedad
del término "tolerancia", que puede entenderse como
marginalidad programada y evitación de cualquier implicación.
Pero el mismo término puede ser indicativo de una disposición de
respeto de la diversidad y de interés por comprenderla y dialogar.
En este caso, no tengo presentes diversidades particularmente
transgresoras; o mejor: también éstas, aunque también la
diversidad de puntos de referencia en las propias convicciones o
en la búsqueda de convicciones.

Creo que la cooperación educativa debería acentuar el


laicismo, entendido como diálogo entre diversas opciones,
comprendidas las que se vinculan a elementos que implican la
dimensión o dimensiones religiosas. Un laicismo activo e
invitador, es decir, dialogante, y no defensivo y pasivo o
neutralista. Pero, sobre este punto, hay que trabajar, porque no
podemos basarnos, por ejemplo, en sistemas de delegaciones y
llevar a cabo diálogos entre "las partes"; es, en cambio,
necesario, que el diálogo sea participación sin delegados,
directa. Pero parece que las formas de democracia directa sufren
una crisis profunda; no sé si inducida o no. De cualquier modo,
es un punto fundamental, y creo que el libro de Rinaldo ayuda a
reconstruir elementos del pasado, elementos de método y a
reflexionar para el futuro.

Me doy cuenta, al concluir esta breve nota -más bien una


ocasión para hacer comprender cómo nuestras relaciones están
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hecha de solidaridad y de recíproca curiosidad con respecto a los
trabajos que cada uno realiza-, de que he indicado a menudo
dos significados del mismo fenómeno o del mismo término. Creo
que no es casual: el entrelazado constituye un tejido, que tiene
un derecho y un revés, y sería poco sensato querer separarlos.
Lo mismo en un escrito: un entrelazado, las líneas y las "entre
líneas"... ¡Feliz lectura!

Andrea Canevaro

(1) WALLON, H. (1980): Antologia di testi(elaborada por H. GRATIOT ALPHANDERY), Florencia:


Giunti Barbera, p. 152 (edición original: 1976).

(2) WALLON, H.: op, cit., p. 153.

(3) WALLON, H.: op. cit., p. 131.

(4) Sobre el laicismo y el clericalismo, he tratado de dar algunas explicaciones y de curiosear en la


historiaen: ESCARPIT, R.; CANEVARO, A. (1977): Scuola laica scuola di tutti, Milán: Emme Edizioni.
Es muy útil e interesante la lectura de: TELMON, V.; BALDUZZI, G. (dirs.) (1985): Pedagogia laica e
politica scolastica: un'ereditá storica, Lecce: Milella.

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PREFACIO

Desde hace tiempo, pensaba en la necesidad de exponer


algunas reflexiones sobre la permanente y cada vez más viva
actualidad de la cooperativa educativa. La cooperación, en todas
sus formas: didácticas, culturales y sociales, ha constituido el eje
básico de la pedagogía popular de Célestin Freinet. "Ella ha hecho
que el conjunto de sus técnicas se presente como la resultante de
un gigantesco trabajo de grupo, más que como obra de un solo
individuo, por genial que pueda ser. La cooperación es el elemento
constante, presente en todos los niveles y en todas las técnicas,
basadas igualmente en el presupuesto de la colaboración, del
intercambio, del diálogo entre los seres humanos. (...) De manera
que la pedagogía Freinet se caracteriza como una "pedagogía de la
cooperación", tanto en el nivel de los alumnos como en el de los
enseñantes, por la riqueza de las relaciones interpersonales que
lleva consigo y por la convicción de que, sin estas relaciones, no es
posible la obra educativa" (1).

En el primer decenio de experiencias de los enseñantes que se


atenían a las "técnicas Freinet" en Italia, en la Cooperativa delta
Tipografia a Scuola (1951-57) y, posteriormente, en el Movimento
di Cooperazione Educativa, estuvo vivo y se mantuvo hasta la
mitad de los años 60 el carácter central del valor educativo-social
de la "cooperación". Basta leer la obra de presentación del
movimiento Freinet en Italia, preparada por el mismo fundador de
la C.T.S. - M.C.E., Giuseppe Tamagnini,(2) y el primer libro de
Bruno Ciar¡ que, para algunas generaciones de enseñantes
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demócratas, ha constituido el vademécum de la "técnicas M.C.E."
(3). De los siete capítulos de Le nuove tecniche didattiche, dos se
dedican de manera específica al tema cooperativo: "II sorgere della
comunitá scolastica" (La información de la comunidad escolar) y
"Lo sviluppo della comunitá" (Desarrollo de la comunidad), como
testimonio patente de la profunda relación existente entre las
técnicas didácticas y los valores sociales, entre la modalidad
operativa y la existencia educadora, en la pedagogía Freinet.

En el M.C.E., la constante ventolera científica (1965-68) y,


con eRa, la oposición y el empeño político posteriores al sesenta
y ocho (4), a los que han seguido, en la segunda mitad de los
años 70 y en los primeros 80, otras sensibilidades (la relación
entre educación y psicoanálisis, (5) la didáctica de la
investigación y la antropología cultural, (6) el análisis de la
organización lógica, lingüística y matemática, en relación con el
desarrollo cibernético-informático) han supuesto una progresiva
infravaloración o, mejor, descuido generalizado de la fuerza
alternativa, didáctica, social y ética de la cooperación, como
técnica y no sólo valor genérico incorpóreo.

En un período como el de los años 80-90, de exaltación


liberal en todos los actos económicos y sociales, de crisis, por
otra parte, de los modelos tradicionales en el este y en el oeste,
vuelve a cobrar una máxima actualidad, para la cultura laica
democrática y socialista, la propuesta cooperativa, alternativa a
todas las concepciones, ideológica o instructivista de la
educación y del hombre en la sociedad.

Las nuevas reflexiones científicas, introducidas y


experimentadas en la construcción de la "escuela nueva",
pueden dar un sentido renovado e imprimir un dinamismo a la

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educación cooperativa que se nutre de la pedagogía de la
escucha, de la descomposición "científica" de los procesos de
aprendizaje, de la comunicación y de la intervención para
conjugar ciencia y técnica modernas con el fin de llevar a cabo
un proceso de liberación de todas y cada una de las personas de
la sociedad.

Conviene observar, en fin, que, frente a una vivencia


extraescolar que, hoy día y desde los primeros años de la vida,
se desarrolla principalmente en un nivel simbólico y que, en
cierto sentido (el de los contenidos simbólicos y de los códigos
comunicativos), es indudable que enriquece y estimula, se
elimina de forma minuciosa al sujeto de los procesos, de las
cadenas, de los actos, de los instrumentos materiales, cuyos
contenidos y códigos son el resultado simbólico e histórico y, por
tanto, el momento de llegada personal y social y no el de
partida. De ello se deriva un gran peligro de empobrecimiento
lógico, de masificación cultural, de una nueva y más sutil
inferioridad popular. De esta constatación, surge la necesidad de
recuperar la experiencia natural objetos-cuerpo, códigos-
imágenes, que sólo la escuela -informada y puesta al día-, como
lugar de educación organizada, consciente y profesionalizada,
puede garantizar en la sociedad postindustrial.

Por tanto, el problema no sólo está en la recuperación de la


"cooperativa" como metodología e institución educadora, sino en
darle contenido como técnica cuya esencia se funda en una
relación más física que simbólica, en cuanto al modo de
relacionarse con los otros, mediante el uso de los instrumentos
materiales en la escuela (espacios, estructuras, utensilios,
recursos, personas,...).

18
En el momento de desarrollo de la sociedad y de las fuerzas
sociales en el que estamos (al menos, en el nivel de los países
que tienen un capitalismo maduro), me parece que la
construcción de la "pedagogía de la liberación" no puede
limitarse al sentido que tuvo el nacimiento de una
contrapedagogía en la sociedad mecánico-industrial: "Célestin
Freinet, para definir su obra y la de sus colaboradores, habló de
pedagogía `popular. El significado de este adjetivo me parece
claro. Se trata de una pedagogía para la emancipación de los
inferiores, de una contrapedagogía que, también en este campo,
realiza una propuesta hegemónica en el amplio marco de una
cultura (o contracultura) nueva y aftemativa" (7). No cabe duda
de que la pedagogía popular es tal si tiende a realizar una obra
de rescate y de liberación de los oprimidos, los segregados y los
marginados, tanto en las ciudades de occidente como en los
campos del Tercer Mundo. Y cada vez resulta más fácil que se
convierta en la propuesta y en la práctica más modemas, más
poderosas; alternativas, sí, pero no en el sentido de la selección
y la discriminación sociales, sino en el de promover al hombre en
vez del beneficio, con independencia de que éste se inspire en
criterios librecambistas o ciudadanos. Sabemos -y la crisis
económica internacional de los años 80 lo confirma- que no hay
liberación sin aumento de la productividad y del desarrollo
económico, pero esto no parece duradero, seguro ni mucho
menos universal si no se funda la expansión y el crecimiento en
el hombre, en su participación informada, en su convicción de
que la idea más fuerte, más segura, más conveniente
recíprocamente está representada por la solidaridad y la
cooperación.

19
Por tanto, hay que considerar la propuesta y el compromiso
que aquí se expresan a favor de una "práctica educativa
solidaria" no sólo como los más avanzados para la inserción de
todo tipo de personas en la escuela de todos de los países de
alta tecnología y, a la vez, los más adecuados para la
alfabetización y la emancipación sociocultural de las masas
explotadas y oprimidas del Tercer Mundo, sino entendidos
también como los más avanzados y productivos para los "no
distintos" del pueblo opulento. Creo que esto es cierto por dos
razones fundamentales:

-la primera, porque la pedagogía Freinet, orientada a la


conquista y la realización didáctica del "método natural", está en
condiciones de hacer mucho más libremente productivos y
creativos a sus hijos o, al menos, eso se propone;

-la segunda, porque sólo mediante la interiorización


generalizada del valor cooperativo, como eje central de una
escuela pública y pluralista de masas, es posible esperar y
pensar en un futuro de seguridad y de paz en la justicia para
todos.

(1) PETTINI, A. (1968): Célestin Freinet e le sue tecniche, Florencia: La Nuova Italia Ed., pp. 132-
134. (Traducción al castellano en Ed. Sígueme, 1977. Salamanca)

(2) TAMAGNINI, G. (1965): Didattica Operativa (Le tecniche Freinetin Italia), Frontale (Mace rata):
Ed. M.C.E.

(3) CIARI, B. (1964): Le nuove tecniche Mattiche, Roma: Ed. Riuniti. (En castellano Nueva Tecnica
Didáctica. 1981. Reforma de la Escuela)

(4) Cfr.: ALFIERI, F. (1974): ll mestiere di maestro (Dieci anni nella scuola e nel M.C.E), Milán: Emme
Ed.

20
(5) Cfr.: GUINDANI, F. (1979): Viagionel cosmo (Per una pedagogia dell'immaginazione), Milán: Emme
Ed. GINZBURG, A. (1979): L'inconscio nella prefica educativa, Roma: Laboratorio M.C.E. Ed.
GINZBURG, A. (1982): Esiste un pensiero infantile?, Roma: Laboratorio M.C.E. Ed.

(6) Cfr.: BUSONI, M.; FALTERI, P. (1980): Antroplogia e cultura (Questioni di antropologia culturale e
didattica delle scienze storico-sociali), Milán: Emme Ed.

(7) CIARI, B. (1969): "Appunti su¡ problemi della selezione", en: La selezione, Quademo di
Cooperazione Educativa, n4. 3, Florencia: La Nuova Italia Ed., p. 25.

ALGUNAS CUESTIONES SOBRE NUESTRA


ESCUELA

¿Para qué debería servir nuestra escuela?

Veamos. Hay quienes sostienen con toda seriedad que, en


nuestra actual situación, debe procederse a una
desescolarización (1). Yo no estoy de acuerdo, aunque creo que
es urgente llevar a cabo una desinstitucionalización amplia y
profunda.

21
Desde el punto de vista histórico, en la sociedad campesina,
preindustrial, la escuela no era necesaria (al menos, para las
clases inferiores, para el pueblo), con la excepción de Lutero y la
Reforma protestante. La familia y el país constituían el ámbito
educativo natural. En ellas, el niño crecía y aprendía los modelos
de vida, de conocimiento, de actuación, de relación social. La
escuela estaba reservada de forma exclusiva para quienes
estaban llamados a distinguirse y a dirigir, a transmitir valores o
mediar intereses y que, por tanto, necesitaban aprender las
técnicas, los instrumentos culturales y los signos de la diversidad
de tal poder en momentos y lugares organizados con ese fin.

En la sociedad industrial y moderna, la atomización de la


familia y la parcelación social de la ciudad, por una parte, el
desarrollo de los procesos productivos, de la organización social
y de las tecnologías de la comunicación, por otra, plantean una
nueva exigencia formativa a la que no está en condiciones de
responder la educación espontánea, familiar.

El desarrollo social de las fuerzas productivas y la formación


de una conciencia de clase, con sus luchas para conseguir la
emancipación social y democrática, completaron el marco de la
demanda colectiva de una educación pública organizada: la
escuela para el pueblo y la escuela de masas.

Por consiguiente, el proceso de industrialización y el de


escolarización son dos historias paralelas.

El problema es que, comparando ambos desarrollos,


históricamente paralelos, en general, la escuela ha ido a
remolque de los procesos productivos y evolutivos. Las razones
de su retraso intrínseco son muchas:

22
- en cuanto institución instructora, transmite adquisiciones ya
consolidadas en la sociedad;

- como los transmisores del saber exponen un bagaje de


conocimientos ya manifestados y transmitidos, aquél ya es
viejo y está superado por la evolución del conocimiento;

- en cuanto institución educativa e instructora al servicio de


la sociedad, está sometida al estricto control político de las
clases hegemónicas, que pretenden utilizarla como
instrumento de continuidad y de estabilización;

- el hecho de que la demanda de la masa de padres para sus


propios hijos está condicionada en conjunto por los modelos
culturales dominantes y referida a las experiencias vividas
unos decenios antes por ellos mismos.

No cabe duda de que, al desarrollarse la sociedad


democrática de masas en esta segunda mitad del siglo, las
relaciones sociales, así como la escuela, se han articulado mucho
más, en particular después de 1968, acusando los efectos
beneficiosos de esta nueva complejidad.

La institución "escuela", a diferencia de la acción productiva,


se ha visto poco afectada por la prueba de fuego del mercado y
por la evolución tecnológica, por lo que tiende a consolidar y
perpetuar inmutados sus propios mecanismos institucionales,
consiguiendo, en general, mantener la confianza de gestores y
usuarios, además de los componentes conservadores y
"propietarios" de la sociedad.

23
Hagamos un examen autocrítico. Tratemos de reflexionar
sobre las demandas que dirigimos a la escuela, como padres, o
en los modelos educativos de valoración, como docentes.

¿En qué medida el contenido de esa demanda es expresión


de la motivación objetiva, estructural de formación respecto a la
sociedad actual, postindustrial?

¿Y hasta qué punto se aparta de las razones formativas


originarias, replegándose en una lógica, confortante y estática,
puramente institucional?

Me explico. Como padres y como enseñantes, ¿valoramos la


productividad educativa de la escuela en relación con su
capacidad de favorecer los procesos psicomotores, expresivo-
críticos, organizativo-operativos de los niños en relación con
nuestra realidad social y cultural (es decir, con la vida real, la de
todos los días), o la valoramos con respecto a su capacidad de
preparar para los sucesivos grados de la escolarización,
independientemente y antes, incluso, en razón de la falta de
relación entre educación y realidad existencial, instrucción y
productividad participada, es decir, crítica?

Mi experiencia me hace decir que, cuando la escuela se aleja


de su motivación objetiva, convirtiéndose de ese modo en algo
extraño a los procesos educativos, o sea, los que tienen un valor
social y son expresión de una necesidad natural, exige
fundamentalmente a sus trabajadores y usuarios una lógica
institucional plena. Una lógica que tiende a justificar la escuela
como institución separada (un organismo que se mueve
esencialmente para motivarse a sí mismo), definiendo sin rodeos
toda intervención que tienda a recuperar una relación entre los
objetivos escolares y las necesidades sociales como extraña, no
24
educativa o "política" (en el sentido peyorativo del término) y
encontrando casi siempre el apoyo solidario del aparato
"científico" institucional.

Salvo en raras ocasiones, la pedagogía académica refleja


esta realidad y, como la psiquiatría académica de los años 60 y 70
frente a la obra revolucionaria de Basaglia, se dedica más a
teorizar sobre la realidad institucional que a experimentar los
procesos educativos liberadores.

Pensemos en la articulación actual de la escuela básica en


maternal, elemental y media y en los programas de cada uno de
estos tres grados escolares.

¿Qué nexo hay entre ellos? ¿Cómo se concilia, desde el punto


de vista científico, esa fragmentación y esa diversidad recíproca
respecto a una frecuencia generalizada y, en realidad, obligatoria
para todo el arco constituido por estos tres troncos
incomunicados?

Con excesiva frecuencia, la medida para valorar la eficiencia


de la escuela, el perfil de los niños, se lleva a cabo sobre el
aprendizaje memorístico de nociones escolares. Cuanto más
ritualizadas en el tiempo, y ajenas a la vida real, a las
necesidades del niño y a su curiosidad se presenten éstas, más
parecerán "formativas" y "mensurables" a los padres y más
idóneas para revalorizar el trabajo docente. ¿Qué utilidad tienen
las nociones de gramática, aritmética, historia, geografía, ciencias
naturales y tecnología cuando no ayudan al niño a comprender y
a organizar lógicamente su experiencia, la realidad que lo rodea,
cuando imponen límites a la necesidad de conocer, en vez de
alimentar su capacidad de intervención en el ambiente, cuando no
existe una relación científica, o sea "natural", entre los procedi-
25
mientos didácticos y los procesos mentales (de abstracción y
organización de la realidad), sino que todo se desarrolla
pasivamente mediante la violencia y la mortificación psicológica
que determinan la pura transmisividad y la repetitividad?

Hoy día, la organización del trabajo escolar se funda


sustancialmente en las necesidades personales de los docentes,
sus objetivos culturales históricamente superados, sus técnicas
y metodologías didácticas que, en general, inducen la
pasividad. En la escuela, no se contempla el carácter central del
niño, de su ser sujeto pleno y autónomo, de su relación con la
sociedad, salvo como testimonio minoritario, expresión
voluntarista frustrada y subjetiva de los enseñantes misioneros
o militantes.

Todo esto lleva a pensar que la función educativa,


entendida como promoción natural, y no como registro o
mistificación social, de la escuela atraviesa una crisis muy
profunda, que no se corresponde con el desarrollo elevado y
complejo de las

fuerzas productivas, con la rapidez con que se desarrollan los


acontecimientos y evolucionan la ciencia y la técnica, con la
demanda de una inteligencia de masas activa, que pone el
principal patrimonio de la herencia y del desarrollo social para
nuestra sociedad del 2000 en la búsqueda y en la elevación de
una cultura crítica y amplia.

(1) Cfr.: ILLICH, I. (1972): Descolarizzare la societá, Milán: A. Mondadori Ed. ILLICH, I. (1981): Per
una storia dei bisogni, Milán: A. Mondadori Ed.

26
RECUPERAR UNA FUNCIÓN EDUCATIVA ACTIVA

La escuela, si quiere salir de la crisis, tendrá que dejar de ser


útil fundamentalmente a sí misma.

Cuántas veces oímos decir a padres y profesores que "estaría


bien hacer una escuela de otro tipo, hacer una didáctica distinta,
divertir enseñando, implicar a los chicos en el trabajo de
investigación y expresión, pero luego si no saben la gramática, las
fechas, las fórmulas ¿cómo harán en la clase o en los siguientes
cursos?

Estamos, demasiado a menudo, acostumbrados a concebir la


escuela como un mecanismo perverso e ineluctable, que
aceptamos por imposición social, una especie de ritual de
sacrificio para la inserción en la "vida"; un acto, el educativo-es-
colar, del que a menudo ha quedado sólo el puro rito.

Para recuperar la escuela con una función de promoción


educativa tenemos que intentar romper con esta pasividad, poner
en tela de juicio los mecanismos puramente institucionales,
exigirnos a nosotros mismos constantemente las razones y los
fines de cada uno de nuestros actos y participación en la
"educación organizada". Es necesario pedirle al enseñante que
ponga en tela de juicio el tradicional modelo docente, estático,
transmisivo y magistral. Sabemos que eso es difícil porque se
trata de ponerse en crisis él mismo y a un modelo heredado,
consolidado, cómodo e interiorizado. Sin embargo, es un camino
forzoso si se quiere ser educadores y no adoctrinadores,
27
promotores de evolución social y no agentes de aplanamiento
subalterno (no importa con qué tipo de ideología).

A los padres, que casi siempre juzgan la escuela según sus


experiencias de hace treinta años, tenemos que recordarles que ya
hace treinta años esta escuela nuestra era a nivel pedagógico
vetusta, a nivel psicológico violenta, a nivel social selectiva y a
nivel cultural reproductora de una imagen de la realidad ya
entonces desfasada y anticuada. Todo su planteamiento respondía
a la lógica de la selección cultural y de la reproducción social. Tal
vez algo con el 68 se desmitificó de manera generalizada el nexo
existente entre modelos culturales hegemónicos y criterios de
organización y sobre todo de valoración escolar. Lo grave, sin
embargo, está en que esa toma de conciencia cultural no se ha
traducido aún en una consecuente transformación de los modelos
educativos, es decir, en la transformación de la organización
didáctica. De aquí la crisis de la escuela actual, que cuanto más se
repliega en los modelos del pasado más está destinada a entrar en
conflicto con una sociedad civil y productiva profundamente
cambiada y evolucionada en rápida progresión geométrica. Hoy la
escuela corre el riesgo de enfrentarse a la sociedad: al valor de la
innovación permanente la escuela superpone el de la reproducción
recurrente.

El problema no está tanto o únicamente en la sustitución de


los contenidos, cuanto sin embargo en la modificación de los
procedimientos y en el cambio de las relaciones dentro de la
escuela. Es urgente además recuperar una interrelación entre
escuela y territorio. Tenemos que tener conciencia de que en la
sociedad de las informaciones electrónicas el tiempo/escuela es
una parte parcial y no independiente del tiempo/educativo.

28
La tarea de la escuela no es la de superponerse y de alejarse
del tiempo/educativo extraescolar. Una actitud así vuelve vacío,
mortificante e inútil el tiempo escolar. La escuela pasa a ser
tiempo/educativo esencial en la medida en que hace suyas las
experiencias, las posibilidades, las especificidades del tiempo
extraescolar para organizarlas, para tranquilizar al niño-muchacho
con respuestas adecuadas a sus necesidades (que no pueden más
que emerger de las vivencias y estar tomadas del territorio y
verificadas en él), para estimular la capacidad de intervención,
ofreciendo habilidades, instrumentos, métodos y seguridades
psicológicas a la hora de buscar, comunicar, influir, establecer
relaciones con el ambiente circundante personal.

La escuela que heredamos refleja un modelo social


estratificado, una división cultural y de poder fundada
esencialmente (y esquemáticamente) en tres estadios: repetitivo,
organizativo y creativo. La escuela básica (diría, hoy, la escuela
de masa) se detiene casi siempre en el primer estadio. Los
momentos didácticos organizativos son excepciones, los creativos
son, en general, fruto de espontaneidades cuando, muy a
menudo, no son eliminados por la escuela como expresión "no
educativa", porque no instruyen a nivel escolar.

La "escuela activa" (1) se proponía reproducir en la escuela


el ambiente de vida en miniatura (2); en realidad, más allá de la
escasa influencia que ha tenido en Italia dicho modelo
pedagógico, corre el riesgo él mismo de institucionalizar en la
medida en que no pone en tela de juicio a la escuela como
institución separada de lo social. Como mucho puede reproducir
islas felices. En la sociedad de los medios de comunicación
difícilmente consigue asegurar una relación activa con el tiempo
educativo extraescolar y con la sociedad.
29
Para una vuelta de la escuela a lo social, es decir, a su
función de promoción educativa, es necesario que el territorio, o
sea la comunidad local y los Entes Locales, se haga cargo de
esta tarea no pretendiendo y descargando exclusivamente en los
enseñantes la construcción de esta dimensión educativa. A estos
últimos hay que pedirles que se abran al exterior, que acojan
todos los estímulos y que practiquen los espacios que el
ambiente externo ofrece a la intervención educativa, de forma
que permitan leer y recorrer el territorio a nivel didáctico.

A los enseñantes les compete el derecho de aspirar y de pedir una


profesionalidad que signifique conocimiento científico de los procesos
de la edad evolutiva, propiedad de intervención diversificada en los
procedimientos didácticos en los distintos niveles de comprensión,
capacidad de actuar con método científico, es decir, "natural" en los
procesos de culturización de la experiencia, de organización mental
de la realidad, de simulación, de simbolización y de abstracción en los
procesos de relación, conocimiento y competencia cultural en el área
educativa y de instrucción propias. Es necesario que docentes, padres
y fuerzas vivas del tejido social de base se pongan de acuerdo, por lo
menos dialécticamente, para marcar objetivos, para hacer proyectos
educativos, para reivindicar y conquistar espacios e instrumentos
didácticos, para definir programas y recorridos culturales y para
plantear juntos nuevas prácticas de socialización y valores
comunitarios.

(1) Cfr. en particular J. DEWEY, del que se han publicado diversas obras en La Nuova Italia Ed.,
Florencia; G. BINI, La pedagogia attivista in Italia, Ed. Riuniti, Roma, 1971; A.A.V.V.,
30
L'educazione attiva Oggi: un bilancio critico, La Nuova Italia Ed., Florencia, 1984. F. CAMBI,
La "Scuola di Firenze" da Codignola a Laporta 1950-1975, Liguori Ed., Nápoles, 1982.

(2) Véase en Italia la "Scuola-Cittá Pestalozzi" de Florencia como primer ejemplo y el más
significativo del modelo pedagógico deweyano.

31
CARTA ABIERTA PARA UNA "PEDAGOGÍA
POPULAR" DE EUROPA DE CARA AL 2.000

En 1.957, Celestín Freinet realizaba su sueño al fundar,


después de decenios de contactos y trabajos de intercambios
internacionales, la FA.M.E.M. (1). Esto significaba la especificación
organizada de una pedagogía, la laica y popular de Freinet, por su
esencia internacional.

En 30 años, aunque lentamente y en términos


contradictorios, con altibajos, se ha conseguido mucho. La
FA.M.E.M., de ser un organismo preferentemente francés y
francófono, ha pasado a ser, por lo menos, una Federación
europea. Grandes esfuerzos para su desarrollo no se han
escatimado, concretamente desde la RIDEF de Turín en adelante
(la organización de los dos Encuentros Latinoamericanos de
Bogotá y Blummenau, de la XVII RIDEF (2) en Florianópolis, el
nacimiento en estos últimos años de un núcleo de la pedagogía
Freinet en Japón).

Pero la sociedad desde los años 30 e incluso desde los 50,


formada entonces por muchas áreas nacionales cerradas, ha dado
pasos gigantes de internacionalización tanto en el ámbito
capitalista como, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías,
en el de la comunicación y de los medios informativos.

En el ámbito político comienzan a desmoronarse seculares


fronteras nacionales (en Europa, pero no exclusivamente) y a caer

32
las barreras ideológica; estatales con las nuevas tendencias
provenientes de la Europa del Este.

La Europa comunitaria se ha marcado una meta ambiciosa:


el mercado libre, que constituye la premisa estructural para una
nueva condición del desarrollo cultural e institucional,
internacional-continental. Los grandes grupos capitalistas,
financieros e industriales están llevando a cabo un proceso
acelerado de su predisposición a la europeización del mercado sin
fronteras: fusiones, racionalizaciones, inversiones internacionales
se pueden leer diariamente en los periódicos de Europa. Las
grandes potencias se dan prisa por conseguir, en una acción de
solidaridad-competición de clase, el salto de calidad,
europeizándose en las estructuras y en los programas. No hay
duda de que los procesos en acto y consiguientes a estas
transformaciones estructurales (tecnológicas, de poder financiero
e informativas) están determinando nuevas e inexploradas
condiciones formativas de masa, nuevas y diferentes formas de
alienación y de subafternidad popular. Hay, por consiguiente, que
hacer acompañar este movimiento capitalista con un movimiento
(igualmente moderno) de búsqueda de la concienciación popular,
con una actualizada elaboración de pedagogía popular,
democrática y cooperativa. Vivimos en diferentes lugares pero
respiramos el mismo aire (contaminado) y con la misma hora
legal (tiempos y ritmos operativos). Es hora, por tanto, de pensar
en una "carta" de la Pedagogía Popular europea de cara al "2000".
Ya no sirven las antiguas "técnicas Freinet: el limógrafo, la
tipografía, el texto libre, la matemática viva, etc., cosas todas tan
revolucionarias hace 30 años, hoy corren incluso el riesgo de ser
propuestas nostálgicas.

33
"Lo que importa no es el saber; no es ni siquiera el
descubrimiento; es la investigación", esto decía Freinet. Se trata
de seguir adelante por este camino y con este espíritu freinetiano,
adecuándonos en la investigación a las nuevas dimensiones
internacionales europeas; además de idealmente internacional, de
las relaciones productivas y de consumo material, informativo y
educativo. En ausencia de un salto de calidad así, que debe
traducirse en voluntad, ocasiones, programas, canales, espacios
de cooperación europeos, estaremos destinados a la
supervivencia asfíctica además de a la progresiva extinción.

También un movimiento de base, como el nuestro, necesita


mirar más allá, compararse cooperativamente en la diversidad de
concreciones históricas y buscar lo común en la condición
presente, hacer crecer su capacidad de elaboración y de
propuesta crítica, alternativas a la masificación de los consumos y
de los comportamientos y, en definitiva, a los nuevos modelos
opulentos de subalternidad cultural. Entre los diferentes
movimientos europeo de la "pedagogía Freinet", el M.C.E.(3)
(Movimiento de Cooperación Educativa) italiano y el M.C.E.P.
español son los más parecidos no sólo en el nombre sino también
en el planteamiento pedagógico y en la matriz alternativa. Ambos
han recogido la enseñanza Freinet, no sólo para las técnicas
didácticas sino también (juntamente) para los valores de una
"pedagogía popular" que a través del método de cooperación
educativa, se investiga en la práctica por una concienciación
alternativa a la ritualidad escolástica y a la cultura de la
masificación.

El funcionamiento de una relación entre la interesante


iniciativa del G.T. de Sevilla del M.C.E.P. con su "Kikirikí..." y el
M.C.E. nacional puede ser un paso útil de comunicación y de
34
intercambio para la estimulación y el crecimiento recíproco. No
podemos permanecer a remolque de los acontecimientos de la
Europa unida de los años 50.

