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MANUAL

DO
PROFESSOR

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Sumário
APRESENTAÇÃO, 3
PARTE GERAL, 4
Características da coleção, 4
O ensino de Ciências: um pouco de história, 10
Objetivos gerais de Ciências Naturais, 11
Desenvolvimento de habilidade e o ensino de Ciências, 12
Trabalhando com projetos, 15
Algumas considerações, 25
Transversalidade e interdisciplinaridade, 28
O meio ambiente e o ensino de Ciências, 29
Bibliografia consultada, 35
Sites, 37
Museus e Centros de Ciências, 39

PARTE ESPECÍFICA, 42
Unidade 1: Descobrindo os seres vivos, 42
Unidade 2: As formas de vida mais simples, 50
Unidade 3: Os animais invertebrados, 54
Unidade 4: Os animais vertebrados, 59
Unidade 5: O reino das plantas, 61

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Apresentação
Prezado professor

O objetivo maior desta publicação é explicitar e fundamentar opções


realizadas por nós ao elaborar a coleção. Gostaríamos que a aceitasse como
mais um elemento para o nosso diálogo sobre a obra que você adota como
auxiliar didático em seus cursos de Ciências.
Neste livro você encontrará o plano geral e as características da obra,
as idéias que presidiram sua organização, o desenvolvimento do texto, a
abordagem e o encadeamento dos conteúdos, além de nossas referências
bibliográficas.
Muito agradeceríamos em contar com sua crítica, seja quanto a concor-
dâncias ou discordâncias com as propostas desta coleção, como à eventual
distância entre as intenções aqui relatadas e o produto realizado, ou sobre
outro aspecto que julgar relevante.

Aguardando seus comentários,

Os autores

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Parte geral
Características da coleção
Esta coleção de 5a a 8a séries do Ensino Fundamental é composta de quatro livros:
• Ambiente (Terra, a nossa casa).
• Seres Vivos (A vida maravilhosa da Terra).
• Corpo Humano (Nossa vida na Terra).
• Química e Física (Matéria e Energia da Terra).
Há alguns assuntos que perpassam todos os volumes. Os conteúdos de química e física, por
exemplo, não são encontrados apenas no último livro citado, mas também nos outros, sempre
que suscitado pelo desenvolvimento do conteúdo. O mesmo ocorre com os assuntos ambientais
e com temas relacionados à saúde e à tecnologia.
Os livros desta coleção não impõem determinada metodologia, podendo cumprir variadas
funções de apoio, conforme a modalidade de ensino escolhida pelo professor. As sugestões de
uso de seu conteúdo que oferecemos abaixo são apenas algumas das possibilidades.

Organização
Os temas das Ciências Naturais são tratados em unidades, que estão divididas em capítulos.
O sumário mostra os temas que são abordados.
Cada unidade inicia com uma dupla de páginas com fotos sobre determinado tema e uma
frase para você trabalhar com seus alunos. Sugerimos que você peça para os alunos lerem a frase.
Depois, peça a alguns alunos que digam o que compreenderam a respeito do assunto abordado.
Escolha um aluno para escrever uma pequena redação baseada na frase. A cada unidade, isso po-
derá ser repetido com outro aluno. A redação deverá ser lida em voz alta para todos da classe.
Cada capítulo inicia-se com um texto, um gráfico, uma tabela, uma foto ou outro recurso
que sensibilize, desafie ou motive os alunos a prosseguir.
Em cada capítulo há seções, que representam o compasso metodológico proposto.
Pense no assunto
Esta seção pode ser utilizada para os alunos verbalizarem o que já sabem, ao trocar idéias
com você e com os colegas. Você pode pedir aos alunos que anotem as idéias principais que
surgirem. Elas podem ser revistas no fim do capítulo.

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Pense e responda
No decorrer do capítulo, há perguntas ou um pequeno texto para o aluno pensar e responder.
É um momento de reflexão ou de aplicação de conceitos, antes de prosseguir com o aprendizado.
Saiba mais
São textos que trazem informações sobre o meio ambiente, dicas para preservar a saúde
ou relatos de novas descobertas tecnológicas. Pode ser usado apenas como leitura ou sugerir
trabalhos de aprofundamento teórico ou aplicação prática.
Analise (a foto, a ilustração, o gráfico, texto)
Os alunos analisam uma imagem ou tabela para interpretar o que ela significa. Analisando
esses elementos, podem aprender muitas coisas. Eventualmente, a proposta está ligada à análise
de um texto.
Investigue e relate
Esta seção envolve uma pesquisa para obtenção de dados por meio de uma experiência,
observações do ambiente, entrevistas ou levantamento de opinião.
Em outras palavras
Nesta seção, o aluno encontra o significado de algumas palavras. Para outras, deve ser
incentivado a consultar o dicionário.
Aplique seus conhecimentos
Esta seção é um convite para os alunos aplicarem o que aprenderam, agora em uma nova
situação.
Revise seus conhecimentos
Nesta seção, o aluno responde a questões sobre os assuntos do capítulo. Depois que ter-
minar, terá um resumo do que estudou.
Trabalhe com seus colegas
Os alunos podem trabalhar em grupo sempre que quiserem e você achar conveniente. Mas,
nesta seção, terão sempre de trabalhar em grupo, pesquisando em livros, conversando com as
pessoas ou consultando sites na internet. Depois da pesquisa, o trabalho final deverá ser feito
com a colaboração de todos.
A finalidade dessa seção é auxiliá-lo a levar o aluno a aprender a socializar o conhecimento,
perceber a importância do trabalho coletivo e a se comportar adequadamente quando realiza
esse tipo de trabalho.
Olhar de cidadania
Ao final de cada unidade, há material que pode ser utilizado em atividades voltadas à qua-
lidade de vida na escola, em casa, no bairro ou em sua cidade.
Ciência em revista
Para quem quer aprender mais a fundo um assunto da atualidade, criamos esta seção. Os
alunos podem ler em casa e fazer um resumo, ou ler na escola e produzir notícias para os cole-
gas, por exemplo.

Desenvolvimento metodológico
O texto foi concebido considerando que o aluno traz para a escola um saber prévio e questões
a respeito da natureza, de si próprio e de relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade.

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Buscamos, também, com essa orientação, oferecer ao professor um texto coerente com seu
objetivo de promover o raciocínio dos estudantes a respeito dos fenômenos naturais.
Os conhecimentos científicos não são tratados de forma dogmática, como se fossem pro-
dutos acabados, absolutamente verdadeiros, sobre os quais não pode haver questionamentos.
São tratados como explicações fundamentadas, obtidas por meio de um processo rigoroso que
se inicia por uma pergunta, suscita hipóteses e se desenvolve pela prova (lógica ou empírica)
de previsões que delas decorrem.
Esse processo, embora rigoroso, é realizado por homens e mulheres situados em determinado
contexto institucional, cultural, político, econômico, que lhe impõem condicionantes.
Buscando fornecer oportunidades para o questionamento tanto do dogmatismo, quanto da
idéia de uma suposta neutralidade científica, incluímos, em momentos considerados adequados,
informações que possibilitam discutir as interações entre o conhecimento científico, o horizonte
de conhecimentos, a tecnologia, os interesses econômicos e os valores de cada época.
Essa visão incute o respeito à diversidade de idéias e expõe o alcance e os limites da abor-
dagem científica, objetivos consensuais entre os professores de Ciências e comuns a diversas
orientações oficiais.
O texto se desenvolve geralmente a partir de uma problematização do assunto a ser tratado
para, então, propor sua análise e fornecer argumentação à luz dos conhecimentos científicos
atuais.
Sempre que possível, procuramos explicitar os vínculos entre as informações, entre fatos e
idéias, entre assuntos encadeados, buscando assim revelar a lógica subjacente ao desenvolvimen-
to do texto. Com isso, pretendemos fornecer ao leitor, além dos tijolos, a argamassa e mesmo
alguns instrumentos utilizados na construção do texto, como base para dialogarmos sobre seus
significados. Acreditamos que assim, por meio dessas “pontes”, facilitamos a integração dos
conhecimentos e a visão do todo.
Buscamos, com uma linguagem acessível e adequada à faixa etária, privilegiar os aspectos
funcionais e dinâmicos do conteúdo, aos estruturais e estáticos. Com isso, pretendeu-se diminuir
a exigência por “decoreba” e aumentar as chances de uma “aprendizagem significativa” (Ausubel).
Essa opção acarretou a redução do espaço destinado tradicionalmente à anatomia humana, por
exemplo, e um aumento para os aspectos fisiológicos.

Conteúdo e abordagem
A coleção aborda os seguintes temas:

Quinta série: O Ambiente Unidade 3. Terra: Planeta água


Capítulo 8. Água: onde existe?
Unidade 1. O Planeta Terra
Capítulo 9. O ciclo da água
Capítulo 1. Como é a Terra?
Capítulo 10. Como usamos a água?
Capítulo 2. O misterioso interior do planeta
Capítulo 3. A idade do planeta
Unidade 4. O Ar
Unidade 2. A Litosfera Capítulo 11. Como o ar se comporta?
Capítulo 4. Como se formam as rochas? Capítulo 12. Uma camada de ar envolve o
Capítulo 5. As rochas dão origem ao solo planeta
Capítulo 6. Solo e agricultura Capítulo 13. Atmosfera e previsão do tempo
Capítulo 7. Solo e saúde Capítulo 14. Ar e saúde

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Unidade 5. Ecologia: Ambiente e Unidade 5. O reino das plantas
seres vivos Capítulo 23. Como são as plantas
Capítulo 15. Sol: a luz da vida Capítulo 24. Briófitas: musgos e hepáticas
Capítulo 25. Pteridófitas: samambaias e
avencas
Sexta série: Os seres vivos Capítulo 26. Gimnospermas: pinheiros e
ciprestes
Unidade 1. Descobrindo os seres
Capítulo 27. Angiospermas: plantas frutíferas
vivos
Capítulo 1. Como são os seres vivos
Capítulo 2. Ciclo vital e reprodução
Sétima série: O corpo
Capítulo 3. Energia: sem ela não há vida
Capítulo 4. As diversas formas de vida
humano
Capítulo 5. Explicando a diversidade: a Teoria
da Evolução Unidade 1. Analisando o corpo
humano
Unidade 2. As Formas de vida Capítulo 1. Organização e funções do
mais simples corpo humano
Capítulo 6. Cianobactérias e bactérias: o reino Capítulo 2. Começando pela menor parte: a
Monera célula.
Capítulo 7. Algas: protistas autótrofos Capítulo 3. A vida da célula
Capítulo 8. Protozoários: protistas heterótrofos Capítulo 4. Tecidos
Capítulo 9. Cogumelos, mofos e bolores: o
reino Fungos Unidade 2. Alimentação: fonte de
Unidade 3. Animais matéria e energia
invertebrados Capítulo 5. Os alimentos
Capítulo 10. Poríferos: invertebrados com Capítulo 6. Digestão e sistema digestório
superfície porosa Capítulo 7. Quando falta alimento
Capítulo 11. Cnidários: invertebrados que
queimam Unidade 3. Respiração: obtenção
Capítulo 12. Platelmintos: vermes chatos de energia e trocas gasosas
Capítulo 13. Nematelmintos: vermes cilíndricos Capítulo 8. Da respiração celular à do organismo
Capítulo 14. Anelídeos: vermes segmentados Capítulo 9. Sistema respiratório
Capítulo 15. Moluscos: invertebrados de
corpo mole Unidade 4. Circulação: transporte
Capítulo 16 Artrópodes: patas articuladas atraves do corpo.
Capítulo 17. Equinodermas: pele com espinhos Capítulo 10. Sistema circulatório e
circulação
Unidade 4. Animais vertebrados
Capítulo 11. O sangue
Capítulo 18. Peixes: corpo coberto de escamas
Capítulo 19. Anfíbios: duas vidas
Unidade 5. Excreção: eliminação
Capítulo 20. Répteis: vertebrados que rastejam
Capítulo 21. Aves: corpo coberto de penas
de resíduos
Capítulo 12. O sistema urinário
Capítulo 22. Mamíferos: animais com glândulas
mamárias Capítulo 13. A transpiração

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Unidade 6. Integração e Unidade 2. Os sistemas químicos
movimento e as funções
Capítulo 14. Sistema nervoso Capítulo 8. Os sistemas químicos
Capítulo 15. O Sistema endócrino Capítulo 9. As funções químicas
Capítulo 16. Sistema muscular e esquelético:
os movimentos Unidade 3. As reaçoes químicas
Capítulo 10. Reações químicas e suas
equações
Unidade 7. Os sentidos
Capítulo 11. Tipos de reações
Capítulo 17. Propriocepção e tato
Capítulo 18. Olfato e paladar
Unidade 4 - Cinemática
Capítulo 19. Visão: a percepção de imagens
Capítulo 12. Repouso e movimento
Capítulo 20. Audição: a percepção de sons
Capítulo 13. Movimentos

Unidade 8. Reprodução humana Unidade 5 – Dinâmica


Capítulo 21. Sistema reprodutor humano Capítulo 14. Forças
Capítulo 22. Gestação e parto Capítulo 15. Leis da dinâmica
Capítulo 16. Força gravitacional

Unidade 6 – Energia
Oitava série: Capítulo 17. O que é energia
Unidade 1. Estrutura da matéria Capítulo 18. Eletricidade estática
Capítulo 1. Matéria: uma visão inicial. Capítulo 19. A eletricidade dinâmica
Capítulo 2. Propriedades físicas da matéria Capítulo 20. Magnetismo e eletromagnetismo
Capítulo 3. Estrutura do átomo
Capítulo 4. Os elementos químicos
Unidade 7 – Ondas
Capítulo 5. A organização da eletrosfera Capítulo 21. O som e as ondas
Capítulo 6. A classificação periódica dos Capítulo 22. A luz e as ondas
elementos Capítulo 23. Espelhos e lentes
Capítulo 7. As ligações químicas Capítulo 24. Energia térmica

No volume O AMBIENTE, são primeiramente investigadas a origem e a história da Terra.


Parte-se da superfície do planeta e das diversas paisagens vistas do espaço. Chegando mais perto,
examinam-se relações causais entre os seres que habitam cada região e os fatores climáticos
para os quais se mostram adaptados.
Investiga-se, então, o misterioso interior do planeta através de pistas: grau geotérmico,
ondas sísmicas e meteoritos. Para tratar da história da Terra é proposta uma viagem pelo tempo,
guiada de acordo com a teoria do big bang.
O estudo das rochas e do solo, da água e do ar é desenvolvido levando-se em conta os seres
vivos e os aspectos de maior interesse humano, especialmente os relativos à saúde.
São também abordados temas que estão na agenda ambiental, tais como conservação do
solo e dos recursos hídricos, lixo e contaminação do solo e da água, poluição atmosférica etc.
E ressaltam-se as relações entre os elementos e fenômenos que ocorrem nos diversos meios

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(a água e o ar no solo, o ar na água etc.). Assim, fica claro que a separação entre solo, água e
ar é uma estratégia utilizada para facilitar o estudo, não correspondendo a um atributo próprio
da natureza.
Na última unidade do livro, trata-se do ciclo da matéria e do fluxo de energia entre seres
vivos e ambiente, como introdução aos principais conceitos ecológicos. Como adendo, introdu-
zimos um texto de interesse dos alunos: a exploração do espaço.
Em SERES VIVOS, inicia-se com um estudo geral das características comuns a todos eles, o
que proporciona uma introdução às principais teorias que unificam a ciência biológica e aos seus
principais campos de estudo: teoria celular, hereditariedade, ecologia, diversidade biológica e
sua polêmica classificação e, para responder sobre a causa da diversidade, a teoria da evolução.
Pretendemos, assim, oferecer ao leitor primeiramente uma visão da unidade partilhada por todos
os seres vivos para, então, propor o estudo de cada um de seus tipos.
A seqüência e o conteúdo dos capítulos foram orientados por um eixo evolutivo/ecológico.
Essa é a razão da escolha pela seqüência filogenética que vai dos reinos mais simples e primitivos
para os mais recentes e complexos. E também da opção sobre os assuntos a abordar sobre cada
tipo de ser vivo: como são, como e onde vivem e se reproduzem, qual sua história e quais suas
relações com outros seres vivos e com a espécie humana.
Essas escolhas, além de permitir o estudo comparado dos diferentes grupos — conferindo
concretude à teoria da evolução —, ressalta que a vida é produto das relações que cada ser vivo
estabelece em seu ambiente.
O leitor é convidado a olhar-se no espelho em O CORPO HUMANO, a apalpar-se e a fazer
perguntas sobre o próprio corpo, que será uma referência constante ao longo do texto.
O organismo é tratado como uma unidade que resulta da integração das funções de cada
célula e de todos os sistemas que o constituem, em permanente interação com seu ambiente.
As funções vão sendo estudadas em detalhe, dando-se especial atenção a explicações sobre ma-
nifestações corriqueiras como tosse, espirro, flatulência, reflexos, pressão etc. e sobre cuidados
com a saúde.
Como buscamos sempre um texto instigante/explicativo e não descritivo, privilegiamos os
processos fisiológicos e, somente na medida da necessidade, abordamos os aspectos anatômicos
e a nomenclatura a eles associada.
O tema droga é tratado apenas de maneira jornalística, informativa, desapaixonada, na
unidade que trata da “Integração do Organismo”. A prudência também nos orientou a não propor
e discutir os diversos aspectos relativos à sexualidade, na unidade que se destina a abordar a
“Reprodução Humana”.
Julgamos que assuntos de tal relevância e complexidade dependem de tantos fatores que
fogem à abordagem das ciências naturais, que enveredar na discussão dos seus aspectos histó-
rico/culturais, sociais, psicológicos, éticos excederia o escopo de um livro de Ciências. Somos
também da opinião de que esses assuntos devem ser tratados conforme as circunstâncias de cada
situação, cabendo ao professor e à escola (e mesmo aos alunos e à comunidade) a escolha dos
materiais de apoio a utilizar entre as diversas opções disponíveis, além do próprio livro.
Em QUÍMICA e FÍSICA relaciona-se o conteúdo dessas ciências com o cotidiano do aluno,
também tratando das questões ambientais suscitadas nesse estudo. O texto é dividido em duas
partes que mantêm pontos de contato, mas que podem ser desenvolvidas na ordem inversa da
escolhida.
A primeira parte tem como eixo os conhecimentos próprios da química. Inicia-se com uma
primeira aproximação a conceitos-chave como matéria, substância, molécula, massa, energia,
fenômenos físicos e químicos, para então discutir as propriedades físicas da matéria e, sempre
com referências históricas, as bases da teoria atômica e sua aplicação no entendimento das
relações entre os átomos — ligações químicas e reações.

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Com esse suporte, abordam-se então os sistemas e as funções químicas, nunca deixando de
relacionar os conteúdos a situações da vida diária.
Na parte de física clássica, iniciamos com uma abordagem de conceitos básicos como repouso
e movimento, trajetória, deslocamento e velocidade, para então tratar dos tipos de movimento e
do conceito de força, concluindo com a interpretação clássica sobre a força da gravidade.
A partir de então a atenção se volta para a energia e suas diversas manifestações, oferecendo
a oportunidade de serem (re)discutidas as causas dos mais variados fenômenos físicos, químicos
e biológicos, inclusive ecológicos.

O ensino de ciências: um pouco de


história
“Na ecologia escolar, as necessidades e
aspirações dos alunos emaranham-se com a
personalidade e as convicções do mestre, formando a
comunidade básica, sobre a qual atuam, lembrando
fatores do ambiente, a sala de aula, o material, o eventual
laboratório, o diretor, a secretaria da educação e, com o
destaque de ser quase um segundo professor, o livro
didático”. Oswaldo Frota-Pessoa

Professores e professoras sabem que cada aula é singular, diferente de qualquer outra já
dada. Há circunstâncias gerais, entretanto, que influenciam e se fazem representar nas aulas de
cada época.
Buscando revelar os fatores que caracterizaram os últimos decênios e influenciaram a prática
do ensino de ciências, Myriam Krasilchik elaborou o seguinte quadro-síntese:

Fator/Ano 1960 1970 1980 1990 1995


Situação mundial Guerra Fria Crise energética Problemas Competição Globalização
ambientais tecnológica
Situação Industrialização Ditadura Transição política Democracia
brasileira
Objetivos da Formar elite Formar cidadão Preparar Formar cidadão Formar cidadão
educação trabalhador trabalhador
Tendências Escola nova Comportamenta- Comportamen- Cognitivismo Construtivismo
preponderantes lismo talismo mais pós-piagetiano e
do ensino cognitivismo sociocultural
Objetivos do Transmitir Vivenciar o Pensar lógica e Desenvolvimen- Ciência,
ensino de informações método científico criticamente to científico e tecnologia e
ciências atualizadas tecnológico sociedade
Visão da ciência Neutra, Histórica, Resultante do contexto econômico, político, social e de
no currículo enfatizando o enfatizando o movimentos intrínsecos – enfatizando sua função como
produto processo instituição
Metodologia Laboratório Laboratório mais Jogos e simulações. Resolução de Informática no
discussões problemas ensino
Formação de Improviso e Formação em Proliferação de Programas de Formação a
docentes capacitação Universidade escolas atualização distância

Fonte: Myriam Krasilchik. “Formação de professores e ensino de ciências: tendências nos anos 90”.

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A Ciência era vista, até a década de 1940, como um método neutro de busca da verdade. O
uso da energia nuclear na Segunda Guerra, porém, impôs questões éticas que passaram a fazer
parte das reflexões cotidianas dos cientistas.
Desde então, reúnem-se evidências da influência do contexto histórico sobre a prática cien-
tífica e de sua interação com fatores econômicos e políticos. Entender essas questões e refletir
sobre elas é cada vez mais necessário, tanto por parte dos professores como dos alunos.
Os alunos, no período considerado, passam a ser reconhecidos como sujeitos do processo
de ensino-aprendizagem e, depois, como portadores e produtores de conhecimento.
O construtivismo, como passou a ser chamada essa tendência, teve início com trabalhos de
Piaget, um autor predominantemente estruturalista, e foi fortemente influenciado por autores his-
tórico-críticos como Vigotski e Agnes Heller. De acordo com essa visão, o conhecimento é mediador
da relação entre aluno e professor, que é uma relação social e historicamente constituída.
Atualmente as práticas tradicionais, como a de copiar textos no quadro-de-giz, convivem
com a utilização dos textos do livro didático, que garantem os conteúdos básicos. Também
convivem com a grande disponibilidade de informações impressas e difundidas pelo rádio, pela
televisão e pela internet.
As demonstrações e experimentações continuam sendo realizadas, mas os muros que se-
paravam os conhecimentos escolares e a cultura produzida nos diferentes espaços sociais são
cada vez menores.
O conhecimento dos produtos e dos processos de produção da ciência favorecem a interpre-
tação e avaliação qualificadas, preparando para a participação em decisões políticas referentes
à ciência e à tecnologia, para que não se fique à mercê da publicidade e do mercado.
Por sua complexidade e nível de abstração, pode ser difícil tratar das teorias científicas com
os alunos do ensino fundamental. Levá-los a decorar estas teorias seria contrariar exatamente o
movimento reflexivo e crítico que se busca atualmente no ensino de ciências. Mas é fundamental
que os alunos tenham oportunidades de confrontar o conhecimento científico com os conheci-
mentos de senso comum e de observarem e estudarem como se constroem os pensamentos e os
conceitos científicos, ainda que isso se faça de modo fragmentado ou particularizado.
Dessa forma, embora o livro didático forneça a base essencial de textos e conteúdos, é
necessário que se vá além. Pesquisar outras fontes de conhecimento sobre determinado assun-
to, confrontar opiniões, realizar trabalhos que envolvam outras disciplinas e inserir a temática
transversal são maneiras de transcender os seus limites.

Objetivos gerais de ciências naturais


De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, um dos objetivos do ensino de Ciên-
cias é levar o jovem a compreender a natureza, quais e como são os processos de sustentação
e reprodução da vida natural e o que pode interferir ou produzir degradação nos processos de
sustentação da vida.
No atual momento da história, tornou-se indispensável estudar as relações da sociedade
humana com a natureza.
A apropriação e a transformação da natureza pela sociedade intensificaram-se a tal ponto
que se tornou muito difícil encontrar partes que ainda não passaram por algum tipo de interfe-
rência humana. Essas partes da natureza, ainda não tocadas pela sociedade humana, têm sido
reivindicadas como reservas, santuários e referências.
As necessidades humanas vão além das necessidades naturais dos demais seres vivos por
serem necessidades criadas num processo histórico e social. Poderíamos dizer que os homens e
as mulheres são seres naturais por partilharem as mesmas necessidades vitais com todos os seres
vivos. Assim, partilham e participam da teia da vida.

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A satisfação das necessidades vitais humanas inclui, porém, necessidades criadas na vida
social, econômica e cultural. Isso significa que as necessidades criadas pelos seres humanos, na
vida social, não são as mesmas no decorrer do tempo e mudam conforme muda a história.
Também é objetivo do ensino de Ciências compreender a ciência como atividade humana de
produção de conhecimento. Como um processo de produção de conhecimento, ela é uma atividade
social, histórica, econômica, política e cultural.
Outro objetivo geral para o ensino das ciências naturais é a compreensão da saúde como
um bem individual e ao mesmo tempo coletivo, promovido e criado pela ação humana. A saúde
é ao mesmo tempo pessoal, social e ambiental. Nossa saúde é a expressão de como cada um de
nós se relaciona com o próprio corpo, como se relaciona com os outros indivíduos e como se
relaciona com o ambiente natural e com os ambientes criados pelo homem.
Ao mesmo tempo, não podemos esquecer do desenvolvimento das habilidades de pensamento,
das atitudes e dos comportamentos relacionados ao saber científico, à valorização do trabalho em
grupo, bem como à interdisciplinaridade e à transversalidade, relacionando às Ciências Naturais
e outras áreas de ensino.

