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LÍNGUA E IDENTIDADE

“Somos a língua que falamos”. Com essa prerrogativa já bem conhecida dos (sócio) lingüistas,
pretendo refletir sobre a instituição da identidade de um povo a partir da constituição de sua língua.
Iniciando pela compreensão da formação intelectual e da personalidade do indivíduo, com sua
educação formal, influência dos meios de comunicação de massa, comportamentos assumidos através
da espontânea interação social o que nos leva à formação de conceitos e pré-conceitos culturais que,
por sua vez, denotam a identidade de um povo. Concluindo em como o contato entre povos diferentes
pode, através da língua e do seu caráter persuasivo e, conseqüentemente, do seu caráter ideológico,
gerar relações de poder com conseguinte submissão cultural e político-econômica de um pelo outro. O
texto faz uma breve explanação sobre o assunto e pretende apontar propostas de projetos de pesquisa e
extensão para estudo do objeto sugerido, aproveitando projetos já desenvolvidos pela Universidade
Estadual Vale do Acaraú.

Uma das questões mais debatidas na literatura contemporânea é a questão da identidade. Num mundo
globalizado, em que se ameaça excluir as diferenças culturais entre os países (em nome de um aparente
cosmopolitismo exacerbado que põe em ação, na verdade, toda um processo de aculturação dos povos
desses países através do vislumbre pela cultura dos países ricos), a afirmação das identidades nacionais
(movimento semelhante à formação das Monarquias Nacionais na Europa de fins do período Medieval) se
faz quase que obrigatória.
São prova desse interesse pelo tema os vários eventos realizados no Ceará no início do Século XXI. Em
2004, a VI Bienal do Livro do Ceará, por exemplo, teve como tema principal “Da Ibéria à América
Travessias Literárias”, em cuja programação se podia observar a presença maciça de elementos da cultura
nordestina. Em 2005, o tema da VI Semana de Letras da UVA foi “Cearensidades”. Ainda em 2005, é
realizado na UFC o II Encontro Interdisciplinar de Estudos Literários com o tema “Literatura e
Identidade”.
Prova disso também é a Literatura Contemporânea publicada não só nas ex-colônias européias, como é o
caso de Salman Rushdie, na Índia; ou Mia Couto, em Moçambique; Agostinho Neto, em Angola; Yambo
Ouologuem, no Mali; ou Oswald de Andrade, no Brasil com o seu manifesto antropofágico; ou ainda,
Jorge de Lima, o alagoano que escreveu a mais bela epopéia sobre a invenção do Novo Mundo já escrita
na literatura universal, que é a “Invenção de Orpheu”.1
Voltamos mais uma vez à grande pergunta: quem somos nós?
Como diz Joseph Ki-Zerbo (1972. p. 157; p. 170), autor africano que contribuiu para o movimento pela
independência dos países africanos nas Revoluções Negras de 1975
Esse Nacionalismo [pós-moderno nas ex-colônias da Europa] não deve ser assimilado aos sentimentos
chauvinistas que em numerosos Estados europeus conquistaram correntes inteiras da opinião pública e se
manifestaram por medidas econômicas, por decisões político-militares que vão até ao imperialismo
(pangermanismo, fascismo, etc). O nacionalismo só é justificável quando um povo se encontra oprimido.
Ele concentra então numa aspiração bruta as diversas forças sociais, igualmente humilhadas e que vivem
na esperança. Mas, uma vez libertado esse povo, já não pode o nacionalismo fornecer resposta séria aos
problemas reais. Não passa de excitações estéreis e de contradições indefinidas. Torna-se o álibi dos
privilegiados, que recorrem ao mito da totalidade nacional para fazerem esquecer as desigualdades reais2.
(p. 157)
(...)
É a afirmação de si, depois de uma longa noite de alienação, como aquele que sai de um pesadelo e apalpa
o corpo todo para se reconhecer a si próprio, como o prisioneiro libertado que exclama bem alto: “estou
livre!”, embora ninguém lhe pergunte. (p. 170)
Nos discursos oficiais, o que se pode encontrar é o programa de Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
publicado em outubro de 2004 pelo Governo Federal. Tal programa divulgado e promovido pelo
Ministério da Educação está comprometido com a pauta de Políticas Afirmativas que visam “corrigir
injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema

1
Mas não só ex-colônias debatem sobre o assunto, também metrópoles européias como em Portugal, na figura de
um José Saramago, com sua “Jangada de Pedra”, por exemplo.