Una "pedagogía popular" es tanto más incisiva cuanto más


mira hacia adelante, en la búsqueda y en la construcción de un
"proyecto educativo" de liberación profunda, natural de las
energías subjetivas y colectivas según un recorrido cooperativo y
una tensión solidarista, correspondiente a las necesidades y a las
contradicciones de una realidad que está destinada a enlazar
cada vez más estrechamente especificidad e identidad local con
procesos supemacionales y europeos económicos, sociales y
culturales.

(1) F.I.M.E.M.: Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna.

(2) RIDEF : Reunión Internacional de Enseñantes Freinet.

(3) EL M.C.E. (Movimiento de Cooperación Educativa) nació en 1.951, teniendo como referencia las
ideas pedagógicas de Celestín Freinet (1897-1900). Funda hoy la propia propuesta educativa sobre
la "educación en la pat' (basada sobre el descentramiento del punto de vista, sobre la aceptación

y la valoración de la diversidad en la perspectiva del intercambio intercultural y de la solidaridad);


trabaja en una concepción ecológica del conocimiento (que hay que buscar en una nueva relación
ecológica entre mente y ambiente respetando un equilibrio sistemático natural y cósmico); se es
fuerza en devolver materialidad a los procesos formativos (recuperación del cuerpo en la escuela,
uso de las manos para la formación de las ideas organización del espacio para la innovación de las
estructuras simbólicas inconscientes).

El M.C.E. se ha convertido, quizá hoydia, en el más consistente movimiento de la "pedagogía


Freinet". Esto se hace patente con grupos territoriales propios en las principal ciudades y en gran
parte de las provincias italianas. Dispone de un complejo de instrumentos de comunicación a
intervención (el boletín mensual interno "Información M.C.E. para una pedagogía popular', la
revista mensual pedagógica cultural "Cooperación Educativa", el cuatrimestral monográfico

35
didáctico-pedagógico "Cuadernos de Cooperación Educativa", las ágiles publicaciones de
intervención y difusión cooperativa "Cuadernos de Materiales M.C.E., las colecciones "Ensayos' e
"Instrumentos" para profesores, "Recorridos" y "Lecturas" para niños-chicos y, en fin, la colección
"Materiales y técnicas de Cooperación Educativa", que comprenden software didáctico y materiales
didácticos estructurados de ideación M.C.E.

Los Grupos Territoriales, los Grupos Nacionales de Investigación y las Coordinaciones regionales del
M.C.E. organizan, autónomamente y con la ayuda de la Secretaria Nacional, seminarios, sesiones,
convenios, encuentros, exposiciones, iniciativas de formación de bases, intercambios cooperativos.

36
LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIÓN
DIDÁCTICA

Sabemos que es importante no suspender, así como


también no mortificar con la clasificación paralizadora o
exaltadora del voto. Pero también hemos dicho que con esto no
basta. Si nos limitásemos a esto todavía estaríamos en la fase de
eliminación de los condicionamientos negativos. Es urgente
avanzar más.

Existe el peligro muy concreto de que, dado que no se


puede o no resulta profesionalmente digno suspender, se acepte
o se facilite la estratificación permanente y momificada de los
niveles, que se hace cada vez más llamativa y abierta a medida
que se avanza en los ciclos escolares.

Aunque no quiera aceptarse, el hecho es que el enseñante se


encuentra con veinte, veinticinco y hasta treinta alumnos (1) en
clase, quizá con niños difíciles por razones psicosociales o
psicofísicas, y, encerrado en "su" clase, debe ingeniárselas, como
mal menor, para tratar de exigir un poco a todos. Al mismo
tiempo, debe mantener alto el nivel medio de "su clase", para no
quedar expuesto a la crítica de los compañeros y de los padres. Se
sabe que recuperar a los que van peor hasta el nivel medio y
elevar ese mismo nivel medio resultan a menudo dos objetivos
antitéticos en la gestión de un área cerrada: la clase. El discurso se
complica si añadimos después los alumnos distintos, los
superdotados o los adelantados en una determinada fase evolutiva.
37
Estas personas corren el riesgo de que la escuela sea un
aburrimiento para ellas, o bien pueden convertirse en modelo
para la clase e instrumento para los enseñantes, utilizado para
culpabilizara los demás. Resulta muy difícil, y en los casos más
acentuados imposible, establecer una relación operativa
productiva niños-enseñantes-niños.

La solución a este proceso objetivo de marginación está -lo


repito- en las clases abiertas, es decir, en superar la organización
y la programación didáctica por aula-clase (2). A este fin, aunque
la programación y la rígida división en clases paralelas representa
un paso adelante, un primer punto de partida para los alumnos y,
sobre todo, para los enseñantes y para el funcionamiento-clima
de la escuela, resulta, sin embargo, inadecuado. A menudo, las
separaciones y los tiempos, la marcha diversificada del
crecimiento psicofísico son más amplios que lo que puede
contemplar una programación cerrada dentro de una clase: se
avanza por distintas vías que vuelven a encontrarse en el nivel del
ciclo. Para solucionar esto, conviene implantar una planificación
curricular entre clases. Ésta requiere un conocimiento profundo de
la realidad escolar global y supone (haciendo "explícita la
intersección de variables que determina la manifestación de la
situación educativa" (3) específica) una clara visión analítica y
descriptiva de las metas formativas que han de conseguirse de
forma gradual, una selección precisa de contenidos e
instrumentos para la enseñanza-aprendizaje, el compromiso para
elaborar los materiales didácticos en relación con las necesidades
operativas y no sólo para utilizarlos y adoptarlos, un uso dinámico
de la evaluación escolar que comprenda tanto el aspecto técnico-
didáctico como el sociocultural y que se mueva en los niveles de
la comprobación y la recuperación. Todo esto, con el fin de medir

38
la correspondencia y el desarrollo del currículo en relación con la
capacidad y la disponibilidad profesional de los trabajadores
escolares, a la respuesta de los alumnos, a la relación con las
condiciones materiales, institucionales y culturales.

Es evidente que una organización, fundada sobre una


programación curricular dúctil (4), tiende a superar por completo
el modelo de clase para organizar la actividad didáctica en el
ámbito de una programación por unidad de aprendizaje, de
gestión colegial. Esa programación supone integrar el ciclo
entero y, para algunas actividades e iniciativas, hacer participar
verticalmente toda la escuela.

Esta perspectiva hace aún más urgente la unificación de la


escuela obligatoria y básica para poder realizar una intervención
formativa ordenada y serena, personalizada por la escuela.

(1) En relación con la escuela maternal, esta cuestión está regulada por la ley constitutiva de la
escuela estatal, n°. 144, de 18 de marzo de 1968, y por las circulares que la desarrollan en
relación con la integración de los alumnos con discapacidad (veinte alumnos por clase y, por
norma, con no más de dos niños minusválidos).

39
Con respecto a la escuela elemental, el número máximo de alumnos por clase viene señalado
en la ley n°. 820, de 24 de septiembre de 1971, en el artículo 12 (desde diez hasta un
máximo de veinticinco alumnos por clase, sin que pasen de veinte las clases en las que haya,
por norma, no más de dos niños con discapacidad). Véase, a propósito, la circular ministerial
nº. 24, de 12 de abril de 1978, y posteriores.

Las normas correspondientes a la escuela media aparecen en la ley que instituye la media
única, n°. 1859, de 31 de diciembre de 1962, en su título II, artículos 10, 11, 12, y, para las
clases con alumnos minusválidos, en la ley nQ. 517, de 5 de agosto de 1977, artículo 7 (todas
las clases están constituidas, como norma, por veinticinco alumnos y, en todo caso, no más
de treinta; las clases con alumnos que presenten con discapacidad están formadas por un
máximo de veinte alumnos).

(2) Cfr.:SANSUINI,S.(1976):Classi aparte e interclasse(Principi, organizzazione e metodi di una


scuola che si rinnova), Florencia: La Nuova Italia Ed. GOODLAD, J. L; ANDERSON, R. H.
(1972): The Nongraded School. Scuola senza classi, Turín: Loescher Ed. PARKURST, H.
(1967): L'educazione secondo ¡l piano Dalton, Florencia: La Nuova Italia Ed. "Le classi aperte
nella scuola primaria": Scuola di base, 4-5 (1976). PETRACCHI, G. (1977):
Individualizzazione, classi aperte, interclasse, Brescia: La Scuola Ed. MAZZONI, F. (1978):
Attivitá integrafive (Proposte didattiche per una scuola diversa), Milán: Fabbri Ed. BERTOLINI,
P.; CAVALLINI, G. (1977): Metodologia e didattica, Milán: Mondadori Ed. CANEVARO, A. (dir.)
(1977): Facciamo finta di insegnare, Padua: La Linea Ed.

(3) MARAGLIANO, R.; VERTECCHI, B. (1957): La programmazione didattica, Roma: Ed. Riuniti, p.
34.(4) A este respecto, véanse las siguientes publicaciones: NICHOLLS, Andrey y Howard
(1976): Guida pratica all élaborazione di un curricolo, Milán: Feltrinelli Ed, FREY, K. (1977):
Teoría del cunicolo, Milán: Feltrinelli Ed. MOSCA, S. (1975): Psicopedagogia per il curricolo,
Padua: La Linea Ed. Varios (1971): La struttura dalla conoscenza e il curricolo, Florencia: La
Nuova Italia Ed. PONTECORVO, G. (Dir.) (1979): Programmazione del curricolo e discipline
d’insegnamento, Florencia: La Nuova Italia, Ed. MARAGUANO, R.; VERTECCHI, B.: op. cit.
Varios (1979): La programmazione curricolare pella scuola media, Ricerche Didatfche, 226-
227 (monográfico). HINGUE, F. (1978): L’istruzione programmata, Brescia: La Scuola Ed.
BARTOLOMEIS, F. de (1978): Psicopedagogía e didatfca pella programazione educativa,
Turín: Stampatori Ed. BASSI NERI, R.; CANEVARO, A. (1979): Programmazione e difficoltá
scolastica, Milán: A. Mondadori Ed. ANANIA, P. (1976): L'educazione progettata (Una teoría
ed una prassi del fare scuola oggi), Florencia: Guaraldi Ed. TINELLI, D. (1978): La
programmazione curricolare, Milán: Fabbri Ed. TRISCIUZZI, L.; MUZIC, V.: L istruzione
programmata, Teramo: E.I.T. STENHOUSE, L. (1977): Dalla scuola del programma alía scuola
del curricolo, Roma: Armando Ed. IZZO, D.; MANCASSOLA, G. (1977): 11 curricolo
(Programmazione educativa e organizzazione didattica), Florencia: Le Monnier. SCURATI, C.
(1977): Un nuovo curricolo nella scuola elementare, Brescia: La Scuola Ed. Varios (1978): "II
curricolo nella scuola di base', Scuola di base, 3.

40
HACIA UNA NUEVA
ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

41
El objetivo de una escuela democrática consiste en asegurar
oportunidades iguales en niveles y tiempos diversificados de
aprendizaje y de expresividad, teniendo en cuenta que, aunque
todos los individuos presentan cierta homogeneidad inicial en la
organización mental de la realidad según las diversas modalidades
disciplinarias, subsiste, no obstante, una diferenciación con
respecto a diversos factores físicos y psíquicos individuales. La
solución está, pues, en una organización didáctica muy articulada
y flexible. En lugar de la escuela estructurada en aulas-clases
estáticas y cerradas, dejada a la responsabilidad individual del
docente (el maestro y el profesor de instituto), se experimenta y
construye progresivamente una vida escolar más variada y
compleja, capaz de ofrecer posibilidades de relación,
oportunidades de aprendizaje, espacios de intervención cultural y
de apoyo didáctico (1). Todo esto puede asegurarse mediante una
organización de la actividad que:

1) garantice un espacio de socialización que dé seguridad y de


relación constante a través del grupo-clase por edad,
garantizado para todos, sin exclusiones ni expulsiones,
durante toda la enseñanza básica;

2) asegure una multiplicidad en diversos niveles de reflexión


sobre la experiencia, de comunicación creativa y de estímulo
al aprendizaje disciplinario, relacionados con la diversificación
de las capacidades y de los ritmos individuales gracias a la
existencia dé espacios y tiempos dedicados al laboratorio
didáctico y al seminario expresivo específicos.

42
La organización contextual de la reagrupación por edad
cronológica (la clase) y por edad mental o por objetivos de grupo
(laboratorios) evita que se reproduzca la marginación y la
selección. Éstas se producirían en una escuela tradicional,
fundada sobre clases por edad cronológica (con o sin suspensos)
o en una escuela apoyada únicamente en laboratorios de nivel
(donde la reagrupación se lleva a cabo por edades mentales y la
selección por niveles de aprendizaje es una condición que motiva
la misma organización).

Por otra parte, el hecho de hacer pasar a los niños un tiempo


semanal bien determinado en el grupo comunitario (la clase, la
interclase paralela, la interclase de ciclo), además de permitir su
posible identificación basada en valores de relación no
exclusivamente competitivos, garantizaría un espacio de
interacción educativa entre los alumnos, una práctica de
mutualidad operativa entre sujetos no homogéneos, una
autoevaluación motivadora del esfuerzo, una oportunidad de
verificación recurrente socializada.

El espacio de los laboratorios didácticos por objetivos de


grupo, por áreas-disciplinas culturales y por niveles de
aprendizaje y de aplicación es tal si permite modalidades técnicas
y operativas que aseguran una relación correcta entre los
objetivos propuestos y la posesión de prerrequisitos lógicos e
instrumentales necesarios para comprender, probar, intervenir,
relacionar, asumir y operar críticamente (es decir, saber aplicar
los conocimientos aprendidos y las habilidades adquiridas en
distintos contextos y progresivamente más complejos).

Una organización más "natural" de los procesos educativos


de este tipo parece que sirve, además, para facilitar la

43
determinación de una relación constante con los tiempos
diversificados de aprendizaje y de aplicación entre los sujetos y en
el mismo sujeto en distintos períodos. Definimos este espacio
como "laboratorio" porque está estructurado de manera que
permita el máximo de dedicación, de actividad y de aprendizaje
específico de cada uno de los alumnos, garantizándoles tiempos y
objetivos diversos en los procesos didácticos repetitivos,
organizativos en contextos homogéneos, aplicables en situaciones
nuevas y complejas.

Por consiguiente, la organización debe ser muy dúctil y móvil


la colocación de los sujetos individuales de los diversos niveles en
el tiempo y por área. En realidad, la copresencia, la interclase-
comunidad de ciclo, la clase de edad, el laboratorio de nivel, el
grupo de trabajo por objetivos o el seminario expresivo están
motivados por la necesidad de evitar que la selección tradicional
(repeticiones de curso) o la moderna (marginación operativa)
sean sustituidas por un nuevo mecanismo, más refinado e
institucionalmente eficiente de selección meritocrática. Por lo
demás, ésta podría ser un modelo que correspondiese a una
escuela masificada de eficientismo tecnocrático, liberalista o
estatalista.

La organización de la actividad didáctica fundada únicamente


en laboratorios de nivel conduciría inevitablemente a una
estructuración permanente, inmóvil por "clases de nivel",
orientada a no cuestionar, sino a recuperar los antiguos modelos
pedagógicos, aunque en un contexto tecnocrático, "moderno",
dejando inalteradas las relaciones de subordinación entre alumno
y docente, y entre docente y programa. En una organización de
los espacios y de los tiempos escolares integrada por la relación
ciclo-clases-laboratorios-seminario-escuela, abierta al medio,
44
parece evidente que deja de ser estructuralmente compatible con
la figura del docente único, semienciclopédico (maestro) o
monocultural (profesor) y con una dirección docente mecánica o
improvisadora (dejada al dominio del "texto escolar' y de la
cátedra o a la fácil y no comprometida improvisación docente y
aún díscente).

Para que una organización escolar de este tipo pueda


desarrollarse y funcionar es necesaria la gestión colegial y la
programación didáctica docente. Estos objetivos de una
educación moderna, tan proclamada en la actualidad, pero que
nadie o casi nadie practica ni mantiene en concreto en la praxis
didáctica, se convertirían, en este contexto, en la modalidad de
la nueva organización del trabajo en la escuela.

Es obvio que un objetivo así necesita el cumplimiento de


dos condiciones esenciales:

1) una maduración cultural y una disponibilidad profesional de


los docentes y de los trabajadores no docentes de la
escuela;

2) una transformación de la figura docente y de su función


profesional (relación entre subjetividad y colegialidad
docente, responsabilidad disciplinaria y formativa en las
relaciones con los alumnos).

Son aspectos de carácter pedagógico y estructural que ya


hoy día pueden encontrar una respuesta en el terreno
experimental de parte de los enseñantes democráticos (o sea,
profesionalmente comprometidos y socialmente abiertos). Pero
para asentarse y generalizarse es preciso que se den ciertas
condiciones estructurales de viabilidad que se determinan
45
mediante un cambio normativo con respecto a la composición y
la gestión de la organización escolar, a la relación entre la
programación educativa y la programación didáctica, a la
autonomía de gestión de los recursos reales y a la consiguiente
revisión de la distribución institucional de las competencias de
evaluación y gestión, a la responsabilidad y titularidad de la
clase y del área, a la distribución del tiempo docente entre la
gestión didáctica (con los alumnos) y su preparación (con los
colegas y en los órganos colegiados), a la distinta relación entre
el personal docente y el no docente, con una ampliación de los
cometidos del conserje y de su cualificación profesional que no
se limite a las meras funciones de custodia y limpieza de la
escuela.

Esta operación de cambio orientada a la autonomía y a la


responsabilidad ha de llevarse a cabo en varios frentes:
pedagógico, sindical y social. Todos los componentes interesados
en una educación democrática y en una escuela seria,
correspondiente a un modelo social progresista, están llamados
a manifestar sus propias aportaciones profesionales, culturales y
políticas específicas. También incumbe a los trabajadores
escolares democráticos -ya lo hemos dicho- asumir la función
social educativa de formación, que por opción subjetiva han
aceptado como función profesional.

(1) Cfr.: RIZZI, R. (1983): "Né lassismo né selezione", Cooperazione educativa, 5,11-15. BINI, G.
(1988): La scuola dell'alfabeto (pedagogia e didattica nelle elementari), Roma: Ed. Riuniti.

46
DUCTILIDAD Y COMPLEJIDAD
FORMATIVA DE LA ORGANIZACIÓN

La organización de la actividad se estructura, por tanto, en


torno a los laboratorios, a los grupos verticales-horizontales,
mediante la formación de agrupaciones móviles (1).

"La apropiación social del espacio, del tiempo, de los


instrumentos, de los materiales, de los fines, de las relaciones, y
siempre con la constante valoración del individuo" (2),
constituyen el objetivo principal de la metodología de los
laboratorios

y representan las condiciones esenciales del aprendizaje y de la


productividad del servicio educativo.

Todo debería orientarse a homogeneizar los grupos


operativos con respecto a los objetivos, que el colectivo se ha
dado, en el ámbito de la programación general. "La planificación
debe afrontar los problemas de gestión, de organización, de
horario, de espacios, de materiales, de instrumentos, de
mobiliario (...) la calidad de la educación depende estrechamente
de las características de la programación relativa a la vida de la
escuela, con toda su complejidad' (3).

De este modo -al menos en cuanto a la tendencia-, cada


uno daría y a cada uno se le exigiría en la medida de sus
posibilidades. A todos se les garantizaría la oportunidad de
medirse y de contribuir en relación con sus propias actitudes y
capacidades. Además, debería frenarse el acentuado proceso de

47
autoestima (de los sujetos permisivos, repetitivos) o de
autodevaluación (de los sujetos distintos y creativos) y, por
consiguiente, vacunar a las personas contra la falta de
preparación y de éxito en la vida, que es característica de la
enseñanza transmisiva. Para la productividad de esta nueva
organización didáctica, hace falta una estrategia metodológica
fundada en la utilización de una pluralidad de informaciones,
estímulos, medios culturales, técnicos y recursos didácticos (4),
sin los cuales resulta utópico hablar de actividades para los
laboratorios, de didáctica de la investigación (b).

En realidad, además de una formación docente que ya no se


explica mediante la cátedra, sino a través del trabajador escolar en
relación con las situaciones de las actividades de conocimiento y de
producción (es decir, de investigación) de los niños, es necesario
apoyar la nueva metodología y la nueva actitud docente con un
cambio que abarque objetivos, situaciones espacios e instrumentos
operativos.

Es importante una modificación o adaptación de la


organización del espacio físico y social de la actividad.

Con esta operación de renovación didáctica, se satisface la


exigencia de una educación en el pluralismo, que sólo puede crecer
en el seno del proceder didáctico. El libro pierde la función estática
y cerrada, minienciclopédica, para convertirse en instrumento de
ayuda (recurso real) y de reflexión, en relación con la
investigación, medio técnico polivalente que no presenta una
verdad prefabricada que sólo hay que repetir, sino que ofrece
materiales teórico-conceptuales y de orientación operacional para
una intervención productiva del alumno, que ha de utilizarse como
documento en una determinada fase del desarrollo de las

48
capacidades de abstracción del niño. De ese modo, se salvan la
relatividad y la historicidad de los conocimientos, como resultado
de un proceso crítico y no como verdades reveladas, que hay que
memorizar y repetir.

De este modo, se realizaría un cambio en las relaciones entre


el individuo y la organización del trabajo didáctico, del que se
apropiarían individual y colectivamente sus mismos productores.
Los nuevos conocimientos, destrezas instrumentales y técnicas
dejarían de ser cosas inconexas, sino implícita y conscientemente
necesarias en el trabajo de investigación, afirmando el creciente
control de la relación de uno mismo con el resto o,
progresivamente, con las mismas opciones de programación del
trabajo.

La corresponsabilización y el compromiso deberían reforzarse


por el hecho de que el producto se orienta a su utilización
colectiva. Las adquisiciones de las destrezas instrumentales se
convertirían en objetivo motivado, no ya en relación con las metas
escolares, institucionales, sino como necesidad operacional
constante.

Superada la división estática por clases de edad o de nivel y la


selección tradicional, surge la necesidad de garantizar una
organización de trabajo que -basándose en diversos niveles
evolutivos psíquicos y cognoscitivos de los estratos de edades y en
la diversidad cultural y de actitudes de los sujetos-garantice
espacios operacionales y reclamos afectivos y de socialización. Esos
espacios y estímulos variables deberían crear en los niños una
progresiva tensión orientada a superar los propios límites, para
alcanzar con los demás una mayor seguridad en relación con metas
culturales, operacionales y psicológicas cada vez más elevadas.

49
Se trataría de secundar así el proceso de aprendizaje, que es
el producto de una continua interacción-transformación entre
aspectos intelectivos y afectivos, entre estructuras psicológicas y
códigos culturales, entre materiales utilizados y funciones
psicológicas, y de activar una dinámica activa en el proceso de
comprensión, de interiorización y de selección.

El trabajo de grupo y la actividad de investigación por


objetivos expresan una elevada potencialidad cognoscitiva por la
pluralidad de los recursos, las técnicas y, por consiguiente, de los
estímulos materiales e intelectivos y la acentuada valencia de los
estímulos y relaciones afectivos con los compañeros y con el
ambiente. En efecto, pasando de la lección (como transmisión oral
de informaciones extrínsecas a las necesidades de los niños) a la
investigación de grupo (según fases y esquemas claros y con la
presencia orientadora del enseñante) (6), se determina una
dinámica y una situación distintas: la primera, estática y pasiva;
la segunda, activa y siempre nueva, distinta, productiva, que
requiere y exige iniciativa, capacidad operacional, colaboración.

En esta nueva organización didáctica, también puede surgir


el peligro de la marginación si, superada la clase cerrada, se lleva
a cabo una subdivisión en grupos estáticos (es decir, una
reproducción mimética de la antigua clase, caracterizada, en este
caso, no por estratos de edad cronológica, sino de edad mental y
de extracción sociocultural). Es obvio que hay que rechazar
rotundamente esta hipótesis, marcada por la eficiencia y la
selectividad exclusivas.

El grupo no sólo no debe ser estático, sino que ha de estar


internamente abierto, fundado en una relación operativa de
comprensión y cooperación; se ha descrito esta situación como

50
actuar y estimular la superación de los bloques y de las
dificultades individuales, pensando y abriéndose a los reclamos
externos, convirtiéndose en instrumento de estímulo y
herramienta operativa para hacer frente a lo nuevo, a lo distinto.
Todo ello debería ofrecer mayores posibilidades de discusión, de
confrontación, de relativización, de emergencia de problemas.
Esta organización se funda en objetivos bien definidos, para poder
operar de acuerdo con un método preciso, discutido y compartido
por los miembros del grupo. Su dimensión está relacionada con
las edades de los sujetos, su nivel evolutivo y cultural, con la
naturaleza de la tarea y con los objetivos que se persiguen. El
grupo debe ser instrumento de crecimiento psicológico y de
socialización; la conquista de una autonomía operacional
mediante la progresión de la concienciación en torno a los
procesos y los resultados, debe ser el medio para exaltar la
relación operacional entre los niños y reducir la función del
docente a la de organizador, animador y activador de síntesis más
elevadas en relación con el trabajo de los niños.

Para plantear el trabajo de grupo, se especifica y analiza el


argumento, se ordenan y amplían las voces, seleccionando las que
mejor aclaren el problema propuesto. Por último, se adapta y se
ajustan sus dimensiones a los objetivos específicos (tiempos,
medios, estructuras, conocimientos instrumentales, componentes
del grupo, viabilidad del argumento, nivel de las colaboraciones
"externas"). Hay que tener presente siempre que el nivel de
aprendizaje es tanto más elevado cuanto mayor sea el compromiso
emotivo-afectivo y operacional-intelectivo de los niños, de acuerdo
con el carácter "natural" (o sea, existencial y operacional) de los
procesos cognoscitivos reales.

51
Todos los trabajadores están llamados a gestionar esta
dinámica de organización didáctica de clase e interclase, fundada
en las actividades de laboratorio, que adquieren su funcionalidad
con una programación curricular dúctil y autogestionada.

Ese tipo de corresponsabilización en relación con los niveles


productivos del servicio educativo hace más difícil dejar en manos
de sujetos individuales los casos más difíciles y los problemas de
recuperación y mantenimiento. Se determinaría, así, una
socialización de los problemas, descartando la marginación objetiva
de éstos en el seno de la lógica de los compartimentos estancos,
superando la competitividad entre instituciones (clases),
incompatible con la consecución de objetivos críticos de
conocimiento.

En resumen, cuando hablamos de una nueva organización


didáctica, conviene insistir en que existe una estrecha relación
entre el modelo cultural perceptivo (organización del campo de
experiencia de acuerdo con los fines de la acción), valorativo
(significado de los fenómenos en relación con determinados fines)
y comportamental (organización de la acción práctica para alcanzar
los fines). "Una vez aprendidos y autorizados, estos modelos o, por
lo menos, gran parte de ellos, operan de modo bastante similar al
de los condicionamientos instintivos, con un notable ahorro de
energía psíquica, es decir, operan -utilizando la terminología
freudiana, que resulta aquí adecuada- en el nivel preconsciente"
(7).

Por tanto, los cambios que se introducen en la organización


del aprendizaje no sólo tienen valor en relación con los resultados
cuantitativos y cualitativos de la instrucción que permiten

52
conseguir, sino, sobre todo, por los fenómenos de interiorización
que llevan consigo.

(1) Cfr.: RINTOUL, K.; THORNE, K. (1979): La collaborazione tra le classi, Milán: Emme Ed.
VASQUEZ, A.; OURY, F. (1975): L'educazione nel gruppo-classe (La pedagogía istituzionale), Bolonia:
EDB. ROFSTATTER, P. R. (1973): Dinamica di gruppo: critica della psicología di massa, Milán: Angeli
Ed. BARTOLOMEIS, F. de (1978): La pratica dellavoro digruppo, Turín: Loescher Ed. FERRJ, G. (1975):
lllavoro di gruppo, Roma: Arreando Ed. Varios (1977): Il gruppo classe e i suoi poteri, Turín: Einaudi
Ed. CONTESSA, G. (1977): Dinamica di gruppo e ricerca, Brescia: La Scuola Ed. BARTOLOMOS, F. de
(1976): Sistema di laboratori (per una nuova scuola necessaria e possibile), Milán: Feltrinelli Ed.
FOSTER, J. (1972): La scoperta come aprendimento, Milán: Emme Ed. NACCIO, C. (1976): L
animazione dei gruppi, Brescia: La Scuola Ed. DEHO, A. (1974): Psicología dell'educazione per
animatori di gruppo, Bolonia: Zanichelli Ed. OTTAWAY, A. K. C. (1972): Apprendimento attraverso
l'esperienza di gruppo, Roma: Armando Ed. CORRADINI, M.; ZORAT, L.(1976): laboratorio creativo
(esperienze di ricerca nella scuola media), Florencia: Guaraldi Ed. BAIR, M.; WOODWARD, R. G.
(1973): La pratica del team teaching, Turín: Loescher Ed. SHAPLIN, B. T.; OLDS, H. F. (1973): Team
teaching (Una nuova organizzazione del processo educativo), Turín: Loescher Ed. LOBB, M. D. (1973):
Aspetti pratici del team teaching, Teramo: E.T.T.

(2) BARTOLOMEIS, F. de: La pratica dellavoro di gruppo, op. cit, p. 116.

(3) BARTOLOMEIS, F. de: idem, p. 16.

(4) Con respecto a esta cuestión, he aquí algunas indicaciones concretas relativas a la "biblioteca
del aula": SEARS, M. (Dir.) (1974): Canto libri par ragazzi, Milán: Emme Ed. Varios (1975): Oltre D
libro di testo, Turín: Musolini (véanse, en particular, las pp. 130-160), Vados (1975): Guida alla
formazione di una biblioteca per ragazzi, Florencia: Guaraldi Ed. M.C.E. (1976): "Proposte per la
biblioteca alternativa", en: Vanos: Contro i libri malfatti, Milán: Emme Ed, pp. 101-121. Vados
(1977): Guida alla biblioteca di classe, Roma: Ed. Riuniti. Varios (1977): Proposte per una biblioteca
di lavoro nella scuola media, Modena: Libraba Rinascita Ed. CHECACCI, C. (1978): Guida alla
formazione di una biblioteca diclasse, Milán: U.C.I.I.M.-Massimo Ed. BARRÉ, M. (1980): L'aventure
documentaire. Une altemative aux manuels scolaires, Bélgica: Casterman.

