You are on page 1of 1264

SIMPOSIO 3

:
ARTE, EDUCACIÓN Y CULTURA
CONGRESO INTERNACIONAL PEDAGOGÍA 2009

EVENTO DE LOS ORGANISMOS DE LA ADMINISTRACIÓN CENTRAL DEL
ESTADO (OACE)

ACTIVIDADES PARA LEER, PENSAR Y DISFRUTAR. UNA POSIBILIDAD PARA
DISFRUTAR LA LECTURA

Osvaldo Nilo Balmaseda Neyra
Doctor en Ciencias Pedagógicas
Profesor Auxiliar
osvaldo@reduniv.edu.cu
Centro de trabajo: Ministerio de Educación Superior (OC)

Resumen
El trabajo aborda la aplicación de un sistema de actividades para hacer ameno el acto
de leer, facilitar la comprensión y disfrutar la lectura. A partir de fábulas de Esopo, se
formulan preguntas y se sugieren actividades, incluso lúdicas, que demandan la
relectura de los textos, propiciando así el vínculo con otros de diversa temática que se
imbrican para el conocimiento de esferas disímiles, como la arquitectura, tradiciones
populares, refranes, historia, pintura y escultura que no están comprendidos en los
programas; de esa manera se favorece la ampliación del saber cultural y lingüístico,
fundamentalmente de los pueblos de habla hispana. Como un caleidoscopio, cada texto
y cada pregunta se convierte en una nueva fuente del saber que invita a nuevas
lecturas para saber, pensar y disfrutar.

Palabras clave:
Lectura, fábula, comprensión, lengua, cultura.

Simposio:
Cultura y Educación.

Medios necesarios:
PC, datashow.
CONGRESO INTERNACIONAL PEDAGOGÍA 2009

EVENTO DE LOS ORGANISMOS DE LA ADMINISTRACIÓN CENTRAL DEL
ESTADO (OACE)

ACTIVIDADES PARA LEER, PENSAR Y DISFRUTAR. UNA POSIBILIDAD PARA
DISFRUTAR LA LECTURA

Osvaldo Nilo Balmaseda Neyra

Un libro abierto es un cerebro que habla;
cerrado, un amigo que espera; olvidado,
un alma que perdona; destruido, un
corazón que llora.
Proverbio hindú

Introducción

Se ha hablado mucho acerca de la importancia de la lectura en la vida contemporánea
para enfrentar los diarios desafíos de la cotidianidad. Sin la posesión de habilidades y
hábitos de lectura es prácticamente imposible vivir en la sociedad del conocimiento,
pues ellos nos facilitan la comprensión e interpretación de una amplia variedad de tipos
de texto, lo cual nos permite fortalecer competencias esenciales para la vida en la
sociedad letrada, construir juicios críticos acerca de nuestra realidad y así hallar
soluciones creativas a problemas que a cada paso encontramos en nuestro entorno.

La lectura implica un proceso (o múltiples procesos) mentales, algunos bastante
complejos, entre los que se encuentran la predicción, la elaboración de hipótesis y su
verificación, la apropiación de experiencias ajenas y de nuevos conocimientos, así
como la formación y desarrollo de rasgos de la personalidad, relacionados con esferas
que tienen mucho que ver con la vida en sociedad al involucrar elementos de índole
afectiva y volitiva que influyen en la sensibilidad y el gusto estético de las personas.

Cuando afirmamos que una persona ha adquirido el hábito de la lectura, nos estamos
refiriendo a la permanente necesidad de enfrentar nuevas lecturas, al manifestarse no
como una obligación, sino como una actividad consciente y placentera, una ventana
abierta para ver el mundo pasado, presente y futuro.

Según los estudios que el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos
(PISA) del año 2006 (se realiza cada tres años), las habilidades logradas en la
comprensión de lectura de los jóvenes de 15 años (no solo en América Latina) son
débiles; unido a ello, investigaciones llevadas a cabo por instituciones como la
UNESCO, la Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ)
y Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), también revelan que la
escuela aún no ha logrado que la lectura se convierta en un gusto para el niño o el
joven. Por supuesto, no aspiramos que la tarea de crear condiciones para tal deleite
sea privativa de la escuela, del maestro o profesor; la familia también tiene mucho que
ver con la formación del hábito lector, pero consideramos que otras vías y recursos
pueden contribuir a lograrlo, y ese es uno de los objetivos primordiales que nos movió a
la elaboración de Actividades para leer, pensar y disfrutar.

Desarrollo

Actividades para leer, pensar y disfrutar está estructurado en un libro, cuya iniciativa y
conducción estuvieron a cargo de la Dra. Leticia Rodríguez Pérez, destacada profesora
cubana, especializada en la enseñanza de la lengua materna y una vehemente lectora
y promotora de la lectura.

En las palabras introductorias queda clara la intención de los autores: “ (…) ejercitar la
comprensión de la lectura; avivar el interés por profundizar en lo que se lee; aprender
más y, por lo tanto, ensanchar el nivel cultural; despejar incógnitas; encontrar nuevas
preguntas; encarar nuevas dudas…”

Pudiera decirse que Actividades para leer, pensar y disfrutar, es –a primera vista– un
manojo de fábulas. Cuarenta y cinco fábulas van llevando de la mano al lector desde la
primera página hasta la última, para ir al encuentro de otros muy diversos textos.
Aunque el lector principal al que va dirigido Actividades para leer, pensar y disfrutar está
compuesto por niños y jóvenes, el público puede ser muy diverso: desde un niño en los
primeros años de su vida escolar, hasta un adulto cualquiera, independientemente de
su edad, profesión o nivel escolar alcanzado; por supuesto, maestros y profesores
encontrarán en Actividades para leer, pensar y disfrutar muchas sugerencias para
trabajar la lectura en sus aulas, y los padres tendrán un motivo para “hablar de la
lectura” en casa.

¿Por qué fábulas?

Los argumentos de las fábulas no son muy complejos; devienen textos excelentes para
sondear, escrutar y bucear en los procesos de comprensión de las lecturas, y de la
lectura del mundo. A pesar de que hoy las fábulas casi están ausentes en los libros
escolares dedicados al desarrollo de la lectura, siempre son muy bien recibidas en la
escuela por su finalidad moralizante. La fábula, además de propiciar el análisis de la
realidad que circunda al lector, si se hacen las adecuadas inferencias, también
favorecen el vuelo de la imaginación, ingenua, aguda y rica en la infancia, pero que
puede revivir en la adultez si logramos despertar al niño que llevamos dentro.

Las fábulas escogidas fueron extraídas de Fábulas de Esopo, selección realizada por el
Premio Nacional de Edición de Cuba, Esteban Llorach, para la Editorial Gente Nueva
(1995). En el libro fue respetada, en casi todos los casos, la redacción original; las
modificaciones se debieron a las características de determinados ejercicios, dirigidos a
cumplir los propósitos de Actividades para leer, pensar y disfrutar.
.
El lector podrá leer (y re-leer) las fábulas más conocidas: “La zorra y el cuervo”, “El
león, la vaca, la cabra y la oveja”, “El ruiseñor y el gavilán”, “El león y el ratón”, “La
tortuga y el águila”, “El viejo y los niños”, “La zorra y las uvas”, “La gallina de los huevos
de oro”, “El pastor y el lobo”, “La lechera”, “El viejo, el niño y el asno”, “El consejo de los
ratones” y “La tortuga y la liebre”. Estas fábulas, que pudiéramos calificar de “clásicas”
conforman el 28 por ciento del total. También se incorporan versiones de algunas
fábulas por autores españoles, como Tomás de Iriarte y Félix María Samaniego. La
comparación entre formatos, estilos y argumentos resulta un ejercicio muy interesante y
estimulan al lector a reforzar una habilidad en extremo necesaria: la comparación.

La última fábula es “Las lenguas”, que se inserta para tratar el tema de los idiomas en el
mundo, la expansión de unos y la extinción de otros, así como la necesidad de cuidar y
conservar el nuestro.

El extensión del texto de las fábulas es muy variado, aunque ninguno abarca más
dedos páginas; hay algunas muy breves. Consideramos que esta variedad facilita la
lectura y evita la fatiga del lector.

La estructura

El libro está dividido en dos partes: en la PRIMERA aparecen las 45 fábulas y un
conjunto de 20 actividades para cada una, excepto la última, que incluye 25. La
presentación de cada fábula va seguida de un sistema de actividades encaminadas a
dirigir el proceso de comprensión del lector en sus diferentes niveles (llegando incluso
hasta la tarea de concebir otro final para algunas fábulas); fomentar el pensamiento
creativo a partir de definiciones originales; enriquecer el léxico; ejercitar la redacción, la
gramática y la ortografía; conocer acerca de la etimología de palabras; aprender
costumbres, fiestas, proverbios y refranes de la cultura hispanoamericana y su origen;
aproximar al conocimiento de diferentes mitologías (griega, romana, china, egipcia y
precolombina); solucionar anagramas y crucigramas afines al más universo cultural,
relacionados siempre con el tema de la fábula en cuestión.

También hay actividades para saber sobre el mundo del arte, a través del conocimiento
de otros textos artísticos, como la plástica, la música, el cine, el teatro y la danza. A
partir de los animales que participan en la fábula, se incluyen actividades que posibilitan
el conocimiento de curiosidades sobre la vida de estos seres. El conocimiento
geográfico, incluidos topónimos, no faltan en el entramado de Actividades para leer,
pensar y disfrutar.