2
Como era o discurso das campanhas publicitárias dos militares na época da Ditadura no Brasil nas décadas de 60,
70, até meados dos anos 80.
educacional brasileiro”3. O princípio que rege as diretrizes, e que está vinculado ao fortalecimento da
identidade, pode ser encontrado na página 19, quando menciona 1) o desencadeamento de processo de
afirmação de identidades, de historicidade negada ou distorcida; 2) o rompimento com imagens negativas
forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas; Isto quer dizer que
há, por parte do Governo Federal, uma preocupação em conhecer e respeitar as etnias que vivem sob a
mesma região fronteiriça, expressa na lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, sob a qual
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e
dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e políticas à História do
Brasil.
Ora, “Eu” só sou “eu” quando me reconheço, quando me vejo e conheço se não a minha escuridão, minha
psique, minha alma, minha carne, ao menos minha superfície, minha terra, minha cidade, um outro igual
a mim. Mas quando aquele que é igual a mim não é “ele”, ou seja, quando ser igual a mim se reflete em
transparência, em nada, em ninguém, o outro igual a mim se transforma (assim como eu) em apenas o
não-outro.
O colonizador europeu, que subjugava todos os outros povos pela força, se reconhecia e se fazia
reconhecer pelo colonizado como único povo com cultura, pregando campanha semelhante a de Hitler no
século XX, a de superioridade racial e cultural, e se via desejoso de se manter puro, apesar da
miscigenação racial que proliferava surgindo daí o mameluco, o mulato, enfim; era o europeu invasor o
proto-ariano, o outro. Mas
por mais que se esforçasse por um modelo ideal de europeidade, jamais se alcançou, nem mesmo se
aproximou dele (...). O ser normal [dessa comunidade que se formava no Brasil] era aquela anomalia de
uma comunidade mantida em cativeiro, que nem existia para si, nem se regia por uma lei interna do
desenvolvimento de suas potencialidades, uma vez que só vivia para os outros e era dirigida por
vontades e motivações externas, que o queriam degradar moralmente e desgastar fisicamente para
usar seus membros homens como bestas de carga e as mulheres como fêmeas animais.
(...)
[Na empresa escravista], qualquer povo é desapropriado de si, deixando de ser ele próprio, primeiro para
ser ninguém (...); depois, para ser o outro.4
O colonizador europeu foi quem desejou negar ao negro a condição de raça  “negro” assim assumia a
conotação de “aquele que não tem raça”, considerado estágio primitivo do homem branco. Os “negros”
são assim reconhecidos não por sua própria conta. Um nome é sempre para o outro. Meu próprio nome
não é para mim, mas para que os outros me chamem.
Nomear um objeto é transformá-lo em uma extensão de si, é mesclar-se a tal ponto ao objeto nomeado
que dele não se consiga mais distinguir. Mas que outra coisa será, na verdade, essa vontade de nomear,
senão o que Nietzsche em Além do bem e do mal chamou de manifestação de um instinto ávido de
domínio, de posse? Por isso, o conquistador de além-mar quer nomear a terra recém-invadida; por isso, o
colono rebatiza o escravo recém-comprado. E mesmo que o mercador acrescente ao nome desse escravo o
nome de seu local de origem, essa denominação obedecia a leis de valoração no mercado de escravos. O
nome é o primeiro passo rumo ao controle daquilo que se nomeia. A partir dali, inaugura-se uma nova
história: a história do dominador.
Do ponto de vista do colonizador, os colonizados não tinham história antes da sua chegada à terra dos
colonizados. Nesse sentido, os colonizados deveriam agradecer aos colonizadores o fato de eles terem
posto os colonizados na história. Da mesma forma, os colonizados não tinham cultura, antes da chegada
dos colonizadores. A língua dos colonizados sempre foi chamada de dialeto feio e pobre. Só a língua do
colonizador é uma língua que tem possibilidades históricas, que tem flexibilidade para expressar a ciência,
a técnica e as artes. A arte do colonizado é folclore, a arte do colonizador é cultura (risos). 5
É o neto de um senhor de engenho que fala sobre o filho de uns escravos de seu avô:

3
GENRO, Tarso. “Apresentação do MEC”. In: Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: Outubro de 2004.