Desenvolvimento de habilidades e o
ensino de ciências
A ciência trabalha com idéias, e com o pensamento sistematizado, desenvolve processos,
descobre modos de funcionamento do universo, da natureza, dos seres, das sociedades. Procura
exatidão e baseia-se em critérios rigorosos, que garantam determinados níveis de verdade nas
suas conclusões. Esses critérios compõem a metodologia científica. Para aplicar a metodologia
científica, certas habilidades de pensamento precisam ser desenvolvidas.
Vamos refletir um pouco sobre cada uma das habilidades de pensamento que podem ser
desenvolvidas com o ensino de ciências.

Observar
Todos nós observamos. A observação em si não precisa ser ensinada. A habilidade de observar
desenvolvida com o ensino de Ciências é a habilidade de selecionar o que precisa ser observado,
de decidir em que é preciso prestar atenção. Olhar atentamente, perceber detalhes, perceber o
que é importante, orientar a atenção, focalizar o olhar.
A observação é a base para o desenvolvimento de outras habilidades. A descrição das qua-
lidades daquilo que é observado e a classificação são habilidades relacionadas com a observação
e são impossíveis de se realizar sem observação bem-feita.

Comparar e classificar
A habilidade de classificar implica agrupar por semelhança.
Nos métodos ativos de ensino, procuramos explicitar, tornar claro que os processos intuitivos
de classificação podem estar sendo utilizados em determinada atividade. Por exemplo, pedimos
aos alunos que descrevam as qualidades de um macaco, de uma capivara e de um jacaré. Pedimos
que comparem essas qualidades e então explicitamos os critérios usados na comparação: forma
do corpo, tipo de pele, tamanho, cores etc.

Relatar
Relatar o que vimos, ouvimos e pensamos. Os relatos podem ser orais e escritos. Escrever
é uma capacidade indispensável na produção do conhecimento científico. Escrever e falar cor-
retamente são habilidades necessárias para todo tipo de relato, seja científico ou não. Relatar
exercita várias habilidades de pensamento.

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Interpretar
A interpretação é a habilidade de dar sentido, de possibilitar que o conhecimento faça sen-
tido, tenha significado compreendido por si mesmo e pelos outros. A interpretação torna possível
a compreensão recíproca, faz conhecer, revela, indica, comenta, explicita, explica, esclarece o
sentido, explica o significado. Interpretar é traduzir um conteúdo para que seja compreendido.

Analisar
A análise é a habilidade de decompor um todo em suas partes constitutivas e o estudo das
relações dessas partes entre si e na formação de uma totalidade. Também analisamos quando estu-
damos um processo, começando o estudo pelos efeitos ou conseqüências, até chegar às causas.
Analisar é realizar um exame minucioso, detalhado, cuidadoso das partes.
Complementando a análise, o processo de síntese possibilita uma visão da totalidade.

Experimentar
Realizam-se experimentos com a intenção de demonstrar como algo funciona, a veracidade
ou a eficiência de um processo ou procedimento. O encadeamento entre algumas causas e efeitos
também pode ser compreendido pela experimentação.
Na experimentação é preciso ter claro o que está sendo investigado e que passos e proce-
dimentos são necessários.

Elaborar questões
A habilidade de levantar questões sobre determinado assunto desenvolve-se quando pro-
curamos definir o que já sabemos e o que nos falta saber sobre um tema. Elaboramos questões
no início do desenvolvimento de um tema para orientar nossa pesquisa, elaboramos questões
mais específicas para entrevistar alguém e ainda elaboramos questões para nos orientar num
debate.

Elaborar hipóteses e suposições


As hipóteses e suposições também fazem parte do pensamento cotidiano. Uma das diferenças
significativas entre as suposições e hipóteses utilizadas no pensamento cotidiano e as utilizadas
no trabalho científico é a explicitação. Ao elaborar o pensamento científico, o cientista busca
tornar claras, visíveis, compreensíveis as suposições e hipóteses com as quais está lidando. O
cientista utiliza suposições e hipóteses como base do seu trabalho.

Debater oralmente
Essa atividade leva o aluno a aprender a ouvir, procurar compreender as idéias e os ar-
gumentos que os outros expõem, expor as próprias idéias ou as idéias do grupo, expressar-se
utilizando os conceitos científicos, esperar a vez de falar, procurar as respostas para questões
colocadas por alguém. Estas e outras habilidades que envolvem atitudes e comportamentos e
também a organização e articulação entre o pensamento e a linguagem podem ser desenvolvidas
nos debates orais sobre os conteúdos das ciências naturais.
Ao debater, também estamos exercitando, mesmo sem perceber, outras habilidades do
pensamento, como a observação, o relacionamento entre o que foi observado, lido, escrito e
organizado. O que observamos comparamos; nossas suposições, nossas experiências e experi-
mentações, tudo pode estar presente no debate.
Aprender a participar e a contribuir num debate requer que sejam desenvolvidos sentimentos
e atitudes de cooperação, de sustentação da curiosidade, de seriedade na busca das respostas mais
adequadas e satisfatórias e que tenham por base informações e interpretações científicas.

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O pensamento científico opera com base em dados mais do que com base em opiniões. Um
debate não é uma escolha em que a maioria ganha, mas uma busca por visões mais abrangentes,
que explica melhor, que está mais bem apoiada no pensamento reflexivo, científico.
Em suma, o debate estimula a busca da verdade, ainda que se saiba que as verdades encon-
tradas são verdades parciais, que, na atividade científica, orientam a busca de mais informação,
mais experimentação, mais observação dirigida, conhecimento mais abrangente.

Ler e escrever textos


A leitura do texto do livro deve servir de incentivo, de motivação para a leitura de outros
textos, procurando ampliar a compreensão do conteúdo. As opiniões, concepções, experiências
e valores que os alunos têm a respeito desde conteúdo devem ser expressas e anotadas.
Aprender a anotar é também um desafio porque, em geral, pensamos e falamos muito mais
depressa do que escrevemos. Anotar as falas é importante para realizar a síntese e a sistemati-
zação dos conhecimentos acumulados sobre o assunto. Também é importante aprender a anotar
as falas para poder coletar opiniões, relatos de experiências de outros, fora da sala de aula.
A leitura e a escrita de textos são habilidades que precisam fazer sentido para os alunos.
Muitas vezes os alunos perdem o interesse e a motivação para produzir textos porque os textos
serão lidos apenas pelos professores para correção ou avaliação. Escrever apenas para ser corri-
gido pode ter sentido dentro da estrutura escolar, mas, do ponto de vista da participação social,
esse sentido é muito frágil.
Para fazer sentido, a produção de textos precisa ter leitores. Escrever com objetivos definidos
para leitores definidos é um bom exercício de preparação para uma interlocução social que não
está limitada apenas ao ambiente escolar. Assim, é importante, num primeiro momento, que os
alunos troquem os textos produzidos entre eles.
A produção de jornal mural, de folhetos, livretos ou outros portadores de textos impressos,
utilizando mimeógrafo a álcool, a tinta ou meios eletrônicos, quando disponíveis, envolve os
alunos nas formas de comunicação de idéias realizadas na sociedade, aproximando-os dos pro-
cessos de produção e divulgação científica.
A organização das anotações, resumos, descrições, narrativas, respostas aos questionários,
tabelas etc. pode ser sintetizada num texto escrito.
A construção de textos coerentes contém a definição do assunto, as várias visões que foram
pesquisadas sobre esse assunto, onde e como o assunto foi pesquisado, quando e por que, isto é,
qual a necessidade de se conhecer este assunto, se esse conhecimento serve de base para outros
conhecimentos, se serve para mudar comportamentos e para que mudá-los.

Buscar informações de fontes variadas


Desenvolver a habilidade de escrever requer a coleta, a seleção e a sistematização de infor-
mações. Jornais, revistas, folhetos, rótulos e bulas de produtos, cadernos de receitas, cartazes,
outdoors, folhetos, livros e outras fontes escritas podem ser coletados e estudados pelos alunos.
Esses vários tipos de textos com conteúdos diversos podem e devem ser estudados do ponto de
vista científico.
Por exemplo, diferentes doenças e os remédios para elas podem ser pesquisados por meio
da coleta, organização e da classificação das bulas que acompanham os medicamentos. Conser-
vantes e componentes químicos podem ser estudados nos remédios, em bulas e nos alimentos,
analisando os rótulos das embalagens.
As descobertas científicas ou a evolução do pensamento científico podem ser pesquisadas
em jornais e revistas. Também se podem acompanhar debates entre cientistas a respeito de
determinado fenômeno, nas sessões sobre ciências, nos jornais e revistas ou em publicações de
divulgação científica. É interessante que os alunos comecem a compreender que o conhecimento

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científico pode ser elaborado sobre todos os fenômenos e atividades humanas e buscado em
muitas fontes diferentes.
Sempre que os alunos estiverem consultando e pesquisando, é preciso que deixem claro,
nos trabalhos escritos, que fontes foram pesquisadas e como foram utilizadas para a elaboração
daquele conhecimento.
Programas de televisão, filmes, sites na internet podem ser tanto fontes de pesquisa como
indicar outras fontes. Rever e descrever o processo de obtenção de determinado conhecimento,
rever e descrever o processo de chegada a determinada conclusão, introduz os alunos na meto-
dologia científica. Quando utilizamos o método científico para construir conhecimentos, um dos
requisitos é que a própria metodologia utilizada seja explicitada e visível.
As pessoas também podem ser boas fontes de conhecimento. Pode-se entrevistar alguém que
conheça o assunto que estamos pesquisando ou alguém que não conheça para saber sua opinião.
Também é possível entrevistar várias pessoas, com características diferentes, para descobrir visões
distintas sobre um mesmo tema. Entrevistar pessoas, assistir a palestras, participar de encontro
de divulgação e debate são formas de obter conhecimento de origens diversas.

Pesquisar bibliografia
Aprender a procurar um assunto nos livros ou aprender onde podemos encontrar informações
sobre o tema que nos interessa é muito importante para desenvolver autonomia no processo de
construção do conhecimento.
Podemos pedir a cada aluno para trazer um livro de casa, tomar um emprestado de um amigo,
vizinho ou conhecido ou visitar a biblioteca pública, onde houver. A exploração dos índices dos
livros é um bom começo, levando à seleção de títulos de capítulos que pareçam ter afinidade com
o assunto estudado. Mas nem todos os livros facilitam a busca dos temas pelo índice. Folhear,
ler, anotar pequenos textos ou as páginas onde se encontram são exercícios que ajudam a busca
de informações. O trabalho com os alunos organizados em duplas, buscando informações num
mesmo livro, pode ser produtivo. Algumas vezes, pode-se pedir aos alunos que descrevam para
os colegas os conteúdos presentes no livro que estão estudando.
Anotar o nome do livro, o autor, o nome ou número dos capítulos que interessam e as
páginas onde se encontram, o ano da publicação e a editora que publicou o livro, a escrita de
resumos, de fichas de leitura dos livros com a referência às idéias principais ou mesmo a cópia
de pequenos textos com as idéias principais, copiadas entre aspas, anotando as páginas onde se
encontram, são ações que criam novas habilidades nos alunos.

Trabalhando com projetos


O trabalho com projetos escolares nos permite uma realização mais clara e efetiva da in-
terdisciplinaridade e da transversalidade. Quando organizamos o currículo, já podemos nos per-
guntar sobre o sentido social daqueles conhecimentos que incluímos nos estudos do ano letivo.
Podemos planejar promover a convivência entre diversas áreas do saber, entre diferentes níveis
de ensino presentes na escola. Podemos pensar nas possibilidades de interação da escola com
a comunidade, com outras instituições, com outros bairros, cidades e até países. Os projetos
são formas de organizar o trabalho didático que podem integrar as diferentes áreas do currículo
reunindo conteúdos e atividades em torno de metas e objetivos comuns, etapas e exposição de
resultados por diferentes níveis de ensino.
O trabalho com projetos é uma atividade em equipe que procura articular e relacionar dife-
rentes conteúdos de ciências naturais, envolvendo conteúdos de outras disciplinas, incorporando
e desenvolvendo temas transversais.
A elaboração de um projeto começa com a definição de um tema que serve de eixo em torno
do qual serão definidas e seqüenciadas as etapas. O desenvolvimento dessas etapas conduzirá a

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um ou mais produtos e a uma síntese que combina saberes e fazeres de várias áreas e disciplinas
relacionados à vida dos alunos pela transversalidade.
Como exemplo do trabalho com projetos, apresentamos a seguir um projeto que relaciona
os eixos temáticos desta coleção: ambiente, corpo humano, seres vivos e física e química, com
a problemática da produção de resíduos na nossa atual sociedade.

Lixo: um projeto para a escola


Os problemas relacionados com a produção, o descarte e a destinação dos diferentes tipos
de restos produzidos pelos seres humanos começam em cada casa e em cada ambiente de trabalho
e atingem a humanidade, a diversidade de ambientes, a heterogeneidade de seres vivos.
As possibilidades de abordagem dos problemas relacionados ao lixo são muitas e pertencem
ao conjunto de experiências mais próximas e mais distantes de cada ser humano. Cada novo bebê
humano que nasce contribui para a produção de lixo, mesmo que não use fraldas descartáveis.
Ao estudar o lixo, podemos favorecer a compreensão da realidade vivida pelos alunos, do
ponto de vista das suas idéias, valores e comportamentos em relação à natureza e à cultura.
Desde a industrialização, a vida natural tem sido afetada pela produção, cada vez mais acelerada
e crescente, de objetos, por seus usos e pela relação entre consumo e desperdício. Não é mais
possível pensar a natureza sem pensar nos homens, nos seus interesses econômicos e nos seus
modelos de vida.
A produção de lixo é um problema do qual somos parte. Conscientes ou não, contribuímos a
cada dia para aumentar as quantidades de restos, de excreta, de coisas descartadas. Uma destina-
ção adequada do lixo que produzimos pode minimizar o problema. A reutilização e a reciclagem
podem contribuir para a solução de uma parte do problema. Mas é cada vez mais importante
discutir a redução na produção de lixo. Como cada um de nós pode produzir menos lixo?

Definição do tema
A definição do tema é nosso ponto de partida na elaboração de um projeto. Nossa sugestão
é que os alunos participem ao máximo desde os primeiros passos, desde a definição do tema. O
professor pode ir orientando sobre a diversidade de olhares possíveis sobre o tema e aproximando
essa definição das áreas de estudo definidas para aquela série escolar.
Apresentamos a seguir algumas idéias sobre lixo. Procuramos garantir os olhares da trans-
versalidade e da interdisciplinaridade.
Em geral, concordamos com a idéia de que lixo é aquilo que sobra, que não serve mais para
nada. No entanto, aquilo que não serve e que sobra para nós pode estar faltando para outros. O
que tratamos como resto não é o mesmo para diferentes grupos sociais para diferentes socieda-
des e para diferentes épocas da história. Existem grupos e sociedades que produzem pouco ou
quase nenhum lixo. Existem grupos sociais e sociedades que não produzem sobras, seja porque
suas sobras são orgânicas e podem ser rapidamente incorporadas aos ciclos de vida natural, seja
porque a produção de sobras é mesmo muito reduzida. Nossa sociedade industrial, vista como um
todo indiferenciado, tem sido campeã na produção dos mais diversos tipos de sobras. As cascas
dos legumes que dispensamos ao preparar nossa comida, as embalagens de papel, papelão e
plástico, latas e vidros são exemplos do nosso lixo no ambiente doméstico. Restos de madeiras,
de arames de ferro são algumas das sobras industriais. Gases, vapores carregados de chumbo,
gerados pelos veículos ou pelas atividades industriais, são exemplo de sobras que ficam no ar.
Papéis e esqueletos de canetas sem tinta são exemplos de lixo escolar. Pilhas usadas, lâmpadas
queimadas, roupas rasgadas. . . Tudo o que dispensamos por não nos servir para nada pode ser
considerado lixo. No entanto, o que é lixo para alguns pode ser matéria útil para outros.

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Não há uma só solução para os problemas causados pela produção de lixo. São necessárias
ações políticas por parte dos governos, mas a contribuição de cada cidadão é indispensável.
Discutir as possibilidades de satisfazer nossas necessidades básicas de sobrevivência, bem como
analisar as necessidades criadas e valorizadas na sociedade industrial, é uma necessidade.
Mudanças nos padrões e nos desejos de consumir junto com o redirecionamento na produção
de objetos são ações necessárias relacionadas à redução na produção de lixo. Coleta seletiva pode
contribuir para mais reciclagem. A reciclagem permite que materiais, utilizados como matérias-pri-
mas na produção de coisas, não precisem ser retirados das fontes naturais. A reciclagem pode adiar
o esgotamento de certas matérias-primas. A organização de catadores de lixo em cooperativas que
destinam o lixo para a reciclagem tem sido uma das formas de garantir que uma parte do lixo que
produzimos não seja simplesmente depositada nos lixões, poluindo o solo e as águas subterrâneas.
Mas, na maioria das cidades do Brasil, os lixões são usados para afastar o lixo, depositando-o cada
vez mais longe. Longe de quem? O lixo sempre vai estar perto de alguém.
Onde há lixo criam-se condições propícias para alimentar e reproduzir exatamente a fauna
competidora dos humanos. Ratos e baratas são apenas alguns exemplos da fauna visível. E os
fungos? E as bactérias? Criar modos de reduzir a produção de restos, reutilizar coisas que antes
considerávamos inutilizadas e reciclar são alguns comportamentos que, se espera, possam ser
compreendidos e adotados para que algumas das questões relacionadas à produção de resíduos
possam ser solucionadas em décadas, centenários ou milênios. . .
Estudar os processos de produção de restos é estudar uma questão de urgência social, eco-
nômica e natural. Nossa sociedade atual está muito longe de solucionar os problemas gerados
pela produção de resíduos que cresce dia após dia. A poluição nas suas diversas manifestações é
resultante da produção descontrolada de restos. Só muito recentemente é que, ao planejar uma
indústria ou alguma atividade produtiva, as pessoas começaram a se preocupar com os resíduos
gerados por essa atividade. Alguns resíduos gerados nas atividades industriais não têm destino
correto que consiga evitar conseqüências danosas para os seres humanos e para os outros seres
vivos. A solução dos problemas criados pela produção de lixo terá de ser resolvida por muitas
gerações. Ainda não temos condições de avaliar alguns danos, como os causados pelo lixo atô-
mico.
Lixo e temática transversal
A produção de resíduos, de restos e de dejetos é problema social, cultural e principalmente
humano. Podemos olhar e estudar a produção de lixo de diversos pontos de vista. Do ponto de
vista técnico, por exemplo, envolve conhecimentos de engenheiros, sanitaristas e urbanistas.
Do ponto de vista doméstico envolve nossos comportamentos de consumo, uso e descarte. Do
ponto de vista dos catadores de lixo envolve discriminação e quantificação. O que é tratado como
lixo tem significados distintos conforme pertencemos a determinado grupo social ou conforme
adotamos comportamentos de um ou outro grupo social. O que pensamos e os modos como nos
comportamos a respeito do lixo não é natural e também não é evidente. Nossas concepções de
lixo estão relacionadas com nossas concepções de limpeza, de higiene.
Toda vida produz resíduos, mas os valores atribuídos a esses resíduos não são os mesmos
para todas as pessoas em todos os tempos. Nossos sentimentos e atitudes a respeito do que seja
lixo ou do que seja sujo não são homogêneos. Clarear a diversidade de concepções, de atitudes
e de comportamentos sobre o lixo é um passo que permite um vislumbre da profundidade e
atualidade do problema que estamos estudando.
Lixo e saúde
As relações entre o que desprezamos, descartamos e tratamos como lixo e nossa saúde
são mais estreitas do que, em geral, podemos perceber. O que nosso corpo descarta, como suor,
as fezes, urina, cuspe, menstruação, cabelos, pele, unhas. . . nem sempre tem uma destinação
adequada à saúde do ambiente e finalmente à nossa própria saúde. Os sistemas de esgoto que

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transportam e levam nossas fezes, urinas e águas de banhos e lavagens para longe, através do
que chamamos hoje de saneamento básico, podem simplesmente consistir na poluição dos rios
e do solo e terminar poluindo nossas vidas ou as vidas de pessoas que nunca vimos. Os percur-
sos daquilo que descartamos pode ser recuperado, possibilitando compreender a imensa rede
de influências na qual um simples comportamento pode estar atrelado. Os restos de alimento
que descartamos podem ir para um lixão onde alimentam e contribuem para a reprodução de
ratos, baratas e inúmeros microorganismos transmissores e causadores de doenças. Os vapores
de gasolina que são restos da combustão que movimenta os automóveis podem poluir o ar que
respiramos e contribuir para o surgimento de doenças respiratórias. Plásticos descartados podem
servir de moradia para muitos tipos de transmissores e causadores de enfermidades.
Nossos restos também perturbam a saúde dos ambientes em que vivemos e dos outros seres
vivos que compartilham a Terra conosco. Deixados nas praias ou nos rios, os plásticos causam a
morte de muitos animais, o que contribui para desequilíbrios nas teias alimentares.
Quando as cidades começaram a crescer, com o desenvolvimento das feiras, das corporações
de ofício e, posteriormente, com o desenvolvimento industrial, os homens conviviam nas ruas
de terra com a carniça e o estrume, restos de alimento e até cadáveres. Os restos, incluindo os
excrementos, eram lançados nas vias públicas. Esses comportamentos adotados no meio rural
não causavam muitos danos à saúde humana pela dispersão das moradias num amplo território.
Nas cidades, com a concentração de pessoas em espaços muito menores, tornaram-se problemas
de saúde pública. Na transição entre a Idade Média e a Idade Moderna, com o surgimento e o
crescimento das cidades, os seres humanos tiveram de procurar respostas para questões como:
por que os rios fedem? O que fazer com as fossas sépticas? Como lidar com lugares de grande
aglomeração? O que fazer com as ruas? Essas perguntas continuam importantes na nossa época
atual. Mas a estas acrescentamos muitas outras. Como recuperar rios quase mortos pela poluição
doméstica e industrial? O que fazer com os lixos tóxicos? O que fazer com o lixo nuclear?
Estes são alguns questionamentos que podem nos levar ao conhecimento das relações entre
os diversos tipos de restos que produzimos, da nossa saúde, da saúde dos demais seres vivos,
plantas e animais e da qualidade do solo, das águas, do ar, indispensáveis às nossas vidas.
Trabalho, consumo e lixo
Com o surgimento e o crescimento das cidades, no processo de desenvolvimento urbano e
industrial, a separação entre os ambientes urbanos e rurais tornou-se visível. Também se pôde
ver a clara divisão entre o mundo natural e o mundo criado pelos homens. Outras divisões impor-
tantes para o pensamento científico mostravam diferenças entre processos naturais e humanos,
diferenças de comportamento, diferenças entre fenômenos e diferenças entre épocas históri-
cas, como a separação entre espírito e matéria, entre a religião e a ciência, entre o público e
o privado, entre doentes e sadios, entre adultos e crianças. Na divisão do trabalho científico,
criaram-se disciplinas diferentes para estudar os minerais, os vegetais, os animais e os homens.
Surgiram os hospitais, as prisões, os colégios, os hospícios, separando tipos de vida diferentes.
Também surgiram os cemitérios, para separar vivos e mortos. A divisão entre classes sociais e
entre grupos dentro de uma mesma classe consolidou-se.
Na sociedade industrial, criamos e promovemos o crescimento de muitas divisões, com a
sociedade urbana e industrial ditando e direcionando modelos dominantes de vida, modos de
pensar e se comportar, modos de valorizar e de querer. Cobrir o solo com pedras e com asfalto,
esconder o lixo de alguns, levando-o cada vez mais longe dos locais considerados limpos, mas
colocando-o próximo, muitas vezes, das moradias e dos abrigos dos grupos sociais mais pobres,
criando populações inteiras que vivem de restos de quem consome o que nem precisa.
Cada trabalho realizado está relacionado com determinada produção de restos. Diferentes
processos de trabalho produzem diferentes tipos de lixo. As sobras de madeira das atividades de
marcenaria, as sobras de linhas e tecidos das indústrias de vestuário, as sobras nos abatedouros

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e nos frigoríficos, as sobras nas colheitas etc. são sobras orgânicas. É mais fácil reintroduzir as
sobras orgânicas nos ciclos da vida. Existem sobras inorgânicas, como as das usinas nucleares, as
das indústrias de detergentes, de solventes, de tintas. A separação entre orgânico e inorgânico
tornou-se mais explícita porque o desenvolvimento industrial e tecnológico, ao possibilitar e
expandir a produção de novos objetos e ao possibilitar o consumo destes, teve de lidar com os
restos tanto da produção como do consumo. O lixo orgânico se decompõe e se degrada. O lixo
inorgânico pode não ser digerível em prazos humanamente confortáveis.
A reciclagem também produz lixo. Por meio da reciclagem reaproveitamos e reatribuímos
vida a coisas que estariam destinadas à completa degradação. Com a reciclagem, esticamos a
vida útil dos materiais e, com a reutilização, prolongamos a vida útil dos objetos.
Do ponto de vista do trabalho, o problema da produção de lixo é muito complexo e envolve
questões tecnológicas, sociais, culturais. Pode envolver debates sobre a geração de empregos e
a produção de lixo. Pode envolver questões sobre a necessidade de controle do crescimento das
populações porque o crescimento das populações gera necessidade de trabalho, que gera lixo.
Do ponto de vista do consumo, também há muitos olhares possíveis sobre o lixo. Consu-
mimos só o que precisamos de fato? Priorizamos as necessidades de produção e reprodução da
nossa vida ou vamos sempre atrás de sustentar uma imagem de nós mesmos, que exige consumo
e descarte freqüente de coisas que nem sabemos onde vão parar?
Lixo e ética
A produção de lixo, do ponto de vista ético, moral e legal estimula nossa busca de conhe-
cimento científico e nossos debates. Jogamos lixo nas ruas e, com as enxurradas, contribuímos
para o entupimento dos bueiros; conseqüentemente, com as enchentes, com a sujeira dos córregos
e rios, há a proliferação de doenças. Estamos respeitando os outros? Estamos respeitando a nós
mesmos? Nossos comportamentos, sentimentos e valores em relação aos restos, seu descarte e
sua destinação final constituem uma questão ética das mais importantes, relacionada à qualidade
da nossa vida física e dos nossos relacionamentos e também relacionada à qualidade ambiental
dos ambientes próximos e dos ambientes mais distantes de nós.
A ética é a reflexão crítica sobre nossos modos de ser e de estar no mundo, os quais estão
relacionados com nossos modos de pensar e conhecer o mundo. Nossos costumes, usos, compor-
tamentos e valores expressam nossa ética, expressam a qualidade de relações que desenvolvemos
com nossos semelhantes e também com que é diferente de nós. As conseqüências das nossas
ações, a dignidade da nossa vida, o respeito por nós mesmos e por nossos semelhantes expres-
sam nossos compromissos éticos. Qual é a contribuição de cada um na produção, no descarte e
na destinação final dos restos? Conseguimos perceber o quanto interferimos ou o quanto nossa
vida está relacionada com a qualidade dos ambientes, com a vida dos outros seres vivos, com
as vidas dos outros seres humanos, com nossa própria saúde? O debate ético consiste na busca
de respostas a estas e outras questões que nos inserem na teia da vida. O que desprezamos,
descartamos e o que prezamos e valorizamos está impregnado da consciência do nosso espaço
físico, biológico, social, na teia da vida.
Lixo e interdisciplinaridade
Estudar os problemas relacionados com a produção e destinação dos nossos restos, dejetos,
descartes não é tarefa para uma só disciplina científica nem para uma só área do conhecimento.
Do ponto de vista das Ciências humanas, interessa à Antropologia, à Sociologia, à Ciência Política,
à Economia, à Ecologia Humana, ao Direito, à Filosofia. Quando formos trabalhar o projeto “lixo”,
o professor de História pode ser parceiro nas pesquisas sobre diferentes modos de conceber o
que é lixo em diferentes períodos da história. Também pode ajudar a pesquisar sobre os modos
de coleta de resíduos e sobre a história do saneamento básico. O professor de Geografia pode
ser parceiro nas pesquisas sobre diferenças regionais na produção industrial, consumo e volumes
de lixo produzidos.