No pocas actividades de las fábulas aproximan al lector, de una forma u otra, a la vida y
obra de célebres escritores de habla hispana: en el libro se ofrecen acercamientos al
Arcipreste de Hita, Miguel de Cervantes, Lope de Vega, Francisco de Quevedo, Rafael
Alberti, Tomás de Iriarte, Félix María Samaniego, Antonio Machado, Federico García
Lorca, Juan Ramón Jiménez, Jacinto Benavente, Rubén Darío, César Vallejo, Gabriela
Mistral, Juana de Ibarbourou, Pablo Neruda, Juan Rulfo, Mario Vargas Llosa, Ciro
Alegría, Gabriel García Márquez, Eduardo Galeano, Francisco Luis Bernárdez, Abel
Posse, José E. Machado, José Martí, Nicolás Guillén, Mirta Aguirre, Raúl Ferrer, Fina
García Marruz, Dulce María Loynaz y Guillermo Rodríguez Rivera. También se incluyen
tareas que propician la aproximación a escritores de otras lenguas, como William
Shakespeare, Ernest Hemingway, Antoine de Saint Exupéry y León Tolstoi.

Si se suman, pueden contarse más de mil órdenes o ejercicios. La complejidad de las
actividades es muy variada, y depende del contenido de las fábulas; están concebidas
de modo que si el lector no sabe qué responder o tiene dudas, se le despierte en él la
curiosidad por conocer. Para ello, en la SEGUNDA parte se ofrecen las respuestas,
excepto, -claro está- aquellas que por su carácter supongan una elaboración personal,
en plena correspondencia con sus peculiaridades como lector.

En esta SEGUNDA parte se incluyen también numerosas informaciones acerca de
personajes, costumbres, hechos, obras…, que pueden resultarle al lector de valor y
utilidad. Muchas de las “actividades para leer, pensar y disfrutar” promueven la consulta
de otros textos, como diccionarios de muy variado tipo, afianzando así la idea de que
emplear estos libros de consulta puede equivaler a participar en una aventura especial:
cada nuevo hallazgo incentiva la búsqueda de otro nuevo, que le sale al paso.

A continuación, para ejemplificar, se presenta el sistema de actividades de “La tortuga y
la liebre”, muy conocida por todos.
XXXI. La tortuga y la liebre

Una rechoncha tortuga dijo a una corredora liebre que apostaba a correr
con ella. La liebre se puso a reír, pero aceptó.

Ambas emprendieron al mismo tiempo su carrera. La liebre corrió en un
momento tanto trecho que, aprovechando su paso por un pradillo de
fresca hierba, tuvo tiempo de detenerse a comer los troncos más jugosos.
Después de comer le entró sueño y se echó a dormir. ¡Venía tan
despacio la tortuga que le sobraría tiempo!

A pesar de todo, la tortuga seguía su camino, sin detenerse nunca. La
liebre, cada vez más confiada en su fácil triunfo, charló luego un ratico con
algunas compañeras que encontró en el monte cercano, merendó con
ellas y echó otro sueñecito. Cuando despertó de nuevo, se acordó de su
apuesta, y en dos brincos se puso en la meta que habían acordado.
Cuando llegó se sonrojó, porque la tortuga ya estaba allí: no había dado
rodeos ni había perdido un minuto.

1. Identifique solo los enunciados VERDADEROS:

a) La liebre aceptó competir con la tortuga.
b) La tortuga no perdió el tiempo.
c) Mientras corría, la liebre se sintió mal.
d) Las compañeras de la liebre la estimulaban para que siguiera.
e) A la liebre le dio vergüenza ver que la tortuga llegó primero a la
meta.
f) La liebre durmió en dos ocasiones.

2. Responda con muy pocas palabras:

a) ¿Por qué se rió la liebre?
b) ¿Por qué la liebre se confió en su triunfo?
c) ¿Por qué olvidaría la liebre su apuesta?
d) ¿Qué demostró la tortuga?

3. Complete para ofrecer los significados más adecuados para cada
expresión:

a) Una rechoncha tortuga es …
b) Una corredora liebre es …
c) Echar un sueñecito quiere decir …
d) Ponerse en la meta en dos brincos quiere decir …

4. En la fábula se emplean dos acepciones diferentes del verbo acordar.
Indique cuáles son.
5. ¿Qué motivaciones llevarían a la tortuga a apostar con la liebre?

6. ¿Cuál de las siguientes apreciaciones no se ajusta a lo que puede
sugerir la fábula?

a) La liebre perdió la apuesta porque se confió.
b) La liebre perdió la apuesta porque sobrevaloró sus posibilidades.
c) La liebre perdió la apuesta porque dormir le pareció más atractivo
que correr.
d) La liebre perdió la apuesta porque desestimó las posibilidades de la
tortuga.

7. ¿Cuál de las siguientes cualidades le permitió a la tortuga ganar?:
a) la honestidad b) la persistencia
c) la solidaridad d) la laboriosidad

8. ¿Cómo resumiría Ud. la enseñanza de esta fábula?

9. En la fábula se exponen algunos motivos por los que la liebre perdió la
apuesta. Invente dos motivos más.

10. Imagine dos expresiones diferentes: una para la triunfadora tortuga y
otra para la perdedora liebre.

11. La enseñanza de esta fábula tiene múltiples aplicaciones en la vida
práctica. Refiérase brevemente a una.

12. Trate de reducir esta fábula a no más de diez renglones.

13. La Isla de la Tortuga es muy famosa por haber sido bastión de los
piratas que surcaban el Caribe. Investigue un poco y verá cómo puede
responder las siguientes preguntas. Al respecto, investigue:
a) ¿Dónde está situada?
b) ¿Quién le dio ese nombre? ¿Por qué se la llamó así?
c) Mencione una obra cubana que trate el tema de la piratería.

14 .Nuevamente puede jugar con las palabras. ¿Cuántas nuevas pueden
surgir del vocablo tortuga? Recuerde no emplear nombres propios ni
formas verbales conjugadas.

15. En el segundo párrafo se emplea un adjetivo en el que se aplica una
de las reglas ortográficas para el uso de la letra s. Encuéntrelo, y
escriba no menos de diez adjetivos con la misma terminación de los
cuales cinco puedan atribuirse a la liebre e igual cantidad a la tortuga.

16. Complete el siguiente acróstico:
T
8
O
4 6
R P
2 5
T

U
9
A G
1
A
7
N R C A

M

3
R

1. Parte inferior de la coraza de los quelonios
2. Tortuga marina de carne muy preciada.
3. Forma reproductiva de las tortugas
4. Orden de los reptiles a los que pertenecen las tortugas
5. Cubierta dura que protege el cuerpo de los quelonios
6. Animales vertebrados que caminan rozando la tierra con el vientre.
7. Tortuga de mar, la más valiosa económicamente.
8. Período de la era mesozoica al que se remonta la aparición de las tortugas.
9. Nombre de las islas donde se encuentran tortugas gigantes.

17. Intente inventar una definición de liebre y otra de tortuga que sean
bien ingeniosas. Observe el siguiente ejemplo:

Cangrejo: Crustáceo con el que se prepara la sopa de cangrejo.

18. ¿Son el mismo animal el conejo y la liebre? Investigue al respecto.

19 .Los pueblos, en su evolución histórica, han elaborado ideas y
procedimientos para interpretar y predecir acontecimientos; así
surgieron los horóscopos. En el chino, de mucha popularidad en
nuestros días, la liebre es uno de los doce animales del sistema
astrológico del país oriental. Si investiga un poco, responderá con
acierto las siguientes preguntas:

a) ¿Qué simboliza la liebre?
b) ¿Esta representación se corresponde con lo que le ocurre a la liebre
en la fábula? Trate de argumentar su respuesta.

20. En el segundo párrafo de la fábula hay tres palabras que tienen voces
homófonas. Extráigalas, escriba las parejas que resulten. ¿Se anima a
redactar un texto acerca de la protección de los animales, en el que
emplee los seis vocablos? Seguro que sí.

Este es solo un ejemplo de Actividades para leer, pensar y disfrutar. Así como cada
fábula, es diferente de la anterior y de la que le sigue, son diferentes y variadas las
actividades que acompañan a cada fábula. El lector puede comenzar a voluntad por el
principio, por el medio o el final. Queda libre, no hay nada obligado; no hay que
sentarse en un aula; puede leerse en casa, mientras esperamos el ómnibus, o la
atención en una consulta médica; si lo desea, el lector responde las preguntas tan
pronto las lee, o busca la respuesta o más información en la SEGUNDA parte. Todo es
válido, siempre que sea a favor de “leer, pensar y disfrutar”.

Bibliografía:

Rodríguez, Leticia y Balmaseda, Osvaldo (2008) Actividades para leer, pensar y
disfrutar. Pueblo y Educación (en edición).

UNESCO (2004.). Educación para Todos. El imperativo de la calidad. Ediciones
UNESCO. París.
FICHA DEL PONENTE
ACTIVIDADES PARA LEER, PENSAR Y DISFRUTAR. UNA POSIBILIDAD PARA
DISFRUTAR LA LECTURA

Osvaldo Nilo Balmaseda Neyra
Doctor en Ciencias Pedagógicas
Profesor Auxiliar
Centro de trabajo: Dirección de Postgrado. Ministerio de Educación Superior (OC)
Cargo: Asesor Técnico Docente
Correo electrónico: Osvaldo@reduniv.edu.cu
Dirección particular: Calle 16 No. 213 apto. 4 entre 15 y 17. Vedado, Plaza.
No. de Carné de Identidad: 49092600823

He participado en todos los anteriores eventos de Pedagogía, desde el año 1991, tanto
a nivel provincial como internacional.
APREHENDER INVESTIGANDO

AUTOR: RAFAEL ACEVES PRECIADO
PAÍS: MÉXICO
CORREO ELECTRÓNICO: acevespr@hotmail.com

OPCIÓN 1
TEMÁTICA CENTRAL:
Formación integral del ciudadano y educación científica y desarrolladora
en todos los niveles educativos
SIMPOSIO 10: Ciencias de la educación
™ Tecnología educativa
OPCIÓN 2
TEMÁTICA CENTRAL:
Educación y cultura
SIMPOSIO 3: Arte, educación y cultura
™ Arte, investigación y acción educativa
PREAMBULO.

Cuando me invitaron hace ya 25 años a impartir clases, mi mayor
preocupación había sido la de cómo preparar la materia de tal forma que
pudiera captar la atención de los alumnos y que tuvieran el discernimiento
idóneo del contenido para un mejor aprendizaje.