4
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro - A formação e o sentido do Brasil. 2a. ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 1995. pp.117-8. Grifo Meu.
5
FREIRE, Paulo. GUIMARÃES, Sérgio. A África ensinando a gente. Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e
Príncipe. São Paulo: Paz e Terra, 2003. pp. 43-4
Em casa de Laécio não havia álbuns. A família de meu companheiro de infância parecia não ter tradição
nem história. Lembro-me que um dia, perguntando-lhe como se chamava seu avô, ele me disse:
- Morreu há muito. Não me lembro como era, mas papai deve saber. Um dia eu pergunto.6
Negando aos povos não-europeus a possibilidade de se reconhecerem como um povo, sujeito de sua
história, negando a esses povos até mesmo uma história, eles jamais poderiam se assumir como tal. Como
eu, eles só poderiam perceber de si que eram o não-outro. Assim anulados, tendiam a buscar sua definição
no outro. Assumir suas posturas. Crer nas suas lendas. Pensar da sua forma. Ouvir as suas músicas.
Assistir a seus filmes. Comprar as suas roupas. A educação deste povo dominado passava a reafirmar a
condição de que o outro é superior e merece ser copiado.
Antes de educá-lo, no entanto, foi preciso convencê-lo de que essa educação lhe faria bem, seria o melhor
a fazer. “Antes de instruir, é preciso persuadir”, ensinou Voltaire, e os jesuítas sabiam disso. Quando esse
povo que deveria estar submetido reconhece que a educação de seus descendentes sob os moldes de seus
dominadores é prejudicial (pois lhe carrega para a sua própria exclusão), como aconteceu aos Índios das
Seis Nações nas colônias norte-americanas7, e resistem, esse povo é aniquilado, tal como aconteceu com
várias tribos indígenas que habitavam aquelas e estas paragens.
Hoje, com o auxílio do poder devastador da nova educação (não a das escolas e academias, que estas só
perpetuam a condição de que é preciso ensinar-nos até a falar uma língua que na verdade pertence ao
outro, enquanto a nossa língua é rebaixada e rechaçada das aulas, transformando-se em motivo de
chacota entre os profissionais da língua que seguem os rumos da estrela midiática Pascoali Cipro Neto,
nossa língua nem considerada língua é, quando muito, um dialeto, quando pior: um erro, um desvio do
padrão, linguagem coloquial, popular  a essa educação o aluno não dá o menor valor, por entender que
ela não lhe serve, não é para ele). A nova educação gera novos mitos, “pequenos deuses”, como diz
Roberto Pontes8, “celebridades” midiáticas e convence, através do mesmo mecanismo do europeu invasor
(convencer para instruir), que nós devemos ser como eles. Eis a mídia, a única instituição que “educa” de
fato, manipula, controla e manuseia seus “educandos” como fantoches. E assim, transformados em coisa,
em meros “consumidores”, perpetuamos a promoção do maravilhoso mundo europeu e dos longínquos
Estados Unidos da América.
Na escola, ensinam a nossos filhos os mártires de um mundo distante e aos vinte anos não conhecemos os
nossos “heróis”: Prestes, Zumbi, Luís Gama, Joaquim Nabuco, Bárbara de Alencar, Rondon, isso para
ficar nos mais citados. Conhecemos Kant, Nietzsche, Sartre, Foucault, Fichte, mas não conhecemos a
filosofia de Alberto dos Santos, de Farias Brito, do pedagogo Lourenço Filho, de Tobias Barreto, de
Schwartz, Edison Carneiro, Capistrano de Abreu, Rui Barbosa, enfim. Estudamos Rimbaud, Byron,
Shakespeare, mas não estudamos Gilmar de Carvalho, Francisco Carvalho, Dimas Macedo, Dimas
Carvalho, Nilton Maciel, Arthur Eduardo Benevides ou Cego Aderaldo, Juvenal Galeno, José Albano, etc.