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O professor de Matemática pode ser parceiro nos cálculos e na construção de tabelas que
permitam visualizar os tipos de lixo a as quantidades que cada família, a escola e a vizinhança
produzem por dia, por mês e por ano, possibilitando entender as relações de quantidade e fazer
projeções de cálculo para o futuro. O professor de Artes pode ser parceiro na pesquisa e na ela-
boração de imagens, utilizando recortes, desenhos, colagens, fotos, esculturas que expressam
os sentimentos e reflexões dos alunos sobre o lixo. O professor de Português pode ser parceiro
nos estudos de textos, nas produções de resumos e sínteses, na produção de teatro, de poemas
ou ainda na produção do jornal-mural, de folhetos ou de livretos.
Nas Ciências Naturais, os estudos sobre o lixo podem ser realizados do ponto de vista da
Biologia, da Física, da Química, da Bioquímica e, dentro dos campos de estudo dessas ciências,
o lixo pode ser estudado pelo olhar de diversas áreas. Podemos estudar, do ponto de vista da
genética, as mutações produzidas por poluentes nos seres vivos e no homem ou as transforma-
ções produzidas nas teias alimentares pela deposição de restos químicos nas proximidades de
uma floresta.
Do ponto de vista da Física e da Química, podemos estudar os tempos de decomposição
dos diversos materiais que descartamos a cada dia e que se avolumam nos lixões, ou os efeitos
da poluição sonora no estresse humano; para isso, precisaremos de conhecimentos de Física, de
Biologia do corpo humano e de Medicina.
Lixo e ambiente
O conceito de ambiente também pode ser utilizado para delimitar uma realidade, um campo,
um território a ser estudado. É um conceito que pode ser estudado do ponto de vista de várias
áreas de estudo, conteúdos, disciplinas. Esses diversos pontos de vista são complementares na
construção do entendimento da complexidade e da abrangência do conceito. Utilizamos o conceito
de ambiente tanto no conhecimento de senso comum como no conhecimento científico.
Podemos recortar para estudo ambientes naturais como a mata atlântica e o cerrado ou
ambientes construídos pelos seres humanos. Entre os ambientes construídos pelos seres humanos
podemos pensar na particularidade e na diversidade de ambientes domésticos, nas diferenças entre
os ambientes rural e urbano e nos diferentes ambientes existentes nos meios rural e urbano, tais
como plantações de cana, eucalipto, hortas, pomares, e escritórios e fábricas de várias coisas.
Como a concepção de ambiente abrange muitas possibilidades de estudo, vamos começar
estudando o problema da produção de lixo no ambiente doméstico e escolar, procurando desen-
volver a consciência dos alunos a respeito da própria responsabilidade. As ruas que circundam a
escola e nossas casas podem ser observadas e analisadas a seguir. Se for possível, passaremos a
analisar diferentes ambientes de trabalho: uma fábrica, fábricas diferentes, escritórios e outros
ambientes de trabalho, procurando detectar os diferentes tipos e quantidades de restos produzi-
dos e sua destinação final. A observação e a análise da qualidade e quantidade de lixo produzido
em festas e locais de lazer também são importantes, principalmente por ser nesses lugares que,
em geral, encontramos maiores quantidades de produtos descartáveis. Podemos comparar as di-
ferenças na produção de lixo por parte de crianças, jovens, adultos e idosos, relacionando essas
diferenças com necessidades, biológicas ou culturais, das diferentes faixas de idade.
Dependendo dos aspectos do ambiente que estejamos focalizando, a questão dos dejetos
e dos nossos comportamentos em relação a eles pode ser analisada sob diferentes perspectivas.
Podemos focalizar a relação entre diferentes grupos humanos e seu ambiente próximo, o percurso
dos diferentes tipos de dejetos até ambientes distantes, as relações entre nossos comportamentos
em relação ao lixo e à qualidade do solo, das águas, do ar e à vida dos vegetais, dos animais e
de humanos.
Procuramos afastar o que não queremos mais do nosso ambiente próximo. Como é que aquilo
que rejeitamos entra novamente nos ciclos da natureza? Como as quantidades do que rejeitamos
e como os modos como rejeitamos afetam os rios e os seres que nele e dele vivem?

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A definição desses enfoques é um dos passos iniciais na elaboração do projeto. É importante
que desde o início os alunos participem, para que possam ajudar a elaborar o projeto e assumir a
responsabilidade pela realização de cada uma das etapas. O projeto terá de ser elaborado dentro
das condições reais e das possibilidades dos alunos e da escola. O professor terá de avaliar essas
possibilidades com a participação dos alunos e dos demais professores envolvidos no projeto.
Lixo e corpo humano
Nossa época tem estimulado, de várias maneiras, a consciência do nosso corpo e das nos-
sas necessidades para viver uma vida saudável e satisfeita. Mas não foi e nem é sempre assim.
Concepções de que o banho diário, a escovação dos dentes, a lavagem das mãos antes de comer
são necessários para manter nossa saúde são até que bem recentes na história.
A educação para a saúde nasce e cresce com a industrialização e com o crescimento das
cidades. A separação das roupas, das camas, dos quartos, o isolamento dos excrementos num
espaço separado e a própria concepção de individualidade desenvolvem-se a partir do século
XIX. A higienização e a odorização das pessoas e dos ambientes começou de modo natural, mas
logo tornou-se importante para as indústrias químicas. Hoje os produtos de higiene das pessoas
e dos ambientes representam altas porcentagens de utilização de materiais naturais que são
transformados nas indústrias. Muitos empregos, muito consumo e produção de dejetos estão
relacionados a necessidades criadas no campo da higiene.
As primeiras experiências, que mostraram o asseio corporal como um comportamento que
ajudava a manter e a promover a saúde das pessoas, foram realizadas nos hospícios, nos asilos,
nos navios, onde os aglomerados de pessoas contribuíam para a proliferação de determinadas
doenças, que eram minimizadas e até evitadas com o simples banho.
As políticas públicas de saneamento e saúde trataram de conduzir para o mais longe possí-
vel tudo o que fosse segregado e excretado pelo corpo. Os rios foram os principais depositários
das fezes, da urina e das águas de banho. Medicina desenvolvida, práticas de higiene, saúde e
longevidade propiciaram um crescimento da população em ritmos e níveis bastante acelerados,
com muita gente e muitos excrementos lançados nos rios. As indústrias também passaram a jo-
gar nos rios os restos descartados no processo produtivo. Foi só depois de vários acidentes e do
esgotamento da biodiversidade em muitos rios que se começou a questionar se este era mesmo
o melhor destino para nossos excrementos.
As escolas também foram espaços para a educação sanitária. A ciência da saúde, que no
início era considerada uma ciência natural e estudava o corpo separado das condições ambien-
tais e culturais, passou a ser considerada uma ciência social. A higiene era uma parte da ciência
aplicada que tinha o objetivo de estabelecer, esclarecer e divulgar as normas necessárias para
evitar vários tipos de doenças.
Poluição é outro nome para lixo. Resíduos de inseticidas nos alimentos, resíduos de fezes
nas verduras regadas com as águas dos rios que servem de esgoto, micropartículas de elementos
tóxicos presentes no ar, sons altos e insistentes, publicidade que pode nos desviar dos nossos
anseios mais verdadeiros são formas de poluição ambiental geradas pelas atividades humanas e
que podem causar muitos prejuízos aos homens, aos demais seres vivos, ao solo, às águas e ao
ar dos quais todos dependemos para viver.
Quando estudamos nosso próprio corpo, talvez seja difícil deixar de lado o que queremos
esconder ou mostrar com nossas roupas, como as propagandas e as indústrias tentam nos con-
vencer de que determinado tipo de corpo é mais bonito que outro. Ao estudar as relações entre
corpo humano e produção de lixo, torna-se importante perceber como essas ações nos levam a
consumir determinados alimentos, roupas e toda uma série de objetos para parecer com alguém
ou algo que aprendemos a valorizar.

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Lixo e seres vivos
Boa parte do lixo que produzimos está relacionado a prejuízos causados ao seres vivos. Cada
um dos ambientes naturais incorpora fauna e flora características. Nossos restos têm alterado
os processos vitais de muitos ambientes naturais, contribuindo para a ameaça de extinção de
espécies importantes aos processos de sustentação da biodiversidade.
Os plásticos abandonados nas praias são levados pelas marés e matam peixes e animais
marinhos. O esgoto doméstico lançado nos rios causa a eutrofização, matando peixes. Os lixões
são exemplos de lugares onde a biodiversidade seria impossível. Estudando as teias alimentares,
podemos explicitar como e quais resíduos produzidos pelos seres humanos influenciam, modificam,
e até mesmo tornam impossível a vida de outros seres vivos.
Cada ser vivo relaciona-se a uma teia de outros seres e de elementos que compõem seu am-
biente. A presença de restos humanos sempre produz algum tipo de modificação nessas relações.
Essas modificações podem ser bióticas ou abióticas. Quando se tratar de intervenção humana,
são chamadas transformações antrópicas.
Lixo e concepções fundamentais da Física e da Química
Não seria possível conhecer tudo o que hoje se conhece sobre os resíduos, sem a aplicação
dos conceitos fundamentais da Física e da Química. Podemos estudar os diferentes componentes
químicos de cada tipo de resto. Os tempos de decomposição dos diferentes tipos de plástico
podem ser estudados de modo comparativo com a decomposição de materiais orgânicos, sob
determinadas condições, na água ou enterrados. O conhecimento dos tempos de decomposição
relaciona-se à capacidade e às condições de incorporação dos restos nos ciclos de vida ou de
interferência dos restos nos ciclos vitais.
Outra relação interessante entre a produção de lixo e os fenômenos físicos e químicos é o
estudo histórico das mudanças produzidas pelas descobertas de novas maneiras de gerar e trans-
formar energia. Da roda à roda d’ água, do vapor ao petróleo, da eletricidade à eletrônica, da
imprensa ao computador, cada uma das fases da história humana caracteriza-se pela dominância
de um tipo de energia, que gera determinados restos, que produz e sustenta modos de viver e de
se relacionar com a natureza. O próprio lixo apresenta-se hoje como fonte alternativa de energia.
Biogás e diesel vegetal são exemplos do lixo reciclado que se transforma em energia.

Objetivos do projeto
A definição dos objetivos é um passo muito importante na elaboração e na execução de
projetos. Os objetivos definem até onde queremos chegar no conhecimento. Os objetivos tam-
bém orientam a definição de etapas, passos e atividades a serem desenvolvidos em cada fase
e, finalmente orientam o que será avaliado ao finalizarmos o projeto. Sugerimos os seguintes
objetivos para um projeto sobre o lixo, organizado a partir da perspectiva das Ciências Naturais,
entrelaçadas às Ciências Humanas e à educação ambiental:
• Conhecer e ampliar as concepções que os alunos tenham sobre as relações entre ambien-
tes, seres vivos, corpo humano, lixo e comportamento humano.
• Possibilitar análises das conseqüências da produção de lixo para os diferentes ambientes,
diferentes espécies vivas, diferentes grupos humanos.
• Possibilitar análises dos valores, atitudes e comportamentos dos alunos em relação ao
lixo, no ambiente doméstico e escolar.
• Conhecer e ampliar conhecimentos sobre as relações entre ambiente, trabalho, consumo
e lixo.
• Conhecer e ampliar o conhecimento das relações entre ambiente, saúde e lixo.
• Conhecer e ampliar a compreensão sobre as relações entre o conhecimento científico da
biologia, da física e da química e as questões ambientais naturais e culturais relativas à produção
de lixo.

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As etapas
A definição de etapas é indispensável na elaboração e na execução do projeto.
As etapas definidas orientam nossos passos, ajudam a organizar os conhecimentos, Ajudam
a manter a concentração. Sugerimos algumas etapas mesmo sabendo que, ao elaborar seu projeto
com os alunos, cada professor, conhecendo suas condições, as condições da escola e dos alunos,
saberá o que é possível, o que é mais adequado para aquele momento e aquela turma.

1 – As várias concepções sobre meio ambiente, lixo e comportamento humano.


• Debater e listar as diversas concepções dos alunos sobre meio ambiente e sobre lixo.
• Organizar questões para entrevistar outras pessoas sobre suas concepções de ambiente e
lixo. Incluir questões sobre a redução, a reutilização e a reciclagem. Descobrir o que as pessoas
sabem sobre a destinação final do lixo.
• Observar o lixo doméstico e o lixo escolar (se os alunos forem mexer nos lixos, utilizar
luvas, pinças e outros instrumentos que evitem contato direto).
• Classificar os diferentes tipos de lixo doméstico e escolar e suas quantidades médias por
dia/semana/mês/ano.
• Organizar as concepções de ambiente e de lixo e procurar relacioná-las com os tipos de
lixo.
• Debater sobre essas concepções, classificando os lixos como recicláveis ou não recicláveis,
em tempo confortável para os diversos elementos e seres que vivem nos ambientes domésticos
e escolares.
• Pesquisar e debater sobre a destinação final desses lixos e sobre suas quantidades e
tempos de decomposição.
• Estudar as relações entre os diversos tipos de lixo, sua destinação final e as conseqüências
da presença de restos para o solo, a água, o ar, os seres vivos etc.
• Inserir a reflexão sobre o que poderia ser reduzido, o que poderia ser reutilizado e o que
poderia ser reciclado.

2 – Relação entre diversos ambientes, trabalho, consumo e produção de lixo e destinação.


• Ampliar as observações e entrevistas para ambientes diversos.
• Retomar as questões sobre redução, reutilização e reciclagem.
• Preparar a exposição de resultados para a escola toda por meio de algum tipo de comu-
nicação, teatro, jornal-mural, folhetos impressos.

3 – O que fazer?
• Organizar um debate sobre a responsabilidade individual e grupal em relação ao planeta.
• Conhecer e analisar resultados de coleta seletiva.
• Organizar coleta seletiva na escola e em casa; quando for possível, articular essa sepa-
ração com cooperativas ou outras organizações de coleta seletiva.
• Conhecer e analisar resultados de reciclagem.
• Listar comportamentos que podem ser mudados.
• Conceber possibilidades de redução na produção de lixo.

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Sugestões de atividades
Definidas as etapas do projeto, o passo seguinte é delinear as atividades que serão realizadas
em cada etapa, para cumprir os objetivos idealizados para o projeto. Novamente, esclarecemos
que as atividades aqui sugeridas devem passar pelos critérios de adequação à turma, à escola,
ao professor, às necessidades e possibilidades do conjunto de envolvidos na elaboração e na
execução do projeto.
Na definição do tema, pode ser interessante iniciar o trabalho com os alunos organizados em
duplas. No momento seguinte, organizam-se em quartetos, depois em grupos maiores. Os grupos
podem ir crescendo até que a classe volte a ser um só grupo. Essa é uma técnica de organização
chamada de técnica da bola de neve.
Nossa sugestão é que se procure responder que lixo e tipo de lixo cada aluno conhece, o
que cada um descarta diariamente, atividades de cada dia que geram restos, onde os restos são
depositados e para onde eles vão. Quando a sala toda estiver reunida, procure elaborar uma ta-
bela ou lista que torne visível o que os alunos pensam e conhecem sobre lixo, atividades diárias
que produzem lixo, destinação de diferentes tipos de lixo. Essa lista ou tabela pode ser obtida
com a divisão do quadro-de-giz em tantas partes quantas forem as questões e com cada grupo
anotando suas respostas nele.
Para o alargamento da questão, sugerimos entrevistar pais, mães, vizinhos. Utilizamos as
mesmas questões acrescentando o tipo de trabalho que cada entrevistado realiza e incluindo a
produção de restos em diferentes ambientes de trabalho. De volta à sala de aula, utilizamos a
mesma técnica de iniciar a análise e a listagem das respostas em grupos menores que vão cres-
cendo até chegar ao painel final no quadro. Esse painel sistematiza as concepções familiares e
da vizinhança dos alunos.
O momento seguinte consiste em observação, anotação e entrevistas dentro da própria
escola. Sistematiza-se então todas as concepções, valores e os tipos de lixo produzidos por
diferentes pessoas em diferentes ambientes.
Se possível, sugerimos a visita a uma fábrica, escritório, jardim ou mesmo um passeio pelas
ruas próximas da escola, alargando o campo de visão dos alunos sobre os dejetos. Vários am-
bientes diferentes podem ser pesquisados. Quando for possível, podemos confrontar a produção
de lixo em diferentes ambientes, comparando um ambiente natural, sem presença humana ou
com presença humana regulada como numa reserva ou área de preservação ambiental, com os
ambientes em que a presença humana está bem marcada pela presença de restos humanos. Que
restos produzem agriculturas de subsistência, pomares, jardins e os ambientes que se aproximam
mais dos ambientes naturais? Grandes monoculturas, como a cana, a soja, a laranja e o café,
que tipos de restos lançam nos ambientes? Analisar a criação de animais, indústrias de lazer,
ambientes de festa públicos, o campo de futebol em dia de jogo, os diferentes tipos de indús-
trias. Cada ambiente natural ou construído pelos seres humanos pode ser observado e estudado.
Cooperativas de catadores de lixo, empresas de reciclagem, setores das prefeituras, associações
de bairro, organizações de defesa do meio ambiente também podem trazer esclarecimentos sobre
processos de produção e destinação dos diferentes tipos de lixo nos diferentes ambientes.
Várias atividades podem ser realizadas para a obtenção de mais informações sobre o lixo,
como pesquisas de opinião, entrevistas com autoridades, entrevistas com catadores de lixo, pes-
quisa em livros, revistas, jornais, programas de televisão e sites, bem como o acompanhamento
de noticiários na televisão. Essas atividades têm por objetivo: esclarecer o que é melhor para os
ambientes naturais e para os ambientes criados pelos homens; definir tipos de lixos descartados
durante as atividades de produção e os lixos que vêm do consumo; analisar objetivos, direitos,
deveres das indústrias que produzem descartáveis e das pessoas que consomem descartáveis e
confrontar os interesses; analisar valores convergentes e divergentes quanto à produção e às
responsabilidades na produção de lixo.

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A experimentação também pode ser utilizada para conhecer mais sobre o lixo. Podem-se
pesquisar os diferentes tempos de decomposição de diferentes materiais, colocando-os na água
ou enterrando-os e, depois de algum tempo observando e descrevendo o que acontece com cada
material, comparando estágios de decomposição. A produção experimental de composto com
restos de alimentos ou outras matérias orgânicas pode ajudar a mostrar diferenças significativas
entre a decomposição e a incorporação nos ciclos vitais e os ciclos das matérias inorgânicas.
A construção de um minibiodigestor pode mostrar a possibilidade de gerar energia ao mesmo
tempo em que se trabalha com o manejo de reciclagem nos ciclos vitais. A reciclagem de papel,
tão relacionada ao consumo escolar, pode gerar e contribuir para formas de expressão artística,
como na produção de bonecos ou de papéis para pintura.
Nesta altura, os alunos acumularam dados, observações e análises suficientes para elaborarem
uma exposição. Sugerimos poesia, música, teatro, colagens, jornal-mural ou produção de folhetos
e livretos manuscritos ou digitalizados, com a utilização de formas de expressão escolhidas pelos
alunos, mediante orientação e acompanhamento interdisciplinar, quando for possível.
Avaliação do projeto
A cada etapa avaliar se os objetivos gerais e se as próprias etapas estão trazendo os resul-
tados esperados. É importante combinar com os alunos o que e como o projeto será avaliado.
Para isso, os objetivos, definidos no começo, têm de ser retomados a cada passo para checar o
que já foi realizado, o que ainda está em andamento e o que falta fazer. Procurar realizar essas
avaliações de modo individual, grupal e inserir também auto-avaliação.

Algumas considerações
Um livro pode ser usado de diversas formas num curso de ciências. Quem se lembra dos livros
de Ciências que usou quando ainda era aluno? Muitos de nós, quando estudantes, tivemos como
modelo aulas em que o professor, de forma expositiva, apresentava ou descrevia os conteúdos en-
quanto fazíamos a leitura posterior dos textos do livro e realizávamos as atividades propostas ao seu
final. O professor geralmente conferia se tínhamos feito a tarefa, cujas atividades, na maior parte
das vezes nem sequer eram discutidas. Essas práticas, apesar dos avanços teóricos na compreensão
sobre o processo de ensino e aprendizagem, ainda podem ser encontradas em sala de aula.
Hoje nos vemos desafiados a superar esse modelo de aula e o uso “burocrático” que era
feito do livro, se quisermos, de fato, atingir os objetivos propostos para o ensino de ciências
naturais no ensino fundamental.
Esta coleção foi organizada para proporcionar situações diversificadas — trabalho individual
e trabalho coletivo, sistematização dos conteúdos, reflexões em torno de questões ambientais
e sociais relevantes, levantamento de conhecimentos prévios, estímulo à investigação – que
favoreçam uma aprendizagem significativa dos conteúdos de ciências naturais. No entanto, é
sempre bom considerar que ensinar e aprender conceitos, procedimentos e atitudes envolve o
livro, mas não se restringe a ele.
Atividades experimentais, por exemplo, despertam muito interesse entre os alunos e têm
um papel importante na educação científica destes. Elas possibilitam o desenvolvimento de
determinados conteúdos que de outra forma não poderiam ser trabalhados. Se a escola dispuser
de laboratório e equipamentos adequados, tanto melhor, pois, de fato, estas são condições que
facilitam o trabalho, mas é perfeitamente possível incluir atividades desse tipo no curso de
ciências mesmo na ausência de instalações especiais.
Na coleção há atividades que podem ser realizadas pelos alunos em casa. Nesse caso, é im-
portante que eles sejam orientados quanto à execução e ao registro dos resultados. A discussão
desses resultados e a sistematização das conclusões obtidas são etapas fundamentais que devem
ter espaço garantido em sala de aula.

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O professor continua sendo elemento fundamental na condução deste processo. Cabe a ele
planejar as aulas a fim de problematizar os assuntos que serão abordados, mobilizar os conteú-
dos que os alunos já trazem, confrontá-los com novas informações, instigá-los a propor novas
explicações, argumentar melhor na defesa de suas idéias, estimulá-los e orientá-los a pesquisar
e aprender mais sobre os assuntos abordados.
Não pretendemos aqui oferecer um modelo de planejamento, uma vez que este deve ser
construído em sintonia com a escola e seu projeto pedagógico, em diálogo com os demais pro-
fessores e considerando a realidade dos alunos e da escola. A intenção é apenas fornecer alguns
subsídios para essa construção.
Dessa forma, os comentários feitos em torno das unidades e os respectivos capítulos são
apenas sugestões para o professor, uma espécie de conversa como aquelas que temos na sala
dos professores quando trocamos experiências e sugestões com outros colegas.
Os textos complementares abaixo podem auxiliar sua reflexão e aprofundar algumas das
considerações feitas anteriormente.

Textos complementares
Num plano de trabalho, o planejamento se compõe basicamente de três momentos: intro-
dução, desenvolvimento e sistematização.

Introdução do tema
Momento em que o professor poderá conhecer e sistematizar os conhecimentos prévios dos
alunos, iniciando a problematização e socializando o questionamento sobre tais conhecimentos.
Essa introdução pode ser feita por uma conversa acompanhada de um filme, um texto ou um
comentário sobre algum fato recente ou marcante ligado ao tema – ou por outra estratégia que
estimule a participação dos alunos. Apresentar uma situação-problema como primeira atividade
também é uma alternativa bastante interessante.

Desenvolvimento do tema
Momento em que o professor propõe formas de investigar o tema, ou de resolver a situa-
ção-problema inicialmente colocada, visando ao desenvolvimento de conceitos, procedimentos
e atitudes. Pode concretizar-se em diversos métodos ativos de ensino, com diferentes objetivos
de acordo com a natureza do tema em questão: observações diretas, experimentações, debates
registrados em texto, cartazes, desenhos ou outras atividades.