(5) Entre la bibliografía esencial sobre la didáctica de la investigación, hay que señalar: GILLI, G.
A. (1971): Come si fa ricerca, Milán: A. Mondador Ed. MOTOBBIO, E.; PROFUMO, M. P. (1974):
Gruppi e ricerca a scuola, Florencia: Guaraldi Ed. BARTOLOMEIS, F. de (1969): La ricerca come
anhpedagogia, Milán: FELTRINELLI Ed. TONUCCI, F. (1972): La ricerca come alternativa
all9nsegnamento, Florencia: Librera Ed. Fiorentina. GIARDIELLO, G.; CHIESA, B. (1976): I contenuti
della ricerca, Padua: La Linea Ed. GIARDIELLO, G.; CHIESA, B. (1976): Glistrumenti perla ricerca,
Padua: La Linea Ed. GIARDIELLO, G.; CHIESA, B. (1977): I campi di indagine nella scuola media,
Padua: La Linea Ed. CLAUSSE (1968): Teoria dell’indagine d'ambiente, Florencia: La Nuova Italia Ed.
Varios (1972): La ricerca nella scuola dell'obligo, Isemia: ISPES. LUMBELLI, L. (1977): Didattica della
ricerca (Proposte per una prassi educativa antiselet6va), Milán: Angeli Ed. FOSTER, J. (1972): La
scoperta come apprendimento, Milán: Emms Ed. Vados (1976): A tre anni si fa ricerca, Florencia:
53
Librera Ed. Fiorentina. GILLI, G. A. (1976). Percapire la societá (Sociologia dagli otto al tredici anni),
Padua: La Linea Ed. Vados (1977): Scuola e ricerca, Turín: Musolini Ed. CONTESSA, G. (1977):
Tecniche di gruppo e ricerca, Brescia: La Scuola Ed. LANDSHEERE, G. de (1972): Introduzione alla
ricerca nell'educazione, Florencia: La Nuova Italia Ed. LOVELLI, K.; LAURON, S. K. (1972): La ricerca
nel campo educativo, Florencia: Ed. Giunti. TURRI, E. (1974): Antropologia del paesaggio, Milán:
Feltrinelli Ed. OLIVIERI, M. (1978): Come leggere il territorio, Florencia: La Nuova Italia Ed. AGLI, F.
(1979): Guida all'attivitá di ricerca, Milán: Fabbr Ed. ANTISERI, D. (1985): Teoria e pratica della
ricerca nella scuola di base (Domando pedagogiche. Risposte epistemologiche), Brescia: La Scuola
Ed(6) "Investigación quiere decir iniciativa, capacidad productiva, colaboración: procesos que hay
que estimular, proporcionando ayuda y oportunidades de ejercicio, porque no hay que esperar que
surjan espontáneamente' (BARTOLOMEIS, F. de: La pratica del lavoro di gruppo, op. cit., p. 46).

(7) TULLIO-ALTAN, C. (1971): Manuale di antropología culturale, Milán: Bompiani Ed, p. 79.

54
COOPERACIÓN Y DESINSTITUCIONALIZACION

Es obvio que, a pesar de las posibilidades introducidas por


la ley 517/77 (1), tanto las indicaciones normativas como la
generalidad del modo de actuar en la escuela distan mucho del
modelo que acabamos de delinear. Éste -quede claro- no
pretende ser una respuesta "técnica", sino un objetivo político,
una respuesta operacional que trata de cambiar por completo la
relación educativa y, por tanto, la figura docente y la función de
la escuela: una nueva organización didáctica inserta en un
compromiso global de cambio hacia un nuevo humanismo (2).

"Cambiar la actitud es una condición necesaria, pero no


suficiente. Una vez admitido que no existe una inferioridad de
hecho, biológica o cultural, sino diferencias, vías de desarrollo
distintas durante el crecimiento, todavía hay que resolver el
problema pedagógico. Las tentativas de la pedagogía
compensatoria, abocadas al fracaso la mayoría de las veces, se
enraízan en la ideología de la inferioridad. Se basan en la idea de
que, transformando al hijo del obrero en un hijo de burgués, se
eliminan la distancia, el retraso, la insuficiencia" (3).

"La determinación exacta de los fines -repetimos- es el


momento preliminar e indispensable de cualquier acción educativa
desarrollada de forma intencionada y, por eso, en un sistema
clasista, existen interpretaciones contrapuestas de los conceptos
de progreso social y de potenciación de la personalidad. Y en tal
caso, la indeterminación es peligrosa, convirtiéndose, de forma
intencionada o no, en auténtica y estricta connivencia, porque no
contribuye a filtrar críticamente muchos mensajes que se

55
transforman en verdades por el mero hecho de que no se
desmienten ni se denuncia su falsedad" (4).

Por tanto, el problema no consiste en estudiar el esquema y


traducirlo (aparte de las posibilidades operativas de una
propuesta global en la actual situación cultural, docente y de uso,
y de su viabilidad didáctica, aparecerían, además de las
dificultades institucionales y culturales, las relacionadas con la
preparación profesional de los trabajadores y con el cambio y la
operatividad de los alumnos), sino en asumirlo como objetivo
pedagógico de una estrategia orientada a la consecución gradual
de innovaciones. Se trata de actuar, mediante cambios
progresivos, de manera que quede garantizada, para uno mismo
y para los demás (trabajadores, alumnos, padres, medio local), la
viabilidad y productividad de una escuela que, como la sociedad
actual, no se funde en el inmovilismo sino en su transformación
constante, que se proponga educar a través de una praxis de
participación y de control de los procesos de aprendizaje y no de
delegación, para poder educar al individuo del mañana en el
control de los procesos productivos y de los mecanismos de
consumo.

En consecuencia, poco a poco, es necesario conseguir la


caracterización de objetivos positivos, la construcción de un clima
de confianza recíproca, la seguridad de que nada de lo que se
diga cae en saco roto, la corresponsabilización no jerarquizada de
todos los componentes, la utilización habitual de la creatividad
crítica (o sea científica) en el descubrimiento del saber orientado
al desarrollo de las exigencias personales y colectivas.

56
La construcción de este nuevo eje cultural sólo puede
producirse a través de la máxima socialización dentro y fuera de
la escuela.

Por consiguiente, ante todo, hay que analizar el medio en el


que se opera: nivel de conciencia democrática y compromiso
profesional de los trabajadores escolares, relaciones internas y
disponibilidad de los diversos órganos colegiados, nivel de
participación y sensibilidad social de los padres, grado de atención
prestada al medio local con sus expresiones asociativas e
institucionales. Teniendo presentes las posibilidades que se
ofrezcan, se caracterizan los objetivos y se modifica la metodología
y la organización didáctica y educativa.

Es evidente que un trabajo de análisis y de participación de


este tipo unifica la batalla contra la acientificidad y la asocialidad
de la escuela de la tradición "normal", evitando caer en un puro
experimentalismo y acantonarse en una isla pedagógica feliz.

La escuela democrática, en cuanto educación para la vida,


está llamada a utilizar críticamente la ciencia para sumergirse en
la comunidad, para ayudar a comprender; debe exponerse y
educar en la renovación, dando testimonio en la praxis del sentido
de la educación democrática. Por tanto, en el fundamento de toda
teoría innovadora, didáctica y de organización, está el valor de la
cooperación, condición del intercambio y de la investigación. En la
medida en que se actúe en clase en el marco de una dinámica
cooperativa por grupos, es más fácil superar el ámbito restringido,
pero tradicional y, por tanto, "seguro" para el enseñante, que
representa el aula-clase. Si se afronta el trabajo y se programa,
total o parcialmente, en el plano de las clases paralelas o por
secciones en el ámbito del ciclo, resulta más factible organizar

57
momentos de recuperación y mantenimiento cada vez más largos,
así como de actividades cualificadas de laboratorio. Cuando la
colaboración se produzca en el campo de la programación y de la
praxis en el plano vertical de las clases, puede proponerse la
progresiva eliminación de la clase como momento central y
privilegiado de la actividad didáctica, para construir un ámbito
más amplio de vida organizada en torno al crecimiento de la
autonomía, la socialidad, la crítica y la creatividad de los niños.

Si la organización didáctica se propone facilitar y afinar el


crecimiento de la personalidad, garantizando a los alumnos la
adquisición de las destrezas y el desarrollo del compromiso para
conocer e intervenir en el ambiente y en la realidad circundante
(que, evidentemente, se amplía a medida que el niño crece), la
metodología didáctica de la cooperación (5) adquiere una función
espontánea necesaria. Un conocimiento que va de lo particular a
lo general, de lo simple a lo complejo, de lo próximo a lo lejano,
de lo manualmente verificable a la representación y a la
intuición, se transforma en expresión de una necesidad
directamente inducida por la actuación de un colectivo educador
organizado, que se presenta, con respecto a la experiencia y a
las necesidades del individuo, de forma constructiva y no
desviada. De este modo, se promueve la autoconfianza y, por
tanto, la posibilidad de aprendizaje, y se educa en la observación
y en una cultura verificada. Esta acción didáctica, fundada en el
método de investigar juntos, de verificar cooperativamente en
concreto, cuestiona el "poder docente" y reduce notablemente su
opción ideológica, favoreciendo una praxis de pluralismo de
estímulos, experiencias y posturas en el plano de la
confrontación entre los trabajadores y entre éstos y los alumnos.
El "proceso" de investigación socializada más allá de su nivel de

58
cientificidad (que, por supuesto, no se descuida) asume un valor
preciso como método educativo de calidad democrática. En este
contexto, es obvio que se pasan por alto los objetivos
propuestos por los programas ministeriales, entendidos al pie de
la letra y aplicados de forma estática.

La operación de apertura entre clases, de organización,


primero horizontal y después vertical, no puede desenvolverse
en el ámbito cultural cerrado del interior de la escuela,
completamente institucional. Ese proceder reproduciría los
procesos de indiferencia y de marginación, muy corrientes en la
actualidad, sobre todo en la época de la preadolescencia. La
apertura metodológica, la reorganización operativa sobre la base
de la interclase y del laboratorio debe llevarse a cabo al mismo
tiempo que se amplía la base cognoscitiva, que se construye,
ante todo, a través de la vivencia, lo verificable, lo
experimentable, en una constante exploración de la realidad con
sus múltiples manifestaciones y no en el plano de las nociones,
aisladas en los libros. El procedimiento debe llevarse a cabo en
una materia que pueda observarse directamente, sobre la que se
pueda discutir, al vivirla de distintas maneras los diversos
sujetos, sobre la que se pueda intervenir, de manera que se
tome conciencia de la medida de la propia capacidad, se consiga
la satisfacción del propio compromiso y se verifique el carácter
dialéctico y dinámico de la realidad.

El modelo operativo del trabajo de desinstitucionalización se


apoya en la voluntad de unirse para comprobar y para crecer
juntos, de unirse para actuar de forma crítica y cambiar
colectivamente.

59
El modelo cooperativo se funda, por tanto, en la colegialídad
y en la socialización de las opciones en todas las fases posibles,
en la necesidad de un esfuerzo constante de escucha de los
enseñantes en relación con los alumnos, de la participación de
los padres y de los agentes externos a la escuela, lo que
requiere, para que sea creíble e influya en lo social, un nivel más
elevado de competencias pedagógicas y técnicas de la escuela,
coherente con nuestra sociedad, que ha adquirido un elevado
nivel de tecnologización y estructuración.

En consecuencia, es preciso rechazar los enfoques


superficiales y la aceptación del papel subordinado del enseñante
con respecto a sus cometidos institucionales, condición que
requiere la conciencia de las propias limitaciones y de las
condiciones operativa, pero también valor profesional y una
dignidad cultural más elevada. Esa superior profesionalidad
docente se adquiere de forma permanente y se difunde en el
ámbito de una organización didáctica, educativa y social que
evite la estratificación de funciones y del poder. La utilización y
la profundización de las competencias diversificadas se
persiguen, por tanto, en un marco didáctico, cultural y de
reciprocidad que pretende garantizar en la escuela, en la
pluralidad de valores, saberes y cometidos, el establecimiento de
unos fines de globalidad educativa y de gestión democrática, es
decir, la realización de un clima pedagógico cooperativo.

(1) En su artículo 2, la ley prevé: "Las actividades escolares integradoras para grupos de alumnos de
la misma dase o de clases distintas", para las escuelas elementales y, en el artículo 7: "Las
60
actividades escolares integradoras también de carácter interdisciplinario, organizadas para grupos de
alumnos de la misma clase o para clases distintas (...) en sustitución de las actividades didácticas
normales y hasta un máximo de 160 horas durante el año", para la escuela media.

(2) Cfr.: Varios (1976): La scuola e l’álunno, Florencia: La Nuova Italia Ed.

(3) Varios (1978): Linsuccesso e il disinteresse perla scuola (L’influenza dell'ambiente nella tormazione
psicologica e nel rendimento scolastico), Milán: Emme Ed., p. 20.(4) BETTI, G. (1977): Educazione e
propaganda (L’ánalisi dell'indottrinamento nei messaggi e nei contenuti didattici), Milán: Emme Ed., p.
52.

(5) Se aconseja la lectura de:PREVOT,G.(1963):Pedagogia della cooperazione scolastica(con prefacio


de Giuseppe Tamagnini), Florencia: La Nuova Italia Ed.

61
CULTURA MATERIAL EN LA DIDÁCTICA

La implantación, en primer lugar, y la posterior


consolidación de una relación diferente entre la organización
didáctica y una dinámica educativa nueva y abierta no puede
consistir sólo en el cambio de las metodologías didácticas, de la
actuación docente, de los centros de interés, sino que debe
llevar consigo una transformación estructural y material para el
empleo de los instrumentos y los espacios escolares y culturales
de modo coherente con los fines didáctico-formativos.

Como en el proceso histórico de la evolución social y


cultural, cualquier situación educativa es el resultado de un
complejo conjunto de elementos que interactúan dentro y fuera
de la escuela; con frecuencia, no nos acordamos de muchos de
ellos, porque son instrumentos de una forma de actuar, casi
natural, culturalmente tradicional, que se refieren, en particular,
a la cultura material (1). Se trata de un aspecto que viene
manifestándose durante los dos últimos siglos (y, en particular,
en el actual, por su dimensión generalizada) en la sociedad en
rapidísima transformación con la introducción de la máquina y su
uso industrial y, hoy día, con la introducción del vídeo, los
ordenadores y los sistemas teleinformáticos.

En este campo, la distancia entre la escuela y la sociedad es


enorme (con la excepción de algunas áreas de intervención
didáctica de los institutos técnicos y profesionales).

Éste es uno de los motivos de la creciente indiferencia, no


sólo de los adolescentes, sino, de manera aún más sutil -aunque

62
en términos menos manifiestos-, de los niños. Todo el mundo
advierte el desequilibrio entre los estímulos comunicativos y
operativos que encuentran en la vida diaria (en casa, por la
calle,...) y los que reciben en la escuela, casi un espejo deforme
y esquizofrénico en el tiempo y en el espacio de la vida misma.

Es un problema urgente que tienen que afrontar los órganos


colegiados, el distrito escolar, las administraciones locales y
regionales, para traducir al plano positivo el discurso sobre el
derecho al estudio que corre el riesgo de quedar reducido a la
nada si sigue moviéndose en el plano de la cabeza, pasando por
alto el de los instrumentos, el de las tecnologías operativas, el
de la relación entre el nivel de la cultura material de la escuela y
el alcanzado por la sociedad.

De todos modos, el problema no afecta sólo a los niveles


tecnológicos, sino a los modelos operativos.

No cabe duda de que el desarrollo tecnológico se ha


utilizado fundamentalmente (aunque después se hayan
desencadenado nuevas fuerzas productivas, nuevas expresiones
culturales y potencialdades económicas) para aumentar el poder

y el control de una minoría, asegurando su continuidad


hegemónica mediante las divisiones de la inmensa mayoría, por
medio de la estratificación de clases, además de otras
fragmentaciones y divisiones culturales, sociales y raciales.

En este sentido, la escuela pública y de masas, con el


retraso de su cultura e instrumentación material, ha hecho suyas
las trampas sociales de esta organización de la sociedad,
limitándose a registrar y reproducir en el plano de la valoración

63
psicológica lo que, en el terreno cultural, determinaba la
estratificación social fuera de la misma escuela.

Por tanto, cambiar no sólo debe significar poner al día y


adecuar los instrumentos y las tecnologías comunicativas y
operacionales, sino también respetar el carácter público y de
masas de la escuela y, en particular, la función formativa (o por
eso mismo, antiselectiva) de la escuela básica.

Para actuar en esta dirección, conviene modificar


contextualmente la organización didáctica, el uso y el nivel de
los instrumentos didácticos, elevando la conciencia acerca de la
función histórica y educativa de la cultura material. En este
sentido, son muchas las dificultades, pero sobre todo de orden
financiero, además de los prejuicios de carácter cultural. No se
puede prescindir de éstos, pero se trata de intervenir con
claridad en los fines educativos, partiendo de las contingencias
concretas.

Puede emprenderse cualquier cosa significativa designo


distinto, democrático. Reunamos a los niños y discutamos con
ellos sobre los medios necesarios y sobre su uso diferente,
socializado, colectivo para trabajar eficazmente juntos en la
práctica del trabajo de grupo, de interclase, de laboratorio.

Reunámonos los trabajadores y los padres y tratemos de dar


una respuesta a las exigencias que surjan, buscando la
racionalización del gasto escuela-familia por el derecho al estudio,
reafirmando la cooperación, la participación y el interés común. A
través de este canal pasa, sobre todo, la participación y la
renovación.

64
Para la humanidad, tan decisiva fue la sustitución de los
utensilios de naturaleza simbólica por los de carácter material y
su recíproca integración, en cuanto meta del crecimiento de la
misma humanidad, como es esencial que los caracteres simbólicos
de la reciprocidad (los principios éticos del quererse bien, del
amor, de la colaboración, etc.) se traduzcan en la escuela en
instrumentos operativos, utensilios de carácter material, recursos
didácticos que lleven a la práctica los principios que todos
consideran justos en abstracto pero que, contextualmente, se
niegan de forma más o menos inconsciente en la acción.

"La cultura real, referente a todos los aspectos de la vida,


que atestiguan el comportamiento y las situaciones cotidianas
inmediatas, con independencia de la consciencia a la hora de
manejarlas, constituye ya un sistema seleccionado. Al
interiorizarlo inconscientemente, por imitación y participación,
cada uno de nosotros entra en relación con un número y, sobre
todo, con un tipo de utensilios particulares, en función del tipo de
ambiente en el que crece" (2).

El uso de tales instrumentos materiales produce una


interacción en el plano simbólico con nuevos estímulos naturales y
sociales, determinando una estructuración psicológica,
comportamennol y cultural más avanzada, precursora de
sucesivos desarrollos en el nivel de los valores y de las exigencias
de las relaciones interpersonales y del papel social. Es evidente
que existe una relación directa entre la acción-utilización física y
la acción-elaboración simbólica. El individuo en general y aún más
el que se encuentra en edad evolutiva no interioriza la cultura
abstracta, sino los aspectos de ésta que se expresan de forma
concreta en el seno de la familia, la escuela, el barrio, la vida
cotidiana. La cultura se forma, en una parte importante, en un
65
nivel inconsciente mediante la selección objetiva, manteniéndose
una clara interdependencia entre las formas de acción simbólica
(esquemas mentales) y la forma de acción física (utensilios
materiales). Existe, por tanto, una relación directa entre las
estructuras en las que se realiza la acción material y el desarrollo
simbólico, o sea la interiorización, como producción-apropiación
cultural.

"Cada uno de nosotros interioriza los utensilios simbólicos de


las propias culturas de referencia, entre los que se encuentran el
conocimiento y las formas de utilizar los utensilios materiales.

También sus contactos con realidades no inmediatamente


culturales y, por eso mismo, los conocimientos nuevos respecto a
la cultura interiorizada que puedan adquirirse, están mediados
poresos utensilios. Porotra parte, hasta las elaboraciones
personales que puedan hacerse sobre los utensilios se producen
porque ya se tienen: son, al mismo tiempo, objeto e
instrumentos.

Podemos decir que la posibilidad de los individuos de


formarse y de actuar fuera del sistema cultural en el que crecen
son prácticamente nulas (aunque queda en pie la de que tal
sistema se componga de culturas diversas y que sus contrastes
permitan liberarse de la dependencia de una única cultura)" (3).

Por tanto, el problema está en que, como enseñantes, no


sólo prestemos atención a los objetivos y a los contenidos, sino,
ante todo, a los instrumentos, en relación con los niveles
culturales y operacionales de los niños y la calidad de las
relaciones no conflictivas de la educación democrática que aquí se
propone.

66
En esta dirección, la experiencia precursora de Francisco
Ferrer Guardia (1859-1909) (4) y la ya bien estructurada de Célestin
Freinet (1896-1966), con sus "técnicas de vida" (5) constituyen dos
referencias fundamentales de la pedagogía de la liberación y
materialista, que recuperan la función del instrumento sensible en
la construcción de un aprendizaje natural de la vida.

(1) Cfr.: QUAINI, M.; MORENO, D. (1976): "Per una storia della cultura materialé", Studistorici, 31,5-
37. VUROBIS, A. (1974): "Storia delta cultura materiale in Polonia (Metodo de ricerca, nuova
problematica o disciplina scientifica autonoma)", Studi storci, 15,164-173. LEROY, A.;
GOURMAN, V. (1977): Il gesto e la parola, 2 vol., Turín: Einaudi Ed. KULA, W. (1972): Problemi
e metodi di storia economice, Milán: Cisalpino Ed. PONI, C. (1963): Gli aratri e l'economia
agraria nel bolognese, Bolonia: Zanichelli Ed. CIRESE, A. M. (1977): Oggetti, segni, musei,
Turín: Einaudi Ed. ACCATI LEVI, L. (1979): "Cos'é la cultura materialé", en: Varios: Storia
regionale contemporanea (Guida alla ricerca), Udine: Grillo Ed., pp. 203-213. CARANDINI, A.
(1979): Archeologia e cultura materiale, Bari: De Donato Ed.

(2) CAVALLINI, G. (1974): La fabbrica del deficente(Scuola-societá-cultura), Milán: Emme Ed., p. 109.

(3) CAVALLINI, G.: idem., pp. 108-109.

(4) F. FERRER GUARDIA, nacido en Atella (Barcelona) en 1859, fue un personaje que, por su vida y
sus ideas, suscitó hacia su persona una gran aversión o una admiración incondicional.
Siendo aún prácticamente desconocido en Italia, es uno de los grandes precursores de la
pedagogía social o popular. Muy conocido en España y en el extranjero a principios de siglo,
cayó posteriormente en el olvido. Quizá sus ideas libertarias fuesen demasiado
revolucionarias y peligrosamente "plagiables". Tras las sublevaciones populares contra la
guerra de Marruecos, en 1909, va a Barcelona en un momento de plena expansión de sus
ideas educativas (opuestas al poder y alternativas a la cultura social y pedagógica
dominante). Acusado de haber capitaneado "movimientos sediciosos" y, a pesar de no
existir pruebas contra él y de declararse inocente, con el odio de las'Víboras de los palacios,
de los templos y de los conventos", es condenado a muerte, fusilado y relegado al
olvido.Estaba comprometido en la investigación tendente a la construcción de una "escuela
del pueblo". Consiguió fundar en Madrid, en Barcelona y en diversas localidades de España
algunos centenares de escuelas laicas, mixtas, no dogmáticas, que, en aquella época, eran
expresión de una actitud heroica y "provocativa" de liberación social. Las denominó Escuela
modems y creó, al mismo tiempo, una pequeña editorial para dignificar la palabra y elevar
el pensamiento en relación con sus experiencias alternativas.Francisco Ferrer Guardia
constituyó, con sus opciones estratégicamente opuestas a la pedagogía tradicional, un

67
modelo para Freinet que, veinte años después, adoptó, perfeccionó y desarrolló las opciones
libertarias y populares propugnadas por el maestro anarquista español (la biblioteca de
trabajo, el boletín de la Escuela modema, la liberación más completa del individuo como
alternativa a la escuela que doma, adiestra, domestica, la fuerza cultural de hacer, teorizar
y difundir las propias ideas).

Cfr.: FERRER GUARDIA, F. (1976): La escuela moderna, Bilbao: Zaro-ZYX. FERRER GUARDIA, F.
(1978): La escuela moderna, Barcelona: Tusquets. FERRER GUARDIA, F. (1980): La scuola
moderna e lo scioperogenerale, Lugano: La Baronata. LODI, M. (1983): introducción al libro
La scuola moderna e lo sciopero generala, en: La scuola e i dirifb' del bambino, Turín: Einaudi
Ed., pp. 74-85.

(5) En apéndice a esta obra, aparece una breve nota biográfica sobre Célestin Freinet y una selecá6n
bibliográfica de obras de y sobre Freinet.

68
INSTRUMENTOS Y DINÁMICA
COOPERATIVA

Por consiguiente, para renovar la vida de la escuela, es


necesario prestar mucha atención a la relación entre
disponibilidad de los instrumentos materiales y objetivos de
formación de los simbólicos. Esa atención debería llevar a una
sensibilidad nueva con respecto a la importancia de los
instrumentos materiales en los procesos de aprendizaje y, por
tanto, a la relación entre su presencia (e introducción) y las
modalidades de aproximación física (o sea corpórea), de
relaciones interpersonales y de costumbres para la selección de
los métodos, la determinación de los objetivos y la
caracterización de los modelos educativos.

La presencia y la organización de los instrumentos


materiales y sensibles se contempla, por tanto, en el seno de un
proceso de socialización y de interacción común, de vida
educativa.

En el momento en que deja de ser una novedad el uso de


los utensilios y, por consiguiente, el dominio de los mismos, se
establecen diversas dinámicas y una nueva relación en el interior
del grupo. Esa relación puede entrar en conflicto con las vividas
por los niños en otros ambientes, por la diversidad social y el
predominio de una subordinación cultural (que lleva consigo la
división social en el uso de los utensilios materiales y en la
elaboración de los utensilios simbólicos). Se evita aquí la isla
69
pedagógica "feliz", que saldría malparada, reclamándose, en
cambio, una confrontación, es decir, el comienzo de la crítica. De
este modo, se llega a la educación y no a una mera duplicación.

Pero es fundamental que el uso de los instrumentos


materiales pueda y deba resistir la confrontación, en el plano de
la funcionalidad, con el uso de los mismos instrumentos y de
otros análogos en otros momentos de la vida extraescolar. Ésta
es una condición esencial para que los valores, los utensilios
simbólicos, de los que es portador y expresión el uso
cooperativo de los instrumentos materiales, no sólo sean
cualitativamente distintos, sino cualitativamente superiores con
respecto a las necesidades del individuo y funcionales para la
relación del sujeto en el grupo. Sólo de este modo, esos
utensilios simbólicos podrán resistir la confrontación y esperar
influir en la personalidad, modificando la asunción de los
"valores" individualistas y competitivos (es decir, selectivos y
marginadores para la gran masa) por los que se rige nuestra
sociedad.

El uso cooperativo de los instrumentos en clase y en la


escuela no puede limitarse a ser un hecho de utilidad
administrativa, correspondiente a un procedimiento técnico,
sino que se encuadra en un contexto más amplio de
organización y praxis didáctica cooperativa.

En efecto, es evidente que el uso cooperativo de los


instrumentos materiales no resulta funcional, desde el punto de
vista didáctico, y, por tanto, carece de influencia cultural en una
clase estructurada de forma tradicional (explicación, escucha,
reproducción, ejercicio, competición, selección), en la que los
utensilios de trabajo del alumno deben servirle a él y sólo a él,

70
para garantizar el máximo grado de absorción, productividad,
competitividad individualista.

La propuesta que se presenta aquí consiste en tratar de


constituir en cada clase una coopclase, en cada unidad didáctica
operativa, comprometiendo en esta iniciativa didáctica, educativa
y administrativa a los alumnos, los padres, los órganos
colegiados.

Si esta experiencia se extiende portodo el arco de la escuela


obligatoria, puede representar la señal institucional o material de
una forma de entender la función educativa y cultural de la
escuela distinta y con una participación activa y democrática.

Las consecuencias de una opción de este tipo en el terreno


didáctico pueden ser muchas.

Junto a esta obra de socialización y de cooperativización de


los instrumentos didáctico-operacionales se lanza una acción de
conquista-uso de todos los instrumentos y estructuras culturales y
recreativas presentes en el barrio, haciendo de la escuela un
medio para una acción de ocupación y cogestión social.

Este trabajo también suele dirigirse en el sentido opuesto; es


decir, la escuela debe abrirse y exigir al máximo que la
comunidad local esté presente en ella, le aporte su contribución y
utilice todo su patrimonio. La escuela, como institución de organi-
zación de la experiencia, debe saber ofrecer también experiencias
alternativas, de valor.

Insisto en el uso y en el sentido cooperativo de los


instrumentos didácticos porque puede quedarse en un uso
subalterno y puramente tecnocrático de la introducción y la

71
presencia de los materiales (instrumentos y recursos
estructurados y orientados a un fin determinado) en la escuela.

Junto con la conciencia pedagógica del valor central del


proceso material y corpóreo de la experiencia y de su
organización y estructuración en la cultura, conviene tener en
cuenta que ésta no se orienta a la determinación de los
instrumentos psicológicos y, por tanto, de los valores sociales de
dominio, sino del equilibrio dialéctico, de la relación mutua, de la
percepción de una seguridad personal y social fundada en la
primacía recíprocamente conveniente y dinámica de la
solidaridad en la conquista de nuevos equilibrios psicológicos y
culturales más avanzados.

La selección y la construcción de los instrumentos


didácticos, las técnicas de uso y la elaboración de trayectorias
operacionales, con las distintas máquinas (desde la balanza
rudimentaria, construida de forma artesanal, hasta el
ordenador), la sistematización de los materiales, la definición de
los objetivos, la organización logística y didáctica constituyen
importantes teselas que contribuyen a determinar las dinámicas
de la percepción, la relación, el aprendizaje, la comunicación, la
socialización y la intervención.

En la historia de la humanidad, aún de forma inconsciente,


no cabe duda de que se ha reservado a los estratos
subordinados una posibilidad de cultura exclusivamente material
en la que se afianzaba la transmisión teológica de parte de la
simbólica, que justificara las relaciones puramente materiales y
socialmente subordinadas en la vida social. Por tanto,
reconquistando en la escuela la relación directa entre los
instrumentos materiales y el cuerpo en los procesos de

72
aprendizaje, con estas "técnicas naturales", no se consigue, de
por sí, un proceso integral de liberación.

Conviene establecer una conexión directa entre los


instrumentos, las relaciones, los códigos y los símbolos sociales.
Es preciso, en definitiva, que las técnicas adoptadas sean
efectivamente de vida; es decir, fundadas en dinámicas creativas
y cooperativas, no exclusivamente repetitivas, estandarizadas y
que aíslen al individuo con respecto a la comunidad, el grupo, la
clase, la escuela (1).

Es necesario que la función, la presencia del niño en todo


este proceso de análisis de los requisitos y de los recursos, de
caracterización y definición de los objetivos, de los momentos y
de las medidas de verificación sea constante, activa. El
enseñante o, mejor, el grupo docente debe ser un animador
atento que reclama, presenta, estimula, ofrece competencias y
conocimientos a una comunidad a la que se pide constantemente
que reflexione, discuta, decida sobre la base del propio proceso
de aprendizaje, de las mismas modalidades de vida en la
escuela.