Nosso pensamento sucumbe na escuridão das bibliotecas, nosso povo morre a míngua e sorri humilde
meio sem jeito ao ver-se ridicularizado pelos europeus e norte-americanos, às vezes, até pelos próprios
brasileiros oriundos de regiões mais abastadas como o eixo-Rio-sul (ou até por membros da mesma região
menos abastada  como acontece com Renato Aragão, Chico Anísio, Tom Cavalcante, Ciro Santos, etc. e
etc. com suas comédias escrachadas que lotam os teatros, apresentando o estereotipo ridículo e idiotizado
do nordestino). Olhe ao seu redor, veja os homens e seus filhos morrendo de fome, veja e sinta suas dores,
6
LIMA, Jorge de. “O Banho das Negras”. In: Poesia Completa. Vol. 2. Rio de Janeiro: Companhia José Aguilar
Editora, 1997
7
A carta que os chefes dessa comunidade indígena mandaram para os políticos do estado de Virgínia e Maryland,
quando estes lhes ofereceram vagas nas escolas públicas de lá, e divulgada depois pelo próprio presidente
Benjamim Franklin, é exemplo disso.
“(...) Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o
coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes sobre as coisas
e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a
nossa. Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa
ciência. Mas quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ignorantes na vida da floresta e
incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana,
e falavam muito mal a nossa língua. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como
caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos
aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns de
seus jovens,e lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles verdadeiros homens”. (apud BRANDÃO,
Carlos Rodrigues. O que é educação. 5ª ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1984. pp. 8-9)
8
PONTES, Roberto. Poesia Insubmissa – Afrobrasilusa. Fortaleza: Edições UFC, 1999.
toque suas lágrimas, converse com eles, é a maneira mais rápida de entender sua dor, de conhecê-lo e,
assim, de restituir sua dignidade.
O filme Caramuru (ARRAES, 2001), de produção nacional, por exemplo, é o típico filme que deve ser
debatido em sala de aula, para que possamos refletir sobre como somos (ainda) vistos lá fora  e até por
nós. O filme nos apresenta, a nós brasileiros, como antiquados, divulgando a idéia de que a Europa
sofisticada e “civilizada” deveria ser tomada como modelo a ser seguido; “aplaude” a nossa submissão
cultural; zomba de nossa miséria quando na cena em que o Pajé da tribo se transforma em vendedor
ambulante na praia; “transforma um país inteiro num puteiro”, como diria Cazuza, quando apresenta as
duas índias (interpretadas pelas atrizes Débora Secco e Camila Pitanga) como promíscuas, aproveitando
um antigo jargão para fixar tal imagem: Hospitalidade Tupiniquim.
Nosso olhar voltado para a produção do que vem de fora nos abstrai de nossa própria realidade, de nossa
própria identidade, de nós mesmos, mantendo o status quo daqueles que nos usurparam e usurpam não
só as riquezas naturais, mas a nossa própria vida (enquanto divulga idéias de que “o trabalho dignifica o
homem” ou “o trabalho liberta”, ecoando horripilante nos portões da entrada de Aushwitz!), utilizando-
nos como meros consumidores dos produtos que nós mesmos (ora vejam só!) é que construímos - o
“trabalho alienado” do qual Marx falava.
Nos viciamos nisso. Até na academia, lugar em que - teoricamente - se formariam os agentes críticos da
nossa história, esse sentimento está presente, como diz Ângela Gutièrrez9 (1985/6), “a situação íntima de
dependência cultural do nosso sistema educacional” (p. 235), eis a força sobre a qual se estruturam as
instituições que formarão nosso caráter e nossa personalidade.
A citação é longa mas necessária. Chegou-nos por meio do “ativista literário” Carlos Emílio Barreto Correa
Lima.
A Legitimação teórica, ou melhor, a submissão teórica terá de ser total e absoluta, não importando quão
original seja o próprio tema da pesquisa, quão repleto de interesse, de teorias subjacentes, de estéticos
sabores, de sensações deslumbrantes, de novos conhecimentos e inéditas impressões e informações
reformuladoras de conceitos e estereótipos falsamente acadêmicos estejam revertidos os próprios
assuntos abordados, pois nada terá valor científico, estrutural, não haverá escopo e compleição em seu
trabalho se não houver mais alguns acréscimos teóricos (...). E nunca, nunca mesmo, um método e uma
teoria podem ser inventados e urdidos pelo próprio autor. A nós, estudantes e pesquisadores do assim
chamado terceiro mundo, ficou reservado o papel de repetidores dos modelos teóricos e dos métodos
científicos impostos pelos autores, pensadores, professores do assim soi-disant primeiro mundista
sendo que somente a estes será dado o direito de sonhar, de imaginar, de fazer poesia sobre poesia (...)