Sistematização dos conhecimentos


Momento que visa completar o estudo de um tema, quando o conhecimento obtido durante
o plano de trabalho será organizado. Pode ser desenvolvido por uma série de métodos ativos de
ensino, como a apresentação de seminários, discussões de resultados de experimentos, produção
de textos coletivos, realização de uma entrevista previamente planejada ou, ainda, produção de
pequenos livros e dramatizações breves reunindo dados e informações. Esses resultados também
podem compor a avaliação individual ou grupal, juntamente com a auto-avaliação.

Experimentos e outros trabalhos práticos


É muito comum que as atividades práticas sejam realizadas a partir de um protocolo precon-
cebido pelo professor, no qual a participação do aluno é apenas mecânica: ele acaba por seguir
uma espécie de “receita de bolo”, da qual conhece apenas os ingredientes e as quantidades,
sem ter a menor idéia de qual é o papel dos diferentes materiais ou das etapas do procedimento
experimental. Quando isto acontece, não se pode afirmar que o aluno realmente realizou um
experimento.

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A experimentação capaz de consolidar uma aprendizagem significativa exige tanto a mani-
pulação de materiais como a elaboração de hipóteses e idéias, confrontando concepções e fatos
observados.
Orientações para experimentação devem sempre incluir (ou remeter a) elementos teóricos
que propiciem a compreensão do significado da proposta experimental, dos conceitos nela en-
volvidos e das variáveis em teste.
Também as demonstrações realizadas pelo professor para sua classe não devem ser conside-
radas atividades experimentais do aluno. Com isso não se quer dizer que não se deve lançar mão
de demonstrações: elas são muito úteis em alguns casos, como quando envolvem a manipulação
de materiais perigosos ou muito delicados, ou quando não há material suficiente para todos.
Nessas circunstâncias, deve-se instigar os alunos a observar, dar opiniões e tirar suas próprias
conclusões: mesmo sem lidar com os materiais, eles devem elaborar as idéias. Quando o aluno é
apenas um observador passivo que não reflete sobre as explicações dos fenômenos verificados
(recordando posteriormente apenas alguns aspectos, como a mudança de cor dos líquidos, e não
do processo), os experimentos resultam inúteis. Muitas vezes uma pesquisa, a leitura de um texto,
ou outra atividade aparentemente menos participativa contribuem mais para a aprendizagem
significativa do que um experimento realizado nessas condições — o que merece uma avaliação
precisa do professor no momento do planejamento.
Antes de iniciar qualquer atividade prática, os alunos devem ser orientados sobre as me-
didas de segurança necessárias em um laboratório, para que saibam como proceder, não correr
riscos e evitar acidentes. Também é necessário ressaltar o valor de comportamentos éticos na
coleta, na manutenção e na manipulação de materiais, principalmente no caso de trabalhos que
envolvem seres vivos.
As dinâmicas dos experimentos e de outros trabalhos práticos são geralmente desenvolvidas
em pequenos grupos (quatro a seis alunos), para permitir que todos participem da atividade.
Recomenda-se a utilização de local dotado de água corrente mas, se a escola não dispuser de
uma sala apropriada, é possível manipular materiais e, inclusive, fazer experimentos na própria
sala de aula. Se o trabalho gerar resíduos ou sujeira, recomenda-se forrar o chão e as carteiras
com jornal ou outro material de fácil retirada. Quando a atividade exigir a observação e a mani-
pulação de uma grande quantidade de materiais (como coleções de animais, pedras, solos etc.)
num período de tempo exíguo, pode-se acomodar os alunos em mesas dispostas ao longo da
maior extensão da sala, com espaço suficiente para que circulem, com tempo prefixado.
É muito comum que os resultados observados em experimentos feitos na escola sejam dife-
rentes dos esperados, por causa de diversos fatores, como falta de experiência dos manipuladores
ou condições experimentais inadequadas, entre outros. Sem descartar os resultados obtidos e
todo o trabalho realizado, o professor deve aproveitar tais “erros” experimentais para confrontar
os dados observados em diferentes grupos, sugerindo aos alunos que investiguem por que o
experimento não funcionou.
Esses momentos de revisão são muito importantes no processo de construção de conheci-
mento científico. Neles é comum surgirem idéias para mudar o protocolo inicial, indicando que
os alunos efetivamente vivenciaram a experimentação e não se restringiram a apenas seguir
regras preestabelecidas.
Experimentações malsucedidas propiciam a discussão sobre o cotidiano da ciência, muito
distante da mística dos resultados positivos e das descobertas incríveis. Esse cotidiano, ao contrá-
rio, é marcado por experimentos cujos resultados diferem dos esperados, o que não compromete
necessariamente a consecução dos objetivos inicialmente propostos.
Para que as atividades práticas atinjam seus objetivos, deve-se planejá-las de modo que
o tempo reservado a seu desenvolvimento esteja de acordo com o tempo exigido pela experi-

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mentação proposta – por isso é recomendável que o professor teste previamente o experimento
e faça ajustes no tempo destinado à sua realização considerando também as características de
cada turma.
Várias formas de registro podem ser utilizadas em trabalhos práticos de experimentação:
desenhos, listas, textos, relatórios etc. O essencial é que desse registro constem: a descrição
dos materiais; as etapas do trabalho prático; as discussões dos resultados; e as observações
dos alunos, com base em informações científicas. Isso permite que tais registros possam ser
sempre consultados. No caso dos desenhos, a ênfase deve recair na elaboração de legendas e
de escalas.
Estudos de meio e outros trabalhos de campo
Os estudos de meio são trabalhos de campo que compreendem desde pequenos passeios
nos arredores da escola até grandes excursões a locais que contribuam para o desenvolvimento
de conteúdos de todos os eixos temáticos de Ciências Naturais.
Qualquer trabalho de campo (como o estudo de meio) merece um planejamento detalhado
quanto aos esquemas de trabalho e às atitudes, feito conjuntamente por professor e alunos.
Para que as observações em campo sejam efetivamente significativas para a aprendizagem, é
necessário que a saída seja precedida por atividades nas quais os alunos iniciem o estudo dos
fenômenos e processos que irão observar. Essas atividades anteriores e a definição de regras
para o trabalho são muito importantes para preparar o olhar do aluno e aprofundar o nível de
seus questionamentos.
Após o trabalho de campo, pode existir a troca coletiva das observações e registros, e a
sistematização do trabalho.
Para que o trabalho de campo não seja encarado apenas como um passeio, é necessário que
seja precedido por estudos preparatórios e sucedido por atividades de sistematização. É reco-
mendável que um estudo de meio de grande porte (visita a uma reserva ecológica, por exemplo)
constitua uma etapa complementar de uma investigação mais ampla, que pode incluir estudos
de meio menores, realizados na área da escola ou da região.
Muitas vezes, no caso de visitas a locais grandes, o ideal é delimitar a área em que será
feito o estudo de meio. Visitar um zoológico de grande porte, por exemplo, significa prestar
pouca atenção nos detalhes e percorrê-lo às pressas, sem coletar informações importantes.
Recomenda-se que o professor explore o local (museu, instituto de ciência, zoológico, jardim
botânico, indústria ou outros) antecipadamente, ou que obtenha informações consistentes – isso
permitirá que selecione os espaços a serem obrigatoriamente visitados pelos alunos e orientará
a elaboração do roteiro.
Os roteiros de visitação ampliam o aprendizado durante a visita. Eles podem ser preparados
pelo professor em conjunto com os alunos, que assim já vão se apropriando de certos elementos
do trabalho de campo e exercitando seus conhecimentos prévios e sua curiosidade. No entanto,
deve-se evitar roteiros muito extensos ou compostos exclusivamente por perguntas, para que os
alunos não concentrem sua atenção apenas em obter respostas, sem exercitar sua capacidade
de observação de processos ou detalhes não contemplados nas questões. O ideal é que o roteiro
de visitação seja apenas um mapa do local, com destaque para os aspectos mais importantes e
sugestões do que observar. As discussões devem ser feitas posteriormente, em sala de aula, com
relatos sobre o que foi observado, leituras e informações complementares, trazidas tanto pelo
professor quanto pelos alunos, visando ao trabalho de sistematização final.
(Adaptado: Referencial Curricular EJA)

Transversalidade e interdisciplinaridade
Estamos buscando a interdisciplinaridade quando, no planejamento das aulas, trabalhamos
com um conteúdo, dentre os temas propostos nas Ciências Naturais, e buscamos aprofundar e

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garantir maior compreensão da complexidade, relacionando este conteúdo com temas trabalhados
por outras disciplinas.
Construir o trabalho interdisciplinar requer interação com os professores dessas discipli-
nas. Neste trabalho, o professor amplia a sua própria visão de mundo ao compartilhar enfoques
diferentes sobre um mesmo assunto e possibilita aos alunos a aprendizagem da complexidade,
isto é, da teia de relações estudadas por diversas áreas do conhecimento. Essas abordagens,
principalmente quando explicitadas, permitem que os alunos se exercitem e se conscientizem da
complexidade e profundidade existente e buscada no trabalho científico.
A cada tema desenvolvido é interessante que o professor selecione, com a participação dos
alunos, problemas cotidianos relacionados ao tema. Os próprios alunos podem trazer material
para esta seleção. O diálogo entre eles e com outras pessoas, na escola e fora dela, em casa
e na vizinhança é sempre um bom ponto de partida para começar a pensar as relações de um
tema com a vida cotidiana, compreendida como a vida em que comportamentos, pensamentos
e sentimentos são reproduzidos, transformando-se em usos e costumes, em sistemas de crenças
e valores, em ação social.
Dos diálogos que expressam as vivências dos alunos, podemos ir ampliando a busca de co-
nhecimento disponível sobre o tema nos jornais e revistas, nos filmes, nos diversos programas
de televisão e nos sites. Tudo o que possa ter valor e interesse no desenvolvimento do tema é
bem-vindo à sala de aula. A busca de informações realizadas pelos alunos ajuda a desenvolver
a capacidade de selecionar o que pertence a uma temática ou não, o que é significativo, o que
é muito importante, o que acrescenta compreensão, o que ajuda a visualizar e entender melhor
e que conhecimentos contribuem para solucionar um ou outro problema.
Cada tema de conhecimento pode ser estudado dos pontos de vista éticos, culturais, histó-
ricos, ambientais, relativos ao trabalho e ao uso de tecnologias, à saúde e qualidade de vida e ao
conhecimento desenvolvido nas Ciências Naturais. Um dos aspectos significativos da transversa-
lidade é que sua temática contempla concepções amplas, que não podem ser compreendidas do
ponto de vista de uma só área de conhecimento. A concepção de ambiente ou de meio ambiente,
como é preferido algumas vezes, teve fundamentos na biologia e foi sendo apropriada por outras
áreas. Tornou-se uma concepção ampliada pela interdisciplinaridade. No entanto, esta concepção
tão ampla faz ainda mais sentido quando entendemos ambiente do ponto de vista das interações
vividas na nossa vida cotidiana. A prática de trabalhar com a transversalidade consolida-se quando
procuramos relacionar as questões da vida cotidiana com as questões humanas mais amplas.
Com a inclusão dos temas transversais, a reflexão e a prática pedagógica são transformadas
pelo professor que rompe limites de conhecimento da sua disciplina e busca maior compreensão
da vida na sociedade em que vivemos.

O meio ambiente e o ensino de Ciências


Muitos professores de Ciências percebem que grande parte dos assuntos ambientais foge à
abordagem naturalista. Muitos são de caráter urbano e têm como mais significativos os aspectos
socioeconômicos e políticos, especialmente quando representam conflitos socioambientais. Não
deveriam ser tratados em Estudos Sociais?
O que fazer? O professor deve abordá-los de acordo com as referências das ciências naturais?
Afinal, não é o que lhe cabe? Mas os alunos não ficarão com uma visão parcial e distorcida?
Deve então tratá-los com a abordagem que exigem, mesmo não se vendo à vontade com ela? Ou
deve trabalhar em conjunto com os professores de outras matérias afins, aventurando-se em um
trabalho interdisciplinar? A idéia de meio ambiente será a mesma na mente de diferentes pessoas?
Quando pensa meio ambiente você imagina coisas ou interações? Ou coisas interagindo? Ou
realiza um juízo de valor? A imagem refere-se a elementos inanimados ou contém seres vivos?

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Refere-se apenas a elementos naturais ou contém artificiais? A sociedade humana está presente?
É uma visão paradisíaca ou conflituosa?
O que se evidencia é que a construção da representação simbólica de ambiente é dependente
não só das condições materiais que cercam o sujeito, mas também de conhecimentos e conteúdos
afetivos, éticos e ideológicos, que condicionam sua própria percepção.
Ter isso em mente é fundamental para o professor. Que imagem você, professor, transmite?
Que imagem de ambiente seus alunos têm antes e depois das aulas?
Vamos examinar o caso de um professor de formação biológica. Por tudo o que aprendeu
em sua área de estudo, e pelo que está impresso nos programas e livros didáticos, este professor
geralmente transmite uma visão “naturalista” de meio ambiente. Mesmo porque ela concorda
com a tradição ecológica do termo (e, entre estes professores, não há dúvida de que ecologia é
um assunto de biólogos. . . ).
Geralmente os biólogos incluem em meio ambiente tanto os fatores não vivos (abióticos),
como os bióticos. E dizem “ambiente físico” quando querem se referir somente aos aspectos
abióticos do ambiente.
Referir-se a fatores altera a visão de ambiente. Fatores ambientais seriam, por exemplo,
umidade, iluminação, nutrientes, espaço, predatismo e parasitismo.
Levantando a opinião de 100 professores, Reigota sugeriu a seguinte classificação para as
representações de meio ambiente que encontrou:
• Naturalista – caracteriza-se por evidenciar somente os aspectos naturais do ambiente;
• Antropocêntrica – privilegia a utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência do
homem;
• Globalizante – evidencia as relações recíprocas entre natureza e sociedade.

Em quais dessas classes você colocaria cada uma das definições seguintes?

“Conjunto de todas as condições e influências externas que afetam a vida e o desenvolvimento


de um organismo”. Glossário de Engenharia Ambiental - SEMA. 1988.
“Conjunto de todas as condições e influências externas circundantes, que interagem com um
organismo, uma população, ou uma comunidade”. Academia de Ciências do Estado de São
Paulo. Glossário de Ecologia. São Paulo: ACIESP, 1987
“Conjunto de condições naturais e de influências que atuam sobre os organismos vivos e os
seres humanos”. Novo Dicionário Aurélio - Ed. Nova Fronteira. 1986.
“Conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica,
que permite, abriga e rege a vida em todas suas formas”. Lei 6938/81: “Lei da Política Nacional
de Meio Ambiente”. 1981.

Notamos que há muito em comum entre elas: todas fazem referência a um “conjunto de
condições e influências” e a “seres vivos”. Mas somente a 2a e a 4a evidenciam a interação entre
esses dois conjuntos. E nenhuma explicita uma interação com a sociedade. Diferente é a definição
dada por Maria Lúcia Libâneo, uma urbanista. Note que é globalizante, mas antropocêntrica:

“Uma totalidade composta de fatores sociais, biológicos e físicos que produzem ações e efeitos
interativos e que condicionam a vida dos grupos humanos”.
O que percebemos é a evolução do conceito de meio ambiente, cuja abrangência tem se
ampliado conforme ele vai sendo incorporado por diferentes áreas de estudo. E não é de se es-
tranhar alguma confusão nesse processo.

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Atualmente os fatores decorrentes da ação humana são considerados em estudos ambientais
tanto quanto os fatores bióticos e abióticos, sendo denominados fatores antrópicos.
E não há como lhes negar relevância, dependendo do caso. Pois, citando Odum, o importante
é compreender que o objetivo da análise do ambiente não é fazer longas listas sem qualquer
apreciação dos possíveis “fatores”, mas: “(1) descobrir, por meio de observações, análises e expe-
riências, quais os fatores que são ‘funcionalmente significativos’ e (2) determinar, em cada caso,
como esses fatores exercem os seus efeitos no indivíduo, população e comunidade”.
Qual a sua definição para meio ambiente? Qual a mais adequada na sala de aula de Ciên-
cias? Não seria importante os alunos tomarem contato com diversas definições e optarem, com
o professor, por uma?

O ambiente na aula de Ciências


Para simplificar, iremos distinguir três temas: o ambiente natural, o espaço urbano/rural e
a natureza dos conflitos ambientais. Começaremos pelo último.
A natureza dos conflitos ambientais
Os chamados conflitos ambientais são geralmente deflagrados pela disputa sobre o uso de
recursos naturais ou quanto ao uso de espaços territoriais comuns.
Uma floresta deve se transformar em madeira ou em lenha para obtenção de energia, para
uso doméstico ou industrial? Seu espaço deve ser ocupado para a instalação de uma indústria ou
para habitações? Ou ela deve ser preservada como floresta? Preservada (intocável) ou conservada
– estabelecendo-se normas para a exploração sustentada de seus recursos?
Um corpo d’água deve servir para abastecimento público, para lazer, para diluição de efluentes
domiciliares ou industriais, ou para geração de energia hidroelétrica? O ar de certa região pode
servir para diluir poluentes atmosféricos?
Onde localizar a estação de tratamento da água e dos esgotos? E a usina, o incinerador, o
depósito do lixo domiciliar, industrial e hospitalar perigoso?
Um morro de granito deve permanecer como tal ou deve gerar pedra britada? E uma jazida
de areia, alumínio ou de ouro? Depende? De quê?
Esses conflitos não são do ambiente, claro. São humanos, ou melhor, sociais e econômicos.
Para entendê-los é necessário problematizá-los, identificar os grupos de interesse (atores so-
ciais), seus argumentos, suas ações, o que ganham e perdem. Através de quais critérios devemos
julgá-los?
É possível um entendimento pacífico entre os diversos contendores? Este é o campo da po-
lítica, dos valores. É quando se entende a necessidade da legislação, da justiça, dos movimentos
sociais e da democracia, para que à desigualdade de forças entre os atores não corresponda uma
desigual distribuição de custos e benefícios.
O estudo desses conflitos pode oferecer excelentes oportunidades para os alunos vivenciarem
a complexidade da sociedade, superarem a visão maniqueísta do bem contra o mal, valorizarem
as práticas democráticas. Não é assim que se formam cidadãos? E note-se que os próprios alunos
podem assumir o papel de um importantíssimo ator social: as novas gerações, a quem está sendo
legado o resultado dessas disputas. Isso não sugere um critério bastante objetivo para julgá-las?
Tratar de conflitos socioambientais seria um papel exclusivo do professor de Ciências?
O Espaço Urbano/Rural
Atualmente, cerca de 80% da população brasileira se concentra em cidades. Vivem hoje 40%
dos brasileiros em 26 áreas metropolitanas, entre elas, São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte,
Porto Alegre, Salvador, Recife, Fortaleza, Belém e Brasília. É nelas, portanto, que a maioria dos
professores leciona e dos alunos estuda.

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Quantos alunos (e professores) conhecem um espaço natural intocado? Até que ponto eles
não idealizam a natureza, representando-a como o paraíso perdido? Não é uma atividade peda-
gógica necessária visitar parques e estações ecológicas, seja como local de estudo de campo,
seja como fonte de prazer estético, de encontro e confronto com a representação paradisíaca
inconsciente? Não é papel do professor evidenciar a importância estratégica da manutenção da
biodiversidade?
Isso ofereceria conteúdo vivencial e informação tais, que a preservação desses ambientes
passaria a integrar-se à agenda ambiental dos alunos não apenas pelo seu apelo sentimental.
Mas provavelmente este não será o ponto prioritário daquela agenda. Eles não vivem lá, mas na
cidade.
Vamos levantar uma breve lista dos problemas, relacionados com o ambiente, mais comuns
em cidades brasileiras e nas áreas rurais, sem discutir suas causas ou possíveis soluções.
• Carência de infra-estrutura sanitária – rede e sistema de tratamento de água e esgotos;
coleta, tratamento e disposição final de lixo; rede de drenagem.
• Poluição do ar (industrial e automotiva), da água (efluentes industriais e domiciliares),
do solo (lixo, agrotóxicos), alimentar e sonora.
• Doenças contagiosas, transmitidas por vetores ou água, causadas por poluição.
• Carência de áreas verdes e de recreação; especulação imobiliária, favelização e assenta-
mentos em áreas de risco.
• Enchentes e desmoronamento de encostas.
• Desmatamento, supressão da mata ciliar, monocultura, perda de biodiversidade, erosão,
assoreamento de rios e lagos.
• Degradação de referências ambientais, culturais, paisagísticas.
• Tensão urbana/violência social/ miséria/fome.

Esse conteúdo pode ser tratado com a participação, por meio de entrevistas ou palestras,
de técnicos municipais e de órgãos do estado das áreas de meio ambiente, agricultura, saúde
pública, planejamento e urbanismo. A Prefeitura possui mapas do município, leis de Plano Dire-
tor, zoneamento, código de obras e de posturas etc. , que devem ser consultados e manuseados.
Pode ser feita uma maquete do município, etc.
Não são problemas ambientais? São relevantes? Podem ser tratados apenas através de uma
ótica naturalista?
O Ambiente Natural
Iremos agora tratar da meta mínima dos professores de Ciências quando tratam de meio
ambiente com seus alunos: fornecer a eles oportunidades para que construam os conceitos pró-
prios das Ciências Naturais, que são necessários ao entendimento dos assuntos ambientais.
Embora haja em alguns estados brasileiros um processo de implantação de propostas cur-
riculares específicas, na maioria das salas de aula o conteúdo em Ciências segue a seqüência O
Ambiente na 5a série, Seres vivos na 6a, Corpo Humano na 7a e Química e Física na 8a.
A 5a série é, assim, o espaço privilegiado para tratar dos assuntos ambientais. Tradicional-
mente, o ambiente é dividido em três partes: água, ar e solo. Nesta ou em outra ordem, para
cada uma dessas partes desenvolve-se o conteúdo explorando-se a origem, a composição, as
propriedades, a distribuição etc. da hidrosfera, atmosfera e litosfera terrestres e os fenômenos
que nelas ocorrem.
É possível inovar, ambientalizando esse conteúdo,
• Abordando-se aspectos que relacionam esse ambiente físico aos seres que nele vivem
(conceito de ecossistema), o fluxo de energia e o ciclo da matéria;

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• Revelando-se as relações causais entre os seres que habitam cada região e os fatores
climáticos para os quais se mostram adaptados;
• Tratando-se de conservação do solo e dos recursos hídricos, do lixo e da contaminação
do solo e da água, da poluição atmosférica etc;
• Evidenciando-se os usos que a sociedade humana faz dos elementos naturais, os bene-
fícios que usufrui e os impactos que provoca; etc.

É possível inovar nos métodos de abordagem,


• Visitando diversos ecossistemas e relacionando as condições climáticas (umidade, ilu-
minação, vento, temperatura) a aspectos da fauna e flora de cada um (diversidade, densidade,
biomassa). Ecossistemas podem ser terrenos baldios em diversos estágios de regeneração, horto
municipal, um sítio de um aluno ou professor, um campo de agricultura ou de pasto, um mangue,
uma praia, restinga, mata preservada. . . ;
• Usando vídeos sobre ecossistemas e adaptação biológica;
• Convidando um técnico da prefeitura (ou do órgão público responsável) para explicar de
onde vem a água que todos bebem e como é tratada, o que se faz para preservar o manancial,
para onde ela vai depois de usada, como a água da chuva é encaminhada; se o solo do município
é predisposto á erosão e o que tem sido feito para conservar sua fertilidade; se há regiões onde
o ar está poluído, quais as causas e se estão sendo controladas, . . .
• Montando um mapa com a localização dos pontos de interesse ambiental.
• Visitando o manancial, o tratamento de água, uma voçoroca, . . .
• Convidando um técnico da área de saúde pública para falar sobre a situação da saúde no
município e as doenças de veiculação hídrica etc.

A 6a série – seres vivos – também pode ser uma grande oportunidade para se desenvolver
conceitos relacionados com o ambiente, especialmente os de cunho ecológico. Basta não tratar
os seres vivos como se não dependessem do meio em que vivem. Mesmo porque a VIDA não é
um fenômeno inteligível quando se restringe seu estudo apenas ao nível dos organismos que a
manifestam, excluindo-se o ambiente. Como também é impossível construir um conceito atual de
vida sem levar em conta a teoria da evolução (respeitando-se as crenças religiosas que a negam,
mas que também podem oferecer esse tipo de significado ao conceito).

Pode-se inovar no conteúdo, ao se:


• Discutir a existência de padrões comuns entre diferentes grupos de seres vivos e a causa
de suas diferenças;
• Apresentar o fato de serem adaptados ao ambiente (abiótico e biótico) em que são
encontrados;
• Abordar, além das características distintivas de cada grupo e sua classificação, onde
vivem e quais suas relações com outros seres vivos (sua ecologia).
• Tratar das relações entre os diversos grupos e a espécie humana como assunto ecológico
– as parasitoses humanas, por exemplo;

Inovações no método:
• Propor a criação de seres vivos – o aluno será levado a conhecer as condições ambientais
para manter uma certa população (de algas, protozoários, invertebrados, vegetais), reconhecer
a dificuldade de se manter uma cultura pura, ficar curioso com o comportamento dos animais
etc.

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• Entrevistar ou trazer para uma palestra um técnico do zoológico, de um laboratório de
controle de zoonoses, de uma empresa que desenvolve métodos de controle biológico de pragas,
do biotério da faculdade próxima, etc.
• Visitar o zoológico e a preparação de alimentos para os animais, o horto municipal, o
jardim botânico etc.
• Estimular os alunos a assistirem programas de televisão que tratam da vida de ani-
mais;
• Promover levantamentos dos seres vivos encontrados na casa de cada um e relacionar
com a época do ano em que são mais comuns, onde são encontrados (condições ambientais), do
que vivem etc.
• Discutir o papel dos inseticidas, antibióticos, herbicidas etc.