Hoy en día, en ese sentido los avances son significativos contando con
diversos medios de apoyo para tal fin que me han llevado a implementar
nuevas formas de transmitir y facilitar el conocimiento propiciando la
interacción y el aprendizaje a través de la práctica.

En ese caminar, si bien es cierto he tenido satisfacciones y descalabros, no me
había puesto a pensar en lo que implicaba realmente mi ser y hacer como
docente hasta que curse la maestría en educación y me daba vueltas y vueltas
una sencilla palabra de pronunciar pero difícil de conceptualizar:
“investigación”.

En la complejidad misma que trae consigo el desarrollo de una investigación, si
nos sentimos atraídos por lo que estamos haciendo, resultará menos
complicado de lo que pueda parecer, y es allí donde me surge una inquietud
de búsqueda, de darle sentido a la práctica docente.

Reflexionando sobre el término de investigar, me pregunto: ¿Será lo mismo
investigar que curiosear? Cuestión de enfoques, considero que la curiosidad
nos lleva a la investigación sin darnos cuenta. Cuando nos inquietamos o
asombramos por algo, buscamos, indagamos y tratamos de encontrar las
respuestas, los porqués, el cómo y cualquier otra interrogante que se pudiera
plantear.

Por ejemplo: cuando un niño quiere aprender andar en bicicleta, parte de la
observación, esto es, le llaman la atención las personas que ve pasar en
bicicleta, y de allí a la práctica, monta la suya pierde el equilibrio y se cae,
viene el cuestionamiento ¿Por qué me caí? Y va de nuevo, sube un pie al
pedal con el otro se impulsa pedalea y suelo otra vez, ¿Qué paso? Proceso la
primer etapa pero falta el equilibrio, cuando logra mantener el equilibrio se da
la euforia ¡ya aprendí!

Ahora bien, en la mayoría de los casos quien juega un papel fundamental es
su guía, llámese papá, mamá, hermano, amigo, lo apoyamos y le damos
confianza deteniéndolo del asiento, ya caminando lo soltamos y después de
algunos intentos se obtienen los resultados favorables.

Todo nace del sentido común de curiosear innato de cada uno desarrollado en
sus diferentes ámbitos de actuación según sean sus cualidades y aptitudes. Si
trasladamos esta acción al proceso constructivo de una investigación, lo
plantearía de la siguiente forma:

Observación
de la Congelar la
acción / hecho
Realidad consiste en

para

Documentar,
describir, narrar Explicación
Entendimiento
pasando a la Comprensión
Fundamentación
Lectura regresamos a la

se trabajan los y encontramos una
Revisamos,
Conceptos evaluamos

Cada investigación tiene su propia lectura de la realidad con base en las
características muy peculiares del tema a desarrollar. Por lo tanto, la realidad
puede tener varias explicaciones desde distintas perspectivas, lo importante
será entonces, sustentar nuestras explicaciones de la realidad.
Referido a un marco contextual, desde las diversas posturas de interacción,
docente-alumno, padre-hijo, patrón-empleado…. En ocasiones no dejamos
sustentar las explicaciones o resultados respecto a las tareas encomendadas y
peor aún, cuando se da un escenario inconciente como el caso de la bicicleta
en el que nos reímos por la simple y llana acción de haberse caído.

Por otro lado, se nos dificulta trasmitir una idea específica o hasta generar el
ambiente y estrategias adecuadas que propicien el conocimiento esperado, de
allí, la importancia de hacerles comprender que la realidad como la
investigación, pueden ser vistas de distintas formas con sus consecuentes
interpretaciones, y por ende, resultados, siendo lo trascendente del caso,
inculcar y propiciar el interés por la investigación desde el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje, hasta el ejercicio de su profesión. Siempre hay algo
nuevo que aprender, transformar, innovar, crear…. ¿Hasta donde quieres
llegar?

De ahí, planteo un esquema teórico práctico para llevar a cabo todo proceso
de investigación, que coadyuve al discernimiento, entendimiento y aprendizaje,
en esa ardua búsqueda de un conocimiento relevante y significativo de los
educandos: “Aprehender investigando”

PLANTEAMIENTO DEL RPOBLEMA.

Tal pareciera que la evolución en materia de educación, no va aparejado en
términos de docencia toda vez que traemos patrones introyectados y tanto
para el docente “tradicional” como para el educando resulta más cómodo la
generación del aprendizaje mediante la transmisión lineal del conocimiento
(emisor-receptor), esto sin duda, tiene consecuencias en la formación del
individuo.

Por un lado, vemos en la actualidad la dificultad de los alumnos para
desenvolverse en actividades que requieran su autoaprendizaje a través de la
investigación y como no se les va a dificultar si no tienen el hábito para ello.
Sin duda, es un problema que nace desde la educación básica con los
modelos de enseñanza preestablecidos, de tal manera, que repercute
integralmente en la preparación de los estudiantes, trayendo consigo entre
otras cosas: desinterés por generar su propio conocimiento; problemas de
comprensión de lectura y escritura -desde hilvanar un texto con coherencia
hasta escribirlo con faltas de ortografía-....

Y por otro lado, los docentes que se quedaron inmersos en esa forma de
enseñar en la que con un mínimo de esfuerzo, preparan en la cotidianidad de
su vida las clases, transmitiendo sí, un conocimiento lineal en el que no hay
más verdad que su verdad.

Más lamentable resulta aún esta forma de enseñanza, cuando se trata de
materias teórico-prácticas, además de que en términos generales, se ve
fragmentada la posibilidad de potencializar sus habilidades y destrezas, que a
la postre, se convierte en la sal y la pimienta en el ámbito laboral, siendo
previsible el éxito o el fracaso en el campo profesional y me atrevería a
decir, en su "proyecto de vida".

Por ello, como maestros, debemos replantear la forma de concebir la docencia
reflexionando en la importancia de impulsar y propiciar el aprendizaje mediante
la participación interactiva docente-alumno, convirtiéndonos en asesores y
guías del conocimiento generado a través de la investigación en su proceso
integral de formación de los educandos.

Debemos empezar a propagar estos modelos de enseñanza, irrumpiendo así,
los modelos tradicionales en Pro de un aprendizaje significativo y relevante,
reitero, haciendo suyo el conocimiento por medio de la aprehensión de los
temas teórico práctico a incursionar durante y en cada una de las etapas de su
desarrollo profesional.
PROPUESTA.

Partimos de la construcción y consolidación del conocimiento de los proyectos
a generar en cualquiera de los ámbitos en que nos corresponda actuar, sea
como estudiantes y/o profesionistas, asumiendo la importancia que reviste el
discernir y confrontar adecuadamente la información recabada tanto
bibliográfica como de campo durante el proceso de la investigación y por ende,
la culminación del producto terminado mediante un texto claro y coherente.

Bajo esta perspectiva ¿Cómo hacer para contextualizar adecuadamente la
información recabada traduciéndose en un texto claro y coherente?

Aterrizando el ejemplo en el caso de los estudiantes de la carrera de
arquitectura en las materias que tengo a bien impartir –Edificación e
Instalaciones-, se aprecia al inicio de los trabajos a realizar, un alto grado de
influencia en su contenido de manera textual del autor y un mínimo de texto
hilvanado con sus propias palabras sin la coherencia adecuada, Tal pareciera
que se convierten en expertos en copiar, cortar y pegar información recabada
en Internet y/o jalar párrafos intercalados de textos editados sin dar el crédito
correspondiente a los autores de tales citas en el producto que entregan como
avance de la investigación y lo que es más lamentablemente en su caso, en la
presentación final de sus trabajos, de ahí, cualquier dinámica a utilizar como
herramienta para facilitar el objetivo, es válido y oportuno en el transcurso de
la investigación.

Ante esta disyuntiva, presento un esquema práctico para potencializar las
habilidades en los educandos que les permita aprehender las lecturas a
consultar en la construcción del estado del conocimiento, así como en la
elaboración de cualquier texto editado por ellos:
MAPA CONCEPTUAL ESQUEMÁTICO
TEXTO

cualquier

AUTOR

hay que

™ LEER MAPA
™ COMPRENDER hacer
CONCEPTUAL
™ APREHENDER
dar

y
LECTURA GRABAR

para
PRODUCTO
TERMINADO obteniendo el
TARNSCRIBIR

BONDADES DEL ESQUEMA:

™ Edición del texto hilvanado con sus propias palabras
™ Facilidad para conceptualizar el contenido y desarrollar las palabras
claves

EJEMPLO:

1
“En el ámbito de la valuación de inmuebles, como disciplina estrechamente ligada
a la comercialización de los mismos, su manejo y operatividad se establecen en
un marco de referencia estandarizado en cierta forma, por instituciones privadas
denotando una evolución y especialización del medio en general, sin embargo, la

1
MACIAS, García, Eva Judith. “Introducción”. En: Evaluación de los componentes del proceso valuatorio en
los avalúos comerciales inmobiliarios. Tesis de maestría en Valuación Inmobiliaria e Industrial. México
2005. p-1
inminente tarea de profesionalizar en la materia, conlleva a una práctica compleja
y sofisticada, empero, necesaria para su buen funcionamiento.

Asimismo, pretenden unificar los conceptos ha desglosar y los parámetros
técnicos de la valuación a través de un formato-guía, que si bien es cierto, facilitan
su elaboración, tal pareciera que de forma automática se realiza la inspección y
vaciado de los avalúos sin tener conciencia de la importancia o relevancia de cada
uno de los elementos analizados y ponderados en su caso….”