que se aqui estes forem escritos logo serão imediatamente alcunhados pelos colegas acadêmicos de
diletantes, gratuitos, de não-científicos e “impressionistas” por não serem beneficiados por algum método
alheio, ou por não obedecerem a uma metodologia baseada na inspiração científica de um outro. Não se
pode jamais ser original, ou ter idéias próprias. Não é apenas e somente a imitação, a macaqueação, a
repetição subserviente, não criativa, limitada, castradora, fonte de nosso próprio atraso secular no campo
das idéias, do pensamento, da filosofia, da ciência e da tecnologia; é algo pior, a-ético, que se instalou há
muito tempo por aqui: a institucionalização cínica e quase não discernível da cópia e do plágio descarado,
da paráfrase pura e simples, do repetivismo, da preguiça e do desleixo intelectual em agudíssimo grau,
esses traços sendo elevados à categoria de padrão de exemplaridade, de seriedade, como modelos a serem
seguidos por todos sob pena de serem considerados sonhadores, loucos, os que não os imitarem, se assim
não se comportarem, de “estarem fazendo poesia” ao invés de um trabalho acadêmico digno de mérito.10
É preciso, como diz Ângela Gutièrrez, “superar urgentemente nossa dependência cultural através de um
ensino referente a um ser-sujeito, visando à formação de mentes críticas e criativas” (p. 231). E o
primeiro passo para isso é rever a forma pela qual nos reconhecemos.
Não se trata, tanto menos, de dar nome aos bois. Não se trata de nomes. Um nome é o mundo sepultado,
dizia Bachelard. Rotterdam ensina que definir é dar fim, encaixotar, terminar, finalizar aquilo que se
define. Nenhuma nomenclatura há de nos definir, porque somos indefiníveis por natureza. Nossa raça
fluida e miscigenada deflora todas as razões. Definir é dar fim e é agora que o mundo começa para nós.
Como diria Fernando Pessoa, “a única conclusão é morrer”. Nascemos e vivemos, como diria o escritor
Carlos Emílio Correa Lima11, no “centro do mundo desconhecido: o Brasil”. Há um verso no livro de
Saramago que caberia muito bem aqui, “essa coisa que não tem nome... essa coisa é o que somos”.
9
GUTIÈRREZ, “O caráter reprodutor do ensino de literatura brasileira nos cursos de graduação em letras”. Artigo.
Em: Revista de Letras UFC. Edições UFC: Fortaleza, julho/dez. jan/jul. de 1985/86.
10
CORRÊA LIMA, Carlos Emílio. Virgílio Várzea – os olhos de paisagem do cineasta do Parnaso. Fortaleza:
Edições UFC, 2002. pp. 20-21
Para definir-nos
é necessário um pender para integrar contradições (...), porque as coisas vivas constituem uma tensão
incessante entre os contrastes do espírito e da sensibilidade. (...) Por isso, quem quer ver em
profundidade, tem de aceitar o contraditório, nos períodos históricos e nos [indivíduos desse período],
porque, segundo uma frase justa, ele é “o próprio nervo da vida”.12
Todos nós, brasileiros, somos carne da carne daqueles pretos (sic) e índios supliciados. Todos nós
brasileiros somos, por igual, a mão possessa que os supliciou. A doçura mais tenra e a crueldade mais
atroz aqui se conjugaram para fazer de nós a gente sentida e sofrida que somos e a gente insensível e
brutal, que também somos13.
O diretor de teatro, idealizador do projeto Oficina José Celso (apud PONCIANO14), do imenso projeto
Oficina, no Rio de Janeiro,
O teatro Brasileiro é o teatro Grego, o negro, o índio, o nordestino, o ocidental, o mundial, é tudo. O
Manifesto Antropofágico é realmente a constituição do povo brasileiro. [“Contra todos os importadores
de consciência enlatada”, “a nossa independência ainda não foi proclamada”, “Contra a realidade social,
vestida e opressora”, “o que atropela a verdade é a roupa, o impermeável entre o mundo interior e o
mundo e o mundo exterior. A reação contra o homem vestido”, “o Índio vestido de senador do Império.