La asamblea de clase (semanal, mensual o ambas cosas),


como entidad central del momento de verificación-socialización-
programación, y la de interclase, convocada con un fin
determinado y, por eso, ocasional, constituyen ocasiones y
medios para establecer una relación activa entre los alumnos, una
sensibilización permanente con respecto a la observación y a la
escucha entre los docentes, para buscar juntos una utilización de
los espacios, una modalidad técnica y elementos operacionales
que se funden en unas dinámicas de reciprocidad de aprendizaje

73
niño-niño, niños-enseñantes, escuela-extraescuela, y alimenten
esas mismas dinámicas.

(1) A este propósito, resulta de gran actualidad la lectura, en particular, de los capítulos: "II
progetto: una scuola moderna popolare" y 'L'amore per il lavoro: sostrato pedagogico', del
libro: 11 pensiero pedagogico di Freinet, de Georges Piaton: op. cit. (trad. en castellano Ed.
Marsies)

LA COOPERATIVA EDUCATIVA

Hemos subrayado anteriormente la importancia de los


instrumentos materiales y, por consiguiente, la función
educativa fundamental que se desarrolla en la selección de las
técnicas, las metodologías de trabajo didáctico y la vida
comunitaria en la escuela.

Los instrumentos, las relaciones, los métodos son cada vez


más importantes a medida que se ascienden los primeros grados
del itinerario escolar. En efecto, en el período de la infancia y la
niñez falta una capacidad crítica y autocrítica, por lo que se
interiorizan valores y contravalores implícitos en la forma de
estar, de relacionarse con uno mismo, con los otros, con los
74
objetos propios, comunes y de otros, con las estructuras y con
los espacios en los que se vive. En esta fase, se asumen
profundamente modos de ser, modelos de comportamiento,
relaciones corpóreas y materiales existenciales, psicológicas,
simbólicas y lógicas. En consecuencia, en la escuela básica, la
organización de la vida educativa adquiere una importancia
fundamental.

Los procesos de masificación consumista, la atomización de


la familia, la reducción de las unidades de relación y la
disgregación del tejido social están atenuando las condiciones de
socialización comunitaria, además de deseducar a las nuevas
generaciones en las relaciones de reciprocidad y de seguridad en
el colectivo. Por eso mismo, la escuela puede asumir una función
esencial para asegurar las condiciones materiales y las relaciones
interpersonales de seguridad, de juego, de trabajo, de gozo
colectivo. Condiciones que, a menudo y en el mejor de los casos,
la familia y el barrio sólo pueden ofrecer de forma marginal. Esto
se produce en nombre de una defensa individualista frente a un
modelo social en el que imperan los fragmentos incomunicados,
la ignorancia con respecto al vecino, el miedo al exterior, en
cuanto desconocido, la exaltación de la violencia, asumida como
relación social determinante. La función educativa profunda de la
escuela primaria se desarrolla más con respecto a los procesos
de socialización, al acceso a los procesos de aprendizaje
organizado, a la naturaleza de la interacción entre instrumentos
materiales y simbólicos utilizados y el desarrollo real de los
esquemas lógicos, a la correlación entre relaciones
interpersonales y operacionales practicadas y los modelos
predicados que en función de los contenidos.

75
Si nuestro modelo pedagógico está representado por una
sociedad igualitaria, de seguridad colectiva y de reciprocidad
social, de gozo existencial, parece obvio que se acabe con la
organización operacional e instrumental de la clase tradicional,
que debe cuestionarse la parcelación y el uso individualista de
los medios de disfrute y producción escolares.

La organización de la Cooperativa educativa del grupo-


clase-sección (y, posteriormente, del ciclo-comunidad-escuela)
representa la forma de construir un ambiente educativo
coherente con dicho modelo existencial. La propiedad colectiva
de los instrumentos materiales de uso escolar (entendidos como
algo propio y no como cosas de nadie) pone inmediatamente en
relación a cada uno con los demás y hace más difícil la utilización
ilícita, consumista, de los instrumentos con respecto a los fines.

El proceso colectivo de adquisición mediante el concurso


cooperativo y no como una donación estatutaria, anónima,
agnóstica, hace de los instrumentos algo propio y no cosas que
no son de nadie, que hay que defender y apreciar al utilizarlos
para sus fines adecuados y al consumirlos con arreglo a una
concepción del colectivo que pasa a ser una parte inseparable de
la personal, en la defensa de la propia relación de uno mismo
con los demás.

Por supuesto, la coopclase no puede entenderse como una


pura institución administrativa para la adquisición de los
instrumentos de uso y consumo colectivo e individual, sino que
se asume como modelo de las relaciones educativas globales.

La autogestión, la autoevaluación, la programación


colectivas constituyen un todo con la coopclase. Es evidente que
los niveles de corresponsabilidad, de participación directa de los
76
alumnos se hacen cada vez más amplios y profundos a medida
que se desarrolla la experiencia concreta y el hábito escolar. La
intensidad de la gestión del espacio y del tiempo educativos,
organizada por el colectivo de los alumnos, se convierte en la
medida de la capacidad de la escuela para adoptar su propio
papel de animador expresivo, de responsable de las peticiones,
de organizador de la investigación, de guía de un itinerario
personal y colectivo que todos están llamados objetivamente a
recorrer en el plano de las relaciones interpersonales, además
del subjetivo, definido por la programación curricular. A través
de la coopclase se establece una serie de condiciones educativas
óptimas, que trataré de exponer aquí.

En el aula ya no entra con la cartera la competición


consumista frente a la cual la familia es tan sensible y se
encuentra tan desarmada, al tratar de dar seguridad, contentar y
distinguirse a través del hijo, como desahogo formal de sus
propias frustraciones y aspiraciones sociales. Cuántas veces he
tenido ocasión de ver a niños mortificados en las fútiles
competiciones consumistas de sus padres, que acaban
comprometiendo negativamente, como objetos, a los mismos
niños.

El instrumento adquirido por la coopclase (por los padres y


los trabajadores) se escoge por su bondad y eficacia en relación
con su uso y fin escolar, evitando así toda manipulación
consumista. Baste mencionar un ejemplo vivido: en vez de la
goma de borrar con una forma especial, de colores y perfumada,
se recupera el instrumento goma de lápiz o de tinta sin otros
aditamentos innecesarios con respecto a su fin natural de borrar.
El ejemplo puede parecer una tontería y hacemos sonreír. Pero
conviene evitar las observaciones superficiales. De las cosas
77
pequeñas que se repiten cotidiana e inconscientemente, se
derivan las interiorizaciones más profundas, las estructuraciones
inconscientes de nuestra personalidad, la asunción psicocorpórea
de los valores y contravalores de masas de los que, una vez
acostumbrados y ya de adultos, no sabemos desprendemos ni dar
un motivo racional.

La selección de los materiales madura a través de una


selección natural, colectiva, sobre la base de las necesidades
operacionales y los resultados verificados en el trabajo escolar,
por lo que está mucho menos condicionada por la publicidad, al
ser fruto de un mecanismo mucho más racional y menos
individualista, desarmado, instintivo.

Las adquisiciones se deciden a través de un examen colectivo


que tiende a comprobar las necesidades con respecto al consumo
efectuado y los programas elaborados.

Constituyen, por tanto, un compromiso de corresponsabilidad


de los alumnos en todas las fases operacionales, desde la de
programación y la de organización previa de los instrumentos de
trabajo.

La copropiedad lleva a prestar una atención distinta al uso de


los materiales, de los instrumentos y de los recursos. Supone
acabar con el uso discriminatorio, sujeto a los reproches del
enseñante, sustituyéndolo por una forma social de acercarse,
utilizar, conservar los objetos de la vida colectiva. Ese contexto
lleva a la adquisición de un valor comunitario concreto, a una
educación cívica real, a la reciprocidad, no como donación
graciosa del fuerte, sino como forma de vida operativa del crecer
juntos. El uso común de los materiales y de los instrumentos
conduce a una nueva forma de conexión con respecto a estos y a
78
una relación interpersonal distinta, que reclaman un cuidado
especial en la utilización de los primeros y una forma de
disposición de los mismos que no sólo tenga en cuenta las
necesidades propias, sino también las de los demás. La
predisposición colectiva de los instrumentos de trabajo determina,
al mismo tiempo, la discusión de una decisión colegiada que
supone una mayor concienciación y el incremento de la demanda
social: frente a la necesidad, se activa un mecanismo de
consciencia, una disposición a la solidaridad, una demanda
colectiva y no la cesión a lo privado de las inef¡ciencias y
carencias de lo público. Esta forma de actuar evitaría el proceso
actual de dejación La cooperación en la educación de la
responsabilidad social, de aislamiento individual, de alejamiento
de los procesos, las necesidades y las opciones comunitarias.

La utilización común de los instrumentos materiales, el consumo


colectivo de los recursos significa también hacerse cargo y participar
en el control recíproco, la acentuación de los procesos de
interrelación, la aceptación y la asunción de una relación
interpersonal crítica.

Mediante tales prácticas, se insinúan valores alternativos a la


concepción consumista y egocéntrica, una relación de plena
consciencia y propiedad conceptual (de uso) y no formal (de
competición alienada) de los instrumentos, lo que resulta más
importante aún en una sociedad en la que se ha perdido, en el plano
de las masas, el control de los propios instrumentos de producción y
consumo. Esos instrumentos se han convertido en expresiones
alienadas de un mecanismo de masificación consumista que no
responde a las necesidades objetivas de la situación existencial
natural, individual-colectiva, sino a la lógica de la acumulación
capitalista, como factor independiente de las necesidades sociales
79
reales. Habituar a los niños a vivir en un contexto en el que se
ofrezcan las mismas oportunidades y condiciones materiales significa
expulsar de la vida colectiva las frustraciones y las exaltaciones de la
diferenciación social, hacer interiorizar una forma de ser destinada a
influir en la relación público-privado y modificar su sentido y
contenido recíproco.

Es obvio que la asunción de los medios colectivos y la


autogestión no pueden entenderse como hechos técnicos, elementos
neutrales con respecto a la organización del trabajo, a la metodología
didáctica. Si fuese así, la coopclase se convertiría en una imposición,
escasamente funcional y compatible con una organización didáctica
transmisiva y, por tanto, fundada en la relación individualista entre
docente y alumno. En todas las realidades de la vida subsiste una
relación directa entre la organización del trabajo y el tipo, uso y
propiedad de los instrumentos operacionales, entre las relaciones
productivas y los modelos existenciales, entre la organización
productiva, la cultura material y los valores éticos, los significados
simbólicos, los procesos y dogmas confesionales e ideológicos y las
tensiones e ideales laicos.

Caracterizada esta interrelación funcional entre el hombre y los


instrumentos existenciales, es evidente que la calidad y la relación
con estos últimos no puede ser indiferente; esa relación resulta tanto
más "natural" cuanto más asegure una respuesta coherente,
funcional, más eficiente en relación con los mecanismos psicológicos
y las necesidades existenciales mismas. Por consiguiente, la
"cooperativa educativa" no puede entenderse como una variante, un
expediente didáctico ocasional para actuar y, menos aún, como una
de tantas formas que entran y salen rápidamente de la escuela.
Represente el símbolo institucional, la modalidad administrativo-

80
operacional de una metodología cooperativa precisa, de una opción
pedagógica democrática y popular.

En realidad, una educación no es democrática tanto por los


contenidos que asume cuanto, sobre todo, por las formas de relación
que desarrolla al tratar de conquistar una relación existencial segura,
serena y crítica, por la coherencia educativa que garantiza entre los
valores defendidos y las relaciones operacionales y sociales que se
practican con y entre los alumnos, con los padres y entre los
trabajadores y los usuarios.

Es importante, en fin, que un modelo educativo de este tipo se


asuma desde la primera infancia. En estas edades, el sujeto es más
receptivo, en su búsqueda natural de las relaciones y modelos
comportamentales estables, que le den seguridad con respecto a
sus necesidades e inseguridades. En esta fase se interiorizan los
comportamientos psicocorpóreos que se seleccionan de manera
estable y se fijan psicosomáticamente las relaciones más profundas
de uno mismo con el propio cuerpo, con los otros y con las cosas.

Cierto, "nunca es demasiado tarde", pero, si en el período de


la infancia el niño ha interiorizado ya unas modalidades
comportamentales individualistas, antagonistas, consumistas,
disposiciones pasivas, será mucho más difícil realizar en la escuela
una organización didáctica cooperativa, autogestionaria, activa,
porque también contribuyen a fijar el modelo la familia y la
sociedad, las cuales siguen siendo expresiones de una organización
social fundada en la división estática o, al menos, rígida, del
trabajo y la contraposición entre público y privado.

Sin soñar con la ilusión escuelocéntrica, podemos pensar


que, mediante la puesta a punto de una vida educativa de este
tipo, organizada comunitariamente, pueda establecerse una
81
relación activa, de posible cambio, con las conexiones
estructurales y sociales que existen fuera de la escuela.

La adquisición de destrezas, la organización de los


conocimientos, la simbolización y la estructuración lógicas
constituyen el campo específico de intervención de la escuela;
pero éstos no pueden separarse de las formas de actuar, del
aprendizaje, de la conciencia crítica y de la intervención si no
queremos reducirnos a una educación para la subordinación, En
esta vía de "educación democrática" trata de moverse esta
propuesta, con la convicción de que contiene cierta dosis de
verdad la afirmación de que la escuela de hoy es, de algún modo,
la premisa de la calidad de la sociedad del mañana.

82
OPORTUNIDADES QUE OFRECE LA
COOPCLASE

La cooperativa escolar ofrece "ocasiones" preciosas, tanto


en el plano de la didáctica como en el de la socialización entre
los alumnos y entre la clase y los padres. La organización de la
vida cooperativa de clase e interclase exigen una atención
constante de los docentes para una educación y una capacidad
cada vez mayor de los alumnos para organizar los medios de
producción-aprendizaje y las relaciones operacionales y de
socialización. Al enseñante, se le exige que ponga todo su
empeño en preparar a los padres para que acepten la
institución y contribuyan al buen funcionamiento de la
coopclase. En el plano contextual, es necesario un interés
permanente por favorecer y estimular las relaciones recíprocas
entre los alumnos, la organización común de cosas y espacios,
la caracterización de los fenómenos y de las respuestas sociales
más convenientes.

Tras una primera fase más espontánea e incierta -como


todo acto humano que se proponga una estabilización-, es
preciso formalizar todo esto, tanto en el nivel de los adultos
como en el de la práctica cotidiana entre los alumnos.

En apéndice, se presenta un ejemplo concreto de


legalización de la coopclase a cargo de los órganos escolares
colegiados. Por tanto, no insistiré en este aspecto del problema,
aunque, como en relación con cualquier objetivo común, en el
plano ideal o general, hay que insistir en que las vías y las
formas pueden y deben diferenciarse con respecto a los
83
correspondientes contextos ambientales y escolares. Parece
importante tratar de establecer, en el ámbito de la escuela, un
marco institucional de nuestro modelo de organización
educativa.

El hecho de tratar de alcanzar ese objetivo ofrece una serie


de oportunidades de confrontación cultural y pedagógica, en el
plano adulto, que me parece no debemos infravalorar para
poder garantizar una influencia educativa, dignidad cultural y
serenidad operacional a este modelo social de escuela,
minoritario.

Este tipo de organización requiere también una formalización


en el nivel de los alumnos, para que la actuación cotidiana en clase
y en la escuela lleve a la concienciación y a la concreción del
derecho y, por consiguiente, se le garantice serenidad y
continuidad. Así como la sociedad democrática de los adultos vive
de acuerdo con la maduración y la mutación de las condiciones
antropológicas, la formación y la puesta al día de sus leyes,
también la vida de la escuela necesita formalizar, según el modelo
cooperativo, las relaciones operacionales y de socialización en la
clase y en la interclase. Es necesario que enseñantes y alumnos
juntos definan cómo se estructuran la clase y los espacios de
interclase en una vida cooperativa. De ahí se deriva la necesidad
de formalizar los reglamentos y los estatutos que, evidentemente,
deben ser fruto de una gradual concienciación y profundización de
las reglas y los valores que, animados por los enseñantes, y pasar
del nivel oral al escrito, con carácter de estatuto, como expresión
de un conocimiento compartido y de una necesidad emergente de
la vida comunitaria en la escuela y no como una imposición adulta,
docente. Paralelo a este proceso de responsabilización y de
concienciación de los propios actos y modelos operativos y
84
comunicativos de la jornada escolar, se expresa y madura también
la relación entre las reglas colectivas, la responsabilidad individual
y las obligaciones colectivas, llegando a la caracterización,
selección y rotación de los encargos y las cargas y a los momentos
de preparación, el afrontamiento de las elecciones formales de los
mandatarios, correspondiendo y alimentando al máximo la
necesidad de participación y de corresponsabilización de todos en
cada fase de este proceso de educación social y cívica real.

Las modalidades y la caracterización de las cargas han de


definirse en cada ocasión, en relación con la condición y la historia
de cada experiencia singular, teniendo siempre en cuenta y en la
máxima medida posible la valoración de los niños, los momentos y
las formas electivas y las decisiones colegiadas.

Para los niños, esta actividad será siempre como un juego y


un compromiso, convirtiéndose, cada vez más, en un aspecto que
los comprometa con profundidad con respecto a lo que se hace y
se dice y a cómo se hace y se dice. Con la progresiva maduración
de la experiencia y de la edad, irán desapareciendo para los
alumnos las connotaciones de juego, para asumir cada vez más el
aspecto de un "compromiso serio", sin perder por ello su carácter
ni su implicación total.

Esta parte de la vida de la coopclase, entendida como


comunidad de vida, es muy importante en el ámbito del proyecto
de una educación democrática, porque hace vivir al niño, desde sus
primeras experiencias de vida escolar, el sentido y la profundidad
de la convivencia, enraizándose en él mismo la práctica y la
necesidad de compromiso social, el sentido y la importancia
existenciales de las relaciones y, por consiguiente, de las
instituciones democráticas.

85
Vivir con serenidad la relación con los otros, sintiéndolos como
compañeros de trabajo y no como antagonistas en una competición
extrínseca a la construcción del propio recorrido de los aprendizajes,
del conocimiento y de la conquista de la seguridad, no significa en
absoluto quitar responsabilidades, reducir, no valorar los recursos y el
compromiso individual, no reconocer la diversidad. La construcción,
fatigosa para el enseñante, de una red operacional cooperativa
encierra el mérito, también en el plano de los efectos instructivos, de
evitar (en la medida de lo posible) al alumno los estados de miedo y
de inseguridad en sí mismo, las situaciones de ansiedad, de
desconfianza de sus propias posibilidades y de la consiguiente falta
de motivación para comprometerse, las tensiones conflictivas y las
descargas agresivas, que no proporcionan salud mental, sino que
desempeñan una función de eliminación de responsabilidad y, por
otra parte, de privación afectiva y de corrosión y frustración
psicocognoscitiva de las áreas menos fuertes.

Queda claro el propósito de establecer una diversidad radical


entre la escuela tradicional, transmisiva y centrada en el docente y
este tipo de organización educativa que, creo, gana para sí unos
profundos significados y resultados, si se desarrolla correctamente.
Por consiguiente, el alumno no es un objeto pasivo en una
institución en la que priman unos vínculos de relación inmóviles y
unas reglas dogmáticas, sino que vive como actor un proceso de
crecimiento que no sólo se refiere a la adquisición de destrezas
triviales (leer, escribiry hacer cuentas), la acumulación y la
organización de los conocimientos escolares y, posiblemente
también, de los medios de comunicación, sino las mismas formas
de organizar y entender la propia vida operativa y de relaciones de
la escuela. Así, cultiva la necesidad de coparticipación e imprime, al
mismo tiempo, la exigencia de la adecuación y, después, la

86
conciencia progresiva del cambio de las reglas de la vida
cooperativa. Con ello, se favorece la caracterización de las áreas de
puesta al día y de los condicionamientos y se exige la confrontación
y la reflexión. Al mismo tiempo, se adquiere una mayor
autoconciencia como ser activo, así como la conciencia de la
necesidad de los otros, con respecto al sentido y la oportunidad de
las reglas y las instituciones, que aparecen con su auténtico rostro:
como contratos humanos que se establecen en la experiencia y se
modifican en el tiempo con el concurso de los hombres y sobre la
base de las condiciones, las relaciones y las necesidades.

Es ésta una conciencia democrática que sólo la escuela, y la


escuela inspirada en este modelo educativo, puede garantizar.

No olvidamos que la coopclase ofrece unas ocasiones


preciosas desde el punto de vista estrictamente didáctico. La
gestión común del material requiere reiteradas discusiones
colectivas que dan la posibilidad de que todos comprendan e
intervengan, cuando se afrontan temas comunes y se recuerdan
objetos concretos y relaciones directamente vividas. La discusión,
en fin, desemboca en decisiones concretas y en la definición de
reglas y estatutos. Progresivamente, en las asambleas periódicas,
surge la exigencia de redactar un diario en el que se registren las
propuestas, las elecciones, las discusiones, las opciones y las
decisiones asumidas, que requerirá un trabajo minucioso de
composición y corrección colectiva de texto escrito. Ello garantiza
la motivación en momentos naturales de educación en la lengua
oral y escrita mediante la confrontación y la verificación
colectivas.

Por último, la coopclase exige poner apunto y mantener un


dietario económico de clase.

87
Éste da la oportunidad de desarrollar un cálculo vivo, para
llevar un cuaderno común de cuentas, con la formalización gráfica
en uno o varios murales de gráficos sobre el estado de cuentas y
el balance, y el análisis y la descripción de operaciones concretas
relacionadas con las actividades y las iniciativas específicas de la
coopclase.

En consecuencia, como puede apreciarse, las oportunidades


que se descubren en la organización cooperativa se orientan en
distintas direcciones (sociales, profesionales, materiales,
didáctico-culturales, cívicas, éticas), asumiendo siempre un valor
natural, es decir, directamente relacionado con las necesidades y
las sensaciones vividas, incluso cuando se utiliza la formalización
escrita e institucional. Reitero que las fórmulas para su práctica,
adecuadas para mantener el carácter "natural" de la experiencia,
se construyen mediante análisis y opciones que cada uno ha de
efectuar con arreglo a la especificidad concreta de su realidad
respectiva.

88
ESPACIO Y COMPORTAMIENTO Educación
ambiental y morfología de las estructuras
escolares

Si ecología es "estudio de la relación entre organismos vivos


y ambiente circundante", demos una ojeada a las estructuras
escolares para entender en qué medida su morfología responde
a los criterios ecológicos con respecto a los sujetos que en ellos
viven o, al contrario, a condicionamientos arquitectónicos
externos y ajenos.

Los edificios escolares están casi siempre formados por


tantas aulas como clases hay, más las oficinas administrativas,
los servicios, el gimnasio, y las zonas de acceso (a menudo
inaccesibles a los niños chicos antes de que suene el timbre para
entrar). Laboratorios didácticos acondicionados, salas de prensa
y de encuentro, espacios reservados para la representación, para
el juego, para las exposiciones o lectura son rara ocasión para
encontrarse. Las aulas, estos monótonos y a menudo
inadecuados paralelepípedos incluso para vidas sedentarias,
están sólo amuebladas de pupitres, alineados en filas, mesa del
profesor y, en las clases de la elemental, un armario. Cuando
entras en una escuela no entiendes quién ha pasado por allí y
quién puede vivir allí la parte más importante de la jornada (si
no es por las sagradas pintadas en los pupitres, la única señal de
humanización). De Norte a Sur se presentan iguales en forma y
decoración: vacías de signos y de presencias, quitando algún
mapa. Parecen lugares de estacionamiento de autómatas,

89
hechos para cuerpos sin vida y sin historia, todos hechos iguales,
pasivos y negados.

En sustancia, las estructuras escolares se presentan más


bien como aulas de juicio y espacios de retención que como
lugares humanos de aprendizaje socializado, de observación
científica colectiva, de trabajo de investigación en grupos y de
producción crítica y creativa. Son estos unos datos que no
caracterizan solamente a las estructuras de la primera mitad de
este siglo. Salvo laudables excepciones no parece que incluso los
edificios construidos más recientemente rompan estas reglas
mortificadoras de la persona humana. E incluso cuando el
proyectista y los administradores locales quisieran ofrecer algo
distinto, "pensando en el futuro", se encarga la rutina de la
escuela estatal de hacer inmóvil, ritual y gris incluso el espacio
pensado para una vida escolar de movimiento y activa que
atiende a la complejidad psicofísica de la persona.

Veamos, en conjunto, cuáles han sido y son los criterios que


están en la base del proyecto y de la construcción del edificio
escolar:

- Modelos, concepción y dimensión de los espacios, propios


de los adultos. - Economía en las inversiones y en los
gastos considerados no productivos.

- Docencia instructiva en los modelos metodológicos y en las


relaciones profesionales.

- Estatismo en los comportamientos relacionales tanto con los


adultos como entre los coetáneos.

90
- Uniformidad educativa en los comportamientos y
mortificación de las necesidades expresivas.

- Estratificación social de tipo arquitectónico-cultural entre los


distintos departamentos.

Falta hasta hoy, o permanece al margen, una reflexión y


una cultura que ponga en relación la ECOLOGÍA de la MENTE con
la ECOLOGÍA del AMBIENTE.

En la cultura pedagógica dominante, incluso en la izquierda


laica y marxista, son siempre prioritarios los objetivos, los
contenidos, los programas formales, y escasa o nula es la
atención dedicada a los itinerarios, procesos, instrumentos,
modalidades relacionales, niveles de socialización, relación entre
cuerpos-espaciotiempo, o sea, a las condiciones materiales y
sensitivas del aprendizaje, fundamento de lo psico-cognoscitivo.

Si eso resulta conforme a una pedagogía social de la


conservación de los modelos educativos-culturales, no se puede
decir lo mismo para una pedagogía abierta y reformadora.

En este sentido, ha faltado y falta una reflexión cultural y


una investigación. Esta no puede hacerse más que sobre el
terreno. Pero requiere un cambio de tendencia respecto a la
óptica miope de la importación dentro del campo educativo de
los mecanismos de mercado: competitividad, conflicto,
privatización de los materiales...

El aprendizaje natural pasa a través del lenguaje complejo


del cuerpo, que emplea:

91
- La relación entre los sentidos (y no sólo la vista y el oído).

- Las manos en una relación interactiva entre utilización de


los instrumentos materiales y formación de los simbólicos.

- El movimiento como condición esencial de la relatividad de


la percepción y de la relación, además de la acción.

- Los impulsos afectivo-cognoscitivos que alimentan y


motivan las elecciones relacionales.

- Las relaciones psico-motóricosensitivas que dan sentido a los


signos.

En la escuela la relación es estática, unidireccional, y se


confía sólo a la vista y al oído. Se funda, por tanto, en otra
concepción del acto de aprender, pasiva e inmóvil. Pero ¿existe
otro aprendizaje profundo, o sea auténtico, hecho no sólo de
signos sino de significados interiorízados, del ser humano, más
allá de esta complejidad relaciona¡, ecológica del ser?

La escuela se presenta todavía hoy como:

- un lugar que secunda de hecho los procesos de masificación


(de consumo) y de homologación con modelos culturales
insólitos;

- un contenedor que mortifica la subjetividad de la persona, de


los grupos y de las posibilidades asociativas (adultas,
adolescentes e infantiles),

92
- una máquina que aniquila diversidad, creatividad, iniciativa,
personalización, responsabilidad no secundaria, o sea, crítica
y autogestionaria.

Los pasos-procesos hasta ahora llevados a cabo, aunque los


haya, aparecen absolutamente limitados y pobres, completamente
inadecuados.

Comparemos las transformaciones del hábitat doméstico, de


la calle, con las producidas en la escuela: la diferencia resulta
sorprendente.

"Conviene afirmar, así las cosas, que fuera de las relaciones


sociales, y a falta de la dimensión social que se realiza en una
cotidiana multiplicidad y variedad de relaciones (bilaterales, de
grupo, de comunidad-clase, de grupos de distintas clases, de
relaciones dentro de la escuela, de relaciones con elementos y
núcleos sociales ajenos a la escuela) no puede existir una
auténtica formación del intelecto, que no crece si no es en el
fuego vivo de la normal investigación motivada, en la crítica
puesta a punto de los resultados, en el esfuerzo clarificador de la
comunicación. Más allá de este contexto, el trabajo mental no es
más que un mero adiestramiento de bajo nivel, que no tiene nada
que ver con la educación orgánica de un intelecto abierto y crítico"
(1).

En esta dirección hay un vacío de elaboración de la


izquierda, laica y marxista, incluida la ambiental de más reciente
formación.

La experiencia activista de las "Nuevas Escuelas" (Escuela y


Ciudad "Pestalozzi" de Florencia, C.E.I.S. de Rímini, ...) nos ha
quedado como hecho totalmente episódico.
93
También la misma "pedagogía Freinet" (2) después del 68 ha
derivado su atención sobre el "tiempo" como variante
determinante respecto a la batalla de la selección social de la
escuela, infravalorando o descuidando el peso-de la organización
del espacio, del trabajo operativo, de la sensibilidad compleja de
los procesos de aprendizaje. La propuesta M.C.E. de mediados de
los años 70 "A la escuela con el cuerpo" (3), importante,
innovadora, se ha desarrollado más en la vertiente de la relación
interior, psicoanalítico, que en la sensitivo-espacial.

Frente a estas tendencias el superficial ideologismo de


izquierda o el rampante estructuralismo comportamentista-
cognitivo ha encontrado obviamente más fácil adhesión respecto
a una propuesta de responsabilización profesional y cultural
hacia la complejidad psicológica de la relación educativa,
psicoanalítica del aprendizaje y de los procesos biológicos del
conocimiento que se convierte en comportamiento vivido,
interiorización inconsciente de sí mismo.

Son completamente válidos todavía hoy los punzantes


análisis de Ciar¡ de abril del 69 en una Asamblea Nacional del
M.C.E.:

"La estructura del edificio de la escuela tradicional (...) es la


imagen exterior y corpulenta de una concepción autoritaria de la
enseñanza, para la que son necesarios simples contenedores
(habitaciones con forma de paralelepípedos), preparados para
contener mobiliario (pupitres, mesas del profesor, pizarra...)
pensados para escuchar, hacer deberes, responder, pero no para
manipular y construir, experimentar, desempeñar actividades de
investigación, de creación y de expresión.

94
Un contenedor estructurado y organizado así, está hecho
para estarsolos entre una multitud, resultando allí imposible el
movimiento y el cambio de lugar, la vista articulada de grupos, la
elástica reestructuración del espacio.

Por tanto, las aulas son estructuralmente parecidas a las


celdas de una prisión: hay la misma obsesiva fijación de las
estructuras perceptivas (colores, formas, superficies, puntos de
vista ... ), la monotonía de la situación psicológica, la relación de
dependencia, la relativa inmovilización" (4).

La persona tiene, efectivamente, una gran capacidad de


adaptación, más que la planta. Pensemos si metiéramos en un
huertecillo cientos de chopos, de árboles frutales, lo que sucedería:
la muerte de la mayoría.