VALUACIÓN DE
INMUEBLES

junto a la

COMERCIALIZACIÓN MARCO DE
se da en un
REFERENCIA
avalado por

conlleva
INSTITUCIONES ESPECIALIZACIÓN
PRIVADAS
contexto

CONCEPTOS UN unificar PRÁCTICA
COMPLEJA
en un
FORMATO
TÉCNICAS

limita

CONCEPCIÓN ELEMENTOS A
de los PONDERAR

La valuación de inmuebles junto a la comercialización, se da en un marco de
referencia avalado por las instituciones privadas que conlleva a la especialización
en la materia en un contexto donde la práctica es compleja, pretendiendo así,
unificar los conceptos y técnicas de la valuación en un formato que limita la
concepción de los elementos a ponderar.
BAÚ DE LEITURA: ALCANCE E LIMITES DA JORNADA AMPLIADA DO
PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL (PETI), NO
TERRITÓRIO DO SISAL – BAHIA/BRASIL.

Ely Souza Estrela (elyestrela@hotmail.com)
Professora Adjunta da Universidade do Estado da Bahia, Campus-V/Brasil

Aline dos Santos Lima (lineuneb@yahoo.com.br)
Mestranda em Cultura, Memória e Desenvolvimento Regional
Universidade do Estado da Bahia, Campus-V/Brasil

INTRODUÇÃO

O trabalho infanto-juvenil por muito tempo não era visto como problema a ser
combatido; ao contrário, era considerado a solução para o problema da infância
abandonada ou desvalida, bem como, instrumento para prevenir a criminalidade ao
preparar a mão-de-obra para a agricultura e a indústria.
Entretanto, nas últimas décadas do século XX, essa prática se tornou
proibida. Segundo Antuniassi (1983), após a Segunda Guerra Mundial os temas
relacionados à infância passaram a fazer parte dos programas de desenvolvimento
em países considerados centrais, já que aspectos como alfabetização e saúde das
crianças e adolescentes tornaram-se indicadores do nível sócio-econômico nacional.
Como desdobramento, o uso da mão-de-obra infanto-juvenil se tornou
depreciada e sua exploração passou a ser erradicada em âmbito internacional, idéia
que se ramificou nas legislações de diversos países em vias de desenvolvimento. As
crianças e os adolescentes passaram a ser considerados sujeitos de direitos, e o
trabalho, como responsabilidade inerente ao mundo adulto, impediria o seu pleno
desenvolvimento. Em virtude disso a ideologia dominante estabeleceu um limite de
idade abaixo da qual o trabalho infantil deveria ser eliminado. Entretanto, essa
mudança paradigmática se espalhou com diferentes perspectivas e intensidade
entre os países.
Dados do Ministério do Desenvolvimento Social (2004) apontam que o Brasil
tinha, em 1998, cerca de 7,7 milhões de crianças e adolescentes entre 5 a 17 anos
trabalhando em serviços considerados penosos e degradantes. Para reverter esse
quadro, o Estado brasileiro (pressionado pela sociedade civil) criou o PETI
(Programa Erradicação do Trabalho Infantil), uma política pública que se propunha a

1
retirar as crianças e os adolescentes do trabalho precoce mediante um auxílio
financeiro mensal às famílias, denominado de “Bolsa Criança Cidadã”.
O Programa – que tem como público alvo crianças e adolescentes, de baixa
renda, na faixa etária entre 7 e 16 anos – foi lançado no país a partir de 1996. Três
estados foram selecionados pela concentração de crianças e adolescentes
envolvidos em situação de trabalho penoso: primeiro o Mato Grosso do Sul, nas
carvoarias; em seguida o Pernambuco, no setor canavieiro; e por último a Bahia, na
sisalicultura e pedreiras.
O PETI foi implantado na Bahia no segundo semestre de 1997, em municípios
que concentravam os maiores índices da mão-de-obra infanto-juvenil, localizados na
área que corresponde ao chamado Território do Sisal1, conforme mapa abaixo.

Brasil/Bahia – Território do Sisal:

FONTE: MDA. Disponível em: <http://serv-sdt-1.mda.gov.br>. Acesso em: 15 de abril de 2008.

1
O território é uma forma de divisão do espaço, proposto pelo governo federal brasileiro, a partir de
2003 em seus 26 estados. Baseados na idéia de identidade e de pertencimento, o objetivo inicial era
implementar políticas públicas voltadas para o setor agrário e demandas da agricultura familiar. O
Território do Sisal, que é composto por 20 municípios, é um dos 26 territórios existentes no estado da
Bahia.

2
ELABORAÇÃO

O Território do sisal, não obstante possuir um emergente “capital social”
representado por uma rede de entidades (associações, sindicatos de classe e
grupos eclesiais) e ONGs atuantes, apresenta baixo indicadores econômicos e
sociais. Nas últimas décadas do século XX, alguns municípios do Território
ganharam visibilidade nacional por apresentar um número significativo de mutilações
e altos índices de crianças exercendo atividades ligadas ao
aproveitamento/beneficiamento do sisal ou agave sisalana2.
O sisal ou agave sisalana é um vegetal semi-xerófilo, originário do México,
que começou a ser plantado na Bahia desde as primeiras décadas do século XX por
conta da boa adaptação às características ambientais do semi-árido. Desde então,
tornou-se costumeira a presença de crianças e adolescentes trabalhando na cadeia
produtiva desse vegetal.
A cadeia produtiva do sisal se divide em três etapas. A primeira ocorre nos
espaços rurais, e se constitui de plantio, colheita e desfibramento da folha de sisal
através de um processo rudimentar transformando-a em fibra. A segunda fase, que
sucede tanto no campo quanto nos sítios urbanos, é o beneficiamento para retirada
das sujeiras e classificação das fibras que são colocadas em fardos e revendidas. A
terceira fase, que acontece no sítio urbano, ocorre através da industrialização dos
fios que são transformados em cordas e outros produtos para comercialização.
O emprego da mão-de-obra de crianças e adolescentes causa um sobre-
trabalho, que Antuniassi (1983) reputa como prejudicial ao seu desempenho na
escola. Já Azevedo et al (2000), Schwartzman (2001) e Rizzini (2002) concordam
que o trabalho infanto-juvenil, remunerado ou não, traz conseqüências negativas à
escolarização, porque dificulta, quando não impede, a freqüência à escola e acarreta
a defasagem idade-série.
Dados do Atlas Desenvolvimento Humano no Brasil (2003) ratificam que o
trabalho, de fato, afastava as crianças e adolescentes da escola. No estado da
Bahia, em 1991, a média da taxa de freqüência bruta à escola era 47,5%. Já a

2
Nos municípios de Retirolândia e Santaluz, ambos no Território do Sisal, era comum também a
utilização da mão-de-obra infanto-juvenil na extração de pedras, mas o nosso foco se restringe aos
trabalhadores da sisalicultura.

3
inadequação entre a faixa etária e o nível de escolaridade, no mesmo ano, era de
63,5%.
Uma das alternativas criadas pelo governo federal para minorar esse quadro
é o PETI. O Programa passou a atender às famílias das crianças trabalhadoras
através da promoção de projetos de geração de trabalho/renda e da oferta de
atividades sócio-educativas favorecendo o acesso e a permanência na escola
regular e, em turno oposto, na jornada complementar.
As atividades sócio-educativas, também chamadas de Jornada Ampliada,
constituem-se em ações pautadas nos seguintes objetivos:
a) enriquecer o universo de informações, cultural e lúdico por meio de atividades
que desenvolvam a comunicação e a sociabilidade;
b) apoiar a criança e o adolescente no seu processo de desenvolvimento,
fortalecendo sua auto-estima, em estreita relação com a família, escola e
comunidade;
c) atividades artísticas que favoreçam a sociabilidade e preencham
necessidades de expressão e trocas culturais;
d) atividades desportivas que promovam o auto-conhecimento corporal, a
convivência grupal e o acesso ao lúdico;
e) atividades de apoio ao processo de aprendizagem, por meio de reforço
escolar, aulas de informática, línguas estrangeiras, educação para a
cidadania e direitos humanos, educação ambiental, ações de educação para
a saúde, dentre outras de acordo com interesses e demandas.

Uma das medidas criadas para a concretização da Jornada Ampliada foi o
Projeto Baú de Leitura (PBL)3. Essa experiência surgiu em 1999 proposta e
incentivada pelo UNICEF às entidades locais, visando estimular às crianças
inseridas no Programa e nas escolas do campo, as práticas e o hábito da leitura e,
ao mesmo tempo, garantir-lhes acesso a uma leitura lúdica e reflexiva. Isso porque
se havia constatado que:
a) os alunos das escolas do campo/PETI tinham pouco acesso a livros de
história;

3
Doravante nos referiremos ao Projeto Baú de Leituras como PBL.

4
b) a maioria dos professores se preocupava em ensinar a decodificar as
palavras sem usar a leitura como instrumento de cidadania e lazer.

O Baú de Leituras consiste em uma maleta itinerante composta por obras
agrupadas em três eixos norteadores ou “motes”, que orientam a escolha do acervo
que compõe cada Baú. O primeiro mote aborda sobre questões relacionadas à
identidade pessoal, cultural e local; o segundo, sobre a relação dos indivíduos com a
natureza e ambiente; e o terceiro aborda o papel social dos leitores na família e na
comunidade. Cada Baú contém 45 volumes com 15 títulos que abordam os três
motes. São livros da literatura infanto-juvenil, nos quais podem ser encontradas
fábulas, histórias, poemas, lendas indígenas e africanas, dentre outras.
Segundo a cartilha proposta por BAPTISTA et al (2006), o PBL tem como
objetivos:
a) despertar nos educadores e educadoras envolvidos/as no Programa Estadual
de Erradicação do Trabalho Infantil, quer os/as professores/as da escola
regular, quer os/as da Jornada Ampliada, o interesse pela leitura prazerosa,
sensibilizando-os/as para gostar de ler, tornar-se educadores/as leitores/as e
praticar a leitura com seus alunos/as;
b) incentivar professores/as e monitores/as e seus respectivos alunos/as para a
prática da leitura de histórias infanto-juvenis, como instrumento de conhecer a
própria história, aquela da região e do país, de encantar-se e distrair-se,
desenvolver a imaginação, a criatividade, a linguagem, o processo de
comunicação e reflexão;
c) fazer a relação texto e contexto, leitura e vida. Desenvolver a habilidade de ler
como instrumento de construção da cidadania;
d) ajudar as crianças a refletirem sobre a sua realidade e aquelas de suas
famílias, a partir das histórias lidas, efetivando a relação texto X contexto,
leitura e vida.