Fingindo de Pitt. Ou figurando nas óperas de Alencar cheio de bons sentimentos portugueses”, “Não
foram cruzados o que vieram. Foram fugitivos de uma civilização em decadência”]15 Oswald Andrade é um
filósofo da importância de Nietzsche. É um poeta-filósofo da importância dos gregos. (...) A cultura
brasileira é universal é universal. É como a grega, a helênica. Os povos helênicos não eram gregos, eram
povos mestiços. Dioniso, por exemplo, era um deus hindu: Shiva. É tudo misturado. (...) Não existe um
tipo brasileiro, o brasileiro não tem tipo. Eu escrevo “brazyleiro”, como Glauber Rocha, com “zy”, para
falar dessa cultura universal, helênica, tropicalista, antropofágica, world music, internacional.
Urge, então, partir de si para as percepções do mundo a nossa volta. Urge entender a si mesmos para
entender o humano, porque as coisas e o mundo são o que somos cada um. “Só podemos perceber a
realidade a partir de nós mesmos”, já nos ensinou Kant. Por isso, desvendar a si mesmos é entender o
universo. Por isso, fazer de si a própria cobaia. Por isso, experimentar o nosso próprio corpo. O que
sentimos e o que pensamos é a fonte mais segura para a maneira de agirmos. Somos a única fonte segura
para o nosso próprio conhecimento. “Conhece-te a ti mesmo”, não é assim que tudo recomeça? Pois agora
é hora de prostrar-se diante do espelho e, de olhos fechados, ver. Através de nossas manifestações
espontâneas, ver. Ver, de fato, quem somos nós.
Comecemos pela compreensão da língua que falamos. Pois, como ensina Paulo Freire (2003. p.29), “um
povo só sela a sua libertação quando reconquista sua palavra”. A língua que falamos denuncia nosso Ser
tanto melhor quanto qualquer outra manifestação de nosso espírito. Somos a língua que falamos. A língua
não é uma roupa que se veste, é o espírito de nossa carne se manifestando. Ela está viva cá dentro de nós
como uma serpente que nos vasculha, nos rastreia.
“É a vocação do colonizado, em busca da identidade lingüística própria”, como diz a Lingüista Mary A.
Kato16 .
O que media a relação entre as pessoas e constrói os conceitos pelos quais temos acesso à realidade em
nossa volta é a língua, é a comunicação; e esse comunicar, advindo do latim “tornar comum”, é feito a
partir da palavra. A palavra permeia todas as relações humanas, todas as reações psíquicas. A palavra é o
elo entre os homens. Ela é a única entidade que está em toda parte. A palavra é uma chave, a chave para o
outro. É a palavra quem abre essa porta de nós mesmos, a porta para a nossa imensidão. Abre-te,
Césamo! Ordena a palavra e ei-nos abertos como a grande montanha. A palavra é que move tudo. O
mundo inteiro se movimenta quando a palavra é pronunciada. Ou como dizia Rousseau “falar é
movimentar o mundo simplesmente movimentando a língua”17.

11
CORRÊA LIMA, Carlos Emílio. A cachoeira das Eras. São Paulo: Ed. Moderna, 1979.
12
CÂNDIDO, Antônio. Formação da Literatura Brasileira. Vol. I. São Paulo: Martins, 1959. pp.23-4
13
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro - A formação e o sentido do Brasil. 2a. ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 1995. p. 120.
14
PONCIANO, Helio. “A revolução dos clássicos”. Entrevista. In: Bravo. São Paulo: Abril editora: março de
2005. pp. 27-35
15
Trechos do Manifesto Antropofágico, aqui citados por mim.
16
A. KATO, Mary. ROBERTS, Ian. (orgs.) Português Brasileiro – uma viagem diacrônica. 2a. ed. Campinas:
Editora da UNICAMP, 1996. p. 14.
Antes que se queira perceber aqui alguma atitude chauvinista ou ufanista ou mesmo Romântica, torno
clara a importância do outro: ele é a extensão de nós mesmos. Sem o outro, mesmo que esse outro
pertença a nossa mesma etnia  e talvez justamente por isso nos anulemos também; sem o contraste ou a
semelhança, entre os quais se situa a nossa definição, não há como existir, porque só existirá um (eu ou o
outro) se houver o outro. Nesse sentido, é preciso ver que somos também o outro. E como diz Darcy
Ribeiro, “somos uma nova raça de humanos. Uma raça nascida da miscigenação de várias outras. Uma
espécie jamais vista no mundo” (1995).