¡Bueno! ¿es qué, quizás, no se produce la decapitación de


muchas vitalidades existenciales, positivas, en esta escuela nuestra?

Efectivamente, el ser humano conserva incluso en las


situaciones más grises una mínima capacidad de conservación, de
defensa, de rebeldía. Pero, mientras tanto, cuántas vidas se han
apagado, cuánta vida se ha quemado.

El miedo, la negación, el aislamiento, la despersonalización, la


soledad, constituyen la bandera de la pedagogía practicada,
aunque la que se proclama, la académica, se llena la boca de
altisonantes vocablos (unidades didácticas, programas, estrategias
... ): una manera autocomplaciente de aspirar de contrabando el
humo de un asado que no se saborea más que en contadas
ocasiones.

95
Hay que afirmar la estrecha conexión entre educación
ambiental y morfología de las estructuras escolares. Estas, de la
forma en que generalmente se presentan hoy, representan un
ambiente contaminado, exactamente lo contrario de una ecología
psicopedagógica. Es necesario, por tanto, poner en marcha y
estimular un amplio debate crítico sobre este nudo demasiado
descuidado ayer y hoy. Las nuevas sensibilidades ecológicas
arraigadas en la sociedad quizás puedan encontrar nuevas
disponibilidades a la reflexión, a la escucha y al cambio.

Hay que preguntarse:

- ¿Cuál es hoy la relación entre escuela y ambiente de vida?


¿Cuáles son hoy los límites de "aireamiento" fisiológico,
psicológico y cultural del niño-muchacho?.

- ¿Es sólo un problema de multiplicación de las oportunidades


de los estímulos cognoscitivos formales o es, en cambio, una
necesidad de conquista de espacios materiales y psicológicos de
socialización, de calidad de la relación con sí mismo, con los
demás, con el ambiente?

- El problema de la capacidad de reconocer, de la identificación,


de la personalización, de la diversidad y de las diferencias,
¿cómo lo relacionamos con el espacio material en el que
muchos cuerpos se ponen en relación entre ellos, y se
expresan?

- ¿Es posible que los objetivos del aprendizaje prescindan de la


complejidad sensitiva y motriz de la naturaleza humana?
¿Cómo analizar la relación entre espacio, organización del
trabajo, modo y tiempos del aprendizaje dentro de la
aceptación plena de lo complejo de la comunicación corporal?
96
- La homologación repetitiva es negación de la vitalidad creativa
del aprendizaje natural; es, por tanto, antipedagógico. El estar
solo en medio de muchos, convertido en objeto homologado,
conduce al desarme de reacciones y a la soledad. ¿Cómo
conquistar prácticas y espacios adecuados a una educación
alternativa a la autocensura y represión de las necesidades
(desde las más elementales, fisiológicas, a las más delicadas,
sensitivo-psicológicas)?

Es un terreno "virgen" en la relación entre espacio y


comportamiento, entre ecología de la mente y ecología del
ambiente en la fase de la edad evolutiva y en el tiempo organizado
y colectivo (5). Pero no es sólo un problema didáctico, en cuanto
que compete al modelo existencial de hombre y de sociedad. Es,
por consiguiente, un problema de educación de la liberación.

(1) Bruno Ciar¡, "Apuntes sobre el problema de la relación", en "La selección", Cuademos de
Cooperación Educativa, n°- 8, pág. 18. La Nueva Italia Ed., Florencia, 1969.

(2) En Italia el desarrollo de la "pedagogía Freinet' ha tenido lugar y ha sido guiado por el M.C.E.
(Movimiento de Cooperación Educativa). Cfr., "Dossier M.C.E., 88", Coop., Editorial M.C.E., Roma,
1988. En España, aunque existen MRPs que han basado su práctica pedagógica en Freinet, se
puede condsiderar que el M.E.C.P. (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular) es depositario de
la pedagogía Freinet. Ver KIKIRIKI COOPERACIÓN EDUCATIVA n-° 40.

(3) A.A.V.V., En la escuela con el cuerpo, Cuademo de Cooperación Educativa, nQ 8, La Nueva


Italia, Florencia, 1974. (Traducción al castellano en Editorial LAIA).

(4) Bruno Ciar¡, ídem, pág. 19.

(5) Cfr., Rinaldo Rizzi, Apuntes de viaje (Por una recuperación del saber hacer), en "Cooperación
Educativá', n-° 8, 1989, La Nueva Italia, Florencia, pp. 10-12.

97
NEXO ENTRE MODELOS, ORGANIZACIÓN Y ESPACIO

Las reflexiones y las propuestas que aquí se formulan se


fundan en dos ejes: la educación cooperativa y la pedagogía
materialista.

Pero, cuando hablamos de modelo operacional, de


organización material de las relaciones, no podemos pensar en
abstracto en relaciones interpersonales comunitarias y en
instrumentos materiales indiferenciados. Aunque las hasta ahora
expresadas constituyen observaciones generales, adaptables y
aplicables a situaciones específicas y claramente diferenciadas,
éstas requieren otras condiciones que les den mayor viabilidad: el
espacio, la memoria, el tiempo, el carácter del proyecto educativo
colegial.
98
Cuando hablamos de la atención a los instrumentos
materiales, debemos tener muy presente que el más material de
todos está constituido por el espacio escuela. Éste, en efecto, es el
instrumento por excelencia: símbolo y expresión de los modelos
educativos y de las organizaciones didácticas practicables, es decir,
de la relación intercurrente entre vida escolar y sus finalidades
sociales.

El edificio y su estructura espacial son siempre manifestación


explícita simbólica de la función de la escuela, de las modalidades
operacionales y de las relaciones sociales que en ella se
desarrollan. Basta mirar a nuestro alrededor y comparar las
antiguas y las nuevas estructuras arquitectónicas: imponentes
edificios destinados a los institutos clásicos y decrépitos tugurios
utilizados en algún momento como escuelas de las periferias
subproletarias.

No volveré aquí sobre el tema, ya tratado en el capítulo


anterior, con análisis explícitos en torno a la materialidad
pedagógica del espacio-escuela.

Respecto a este problema, casi nunca modificable, los


"enseñantes Freinet" de Francia, de Italia y de otros lugares han
evitado el obstáculo modificando la organización del espacio-
aula, rompiendo la disposición frontal mesa del maestropupitres,
sustituyéndola por otros modelos, susceptibles de cambios según
el trabajo que se desarrolle (por grupos, en la pizarra, individual,
por parejas, en asamblea,...) o construyendo una organización
estable altemativa a la disposición tradicional del aula escolar.
En esta dirección, sobre todo en la escuela pública francesa y a
cargo de los enseñantes del I.C.E.M. (1), se ha prestado mucha
atención y desarrollado diversas experiencias. A este efecto, las

99
distintas aportaciones se publican en L'éducateur, revista
quincenal de pedagogía del I.C.E.M. (2).

En Italia, en las escuelas elementales y medias con plena


dedicación y en algunas escuelas privadas cooperativas, regidas
por enseñantes Freinet en España y en los países del norte de
Europa se han desarrollado experiencias que han tratado de
romper el modelo global de la escuela tradicional, procurando
construir dinámicas de organización didáctica y una ocupación,
estructuración, disposición y uso de los espacios de toda la
escuela según el modelo alternativo, como grandes complejos de
espacios con finalidades diferenciadas y dúctiles (clase,
laboratorio, taller, gimnasio, sala de encuentros,...).

Ambas soluciones constituyen una respuesta; la primera,


más generalizable; más difícil, la segunda, en la medida en que
esta última requiere la disponibilidad y el compromiso de
docentes y colectivos, y exige la participación y el concurso de
los padres, de la autoridad escolar y de la administración
municipal para la progresiva sistematización y equipamiento de
una escuela organizada de este modo.

No obstante, creo que debo decir que, aunque la primera


me parece un expediente necesario en el marco de la relación
docente restringida al aula, me resulta parcial si no se entiende
como un primer acto o momento de una estrategia de cambio de
todo o, al menos, de parte del conjunto escolar.

Las razones que me llevan a optar por la superación de la


dimensión clase son

varias:

100
- se trata de un problema de mayor disponibilidad de
espacios, recursos e instrumentos relacionados con las
distintas actividades;

- se estimulan mucho más y de manera mucho más variada


distintas relaciones entre espacio, ambiente, sujetos,
favoreciendo mayor ductilidad en las agregaciones,
interrelaciones y en las formulaciones de objetivos;

- se rompe el esquema estático de caracterización: aula-clase-


enseñante, el cual, aunque ofrece cierta seguridad psicológica
y pedagógica, corre el riesgo de empobrecer la relación y la
presencia docentes, haciéndolas unidireccionales y parciales;

exige una colaboración interdocente, favorece la puesta a


disposición de todos las capacidades técnicas y las
sensibilidades culturales, reclama la adquisición y la
profundización de conocimientos y competencias
profesionales específicas de cada docente, determinando la
necesidad de la verificación y la programación colegiadas.

La organización de la vida escolar en el interior de un


espacio cuyas dimensiones se extienden a las de todo el edificio
escolar en relación con los niños, ofrece reclamos y relaciones,
exige una capacidad de interrelación y adaptación a los espacios,
los instrumentos, la organización y las personas, iguales en edad
y adultas, que se convierte en constante. A la amplia
socialización que brinda la relación consolidada con los amigos,
los compañeros y el enseñante de clase, se une así el estímulo
de la capacidad de una socialización dúctil, relacionada con el
cambio de personas, espacios, medios y objetivos. Creo que se
101
trata de una adquisición tan importante con respecto al tipo
primordial de socialización -ajena a las experiencias que ofrecen
tanto la escuela tradicional como la familia nuclear-.

Esa condición permite que los individuos adquieran una


mayor capacidad de relación, de aproximación interpersonal, de
adaptación a los otros, pero también de selección de las propias
relaciones y, por tanto, hace posible una mayor capacidad de
elección en el establecimiento de amistades y de relaciones más
intensas, personales y profundas.

Es evidente que, en esta nueva organización con espacios


múltiples, diversificados y, en conjunto, mucho más amplios y
dilatados, conviene prestar mucha atención a las seguridades e
inseguridades de los niños y, en relación con su edad

y experiencia precedente, conviene tener aún más fijos los


modelos de una educación cooperativa que pone a la persona y
la reciprocidad en el centro de los mecanismos operacionales y
psicológicos, sin ceder a un eficientismo puramente tecnocrático-
instructivo que permitiera un individualismo y una selección
mucho más acentuada de los que se realizan en la relación de
clase y con el docente tradicional.

Si la organización educativa se piensa, construye y gestiona


en el ámbito espacial e interpersonal de toda la escuela, ofrece
claras posibilidades y mayores seguridades con respecto a los
límites y los inconvenientes intemos al grupo docente

y a los problemas de una diversidad acentuada y de minusvalías


de cierto número de alumnos. Además de su potencialidad como
espacio existencial, fuente de interiorizaciones enraizadas de

102
relaciones y de modelos personales, resulta decididamente
superior.

El niño vive, de este modo, una parte determinante de su


tiempo-vida formativo en una comunidad amplia, fundada en el
valor de la diversidad, mucho más rica en cuanto a presencias,
instrumentos, objetivos y, en definitiva, estímulos, de posibili-
dades y opciones que contribuyen, así, juntos, a las mayores y
más variadas destrezas adquiribles, a conseguir mayor confianza
en sí mismo con los otros y, en definitiva, a hacerlo más libre.

(1) El I.C.E.M.(Institut Cooperatif de l'Ecole Modeme)es la asociación pedagógica análoga al


M.C.E.P., fundada por C. FREINET en 1948, al lado de la C.E.L. (Cooperative de
l'Enseignement LaTc), legalizada en 1927, que mantenía el aspecto editorial de la
"pedagogía Freinet' francesa y francófona.

(2) Cfr., en particular, el Dossier pédagogique "L órganisation cooperative de la clase";


suplemento al n°. 8 1981 de L'éducateur (Cannes, Francia).

LA RECUPERACIÓN DIDÁCTICA E HISTÓRICA


DEL CUERPO

103
Es evidente que una pedagogía materialista no puede
atender sólo a los instrumentos materiales y a las técnicas
didácticas, sino que debe dirigir su atención a todo el proceso
operativo entre el uso de los instrumentos materiales y la
formación de los instrumentos simbólicos, así como al proceso
posterior de formación, cambio o ambos de los instrumentos
materiales para la formación de intervenciones operativas más
complejas, códigos simbólicos y estructuras lógicas. Por eso, al
cuidar de prestar atención al espacio, su estructuración y a las
interrelaciones conexas con las metodologías cooperativas
consiguientes, surge la importancia del "cuerpo", como sujeto
global, psicofísico, del proceso de relación, de operatividad y de
aprendizaje. Casi siempre, la escuela se olvida del cuerpo o
relega la atención al mismo a las horas destinadas a la
educación física, a las actividades motrices o, en el mejor de los
casos, a las sesiones psicomotrices. El cuerpo aparece como lo
que se lleva, la máquina mediante la cual se producen todos los
procesos de aprendizaje; desatender su presencia significa no
respetar la naturalidad de los procesos vitales, mortificarlo-
habituarlo-negarlo. De este modo, se establecen disposiciones
comportamentales subordinadas y se imponen formas de
desarrollo no naturales, destinadas así a malgastar y, a la
larga, a destruir potencialidades de interrelación, de
aprendizaje, de producción y de creatividad del sujeto (1).

Este proyecto educativo, que tiende a dar libertad,


naturalidad, creatividad a la persona-alumno a través de una
organización atenta a la vez a los objetos materiales y al
respeto y la conquista de un proceder cada vez más "natural"
en los procesos de aprendizaje, incluido el escolar, no puede
104
limitarse a la técnica, a lo contingente y al presente, sino que
compromete el método y la calidad del enfoque de los mismos
contenidos.

No podemos entender el cuerpo como mero medio de


expresión personal, sino que lo percibimos como instrumento y
memoria colectiva en el interior de un proyecto profundo y global
de descubrimiento y de liberación cultural.

El discurso pedagógico no puede limitarse al modo esencial


de relacionarse los alumnos con respecto al uso de los
instrumentos didácticos-materiales en clase, dentro de la
escuela, en el barrio; eso lleva consigo una cultura o, mejor, la
superación de la cultura tradicional (indiferente en relación con
las culturas materiales, de las clases subordinadas, del trabajo,
ecosistémicas) y de una instrucción escolar "neutra" con
respecto al contexto social circundante.

Se abre aquí la gran ventana de la investigación del


ambiente, que sólo puede darse de bruces con la presencia y la
historia de tantos cuerpos, con la cultura del trabajo, con la
relación entre la comunidad y la tierra, entre el hombre y el
instrumento, el uso y la posesión de los instrumentos materiales
de producción y de dominio ecológico, con la relación pasada y
presente entre los elementos naturales, la invención y el uso de
instrumentos y la misma forma de ser, de ver y de concebir la
realidad (instrumentos materiales y simbólicos), con el carácter
inmanente de la relación entre estructura y superestructura, o
sea, nuevamente con la cultura material (2).

Si queremos hacer comprender a nuestros niños la realidad


social y antropológica, la complejidad de la historia y de la
sociedad, empeño que sólo puede prolongarse de forma
105
productiva mediante una verificación directa, materializada, de la
inseparable interrelación existente entre los pequeños
instrumentos materiales y la clase de utensilios simbólicos, éste
enfoque es necesario; se trata de una investigación-
descubrimiento de particulares relaciones productivas con sus
secuencias temporales en la acción y las lógicas en la
representación que aquéllas determinan. Sólo a través de este
tipo de análisis, que parte de los instrumentos, de las
estructuras materiales (como semióticamente neutras), para
avanzar hacia el análisis y la confrontación con las estructuras
expresivas y compartimentadas, sociales y de grupo, puede
razonablemente impedirse la actuación a base de la simple
memorización, para estimular la aparición de una auténtica
capacidad lógico-crítica e histórica de proyección y de
relativización en el tiempo y en el espacio de los símbolos
operacionales, sociales y de las funciones psicológicas y
culturales (3).

Éste es el único modo científico de proceder didáctico para


comprender a cualquier edad lo que se convierte en discriminante
en la escuela básica (4).

Pero, junto a este dato, hay que subrayar que la opción de


trabajar para recomponer una historia de la cultura material,
"contra toda tentación egocéntrica de determinismo étnico,
geográfico, económico o idealista", revela, en esencia, un sano
compromiso tendente a liberar la investigación de prejuicios
"ideológicos" con respecto a las fuentes y los valores de la historia
y no sólo de ella.

Por otra parte, lo que nos interesa recordar y reiterar es la


necesidad de establecer una relación en el plano de las

106
tecnologías operacionales entre escuela y sociedad, entre los
utensilios simbólicos y los utensilios materiales, entre el "reino de
los medios" y el "reino de los fines" (que, con demasiada
frecuencia, en la historia reciente y en el presente, se mantienen
autónomos y separados, tanto en la pedagogía como en la
política). Este nexo parece inseparable para una pedagogía que se
desarrolle bajo el signo de una opción social y existencial de
humanización de las relaciones, tanto interpersonales como
materiales, y de difusión de la apropiación de los conocimientos y
del auténtico dominio de las cosas en el marco de una cultura
ecosistémica.

Se abre aquí un campo determinado de investigación, de


experimentación y de invención en el marco que comprende la
relación educativa y de relación desde la escuela infantil hasta la
edad adulta. El hombre lleva en sí un potencial enorme de vida que
se explica a través de su cuerpo y esto se estructura en los
comportamientos mediante las relaciones sensitivas. La formación
de nuestra propia imagen, la organización de la personalidad y la
constante lucha subjetiva para una actitud económica y una relación
ecológica en sí y entre sí, los otros y el mundo (o sea, la búsqueda
de un equilibrio adecuado en defensa de la salud psicofísica) resulta
existencialmente imprescindible para el cuerpo y para la sensibilidad
material de la percepción, de la que se deriva toda elaboración
simbólica (5). Hablar de educación en lenguaje, en matemáticas, en
historia, en la organización lógica de la naturaleza y mental de la
experiencia, prescindiendo de la relación sensitiva corporal, que
permite y da sentido a toda nuestra capacidad afectiva y
cognoscitiva, parece profundamente antinatural, en el terreno
pedagógico.

107
En esto, la escuela se muestra profundamente vehemente
con respecto al derecho natural y el nivel de sus tecnologías
didácticas aplicadas resulta atrasado, desde el punto de vista
científico.

Experimentar y construir trayectorias del "método natural" en


los procesos de aprendizaje, que traten de respetar la relación
consciente-inconsciente, bi-lógica de todo acto vital, como la
estrecha interconexión entre cuerpo (e instrumentos materiales) y
mente (e instrumentos simbólicos), es una aventura educativa
magna y fascinante que merece la pena afrontar para uno mismo
y para los demás, aunque representa una vía que, en el terreno
de las técnicas didácticas, todavía está por delinear (6).

(1) En este discurso, es fundamental la aportación de: M.C.E. (1974): A scuola con il corpo.
"Quademo di Cooperazione Educativa", n°. 8, Florencia: La Nuova Italia Ed. Traducción al
castellano en Reforma de la Escuela. 1974. Véase también: DESTROOPER, S. (1976): Il coreo
nella dinamica educativa, Milán: Emme Ed.

(2) " De los medios de trabajo al proceso de trabajo, al organismo productivo, al consumo de los
bienes producidos (...) Los modos a través de los cuales puede articularse el proceso de
producción, los bienes producidos, las formas de reproducción de las fuerzas de trabajo, sus
consumos, sus condiciones de vida, la organización del consenso, los comportamientos y las
prácticas de los distintos grupos sociales, definen el campo de la cultura material" (PAVIA,
R.(1976): "Cultura materiale, territorio, patrimonio culturale", Studi storici, 31, 333). Cfr.:
CARANDINI, A.: Archeologia e cultura materiale, op. cit. CIRESE, A. M.: Oggetti, segni,
muge¡, op. cit. Véanse, además, los estudios, los materiales editados y las iniciativas del
"Museo della civiltá contadie", de San Marino di Bentivoglio (Bolonia).

(3) He aquí una serie de publicaciones, en calidad de bibliografía fundamental sobre historia y
didáctica: Varios (1977): Viaggio nel tempo (Evoluzione e preistoria dell'uomo), Milán: Le
Scienze Ed. BRAUDEL, F. (1977): Capitalismo e civiltá materiale, Turín: Einaudi Ed. POWER,
E. (1966): Vita nel medioevo, Turín: Einaudi Ed. GINZBURG, C. (1972): Il fromaggio e i vermi
(ll cosmo di un mugnaio del '500), Turín: Einaudi Ed. PASSAVINI, L. (1978): Sioria orale (Vita
quotidiana e cultura materiale dell classi subalteme), Turín: Rosenberg e Sellier Ed. Varios
(1982): La storia: le fonti orali nella scuola, Padua: Marsilio Ed. RIGOLI, A. (1978): Magia ed
etnostoria, Turín: Boringhieri Ed. GOFF, J. Le (1970): La nuova Storia, Milán: A. Mondadori.
BUSONI, M.; FANTERI, P.: Antropologia e cultura, op. cit. Varios (1979): Le scienze umane
nella scuola dell'obligo, Quademo di Cooperazione Educativa, ns. 13, Florencia: La Nuova
108
Italia Ed. Varios (1986): Tempo, memoria, identitá, Quademo di Cooperazione Educativa, n4.
7, Florencia: La Nuova Italia Ed. Varios (1990): Storia di segni, storia di immagini, Quademo
di Cooperazione Educativa, nQ. 10, Florencia: La Nuova Italia Ed.

(4) Cfr.: BOHEC, P. Le; GUILON, M. Le (1980): Le dessin de Patrick (Effets thérapeutiques de
l'expression libre), París: Casterman.

(5) Cfr.: CANEVARO, PEARINI, ZANOTTI (1980): Il corpo come misura, Bolonia: Cappelli.
Varios-I.C.E.M. (1980): Le corps retrouvé. Educa6on corporelle en milieu scolaire, Bélgica:
Casterman. FARNETTI, P.; CARLINI, G. (introducción de A. CAN EVARO) (1980): I corpi si
danno del tu, Turín: Stampatori Did. LEPIERRE, A.; QUCOUTURIER, B. (1970): La
simbologia del movimento, Cremona: Edipsicologiche. FREINET, C. (1972): Saggio di
psicologia sensibile, Florencia: Le Monnier. ANGIONI, G. (1976): 11 sapere della mano,
Palermo: Sellerio Ed. COLMY-GUYOT, B. (1977): Pedagogia della mano (Una ricerca
sul'uso della mano nel rapporto educativo), Florencia: Guarandi Ed. LEROI-GOURHAN, A.
(1943): L'homme et la matiére, París: Albin Michel. LEROI-GOURHAN, A. (1977): 11 gesto
e la parola, Turín: Einaudi. VAYER, P.; DESTROOPER, J. (1976): Il corpo nella dinamica
educativa, Milán: Emme Ed. MICELI, S. (1982): Il nome del segno. Introduzione alla
semiotica della cultura, Palermo: Sellerio Ed. Varios (1980): "La cultura materiale in
Sicilia", Quademi del Circolo Semiologico Siciliano, 12-13. WALLON, H.; LUCAT, L. (1987):
Dessin, espace et schema corporel chez I'enfant, París: ESF. ROMANO, C. (1980): Il
corpo, itinerario possibile (Una metodologia di formazione possibile), Teramo: Giunti-
Lisciani.

(6) En torno al "método natural" en los procesos educativos en la escuela se ha basado,


especialmente, Célestin Freinet (véanse en el apéndice sus publicaciones al respecto). La
explotación del filón de la "pedagogía Freinet" ha corrido a cargo, de modo especial, de
Paul Le Bohec.

Cfr.: BOHEC, P. Le; GUILLON. M. Le (1980): Les dessins de Parick (aspectos terapéuticos
de la expresión libre), París: Casterman; y, entre otras publicaciones francesas, el
opúsculo: Educazione e apprendimento naturale a scuola, suplemento al n°-. 1-2 de
Informazioni MCE per una pedagogia popolare, Coop. Editoriale MCE. Véase, además:
Collectif Lecture ICEM (1980): La méthode naturelle, París: Casterman.

109
CUERPO Y ESPACIO, LÓGICA Y LENGUAJE

Como dijimos en el capítulo anterior, el campo de la


observación crítica y de la experimentación creativa está casi
inexplorado desde el punto de vista de las didácticas de área,
capaces de volver a dar cuerpo a los aprendizajes y de restituir
la "naturalidad" a los procesos educativos en la escuela.

Me limitaré a hacer aquí algunas observaciones nacidas


de la práctica docente en cuanto a la relación entre la lógica
de las matemáticas y el desarrollo del lenguaje, desde el
punto de vista señalado.

En la escuela, pueden hacerse diversas didácticas de las


matemáticas:

110
a) las matemáticas como cuentas aritméticas: ejercicios
formales y resumen pasivo de reglas vacías, sin relación
entre ellas;

b) las matemáticas como operaciones abstractas con


fórmulas axiomáticas, correctas desde el punto de vista
disciplinario, pero alejadas de las vivencias del niño;

c) las matemáticas como operación de concienciación lógica


de la realidad y su consiguiente formalización mediante la
activación de las capacidades creativas de los niños.

Las dos primeras son, por regla general, absolutamente


predominantes o exclusivas en la escuela, incluso en la
curricularmente "moderna" en los contenidos. Esto sucede
cuando las matemáticas se conciben en sí mismas, como
disciplina completamente escolar, que hay que transferir a un
sujeto ignorante, el niño, quedando separada de las demás
áreas culturales y, en general, de la vida.

Parece obvio que una matemática consistente en el


adiestramiento para contar y para efectuar operaciones en un
plano formal resulta muy poco SIGNIFICATIVA para el niño, en
la medida en que no constituye una operación de
CONCIENCIACIÓN y de ESTRUCTURACIÓN de la percepción y
de la observación de elementos y procesos naturales, de
experiencias espontáneas y de vida educativa organizada.
Aparece como ajena a un curso global de discriminación,
análisis y formalización simbólica de los objetos, los cuerpos,
sus cualidades y relaciones, su organización en el espacio y en
el tiempo, sus interrelaciones, los desarrollos entre elementos
entrelazados con la vida cotidiana y relativos a ella. Esta última
no sólo nos presenta acciones superficialmente repetitivas, sino
111
una trama entre conocimiento adquirido y nuevos problemas a
los que dar respuestas, en una relación de socialización, lo más
activas posible.

Si las matemáticas se reducen a explicación, clasificación


árida, memorización de fórmulas y ejercicios mecánicos, en
diversos niveles de edad y curriculares, es evidente que será
muy pobre la relación entre el itinerario LÓGICO y el semántico
del lenguaje. Entendiendo éste como un proceso de participación
total, afectivo-cognoscitivo, y, por tanto, como acto de
crecimiento del conocimiento y de inteligencia, operativa y
comunicativa, y no como mera acumulación de un saber
abstracto, inaplicado e inaplicable en contextos distintos del
estrictamente disciplinario y escolar.

Para no quedarnos bloqueados en esta senda estrecha,


oscura y sin salida, conviene dar sentido concreto, operatividad
consciente, carácter problemático iluminador y, en fin, un signo
significativo al proceder didáctico del aprendizaje lógico-ma-
temático. Con este fin, tengamos presentes algunos elementos
de nuestra existencia como seres vivos (pensantes y
comunicantes):

- sin cuerpo ni percepción sensible, no hay vida, ni siquiera


vegetativa;

- sin cuerpo, puesto en relación con otros cuerpos, carecen de


fundamento imágenes y pensamientos;

- sin relaciones, no puede determinarse el desarrollo de las


necesidades ni, por tanto, la necesidad de comunicarse ni
de la palabra;

112
- sin sensaciones, emociones ni problemas vitales no subsiste
la exigencia de relaciones comunicativas, porque no existe
conciencia de ser ni de llegar a ser; - sin acumulación de
experiencias convertidas en conocimientos, no surge la
necesidad de establecer niveles de comunicación y de
memoria potentes en el espacio y duraderos en el tiempo.

Si consideramos estas afirmaciones/observaciones como


constataciones de lo real, se deriva una serie de consecuencias
en el terreno de la didáctica de las matemáticas:

- la TOPOLOGÍA sólo puede surgir a partir de las relaciones del


individuo, como sujeto físico, que necesita darse una
estructuración de las partes de su cuerpo y establecer una
relación clara entre éstas y lo exterior a sí, es decir, los otros
y las cosas en el espacio;

- el CARÁCTER ORDINAL sólo puede fundarse en el orden


natural de los objetos y de los cuerpos que circundan al niño
y los tiempos de los acontecimientos en relación consigo
mismo, ante todo;

- el CARÁCTER CARDINAL sólo puede construirse sobre el


conjunto de datos que pueden abstraerse de la concreción de
los elementos naturales, visibles, manipulables, modificables
en su organización y simbolización;

- la GEOMETRÍA surge de la observación de los objetos, los


espacios, sus interconexiones figurativas, dando el carácter
de principio u origen a sus formas ¡cónicas y representativas;

113
la TOPOGRAFÍA sólo puede madurar a partir de la
interrelación entre las ideas previas topológicas, ordinales y
cardinales, aplicadas a la experiencia y a causa de la
necesidad de representar un espacio conocido, respetando
sus proporciones, primero genéricamente perceptivas y
después reales, en el sentido de mensurables y
proporcionales;
los PROCEDIMIENTOS lógicos y analógicos, los FLUJOS
lógico-operacionales y las EXPRESIONES matemáticas tienen
que fundarse en la tentativa de conocer situaciones
problemáticas naturales que los niños encuentran cons-
tantemente, de donde se extraen situaciones problemáticas
organizadas en el plano didáctico, en términos cada vez más
complejos y procurando hacerse con ellas mediante tácticas y
estrategias cada vez más sencillas y económicas. En una
trayectoria viva de aprendizaje matemático, resulta, por
tanto, esencial comprometer el cuerpo, las manos, los
objetos, el espacio, utilizar los materiales didácticos
estructurados (juegos de ensamblaje, rompecabezas, bloques
lógicos, reglas, cambio multibase, ábacos, dados, juegos
lógicos, reglas transportadorastransformadoras, máquinas
más o menos sencillas) y los estructurados extraescolares
(desde los recipientes domésticos más usuales, hasta cajas
de botellas, hueveras, papel continuo de impresora,
baldosines, estructuras geométricas interiores y exteriores de
edificios, papel cuadriculado como instrumento manipulable,
etcétera). Por otra parte, es muy importante hacer que los
niños participen con todo su cuerpo en acciones de
movimiento y rítmicas, en constante relación con materiales
no preparados y signos-símbolos inventados por todos en
clase para definir secuencias, ritmos, relaciones, para

114
escoger y representar valores y significados diversificados
(tono, duración, intensidad, trama, superposición,...), dando
así sentido a lo convencional y, por tanto, relativizando los
signos (desde los inventados por los niños en clase a los
códigos de la cultura oficial). Todo este trabajo es
indispensable para implantar una acción educativa que lleve
a cabo una progresiva estructuración cognoscitiva del
espacio, las cantidades, su organización, el movimiento, las
operaciones, las relaciones temporales, las variables y las
constantes, las causas y los efectos, en relación con los
operadores y otros elementos que los relacionan entre sí.
Como alternativa a una matemática "muerta", se trata de
activar, mediante la participación directa sensible y
emocional, la intervención de los requisitos lógicos
adecuados, más o menos válidos, bien en general, bien con
respecto al problema concreto.