Na 7a série – corpo humano – tradicionalmente se trata de citologia, histologia e da ana-


tomia e fisiologia humanas, muitas vezes perdendo-se o conceito de unidade do organismo – ao
se realizar sua análise – e não se discutindo as condições ambientais necessárias à sua vida
saudável. Inova-se ao fazê-lo.
Pode-se inovar também, trazendo-se ao debate os problemas ambientais que são causados
pela sociedade humana e que só por ela podem ser resolvidos. Seria a oportunidade ideal para
tratar da vida no espaço urbano/rural e para discutir os conflitos ambientais. Mas isso não está
na meta mínima de Ciências.
Na 8a série – Química e Física – normalmente são tratados os princípios científicos referentes
a essas duas disciplinas. O aprofundamento dos conceitos relacionados à natureza da matéria,
às suas propriedades químicas e à energia, e seu relacionamento a assuntos ambientais e aos
acontecimentos vivenciados no cotidiano pelo aluno, pode oferecer uma ampla base científica
para o entendimento dos fenômenos naturais em geral e ambientais em particular. Assuntos como
poluição por produtos químicos, poluição térmica e sonora, efeitos biológicos das radiações etc.
podem acrescentar importantes informações às adquiridas pelos alunos em séries anteriores. Vi-
sitas a indústrias, curtumes e outras fontes potenciais de poluição podem oferecer significativo
material vivencial para os alunos.

Ampliando a meta
A partir dos 11-13 anos, segundo Piaget, o pensamento lógico ou hipotético é alcançado
É nessa faixa de idade que se encontra a maioria dos alunos de 5a a 8a séries, prontos a serem
desafiados a apreender conceitos relativos a entidades ou processos tão abstratos e complexos
como ambiente, evolução e cultura.
E isso os estará preparando para construções mais elaboradas e globalizantes, críticas, sobre
os determinantes dos problemas sócio-ambientais que caracterizam a época em que vivemos.
E sobre a necessidade e as possibilidades de transitarmos para uma sociedade ecologicamente
sustentável e socialmente justa, democrática.
Mas, para tanto, não será necessário o professor de Ciências integrar-se aos outros educa-
dores da escola?
No nosso modo de ver, se o assunto exige abordagem interdisciplinar, é assim que deve ser
tratado, inclusive com a participação de especialistas, pessoas da comunidade e instituições
envolvidas com o assunto. O mesmo raciocínio aplicamos para outros assuntos como drogas,
sexo e mesmo saúde.
Um projeto interdisciplinar sobre assunto ambiental, em nossa opinião, é um dos critérios
que o caracterizam como um trabalho de Educação Ambiental (à semelhança de atividades de
Educação Sexual e de Programas de Saúde).

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O professor de Ciências tem um papel exclusivo a cumprir em suas aulas específicas e pode
muito contribuir, com outros professores e com a comunidade, na discussão sobre meio ambiente
e desenvolvimento sustentável. Afinal, é possível a escola cumprir sua função social de formar
cidadãos de outra forma?

Bibliografia consultada
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Blücher/Melhoramentos/EDUSP, 1973.

Sites
Alô, Escola!
http://www.tvcultura.com.br/aloescola
O que tem no site: informações para professores e estudantes. O site, da TV Cultura de São
Paulo, disponibiliza a educadores e alunos farto material de apoio para o desenvolvimento de
seus cursos, temas de pesquisas e estudos, com base nos programas educativos transmitidos pela
TV. Há informações gerais sobre os programas, indicações bibliográficas, ilustrações. . .

Astronomia
http://www.cdcc.sc.usp.br/cda/ensino-fundamental-astronomia/index.html
O que tem no site: Introdução à astronomia, a Terra e o Universo. Orientação e observação
do céu; estrelas e constelações; estações do ano, calendários; Sistema Solar. Com estrutura di-
dática, possui links e ilustrações e propõe questões para auto-avaliação.

Ciência Hoje On-line


http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/materia/view/
O que tem no site: artigos selecionados das revistas Ciência Hoje, Ciência Hoje das Crianças
e Ciência Hoje na Escola, notícias sobre ciência e tecnologia no Brasil e no mundo e a produção
tecnológica das universidades.

Ciência Hoje das Crianças On-line


http://cienciahoje.uol.com br

Ciência Viva
http://www.ucv.mct.pt

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O que tem no site: Divulgação dos Centros Ciência Viva que são espaços interativos de
divulgação científica e tecnológica distribuídos pelo território português. Inclui também a Rede
de projetos que reúne trabalhos elaborados por alunos das escolas participantes do programa,
além de outras seções.

Espaço Ciência
http://ciencia.eciencia.pe.gov. br
O que tem no site: fotos e textos de expedições a região do Delta do Parnaíba e Rio São
Francisco, mangues e manguezais, astronomia, observação de aves.

Estação Ciência da USP


http://www.eciencia.usp.br/
O que tem no site: descrições e fotos das exposições em cartaz no prédio da Estação Ciência.
No Laboratório Virtual, há animações em Shockwave sobre o tema de algumas das exposições.

Experimentos legais que você pode fazer em casa


http://www.geocities.com/CollegePark/Bookstore/2334/indice. html
O que tem no site: experimentos práticos de Física, Química e Matemática, textos sobre
grandes cientistas como Einstein, Heisenberg, Galois e Pascal, Teoria da Relatividade e Teoria
Quântica.

Grupo de Ensino de Ciências & Tecnologia


http://darwin.futuro.usp.br
O que tem no site: projetos de ensino de Ciências com o uso de tecnologias em escolas
públicas e particulares. Os temas abrangem Botânica, Ecologia, Energia Solar, Zoologia, Gestão
Ambiental, Epidemiologia, Saúde, Astronomia, entre outros.

Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia - IBICT


http://www. ibict. br/
O que tem no site: O site do IBICT contém seção dedicada à revista Ciência da Informação
com diversos artigos, além de outras tais como: produtos e serviços, programas, ensino e pes-
quisa, cooperação técnico-científica e notícias.

Ministério da Ciência e Tecnologia


http://www. mct. gov. br
O que tem no site: O site do MCT contém sua história, seus regimentos e estatutos, prêmios
científicos, programas, artigos, publicações, legislação, eventos entre outros.

Museu da Ciência e Tecnologia


http://www. mct. pucrs. br
O que tem no site: entre outros objetivos promove a divulgação e difusão do conhecimento
científico à comunidade, popularizando a compreensão dos fenômenos naturais e contribuindo
com a educação científica de crianças e jovens e possibilitando a construção de uma consciência
de proteção e conservação do ambiente natural.

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O Mundo de Beakman
http://educar.sc.usp.br/youcan
O que tem no site: respostas didáticas e divertidas demonstradas pelo personagem Beakman
(do seriado da TV Cultura), sobre ciências, biologia, astronomia, entre outros. Também, fotos
tiradas do Telescópio Espacial Hubble e demonstrações interativas de experiências científicas.

X-TUDO
http://www.tvcultura.com.br/x-tudo
O que tem no site: você encontrará instruções para experiências fáceis de entender, assim
como as explicações para os fenômenos. Tem ainda mágicas e artes.

Observatórios Virtuais
http://www.observatoriovirtual.pro.br/
O que tem no site: Site didático organizado por um conjunto de universidades. Contém
arquivos PDF com informações sobre astronomia. Veja os links Material Didático e Atividades
práticas.

Museu de Astronomia e Ciências Afins


http://www.mast.br/
O que tem no site: O Museu de Astronomia e Ciências Afins – MAST – é espaço de múltiplas
atividades: instituição pública federal criada em 1985, no Rio de Janeiro, trabalha com a história
científica e tecnológica do Brasil, ao mesmo tempo que promove e estuda a divulgação e a edu-
cação em ciências. Os espaços de exposição permanente se espalham pelo campus do MAST.

Museus e Centros de Ciências


Os museus de Ciências têm como função básica tornar a ciência e a tecnologia acessíveis
à população, comunicando os conhecimentos e os avanços da ciência de modo agradável e
simples.
Um museu pode direcionar suas ações a três populações complementares: 1) alunos da escola
fundamental e média e superior; 2) professores de todos os níveis, especialmente aqueles em
exercício; 3) população em geral. Uma proposta efetiva de popularização da ciência necessita
atingir essa diversidade de populações.
Algumas sugestões de museus e centros de Ciência:

Estação Ciência
A Estação Ciência é um centro de ciências interativo que realiza exposições nas áreas de
Astronomia, Meteorologia, Física, Geologia/Geografia, Biologia, História, Informática, Tecnolo-
gia, Matemática, Humanidades, além de cursos, eventos e outras atividades, com o objetivo de
popularizar a ciência e promover a educação científica.
http://www.eciencia.usp.br/
Rua Guaicurus, no 1394 – Lapa
São Paulo – SP – CEP 05033-002
Telefone: (11) 3673-7022 – fax: (11) 3673-2798

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Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC)
O Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) pertence à Universidade de São Paulo e
vincula-se à Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária, ao Instituto de Física de São Carlos
e ao Instituto de Química de São Carlos.
Rua 9 de julho, no 1227, centro – CEP 13560-590, São Carlos (SP)
Telefone (0xx 16) 3373-9772 e 3372-3910

CDA – Observatório
Av. Trabalhador Sãocarlense, no 400 – CEP 13566-590, São Carlos (SP)
Telefone (0xx 16) 3373-9191
http://www. cdcc.sc.usp.br/

Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS


O Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS tem como objetivo principal despertar o espírito
científico, a curiosidade e o gosto pelas ciências. A sua exposição permanente, conta com mais de
700 experimentos interativos que oferecem aos visitantes uma maneira inusitada e estimulante
de conhecer os fenômenos naturais e as relações do homem com o mundo.
O maior museu interativo da América do Sul, o MCT – PUCRS, recebe pessoas de todo país
e exterior, sobretudo escolas e professores de todos os níveis.
Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 40 – CEP: 90. 619-900 – Porto Alegre – RS – Brasil
Administração:  (51)   3320-3597
http://www.mct.pucrs.br/

Casa da Ciência
A Casa da Ciência – Centro Cultural de Ciência e Tecnologia da UFRJ, inaugurada em 1995,
possui cerca de 3 000 m2 de área distribuídos entre: Salão de Exposição, Auditório, Áreas de
apoio e lazer, Administração e Serviços.
R. Lauro Müller, no 3 Botafogo – Rio de Janeiro – RJ – cep 22290-160
telefax (21) 2542-7494
casadaciencia@casadaciencia. ufrj. br
Maiores informações através do e-mail escolas@casadaciencia.ufrj.br
http://www.cciencia.ufrj.br/

Museu de Ciências Naturais


O Museu de Ciências Naturais da Universidade de Caxias do Sul é um centro de estudos na
área das ciências biológicas, com finalidades culturais, acadêmicas, de pesquisa científica e de
difusão do conhecimento.
Aberto de terça a domingo, o Museu é um espaço que privilegia o estudo do ambiente natural
da região, promovendo a difusão de conhecimentos, comportamentos e valores voltados para a
conservação e preservação dos recursos naturais e dos elementos que compõem os ecossistemas
da região e do estado do Rio Grande do Sul.
http://www. ucs. br/ucs/museu
telefone (54) 218-2142.
Contato: mmdolive@ucs. br

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Museu de Astronomia e Ciências Afins – MAST
O Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) é espaço de múltiplas atividades: apresenta
seu acervo em exposição permanente, abre ao público sua biblioteca e videoteca, realiza eventos
como o Programa de Domingo, o Programa Observação do Céu e exposições temporárias. Pro-
move ainda atividades itinerantes e desenvolve programas de atendimento escolar, que incluem
visitação guiada para grupos de estudantes e cursos de capacitação docente.
http://www.mast.br/index2.htm
(21) 2580-0970

Espaço Ciência
O Espaço Ciência é um dos maiores museus interativos de divulgação científica do país,
onde o visitante pode explorar o mundo da ciência de forma agradável e divertida. Localizado
em uma área privilegiada de 120 mil m2, próxima ao mar e entre as cidades de Recife e Olinda,
abriga um manguezal natural de rara beleza.
O Espaço Ciência também conta com dois observatórios astronômicos localizados fora da
sua sede, um na Torre Malakoff, Recife Antigo e outro no Alto da Sé, Olinda.
A intenção é divulgar a produção científica nas escolas, capacitar professores e envolver
comunidades, tratando de assuntos de interesse geral ou de temas atualizados em ciência, tec-
nologia e meio ambiente.
http://www.espacociencia.pe.gov.br/
Complexo de Salgadinho s/n – Parque 2, CEP: 53111-970 – Olinda – PE
Telefones do Espaço Ciência
Torre Malakoff: (81) 3424-8704
Administração:  (81) 3301-6154/6153
Fax:  (81) 3301-6140

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Parte específica
Unidade 1: Abertura da unidade
Biografia de Charles Darwin
Descobrindo os seres O inglês Charles Robert Darwin nasceu em 12

vivos
de fevereiro de 1809. Foi o criador das bases do
evolucionismo, teoria hoje amplamente aceita no
meio científico, mas que se configurou como uma
Conteúdos verdadeira revolução no pensamento da época. Em
1825, ingressou na Universidade de Edimburgo para
Características gerais dos seres vivos estudar medicina, carreira que abandonou por não
Teoria Celular e níveis de organização biológica suportar as dissecções. Entretanto, na universidade
começou a desenvolver seu interesse pelas ciências
Reprodução dos seres vivos e hereditariedade
naturais e pela biologia, filiando-se à Sociedade Pli-
Energia: seres autótrofos e heterótrofos niana de História Natural, onde fez amizade com o
Biodiversidade zoólogo Robert Grant.
Classificação dos seres vivos Em 1837, se retirou de Edimburgo para estudar
Teoria da Evolução teologia em Cambridge. No Christ’s College, onde se
matriculou, conheceu o reverendo e professor de bo-
tânica John Henslow, que logo se tornou seu grande
Objetivos amigo, já que partilhavam muitas afinidades teóricas
e gostos em comum.
Identificar as principais características dos seres
vivos. Henslow ofereceu a Darwin o cargo de naturalista
não remunerado a bordo do Beagle, navio que partia
Compreender que as semelhanças entre os seres vivos para a América do Sul numa viagem de pesquisa para
decorrem de um processo evolutivo. o Almirantado. Charles Darwin, contrariando a vonta-
Reconhecer a importância da classificação dos seres de do pai, decide aceitar a oportunidade, e embarca
vivos. nesta viagem que será decisiva na sua carreira. Nela,
Conhecer os critérios utilizados nas classificações coleta grande número de espécimes para pesquisa,
biológicas. e ao fim da mesma se vê convencido de que os seres
vivos sofrem mudanças.
Comparar a reprodução sexuada e assexuada no que
A primeira edição de sua principal obra, “Sobre
diz respeito à variabilidade dos descendentes.
a Origem das Espécies por meio da Seleção Natural”,
Conhecer a teoria darwinista de evolução se esgotou num único dia, 24 de novembro de 1859,
Valorizar a biodiversidade. e causou furor na comunidade científica de seu tem-
po. Charles Darwin morreu em 19 de abril de 1872, e
Buscar, organizar, registrar e comunicar informações
foi enterrado ao lado de Isaac Newton, pai da física
obtidas nas pesquisas.
mecânica clássica.
Valorizar o trabalho em grupo e desenvolver atitude
Trabalhe com os alunos a frase desta abertura
crítica e cooperativa para a construção coletiva do
seguindo as sugestões apresentadas na parte geral.
conhecimento.

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Comentários gerais Algumas foram colocadas na lista das espécies amea-
çadas de extinção assim que foram descobertas. Nosso
Esta unidade abordará as características comuns desafio é apresentar aos nossos alunos esta riqueza
aos seres vivos e sua enorme diversidade. Por meio de vida, o processo que a produziu, os fatores que
dela os alunos serão introduzidos às principais teorias a ameaçam. Se conseguirmos, poderemos ter criado
que unificam a ciência biológica, com a Teoria Celular uma possibilidade de comprometer nossos alunos com
e a da Evolução, e às noções gerais de hereditarie- a preservação da vida e com as questões ambientais.
dade, ecologia, diversidade biológica e sua polêmica O pano de fundo desta 6a série é, portanto, a bio-
classificação. diversidade, conceito-chave para a compreensão da
Antes de trabalhar com os conteúdos do primeiro complexidade da vida no planeta e para as alternativas
capítulo, reserve um momento, logo no início do cur- e propostas de conservação ambiental.
so, para que os alunos explorem o livro. Você pode ver Os alunos iniciam aqui seus estudos sobre os
com eles o índice de assuntos que serão abordados, seres vivos, um processo que terá continuidade ao
a forma de organização dos capítulos e a proposta longo de todo o ano. Contextualizar este estudo
de cada uma de suas seções. Seu próprio entusiasmo discutindo a biodiversidade e sua importância pode
é uma forma eficaz de entusiasmar os alunos com o ser um caminho para envolvê-los com os assuntos
que será o que será estudado, portanto, faça esta seguintes, conferindo mais significado aos conteúdos
exploração de forma a estimular o interesse do gru- relacionados aos diferentes grupos do seres vivos
po pelas Ciências Naturais. Aproveite para conversar que serão abordados. Com alunos entusiasmados,
sobre a conservação do livro e a forma como você curiosos e envolvidos temos, certamente, um curso
pretende utilizá-lo ao longo do curso. Este pode ser de ciências mais interessante. Um filme a respeito
um bom momento para combinar regras de convívio, de algum bioma pode ser um bom ponto de partida.
explicitar a forma como se dará o trabalho ao longo A construção de um painel com colagens e desenhos
do ano, o que você espera dos alunos, o processo de de seres vivos também.
avaliação, a importância de uma participação ativa Ao final do livro o conceito de biodiversidade
nas aulas. aparece de forma mais explícita, mas considerá-lo
É possível aproveitar este início para combinar desde o início do curso é uma forma de avançar na
com o grupo a produção de um mural que terá uso sua construção ao longo dos capítulos.
permanente na classe. Ele estará envolvido em várias Os alunos trazem um repertório de conhecimen-
das atividades previstas no decorrer dos capítulos e tos construídos na escola e fora dela. Eles são impor-
pode ser um espaço interessante para que os alunos tantes para um professor direcionar seu planejamento,
coloquem notícias, textos, artigos relacionados com avaliar as lacunas conceituais dos alunos e preparar
os temas estudados. É uma forma de estimular a lei- boas intervenções. Eles também ajudam o professor
tura de jornais, revistas semanais e as de divulgação e os alunos a avaliarem o que foi aprendido. Para
científica, de relacionar os conteúdos estudados com conhecê-los é necessário criar situações em sala de
a atualidade, de dar “vida” ao curso e conferir mais aula para os alunos explicitá-los, bem como situações
significado aos temas abordados. para retomá-los ao final do capítulo. As perguntas do
A seção “Em outras palavras” pode ser realizada início de cada capítulo na seção “Pense no assunto”
coletivamente e a classe construir um glossário ao podem ajudar neste processo de explicitação.
longo de todo o curso. Ele pode ser ilustrado e produ- Uma questão implícita no desenvolvimento deste
zido com a contribuição dos alunos, individualmente capítulo é o conceito de ser vivo.
ou em grupos. Se for esta sua opção, combine com Para avaliar o que os alunos sabem a respeito
eles a forma de trabalho neste começo de curso. você pode colocar como questão para a classe discutir:
Como reconhecemos um ser vivo? Como o diferen-
Capítulo 1: ciamos de seres não vivos? Ao longo deste capítulo
e dos demais que compõem esta unidade estaremos
Como são os seres vivos tratando de características dos seres vivos e de sua
Quantas espécies existem na Terra? As estima- organização. Registre as opiniões dos alunos e depois
tivas variam de 3,6 bilhões a mais de 100 milhões. do término da unidade retorne a elas discutindo-as
Foram descobertas e receberam nome científico, até com a classe para ver o que eles mudariam nestas
o momento, cerca de 1,5 a 1,8 milhão delas apenas. respostas iniciais.

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Outra possibilidade é oferecer uma atividade ser exposta no mural. É importante deixar claro que
onde os alunos mobilizem este conceito. Por exemplo, o desenho de observação, um procedimento básico
peça para que organizem uma lista com os seres vivos em ciências, deve ser o mais fiel possível em relação
que eles encontraram em sua casa. Veja se os alunos ao observado. Oriente também quanto aos procedi-
colocam a espécie humana na lista, se colocam as mentos de coleta da água que será observada para
plantas, se pensam nos microorganismos etc. As res- evitar riscos para os alunos.
postas fornecem indicadores interessantes do que os Para maior segurança deles é preferível que a
alunos já construíram a esse respeito. Verifique se eles escola providencie as amostras de água de lago, la-
associam a organização celular, ciclo vital, nutrição goas ou rios. Com luvas e bastante cuidado na coleta
e reprodução como atributos dos seres vivos. O mais é possível contornar possíveis problemas relativos
provável é que eles não farão todas estas correla- à qualidade da água destes locais, mas como não
ções, mas é importante considerar que elas deverão é possível garantir que os alunos tenham o mesmo
ser o ponto de chegada ao final da unidade. Neste cuidado, a escola pode fornecer amostras destas águas
momento, volte à lista e converse com os alunos. coletadas. Você pode sugerir que os alunos coletem
Olhem juntos estes registros iniciais e pergunte se água em aquários que possuam em casa, ou busquem
eles mudariam alguma coisa. Peça para acrescentarem amostras em casas de comércio especializadas em
as alterações. aquarismo. Peça para incluírem na amostra um pouco
Depois é possível introduzir a questão da com- do material que recolherem raspando cuidadosamente
posição dos seres vivos. as paredes internas do aquário.
O início deste capítulo oferece uma situação Para que os alunos possam ter mais indícios que
desse tipo. Os alunos podem responder apenas fa- comprovem a Teoria Celular, apresente, numa ativida-
lando sob a perspectiva da composição, incluindo de prática de observação no laboratório, lâminas com
as moléculas orgânicas e também a água, ou sob a diferentes tecidos animais ou vegetais. Caso não seja
perspectiva da organização e neste caso responderem possível, apresente fotomicrografias com a mesma
falando nas células, órgãos, sistemas. intenção. Se a escola dispuser de computadores os
Deixe os alunos falarem livremente sem a preo- alunos podem pesquisar, em grupos, as imagens de
cupação de corrigi-los. Este é um bom momento para células e tecidos animais e vegetais. O resultado da
confrontar as respostas dos alunos, estimulá-los a pesquisa pode compor o mural, junto com os registros
argumentarem adequadamente a favor ou contra as feitos na atividade prática.
diferentes opiniões, instigá-los a procurarem respos-
tas às suas questões, deixá-los curiosos quanto ao
tema abordado, envolvê-los no texto do capítulo. Não
Atividade complementar:
esqueça do registro e de voltar à questão ao final do Observação de células de cebola
capítulo para avaliar com os alunos o que mudou, o
que ainda precisa ser mais esclarecido. Material
O texto “O microscópio desvenda o mundo da - Microscópio, lâmina
célula” pode propiciar uma boa discussão sobre a evo- - Pinça
lução do conhecimento científico ao longo do tempo -Cebola
e o papel de diferentes tecnologias neste processo. -Corante (vermelho neutro)
Você pode propor que a leitura seja feita em pequenos
grupos, ou até mesmo individualmente, em casa, e a
discussão aconteça em classe. Se for possível, com Procedimento
o apoio de livros e da Internet, consiga fotos com 1. Corte uma cebola ao meio e observe a dispo-
imagens obtidas por diferentes tipos de microscópios sição das escamas;corte-a outra vez ao meio e separe
para subsidiar a discussão. Este texto também prepara as escamas.
para a atividade proposta para investigação com o 2. Pegue uma das escamas e faça na parte
uso do microscópio. côncava um leve corte transversal e, com o auxílio
Se a escola tem microscópio organize a atividade de uma pinça ou mesmo à unha, tente retirar uma
proposta em “Investigue e relate” e oriente os alunos finíssima película que reveste internamente a escama
quanto à sua execução e forma de registro, que pode (epiderme da escama)