No ano de sua criação o PBL atingiu, inicialmente, 675 crianças/adolescentes
em 3 municípios. A experiência foi sendo ampliada e, conforme Relatórios do MOC
(1999-2007), em 2007 o PBL passou a atuar em 52 municípios do estado
envolvendo 28.539 crianças e adolescentes acompanhadas por 1.004 educadores
que atuam em cerca de 942 Baús, conforme Quadro 1.

5
Quadro 1
Bahia/Brasil: Projeto Baú de Leituras – 1999 a 2007:
ANO Nº DE BAÚS Nº DE EDUCADORES Nº DE CRIANÇAS/ ADOLESCENTES
1999 27 27 675
2000 93 93 2.700
2001 153 153 3.825
2002 560 560 8.400
2003 760 760 19.744
2004 773 773 19.744
2005 785 785 21.611
2006 864 864 26.380
2007 942 1.004 28.539
FONTE: Relatórios MOC (1999-2007).
ELABORAÇÃO: Aline dos Santos Lima.

No Território do Sisal, em 2007, o PBL esteve presente em 19 dos seus 20
municípios, envolvendo 13.535 crianças/adolescentes acompanhadas por 478
educadores, conforme Tabela 1.

Tabela 1
Território do Sisal/Bahia: número de baús, educadores e crianças envolvidas
no Projeto Baú de Leituras – 2007:
MUNICÍPIOS Nº BAÚS Nº Nº
EDUCADORES CRIANÇAS/ADOLESCENTES
ARACI 20 20 847
BARROCAS 52 50 1.131
CANDEAL 7 5 143
CANSANÇÃO 16 16 475
C. DO COITÉ 35 31 720
ICHU 14 13 269
ITIÚBA 27 25 598
LAMARÃO 2 2 62
MONTE SANTO 12 13 251
NORDESTINA 49 56 1.582
QUEIMADAS 13 14 398
QUIJINGUE 16 14 416
RETIROLÂNDIA 32 30 659
SANTA LUZ 33 32 1.227
S. DOMINGOS 11 12 263
SERRINHA 34 32 836
TEOFILÂNDIA 40 34 737
TUCANO 7 7 157
VALENTE 56 72 2.764
TOTAL 476 478 13.535
FONTE: Trabalho de campo, 2008.
ELABORAÇÃO: Aline dos Santos Lima.

6
Segundo Hitti & Souza (2006, 137-139), desde 2004 uma equipe do
Movimento de Organização Comunitária (MOC)4, entidade responsável pela
implementação do PBL, vem efetuando diagnósticos sobre o mesmo. Essa
sistematização identifica quantitativamente alguns indicadores que apontam dados
qualitativos do Projeto. Dentre as informações são apontados o número de crianças
e educadores que estão lendo, tanto as obras do acervo como outras; o número de
contos, poesias, histórias, paródias, músicas, jornais e murais produzidos por
crianças e educadores; identifica a participação de familiares que estão tendo
acesso aos livros do Baú; identifica-se, igualmente, se crianças e educadores se
apresentam na comunidade, na câmara de vereadores, nos conselhos ou em outros
municípios.
Os dados que compõem o diagnóstico são adquiridos anualmente pelos
técnicos do Programa de Educação do Campo do MOC juntos aos professores da
escola regular e monitores da Jornada Ampliada. Solicitamos o diagnóstico do PBL
aos técnicos do MOC, e como resposta, os dados referentes ao ano de 2006 e 2007,
conforme Quadro 2.

4
O MOC é uma entidade criada em 1967, sob orientação da Cáritas Brasileira – órgão assistencial
fundada em 1956 pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Atualmente, o MOC
desenvolve programas em 36 municípios que integram os Territórios do Sisal, Bacia do Jacuípe,
Piemonte da Diamantina e Portal do Sertão, no estado da Bahia/Brasil. Com a missão de contribuir
para o desenvolvimento integral, participativo e ecologicamente sustentável da sociedade humana, a
entidade atua através de 7 Programas desenvolvendo ações nas áreas de comunicação, educação
do campo, agricultura familiar, recursos hídricos, gênero, criança e adolescente e políticas públicas.

7
Quadro 2
Território do Sisal: diagnóstico Projeto Baú de Leitura – 2006 e 2007:
DIAGNÓSTICO 2006 2007 TOTAL
NÚMERO DE BAÚS EXISTENTES 363 568 931
NÚMERO DE EDUCADORES ATUANDO COM O BAÚ 381 578 959
NÚMERO DE CRIANÇAS ENVOLVIDAS NO BAÚ 10.652 13.229 23.881
NÚMERO DE APRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS 7.277 7.277
NÚMERO DE CRIANÇAS PARTICIPANDO DE 16.062 16.062
APRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS
ATUAÇÃO NOS ESPAÇOS SÓCIO-POLÍTICOS 4.265 4.265
NÚMERO DE CRIANÇAS E EDUCADORES ATUANDO 2.948 2.948
NOS ESPAÇOS SÓCIO-POLÍTICOS
TEXTOS PRODUZIDOS PELA COORDENAÇÃO 373 473 846
TEXTOS PRODUZIDOS PELOS EDUCADORES 5.373 5.373
TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS 9.193 9.193
NÚMERO DE CRIANÇAS QUE PRODUZEM TEXTOS 17.583 17.583
TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELA COORDENAÇÃO 632 798 1430
TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS EDUCADORES 601 609 1210
TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS ALUNOS 9.767 8.394 18.161
TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS FAMILIARES 1.123 1.123
TÍTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BAÚ PELA 637 654 1.291
COORDENAÇÃO
TÍTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BAÚ PELOS 913 913
EDUCADORES
TÍTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BAÚ PELOS 4.113 4.113
ALUNOS
FONTE: Trabalho de campo, 2008.
ELABORAÇÃO: Aline dos Santos Lima.

Pelas lacunas do quadro percebemos que o diagnóstico vem sendo
aperfeiçoado ano a ano. Fomos informados que nos primeiros diagnósticos a
participação dos educadores e coordenadores, produzindo texto e lendo obras, não
era exigido, prática restrita às crianças e adolescentes. Porém, os idealizadores do
projeto passaram a cobrar que todos os envolvidos – familiares, educadores e
coordenadores – participassem do processo de leitura, produção e socialização das
experiências.
Vale salientar que o PBL se consolidou como um atrativo da Jornada
Ampliada do PETI, para além da Bolsa Criança Cidadã. Fizemos entrevistas
coletivas, chamadas de grupo focal5, com beneficiários do PETI em Retirolândia, um

5
Para Gomes (2005), o grupo focal é uma técnica qualitativa de coleta de dados, originalmente
proposta pelo sociólogo Robert King Merton, com o objetivo de obter respostas de grupos sobre
textos, filmes e questões. Gomes (2005, p. 280) salienta, ainda, que Merton recomendava os
seguintes procedimentos para a condução da entrevista do grupo focal: 1) os envolvidos no grupo
focal devem ter testemunhado um evento em comum; 2) Os elementos sob investigação devem ser

8
dos municípios do Território do Sisal, e o PBL foi exaltado como um dos motivos
para a freqüência diária a Jornada. O grupo focal foi organizado com 10 crianças
que participam do PETI no município. Propomos que confeccionassem desenhos
mostrando o que mais as atraia no Programa e a figura mais representada foram os
livros e o Baú.
Como mencionamos, o Baú é itinerante. Depois de explorados todos os livros
com as crianças e adolescentes, ou mesmo adultos, o educador troca de Baú com
outro educador do mesmo município. No geral, essa etapa é festejada se
caracterizando como uma oportunidade para os alunos-leitores exporem a
aprendizagem através de danças, dramatizações e músicas.
Essa prática, na Jornada Ampliada da comunidade de Lagoa Grande, no
município de Retirolândia, se consolidou como um motivo de festa e mudou a
dinâmica da Jornada. Durante uma visita à comunidade, conhecemos alguns
membros da União da Juventude Popular (UJP), grupo “nascido” como
desdobramento das atividades de troca do Baú e que atua em apresentações
musicais e danças.
Um dos idealizadores do grupo foi o próprio monitor que atua na comunidade
e que começou a estimular a criatividade de jovens artistas durante a atividade de
troca de Baú. Essa prática, que em outras Unidades de Jornada Ampliada (UJA)6
acontece sem muito envolvimento dos integrantes do Programa, deu dinamicidade
ao UJA da comunidade de Lagoa Grande , transformando-a em “Jornada modelo”.
Segundo os integrantes da UJP, a mesma garotada que bagunçava; “jogava
comida dentro do filtro”; e “atirava um ao outro contra as cercas” que separa a UJA
das demais propriedades, passou da condição de desacreditada à referência. A
União da Juventude Popular (UJP) formada por egressos e atuais beneficiários, hoje
se apresenta em diversos eventos dentro e fora do estado.
Na oportunidade aplicamos questionários a 99 ex-integrantes do PETI
questionando-os, dentre outras coisas, sobre o motivo de freqüentar a Jornada.
Neste universo 56,6% indivíduos responderam que o motivo principal era a Bolsa e
31,3% era a Baú de Leituras, conforme Quadro 3.

examinados antecipadamente, de forma que o investigador vá à entrevista de grupo focal com um
conjunto de hipóteses pré-formuladas; 3) O investigador deve desenvolver um guia para a entrevista
de grupo focal; 4) A atenção da entrevista de grupo focal deve fixar-se nas experiências subjetivas
das pessoas participantes.
6
São os locais onde acontece a Jornada Ampliada, esses espaços devem ter infra-estrutura
adequada ao desenvolvimento das diversas ações educativas propostas pelo PETI.