Actuando de este modo, se pone en marcha el complejo


aparato cognoscitivo del niño, sumergiéndolo en una
permanente y positiva inestabilidad evolutiva. El objetivo que
debe proponerse consiste en conseguir descontextualizar la
observación, la destreza, la idea de la experiencia específica,
partiendo de la verificación directa en lo concreto, para
convertirlas en conceptos, aplicándolas en situaciones nuevas,
tendentes, en parte, a consolidar el dato adquirido y, en parte,
a plantear la exigencia de nuevas soluciones y claves
operacionales más potentes.

Se plantea, entonces, la exigencia de establecer una


relación estrecha y auténtica entre el lenguaje natural del niño
(y con ello, todos sus prerrequisitos y sus conocimientos, más o
menos válidos, incluyendo, por tanto, sus prejuicios conscientes
115
e inconscientes), el lenguaje sincopado (es decir, el mixto
natural-formal) y el lenguaje formalizado, poniendo en marcha
en la escuela un proceso continuo de contextualización,
descontextualización y recontextualización.

Es evidente que esta metodología didáctica no sólo exige


una función operativa, y no logorreica-transmisiva, del docente,
sino que plantea la necesidad contextual de trabajar juntos,
poniendo al niño en relación de escucha y observación
recíproca, o sea, de necesaria (en cuanto productiva) relación
cooperativa.

Con el cuerpo físico del niño, se implica el cuerpo


psicoafectivo, pues, para que el proceso de conocimiento incida
verdaderamente, ha de comprometer no sólo la esfera
cognoscitiva (racional-formal), sino también el carácter
metacognoscitivo del aprendizaje humano. Sólo de este modo,
la forma lógica, el signo semántico, la experiencia operacional y
la vivencia profunda bilógica se entrelazan en una relación de
recíproca participación y modificación, determinando la
reestructuración efectiva y el crecimiento de la inteligencia.

De este entrelazamiento surge el nexo entre la lógica


matemática y el desarrollo del lenguaje y viceversa.
Evidentemente, el problema no se restringe a la didáctica de la
matemática, sino que abarca el proceso natural del
conocimiento, aunque aquí nos centremos en la observación del
aprendizaje del campo lógico-matemático.

El objetivo educativo consiste en pedir al niño que pase de


la experiencia a la capacidad de su percepción, su observación,
su discriminación. Además, el enseñante tiene el cometido de
hacer explícito el modelo implícito-inconsciente que utiliza el
116
alumno. Esta acción de concienciación es indispensable para
activar la capacidad de intervención crítica, en matemáticas y
en la vida de la organización, y no del simple recuento y de la
habilidad repetitiva concreta, aislada del contexto general de la
existencia. Considerar la novedad y el obstáculo como hechos
naturales y condiciones necesarias para la motivación de un
aprendizaje en espiral significa, al mismo tiempo, percatarse de
que la dificultad y el error no constituyen datos que haya que
eliminar, sino palancas educativas. Esas dificultades pueden
urgir la movilización de los conocimientos ya poseídos y
favorecer su socialización en una búsqueda común mediante la
recíproca argumentación y confrontación de hipótesis y de
perspectivas. De este modo, no se procede mediante axiomas
transferidos que aplicar pasivamente, sino por miniestructuras
mentales construidas en un proceso continuo en espiral. Según
este proceder no lineal y no uniforme entre los sujetos y con el
tiempo, los niños discuten y superan los datos adquiridos
previamente en la escuela y los modelos correctos, aprendidos
en ámbitos anteriores y distintos, que se muestran inadecuados
para las nuevas situaciones vitales, construyendo un marco
LAICO que tiende a una estructuración cognoscitiva sistémica
en términos dinámicos, como conquista progresiva y
socializada. Los compañeros de clase o de laboratorio no se
consideran como competidores antagonistas, de los que hay
que desconfiar o ante los que hay que disimular, sino como
soportes indispensables en el proceso común de organización,
expresión diversificada, confrontación de representaciones y
concienciación de la experiencia.

En la acción dialéctica de contextualización-


descontextualización, además de la relación entre el lenguaje

117
natural y el lenguaje formal, surge de forma patente la
necesidad de determinar el equilibrio entre el aspecto semántico
y el aspecto sintáctico del lenguaje lógico-matemático. O sea, el
significante específico de cada contexto debe apoyar la
caracterización de una estructura simbólica y viceversa; para no
convertirse en una fórmula jaculatoria, debe ser posible colocarla
y ser utilizada en situaciones existencialmente descriptibles.

Se comprende, por tanto, que definir los confines entre la


lógica y el lenguaje sea una operación no natural. Dicha
separación constituye un arma de defensa del docente que
esconde sus propios límites culturales y pedagógicos a base de
una segmentación pseudocientífica de la disciplina, la autoridad
de su papel y el uso dogmático del libro de texto.

No cabe duda de que conviene conocer bien la disciplina


matemática (como todas las demás), poseer un rico patrimonio
de técnicas, pero esto se adquiere con el tiempo y se adaptan e
"inventan" si:

1) quieres al niño, cuyo nivel cualitativo de aprendizaje crítico


depende, en parte no despreciable, de ti y de tu sensibilidad
humana y profesionalidad pedagógica, de tu disponibilidad
para escuchar y para la observación autocrítica;

2) si mantienes una postura creativa y de aprendizaje


continuo, para adaptar tus conocimientos a los problemas
nuevos y distintos, para hallar nuevas soluciones, para
saber utilizar todos los recursos humanos y materiales, para
buscar nuevas técnicas y aceptar los conocimientos y
capacidades de los demás, a fin de ofrecer estímulos
posteriores y más significativos para el desarrollo consciente
y motivado del niño;
118
3) eres consciente de que cada adquisición formal, racional,
constituye el éxito de un proceso de experiencias
contradictorias de vida, que hay que analizar y comprender
para poder interiorizarlas subjetivamente, partiendo de los
prerrequisitos psicocognoscitivos PROPIOS situados en
interacción libre (es decir, realmente vivida y no
superpuesta) con los estímulos externos.

En un proceso de aprendizaje de este tipo, en el que el yo y


los otros se encuentran en permanente correlación, donde
proceso y producto resultan irremediablemente conexos, la
estructura lógica del pensamiento (estricta y no estrictamente
matemática) y la forma comunicativo-Iingúística entran a formar
parte de un mismo cuerpo cognoscitivo, que se apoyan en las
vivencias, de manera que cada uno se convierte en medida y
condición del crecimiento del otro, como producto y expresión
socializada del robustecimiento de la inteligencia y no sólo
acumulación de una insípida memorización acrítica y pasiva,
dependiente del juicio imponderable del enseñante.

En el terreno de la práctica didáctica, no es fácil alcanzar


ese nivel profesional, ni resulta definible en fórmulas. Se trata de
una conquista constante a través del estudio de la disciplina, la
observación de los niños concretos con los que se trabaja, la
modificación y adaptación creativas de tu intervención didáctica
y de tu trabajo educativo. Todo ello debe tender a respetar, ante
todo, la necesidad (tuya y del niño) de comprender mientras se
hace (qué, por qué y cómo se hace), encontrando en ello un
alimento recíproco de la motivación para aplicar lo adquirido a
contextos nuevos; al ser distintos, éstos te plantean la exigencia
de tender nuevas redes y de poner en práctica destrezas más
potentes de intervención lógica y de claridad semántica en el
119
procedimiento formal y en la explicitación del sentido en posibles
ejemplos, transferibles a contextos imprevisibles y susceptibles
de resolución mediante lógicas conscientes y, por tanto,
comunicables.

120
COLEGIALIDAD Y
CORRESPONSABILIZACION

Una acción de transformación, modesta en el plano


inmediato, aunque no se mueva en el puro nivel técnico del
cambio y la puesta al día de los aspectos didácticos, no puede
ser fruto de la simple voluntad docente, sino que constituye el
resultado de un amplio trabajo de sensibilización, de compromiso
y de participación (1).

A pesar del retraso de la escuela, existe una diferencia entre


la demanda general de reforma escolar y la cultura de masas en
relación con la dirección y los contenidos de la reforma. Con
frecuencia, en parte por la poca claridad de las propuestas de
innovación respecto a una hipótesis global, en parte porque casi
siempre se encuentran con la hostilidad de otros enseñantes,
que sienten amenazada su tranquila vida profesional, pero más a
menudo por la costumbre -también entre los usuarios- de una
escuela jerarquizada y, por tanto, por la desconfianza con
respecto a la capacidad docente para efectuar cambios de forma
productiva y no sólo experimental y fragmentaria, los padres
miran con sospecha y algunos con aversión las innovaciones que
introducen los enseñantes (2). También se está poniendo de
manifiesto que el arrollador cambio tecnológico-social está
modificando las posturas de las masas ante la escuela.

Todo cambio en la organización educativa, además de estar


relacionado con los aspectos contingentes de la conciencia y del
121
movimiento, está sostenido por el aumento de la colegialidad
operacional de los docentes y no docentes y por la
corresponsabilización de los padres, y debe constituir una
ocasión para que eso se produzca. Debe moverse en el plano de
la redefinición de la relación con los alumnos, de la conexión
pluri e interdisciplinaria por objetivos y métodos, de la
corresponsabilización y cooperación de los trabajadores, de la
interacción entre escuela y comunidad local.

Si las innovaciones tienen un alcance más relevante,


alcanzando la organización y la ruptura abierta con los antiguos
esquemas, entre los enseñantes y la oposición del colegio de los
docentes, o se encuentran con un intento de represión del
aparato burocrático -como ocurre a veces- es necesario un
compromiso más amplio, en el plano de la comunidad local, con
asambleas, encuentros, conferencias y la producción de
materiales explicativos. Todo para hacer que se compruebe el
propio trabajo, para hacer comprender el sentido y los objetivos
de las propuestas innovadoras y conseguir así una amplia
manifestación de atención y de solidaridad.

Esta acción no sólo es necesaria para poder proceder con


las innovaciones en la organización didáctica con cierta cobertura
frente al aparato administrativo, sino también porque el cambio
dentro de la escuela no se entiende como una puesta al día del
funcionamiento de la institución, sino como aportación a un
crecimiento más general, cultural, de la misma comunidad en la
que se desenvuelve la escuela. Se debe tratar de evitar que las
experiencias se cierren, se ahoguen o concluyan con la
recomendación de que "debemos, en cambio, invitar a los padres
a nuestras actividades, implicarlos, 'ponerlos en crisis' y
ayudarles, por tanto, a crear los instrumentos para superar los
122
condicionamientos que crea la ideología burguesa" (3). Operando
de ese modo, las raíces, los signos de las innovaciones
introducidas permanecen aunque los sujetos principales de la
operación acaben faltando; no constituyen una meta, sino una
etapa en un proceso constante de adecuación a los cambios de la
sociedad y de creatividad operacional en el campo educativo.

Actuando en esta dirección, se empieza a construir la


relación y la función social-comunitaria de la escuela, cuya
carencia se nota con toda claridad.

Un proceder paralelo, por líneas internas y externas a la


institución escolar da la medida también de la nueva función a la
que están llamados los trabajadores escolares democráticos. En
este punto, parece aún más evidente que la vieja figura de la
cátedra carece de sentido. En el plano didáctico, está superada
porque las nuevas metodologías basadas en la investigación, el
trabajo por grupos en clase llevado a cabo sobre un material
vivo, el entrelazado-encuentro y agregación de interclases, la
operatívidad que se desenvuelve en el nivel del laboratorio para
adquirir destrezas instrumentales y desarrollada
progresivamente a través de la praxis de la investigación en el
descubrimiento y la organización de los contenidos la han hecho
inútil y contraproducente.

La cátedra bastaba y era funcional con una función docente de


"oráculo", de propagandista de una verdad revelada por una
autoridad superior (programas, circulares ministeriales, inspección,
libro de texto único, costumbres), de transmisor de modelos y
registrador de las diferencias sociales en una probeta esterilizada
(el aula, la domus educandi) y separada de lo social.

123
Pero ya no sirve, se convierte en un modelo pedagógico
anticuado cuando se asume el papel de operador, animador social
que se mueve tratando de comprender y de intervenir, es decir,
interactuando, en la escuela a través del territorio y en el territorio
a través de la escuela.

Por otra parte, resulta obvio que una operación de este tipo no
puede ser producto de una sola persona, sino que requiere la
actuación colegial en la caracterización, en la programación y en la
intervención. Con ese fin, parece importante que, en el plano
contractual, se prevea un empleo dúctil del horario docente, que
debe ser "con dedicación completa", ampliando el horario no
correspondiente a clases y adecuando la organización para que
abarque también el servicio actual de suplencia. De este modo, se
trataría de determinar una responsabilización profesional con
respecto a la funcionalidad del servicio en el nivel de la unidad
operativa colegial, limitando la actuación de los individuos aislados,
evitando tiempos y períodos de vacaciones operacionales para los
alumnos, determinados por suplencias breves, favoreciendo una
programación colectiva que se funde permanentemente en la
relación entre la presencia docente, la organización didáctica y los
objetivos curriculares autogestionados en cada una de sus fases.

En fin, la colegialidad entre los trabajadores y la


corresponsabilización de la comunidad local constituyen una
condición indispensable para hacer de la escuela pública un
instrumento real de educación en el pluralismo, construido no sólo
basándose en confrontaciones teóricas, sino mediante el debate
verificable y concreto, medido a diario con la relatividad y
diversidad de los problemas, las posiciones, las aportaciones y las
soluciones. La educación solidaria no puede traducirse, pues, en

124
meras técnicas didácticas, sino que constituye un valor general,
existencial.

(1) Cfr.: BERTIN, G. M. (1976): Educazione el cambiemenfo, Florencia: La Nuova Italia Ed.

(2) En los años setenta, pudimos contemplar ejemplos significativos cuando, el 'boto único' y sus
sustitución por el 'juicio' no decimal, sino descriptivo, no sólo se encontró con la hostilidad
de la burocracia escolar, sino con la aversión de los colegas y, no por casualidad, también
con la incomprensión, la insatisfacción y la oposición de los padres. Después, con la ley 517,
de 1977, la supresión del voto llegó desde arriba. Todos, de forma más o menos tranquila y
"serena", lo han adoptado y acogido. No se produjeron discusiones ni divergencias. La
consecuencia: la supresión del voto ya no era "experimentación", sino "escuela normal",
rutina.

(3) BARBA, G. dalla (1975): Educazione allánti fascismo, Padua: Marsilio Ed., p. 13.

125
COMPROMISOS PARA LA SOCIALIZACIÓN

El encuentro en la escuela con el territorio y la socialización


no se llevan a cabo de forma espontánea y contando únicamente
con la buena voluntad. Hacen falta ideas, instrumentos,
animadores y compromisos precisos en torno a los cuales sea
posible crecer.

Los órganos colegiados de la escuela constituyen el medio


esencial de esta actuación sobre las relaciones entre
trabajadores y padres, entre escuela y comunidad local. El
distrito escolar puede ser el punto de referencia institucional
único del territorio que, más allá del encuentro espontáneo en
los partidos y -a través de ellos-en las asambleas de los
ayuntamientos, reúnen los diversos componentes sociales y
culturales organizados, profesionales, escolares e institucionales.
Este punto de referencia se utiliza al máximo, a pesar de sus
126
límites institucionales, para permitir una confrontación común
entre los diversos componentes para la verificación de la
productividad social de la escuela y, en consecuencia, plantear la
demanda de su transformación, así como mover iniciativas para
que se dé una interacción real para la puesta al día entre la
escuela y el territorio.

Las acciones que puedan emprenderse en esta dirección son


muchas. Es importante que se preste atención a los problemas
efectivamente presentes en cada realidad concreta y que se
estudien los temas globales, no sólo de la puesta al día didáctica
de la desinstitucionalización escolar, sino de la educación
permanente, la instrucción recurrente y del máximo
aprovechamiento de los recursos materiales y humanos del
mismo territorio.

El proceso de socialización debería tender a superar la


actual unicidad de la fuente de información y de ejercicio
educativo mediante el desarrollo de la relación entre la escuela y
el barrio y, de ese modo, la potenciación y la integración de los
diversos medios de información, investigación y aprendizaje (1).

Pero lo que aquí nos interesa recordar son las diversas


iniciativas didácticas que -por simples y modestas- pueden
garantizar un proceso amplio de participación y de socialización.

Antes de nada, hay que señalar el periódico mural de clase,


como espacio libre en el que los alumnos y los enseñantes
anotan sus impresiones, observaciones, críticas, deseos,
protestas y que ayuda a seleccionar sensaciones y posturas, a
explicitarlas en términos formales, a plantear problemas, a
estimular la discusión y el intercambio de opiniones.

127
La asamblea de clase periódica de los alumnos,
estructurada con un presidente electo y una rendición de cuentas
verbalizada a efectos de discusión y, sobre todo, de decisión.
Ésta ofrece un ámbito de desahogo, de intercambio, de
discusión, de formación colectiva de opciones, de compromisos,
de esfuerzos y de reglas para vivir y trabajar juntos. Además, si
está bien implantada, los alumnos participan en ella de forma
comprometida y constituye un elemento esencial para una
escuela inspirada en la cooperación educativa.

El periódico de clase (2), cuya elaboración está


estrechamente ligada a la motivación para el trabajo y a la
construcción de una pluralidad de instrumentos. Es el canal
esencial para establecer una relación no individualista con el
exterior (padres, en primer lugar), para dar testimonio de los
frutos y el signo cultural de una educación democrática, para
ofrecer motivaciones más amplias para la investigación y la
creatividad y que los alumnos dominen también las leyes de
prensa.

La correspondencia interescolar puede representar también


el medio para establecer relaciones, intercambiar puntos de vista
y establecer objetivos comunes, además de ser una aportación
para la motivación afectiva y cognoscitiva. La correspondencia es
una técnica antigua que proporcionaba experiencias muy
estimulantes, pero al difundirse los medios de comunicación de
masas ha ido cayendo en desuso.

Sin embargo, creo que mantiene su actualidad, aunque puesta al


día, en cuanto a los objetivos en relación con la nueva situación.
Por otra parte, la correspondencia interescolar parece una técnica
esencial para la educación cooperativa, en la medida en que

128
ofrece sensaciones, vínculos, indicaciones, horizontes específicos
y permite la maduración de un trabajo didáctico no azaroso sobre
los contenidos de una educación en la diversidad, en la relatividad
y en la comprensión de la multiculturalidad y la paz.

El periódico mural de la escuela es el periódico construido


en las relaciones de interclase con la contribución colegiada de
los trabajadores escolares y, quizá también, con la colaboración
de los padres en la redacción del mismo y constituye otro
instrumento orientado, sobre todo, a los fines de información y
participación social. Esto requiere -inútil subrayarlo- el encuentro
y la participación, suscita el intercambio de pareceres y la
difusión del debate, dignifica a todos los componentes que
participan en su redacción. Para sobrevivir, necesita afrontar
problemas, someter a confrontación posturas diversas, presentar
resultados, hacer de dominio público las reivindicaciones, los
programas y los objetivos. Si a eso se añade después la
colaboración municipal, el impacto escuela-territorio nace de las
mismas cosas; los componentes de la escuela quedan implicados
y llamados a medirse con problemas más complejos de la
comunidad local y viceversa.

Junto con estos instrumentos y su mantenimiento, vamos a


caracterizar otras modalidades operacionales:

- la encuesta, o sea, el instrumento fundamental para la


investigación del medio (3), que se traduce en entrevistas y
visitas a la escuela de "expertos" locales sobre
determinados problemas concretos, objeto de la
investigación didáctica; en un trabajo análogo realizado en
el barrio o en el pueblo por parejas o grupos de alumnos;
en la difusión, recopilación y tabulación o lectura de

129
cuestionarios, y en la recogida de testimonios orales y de
documentos materiales;

- la asamblea, como momento de comunicación de los distintos


componentes: los representantes de la clase, del Circolo y del
Istituto y de los padres, que exponen sus problemas a los
demás padres y a la comunidad local; los trabajadores que
motivan los respectivos planes de trabajo, explicando las
opciones y los proyectos específicos de investigación
interdisciplinaria, exponen al debate las dificultades
encontradas y los resultados conseguidos; los niños, que
presentan a los compañeros, a los padres y a los interesados
los datos, los resultados de sus encuestas, con gráficos,
relaciones, documentación;

- la conferencia-encuentro abierto, con la presencia de


especialistas, para una información o puesta al día en torno a
los diversos temas educativos, culturales y sociales relativos a
la edad evolutiva, a la familia, la escuela, el barrio;

- la representación teatral y las sesiones de cine (4), hechas


por los niños para ellos y para los conocidos, tratando de
cuidar no sólo el aspecto expresivo y coreográfico -muy
importante, desde el punto de vista instructivo-, sino también
la calidad y actualidad del mensaje respecto a los problemas
de los mismos niños y de su ambiente;

- la manifestación-animación (5) al aire libre, fuera de la


escuela, en la plaza del barrio o del pueblo, a cargo de los
niños, con colaboraciones externas eventuales y el encuentro
con la población en una ocasión determinada y motivada;

130
- el encuentro interescolar entre niños de clases y escuelas que
mantengan correspondencia y un intercambio de experiencias,
que comprometa también a los padres y los órganos
colegiados;

- la colaboración con la biblioteca municipal, para organizar


iniciativas culturales en una relación desinstitucionalizada al
máximo y comunitaria, que comprometa, además de a los
alumnos, a los jóvenes y a la gente en general, y se desarrolle
en horarios y períodos extraescolares (6);

- la participación unitaria de trabajadores y padres en las


diversas iniciativas y manifestaciones sociales, cooperativas y
democráticas para la defensa y el desarrollo de la escuela
pública, del trabajo, del ambiente natural y de la identidad del
territorio.

Estaremos de acuerdo en que esos canales están abiertos si


existe la voluntad de actuar profesionalmente en términos activos y
de forma culturalmente cualificada, de socializar los problemas de
la escuela y de recuperar la escuela misma para una extensa
acción educativa y cultural en la comunidad de base más amplia.
Basta que exista un mínimo de conciencia social, una apertura y
disponibilidad profesionales y, condición imprescindible, la voluntad
de actuar.

Parece claro, en fin, que esta propuesta se mueve en el marco de


una visión educativa y no puramente instructiva de la escuela (7) y e la
figura docente, con la convicción de que hoy, ante la familia nuclear, la
fragmentación de los espacios sociales y de las ocasiones de socialización
comunitaria, la masificación del consumo, la exasperación del aislamiento
individualista de la organización urbana, la escuela pública debe tratar de
ofrecer un espacio y una ocasión para reconstruir momentos y

131
experiencias laicas entre los adultos, prácticas y necesidades entre los
niños acerca de la socialización de los problemas, de solidaridad
interpersonal y de cooperación social.

(1) Es importante que las administraciones provinciales, uniendo sus esfuerzos y en relación con

el distrito escolar, den vida a centros culturales públicos polivalentes y que apoyen la
constitución de ..centros de distrito" de los I.R.R.S.A.E., de manera que, en todos los ámbitos,
también y sobre todo en el provincial, surjan ocasiones de puesta al día, espacios de
encuentro, sedes y materiales de documentación ligada a la realidad social, cultural y
pedagógica del mismo territorio y, por eso mismo, comprometan y promuevan la participación
activa de los enseñantes, de los trabajadores culturales y de las fuerzas intelectuales del lugar
en proyectos específicos, autogestionados, de concienciación del hacer escuela y cultura y de
la misma memoria comunitaria. Cfr. las publicaciones del C.C.P.P. de Monfalconese (Ronchi
del Legionari -GO- , via XXIV maggio, n°-. 8) que tratan algunas experiencias de este tipo.

(2) Cfr.: TONUCCI, F. (1980): Guida al giornalino scolastico, Bar¡: Universale Laterza. BETTI, DI
RIENZO, VERGALLI (1983): Il giornalino scolastico in Italia, Teramo: Giunti e Lisciani Ed.
FREINET, C. (1978): 11 giomalino scolastico", en: La scuola del fare, Milán: Emme Ed., vol.
II, pp. 61-117.

(3) Existe a propósito una amplia bibliografía, sobre todo en relación con experiencias

concretas, de la que citamos sólo algunos trabajos: Varios-M.C.E. (1985): Memoria e


ascolto (Per una didattica delta storia orate nella scuola dell'obligo), Milán: B. Mondadori Ed.
Varios-M.C.E. (1982-83-84): "Memorie, fonti oral¡ e scuola. Antropologia e immaginarió' y
"Le nuove domande su¡ passato", Cooperazione Educativa, respectivamente, fascículos
temáticos: 10/82, 2/83 y 8-9/94. FRABBONI, GALLETTI, SAVORELLI (1978): 11 primo
abecedario: lámbiente, Florencia: La Nuova Italia Ed. TOSCHI, P. (1962): Guida alto studio
delle tradizioni popolari, Turín: Boringhieri Ed. CARPITELLA, D. (1973): Musica e tradizione
orate, Palermo: Flaccovio Ed. MARTINO, E. de (1973): II mondo magico, Turín: Boringhieri
Ed. TETI, V. (1976): 11 pane, la beffa e la festa, Florencia: Guaraldi Ed. Varios (1978): La
scuola nel museo e nella citá (Proposte ed esperienze didattiche), Florencia: La Nuova Italia
Ed. GALASSI, G.; ROSSI, F. (1977): Controstorie su due guerremondiali, Padua: La Linea
Ed. CARAZZI, M. (1977): Geografia. Per conoscere l'ambiente, Milán: Feltrinelli Ed. ROCCA,
PITTELLO, LAZZOTTI (1977): Esperienze di ricerca d'ambiente, Florencia: Bulgarini Ed.
CAMPRINI, I. (1978): Canta la cigala, taglia, taglia: ¡I grano al padrone, al contadino la
paglia, Milán: Emme Ed. Varios (1975): L'altra faccia del paese, Milán: Emme Ed. Varios
(1975): 11 paese in que¡ giomi, Milán: Emme Ed. GALASSI, G.; ROSSI, F. (1975): Que¡
giomi al mio paese, Padua: La Linea Ed. PASTORINI, S. (dir.) (1975): 1 ragazzi di
Montesperoli, Milán: Emme Ed. Varios (1972): Lo "Studio d'ambiente"nella scuola media,
número monográfico de Ricerche Didattiche, 159-160. En diversos fascículos de la revista

Cooperazione educativa aparecen distintas aportaciones y experiencias.(4)

Cfr.:ALASIA,PONCHIONE(1978):Manuale aperto dianimazione teatrale,Turín:Musolini

132
Ed.Varios (1977): Attivitá di animazione e di socializzazione nella scuola dell'obligo, Brescia:
La Scuola Ed. PASSATORE, F. (1976): Animazione dopo, Florencia: Guaraldi Ed.
BARTOLUCCI, G. (dir.) (1976):

Il teatro dei ragazzi, Florencia: Guaraldi Ed. GISONI A. (1976): 1 ragazzi fano il teatro,
Roma: Ed. Riuniti. Varios (1975): Teatro fattore di comunicazione, Louman: Elledici Ed.
RICCARDO, M. (1974): 11 cinema falto dai bambini, Roma: Ed. Riuniti. SCABIO, G. (1973):
11 teatro nello spazio degli incontri, Roma: Bulzoni Ed. MORENO, J. L. (1973): Il teatro della
spontaneitá, Florencia: Guaraldi Ed. ACÁNFORA, F. (1974): Il maestro furioso, Milán: Emms
Ed. Varios (1972): La crea6vifá nelléspressione, Florencia: La Nuova Italia Ed. Varios
(1970): "II lavoro teatrale nella scuola,', Quademo di Cooperazione Educativa, 3. Varios
(1978): Teatro a scuola. La nuova animazione teatrale, Roma: Abete Ed. SCABIA, G.;
CASINI ROPA, E. (1978): L’ánimazione teatrale, Florencia: Guaraldi Ed. RICHARDS, H.
(1979): L'improvvisazione teatrale, Bari: De Donato Ed.

(5) Cfr.: Varios (1978): L’ánimazione socio-culturale, Florencia: Le Monnier. ROSTAGNO, R.;
PELLEGRINI, S. (1977): Guida allánimazione, Milán: Fabbri Ed. Varios (1976): L’ánimazione
culturale nel rapporto tra scuola e territorio, Roma: ARCI-ACLI-ENDARS Ed. Varios (1974): Coi
bambini nel quartiere, Milán: Emme Ed. PASSATORE, F.; STEFANIS, S. de (1972): lo ero
l’albero (tu il cavallo), Florencia: Guaraldi Ed. LIMBOS, E. (1975): Lánimazione socio-culturale,
Roma: Armando Ed. CASALEGNO, D.; MONTANARI, C. (1977): fi gesto infantile (proposte perl
ánimazione e la drammatizzazione), Milán: Fabbri Ed.

(6) Con esta proyección operativa, por otra parte no inexplorada, pueden ponerse en marcha
investigaciones, recogida de materiales y catalogación de los mismos, organización de
exposiciones, producción de audiovisuales, reconstrucción de testimonios permanentes. Los
temas que pueden presentarse son variadisimos: de actualidad social y ambiental, de cultura
material, de la civilización campesina y urbana, del trabajo,... Por ejemplo, pueden estudiarse
las costumbres locales (dialecto, juegos, cuentos, proverbios, fiestas, canciones populares,
tradiciones, cocina local, caricaturas, la religiosidad,...), los acontecimientos (la Gran Guerra,
el fascismo, la resistencia, la emigración, los personajes, las instituciones,...), el urbanismo
(monumentos, arquitectura urbana y rural, la propiedad, el viario, los espacios verdes, los
espacios comunitarios, las estructuras sociales recreativas y deportivas para adultos y para
niños, la contaminación,...) y sus modificaciones a lo largo del tiempo, el trabajo
(instrumentos, herramientas, la organización productiva, los oficios, las técnicas, las
relaciones, la instrucción, los empleados, la producción, el mercado, la organización
obrera,...) con la evolución y la relación con el desarrollo tecnológico y en los distintos
sectores, la situación social (trabajos y remuneración, escolarización, composición de la
familia, socialización y solidaridad comunitaria, la situación de la mujer, de los ancianos, de
los niños, de los soldados, de los minusválidos,..., la alimentación, la vivienda, la seguridad
social, las profesiones,...), el ambiente natural (flora, fauna, situación hidrogeológica,
contaminación y ecología, sensibilidad de la opinión pública y del ciudadano,...), la
organización social y sus desarrollos.