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3. Com o pedacinho da epiderme, prepare uma Entre os organismos pluricelulares da Terra
lâmina para observar ao microscópio. em todos os ambientes, as espécies menores são
4. Se você tiver dificuldades em observar as também as menos conhecidas. Entre os fungos, que
estruturas das células, poderá usar um corante (ver- são quase tão onipresentes quanto os micróbios,
melho neutro) que pode corar as células sem matá-las 69.000 espécies já foram identificadas e batizadas,
(corante vital) mais acredita-se que existam mais de 1,6 milhão. No
caso dos vermes nematódeos, que constituem quatro
em cada cinco animais existentes na Terra e são os
Procure observar o núcleo e o nucléolo. Tente que apresentam uma distribuição mais uniforme,
identificar o citoplasma e o vacúolo. 15.000 espécies são conhecidas, mas restam ainda
Observe que as células estão limitadas por pa- muitos milhões de espécies para serem descobertas.
redes bem nítidas e bem definidas. Durante a revolução molecular da biologia, que
ocorreu na segunda metade do século XX, a sistemá-
Texto complementar: tica chegou a ser considerada uma disciplina ultrapas-
“A verdade é que mal começamos a estudar a vida sada; foi posta de lado e mantida a pão e água. Hoje
na Terra. Para que o leitor tenha uma idéia da nossa em dia, a retomada da obra de Lineu é vista como uma
ignorância, basta mencionar o caso das bactérias do prioridade; a sistemática voltou a ocupar um lugar
gênero Prochlorococcus, provavelmente os organismos de destaque na biologia. Existem várias razões para
mais abundantes do planeta, responsáveis por uma este renascimento. A biologia molecular forneceu à
grande parte da produção de matéria orgânica nos sistemática as ferramentas que necessitava para des-
oceanos – e que só foram descobertas pela ciência cobrir novos organismos microscópicos. As técnicas da
em 1988. As células de Prochlorococcus flutuam genética e da matemática moderna podem ser usadas
passivamente no mar aberto em concentração de para reconstituir a evolução da vida de forma rápida
70.000 a 200.000 por mililitro, multiplicando-se com e convincente. Tudo isto aconteceu na hora certa; a
o auxílio da energia solar. É o tamanho extremamente crise pela qual o ambiente global está passando torna
pequeno que as torna tão difíceis de serem detecta- urgente que seja feito um mapeamento completo e
das. Pertencem a um grupo especial conhecido como exato de toda a diversidade biológica. ”
Fonte: (Edward Wilson, O Futuro da Vida.
picoplancto, formas de vida ainda menores que as
Editora Campus. pg 36, 37)
bactérias convencionais e quase invisíveis, até mesmo
quando observadas com a maior ampliação possível
em um microscópio óptico.
Os oceanos estão repletos de variedades desco-
Capítulo 2:
nhecidas ou pouco conhecidas de bactérias, arquea- Ciclo vital e reprodução
nos e protozoários. Quando os cientistas começaram Uma das propostas deste capítulo é a compara-
a investigá-los mais de perto, na década de 1990, ção do ciclo vital de diferentes espécies e o reconhe-
descobriu-se que estes organismos eram muito mais cimento de que esta é uma característica dos seres
abundantes e diversos do que se imaginava. Grande vivos. Uma estratégia interessante para desenvolver
parte deste mundo em miniatura existe no interior e o capítulo é oferecer aos alunos a oportunidades de
nas vizinhanças de uma forma de matéria até então observarem, em sala de aula, a metamorfose de uma
desconhecida, composta de aglomerados filamentosos borboleta e a germinação e desenvolvimento de um
de colóides, fragmentos celulares e polímeros transpa- feijoeiro, por exemplo. Em torno destas atividades
rentes cujas dimensões variam de bilionésimos a cen- podem se desenvolver os conteúdos previstos no
tésimos de metro. Algumas destas partículas contêm capítulo. Estes ciclos observados podem ser compa-
“pontos quentes” de nutrientes que atraem bactérias e rados com outros que os alunos conheçam, como o
seus pequenos predadores bacterianos e protozoários. da nossa espécie e o de animais e plantas com os
O mar que contemplamos, aparentemente límpido, quais convivam.
com apenas um peixe ocasional e um invertebrado Você pode também utilizar vídeos sobre a re-
passando mais abaixo, não é o mar que imaginamos: produção de plantas e animais. Além de ampliar o
os organismos visíveis constituem apenas o vértice repertório de ciclos oferecidos para a comparação
de uma vasta pirâmide de biomassa. com o humano, eles permitem explorar questões im-

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portantes para o estudo da evolução. Geralmente eles mesmo “congelá-lo” na imagem parada – aumentam
permitem chamar a atenção dos alunos para aspectos suas possibilidades informativas, ampliando a comu-
que contribuem para a compreensão do conceito de nicação de conceitos e conteúdos tratados.
adaptação. Os mecanismos de dispersão das sementes O vídeo tem a capacidade de descentraliza-
e as adaptações que os animais apresentam ligados a ção, rompendo as relações pedagógicas habituais.
sua reprodução, como por exemplo, a quantidade e os Professor e aluno são receptores dessas imagens
tipos de ovos, fecundação interna, desenvolvimento reveladoras no mesmo momento e vão, juntos, viver
interno, e cuidados com a prole, são freqüentemente essas descobertas.
encontrados em documentários. As TVs Educativas,
Por meio do vídeo o aluno pode observar, por
como a Cultura e o Canal Futura, apresentam muitas
exemplo: paisagens e lugares distantes; cenas do
alternativas nesse sentido. As locadoras também
dia-a-dia em distintas regiões e culturas; o compor-
dispõem de documentários interessantes.
tamento das espécies animais (insetos, aves, répteis
Esta abordagem vai ao encontro ao desenvol- etc.); o interior do corpo humano; a reprodução
vimento de outro conjunto de conteúdos propostos de uma célula; o crescimento de uma planta ou o
neste capítulo, ligados à reprodução. Neste caso o desabrochar de uma flor; manifestações culturais e
que precisamos garantir é que os alunos relacionem históricas de diferentes lugares e épocas.
variação entre os descendentes com o modo sexual
É o professor que define a escolha das imagens
ou assexual de reprodução. Assim como o conceito de
e o uso que dará a elas no processo pedagógico. Ele
adaptação, perceber esta relação é particularmente
poderá utilizar o vídeo: como elemento motivador,
importante no estudo da evolução dos seres vivos.
antes de uma atividade ou debate; como apoio a
uma explanação oral ou uma sistematização escrita;
Texto complementar como fechamento do processo de trabalho, ilustrando
O vídeo vai aonde você não pode ir. e complementando informações já trabalhadas com
(. . . ) outros meios.
A imagem do vídeo possui uma enorme capaci- Ao trabalhar com o vídeo, é possível parar a
dade de sedução. Ela leva os espectadores para onde imagem, retroceder ou adiantar a fita, para reforçar
não poderiam ir normalmente, possibilitando viagens ou esclarecer determinadas informações, para comple-
de diferentes ordens – de dentro da sala de aula, por mentar uma explicação verbal, ou mesmo para atender
meio das imagens, é feita a aproximação com mundos a alguma curiosidade manifestada pelos alunos.
distintos e com múltiplas realidades ficcionais, ou (Cadernos da TV Escola – Trama do Olhar. Brasília: MEC/
não, do presente, do passado e até do futuro. Des- Secretaria de Ensino à Distância, 1998. p. 33, 34, 35)
venda o mundo microscópico, ou mesmo mostra uma
cena de um ponto de vista inusitado – por exemplo,
o beija-flor sugando o néctar, enfocado do ponto de
Capítulo 3:
vista da flor. Pode aproximar um ponto distante na Energia: sem ela não há vida
paisagem através de um zoom, ou relativizá-lo em Este capítulo trata da produção de energia, outra
relação ao universo, afastando-se dele. Desse modo, característica comum aos seres vivos.
potencializa a percepção que o telespectador tem do
O entendimento do processo da fotossíntese
meio ambiente.
implica a compreensão do conceito de reação quími-
A incorporação do vídeo à sala de aula, numa ca, ainda distante dos alunos da 6a série. O mesmo
metodologia ativa, é um recurso a mais no processo
vale para a respiração celular. A intenção, portanto,
de ensino-aprendizagem.
é a de trabalhar noções gerais relacionadas aos dois
(. . . )
processos. É importante que os alunos reconheçam
O olho da câmara pode penetrar no interior do que os vegetais conseguem produzir seu próprio
corpo humano, ampliar o mundo. alimento e compreendam a diferença entre eles e os
A versatilidade do vídeo também oferece van- animais neste aspecto. Esta compreensão está dire-
tagens que não devem ser esquecidas pelo professor. tamente ligada à construção dos conceitos de cadeia
Seus recursos – como variar o ritmo (acelerado, e de teia alimentar. As atividades experimentais são
normal, lento), condensar ou distender o tempo, ou
importantes no desenvolvimento do capítulo e várias

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são as possibilidades, entre elas a que o texto se re- As figuras que abrem o capítulo chamam aten-
fere. Nesse caso a atividade pode preceder o trabalho ção para diferentes adaptações de plantas e animais.
com o texto. Ampliar a discussão e o repertório de adaptações
para além destas figuras, pedindo outros exemplos
Você pode propor, como alternativa à seção
que eles conheçam, levando figuras, livros e outros
“Revise seus conhecimentos”, que seus alunos façam
materiais que possibilitem esta observação, é uma
de conta que são jornalistas que precisam fazer um forma de avançar na construção do conceito de adap-
artigo para um jornal explicando a fotossíntese. Você tação, importante para a compreensão da evolução
pode propor uma parceria com o(a) professor(a) de e diversidade da vida na Terra. Se for pertinente em
português para trabalhar esse gênero de texto. Se não seu planejamento, esse trabalho pode acontecer ao
for possível, veja com eles a estrutura de um artigo, a final do capítulo, conectando-o ao desenvolvimento
importância do título, a ilustração, a legenda etc. do capítulo seguinte, que também abre com imagens
É possível aproveitar o texto da seção “Aplique relacionadas à adaptação.
seus conhecimentos” e transformá-la numa situação-
problema para toda a classe discutir. A situação pode Atividade complementar:
envolver situações vividas cotidianamente pelos alu- Classificação de seres vivos
nos, como a aula de educação física. O (a) professor(a) Peça para cada aluno trazer de casa 10 figuras de
de Educação Física pode ser um(a) parceiro(a) inte- seres vivos recortados de revistas ou jornais.Divididos
ressante nesta atividade. Você pode também propor em grupos eles devem reunir as figuras que trouxeram
aos alunos que entrevistem esse profissional usando e formarem um único conjunto. Em seguida peça
as questões como roteiro e acrescentando outras. Os para eles separarem as figuras usando como critério:
alunos devem registrar as respostas. tamanho dos seres vivos; beleza.
Depois de cada separação, peça para os grupos
relatarem o resultado. Discuta a objetividade dos
Capítulo 4: critérios, se houve unanimidade nas escolhas, con-
As diversas formas de vida cordância entre as classificações dos diferentes seres
vivos pelos grupos etc.
Neste momento você pode retomar, em linhas
gerais, as principais características dos seres vivos Em seguida peça para os alunos, ainda em gru-
que foram vistas até aqui, sistematizando o que foi po, separarem os seres vivos usando como critério a
trabalhado anteriormente. É um bom momento para semelhança entre eles. Discuta os resultados. Você
retomar o levantamento dos conhecimentos prévios pode colocar em discussão a questão: Se o objetivo
dos alunos feito no início do capítulo 1 e avaliar com da classificação dos seres vivos é facilitar o estudo,
eles o que mudou. qual das divisões ajudaria mais o pesquisador? Anote
as respostas, para confrontá-las posteriormente.
O assunto central deste capítulo é a classifi-
cação. É possível começar discutindo a importância É possível, em seguida, introduzir um trabalho
da classificação na nossa vida. Peça aos alunos para com o texto “Classificação: organizando a diversidade”
citarem exemplos destas situações (bibliotecas, e trabalhar os demais conteúdos previstos.
locadoras, gavetas de móveis ou armários de casa,
prateleiras dos supermercados, mochilas que trazem Texto complementar
para a escola, geladeira etc.) e discuta com eles o Próximos ou distantes, somos todos parentes
porquê da classificação e quais os critérios usados nas
Quanto maior o grau de parentesco entre dois
diferentes situações levantadas. Se houver biblioteca
seres, maior a semelhança que apresentam, pois com-
na escola você pode levá-los para uma visita com a
partilham um ancestral comum relativamente recente
tarefa de encontrar alguns títulos previamente es-
no tempo. Quanto menor o parentesco, menor a se-
colhidos. Peça a ajuda da bibliotecária para que ela
melhança entre eles, pois o ancestral comum estará
explique aos alunos a forma de organização dos livros
mais distante no tempo. Quer entender melhor? Pense
e os auxilie na procura.
em uma família qualquer. Na grande maioria das vezes,
A partir dessa discussão pode-se propor ativida- dois irmãos são mais parecidos entre si do que qualquer
des envolvendo classificação e organização. um deles se parece com um primo. Note que os irmãos

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compartilham todos os ancestrais, desde os pais, mas tece mais ou menos a mesma coisa. Quaisquer dois
que, com o primo, dividem ancestrais apenas a partir organismos diferentes que você escolha (um peixe
dos avós. Assim, irmãos compartilham ancestrais mais e um pato, por exemplo) compartilham um mesmo
recentes (apenas uma geração) e primos compartilham ancestral.
ancestrais mais distantes (duas gerações). Se você escolher três organismos diferentes (o
Utilizando o mesmo raciocínio, é mais provável peixe, o pato e um sapo) eles também compartilha-
que as três crianças se pareçam mais entre si do que rão um ancestral. Mas é bem provável que dois deles
qualquer uma delas se pareceria com um vizinho apa- tenham um ancestral comum mais recente do que o
rentado. Se você pensar bem, verá que, certamente, ancestral comum que ambos têm com o terceiro. Dos
há um ancestral comum entre os primos e o vizinho. três, na sua opinião, quais são os dois mais aparen-
Saber quando viveu e quem era esse ancestral, exige, tados? E qual é o mais distante desses dois?
porém, um estudo aprofundado de ambas as famílias, Quando uma árvore filogenética indica as
que analise os registros de todos os ancestrais de cada relações entre muitas espécies, é um pouco mais
uma, até que se descubra o ponto em comum. E isso complexa, porque tem mais ramos representados.
pode ser muito trabalhoso, pois esse ancestral pode Mas, apesar de mais complexa, também pode ser fa-
estar muito distante no tempo. cilmente compreendida. Uma árvore desse tipo pode
Com os demais seres vivos do planeta (ou seja, ser desenhada assim:
animais, plantas, fungos, bactérias, vírus etc.) acon-

A B E C D F

1 2
3
4
5

Repare que os dois organismos mais parecidos en­ – os organismos A, B, C, D e E. Seguindo o mesmo
tre si são A e B, que compartilham o ancestral 1. Já C raciocínio, qual é o papel de 5? Isso mesmo! Você
e D também se parecem bastante entre si, no entanto, descobriu: ele é o ancestral co­mum mais antigo de
menos do que A e B, pois seu ancestral comum (2) todas as seis espécies representa­das na árvore de A,
está um pouco mais distante no tempo. B, C, D, E e F.
Os organismos C, D e E compartilham o ancestral A ciência que estuda as relações entre seres
3. Note que a espécie 3 é o ancestral direto de E, mas vivos chama-se filogenética. É sempre bom lembrar
­também é ancestral de 2, que, por sua vez, é ancestral que a filogenética é essencialmente uma ciência
de C e D. Disso, entendemos que as três especies (C, histórica, ou seja, baseia-se na história de vida das
D e E) são aparentadas. espécies, permi­tindo apenas a análise dos registros
Agora repare no organismo 4: ele é ancestral que restaram. Esses registros que nos restaram são
comum de A, B, C, D e E. Acompanhe a árvore: o as características presen­tes nas espécies atuais e os
organismo­ 4 é ancestral direto de 3 e 1. Como já fósseis de que dispomos.
vimos, o 3 é ancestral de C, D e E e o organismo (Fonte: Ciência Hoje na escola, volume 9: Evolução. Rio
1 é ancestral de A e B. Portanto, 4 é ancestral de de Janeiro: Global/SBPC, 2001. p. 40, 41)
cinco seres vivos que estão representados no gráfico

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Capítulo 5: questão e produzir o material da campanha também
fornecem excelente situação para a parceria entre
Explicando a diversidade: a ciências e outras áreas.
Teoria da Evolução Caso não consiga a colaboração do veterinário
explique de forma simples o processo de castração,
A evolução encerra esta unidade. Com ela pre-
lembrando que a reprodução já foi objeto de estudo
tendemos responder à causa da diversidade, dar mais
e os gatos e cães podem ter sido pesquisados pelos
significado à classificação biológica dos seres vivos e
alunos naquela ocasião.
à seqüência dos grupos que serão discutidos ao longo
das demais unidades. Você pode propor, na seção“Trabalhe com seus
colegas”, que a pesquisa seja o ponto de partida para
Neste capítulo é importante evidenciar que a
a elaboração de um livro, construído ao longo do ano,
evolução é um processo lento que vêm ocorrendo
com o acréscimo de mais materiais e informações ob-
ao longo do tempo, atinge todos os seres vivos, e
tidos durante o estudo dos principais grupos de seres
têm como resultado sua adaptação ao ambiente em
vivos. Os livros podem ser expostos no final do ano.
que vivem. Assim, a biodiversidade atual é explicada
como conseqüência da longa ação da seleção natural
no tempo.
Texto complementar
É provável que ao levantar os conhecimentos O que é posse responsável?
prévios dos alunos sobre as mudanças que os seres Posse responsável é o conjunto de várias atitu-
vivos tiveram ao longo do tempo você se depare des, envolvendo proprietários e profissionais veteri-
com várias explicações “lamarckistas”. Encaminhe o nários, rumo ao bem-estar animal:
desenvolvimento considerando que os alunos devam Dicas para você ser um proprietário responsável
avançar para uma explicação baseada na seleção 1. Não deixe seu animal sair na rua sozinho.
natural. Boas perguntas que provoquem conflito na Leve-o para passear sempre com coleira.
forma como explicam novas informações podem ajudar
nesse processo. 2. Recolha as fezes do seu animal das ruas
Na seção “Olhar de cidadania” é abordada a quando levá-lo para passear. É fácil levar um saco
questão da castração. Como a questão envolve valores plástico e vesti-lo em suas mãos, recolhendo as fezes
é possível encontrar opiniões diversas sobre ela. É e virando-o ao contrário.
importante respeitá-las e estimular bons argumentos 3. Ofereça sempre água limpa e alimentação de
na defesa das posições escolhidas. Você pode usar os boa qualidade.
dois textos complementares a seguir para provocar a
4. Vacine-o contra a raiva e outras doenças,
discussão do tema com os alunos.
uma vez por ano.
Se houver algum veterinário que possa conver-
sar com os alunos, convide-o para uma entrevista. 5. Deixe sempre seu animal limpo com banhos
Organize as perguntas com a classe e oriente o periódicos.
profissional convidado para o foco da discussão. Ele 6. Brinque com ele e sobretudo ofereça-lhe
pode explicar, do ponto de vista técnico, o processo muito amor.
de castração de uma forma adequada aos alunos,
7. Você pode optar pelo acasalamento, mas
responder as questões que interessarem a turma e,
preste atenção para não deixar filhotes sem dono ou
até, ajudar na organização do Clube. Pesquisar e
em mau estado.
contatar associações que tenham esse propósito é
outra atividade que pode ser realizada com os alunos. 8. Caso não queira ou não tenha possibilidade de
A forma de contato, carta, e-mail, pode ser objeto criar os filhotinhos, castre seu animal. Com isto você
de trabalho em parceria com língua portuguesa. Se evita a superpopulação de animais, que gera acidentes
houver oportunidade, alguém da associação também de trânsito, animais que sofrem violências, doenças
pode ser convidado para conversar com a classe. para o homem (zoonoses) e poupa os animais de má
Campanhas para a comunidade escolar e do entorno qualidade de vida.
também são formas interessantes de envolver ciên- http://www.fmvz.usp.br/institucional/100filhotes/posse.
cia e cidadania. Pesquisar a realidade local quanto à htm. (Acesso em: 9 mar. 2006)

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Campanhas de castração e esterilização

A população de cães e gatos cresce dia após dia.


Unidade 2: As formas
Porém, nem todos aqueles que nascem conseguem de vida mais simples
ter um dono ou um bom lar. São os chamados cães
e gatos de rua. E você sabe qual o destino desses Conteúdos
pobres animais? O sacrifício. − Caracterização das bactérias e das cianobactérias
Não há lugar para abrigar tantos cães e gatos. − Bactérias e doenças humanas – profilaxia de algumas
Assim, a eliminação desses animais é escolhida como doenças importantes
solução... Não seria mais humano e racional evitar o − Papel ecológico dos organismos do reino Monera.
nascimento de tantos animais? − Caracterização de protistas autótrofos e heteró-
Campanhas têm sido feitas em várias cidades, trofos
com o apoio das prefeituras. Essa é uma idéia que − Ecologia dos protistas
deve ser propagada, pois somente assim evitaremos − Protozoários e doenças humanas – profilaxia de
a morte de centenas de animais. O intuito é orientar algumas doenças importantes
as pessoas que permitem que seus cães ou gatos
− Características principais das Algas
acasalem indiscriminadamente a castrarem os seus
animais. − Ecologia das algas
− Características principais dos fungos
Claro que isso não se aplica a proprietários cons-
− Ecologia dos fungos
cientes, que se preocupam com o destino da ninhada.
Mas, infelizmente, nem sempre é assim. Ninhadas são − Relações dos moneras, protistas e fungos com a
abandonadas no meio da rua e aqueles que sobrevive- espécie humana
rem irão gerar mais e mais animais que terão destino
incerto. Muitos permitem que seus bichinhos andem Objetivos:
soltos e não têm controle sobre os acasalamentos. − Conhecer as principais características dos grupos
E a história se repete: gestação indesejada, ninhada que pertencem aos Reinos Monera, Protista e dos
abandonada, mais cães na rua. Fungos.
Assim, para muitos casos a esterilização, prin- − Reconhecer a importância ecológica das cianobac-
térias e das algas.
cipalmente das fêmeas, é a melhor solução.
− Compreender os ciclos de vida dos principais mo-
Os métodos de esterilização são a ovariohiste- neras e protistas parasitas humanos.
rectomia (retirada de útero e ovários), a orquiectomia
− Observar experimentalmente a ação de decompo-
(retirada dos testículos), a vasectomia (interrupção
sitores.
da passagem dos espermatozóides, o animal acasala
mas não é fértil) − Conhecer e desenvolver hábitos de higiene como
profilaxia de doenças causadas por microrganismos.
A castração também é indicada para a prevenção − Compreender a saúde como bem individual e cole-
de doenças como tumores prostáticos, mamários e tivo que deve ser promovida pela ação de diferentes
uterinos. Os animais castrados têm menor probabilida- agentes.
de de desenvolver comportamento agressivo e, muitas
vezes, a castração é indicada com essa finalidade:
diminuir a agressividade em cães e gatos. Assim, vale
Abertura da unidade
Biografia: Edward Wilson
a pena considerar este assunto. Cada caso deve ter a
avaliação e orientação de um médico veterinário. O Biólogo norte-americano nascido em 10 de de-
profissional, inclusive, poderá esclarecer as dúvidas zembro de 1929, Edward Wilson é fundador da Teoria
sobre a castração, um assunto bastante polêmico. da Sociobiologia. Reconhecido mundialmente pela
sua pesquisa sobre insetos – principalmente formigas
http://www.vidadecao.com.br/gato/index2. – seus estudos auxiliam o entendimento dos concei-
asp?menu=campanhagato.htm. (Acesso em: 9 mar. 2006) tos ecológicos e genéticos da evolução dos animais
e do homem.

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Ganhador de dois prêmios Pullitzer, e autor de origens. Retomar a figura da pág. 39 do livro do aluno
Sociobiologia: a Nova Síntese, e Sobre a Natureza Hu- é uma forma de explorar essas relações.
mana, Wilson é professor da Universidade de Harvard Nos capítulos desta unidade é importante in-
e curador do Museu de Zoologia Comparada dessa corporar os procedimentos de acesso às informações,
mesma instituição. orientações para pesquisa, do que a memorização
das características de cada filo. Em cada capítulo os
Comentários gerais sobre a alunos são estimulados à pesquisa: livros, CDs, postos
unidade de saúde, entrevistas com pessoas da comunidade ou
especialistas, Internet, podem ser mobilizados para
A seqüência e o conteúdo dos capítulos foi uma esta finalidade, Compete ao professores a orientação
escolha orientada pelo eixo evolutivo-ecológico, adequada.
numa abordagem que vai dos seres mais simples aos
mais complexos. Em foco, nesta unidade, estão três
reinos que congregam formas vivas consideradas sim-
Capítulo 6:
ples, do ponto de vista de sua estrutura. Apesar dessa Cianobactérias e bactérias:
simplicidade são organismos que têm importância O reino Monera
ecológica em diversos ecossistemas e se relacionam
Ressaltar as características gerais que dife-
com os seres humanos sob diversos aspectos, entre
renciam os organismos deste grupo em relação aos
eles a saúde.
demais moneras, enfatizar sua importância ecológica
Não se pretende que os alunos memorizem deta- e sua relação com a espécie humana são focos im-
lhes destes grupos de organismos e de sua reprodução, portantes deste capítulo. Um aspecto dessa relação
mas sim que eles reconheçam suas características que convém destacar é a ação de certas bactérias na
gerais e possam compará-los, quanto às diferenças saúde humana, uma vez que muitas doenças impor-
básicas que apresentam sob a perspectiva da com- tantes são causadas por elas. A proposta é abordar
plexidade estrutural. as doenças numa perspectiva preventiva e não de
Apresentar a importância dos organismos para detalhamento e aprofundamento do seu ciclo. Assim,
o ambiente, evidenciar sua presença no cotidiano, reconhecer os principais sintomas e medidas profi-
se possível em situações conhecidas e vivenciadas láticas dessas doenças são aspectos importantes a
freqüentemente pelos alunos, são alguns dos aspectos serem considerados.
que devem ser contemplados em todos os capítulos da Igualmente importante é relacionar as bactérias
unidade, assim como ressaltar aspectos importantes com saúde alimentar. A higiene, contaminação e con-
da sua relação com a espécie humana. servação dos alimentos são questões que não podem
deixar de ser exploradas porque fazem parte do nosso
São conteúdos fortemente relacionados com os
cotidiano e podem ter conseqüências sérias.
temas transversais meio ambiente e saúde e como
tais têm relação direta com a vida dos alunos, com a A atividade de observação descrita em “Ati-
vidades complementares” pode ser uma estratégia
comunidade escolar e do entorno. Os capítulos ofe-
interessante como contribuição para este trabalho.
recem oportunidades para você envolver professores
de outras áreas na abordagem das questões e dar Na seção “Analise a tabela” os alunos podem
significado real a um tema transversal. escrever uma lista de atitudes do tipo:
Convidar um representante do sistema da saúde − Evitar o contato com pessoas doentes;
local, médico, enfermeira ou agente de saúde, para − Não entrar em contato com água proveniente de
debater com a classe questões relacionadas às do- enchentes ou com a lama que fica após o escoamento
enças estudadas e à saúde pública pode contribuir das águas;
muito para o desenvolvimento desta unidade e para − Não comer alimentos, beber água ou outras bebidas,
um estreitamento de relações entre escola e comu- ou tomar nenhum remédio que tenham sido atingidos
nidade. por água ou lama provenientes de enchentes;
Sempre que houver oportunidade deve-se evi- − Combater os ratos e prevenir sua presença em
denciar as relações evolutivas entre os grupos de casa;
seres vivos, seus graus de parentesco e suas possíveis − Tomar vacina;

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− Ferver água; Atividade complementar:
− Limpar muito bem os ferimentos etc.
Compostagem num vidro
Material:
Você pode trabalhar a resposta dos alunos de
− 1 vidro vazio de conserva ou compota
diversas formas, uma delas é organizar uma lista
coletiva no quadro e pedir que os alunos, à medida − 1 pedaço de papel-alumínio ou plástico
que forem respondendo, relacionem cada uma delas − 500 ml de terra de jardim
com a doença em questão. Algumas são gerais, por − 1 pedaço, de mais ou menos 3 cm, de cada
exemplo, evitar o contato com pessoas doentes, e um dos seguintes materiais:
servem para mais de uma doença. Você pode ampliar − Folha de alguma planta
a discussão quando a questão for combate aos ratos, − Tecido sintético
pedindo sugestões de como fazer isto. Você pode dar
− Saquinho de plástico
outro encaminhamento, por exemplo, citando uma
medida preventiva e discutir com o grupo para qual, − Batata, fruta
ou quais, doenças ela serve. Aproveite para relacionar − Vidro, isopor, papel, metal
essas doenças com saúde pública. Estimule a discus-
são em torno de quais são as nossas responsabilidades Procedimento:
e a da prefeitura, do governo estadual e federal, no 1. Encha o vidro com terra umedecida;
controle e prevenção dessas doenças.
2. Distribua os materiais, deixando cerca de
Em postos de saúde você pode conseguir folhe- 5 cm entre eles, entre a terra e a parede do frasco,
tos, cartilhas ou cartazes sobre vacinas e várias destas de maneira que possam ser vistos;
doenças, produzidos para divulgação e educação da 3. Cubra o frasco com papel-alumínio ou plás-
população. Estes materiais podem ser úteis para a tico, para evitar a evaporação;
pesquisa de seus alunos.
4. Observe os materiais diariamente durante 10
Você pode pedir para os alunos trazerem sua dias, para verificar a formação de fungos;
caderneta de vacinas para a classe. Oriente para
5. Depois de transcorrido esse tempo, classifique
observarem as vacinas que já tomaram e quais as os materiais em dois grupos: os que são atacados
doenças a ela relacionadas. Aproveite para verificar se pelos fungos e os que não são.
a caderneta está em dia e, se julgar conveniente, peça
6. Quais desses materiais você classificaria como
aos alunos que escrevam um lembrete aos pais para
biodegradáveis?
que atualizem suas vacinas num posto de saúde.
Atividades práticas contribuem grandemente Bactérias de nosso organismo
para o desenvolvimento deste capítulo.
Esta é uma proposta que dá subsídios para os
A montagem de uma composteira em um vidro, alunos perceberem a importância de hábitos de higie-
descrita nas atividades complementares, é um exem- ne, tais como lavar as mãos antes de uma refeição.
plo. Ela pode ser acompanhada ao longo de vários Estamos habituados a lavar as mãos. A questão-pro-
dias e permite interligar este capítulo ao estudo dos blema para os alunos iniciarem o trabalho é: Haverá
fungos. Visualizar o que acontece nesta atividade bactérias em maior quantidade nas mãos não lavadas?
é uma forma de conferir mais significado ao papel Verifique, tentando cultivar as bactérias existentes
ecológico dos organismos destes reinos. Ao mesmo nos dedos em meios de Agar.
tempo permite um questionamento do consumo Os alunos podem trabalhar em equipes. Um aluno
humano e do problema que representam os resíduos de cada equipe deverá lavar as mãos antes do início
sólidos gerados. Investigar embalagens para verificar da experiência. A equipe receberá três placas de Petri
se são biodegradáveis ou não pode ser uma atividade esterilizadas, contendo meio de Agar.
para ampliar a abordagem, facilmente realizada em
casa ou na escola.