9
Quadro 3
Retirolândia: motivos para os egressos freqüentar a Jornada Ampliada –
2008:
MOTIVOS PARA FREQUENTAR A JORNADA NÚMERO DE RESPOSTAS
BOLSA CRIANÇA CIDADÃ 56
BAÚ DE LEITURAS 31
OUTROS 16
ALIMENTAÇÃO 8
FONTE: Trabalho de campo, 2008.
ELABORAÇÃO: Aline dos Santos Lima.

CONCLUSÕES
As atividades sócio-educativas do PETI são precárias. Falta, além de
formação dos professores, uma infra-estrutura que viabilize o desenvolvimento das
ações educativas, como salas adequadas, luz elétrica, quadras de esporte, salas de
informática, dentre outros. Por isso, o PBL se consolidou em muitas comunidades
como um sucesso, sendo inclusive festejado pelos integrantes.
Percebemos ainda, nas pesquisas de campo, que existe uma incerteza com
relação aos rumos do PETI no próximo ano. O Programa vem se descaracterizando
e perdendo seus traços originais que prezavam pelas ações sócio-educativas tanto
junto às crianças que freqüentavam a Jornada como às suas famílias.
Conseqüentemente, a Jornada Ampliada e sua principal atividade, o PBL, também
não têm um direcionamento preciso.
Essa instabilidade é fruto da racionalização de gastos com programas sociais,
o que em relação ao PETI vem se acentuando desde 2005, quando esse Programa
foi integrado ao Programa Bolsa Família, ambos do governo federal. Essa junção é
uma forma de evitar/acabar com a duplicidade de benefícios com a justificativa de
ampliação ao atendimento das demandas registradas de trabalho infantil, unificação
do valor do serviço sócio-educativo, e universalização do acesso e melhoria da
gestão.
O quadro não difere no estado. Na Bahia, o contrato dos educadores está
terminando e a Secretaria de Desenvolvimento Social e Combate à Fome (SEDES)
abriu um edital para as entidades da sociedade civil se encarregarem do Programa a
partir de 2009. Ou seja, os governantes estão paulatinamente transferindo as
responsabilidades do estado, na condição de órgão gestor das políticas públicas,
para entidades da sociedade civil organizada.

10
O fato traz insegurança aos monitores e coordenadores do programa, haja
visto que as entidades não dispõem de técnicos capacitados que possam assumir
essa tarefa em todos os municípios e territórios, descaracterizando e fragmentando
o PETI e seus desdobramentos.

11
BIBLIOGRAFIA

ALVES, Jussara do Nascimento. BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro. BAPTISTA,
Naidison de Quintella. Cartilha Projeto Baú de Leituras. Feira de Santana-BA,
MOC, 2006.
ANTUNIASSI, Maria Helena Rocha. Trabalhador infantil e escolarização no meio
rural. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução Dora Flaksman.
2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S. A., 1981.
ATLAS DESENVOLVIMENTO HUMANO NO BRASIL, 2003. Disponível em:
<http://www.pnud.org.br/atlas/instalacao/index.php>. Acesso em: 31 de janeiro de
2008.
AZEVEDO, José Sérgio Gabrielli de. MENEZES, Wilson Ferreira. FERNANDES,
Cláudia Monteiro. Fora do lugar: crianças e adolescentes no mercado de
trabalho. São Paulo: ABET, 2000. (Coleção Teses e Pesquisas). v. 2.
GOMES, Alberto Albuquerque. Apontamentos sobre a pesquisa em educação: usos
e possibilidades do grupo focal. In: Eccos Revista Cientifica. São Paulo, v. 7, n. 2.
p. 275-290, 2005. Disponível em:
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/715/71570203.pdf>. Acesso em 5 de junho de
2008.
HITTI, Sueli Maria Gonçalves. SOUZA, Zhara Leite. Experiência do MOC (BA) com o
Baú de Leitura. In: BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro. BAPTISTA, Naidison de
Quintella (Orgs.). Baú de leituras: lendo histórias, construindo cidadania. João
Pessoa: PB, 2006. p. 130-144.
MINISTÉRIO DA PREVIDÊNCIA E ASSISTÊNCIA SOCIAL. PETI: manual de
orientações. Brasília: MPAS, 2002.
MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE À FOME. Análise
situacional do PETI. Brasília: MDS, 2004. Disponível em:
<http://www.mds.gov.br/programas/rede-suas/protecao-social-especial/programa-de-
erradicacao-do-trabalho-infantil-peti/relatoriofin>. Acesso em: 14 de fevereiro de
2008.
RELATÓRIO ANUAL DE ATIVIDADES DO MOC. Feira e Santana: Movimento de
Organização Comunitária, 1995-2007.
RIZZINI, Irma. Pequenos trabalhadores do Brasil. In: DEL PRIORE, Mary (Org.).
História das crianças no Brasil. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2002. p. 376-406.
SCHWARTZMAN, Simon. Trabalho infantil no Brasil. Brasília: OIT, 2001.
Disponível em: <http://white.oit.org.pe/ipec/documentos/trabajoifantil_no_brasil.pdf>.
Acesso em: 14 de fevereiro de 2008.

12
CENTRO HISTÓRICO DE LA CIUDAD DE VASSOURAS Y SU PATRIMONIO:
UN VIAJE AL SIGLO XIX

Natasha Meato Ferreira
Natasha1407@hotmail.com
Faculdade Machado de Assis, Brasil
Angela Maria Felipe de Souza
angelafelipe@oi.com.br
Faculdade Machado de Assis, Brasil

1. Introducción

Este trabajo fue elaborado en el ámbito de la investigación “La enseñanza de
E/LE. Viaje al ‘Vale do Café’: Turismo histórico-cultural y rural”1, desarrollado
junto a la Carrera de Turismo de la Faculdade Machado de Assis.
El objetivo de la investigación es tejer reflexiones sobre diferentes
patrimonios histórico-culturales del siglo XIX del “Centro Histórico de Vassouras”
en el “Vale do Café”, rico en historia, cultura y belleza, utilizando la lengua
española como instrumento de comunicación.
Haremos un viaje al pasado a través de los caserones, palacetes, iglesias,
museos, etc. Vamos a conocer el origen de la región, arquitectura histórica,
aspectos y características peculiares de varios patrimonios; la importancia
fundamental que los mismos poseen por mantener viva, después de muchos años
de historia, la memoria de una ciudad que representó el marco del período
cafetalero del valle, responsable del desarrollo económico y social que cruzó las
fronteras del “Vale do Café” y alcanzó todo el territorio nacional en el siglo XIX.

2. Consideraciones sobre algunos patrimonios en el “Centro Histórico de
Vassouras”

Investigar a respecto del pasado histórico de Vassouras no es una cosa muy
difícil, al final, en todas las calles, en cada acera es posible ver los caserones, los
palacetes, plazas, iglesias, monumentos históricos y museos que nos hacen sentir
como si volviésemos al siglo XIX, caminando entre los carruajes que
transportaban los elegantes barones y baronesas, entre las mujeres que pasaban
con sus largos vestidos a camino de la “Iglesia Matriz Nossa Senhora da
Conceição” para las misas de domingo, entre los cautivos y mucamas que
acompañaban a sus dueños.
Elegimos algunos de los más importantes patrimonios, para que, a través de
ellos, podamos contar un poco de la historia de la ciudad de Vassouas.

1
Este proyecto es de autoría de la Profesora Angela Maria Felipe de Souza, docente de español en la Carrera
de Turismo de la Faculdade Machado de Assis.
2.1. Museo Casa da Hera

El Museo “Casa da Hera”, es la casa en que vivió la familia de Joaquim José
Teixeira Leite, uno de los personajes más importantes de la historia del ciclo del
café. Este hombre dedicó su vida a la plantación de café en la región del “Vale do
Café” y se tornó un personaje importante en la historia del ciclo del café en Río de
Janeiro.
La casa es una construcción de la primera mitad del siglo XIX y fue
transformada en museo en 1965, por deseo de su única heredera Eufrásia
Teixeira Leite, hija de Joaquim. En la propiedad se encuentran varios muebles de
época, cubiertos, ropas, colección de obras de arte, libros, entre otros.
En la parte externa de la casa, las paredes están cubiertas de hiedras (planta
que dio nombre a la propiedad).

2.2. Casa da Cultura Tancredo Neves

El palacete perteneció a Francisco José Maria de Assis y fue construido
alrededor del año de 1845, pero el palacete fue vendido en 1849 a Francisco José
Teixeira de Souza, yerno del Barão de Itambé. Es una propiedad de dos pisos en
estilo neoclásico. La residencia sirvió para varios fines como: colegio, clube, etc.
Fue adquirido, más tarde, por el ayuntamiento, pues estaba en mal estado de
conservación. Para su reforma recibió auxilio de la Fundação Pró-memoria y
Fundação Banco do Brasil.
Actualmente, funciona como Casa da Cultura y Biblioteca. La casa ofrece
cursos, exposiciones, entre otros.

2.3. Casa do Barão de Vassouras

Esta casa, que perteneció al Barão de Vassouras, Francisco José Teixeira
Leite, es considerarda histórica porque fue en ella que el Emperador de Brasil, en
1852, firmó el contrato autorizando la construcción de la “Estrada de Ferro Pedro
II” (actual Central do Brasil), principal término ferrocarrilero de Río de Janeiro, por
donde, hoy, miles de pasajeros pasan diariamente.

2.4. Paço Municipal (Casarão do Barão de Ribeirão y del Visconde de
Cananéia)

Fue construido en 1849 para servir a la “Casa da Cámara e Cadeia”. Por lo
tanto, en 1934, se transfirieron al edificio el Fórum, la Coletoria, el Jurado y la
Cárcel y entonces, el “Paço Municipal” pasó a ser de uso exclusivo del
Ayuntamiento y de la Cámara Municipal. Fue heredado por el Visconde de
Cananéia, alrededor de 1895, y transformado en el lujoso Hotel Cananéia.
Después, sirvió para diferentes fines y funcionó como cárcel y albergó el Fórum de
Vassouras. A partir de 2002, el edificio pasó a ser sede de los trabajos del
Ejecutivo.
El palacete es un edificio de imponencia; en el tejado posee seis estatuas
decorativas que tienen diferentes significados. Segundo indicación de Machado
(2006, p. 51):
“... representam a EUROPA, com um cavalo aos pés; o OUTONO, o
INVERNO, com um homem idoso portando capa e estola; a América, com
uma índia estilizada tendo um jacaré ao lado; a África, com um leão e a Ásia,
com um camelo.”