A este filón de intervención pueden añadírsele muchos otros. Por regla general, van
entrelazados. Con esto, queremos llamar la atención sobre el hecho de que la materia de
estudio, de iniciativa escolar-cultural, resulta ilimitada. No puede subsistir el temor de

133
depauperar la aculturación de los niños si se prescinde del texto y de la cátedra. Parece que
los problemas que puedan plantearse son de otro tipo, relativos a la profesionalidad
docente.

(7) Cfr.: RIZZI, R. (1984): "Formazione e istruzione (C'é troppa socializzazione nella scuola?)",
Cooperazione Educativa, 5, 5-8.

134
EL CONDICIONAMIENTO DEL TIEMPO ESCOLAR

Uno de los obstáculos esenciales para la renovación de la


escuela pública está representado por el tiempo educativo
limitado del que se dispone para organizar una actividad
didáctica fundada sobre el carácter central del niño y sobre la
aceptación por igual de todas las diversidades, una vida
comunitaria no cerrada en una institución, una actividad
didáctica tendente a la socialización, construida sobre la
investigación integral, sobre la comprobación directa y sobre la
integración entre escuela y comunidad.

Otro condicionamiento viene dado por el tiempo


profesionalizado parcial (1), que concede poco espacio a la
práctica de la colegialidad, a la predisposición de espacios y
materiales, a la puesta al día orientada al incremento de
competencias funcionales y a la actividad didáctico-educativa.

El tiempo educativo limitado condiciona en gran medida en


todos los niveles escolares la implantación de una didáctica
activa. Con un horario escolar limitado a la mañana, no sólo las
tentaciones laxistas (tendentes a una escuela pasiva de pura
transmisión e interrogación conceptista), sino los reducidos
tiempos de los que se dispone, privilegian los puros cometidos
escolares a costa de las exigencias de relación, de las
oportunidades metodológicas y de la organización didáctica
individualizada y socializada (2).

135
Los niños tienen distintos tiempos y ritmos de aplicación, de
comprensión, de aprendizaje, de comunicación; pero, en una
escuela en la que hay que andar estableciendo ya una mediación
entre programas generales (mantenidos, por regla general, a
causa de la demanda culturalmente restauradora de los padres)
y convicciones pedagógicas innovadoras, la superposición de una
nueva mediación entre esto y el tiempo limitado se convierte en
peligrosa. La didáctica y la metodología que no salen fuera se
queda en puro reflejo de la institución, carente de relación con
las diversas fases de desarrollo psicofísico del niño y, mucho
menos, del material humano que se presenta en la diversidad
subjetiva del tiempo y en la especificidad ambíental y social. Por
eso, se comprende por qué persiste un modelo muy extendido y
prevaleciente de pedagogía directiva, de organización
unidireccional de enseñante a alumnos, en la estructura
arquitectónica escolar, en la disposición del aula, del recurrente
renacimiento de sus cenizas de la postura didáctica transmisora,
es decir, propagandística. La limitación del tiempo escolar exige
la rigidez de los horarios, determinando el carácter plano de la
didáctica enclaustrada en la clase y en la materia únicas.

Hoy día, los procesos de selección y marginación vienen


determinados por los diversos tiempos de aprendizaje respecto a
una organización didáctica uniforme en los tiempos y en las
intervenciones. Para garantizara un mayor número de alumnos,
a casi todos, el máximo de aprendizaje y la adquisición de las
destrezas fundamentales (3) conviene adoptar la variable tiempo
en los procedimientos didácticos, en la organización del horario
escolar y en la utilización de los espacios escolares y
extraescolares.

136
"Respecto a una tarea de aprendizaje, en efecto, la
cantidad de tiempo necesario para su adquisición óptima varía
de un alumno a otro, sobretodo en función de los siguientes
factores:

1) nivel y calidad de los prerrequisitos poseídos para el


aprendizaje específico; 2) nivel de conexión entre los medios,
los instrumentos (recursos) ofrecidos para el aprendizaje de
aquella tarea y los estilos cognoscitivos de quien aprende; 3)
adecuación temporal y carácter analítico del feedback sobre
la marcha del aprendizaje y las sucesivas intervenciones de
recuperación;

4) amplitud de la motivación del sujeto para el aprendizaje;

5) actitudes y tiempo realmente utilizado en la situación de


aprendizaje" (4). Para que el tiempo escolar se convierta en
tiempo educativo, conviene que todos tengan una oportunidad
muy elevada -la posibilidad no teórica- de aprender. Para esto,
es necesario:

1) una conexión entre los prerrequisitos cognoscitivos y la


nueva transmisión de contenidos, las aplicaciones de
métodos y la asunción de destrezas;

2) una conexión entre el canal utilizado para transmitir al


alumno las informaciones y su estilo cognoscitivo,
motivacional y de aprendizaje;

3) una conexión entre los tiempos empleados y los tiempos de


aprendizaje y las actitudes, entendidas como ritmos y
tiempos necesarios, utilizados para dominar determinadas
destrezas.

137
Parece indispensable, por tanto, que, en toda la fase
educativa de la preadolescencia, se construya y respete un
proceder didáctico que, partiendo de la experiencia corporal,
material, manipulativa -en especial, en la escuela infantil y en
el primer ciclo elemental-, pase sucesivamente a la
iconográfica, a la formalización simbólica inventada y, después,
convencional (como auténticas necesidades vividas) y, sólo al
final, a la abstracción pura y a operar únicamente mediante
conceptos y aproximaciones culturales. En este proceso, habrá
que llevar a cabo verificaciones constantes, para volver a las
fases precedentes cuando la relación dialéctica entre
experiencia y cultura, entre instrumentos materiales e
instrumentos simbólicos no aparezca suficientemente clara y
consolidada.

A fin de poder respetar esos requisitos y el itinerario


metodológico, con un tiempo educativo generalizado y con
iguales oportunidades individuales para todos los alumnos,
conviene hacer una valoración analítica constante y a tiempo de
los aprendizajes y de los estilos cognoscitivos, una programación
flexible para la puesta en práctica de una compleja articulación
de los procesos de intervención educativa, una organización
dúctil de los modelos horarios, una articulación variable de las
composiciones y de la amplitud de los grupos operativos, una
correspondencia de los espacios, de las estructuras disponibles y
de los utensilios, instrumentos y recursos utilizables, relacionado
todo con los tiempos y los objetivos de cada actividad didáctica,
de los niveles cognoscitivos, de las destrezas instrumentales y
del currículo previsto.

Es evidente que la falta de uno o más de estos elementos,


la ausencia de una verificación objetiva de la marcha
138
individualizada y del producto educativo determinan una baja
calidad del servicio escolar. Esta inadecuación no recae en igual
medida sobre todos los alumnos, sino que influye en proporción
inversa a los motivos y niveles de desventaja de los alumnos.

Esas desventajas se derivan de la privación y de la


diversidad socioculturales, de la pobreza de los estímulos y
aprendizajes extraescolares, de la escasa motivación para la
actividad didáctica concreta, de los retrasos determinados por
una organización didáctica estática y uniforme.

Una escuela con el tiempo limitado no concede más tiempo


libre al niño, que le permita encontrarse con otros y socializarse
mejor y con más niños, que favorezca una vida más relajada y
serena de la familia. Mediante la didáctica de la transmisión, se
constriñe al niño a la repetición, a los ejercicios en casa, por la
tarde (las famosas tareas para casa). Los ejercicios domésticos,
en la medida en que se desarrollan en ambientes y con estímulos
diversos, determinan la posterior divergencia de aprove-
chamiento escolar y de niveles culturales, haciendo más difícil el
trabajo colectivo en clase.

La actual organización urbanística y social limita o, incluso,


impide el encuentro cotidiano entre los niños; el mal tiempo del
otoño-invierno elimina la posibilidad de socializarse aunque lo
permitan las tareas, los espacios y las estructuras al aire libre o
los espacios verdes.

El tener que hacer los deberes en casa, el permitir que el


servicio escolar se desentienda de su función, se descargue de
su inef¡ciencia e incapacidad para realizar la igualdad de
oportunidades para todos y no evite desarrollar su intervención
de forma propagandística y uniforme, sino de manera
139
dialogística e individualizada, roba al niño la posibilidad de una
relación serena con sus padres, en familia. En esa situación,
prevalece la relación de exigencia, de reproche, de frustración,
de marginación respecto a la inserción real en la vida familiar. La
escuela restringida a la mañana determina, además, en muchos
casos, la imposibilidad de que la mujer-madre tenga una
actividad laboral, disponga de un espacio de libertad y de
iniciativa personal, provocándose así la restricción o
mortificación de la mujer, lo que puede fomentar, probablemente
de forma inconsciente, una actitud de culpación hacia el propio
hijo, como fuente, no de vida, sino de frustración de las propias
necesidades de relación, de las posibilidades y oportunidades
culturales, de expectativas sociales (en sus relaciones dentro y
fuera de la familia), además de presentar y hacer vivir un
modelo social de discriminación de la mujer.

No se trata aquí de hacer la exclamación paternalista sobre


los deberes de la madre (habida cuenta de que tampoco se
expresa la maternalista con respecto al hombre-padre). El
problema no consiste en culpar a alguien, individuo-grupo-socie-
dad, sino en armonizar y equiparar las responsabilidades-
posibilidades individuales y colectivas mediante un nuevo nivel de
las ya socializadas. Sólo así conseguiremos serenar las relaciones
interpersonales, tanto en la escuela como en la familia.

Por otra parte, una escuela con dedicación parcial determina


un tipo de responsabilización de los padres restringida al propio
hijo y una actitud culturalmente subordinada. La escuela,
exigiendo a los padres que contribuyan al aprovechamiento
escolar y descargando sobre ellos sus propias insuficiencias
culturales e incapacidades profesionales, los culpabiliza como
sujetos y les impide, o limita en gran medida, la posibilidad de
140
unirlo a los demás en un enfoque, un juicio y una aportación
referidos al servicio, a su funcionamiento, a su adecuación a las
estructuras, instrumentos y métodos. De este modo, se desarrolla
una operación de culpación inversamente proporcional al nivel
sociocultural de la familia. Aunque unos padres concretos
consigan vencer ese condicionamiento, por circunstancias
externas, el tiempo limitado siempre ofrece al enseñante la
motivación real o la escapatoria para justificar las insuficiencias
del servicio o la inadecuación de la intervención didáctica al caso
específico.

La escuela con dedicación parcial, fundándose de forma casi


natural en cierto tipo de valoración escolar, opera en términos de
fragmentación individualista de la clientela, contribuyendo,
además de al carácter estático de ella misma, a la conservación
de una relación liberalista del ciudadano con respecto a la
estructura del servicio que prepara a las nuevas generaciones
para su ingreso en la fuerza laboral. Naturalmente, el hecho de
que este discurso se refiera a la llamada escuela normal (aunque
sería más correcto denominarla "escuela con dedicación limitada e
intervención didáctica parcial") no quiere decir que la realización
de la escuela integrada y con dedicación completa solucione con
seguridad esta situación. Como mínimo, subsiste el peligro de la
delegación educativa total en la escuela de ciertos sectores de
padres.

Es cierto que, con la dedicación completa, el servicio debe


prepararse y cualificarse, sin que exista la justificación ni la
posibilidad de descargarse de sus responsabilidades e ineficiencias
en el exterior, en las familias. Se convierte, en un plano objetivo,
en objeto de discusión, de crítica, de reivindicación, porque se

141
reduce notablemente la posibilidad de recuperación tras el horario
escolar.

Con la dedicación completa, se plantean nuevos problemas,


mientras que su consolidación no reduce el peligro de la
reproducción de antiguas resistencias e inercias. A falta de un
serio compromiso colegiado del grupo docente y sin un claro
proyecto pedagógico, que se relacione con otras prácticas y
experiencias de dedicación completa, puede incurrirse en
iniciativas didácticas ocasionales y pasajeras, no conectadas con
finalidades educativas precisas ni con objetivos de formación de
destrezas y conocimientos integrados, que determinen estúpidos
amontonamientos de actividades escolares con respecto a las
exigencias e intereses del niño. Esto provoca una pérdida de
tiempo, confusión mental y desapego con respecto a la escuela.

El establecimiento de la dedicación completa de las escuelas


dio como resultado, en los años 70, una serie de experiencias
efectuadas por los docentes más comprometidos y dispuestos. A
pesar de su carácter experimental y la frecuente imposibilidad de
disponer de momentos para comparar lo realizado con
experiencias análogas de este nuevo tipo de escuela, promovió
todo lo que de innovador recogen la ley 517/77 y la pedagogía
oficial a finales de los años 70 en los nuevos programas de la
enseñanza media y en los 80, los programas y reglamentos de la
elemental. En los años 80 se consolidó y normalizó la dedicación
completa de las escuelas, pero, posteriormente, hemos asistido,
en algunos casos, a un lento proceso de regresión.

La movilización y la conflictividad en torno a lo nuevo y lo


viejo han ido siendo sustituidas por la delegación de los usuarios y
la inercia docente. No podemos infravalorar el peligro de que se

142
reduzca la dedicación completa de las escuelas a un tiempo
escolar tradicional reduplicado, con todos los inconvenientes y el
carácter negativo del primero más el hecho de ser un tiempo
educativo pasivo ampliado, que multiplica las limitaciones y los
factores destructivos de la situación y de la formación de los
alumnos. Esto puede ocurrir cuando, a falta de una auténtica
colegialidad y coordinación de la gestión didáctica de la interclase
en la escuela con dedicación completa, cada enseñante dirige por
separado su propia área disciplinaria y el tiempo escolar "propio",
sin preocuparse por seguir una lógica ni de asegurar una metodo-
logía y un eje interdisciplinario, de interactuar en el proceso
constante de puesta al día colegiada, conquistado en la práctica
didáctica, contribuyendo así a la definición y la realización de un
programa cultural y a un proyecto educativo comunes.

La fuerte "terciarización" y la escolarización de masas, que


caracterizan la actual fase de desarrollo, han determinado una
sensible devaluación de la figura del enseñante en la escala social.
De acuerdo con ello, el actual tiempo profesionalizado parcial
contribuye a ampliar la dominante presencia femenina en la
escuela, entendida como un trabajo part time, compatible con el
doméstico, y una presencia masculina pluriempleada (en especial,
en el caso de las profesiones liberales). En todo caso, con las
debidas excepciones, esto determina una acción de puesta al día y
de compromiso profesional muy condicionada por factores
personales extraescolares y favorece, a menudo, la tendencia al
laxismo o a un uso extraprofesional del tiempo libre ampliado de
parte de los enseñantes (en el plano político, de asociaciones, de
aficiones,...).

El carácter estático del empleo tradicional en un arco horario


global limitado (sobre todo en el nivel elemental: siempre y sólo por
143
la mañana o por la tarde, sin jornada completa) hace difícil la
construcción de módulos horarios que permitan mantener, en
especial en los niveles inferiores, la proporción entre el número de
enseñantes y el de alumnos, para desarrollar modelos operativos
didácticamente entrelazados en el nivel de interclase, con
actividades de laboratorio, de investigación, de apoyo, de
copresencia. En esencia, el horario se determina en relación con las
exigencias extraprofesionales de cada interesado, a expensas de las
del servicio y de su productividad.

La experiencia de estos años ha demostrado que las horas


obligatorias no lectivas representan un espacio temporal
completamente insuficiente para cubrir una serie de necesidades
para el correcto funcionamiento de las actividades educativas:

- intercambio de ideas pedagógico-profesionales y programación


curricular anual;

- verificación y modificación periódicas del programa;

- balance operacional y programación didáctica semanal o


quincenal;

- verificación, intercambio de ideas y evaluación (colegiada) en


relación con los niveles alcanzados sectorial y globalmente por
cada alumno;

- recopilación de los boletines de evaluación y preparación de


otros materiales documentales y didácticos (informes
operativos individuales, de grupo-laboratorio, esquemas
programáticos, escalas de objetivos didácticos, pruebas "ob-
jetivas", material para la relación con los padres, boletines y
esquemas operativos individuales y de grupo para los alumnos;

144
- análisis y revisión técnica de materiales elaborados en los
laboratorios y en los grupos para sucesivos encuentros
didácticos;

- contribución colegiada a la implantación interdisciplinaria,


confrontación e intercambio operativo sobre la práctica
didáctica entre clases o niveles paralelos y sobre las
adaptaciones metodológicas en sentido vertical;

- participación activa en los órganos colegiados e intervención


cualificada para un compromiso efectivo de los padres;

- encuentros entre trabajadores en el ámbito del barrio y del


distrito para caracterizar, concordar y proponer actividades
ínter, para y extraescolares y para garantizar una relación
real entre escuela y comunidad;

- frecuencia anual de cursos, proyecto y preparación de


seminarios o encuentros de intercambio de ideas didácticas
y de renovación pedagógica, social y cultural.

En resumen, resulta claro que una escuela apoyada en el


método cooperativo y en una articulación del trabajo escolar
mediante agrupaciones horizontales y verticales de interclases
(laboratorios, talleres, grupos para proyectos y encuentros,...)
requiere tiempos de elaboración de objetivos, de preparación de
materiales, de organización previa y final de los espacios y de los
instrumentos de verificación y revisión sectoriales y global-
colectiva que exigen un encuentro colegial semanal y otros
momentos no lectivos individuales, por parejas y por grupos
docentes durante la semana. Sólo así una organización de este
tipo puede aceptarse desde el punto de vista institucional,

145
trascendiendo los esfuerzos espontáneos y las experiencias
militantes.

A falta de un trabajo así, difícilmente puede pensarse y


practicarse una educación cooperativa y la realización de una
escuela cuya dedicación no sea parcial, que no se limite a dilatar
la presencia de los alumnos, sino que lleve a cabo una auténtica
acción de vitalización del tiempo escolar, efectuando un mínimo
de desinstitucionalización en la implementación y la práctica
didáctica.

Como se deriva de estas consideraciones, el problema no


consiste en aumentar el horario lectivo, sino el tiempo de
dedicación para preparar el funcionamiento y la cualificación del
servicio educativo. Esta exigencia se hace aún más urgente o,
mejor, imprescindible para una escuela cooperativa que funcione
con plena dedicación o integrada. El escasísimo nivel de respeto
a la diversidad de los alumnos, de interdisciplinariedad, de
integración didáctica y de interacción entre escuela y medio que
existe en la enseñanza media y su reproducción en muchas
escuelas elementales y medias con dedicación completa
constituyen una clara advertencia de los peligros de un posterior
proceso negativo de institucionalización que se produciría a falta
de una ampliación del horario profesional que se proyecte hacia
la plena dedicación global, discente y docente.

(1) El artículo 88 del Decreto de la Presidencia de la República sobre el estatuto jurídico del
personal docente, de 31-5-1974, relativo al horario de servicio de los docentes, fija una

146
dedicación semanal de 36 horas para los enseñantes de la escuela infantil, de 24 horas para
los enseñantes elementales, de 18 horas (en no menos de 5 días) para los docentes de
enseñanza media, a las que se añaden 20 horas mensuales para el funcionamiento de las
actividades didácticas y escolares y la posibilidad de 3 horas semanales extraordinarias
(aunque sólo sobre el papel) para actividades programadas y deliberadas por el Circolo-
lstituto. Para el personal de la escuela infantil, la ley 463, de 9-8-1978, modifica e integra el
artículo 88 del D.P.R. 417174, estableciendo en el capítulo I unas "Disposiciones relativas a
las escuelas maternas estatales" específicas, contenidas en los artículos 6, 7, 8 y 9. Con
esta ley, el horario obligatorio de servicio para los enseñantes de las escuelas infantiles es
de treinta horas semanales, más las veinte horas mensuales relativas al funcionamiento de
la escuela, fijándose la obligatoriedad de la presencia de dos docentes y aboliendo la figura
del ayudante. Los sucesivos contratos de trabajo han contraído, de facto, el horario docente
no lectivo, con las previsibles consecuencias.

(2) Quien esto escribe ha comprobado mediante una comparación puntual de la propia experiencia
didáctica este condicionamiento en dos años sucesivos (en el 1977-78, con una clase de
"escuela integrada", y en el 1978-79, con una clase con tiempo limitado, considerada
"normal"). En segundo año, trabajando con el grupo docente de la "escuela integrada", el
tiempo limitado obligó a sacrificar el respeto de los tiempos naturales de aprendizaje-
comprensión de los niños para seguir, en su mayor parte, los tiempos escolares, debiendo
incluir en menor cantidad de tiempo, mediante un trabajo de reducción y de selección
objetiva, la adquisición de los mismos instrumentos operacionales y cognoscitivos formales
por los niños.

(3) Las bases teóricas del método y del enfoque didáctico del masteryleaming(aprendizaje por
dominio) pueden deducirse de: AUSUBEL, D. P. (1978): Educazione e processi cogniflvi,
Milán: Angeli Ed. BLOCH, J. H. (1972): Mastery leaming? Processi scientifici di educazione
individualizzata, Turín: Loescher Ed. BLOCH, J. H. (1977): Scuola, societá e masteryleaming,
Turín: Loescher Ed. BLOCH, J. H.; ANDERSON, L. W. (1978): Masteryleamingin classe, Turín:
Loescher Ed.

(4) DOMENICI, G. (1979): Il tempo come risorsa educativa", L'educatore, 22-23-24,13.

147
148
149
CONTEXTUALIZAR LA
«PEDAGOGÍA FREINET» HOY A través de una
investigación aplicada y cooperativa continuas
(Procesos y formas de la «pedagogía popular» desarrollados y
afrontados por el Movimiento di Cooperazione Educativa -M.C.E. -
italiano)

Desde hace tiempo, la escuela se ha hecho de masas. La


sociedad dedica un tiempo cada vez más amplio a los niños. Ha
aumentado sensiblemente el tiempo que cada uno a lo largo de su
vida pasa en la escuela.

Han aumentado considerablemente las propuestas lúdico-


educativas. Se han desarrollado enormemente las «libres»
oportunidades extraescolares. Los programas de vídeo han pasado a
ser importantes. En resumen, el espacio comercial destinado hoy día
a los niños es muy amplio. Por lo tanto, podríamos decir, el
problema de la infancia-adolescencia está resuelto.

Las nuevas generaciones, igual y más que las anteriores, están


bien amparadas en Italia, al igual que en el resto de Europa
occidental.

Pero, ¿es realmente cierto?. Intentemos reflexionar sobre la


calidad de este tiempo, sobre lo que tienen de «natural» las cosas
que más se ofrecen, sobre las oportunidades de relacionarse y de
formar grupos lúdicos, libres, sobre los ritmos existenciales
programados para el menor.

150
El tiempo destinado a los niños resulta programado EN SU
TOTALIDAD rígidamente por los adultos por medio de secciones
preconstituidas (el ritmo escolar por la Administración escolar, las
actividades extra-académicas por los maestros, las actividades
complementarias por los padres, los símbolos, mensajes, objetos de
uso-consumo determinados por el mercado.) Y las posibilidades
auto-organizativas y de libre asociación de los menores ¿dónde
están?.

Se restringe cada vez más sus oportunidades y posibilidades de


elección. La calle, la plaza y el patio han sido ocupados, expropiados
por el automóvil. A los hermanos, a los primos, a los amigos de la
calle los ha sustituido la televisión, o sea la transmisión en lugar de
la comunicación.

En esta época sus ritmos se han acelerado cada vez más, el


plazo para hacer las cosas se ha acortado. A la naturalidad de los
procesos de crecimiento fisiológico, psicológico, cognitivo, se
superpone el ansia de la anticipación según la cultura dominante
de la exasperación del individualismo, del mito del éxito y del
antagonismo. Los éxitos de dicho modelo pueden resumirse en un
desarrollo fundamentado en la superficialidad, en la precariedad,
en la inestabilidad, en la inseguridad que proporcionan la
interiorización de actitudes de dependencia y de indiferencia,
determinan una restricción de las capacidades perceptivas y
críticas debido a la aparición de fáciles desequilibrios y
desorientaciones, de un achatamiento de experiencias vividas
sobre un presente sin relaciones con el futuro, de un aumento de
dificultades en la comunicación y relación profunda y por lo tanto,
de manifestación de la soledad. Frente a esta condición y modelo
social falta hoy día una hipótesis de prácticas difundidas y una
visión general de otros valores en los que se pueda creer. La
151
escuela se presenta como ciega y sorda, insensible e impotente
respecto a las nuevas necesidades de alfabetización (hecha en
estrecha correlación entre lo que se escribe y la realidad vivida) de
socialización (sostenida por posibilidades y capacidades de relación
natural) y de ecología (como estrecha correlación entre cuerpos
coexistentes e imágenes cognitivos reflejadas).

De este otro atraso y escasa sensibilidad de la izquierda,


política y pedagógica, intenta hacerse intérprete el Movimiento de
Cooperación Educativa (M.C.E.) por razones que son, a la vez, de
deontología profesional y de política pedagógica, coherentes con
la historia de cada uno, que se remontan a las teorías de Celestin
Freinet (1), y con la metodología de investigación misma, que
practica la «cooperación educativa», como recuperación de una
relación directa entre experiencia y teorización, y como modelo
relaciona¡ y social alternativo a la estratificación institucional del
saber y del poder.

En estos años, concretamente, ha madurado en el M.C.E., la


certeza de que no puede surgir un movimiento en la escuela,
inmerso en un contexto social general, si no se plantea el
centralismo de los sujetos (alumnos y maestros) en los procesos de
aprendizaje respecto a los currícula cognitivos externos, escolares.
Ha sido y es un error llevar a nuestra escuela la cultura taylorista
de la fábrica, como silos alumnos fueran algo metálico que se
pudiera modelar a nuestro gusto, sin una historia, una diversidad y
una capacidad creativa intrinseca y fuente de vida. Además de que
esta concepción demuestra todos sus límites científicos con el
extendido desastre ecológico del que somos víctimas en este final
de siglo. Es, por lo tanto, señal de una concepción inferior respecto
al modelo capitalista, muy lejana y opuesta a una cultura de la
solidaridad y de la ecología, ineficaz en un plan o psicopedagógico
152
en cuanto no genera energía sino que produce debilitamiento de
las fuentes subjetivas, individuales y colectivas, y a la vez se
muestra violenta determinando la interiorización de actitudes
pasivas y no crítico-creativas, y operando en términos opuestos a
un modelo de educación en la liberación, que no es un hecho
estático sino dinámico, de continua fuerza de investigación y
progresiva capacidad de intervención-movimiento. Pero puesto que
subsiste una estrecha interrelación entre subjetividad de las
elecciones y «objetividad» histórica, no hay duda de que la falta de
una base cultural de otro tipo, ha influido e influye también en el
terreno político en la debilitación del aumento de un movimiento
profesional docente ligado a una visión de reforma de la escuela en
clave social global.

La ritualidad escolar y la baja productividad formativa de la


escuela estatal presentan efectivamente urgencias de eficiencia y
de eficacia. Pero es indispensable preguntarse, cuando se intenta
dar respuestas: ¿con qué sujetos?, ¿para qué escuela?, ¿para qué
formación?, ¿para qué proyecto social?.

No es suficiente socorrer «esta escuela», subsanar las


carencias del Estado y del Ministerio de Educación, presentar
proyectos por muy modernos que sean para rebatir otros
proyectos, poco importa si liberalistas o estatales, que tienen
como finalidad la productividad y el consumismo y no tienen, sin
embargo, como finalidad la reproposición de una ecología de la
mente, de la relación social, del apoyo tecnológico, del hombre
consigo mismo y con la naturaleza. Esa base cultural plantea la
necesidad de recuperar el centralismo del niño-muchacho entero
en los procesos de aprendizaje, en las modalidades de
programación educativa, en la correlación entre modalidad del
proceso y cualidad del producto del conocimiento (que no puede
153
ser sólo información, habilidades técnicas, sino que debe englobar
competencias emotivas, conocimientos vividos, y capacidades
creativas) y, por lo tanto, tiene que prever su implicación directa
en la organización misma del proceso de conocimiento.

Si se está convencido de esto, entonces la escuela necesita


un gran movimiento de recomposición en la organización del
trabajo y por ello de las relaciones y del ambiente escolar. La
escuela y sus tiempos-espacios relaciones tienen que cambiar de
un modelo de transmisión magistral a uno operativo, de
investigación-taller del aprendizaje, de socialización de los
conocimientos recíprocos y continuos de vida, de búsqueda de la
diversidad, de estímulo a la relación con el objeto en términos de
transformación interactiva, o sea, de creatividad.

En el M.C.E., durante estos años, aunque entre obvias y


diversas contradicciones, está madurando esta necesidad y se
están buscando nuevas vías, otros instrumentos idóneos, una
organización adecuada para intervenir deforma apropiada en los
procesos de investigación, pero sobre todo para recoger un
malestar en la base docente y una necesidad de dar sentido
humano a la propia profesionalidad, para poner en movimiento a
través de la cooperación el deseo y la capacidad de rebelarse
contrae¡ estado de frustración y de pérdida del sentido de la
responsabilidad como consecuencia de una ritualidad escolar
carente de valores sociales y de potencialidades formativas,
democráticas y educativas liberadoras.

A partir de esta exigencia ha surgido en el M.C.E. la


necesidad de estudiar el comportamiento del ser humano en el
aprendizaje natural violado e ignorado por las prácticas escolares;

154
- de identificar en el Taller de Adultos la modalidad
privilegiada del proceso de agregación y de formación
docente continuo, en alternativa con el superficial e inocuo
modelo de transmisión, palabrero;

- de pensar en el laicismo como elección de valores humanos


aplicados y no como opción ideológica de ideales lejanos y
sin ninguna recaída sobre los comportamientos reales,
positivos, cotidianos;

- de trabajar en la recuperación de una capacidad perceptiva,


sensitiva, antes que cognoscitiva formal, con la naturaleza y
el universo a través de un proyecto de investigación
concreto, conducido a través de espacios y encuentros a
propósito;

- de pensar en la relación entre diversidad y diferencia,


asumiendo ambas como valor y condición del cambio de las
relaciones, de los comportamientos y de las mismas
condiciones culturales;

- de proponer un comportamiento renovado y elaborado, la


original intuición freinetiana de la psicología sensible, de la
correlación inseparable en todo proceso de aprendizaje entre
manos y cabeza, entre técnicas materiales y desarrollo de los
procesos simbólicos;

- de practicar no sólo a través de la conciencia individual sino


en términos colectivos la práctica educativa de la solidaridad
como condición para introducir en el proceso formativo global
(cognoscitivo, afectivo y sensitivo) las contradicciones y los
contrastes de la condición social en este mundo nuestro, y
para construir una escuela que transforme precisamente en
155
fundamento educativo constitucional el valor de la
solidaridad, que la escuela estatal no puede delegar en otros
entes, con el pretexto de una prioridad educativa y
neutralidad laica;

- de evaluar el juego como metodología de aprendizaje eficaz


y profunda; capaz de dar vida a conceptos abstractos, por el
contrario vacios semánticamente, de ofrecer una
transformación total en los procesos de aprendizaje, de
aportar alegría y naturalidad también a los momentos de vida
escolar infantil, y no, y a la actividad formativa adulta.