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Orientações para a equipe: Capítulo 8: Protozoários:
1. Marquem as placas com as letras A, B, C. protistas heterótrofos
2. Placa A. O aluno que lavou as mãos abre a Neste capítulo, além de caracterizar os protistas
placa A, enquanto outro colega da equipe, que não heterótrofos, nosso foco é enfatizar as doenças huma-
as lavou, pressiona levemente os dedos de uma delas nas provocadas por protozoários parasitas, especial-
sobre o meio de cultura. Ele deve tomar cuidado para mente aquelas que tem incidência no Brasil. Assim
não danificá-lo. Tampem rapidamente a placa. como no caso do capítulo 6, aqui também a proposta
3. Placa B. O aluno que lavou as mãos abre a é abordar as doenças numa perspectiva preventiva e
placa e pressiona levemente os dedos de uma delas não de detalhamento e aprofundamento do seu ciclo.
sobre o meio de cultura. A placa deve fechada rapi- Neste aspecto, valem, portanto as mesmas conside-
damente, em seguida. rações feitas naquela situação. Algumas sugestões
de trabalho para aquele capítulo também podem ser
4. Placa C. Deve permanecer fechada. aqui consideradas, com as devidas adequações para
5. Depois de dois dias examine-as. Houve de- os novos conteúdos abordados.
senvolvimento de bactérias nas placas A e B? Neste capítulo você pode sugerir que os alunos
6. Em caso afirmativo, em qual delas há maior trabalhem em equipe preparando uma campanha edu-
quantidade? cativa tendo como foco, por exemplo, a melhoria das
condições de higiene e da habitação para a prevenção
7. Qual a finalidade da placa C? de doenças causadas por protozoários.
8. Houve desenvolvimento de bactérias na placa Divida os alunos em equipes e proponha que a
C? Em caso afirmativo, você pode explicar por quê? campanha deva ser feita sob forma de um comercial
que será transmitido pelo rádio. O comercial deve ter
no máximo 2 minutos de duração.
Capítulo 7: Cada equipe deve fazer seu comercial pensando
num público alvo especifico:
Algas: protistas autótrofos − Para os alunos da escola
O papel ecológico das algas como produtoras − Para a população em geral
das cadeias alimentares aquáticas e sua contribuição − Para o governo (municipal, estadual, federal)
na liberação de oxigênio para a Terra é um aspecto
fundamental deste capítulo. Atividade complementar:
A idéia de fotossíntese, vista na primeira unidade
e no capítulo anterior, está na base desta compre- Como preparar uma cultura de
ensão. Antecipar a questão 7 da seção “Revise seus protozoários:
conhecimentos” como proposta para a classe discutir 1. Pegue um frasco de boca larga, como um vidro
logo no início do desenvolvimento deste capítulo, de conserva, e encha até a metade com água.
pode ser uma forma de perceber o que os alunos com-
preendem da fotossíntese. Se for necessário retomar 2. Pique duas folhas de alface, não lavadas, e
a questão é possível aproveitar este momento. coloque-as no vidro.
A proposta de investigação ao final do capítulo 3. Misture bem a água com as alfaces picadas.
coloca em cena a degradação das águas. É impor- 4. Cubra com gaze prendendo-a com um elástico.
tante explorar esta questão e envolver a realidade
brasileira. Guarde o vidro num local que não receba luz
direta. Após uma semana examine a mistura no mi-
Quando houver a discussão proposta na seção croscópio, preparando para isto uma lâmina. Passe
“Aplique seus conhecimentos” cuide para que os alu- a examinar, periodicamente, a mistura, pois, com o
nos não identifiquem o desmatamento como questão passar dos dias, umas espécies desaparecem e outras
irrelevante ou como um falso problema. Na realidade aparecem.
estamos diante de questões igualmente graves e
impactantes. Você pode preparar também outras culturas
usando outros materiais, como folhas de outros

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vegetais, grãos etc. Haverá relação entre o tipo de Procedimento:
infusão e as espécies de microorganismos que apa- A. Coloque uma laranja madura num saco plás-
recem? Investigue! tico. Feche-o bem.
B. Umedeça bem o pedaço de pão, coloque-o em
Capítulo 9: um saco de plástico, para evitar que seque. Feche-o
Cogumelos, mofos e bolores: bem.
C. Corte o tomate em fatias, coloque-as em um
o reino dos fungos saco plástico e feche-o.
Neste capítulo é importante destacar o papel dos D. Observe os alimentos diariamente ou de dois
fungos para o ambiente e as relações que estabelecem em dois dias, durante uma semana. Represente em de-
com nossa espécie, sob o ponto de vista médico e
senhos o que vê. Se tiver uma lupa, convém usá-la.
econômico.
Conclusões:
Reconhecer a enorme biodiversidade deste reino,
alertar para o perigo do consumo de fungos tóxicos e 1. O que aconteceu com os alimentos?
chamar a tenção para a associação de fungos e algas, 2. O que você acha que aconteceria com os ali-
caso não o tenha feito anteriormente, também são mentos se as preparações fossem mantidas por mais
aspectos que precisam ser considerados no desenvol- tempo?
vimento do capítulo. Ao término das observações, descarte os sacos
Caso você tenha optado por desenvolver a com- plásticos contendo a laranja, os tomates e o pão sem
posteira em vidro quando trabalhou os decompositores abri-los.
do reino monera, deve ter resultados que sirvam como
ponto de partida para a investigação desse reino. Caso
não tenha proposto esta atividade naquele momento
é possível realizá-la aqui e retomar a ação decompo-
Unidade 3: Animais
sitora dos moneras, vista anteriormente. invertebrados
Decompositores Conteúdos
Suponha que uma pessoa umedeça um pedaço de
− Características gerais, reprodução e ecologia de
pão e deixe-o em lugar úmido durante alguns dias.
poríferos, cnidários, platelmintos, nematelmintos,
Suponha também que alguém deixe tomates e anelídeos, moluscos, artrópodes e equinodermos.
laranjas fora da ge­ladeira durante algum tempo.
− Relações destes filos com a espécie humana
O que você acha que acontecerá com esses
− Evolução dos invertebrados
alimentos?
− Fatores que ameaçam a biodiversidade
Todo mundo já deixou alimentos fora da ge-
ladeira e depois de algum tempo, viu que eles se
estragaram e foi preciso jogá-los fora. Poucas pessoas Objetivos
porém são capazes de explicar o que aconteceu com − Conhecer as características gerais dos poríferos,
eles e você, provavelmente, ficará entre estas depois cnidários, platelmintos, nematelmintos, anelídeos,
de fazer a atividade seguinte. moluscos, artrópodes e equinodermos.
− Identificar animais representativos destes filos.
Atividade complementar: fungos − Compreender o ciclo de vida dos principais vermes
em ação parasitas humanos, a profilaxia e transmissão das
verminoses.
Material:
− Perceber a importância ecológica dos invertebra-
− 1 fatia de pão dos.
− 1 tomate maduro
− 1 laranja madura − Relacionar características gerais dos grupos estu-
− 3 sacos plásticos transparentes dados com o seu grau de evolução.
− 3 elásticos de dinheiro − Observar experimentalmente o comportamento de
− 1 lupa alguns invertebrados.

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− Compreender a saúde como bem individual e cole- Nesta abordagem, privilegiaremos as relações
tivo que deve ser promovida pela ação de diferentes que os animais estabelecem com o ambiente e com
agentes. a vida humana.
− Valorizar a biodiversidade. Como já foi colocado anteriormente, a seqüência
− Promover ações em defesa da biodiversidade. evolutiva foi considerada na seqüências dos capítulos,
portanto é interessante destacar os aspectos que
− Estabelecer relações entre atividades humanas e
indicam a evolução do filo estudado, em relação aos
ameaças à biodiversidade.
anteriores.
Abertura da unidade As diferentes realidades locais devem ser con-
templadas e podem provocar diferenças no aprofunda-
Biogradia: Gerald Durrell mento e abordagem dos diferentes filos. O repertório
Gerald Durrell nasceu na Índia, em 7 de janeiro de animais estudados, as possibilidades de identifi-
de 1925. Criado pela mãe, juntamente com seus quatro cação e observação de espécies podem ser diferentes
irmãos, escreveu três livros sobre reminiscências de dependendo de onde a escola está localizada, e o
sua infância entre sua família excêntrica e pouco usu- professor pode optar por dar mais destaque a um filo
al: seu irmão Lawrence se tornou escritor aclamado, dependendo da realidade em que trabalha.
sua irmã Margot estilista e designer de interiores e Assim como na unidade anterior, é importante
seu irmão Leslie pintor. ressaltar, sempre que houver oportunidade, as rela-
Quando sua família mudou-se para Londres por ções evolutivas entre os grupos de seres vivos, seus
causa da segunda guerra mundial, Durrel decide graus de parentesco e suas possíveis origens. Nesse
trabalhar em uma pet shop local, e passa grande sentido, valem as sugestões dadas anteriormente
parte de seu tempo livre no zoológico de Londres, É bom considerar que esses filos devem ser
observando os animais. visto num contexto mais amplo de valorização da
Ao fim da guerra, ingressa na Whipsnade Zoo- biodiversidade, em especial a brasileira. Portanto
logical Society Park em Bedfordshire, onde aprende cabe sempre enfatizar os fatores que a ameaçam e o
sobre a situação de risco e o potencial de extinção que é necessário fazer para defendê-la. ONGs locais
de espécies raras, tema a que se dedica durante toda podem ser parceiras importantes do seu trabalho e as
a vida. Durrell se torna um escritor prolífero a fim de mais distantes podem ser contatadas e estabelecer
levantar fundos para a causa que defende: a criação um diálogo com a escola e seus alunos, respondendo
de um sistema e de um método de preservação para perguntas, esclarecendo dúvidas, enviando material
animais em risco de extinção. etc.
Deste modo, escreveu vários livros, que, feliz- Cada capítulo foi elaborado de maneira a per-
mente, foram bem-sucedidos o bastante para que mitir que os alunos entrem em contato com essas
Durrell pudesse continuar com sua vocação. A minha características gerais de cada grupo para compará-los
e concluir sobre o nível de complexidade de cada um
Família; Outros Animais e O Naturalista Amador são
deles. Há atividades previstas que remetem a essa
livros traduzidos para o português.
comparação e facilitam a sistematização do que foi
abordado.
Comentários gerais No desenvolvimento dos capítulos as práticas de
Esta é a uma unidade extensa que aborda os observação ocupam lugar importante no planejamento
grandes filos de invertebrados, um conjunto bastante das aulas. Elas oferecem a possibilidade de trabalhar
numeroso e diversificado de animais. Esses grupos conteúdos que não poderiam ser tão bem desenvol-
serão estudados com maior detalhamento na Biolo- vidos com outras formas de trabalho.
gia no ensino médio. No ensino fundamental não se Estudos do meio, exibição de filmes e docu-
pretende sobrecarregar os alunos com informações mentários, visita a museus de zoologia e centros de
excessivas sobre a classificação e biologia dos ani- ciências são estratégias importantes para o professor
mais. O que se pretende é o que os alunos construam trabalhar com seus alunos. Mesmo considerado que
uma visão geral dos filos apresentados, reconheçam a realidade de muitas escolas dificulte o uso desses
suas características mais marcantes e identifiquem recursos, vale muito a pena o esforço do professor
espécies representativas. para inseri-las em seu planejamento.

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Para evitar repetições desnecessárias optamos
nos comentários de cada capítulo tratar apenas aspec-
Capítulo 12: Platelmintos:
tos que requeiram destaque ou menção especial. vermes chatos
Neste capítulo, cabe ressaltar, dentre os pla-
Capítulo 10: telmintos, aqueles que são parasitas humanos. A
Poríferos: invertebrados com incidência de teníase e esquistossomose na popula-
ção brasileira reforça a necessidade desse destaque.
superfície porosa Assim como na abordagem das doenças provocadas
Cabe destacar a simplicidade dos animais desse por bactérias (cap. 6) e por protozoários (cap. 8)
filo, identificada pela organização de suas células e aqui também a proposta não é o detalhamento e
ausência de órgãos, e a forma como vivem, que lhes memorização do ciclo dos parasitas e das doenças.
permitiu ter sucesso evolutivo. Eles fornecem subsídios para os alunos entenderem
as formas de prevenção contra elas. Vale aqui, com
É comum alunos perguntarem se as “buchas”
as devidas adaptações, rever os comentários já feitos
comumente usadas para banho são exemplos de es-
nos dois capítulos mencionados acima.
ponjas deste filo. Desfaça a confusão lembrando que
essas buchas encontradas à venda com freqüência no Este e os dois filos que serão vistos nos dois
comércio são de origem vegetal. próximos capítulos congregam animais genericamente
chamados de vermes. A palavra verme envolve um
Você pode iniciar o capítulo propondo para os
repertório de imagens e significados que nem sem-
alunos que digam o que são animais invertebrados.
pre são adequados do ponto de vista das ciências
naturais. Fazer aflorar esse repertório que os alunos
Capítulo 11: trazem pode ser um ponto de partida para uma boa
Cnidários: invertebrados que discussão que pode incluir também os animais como
figuras de linguagem usadas para ofender ou discrimi-
queimam nar pessoas. O texto complementar transcrito abaixo
É possível que muitos alunos já tenham visto oferece um bom contraponto para a discussão, colo-
algum desses animais, especialmente aqueles que cando em cena um ponto de vista bastante diferente
estudam em escolas localizadas em regiões litorâneas. do senso comum.
É importante que os alunos comparem as esponjas
com os cnidários e reconheçam porque estes são Texto complementar:
considerados mais complexos do que os primeiros.
Como algumas espécies podem, por contato direto, Quando crescer, vou ser helmintologista
provocar irritação ou problemas mais sérios para os Tome nota: andar descalço na rua ou no campo,
seres humanos, convém chamar a atenção dos alunos colocar a mão na boca e roer unha são hábitos que
para esse fato e identificar algumas das espécies mais facilitam a entrada de vermes no organismo. Se torcer
freqüentes do litoral brasileiro. Você pode propor que o nariz é a sua primeira reação ao imaginar lombrigas
os alunos pesquisem a esse respeito ou, com o apoio vivendo dentro do seu corpo, saiba que há quem adore
de imagens de livros ou pela Internet, trazer essas ver esses bichos bem de perto: o helmintologista,
informações para a classe. especialista em vermes!
Lojas especializadas para aquaristas costumam Vermes (ou helmintos) são parasitas do tipo que
ter anêmonas em seus aquários. Você pode agendar entram no corpo de outros animais e retiram dele
uma visita dos alunos ou conseguir na loja um exem- tudo que precisam para sobreviver e completar seu
plar para eles observarem em aula. O registro feito ciclo de vida. Assim, vão absorvendo os nutrientes
nessa ocasião pode ser complementado por pesquisas do hospedeiro. Resultado: a pessoa começa a se
e colocado no mural. Também é possível encontrar sentir mal.
nessas lojas algumas espécies de esponjas e, nesse Em geral, quem tem verme, por estar desnutrido,
caso, ampliar a observação para incluir os animais
pode sofrer com inflações graves em diversos órgãos,
estudados no capítulo anterior.
A Ascaris Lumbricoides, por exemplo, que você deve
Os corais também merecem uma atenção parti- conhecer como lombriga, entra no corpo quando co-
cular neste capítulo pela importância ecológica que locamos a mão suja de terra contaminada na boca.
têm e as ameaças que enfrentam. Ela se reproduz muito rápido e pode causar desde

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emagrecimento e dores de cabeça até apendicite. em, áreas como medicina, veterinária, biologia e até
Caso se multiplique muito, pode entupir a laringe ou helmintologia, num curso de mestrado ou doutorado.
o intestino. Argh! “Além disso, é preciso ter, também, muita dedicação
Ao contrário da lombriga, há vermes que não e estar sempre se atualizando, pois novos resultados
infectam apenas um hospedeiro durante seu desenvol- não param de sair” Afirma Reinalda Marisa.
vimento, mas vários. É o caso da taenia solium, que Para desfazer de uma vez a má impressão que
chega ao homem através da carne de porco e causa se tem dos vermes, a helmintologista da UFRJ decla-
uma doença chamada teníase ou solitária. ra: “Eles, na verdade, são muito interessantes e até
Será que você tem idéia de quantos vermes bonitos” e finaliza: “Apesar de causarem doenças,
podem atacar o corpo humano? Apesar de os especia- são só animais tentando sobreviver, como quaisquer
listas afirmarem que precisam conhecer mais sobre os outros.”
helmintos, já foram identificados mais de 25 vermes Marcelo Garcia
que atacam os diferentes órgãos dos seres humanos. Instituto Ciência Hoje.
Já um cavalo pode ser infectado por mais de 60 tipos
diferentes somente em seu intestino grosso. Fonte: Ciência Hoje das crianças, ano 19, nº. 165,
janeiro/fevereiro de 2006)
Os prejuízos causados pelos vermes vão além do
que podemos imaginar. Segundo a helmintologista
Simone Cohen, da fundação Oswaldo Cruz, “eles po- Capítulo 13:
dem causar muitos prejuízos econômicos ao infectar
peixes por exemplo”. Simone, que trabalha com com
Nematelmintos: vermes
o estudo das atividades dos helmintos nos peixes, cilíndricos
afirma que os vermes podem causar deformações Neste capítulo cabe destacar as características
nesses animais. “eles não vão fazer mal ao homem, que evidenciam a maior complexidade dos animais
se ingeridos”, afirma. “porém, ficam com o aspecto pertencentes a este filo em relação aos anteriores,
horrível e acabam não sendo vendidos, trazendo e o parasitismo de várias espécies, especialmente os
muitos prejuízos econômicos.” que provocam doenças nos seres humanos. A relação
O trabalho do hemintologista é estudar o com- entre muitas doenças, inclusive as que já foram vistas
portamento dos vermes, suas principais características anteriormente, e o saneamento básico é bastante es-
e descrever seu ciclo de vida, ou seja, como eles se treita. Nesta etapa do curso é interessante retomar a
desenvolvem e quais hospedeiros eles infectam para questão com os alunos e fazer, por exemplo, um breve
garantir sua sobrevivência. “Se conhecermos seu ciclo levantamento delas. É importante, na discussão com
natural, podemos impedir que os vermes cheguem aos os alunos, explicitar quais são as responsabilidades
hospedeiros finais”, afirma Simome. “E nosso estudo envolvidas na prevenção e erradicação destas doenças.
pode levar até a fabricação de vacinas contra vermi- O que cabe ao cidadão e o que depende do governo?
noses, que já estão em desenvolvimento.” Também é um bom momento para sistematizar
Estudar helmintos significa também estudar as características dos filos já estudados e compará-
seus hospedeiros. É preciso entender como funciona los sob a perspectiva da evolução. A atividade 8 da
o organismo que abriga o parasita e como ele reage seção “Revise seus conhecimentos” pode ser usada
a essa infecção, para saber de que maneira os hel- para esta finalidade.
mintos agem dentro do corpo. Além disso os casos de Uma alternativa para a atividade indicada ao
contaminação humana podem dar pistas sobre a vida final do capítulo “Trabalhe com seus colegas” é cen-
das pessoas da região “Se há muitos casos de vermes tralizar as pesquisas no posto de saúde e colher dados
num lugar” explica Reinalda Marisa Lanfred, helmin- sobre as doenças mais comuns na localidade. Se isso
tologista do Instituto de Biofísica da Universidade for possível, organize e oriente o encaminhamento
Federal do Rio de Janeiro “é porque ele está sendo do trabalho, inclusive o contato com o posto. Pode
poluído com fezes contendo ovos contaminados, o ser interessante planejar com os alunos uma devolu-
que facilita a transmissão.” tiva para o posto com as conclusões dos alunos, ou
Se você já estiver se interessando por vermes, eles prepararem um cartaz ou outro tipo de material
saiba que para trabalhar com eles é preciso se formar educativo que poderia ser exposto no posto.

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Capítulo 14: separá-los em grandes grupos dentro do filo. A pro-
posta não é de que os alunos memorizem essas infor-
Anelídeos: vermes mações, mas que ao comparar diferentes artrópodes
segmentados e, dispondo das informações, possam reconhecer as
principais diferenças entre eles e classificá-los nesses
A minhoca é o representante desse grupo mais grupos. Também é importante ressaltar a diversidade
conhecido dos alunos e por ser facilmente encontrado de papéis ecológicos e as diversas formas de relações
é um excelente material para ser observado em classe. que estabelecem com a nossa espécie.
Boa parte das características gerais do filo podem ser
Você pode iniciar o capítulo propondo um exer-
percebidas a partir destas observações. Elas também
cício de observação de fotos de diferentes animais
contribuem significativamente para a compreensão
desse filo e pedir para os alunos identificarem as
do importante papel ecológico que as minhocas de-
semelhanças. O mesmo exercício pode evidenciar as
sempenham nos ecossistemas terrestres.
principais diferenças e uma classificação a partir de
informações apresentadas no livro. Uma alternativa
Capítulo 15: para o desenvolvimento deste capítulo é propor que
Moluscos: invertebrados de os alunos se dividam em grupos. Cada grupo pesquisa
uma das principais classes de artrópodes e apresenta
corpo mole um seminário curto para socializar, com os demais co-
Este filo têm muitos representantes marinhos, legas, as informações obtidas. Cabe a você, professor,
mas têm no caracol seu exemplo mais conhecido. A orientar a pesquisa, a seleção de conteúdos e a forma
observação de organismos é um recurso importante como o grupo fará a comunicação das informações.
que o professor pode mobilizar para tornar mais sig- A observação de artrópodes e a criação de es-
nificativa a aprendizagem dos conteúdos envolvidos pécies para a observação da metamorfose também
no capítulo. Como no anterior, também aqui há um são recursos importantes para o trabalho com os
representante do filo bastante conhecido dos alunos conteúdos deste capítulo.
e de fácil obtenção, que é o caracol-de-jardim. Man-
ter os animais com o objetivo de observá-los é uma
atividade que pode ser facilmente desenvolvida na Capítulo 17:
escola. A atividade proposta na seção “Investigue e
relate” pode ser utilizada desta forma, com os alunos Equinodermas: pele com
divididos em equipes. espinhos
Vale a pena, sob a perspectiva do trabalho com o
Este é um filo que só têm animais marinhos.
tema meio ambiente, problematizar os diferentes usos
dos moluscos pelos humanos, considerando aspectos Alunos de escolas situadas em regiões litorâneas
econômicos e ambientais envolvidos na questão. terão mais probabilidades de ter contato com eles e
Ainda nesta perspectiva de trabalho a questão dos a observação de espécimes em sala de aula também
caramujos invasores, levantada na seção “Saiba mais”, é possível. Filmes e figuras de livros, ou obtidas pela
também merece discussão. Internet, podem ajudar os alunos a reconhecê-los. A
pesquisa proposta aos alunos pode acontecer já no
Capítulo 16: início do desenvolvimento do capítulo. Como em todos
os demais filos, importa ressaltar as características
Artrópodes: patas articuladas gerais do grupo. A locomoção e o tipo de esqueleto
Trata–se de do filo com o maior número de es- são aspectos que evidenciam diferenças entre eles e
pécies conhecidas. Considerando a grande diversidade outros animais marinhos de filos diversos.
de espécies deste grupo, um dos focos do capítulo é Ao final do capítulo coloque em discussão o
o reconhecimento das características que identificam significado do termo invertebrado. Retome a presença
os artrópodes, pelo menos quanto ao exoesqueleto e do esqueleto externo dos equinodermas, artrópodes e
apêndices articulados, e a relação entre elas e a adap- moluscos. Verifique se persiste a idéia de que inverte-
tação do grupo a diferentes ambientes terrestres. brados são animais sem esqueleto. É possível usar essa
Outro aspecto a ser focado é comparar diferentes questão para iniciar o estudo da unidade seguinte,
artrópodes e perceber as diferenças que permitem colocando o conceito de vertebrado em cena.