2.5. Casa da Câmara e Cadéia

Grandiosa construcción iniciada en 1845, que después de varias
interrupciones finalmente fue inaugurada en 1872 con un esplendoroso baile.
Exhibía dos bellísimas fachadas con cuatro columnas majestuosas de
piedras extraídas de la granja del Barão do Amparo y bendecidas por el cura
Joaquim Lage.
Posee un magnífico “Salão Nobre” donde los integrantes, que componen la
“Câmara Municipal”, se encuentran.

2.6. Palacete Barão de Itambé

Otro imponente palacete de Vassouras, fue construido por José Joaquim
Botelho y adquirido por el Barão de Itambé, aproximadamente en 1859. Posee una
magnífica escalera interna, telas del pintor español José Maria Villarongo y una
estatua de un león en la entrada (sobre el portón).
Después de haber sido vendido por los descendientes del barón, el palacio
pasó por varios propietarios hasta pertenecer, actualmente, a la Universidade
Severino Sombra.

2.7. Iglesia Matriz Nossa Senhora da Conceição

En 1828, a partir de una suscripción de Custódio Ferreira Leite y sus
sobrinos, se comenzó a construir, en tierras donadas por Francisco José Teixeira,
una pequeña capilla dedicada a “Nossa Senhora da Conceição”.
En 1838 el Gobierno de la Provincia determinó su ampliación, pidiendo para
construir el cuerpo de la Iglesia, las dos torres, consistorios y sacristía. Las
construcciones tardaron más de una década, siendo finalizadas más tarde, sólo en
1853, bajo la supervisión de la “Irmandade Nossa Senhora da Conceição”, que
realizaron en la iglesia algunas modificaciones más.

2.8. Cementerio da Irmandade Nossa Senhora da Conceição

Construido entre 1846 y 1848, en la tierra de “Irmandade de Nossa senhora
da Conceição”, este cementerio reúne bellos ejemplares de construcción
tumularia, la mayoría en mármol de “carrara” y granito.
En él fueron enterrados los más ilustres hijos de “Vassouras”. Entre los
mausoleos, se destacan el de la familia Corrêa y Castro, el del Barão de Itambé y
sus descendientes, la tumba del heredero de la Corona brasileña que murió en
1981; D. Pedro Henrique de Orleans y Bragança y la tumba más visitada de todas,
de Monseñor Ríos, famoso por albergar en la cabecera de su sepultura una flor de
color de sangre.

2.9. Casarão do Barão do Amparo

Este caserón, también, llamado de “Casarão das quatorze janelas” tuvo como
primer dueño João Evangelista Teixeira Leite, hijo del Barão de Itambé. Sirvió de
residencia para D. Pedro Henrique de Orleans e Bragança, descendiente de la
familia real.

3. Consideraciones Finales

Buscamos, en este trabajo, presentar diferentes patrimonios históricos del
“Centro Histórico de Vassouras” del siglo XIX, importantes para la historia del
patrimonio brasileño, con el objetivo de contribuir para investigaciones en el
ámbito turístico, para los que se interesan por esta historia y el crecimiento del
turismo en la región.

Referencias Bibliográficas

JUNQUEIRA, E. Arte francesa de ferro no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Memória
Brasil, 2005.

TELLES, A. C. S. O Vale do Paraíba e a Arquitetura do Café. Rio de Janeiro.
Capivara, 2006.

MACHADO, L. L. Vassouras, recanto Histórico do Brasil. Vassouras/RJ,
Palmeiras, 2006.

www.valedocafe.com.br
www.explorevale.com.br
http://www.vassouras.rj.gov.br
BrasilChannel.com.br
CONFLICTO DE PARADIGMAS: LA INSTITUCIONALIZACIÓN
DE LA EDUCACIÓN EN IORUBALÂNDIA.

Mi trabajo es en parte el resultado de una investigación aún en curso y
tiene como objetivo revisar parte de los estudios y escritos sobre la historia
de la cultura yoruba para analizar mejor los conflicto en relacion a los
paradigmas que se desarrollaron a lo largo del siglo XIX con la presencia
de colonos y misioneros británicos. Además de insistir en los documentos
oficiales de las iglesias y la administración colonial, tengo la intención de
ampliar la selección de fuentes para aclarar la interpretación o las
declaraciones hechas sobre el tema .Opté, por consiguiente, por seguir los
escritos dejados por algunos viajeros, misioneros cristianos y los
administradores europeos que, a lo largo de los siglos XIX y XX,
registraron sus impresiones e interpretaciones sobre la historia de las
representaciones y las prácticas de institucionalización de la educación
desarrollados por los europeos como una respuesta a la educación
tradicional yoruba.
CONFLITO DE PARADIGMAS EM CONFLITO: A
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA IORUBALÂNDIA
Denise Barata
baratadenise@yahoo.fr
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Brasil

“A história da África é importante para nós,
brasileiros, porque ajuda a explicar-nos. Mas é
importante também por seu valor próprio e
porque nos faz melhor compreender o grande
continente que fica em nossa fronteira leste e
de onde proveio quase a metade de nossos
antepassados. Não se pode continuar o seu
estudo afastado de nossos currículos, como se
fosse matéria exótica. Ainda que disto não
tenhamos consciência, o oba do Benin ou o
angola quiluanje estão mais próximos de nós
que os antigos reis da França.”
(Silva,2003:240)

Nosso olhar não vê a realidade a nossa volta, ele distingue nessa
mesma realidade aqueles fenômenos que são possíveis de serem
conceituados a partir do que aprendemos a ver. .A importância dada a
determinados temas de pesquisa refere-se às qualidades contidas neles.
Porém esses temas e suas qualidades nos são informados a partir dessa
possibilidade de vê-los. Dessa forma, organizamos o real, reconhecendo
os elementos significativos e descartando o que não pode ser conhecido
por estar contido fora do paradigma dominante.
Por tudo isso é que ficamos ainda surpresos com o interesse
crescente pelo continente africano e por sua história no Brasil, mesmo
sabedores da grande produção realizada pelas universidades
estadunidenses, francesas e inglesas. Ainda temos dificuldade em
considerar que podemos, para conhecer o continente africano, utilizar
métodos, técnicas e procedimentos semelhantes aos aplicados aos povos da
antiguidade mediterrânica e da Idade Média européia. Surpreendemo-nos
mais ainda quando tomamos contato com a produção das Universidades de
Ibadan, de Dakar, da Obafemi Awolowo, de Gana, entre outras, e como essa
produção contribuiu para a construção de identidades étnicas. Por referimo-
nos a uma história construída fora do paradigma hegemônico ocidental é que
desconsideramos a produção africana.
A idéia de conhecimento que é difundida torna-se um complicador ao
associar reflexão à racionalidade ocidental, concluindo, dentro dos
pressupostos da lógica formal, que quem não está incluindo neste
paradigma não reflete. Os saberes considerados legítimos provém de uma
concatenação lógica do pensamento, de uma capacidade de
racionalização, onde os critérios de verdade e falsidade são encontrados no
raciocínio.
Ainda observamos em vários espaços (escola, família, religião) a
associação entre cultura e erudição, o que faz do conceito de cultura um
redutor de diferenças éticas, de classe e de gênero, já que não inclui os
valores de toda a sociedade, mas apenas os valores dos grupos
hegemônicos. Dessa forma, ignora-se o fato dos sujeitos se diferenciarem
em seus saberes, fazeres e viveres, em uma busca preconceituosa de
igualar as diferenças sob uma mesma ótica, um mesmo saber e um mesmo
desejo. Faz-se, então, necessário trazer à tona a pluralidade que está
ocultada nessa relação, objetivando rever os modos pelos quais são
legitimadas as esferas de produção e circulação dos bens simbólicos.
Fala-se tanto hoje em ecologia. Homem versus natureza. Mas será
que essa devastação é apenas material? Bens simbólicos também são
destruídos. Grupos sociais também desaparecem, assim como os seus
modos de viver e de pensar. Saberes são ocultados, desvalorizados e
esmagados. Saberes estes que nos apresentam outras lógicas e outras
razões, propondo alternativas a desumanização que estamos vivendo. É o
que Santos (1996:165) chama de "epistemicído", um extermínio dos
saberes que se encontram em posições subordinadas perante os saberes
reconhecidos socialmente.
“A destruição de velhas culturas veneráveis
desnuda a humanidade inteira, despossuída
de seu trabalho milenar, de sua memória, de
seus mortos; expulsa do aconchego de
comunidades em recorte real embora incerto
sobre o mundo... enquanto que o nosso certo
é cada vez mais irreal.” (Zumthor,78 )

Os três séculos de escravidão nos ligaram à história africana,
especialmente a África Atlântica e acredito que esse vínculo afetivo pode
contribuir com novos olhares e perspectivas. Desde muito, ouvimos que
precisamos estudar a história de um lugar através de suas conexões. Daí
que para conhecermos a história do Brasil, precisamos conhecer a história
de Portugal. Em tempos de comemorações sobre a chegada da família real
ao Rio de Janeiro, para entendermos todo esse processo, insiste-se no
estudo dos conflitos que se desenrolavam-se na Europa. Porém dentro
dessa concepção parece que a África não estabeleceu nenhum vínculo com
a história do Brasil.
“(A) história da África – ou melhor, das várias
Áfricas -, antes e durante o período do tráfico
negreiro, faz parte da história do Brasil. Quando
começa? Com Cabral? Creio que com as
migrações ameríndias, com os portugueses a
partir de Afonso Henriques, e com os africanos,
desde quando trabalhavam o ferro e o barro em
Nok e disseminavam continente afora os
idiomas a que chamavam bantos. Se, após
1500, não se pode estudar a evolução do Brasil
sem considerar as mudanças na política
portuguesa e o que se passava num império de
que fazíamos parte e que se alongava de
Macau a Lisboa, (...)”(Silva, 2003: 236)