Segundo Mary A. Kato no livro já referido,
Desde a introdução do estudo da lingüística moderna no currículo dos cursos de Letras das universidades
brasileiras, os estudos diacrônicos foram relegados ao segundo plano, ou mesmo ignorados, como
conseqüência da ideologia a-histórica do início do estruturalismo. Em muitos meios, os importantes
trabalhos filológicos e comparativos desenvolvidos no Brasil deixaram de ser incluídos na bibliografia das
disciplinas de formação dos nossos alunos de Letras.
No início, essa desenfatização progressiva dos estudos históricos deveu-se a um fenômeno que apenas
refletia o que ocorria nos demais países, principalmente por forças do sucesso inicial das teses
estruturalistas, como, por exemplo, a possibilidade de se levantar um sistema lingüístico sem se ter
conhecimento de seu passado, de sua história. Posteriormente, porém, a eliminação (ou a opcionalização)
do Latim, do Francês e do Espanhol18 no currículo do primeiro e segundo graus reduziram o trabalho dos
professores universitários de Filologia, Lingüística Românica e Lingüística Histórica aos aspectos da
mudança ou a cursos de iniciação na língua latina ou em alguma língua românica ou indo-européia, com
apenas leves acenos comparativistas.
Dentro do pressuposto de que história se faz a partir das origens  no início do túnel, na metáfora da
Tarallo (1990) , a lingüística histórica parecia, dessa forma, estar fadada a morrer. Desconhecedor da
história e vivendo em um contexto povoado de ficção científica, nosso aluno de Letras não tinha
motivação para enfrentar livros embolorados, em bibliotecas escuras e poeirentas, para decifrar textos
cuja língua para ele nada tinha de familiar. (pp. 13-4)
Mexer com o problema da identidade é mexer com a História. Quer-se saber como tal identidade foi
adquirida. A opção metodológica para [tal intento] não é aquela que vigorou na época pré-estruturalista,
isto é, direcionado a pesquisa do passado para o presente, mas do presente para o passado, cada fase
concebida como um objeto sistematicamente heterogêneo (Labov, 1975). Se a língua em cada fase
apresenta variação entre formas velhas e formas novas, é possível buscar no presente as pistas para a
língua do passado. É a sincronia a serviço da diacronia. (p. 14)
Ou como diz Carlos Emílio (1979. p. 79), “as coisas do outro mundo estão vivendo neste”.
O estudo da língua defere-se, assim, relacionado ao estudo histórico e geográfico do próprio homem, já
que para compreender a língua e seus processos de construção de significado é preciso entender o homem
e as relações que ele constrói ao longo da história. E quem possibilita melhor esse entendimento histórico;
quem pode entender melhor a estrutura profundíssima da língua, as relações de poder e interrelações
culturais que ela esconde, senão a Filologia?

Como diz belamente Carlos Emílio em seu A Cachoeira das Eras


Mergulhar nas palavras, através do canal infinito das palavras, vencendo as barreiras do silêncio,
vencendo as barreiras do terror, ultrapassando o fogo, ultrapassando os sentidos de qualquer cronologia é
uma viagem assombrosa na direção da origem. (p. 103).
No abismo profundo que há nas palavras, em todas as palavras. (p. 59).
Cada letra tem sua memória. (p. 118).
Para dar vazão ao estudo filológico, é necessário um conhecimento mínimo em línguas românicas e no
próprio Latim (Clássico e Medieval, mais conhecido como Latim Vulgar). Como sugere o mesmo Carlos
Emílio, “e cada língua que possua irá encontrando novos ângulos de observação para desvendar a
intimidade dos homens e da História”.
Para realizar uma análise, por mais superficial que seja, a respeito de como o significado é construído, é
preciso lançar sobre esse objeto específico (o significado) vários olhares, já que cada olhar é,
isoladamente, parcial, incompleto, indefinido. O estudo da língua de maneira mais ampla, mais atenta.
Aqui, não somente a estrutura será levada em consideração.
17
CULLER, Jonathan. Teoria da Literatura – uma introdução. São Paulo:Beca Produções Culturais Ltda.,1999.p.