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Unidade 4: Animais de paleontologia de invertebrados no Museu de Zoo-
logia Comparada da mesma universidade e professor

vertebrados visitante de biologia na New York University. Morreu


em Nova York, em 20 de maio de 2002, depois de
uma longa luta contra o câncer. Além de cientista
Conteúdos afamado, era considerado um humanista, apaixonado
pelas causas gerais da humanidade.
− Características gerais, reprodução e ecologia dos
peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos. No Brasil foram publicados: Darwin e os grandes
enigmas da vida, Dedo mindinho e seus vizinhos; Seta
− Relações dos vertebrados com a espécie humana
do tempo, ciclo do tempo; Vida Maravilhosa; Viva o
− Evolução dos vertebrados brontossauro; Dinossauro no palheiro e A montanha
− Fatores que ameaçam a biodiversidade de Moluscos de Leonardo da Vinci.

Objetivos Comentários gerais sobre a


− Conhecer as características gerais dos vertebrados
unidade
− Reconhecer as principais características dos peixes,
Esta unidade aborda os animais vertebrados.
anfíbios, répteis, aves e mamíferos.
São animais mais próximos de nós e mais conhecidos
− Identificar animais representativos desses grupos. dos alunos, que normalmente têm curiosidade em
− Relacionar características gerais dos grupos estu- conhecê-los melhor. Caso não tenha ainda trabalhado
dados com o seu grau de evolução. a coluna vertebral como critério de separação dos
− Buscar, organizar, registrar e comunicar informações animais em dois grandes grupos, no início da unidade
obtidas nas pesquisas. 3, contextualize os animais estudados nos próximos
− Valorizar o trabalho em grupo e desenvolver atitude filos, no âmbito dos vertebrados. Uma forma é apre-
crítica e cooperativa para a construção coletiva do sentar um esqueleto de peixe para os alunos obser-
conhecimento. varem a coluna. É interessante propiciar aos alunos
a comparação com a coluna de outros vertebrados,
− Valorizar a biodiversidade. inclusive a nossa, usando figuras, por exemplo. Você
− Promover ações em defesa da biodiversidade. pode solicitar aos alunos que pensem nas funções de
− Estabelecer relações entre atividades humanas e uma coluna vertebral e na sua importância. É inte-
ameaças à biodiversidade. ressante que eles percebam a flexibilidade da coluna,
sua relação com a sustentação do corpo e com a
Abertura da unidade capacidade de deslocamento dos animais.
Biografia: Stephen Jay Gould Um aspecto importante a ressaltar é o processo
evolutivo que liga os invertebrados aos vertebra-
Stephen Jay Gould, um dos mais famosos
dos. Pode ser interessante apresentar uma ou mais
darwinistas americanos, nasceu em 10 de setembro
filogenias simplificadas para que visualizem mais
de 1941 e foi um dos mais prestigiados escritores de
facilmente que o processo evolutivo não é linear,
divulgação científica do pós guerra. Conhecido por
unidirecional.
seus ensaios com títulos instigantes e imaginativos,
Gould se dedicou a escrever para o grande público Os comentários feitos no início da unidade an-
usando linguagem acessível sem, porém, deturpar ou terior envolvendo, do ponto de vista pedagógico, o
simplificar conceitos. Deste modo, contribuiu para desenvolvimento dos capítulos são válidos também
que o conteúdo científico se aproximasse do público agora. O enfoque e abordagem discutidos naquele mo-
leigo e fosse percebido como algo importante em mento também são os mesmos para os vertebrados.
suas vidas. Enfatizar a rica biodiversidade brasileira, valori-
Autor de mais de vinte livros, escreveu a mais zá-la e preocupar-se com os fatores que a ameaçam
longa série de ensaios científicos contemporâneos, continuam sendo focos prioritários nesta unidade,
publicada mensalmente na revista Natural History. assim como as características gerais dos grupos que
Gould ensinava Geologia, além de Biologia e História serão estudados, as relações ecológicas dos animais
das Ciências, na Universidade de Harvard, foi curador em seu meio e suas relações com a espécie humana.

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Capítulo 18: de tartaruga e refletir sobre a situação dos répteis
da fauna brasileira. Você pode sugerir que os alunos
Peixe: corpo coberto de pesquisem os répteis que estão na lista dos animais
ameaçados de extinção, o bioma ao qual pertencem
escamas e as causas dessa ameaça. Este trabalho pode estar
Nesta unidade cabe destacar a importância dos articulado à proposta apresentada na seção “Trabalhe
peixes na alimentação humana, as características com seus colegas” onde o Projeto Tamar é o objeto
gerais que diferenciam peixes cartilaginosos e ósse- da pesquisa. Os alunos podem também pesquisar o
os, as adaptações que o filo apresenta. Uma reflexão que é o Ibama e outras instituições que se preocupam
interessante pode ser provocada em torno do lixo com a defesa dos animais, tais como WWF e Renctas.
nos ambientes aquáticos e ampliar o trabalho com Entrar em contato com elas, por carta ou e-mail,
educação ambiental que o capítulo estimula. enviar perguntas, esclarecer dúvidas e solicitar ma-
teriais é uma possibilidade importante de trabalho
Capítulo 19: com os alunos.
Anfíbios: duas vidas Capítulo 21:
Venenosos, nojentos, perigosos são alguns dos
adjetivos que freqüentemente vemos associados a Aves: corpo coberto de penas
animais deste filo. Desfazer essas falsas impressões Um dos focos deste capítulo é a adaptação das
e informar sobre a importância desses animais para aves ao ambiente terrestre, sua relação com o sucesso
os ecossistemas é um foco do trabalho com este evolutivo do grupo e distribuição pelos diferentes
capítulo. ambientes da Terra.
É importante ressaltar as adaptações desses Do ponto de vista ambiental os comentários
animais na transição da vida aquática para a vida feitos no capítulo anterior sobre a extinção de muitas
terrestre e o que elas representam do ponto de vis-
espécies também são pertinentes aqui. Casos como o
ta evolutivo, assim como chamar a atenção para a
da ararinha-azul podem ser explorados para sensibili-
relação entre essas adaptações e os limites que elas
zar os alunos e chamar a atenção para várias questões
oferecem à ocupação destes animais nos ambientes
terrestres. ambientais relacionadas à perda de biodiversidade,
como o desflorestamento, o tráfico de animais silves-
Criar e observar girinos e acompanhar sua meta-
tres ou da poluição, já apontada no livro.
morfose é uma atividade que contribui enormemente
para que os alunos compreendam os conteúdos envol-
vidos no capítulo e também para desfazer impressões Capítulo 22:
errôneas sobre os anfíbios. Mamíferos: animais com
Capítulo 20: glândulas mamárias
Estabelecer as relações evolutivas entre mamí-
Répteis: vertebrados que feros e os grupos anteriores, reconhecer as principais
rastejam características desse grupo e estabelecer a relação
O foco nas características gerais desses animais entre elas e o sucesso evolutivo dos grupos são as-
e nas adaptações que apresentam para a vida terrestre pectos importantes do trabalho neste capítulo.
persiste como nos anfíbios. É interessante compará- Em “Olhar de cidadania” você pode ampliar o
los para reconhecer as diferenças que permitiram foco envolvendo as ações do governo federal e ações
a conquista do ambiente terrestre. A diversidade e de organizações não governamentais. Discutir as duas
ecologia dos animais desse grupo continuam sendo perspectivas ajuda os alunos a perceberem pontos
aspectos importantes a serem explorados nas aulas. de vista diferentes em torno da mesma questão e
Dependendo da localidade em que a escola está dá subsídios para a atividade de criação de proposta
pode ser importante dar atenção particular para as aos representantes do governo. Você pode decidir
espécies de cobras venenosas, a prevenção de aciden- com os alunos a que instância de governo vocês vão
tes e procedimentos, caso eles ocorram. encaminhar a proposta que elaboraram. O ponto de
Considerando o trabalho com o tema meio am- partida para essa decisão é a escolha da questão que
biente é importante problematizar o consumo de carne vai mobilizar o grupo na elaboração de sua proposta.

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Ela pode ser mais restrita, envolver apenas a locali- dação, formação do fruto e da semente, disseminação
dade, ou de âmbito mais amplo e envolver o governo e germinação.
do estado ou o federal. Esta é uma atividade impor- − Observar experimentalmente a condução de água
tante que envolve a cidadania política dos alunos e, pelo caule.
se possível, deve envolver a contribuição de outros − Valorizar a biodiversidade brasileira.
professores. Os alunos precisam conhecer mais sobre − Estabelecer relações entre atividades humanas e
os três poderes e sua estrutura na esferas municipal, ameaças à biodiversidade.
estadual e federal: O que compete às Secretarias, − Promover ações em defesa da biodiversidade.
municipais e estaduais, e ao Ministério do Meio
Ambiente? E ao Ibama? Qual o papel das Câmaras de
vereadores? E dos deputados?
Abertura da unidade
Biografia: Louis Pasteur
Você e seus alunos podem decidir que querem
solicitar explicações, providências, ou então reclamar, Consagrado cientista francês, Louis Pasteur nas-
protestar, sugerir um projeto de lei, a criação de um ceu em 1822, no dia 27 de dezembro, em Dole. Entre
parque. Com a ajuda do professor de português vejam suas descobertas científicas se encontram a vacina
como escrever o documento mais adequado, carta, anti-rábica, a vacina contra a cólera de galinhas e
abaixo-assinado, para encaminhar a proposta. contra o antraz, e o processo de pasteurização para
conservação dos alimentos. Tornou-se doutor em Quí-
mica e Física pela Escola Normal Superior e lecionou
Unidade 5: o reino nas universidades de Estrasburgo e de Lille. Tempos
depois foi eleito membro da Academia de Medicina
das plantas da França. Em 1888, criou o Instituto Pasteur, um
dos mais importantes centros mundiais de pesquisa
científica, que dirigiu até o fim da vida.
Conteúdos Quando criança, entretanto, nunca demonstrou
− Caracterização, reprodução, ecologia e diversidade pendor especial para as ciências: preferia as artes,
das briófitas, pteridófitas, gimnospermas e angios- e tinha a pintura como hobby. Louis Pasteur morreu
permas. em 28 de setembro de 1895, em Villeneuve l’etang,
− Evolução das plantas na França.
− Estrutura das flores, frutos e sementes
− Polinização Comentários gerais
− Germinação Esta unidade encerra o estudo dos seres vivos
com dois grandes focos: o reino das plantas e os
− Dispersão das sementes grandes biomas brasileiros.
− Principais biomas brasileiros: características gerais A proposta, assim como foi para os animais,
− Principais ameaças à biodiversidade brasileira não é apresentar um excesso de informações sobre
a classificação e biologia das plantas. O que se pre-
Objetivos tende é o que os alunos construam uma visão geral
− Reconhecer as características que identificam as bri- dos grupos apresentados, reconheçam suas principais
características e estabeleçam relações evolutivas
ófitas, pteridófitas, gimnospermas e angiospermas.
entre eles. Nessa abordagem mais geral, merece des-
− Identificar representantes destes grupos. taque a importância das plantas para os ecossistemas
− Estabelecer ligações evolutivas entre as plantas e terrestres, as inter-relações entre elas e os demais
os protistas. componentes dos ecossistemas, e sua relação com
− Estabelecer ligações entre sistema condutor, repro- os seres humanos.
dução e grau evolutivo dos grupos estudados. A biodiversidade, o pano de fundo que une todos
− Reconhecer o papel reprodutor de flores, frutos e os capítulos do livro e fecha a última unidade, merece
sementes. atenção especial. A situação dos biomas brasileiros,
os fatores que os ameaçam, as medidas de proteção,
− Compreender a reprodução das angiospermas
as espécies ameaçadas de extinção, são aspectos do
estabelecendo seqüência entre polinização, fecun-
capítulo que precisam ser contemplados.

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Atividades de observação, assim como nos ca- bem aproveitados no desenvolvimento dos conteúdos
pítulos sobre os animais, auxiliam enormemente o do capítulo. O terrário pode ir incorporando mais es-
estudo das plantas e devem ser incluídas nas aulas. pécies, particularmente Pteridófitas e Angiospermas, à
medida que estes grupos vegetais forem estudados.
Capítulo 23:
Como são as plantas Atividade complementar: o terrário
Este capítulo, de introdução ao estudo das Um terrário é um recipiente de vidro com pe-
plantas, aborda, de forma geral, a importância e dras, carvão, terra e plantas que permite observar o
diversidade das plantas, suas principais caracterís- funcionamento do mundo natural.
ticas e os grandes grupos taxonômicos nos quais Dentro do vidro, coloque primeiro as pedrinhas,
são divididas. Ela retoma conceitos envolvidos nos depois o carvão e, por último, a terra. Essas três
estudos do reino monera e protista, tais como o de camadas representam de maneira simplificada as con-
fotossíntese e seres autótrofos e as diferenças prin- dições ideais do solo. A de terra serve para nutrir o
cipais deste reino em relação aos anteriores. Um dos vegetal e as de pedregulho e de carvão têm a função
focos do trabalho é a origem das plantas terrestres e de drenar a água. Abra buracos na última camada e
sua posterior evolução. plante as mudas.
Uma forma de iniciar o trabalho pode ser colocar Molhe cuidadosamente a terra, cubra o vidro
como questão qual o grupo de seres vivos já estudados com o plástico e vede bem com o elástico. O terrário
deve ter, mais provavelmente, originado as plantas tem de receber luz, porém não deve ficar exposto
terrestres. Estimule a argumentação consistente, diretamente ao sol.
fundamentada nos conteúdos já desenvolvidos. É
Uma vez lacrado, instala-se o ciclo: a água
interessante envolver na discussão as mudanças pro-
penetra na planta pela raiz e é liberada por meio
vocadas na Terra pelo aparecimento das plantas e qual
das folhas pela evaporação. Esse ambiente não dá
a relação disto com a evolução dos animais. O livro
conta de absorver o vapor que fica nas paredes e no
pode ser introduzido só depois desta discussão, como
teto do vidro. Quando a umidade chega ao ponto de
forma de validar ou descartar algumas das hipóteses
saturação, ocorre uma espécie de chuva que devolve
levantadas e trazer outros elementos para ampliar
a água ao solo.
a discussão e explicitar as ligações evolutivas dos
grandes grupos vegetais. O terrário também pode ser feito em outros tipos
de vidro, como os aquários ou os reutilizáveis. Uma
Avalie se os alunos conseguem, com os elemen-
outra opção é usar garrafas PET. Pegue duas de água,
tos que já têm, desenvolver a atividade proposta em
porque são transparentes, corte uma em cerca de 3/4
“Trabalhe com seus colegas”. Se julgar mais adequado
de seu corpo e a outra, em 1/4. Utilize a maior para
deixe-a para um momento posterior, quando os alunos
fazer a montagem. Tampe com a menor de modo que
já tiverem mais informações.
ela fique por dentro da que serve como base. Vede
com fita crepe.
Capítulo 24: Fonte: http://novaescola.abril.uol.com.br/index.
Briófitas: musgos e hepáticas htm?ed/165_set03/html/faca. Acesso em: 5 mar. 2006.

A intenção é que os alunos reconheçam as


principais características deste grupo, identifiquem
os principais organismos que dele fazem parte e per-
Capítulo 25: Pteridófitas:
cebam as relações entre sua simplicidade estrutural samambaias e avencas
e distribuição pelos ambientes terrestres. Ao estudar as características gerais das pteri-
Uma das atividades sugeridas aos alunos é a dófitas, pretendemos que os alunos identifiquem os
montagem dos terrários. É importante orientá-los principais representantes deste grupo, reconheçam
para a execução e observação dos mesmos. sua maior complexidade em relação às briófitas e a
Se for possível faça a montagem de um único importância adaptativa desses avanços evolutivos.
terrário na classe com todo o grupo. As observações A reprodução pode ser trabalhada mais facilmen-
e respectivos registros podem ser orientados e mais te se você fizer em classe a observação da germinação

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dos esporos proposta no livro. A entrevista sugerida senta altos riscos potenciais ao meio ambiente e aos
com quem cultiva samambaias e avencas – que pode operários da usina.
ser qualquer pessoa cultive tais plantas em casa e não A melhoria do processo de combustão poderia
necessariamente um especialista na questão – pode reduzir as emissões de monóxido de carbono e ni-
trazer outros elementos para a discussão. Por exem- trogênio, a partir da dessulfurização dos gases de
plo, a questão da reprodução por mudas. Se ocorrer, combustão ou da utilização de carvão com baixo teor
é interessante contrapor novamente a questão da de enxofre. E também o calor residual da usina poderia
reprodução assexuada e sexuada, já discutidas no ser aproveitado nas suas proximidades, para evitar
início do curso. perdas energéticas, como por exemplo: aquecimento
de caldeiras, movimentação de motores, etc.
Texto complementar Fonte: http://www.cepa.if.usp.br/energia/energia1999/
Grupo1A/carvao.html. Acesso em: 10 mar. 2006.
O carvão mineral 
O carvão mineral é formado por troncos, raízes, Capítulo 26:
galhos e folhas de árvores gigantes que cresceram há
250 milhões de anos em pântanos rasos. Essas partes Gimnospermas: pinheiros e
vegetais, após morrerem, depositaram-se no fundo ciprestes
lodoso e ficaram encobertas. O tempo e a pressão da
Em linhas gerais, as gimnospermas serão aborda-
terra que foi se acumulando sobre o material trans-
das com o mesmo enfoque do grupo das pteridófitas.
formaram-no em uma massa negra homogênea – as
Do ponto de vista do trabalho com o meio ambiente,
jazidas de carvão. uma questão interessante a ser levantada é a Mata
Paulatinamente, a partir da época dos grandes das Araucárias, que ocupou as regiões sul e sudeste
descobrimentos, o carvão mineral foi substituindo a do Brasil. Você pode sugerir que investiguem a área
lenha, até então considerada como a principal fonte que ocupava e a área atual, as causas dessa redução
de energia utilizada pelo homem. e as conseqüências para outras espécies.
A combustão direta do carvão, para produção de
vapor, foi a principal alavanca para o progresso da Capítulo 27:
humanidade em direção à industrialização.
As máquinas a vapor, alimentadas pelo carvão,
Angiospermas: plantas
surgiram em meados de 1700 e foram aperfeiçoadas frutíferas
por Watt, que passou a construí-las, comercialmente, Este capítulo aborda as angiospermas, o grupo
em Birmingham, na Inglaterra, de 1774 a 1800. de plantas mais diversificado e numeroso em espécies,
Apesar do fato de as máquinas a vapor terem e os grandes biomas brasileiros.
sofrido grandes melhorias no decorrer do tempo, os A preocupação não é a memorização de detalhes
princípios básicos, estabelecidos por Watt, permane- e dos muitos nomes relacionados à anatomia das
ceram inalterados. plantas. Buscamos neste capítulo uma abordagem que
Atualmente, o principal uso da combustão direta contemple as características gerais das angiospermas,
do carvão é na geração de eletricidade, por meio de sua comparação com os demais grupos já estudados
usinas termoelétricas. Essa tecnologia está bem de- e a relação entre essas características e seu sucesso
senvolvida e é economicamente competitiva. evolutivo na conquista do ambiente terrestre.
Os impactos ambientais das usinas a carvão são Pode ser um bom momento para sistematizar
o que já foi estudado na unidade e assim, retomar,
grandes, não só pelas emissões atmosféricas, mas
em linhas bem gerais, a reprodução e a presença
também pelo descarte de resíduos sólidos e poluição
ou ausência de tecidos condutores nos grupos. Essa
térmica, além dos riscos inerentes à mineração.
retomada evidencia o eixo evolutivo que orienta a
Este tipo de usina ocupa grandes superfícies, ao divisão das plantas nos grandes grupos estudados e
redor de 4 km2 por usina, excluindo-se instalações a ocupação dos ambientes terrestres.
de armazenamento e vias de acesso. A própria infra- Este capítulo oferece inúmeras oportunidades
estrutura dessas usinas, como os corredores para os para se relacionar os conteúdos conceituais estudados
fios de alta tensão, chaminés, torres de resfriamento, e a vivência dos alunos. Ele traz um convite para se
trechos de acesso e de eliminação de resíduos, apre- expandir a sala de aula para além dos seus limites

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tradicionais. Qualquer canteiro, terreno, ou até uma na próxima aula, quando se desenvolverá a atividade
jardineira, pode propiciar boas situações para o traba- propriamente dita. Para dar margem à discussão da
lho com os conteúdos do capítulo. O trabalho apenas diversidade específica, é importante que diferentes
com o livro não consegue oferecer o mesmo que a estudantes tragam o mesmo tipo de alimento. Por
observação planejada e orientada destes espaços. Eles exemplo: três ou quatro alunos se encarregam de levar
se complementam. feijão, arroz, batata, alface, tomate e outros vegetais
O olhar “diagnóstico” dos alunos também deve que constem da lista.
ser exercitado nestas atividades de observação. A O professor pode pedir para os alunos organiza-
escola e seu entorno podem ser analisados sob a rem uma rápida exposição de todos os alimentos de
perspectiva da presença, ou ausência, de áreas plan- origem vegetal que trouxeram. Em seguida, organiza
tadas e servir como elemento disparador de ações a a classe em equipes, encarregando cada uma de
respeito. anotar todos os alimentos de que dispuser e propor
Há plantas na escola? Qual a proporção de áreas uma forma de agrupá-los. Cada equipe apresenta sua
plantadas em relação ao resto? São suficientes? Podem solução para agrupar os alimentos, explicitando o
ser melhoradas? Como fazer isto? Estas são questões critério de classificação utilizado; o professor fica
que podem ser respondidas com a observação e pes- atento aos critérios, observando que geralmente eles
quisa dos alunos e ampliadas para outros espaços fora evidenciam semelhanças e diferenças entre os tipos
da escola, com a mesma intenção de motivar ações de alimento, o que está diretamente relacionado à
para melhorar a condição diagnosticada. questão da biodiversidade.
Esse exercício pode preparar para a discussão A partir daí, o professor introduz os conceitos
sobre os biomas brasileiros e trazer para uma escala de diversidade específica e, se possível, genética,
macro reflexões originadas a partir da localidade. recorrendo a algumas problematizações. Por exem-
plo: a batata da equipe 1 é igual àquela da equipe
No estudo dos biomas brasileiros é importante
2? Quantos tipos diferentes de feijão apareceram?
trabalhar sua caracterização geral, a situação em que
Esses alimentos (essas espécies) ocorrem natural-
se encontram e as principais ameaças que enfrentam.
mente na natureza ou são produzidos pelo homem?
Um aspecto importante a ser considerado no traba-
Esses alimentos são produzidos em nossa cidade ou
lho é valorizar todos os biomas igualmente. Biomas
em nosso estado?
como a caatinga ou o cerrado são, com freqüência
e de maneira equivocada, menos valorizados pelas Outra idéia consiste em desenvolver essa ativida-
pessoas. de em uma visita a uma feira livre ou mercado. Nesse
caso, cada equipe faz uma pesquisa de biodiversidade
Apresentar filmes, consultar ONGs, entrar em
na própria feira, buscando identificar:
contato com órgãos de meio ambiente pode contri-
buir bastante com o trabalho desenvolvido na escola. • Diferentes tipos de folhas comestíveis (“ver-
Uma alternativa para o estudo dos biomas é organizar duras”).
seminários para os alunos preparem em equipes, com • Diferentes tipos de frutos. Neste caso, o
sua devida orientação, tanto para a pesquisa quanto professor precisa ficar atento ao fato de que muitos
para a comunicação dos resultados. frutos – como tomate, pepino, berinjela – não são
classificados nessa categoria pelos alunos, já que
Atividade complementar popularmente são conhecidos como “legumes”. Mas
A biodiversidade ao alcance dos alunos. A idéia uma lista de frutos deverá incluir também as chama-
dessa atividade consiste em explorar a biodiversidade das frutas: goiaba, laranja, melancia, abacate, uva,
que está ao alcance dos alunos, basicamente na di- caqui, banana etc.
versidade de alimentos que costumam consumir. • Diferentes tipos de caules e raízes comestí-
O professor pede inicialmente para os alunos fa- veis. Esta questão também envolve diferenças entre
zerem uma lista dos alimentos que consomem em sua a linguagem utilizada na Biologia – particularmente
alimentação diária. Em seguida, promova a compara- na Botânica – e a linguagem popular. Por exemplo,
ção das listas, fazendo então uma relação dos alimen- mandioca, cenoura, beterraba e nabo são raízes; já
tos mais mencionados. Junto com os estudantes, o cebola, batata-inglesa e gengibre são caules.
professor escolhe alguns alimentos de origem vegetal (Fonte: Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola – Guia de
Atividades Para a Sala de Aula, pag. 45/46)
dessa seleção, para que sejam trazidos pelos alunos

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