Contextualmente se han desarrollado una serie de


Encuentros y Trabajos destinados:

a) a poner en marcha un proceso de revisión y de agregación


de un movimiento de la «pedagogía popular» capaz de ser a
la vez asociación profesional docente de experimentación y
movimiento cultural de investigación en el ámbito educativo,
como condición para concebir el papel profesional personal
con ojos no ya sólo escolares (disciplinarios e
institucionales);

b) a llevar a cabo un replanteamiento crítico sobre la Escuela


estatal y el estado de la escuela junto a otras fuerzas que
propongan soluciones distintas a las que ya existen, para
reflexionar sobre los nuevos mecanismos de la selección y
sobre las prácticas de la desigualdad entre los hombres
ententida como «objetividad» social y destino natural, y para
encontrar respuestas nuevas, no puramente defensivas o
paleostatales a la crisis de función pública, de servicio
democrático de nuestra Escuela Estatal actual;

156
c) a organizar con otros entes preocupados por la «condición de
la persona», encuentros de reflexión crítica sobre la relación
que se ha establecido en esta segunda mitad del siglo entre
adultos y chicos para identificar las líneas de tendencia y
buscar vías de salida de la actual crisis, claramente visible
por la expansión del consumo de la droga, que no puede ser
reconducido a una simple lectura en clave de dilatación del
mercado del consumo;

d) a construir espacios protegidos o de cualquier manera, no


vinculados por las rigideces estatales para llevarlos con
experiencias y experimentaciones libres, abiertas a la
creatividad, expuestas a las necesidades y a la sensibilidad
que emana del mundo social, con el fin de encontrar un
nuevo alimento cultural y psicológico y una fuerza renovada
para el debate y el cambio también dentro de la institución
escolar pública, estatal;

e) a desarrollar un proceso de agregación del Movimiento,


especialmente en el Sur, donde las contradicciones sociales e
institucionales hacen más apremiante la necesidad de un
cambio radical y donde la innóvacion tecnológica se ha
dejado sentir menos y ha adormilado la conciencia crítica de
la crisis educativa y del papel social de la escuela. Esta
opción no hay que entenderla como una recuperación de los
atrasos o antieuropea, sino, por el contrario, esa opción
puede ofrecer un nuevo sentido también al papel de
investigación de la escuela italiana dentro de la naciente
nación europea de los años 90, porque el razonamiento al
que nos hemos referido para el Sur respecto al Norte, puede
extenderse al Sur de Europa respecto al Centro-Norte y
puede, por lo tanto, ofrecemos un futuro no como potenciales
157
colonizados (como ha ocurrido en parte en este último
decenio respecto a la pedagogía americana) sino como
buscadores de un sentido y de procesos válidos para todos,
también por tanto para los que hoy disponen ya de una
escuela más eficiente que la nuestra y funcional a la sociedad
del presente.

Pero esta acción va acompañada por una revaloración del


«intercambio cooperativo» más en general, en la zona territorial,
por una vuelta a la discusión de base sobre el sentido de lo que se
hace en la escuela y sobre la Escuela en sí, que se manifiesta a
través de la vuelta a la formación de grupos cooperativos
territoriales en el plano de la investigación educativa y la puesta
en marcha de iniciativas que desarrollen a un nivel regional el
intercambio y la investigación cooperativas, que se han limitado
hasta ahora, en el M.C.E., a una dimensión nacional a través de
los diferentes Grupos de Investigación y Experimentación y de los
Encuentros Nacionales.

Surge en el M.C.E., junto a una nueva conciencia de la


relación entre ecología de la mente y ecología del ambiente, junto
al valor históricamente innovador de la «cultura de la diferencia
sexual», junto a un renovado sentido del internacionalismo
perseguido como interculturalismo, el problema, hoy cada vez
más dominante, de los «derechos del menor», como sujeto de su
propio desarrollo y no puro objeto de consumo material y
simbólico de acuerdo con las tendencias del mercado capitalista,
con las elecciones determinadas por las ambiciones frustradas de
los padres y con las imposiciones veteroinstitucionales de la
Escuela.

158
La expropiación de la infancia-adolescencia por obra de la
Escuela y de la organización social del mercado contemporáneo
presenta graves problemas en cuanto a una recuperación de la
naturalidad de los procesos de crecimiento cognoscitivo-afectivo-
corporales y del respeto por el tiempo activo del juego, del
moverse por sí mismo, del descubrimiento en la aventura, de la
comunicación vivida (no sólo hablada), de la libre elección y
asociación, del desarrollo creativo de lo imaginario y del sueño
con los ojos abiertos, que son los tesoros de nuestra edad
evolutiva y sobre los que se funda la posibilidad de aumento de
hombres libres, sociables y creativos.

Sobre esta complejidad de aspectos de observación-reflexión


y de investigación-intervención, en estos intimísimos años se
presenta una vuelta al archipiélago del M.C.E., aumenta su
capacidad de asumir y de desarrollar un movimiento de la
«pedagogía popular» moderna, no de protesta sino de
transformación, no ideológicoacadémico sino de cooperación
crítica en la manera de actuar. Sobre estos pilares se funda hoy la
investigación M.C.E., que aúna teoría y práctica en una recíproca
relación dinámica, hacia un nuevo «proyecto educativo laico y
solidario».

159
(1) Célestin Freinet (1890-1900), superando el espíritu puramente activista de las «nuevas
escuelas» ha fundado una «pedagogía populan, que, recuperando la escuela y sus técnicas
didácticas más cercanas a la realidad, ha intentado dar una respuesta a las necesidades
de liberación social y al mismo tiempo de plena liberación de las potencialidades creativas
de la persona. Ha dado vida a un movimiento de base de investigación cooperativa, que
de por si propone soluciones distintas a la investigación académica también de izquierda,
que gracias a la FIMEN (Federación Intemacional de los Movimientos de Escuela Moderna)
está presente en algunas decenas de países con Movimientos y Grupos concretos como el
M.C.E.. Sus obras son publicadas concretamente por los Editori Riuniti e la Nuova Italia
Ed.

160
TÉCNICAS Y VALORES

La escuela una vez más está llamada a jugar su papel de


instrumento represivo de necesidades naturales y de
posibilidades liberadoras. Por parte de los enseñantes
democráticos, es necesaria una capacidad de rebeldía, de poner
en marcha una "desacralización" formal. Hay que volver a
analizar, bajo un punto de vista crítico, el modelo de escuela que
practica y nos propone la pedagogía academicista. Hace falta
una mayor conciencia crítica hacía lo que se hace en la escuela
respecto a lo que sirve en la vida.

En esa escuela todo está programado con ritmo monótono y


agobiante. El niño, y también el profesor, cuentan poco o nada
como personas, no deciden, por tanto no "piensan", se mueven,
cumplen y hacen cumplir objetivos y nociones escolares
abstractas, fuera de la experiencia vivida. Es suficiente con dar
una ojeada a la actividad editorial preferente en el ámbito
escolar y al papel generalizante que sigue desempeñando el libro
de texto en la escuela. Si eso es cierto, esta escuela estatal
nuestra (aunque la privada no es, de ninguna manera, mejor) no
parece que se pueda encuadrar dentro de los objetivos de una
"pedagogía popular".

Resulta, por tanto, comprensible y compartido la necesidad


inminente de pensar en los valores y de lanzar de nuevo la
necesidad de utopía con respecto al sentido profundo del "hacer
escuela hoy". Esta necesidad es el signo de una nueva esperanza

161
que surge de las cenizas de los finales de los años 70 y del
reflujo de los años 80.

Sin embargo, ese signo constituye una premisa obligatoria,


no puede ser colmadora por si misma, de una propuesta. Esta
hay que construirla en la práctica dura de una investigación
continua en una relación dialéctica entre la acción y el deseo. Sin
esta relación la práctica didáctica alternativa corre el riesgo de
representar una fuga, y después de la primera llamarada, dejar,
como ya frecuentemente sucedió a mediados de los años 70,
sólo las cenizas y con éstas favorecer una nueva fase de reflujo.

La "pedagogía popular" en la enseñanza de Celestín Freinet


y en sus consecuencias duraderas es diferente y alternativa
tanto en las "escuelas activistas nuevas" como en las marxistas
e ideológico maximalista pos/68 porque ha traducido los valores
en prácticas y adaptado las técnicas a los ideales (o utopías
sociales). En este nexo ha consistido y está su fuerza de
movimiento duradero más allá de la contingencia, de las
fronteras lingüísticas y de las diferencias culturales.

Retomar "una moderna pedagogía del buen sentido"


(subtítulo de la obra de Freinet "LOS DICHOS DE MATEO")
supone, por lo tanto, no una vuelta al pasado, no un
copiartécnicas quizá en cierta manera en desuso, sino supone
volver a plantear desde un punto de vista crítico, el presente a la
luz de una tensión social y humana inmutables.

(1) Célestin Freinet (1890-1900), superando el espíritu puramente activista de las «nuevas
escuelas» ha fundado una «pedagogía populan, que, recuperando la escuela y sus técnicas

162
didácticas más cercanas a la realidad, ha intentado dar una respuesta a las necesidades
de liberación social y al mismo tiempo de plena liberación de las potencialidades creativas
de la persona. Ha dado vida a un movimiento de base de investigación cooperativa, que
de por si propone soluciones distintas a la investigación académica también de izquierda,
que gracias a la FIMEN (Federación Intemacional de los Movimientos de Escuela Moderna)
está presente en algunas decenas de países con Movimientos y Grupos concretos como el
M.C.E.. Sus obras son publicadas concretamente por los Editori Riuniti e la Nuova Italia
Ed.

163
CANTIDAD INSTRUCTIVA Y CALIDAD EDUCATIVA

La Sociedad exige a nuestros alumnos que "crezcan" de


prisa. Lo que importa es la cantidad, la apariencia de los
resultados, el ritmo de los consumos. El objetivo generalizado
consiste en adelantar al máximo tanto en crecimiento físico y
afectivo como la apropiación de la cultura adulta.

La crianza de animales industrializada, llevada a cabo


científicamente, produce el acortamiento de los tiempos de
crecimiento, reducción de los espacios necesarios y de los
recursos empleados, desarrollo acelerado del peso, control
preestablecido del producto y de los comportamientos. ¿Qué
más se pretende?

¿Por qué limitar, por consiguiente, este modelo de


producción a los animales que van al matadero? ¿Por qué no
ampliarlo también al terreno educativo?

Aquel, indudablemente, lleva a una modernización;


modernización que hace mucha falta en esta Escuela Estatal tan
arcaica, inmóvil y sorda ante el desarrollo tecnológico y ante las
transformaciones sociales.

Un modelo así resulta, sin embargo, dirigido


sustancialmente a una estandarización, a un allanamiento del
producto, no a una liberación de los recursos, a una valoración
de las diferencias sino, por el contrario, a una homologación a
través de una selección profunda en los comportamientos y en
164
la utilización de las energías biopsíquicas en cada sujeto. Eso
resulta, por tanto, homogéneo a la historia de una escuela
socialmente subalterna y culturalmente pasiva, a un papel suyo
institucional destinado a renovar tecnológicamente para
consumar socialmente las relaciones de hegemonía.

La grabación de los comportamientos de acuerdo con su


duración. Cada vez más el tiempo dedicado a los niños en la
familia y en la escuela aparece seleccionado desde arriba,
según modelos de consumo, ritmos de comportamiento y
ritmos de instrucción rígidos, obligados, preestablecidos. La
certeza para el niño es su total dependencia del adulto, para el
adulto su homologación a las elecciones determinadas por el
mercado (en la alimentación, en la vestimenta, en los
currículos escolares, en los modelos recreativos...).

No hay duda de que en el plano de la cantidad este modelo


social y pedagógico resulta triunfante. Pero prestar atención
solamente a la cantidad y no también a las relaciones, a los costes
sociales y a los resultados biopsíquicos significa no darse cuenta de
los desastres ecológicos que un modelo de desarrollo así está
determinando en el ambiente natural. ¿Quizás es que el ambiente
humano es diferente? Prescindiendo del hecho de que la defensa (o
reconquista) de una ecología del ambiente resulta imprescindible
de una similar ecología de la mente, de sus tramas culturales. Hay
que advertir que, también prestando sólo atención a esta última,
los resultados de un modelo de ese tipo, de pura aceleración y
cuantificación de los saberes/haberes resulta tranquilizador
respecto a una sociedad que obliga a los jóvenes a la precariedad
en el trabajo y en la vida afectiva.

165
La costumbre de una vida dividida en etapas determinadas,
que otros deciden, la costumbre de una escuela segmentada, a
saberes preparados, conduce a un empobrecimento perceptivo,a
una dificultad de interacción con la complejidad de la realidad, a
un estado de soledad y de inseguridad, de dependencia de
otras/otro distinto de uno mismo. Hay que replantear y afrontar
desde un punto de vista crítico, los procesos (necesarios) de
modernización de nuestras escuela. Este trabajo crítico de
investigación y construcción creativa no puede ser desarrollado
sino colectivamente, por los enseñantes. Esta es la condición
cultural para que se lleve a cabo un verdadero proceso educativo
de liberación.

166
EL TIEMPO COMO VARIABLE ESENCIAL

Hablar de contenidos, definir objetivos, establecer períodos y


articulaciones del saber es importante. Pero todo eso no puede
prescindir de las condiciones materiales y de los tiempos puestos
a disposición. Mucho, demasiado a menudo, sin embargo, se
prescinde de este requisito fundamental. El resultado lo tenemos
delante de los ojos: una escuela inmutablemente transmisora, a
pesar de que la investigación pedagógica y de que la maduración
democrática de la sociedad requiere justamente lo contrario. Un
ejemplo clarísimo de esta contradicción es la cuestión de los
programas y de los "nuevos" ordenamientos de la Escuela
Elemental: los programas establecen una multiplicación de los
contenidos culturales y de los objetivos cognoscitivos que hay que
perseguir, los ordenamientos parecen dejar a un lado todo eso
proponiendo otra vez el mismo tiempo de la escuela de antes.

Quizás se piense que, al estar acelerados todos los tiempos


de la producción y de la comunicación con las tecnologías
electromecánicas e informáticas, se pueda pretender la misma
aceleración de los cerebros (no hablemos de los cuerpos que
están completamente olvidados) de los niños.

Se trata de una violencia, sin calificativos.

La consecuencia de esto es que la escuela (incluso la


elemental) se hace todavía más deshumanizada, mayormente
transmisora, completamente vacía. Vacía de capacidad de
concienciación. Vacía de sentido de las cosas que propone y
aniquiladora de los deseos de conocimiento auténtico, de la
alegría de crear, de la vitalidad natural en el niño y eje
fundamental del crecimiento de su inteligencia.
167
El tiempo en todas las actividades humanas no es una variable
independiente. El tiempo incide directamente en la relación entre
proceso y producto, entre procedimientos instructivos y resultados
cognoscitivos. La anticipación, la aceleración, la multiplicación de
los saberes, amenaza con privarles de los "sabores" del saber,
produce inseguridad afectiva, precariedad relaciona¡, extravío
social, incapacidad de sentir la necesidad consciente y de saber
establecer relaciones entre cosas e ideas y comunicación entre sí y
los demás. Esas relaciones están destinadas a alimentar ese estado
de soledad que parece invadir cada vez más a amplios estratos de
los nuevas generaciones. Efectivamente los mecanismos,
maléficos, de esta condición "moderna" de las nuevas generaciones
en la sociedad opulenta hunden sus raíces en las estructuras y en
los mecanismos sociales en sí mismos. Pero ¿Para qué sirve la
escuela si no intenta evitarlos, si no hace a los chicos despiertos y
autónomos? ¿Para ofrecer un poco de gramática arcaica, de
nociones axiomáticas en matemática, de informaciones de
"historia" de los clásicos y política, de culturización superficial sobre
las ciencias?.

Replantearse el problema del "Tiempo escuela", que en


estos años se ha visto arrollado por la aridez del reflujo social y
de la restauración ideológica, es una de las necesidades
esenciales para los que pretenden defender y construir una
escuela moderna y una pedagogía laica, capaces de preparar con
prácticas didácticas y metodológicas relacionales coherente,
niños respetados, jóvenes vivos, capaces no tanto de obedecer,
respetar y repetir, como de observar autónomamente, de
hacerse respetar, de intervenir críticamente y de ejercer, con
creatividad, cambios respecto a sus propias necesidades y a las
de los demás.

168
LA IDENTIDAD REFLEJADA COMO FUENTE

El pajarito sabe reconocer "su" nido. ¿Es sólo cuestión de


contexto o también de especificidad?

El hombre es diferente de los demás animales porque es


mucho más rico y abundante en imágenes, en signo, en
símbolos, en significados. ¿Esta diferencia es sólo un hecho
cognoscitivo? La Escuela, la real, pero muy frecuentemente
también la que se nos presenta como objetivo que hay que
construir y alcanzar, parece contestar "¡si!" a esta pregunta.

¿Pero es realmente así?

Pensemos en "nuestra" vida, en su complejidad, en su


profunda mezcla entre lo material y lo simbólico, entre lo
racional y lo emocional, entre lo sensitivo y lo imaginario, entre
el ser/hacer y el llegar a ser/ambicionar.

El "nido educativo' organizado, la escuela y el aula, se


reconoce más por el contexto que por sí mismo. A menudo no
muestran ninguna relación intrínseca entre el hábito y el
cuerpo: son vulgares, anónimos, carentes de relación con los
contenidos

y las expresiones del conocimiento, vacías de significados


conseguidos en un recorrido concreto de vivencias y de
instrumentos/objetivos, construidos en el tiempo y modelados
en una relación entre cuerpos vivos y espacios definidos pero
en movimiento.

169
¿Es indiferente todo esto respecto a los resultados
formativos profundos? ¿O, como mínimo, resulta secundario en
relación con las tareas educativas de la escuela de todos?

Mi práctica didáctica, mi relación entre educadores


comprometidos (en el MCE), mi experiencia periódicamente
recurrente dentro y fuera de la Escuela me conduce a afirmar
que esta presunta "neutralidad" o extrañeza, en efecto, produce
signos patentes en los comportamientos de cada uno de
nosotros, en todos. Son los resultados de una "pedagogía
negativa". De una pedagogía, por lo tanto, que niega la parte
viva de nosotros mismos, que tiene necesidad de reconocerse en
lo que hace, sacando de esto la imagen y la conciencia de lo que
es.

Un aula vacía, un aula preestablecida es el signo de un


"proyecto educativo" factual que expresa y produce cuerpos
existencialmente vacíos, culturalmente homologados,
creativamente desarmados.

Por suerte el hombre es también capaz de rebelarse de


ocasionar revueltas, cambios, revoluciones incluso en las
situaciones más oprimentes, institucionales e ideológicas. Pero al
mismo tiempo ¡cuántas son las almas muertas, los cuerpo
manipulados, las potencialidades creativas sometidas, las vidas
mal gastadas y aniquiladas!.

Querer preocuparse por esta necesidad de identificación


creativa entre lo que se hace y el ambiente físico en el que se
hace, y saber preocuparse, reconocer los condicionamientos,
adaptarse a eso con espíritu crítico, representan "fuera" de sí las
conquistas afectivo-cognoscitivas que son mucho más
importantes que la cantidad nocionista, porque crea una relación
170
ecológica entre el dentro y el fuera, entre nuestro cuerpo y el
cuerpo-ambiente de vida, porque da un sentido complejo,
asumido conscientemente, a un quehacer escolar que por otro
lado corre el riesgo de ser un rito obligado, que te aleja de los
demás, de ti mismo, provocando mortificación, inseguridad,
miedo y soledad, es decir, las grandes moles de las nuevas
generaciones de la sociedad postmoderna.

171
ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE NUESTRA ESCUELA

¿Para qué debería servir la escuela?

Hagámonos esta pregunta. Hay algunas personas que muy


seriamente sostienen que en la realidad actual habría que
proceder a una descolarización (I.Illich). Yo no estoy convencido
de eso en absoluto. Aunque creo que hay que proceder con
urgencia a una difundida y profunda búsqueda de
desinstitucionalización.

En la sociedad campesina y preindustrial no había habido


históricamente necesidad de escuela (por lo menos para las
clases subalternas, para el pueblo) si exceptuamos a Lutero y a
la Reforma protestante. La familia y el pueblo constituían el lugar
natural de educación. En la familia el niño crecía y aprendía los
modelos de vida, de conocimiento, de operatividad, de relación
social. La escuela constituía la reserva exclusiva de los que
estaban destinados a distinguirse y a dirigir, a transmitir valores
o a mediar intereses y que, por ello, necesitaban apropiarse de
las técnicas, de los instrumentos culturales y de los signos de la
diversidad de un determinado poder en momentos y lugares
organizados para tal finalidad concreta.

Por un lado la atomización de la familia y la parcelación


social de la ciudad y por otro el desarrollo de los procesos
productivos, de la organización social y de las tecnologías de
comunicación, han planteado en la sociedad industrial y
moderna, una nueva exigencia formativa, a la que la educación

172
espontánea, familiar, no estaba preparada para dar una
respuesta.

El desarrollo social de las fuerzas productivas y la formación


de una conciencia de clase con sus luchas de emancipación social
y democrática han completado el marco de una demanda
colectiva hacia una educación organizada pública: la escuela
para el pueblo y la escuela de masa.

El proceso de industrialización y el de escolarización


presentan, por lo tanto, dos historias paralelas.

El problema es que esos dos recorridos, históricamente


paralelos, han visto cómo la escuela, generalmente, se ha puesto
a remolque de los procesos productivos y evolutivos. Las razones
de su intrínseco retraso son múltiples:

- en cuanto que es una institución instructiva, es decir, que


transmite adquisiciones ya consolidadas en la sociedad;

- de acuerdo con el hecho de que los que transmiten el saber


exponen un bagaje de conocimientos ya expresado y
transmitido, y que por tanto, es generalmente viejo y está
superado por el desarrollo del conocimiento;

- en cuanto que es institución educativa e instructiva al servicio


social, o en cualquier caso bajo el estricto control político de
las clases hegemónicas que tienden a usarla como
instrumento de continuidad y de estabilización;

- en relación al hecho de que la demanda de masa de los


padres y madres por sus hijos e hijas está condicionada
generalmente por los modelos culturales dominantes y

173
referida a las experiencias vividas algunos años antes por ellos
mismos.

Ciertamente con el desarrollo en esta segunda mitad del siglo


de la sociedad democrática de masa, las relaciones sociales se
han vuelto mucho más articuladas y también la escuela, sobre
todo después del 68, se ha resentido de los efectos benéficos de
esa nueva complejidad.

La institución escuela, en cualquier caso a diferencia del


hecho productivo, queda muy débilmente afectada por la
verificación del mercado y por la evolución tecnológica y es más,
tiende a consolidar y a perpetuar inmutables sus mecanismos
institucionales, llegando así en general a asegurarse más aún
directivos usuarios, además de componentes conservadoras y
"dueños" de la sociedad.

Hagamos un examen autocrítico. Intentemos meditar sobre


nuestra pregunta hacia la escuela como padres o sobre los
modelos educativos de valoración como docentes.

¿En qué medida esta pregunta tiene en cuenta o es expresión


de la motivación objetiva y estructural de formación respecto a la
sociedad actual, postindustrial? ¿En qué medida, en cambio, se ha
alejado de las razones formativas originarias encerrándose dentro
de una lógica, pasiva y estática, puramente institucional?

Me explico. ¿Valoramos, como padres y enseñantes, la


productividad educativa de la escuela en relación con su
capacidad de favorecer los procesos psicomotrices, expresivos-
críticos, organizativos-operadores de los chicos y chicas frente a
nuestra realidad social y cultural (o sea a la vida real, a la
verdadera de cada día) o la valoramos, en cambio, en relación con
174
su capacidad de preparar en los grados sucesivos de la
escolarización, independientemente y más aún de falta de relación
entre educación y existencialidad, instrucción y productividad
participada, o sea crítica?

Mi experiencia me permite afirmar que cuando la escuela se


alejó de su motivación objetiva y se hizo así ajena a los procesos
educativos, o sea que asumen una importancia social que son
expresión de una necesidad natural, aquélla, la escuela, exigió
enormemente a los operadores y a los usuarios una lógica
completamente institucional.

Una lógica que tiende a justificarla como institución separada


(un organismo que se mueve esencialmente para motivarse a sí
mismo), definiendo incluso como ajena, no educativa o "política"
(en el sentido negativo del término) cada intervención que tienda
a recuperar una relación entre objetivos escolares y necesidades
sociales, y encontrando en esta obra casi siempre solidaria el
aparato "científico" institucional. La pedagogía académica, salvo
raras excepciones, es espejo de esa realidad y, como la
psiquiatría académica en los años 60-70 en relación con la labor
revolucionaria de Basaglia, se esfuerza por teorizar la ritualidad
institucional más que por llevar a cabo la experimentación de
procesos educativos liberadores.

Pensemos en la articulación actual de la escuela básica en


educación infantil y en primaria y en los programas de estos
niveles escolares.

¿Qué relación tiene entre sí? ¿Cómo se concilia


científicamente esa fragmentación y diversidad recíproca
respecto a una frecuencia generalizada y de hecho obligatoria
para el marco completo de esos filones que no se comunican?
175
Nuestra unidad de medida de la eficiencia de la escuela, del
perfil de los chicos, está demasiado a menudo basada en el
aprendizaje mnemónico de nociones escolares. Cuanto más se
presentan éstas como ritos en el tiempo, extrañas a la vida real,
a las necesidades del niño, a las curiosidades del chico, más
aparecen "Formativas" y "mesurables" por los padres, y de esa
manera idóneas para revalorar la labor docente.

¿Qué provecho comportan las nociones de gramática,


aritmética, historia, ciencias, técnica, cuando éstas no ayudan al
muchacho a comprender y a organizar lógicamente su
experiencia, la realidad que le rodea, cuando mortifican la
necesidad de conocer en vez de alimentar su capacidad de
intervención en el ambiente de vida, cuando no hay una relación
científica, o sea "natural", entre los procedimientos didácticos y
los procesos mentales (de abstracción y organización de la
realidad), sino que todo procede pasivamente mediante la
violencia y la mortificación psicológica determinada por la pura
transmisividad y repetitividad?.

Actualmente la organización del trabajo escolar está


sustancialmente basada en las necesidades personales de los
docentes, en los objetivos culturales históricamente superados,
en las técnicas y metodologías didácticas en general pasivas. El
protagonismo del alumno y de la alumna, de su ser sujeto entero
y autónomo y de su relación con la sociedad no existe en la
escuela a no ser como prueba minoritaria, expresión voluntarista
frustrada y subjetiva de los enseñantes misioneros o militantes.

Todo esto lleva a la consideración de que la función


educativa, entendida como promoción natural y no grabación o
mitificación social de la escuela, está hoy profundamente en

176
crisis, al no corresponder al desarrollo elevado y complejo de las
fuerzas productivas, a la rapidez de los acontecimientos y de la
evolución de la ciencia y de la técnica, a la demanda de una
inteligencia de masa activa, que encuentre en la investigación y
en la elevación de la cultura crítica y difundida el principal
patrimonio del mantenimiento y del desarrollo social para
nuestra sociedad del año 2.000.

177
DEMOS CUERPO A LAS IDEAS. PERCIBIR
PARA CONOCER, ACTUAR PARA FORMAR

El aprendizaje natural, el que desde siempre se ha hecho


cuando la escuela no existía, o el que tiene lugar fuera de la
escuela, se funda sobre la imitaciónlel intento de hacer: del juego
a la práctica material. Ha habido siempre una estrecha conexión
entre decir/escuchar/observar, imitar/enseñar haciendo, verificar
probando, investigar intentando, hacer inventando y explorando
para superar al padre-maestro/maestro. La institucionalización de
la enseñanza ha alterado este proceso de aprendizaje a nivel
formal, con el pretexto de simplificarlo y acelerarlo; en realidad lo
que ha hecho ha sido empobrecerlo y volverlo más difícil,
excluyente y seleccionador.

En torno a las razones de la selección se han construido


enormes castillos teóricos de cierta "naturalidad" de este proceso;
a decir verdad el mecanismo social ha mejorado, al entrelazar las
razones biológicas de la diferencia de los tiempos y de la
diversidad en los contenidos de los procesos de aprendizaje en los
diferentes sujetos sociales. La inercia corporativa, la falta de
profesionalidad de los trabajadores predispuestos a la promoción
educativa, la marginalidad de los recursos reservados a la
escolarización de masa (compárese con los gastos del sector
militar), las resistencias de una subaltemidad popular atávica, han
generado este estado de crisis, este derroche humano de
recursos. Subsiste aún hoy una enorme presunción del poder, el

178
poder social dominante y el adulto, que pretende imponer y
transferir dañando su orden social y mental. De ello deriva la
primacía de la instrucción transmisiva y de educación dogmática.
En ambas actitudes se lleva a cabo una clara violencia sobre el
derecho del niño/niña/muchacho/muchacha a construirse, de
acuerdo con una responsabilidad socializada, un proceso de
conocimiento personal.

Permitir al niño/niña/muchacho/muchacha esta subjetividad,


significa, ante todo, reconocerle un cuerpo, unos sentidos, unas
necesidades, unas emociones, encontrar y reconocer en sí mismo,
en la relación con el universo, el medio y el fin de la necesidad de
un continuo, más elevado e intenso equilibrio ecológico y
existencial. La idea, el concepto que no nace mediante la
experiencia, que no utiliza para formarse transversalmente un
cuerpo, es ideología vacía, es regla insignificante, es una marca
trazada en el agua. Un proceso instructivo, fundado en la
transmisión visual y auditiva del adulto hacia el educando, induce
a la pasividad y produce mortificación de la vitalidad, de las
potencialidades "naturales"; no incide, por lo tanto, positivamente
en los niveles profundos de las capacidades racionales, en las
posibilidades de conocimiento autónomo, activo, operativo y
creativo, es decir, transferible a contextos nuevos y distintos.

Devolver ese sentido, reconstruir una relación entre el


uso de los medios materiales, sensitivos y la formación de los
imaginativos, simbólicos, significa reconducir el proceso de
aprendizaje al cauce de una naturalidad del mismo, que no
conlleva, en absoluto, abandono de la espontaneidad, a la
superficialidad sino que requiere, por el contario, gran
capacidad adulta para la escucha y la lectura, y profesional
para la identificación y predisposición de los requisitos y de
179
los estímulos materiales y de relación, para favorecer, en
términos específicos e individualizados, las condiciones que
despierten la curiosidad, el gusto por la aventura y la
motivación hacia una relación más segura con los demás, con
la naturaleza y con la cultura.

180