19
18
Carlos Emílio (1979:59) é quem diz que “a cada nova língua que [o indivíduo] possua irá encontrando novos
ângulos de observação para desvendar a intimidade dos homens e da História”.
Dessa forma, um trabalho que se propusesse a estudar os indivíduos à partir da língua desses indivíduos,
deveria se pautar sobre conclusões de trabalhos de várias áreas das ciências, humanas e exatas, tais como
a psicologia (e a constituição do homem, sujeito e indivíduo); a sociologia (e o estudo das relações
humanas que formam a sociedade, matriz à formação do indivíduo); a pedagogia (que estuda os processos
de educação formal através da qual esse indivíduo também será formado); a psicolingüística (com seus
estudos sobre aquisição, origem e desenvolvimento da linguagem); a sociolingüística e a gramática
histórica (com seus estudos diacrônicos e sincrônicos sobre a língua); a filosofia da linguagem e a
etimologia (para explicitar termos e entender relações sutis entre os conceitos e os pré-conceitos, e de
como esses se formam histórica e culturalmente); e, por fim, a comunicação (que estuda os elos entre as
comunidades e os indivíduos de uma comunidade em específico); além, é claro, da crítica epistemológica
sobre essas ciências, o olhar atento sobre os seus limites e superinterpretações.
Pois como diz Bechara19
O trabalho do filólogo na manipulação, editoração e explicação do texto literário [e não só, mas também e,
principalmente, da língua, eu diria] o leva a pedir subsídios a várias disciplinas auxiliares. Entre outras e
sem esgotar a lista, além daquelas especificamente lingüísticas ou com elas muito relacionadas (a
lingüística, a teoria da literatura, a teoria da comunicação, a ecdótica, a paleografia, por exemplo), vai o
filólogo haurir conhecimentos na estética, no direito, na história, na geografia, na etnologia, na etnografia,
na filosofia, na teologia, no folclore, na antropologia cultural.
O estudo da língua revela-se, nessa perspectiva, como o estudo da própria condição humana, uma vez que
o estudo da língua não se resume (nem pode) à análise e classificação de sua estrutura, mas
principalmente à análise de como se constrói o significado  que é o que permite a interação entre os
indivíduos de uma mesma comunidade e ao qual está subordinada a forma (o significante)  e não o
contrário, como sugerem os estudos da Lingüística Cognitiva20.
Em meu estudo ainda inédito A Idade das Sombras abordo questões sobre a constituição da Cultura
Ocidental, fazendo analogia com o que os Iluministas chamam de A Idade das Trevas, mais conhecida
como Idade Média; aproveitando trabalhos científicos reconhecidos pelo meio acadêmico em diversas
áreas do conhecimento como Educação, Epistemologia, Fenomenologia, Metafísica, Filosofia, Sociologia,
Psicologia, Antropologia, Teologia e Ocultismo, Mística, Astrologia, Alquimia, Estética, etc; alcançando
uma visão mais ou menos ampla sobre o homem contemporâneo propondo uma perspectiva possível
sobre sua identidade pode ajudar no avanço do trabalho sobre língua e identidade, já que cumpre, mesmo
que de forma panorâmica, as exigências para um estudo mais aprofundado da língua.
Como diria o austríaco Wittgenstein 21
Meus pensamentos logo se paralisavam, quando tentava, contra tendência natural, forçá-los em uma
direção – E isto coincidia na verdade com a natureza da própria investigação. Esta, com efeito, obriga-nos
a explorar um vasto domínio do pensamento em todas as direções.

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FREIRE, Paulo. GUIMARÃES, Sérgio. A África ensinando a gente. Angola, Guiné-Bissau, São
Tomé e Príncipe. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

19
BECHARA, Evanildo.Ensino de Gramática. Opressão? Liberdade? 11ª ed. São Paulo: Ática, 2002. p. 32
20
Originalmente, meu trabalho referente ao que eu chamo de Morfo-Semântica foi apresentado como
Comunicação na III Semana de Letras “Letras & Leituras dos desafios no século XXI” da Universidade Federal do
Ceará, Fortaleza, em janeiro de 2003, sob o título de Reviravolta Lingüístico-Pragmática.
21
WITTGENSTEIN. “Investigações Filosóficas”. In: Os Pensadores. São Paulo: Editora Nova Cultural Ltda,
1996. p. 25
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