Silva apresenta várias questões que precisam ser respondidas. Como
os africanos tentaram fazer do Brasil a sua nova casa: qual sua alimentação?
Como dançavam? Como celebravam? Que roupas vestiam? Como
construíam conhecimentos? O que traziam em suas memórias? Tratando do
povo ioruba especificamente, como contribuíram na construção de uma
concepção de conhecimento que se faz presente nas casas de santo onde
se aprende através de exemplos, onde se vive o mistério, onde o respeito
aos mais velhos é fundamental, onde a tradição é transmitida oralmente?
“Por que não perseguir a idéia de que também
no Brasil vários quilombos, mais do que
agrupamentos de negros fugidos, procuravam
refazer, numa paisagem para muitos deles
semelhante à deixada na África, os estados a
cujas classes dirigentes tinham pertencido. (...)
Que estado ambundo continuou Palmares no
Brasil? Ou foi uma estrutura aqui criada, nova e
brasileira? Ou foi um novo reino surgido, como
tantos outros reinos que conhecemos na África,
da aglutinação de gente da mais variada origem
em torno de um pequeno grupo de guerreiros
aristocratas?”(Silva, 2003:238)

Por tudo isso, precisamos urgentemente estudar a África de uma
perspectiva diferente da européia. Nosso olhar brasileiro pode contribuir com
essa história em função da nossa experiência e familiaridade com a cultura
africana que foi trazida ao Brasil. Aproveitemo-nos dos vínculos que unem o
Atlântico negro. Aproveitemo-nos também da instauração da lei 10.639/
20031 para superarmos as discussões sociológicas e de método e
intensificarmos a produção de conhecimento histórico sobre o continente
africano.
Busco, por fim, repensar temas, lugares e formas de conhecimento,
propondo uma reflexão sobre as possibilidades de manutenção, difusão e
visibilização de práticas e de espaços de construção de conhecimento que
consideram e valorizam uma outra forma de pensar o mundo que poderiam
ser vistas com outros olhos, assim como seus produtores.
É do contexto e da região habitada pelos iorubás na África Ocidental,
que emerge nosso objeto de estudo. As referências imaginárias dos
missionários cristãos – do século XV ao XX -, o darwinismo social e o
evolucionismo do XIX, e os estudos etnográficos que se estendem até o
início do século XX possibilitam percorrer a própria história das

1 Lei que inclui o ensino da Histórias e Culturas da Africanas e Afro-Brasileiras nos currículos escolares.
representações e das práticas de institucionalização da educação
elaboradas pelos europeus como uma resposta à cultura iorubá.
Assim, a minha intenção é revisitar parte dos estudos e dos escritos
elaborados sobre a história da cultura iorubá para melhor analisar o conflito
de paradigmas. Além de me debruçar sobre os documentos oficiais das
igrejas e da administração colonial, pretendo então ampliar a seleção de
fontes que esclarecem as interpretações ou representações construídas
acerca do tema. Essas visões seguiram os mais diversos caminhos e
ilustraram as idas e vindas dos estudos na região. Assim optei por
acompanhar os escritos deixados por alguns viajantes, missionários
cristãos e administradores europeus que, ao longo dos séculos XIX e XX,
registraram suas impressões e entendimentos acerca da cultura iorubá.
“Frutos de contextos e mentalidades diversos,
as formas de conhecimento africanas e
européias passaram por um processo de
estranhamento, repulsa e entendimento que
culminou, em diversos momentos, com a
intervenção autoritária de agentes europeus -
administradores e sacerdotes - na tentativa de
anular ou suplantar certos aspectos próprios
das estruturas do pensamento religioso
africano. Mas é certo também que, em sentido
contrário, houve intenso estimulo à resistência
e à manutenção das características essenciais
das formulações cosmológicas e
cosmogônicas por parte dos africanos e, ao
mesmo tempo, à apropriação de elementos
externos às suas leituras de mundo.”(Oliva,
2005:9)

Iorubalândia é uma região africana que compreende parte da atual
Nigéria - África Ocidental - que se estende de Lagos para o norte, até o rio
Níger (Oyá) e, do Benin para leste, até a cidade de Benin. Não é uma
região com fronteiras físicas e políticas determinadas e nem uma
organização centralizada, compreendendo vários reinos, como Egbá, Ketu,
Ibeju, Ijexá, que têm seus próprios governantes. Ao mesmo tempo, esses
reinos, por questões de legitimação espiritual, ligação com a mitologia ou
heranças de certos períodos históricos, mantêm vínculos (alguns mais
próximos, outros mais distantes, mas sempre existentes) com duas
cidades, que em seus aspectos político e religioso são as mais importantes
da região: Oió e Ifé.
O povo iorubá é o segundo maior grupo étnico na Nigéria,
representando aproximadamente 18% da população total. O termo Ioruba
descreve, então, uma série de povos semi-independentes majoritários nos
estados nigerianos de Ekiti, Kwara, Lagos, Ogun, Ongo, Osun, e Oió.
Grande parte dos iorubas foi cristianizada pelas Igrejas Anglicana, Católica,
Pentecostal e Metodista. O Islão inclui aproximadamente um quarto da
população iorubá. Para os ocidentais ainda é bastante difícil compreender a
forma de pensar dos iorubás que foge da dualidade platônica, assim como
possibilita a conversão ao cristianismo ou ao islamismo e a manutenção do
culto aos orixás, além da crença na cosmogonia iorubá.
Os iorubas eram um dos povos mais urbanizados da África
subsaariana da era pré-colonial e já habitavam cidades antes do ano 500. O
Império Oió ficava localizado em torno de Lagos, ao sudeste da atual Nigéria.
Durante seu apogeu, entre 1650 a 1750, o Império de Oió abarcava o rio
Volta, a oeste, indo até o rio Niger, a leste, sendo sua origem relacionada a
Odudua, primeiro ancestral dos iorubas. Segundo a cosmologia ioruba,
Odudua recebeu de Olodum (também conhecido pelo nome Olodumare, a
divindade suprema) uma ordem para fundar a cidade de Ifé, tornando-se seu
primeiro governante. Seu primeiro filho tornou-se o alafim (governante) de
Oió. Embora seja considerado o mais antigo estado ioruba, Ifé veio a ser
superado por Oió.
O estado de Oió começou a se formar por volta de 1400, tendo como
capital Oió Ilê. Em função de estar localizado em uma área por onde
passavam várias vias comerciais, Oió desenvolveu-se intensamente,
superando os estados vizinhos. Porém, no inicio do século XVI, Oió era um
estado pobre se comparado a seus vizinhos Borgu e Nupe, tendo sido
conquistado por este em 1550. Ao final do século, governado pelo Alafim
Orompoto conseguiu estabelecer uma poderosa cavalaria e um exército
regular com a riqueza conquistada com o comércio.
A islamização dos povos setentrionais deveu-se aos contatos,
através do deserto do Saara, com os estados muçulmanos do norte da
África. No século XI, formou-se, em torno do lago Tchad, o vasto império de
Kanem-Bornu. Vários estados haussás islamizados, como Kano, Zaria e
Gobir, mantiveram-se durante séculos e, por vezes, formaram
confederações para defesa mútua. Os fulas, pastores nômades, também
islamizados, fundiram-se em parte com os haussás.
Entre 1724 e 1730 e entre 1738 a 1748, Oió conseguiu subjugar o
Reino do Daomé através do estabelecimento de intensos vínculos
comerciais com mercadores europeus da costa através do porto de Ajase
(Porto Novo). A riqueza do estado de Oió é crescente em função do
fornecimento de escravos aos europeus, que não tiveram intenção de
ocuparem o território e se limitaram a estabelecer feitorias na costa. Os
governantes dos estados litorâneos capturavam os escravos no interior,
onde as populações eram politicamente menos organizadas. Essa prática
criou um grande vazio demográfico na zona central da atual Nigéria, que
persistiu até a época da independência.
A partir do estabelecimento desse vínculo comercial com os europeus,
duas posturas predominaram entre os governantes: acumulação desta
riqueza ou sua utilização para ampliação de guerras expansionistas. Este
conflito tem fim com a vitória do Alafim Abiodum (que reinou por volta de
1770 e 1789) que, após sangrentas lutas, baseou o desenvolvimento
econômico do estado de Oió no comércio com mercadores europeus. Porém
ao abandonar a preocupação com a organização militar, enfraqueceu o
poder do exército e, conseqüentemente o seu poder.
Em 1796, teve início a revolta que provocou independência de Ilorin,
sendo considerada um dos prenúncios da decadência do Império de Oió. Os
governantes que se seguiram herdaram revoltas e a decadência do serviço
público e do poder das lideranças coletoras de tributos. Este processo
persistiu por todo séc. XVIII, até o Império perder seu controle sobre as rotas
para a costa, através das quais se dava o envio de mercadorias e escravos
para o comércio com os europeus. Ao final do século XVIII, Oió foi invadida
pelos Fon do Daomé e, após 1800, pelos fulanis da Haussalândia, região
localizada ao Nordeste de Oió.
Com a proibição do tráfico, no começo do século XIX, os britânicos
deslocaram forças navais para a Nigéria e começaram a ocupação. O
comércio negreiro foi substituído pelo dos produtos das grandes
plantações, sobretudo o azeite-de-dendê. Ainda nesse período, o xeque
fulani Usman (Othman) dan Fodio submeteu quase todos os reinos haussás
e criou um império que perdurou até a chegada do colonizador britânico, no
fim do século.
Em 1885, a Conferência de Berlim reuniu as potências coloniais da
época reconhecendo, entre outras coisas, o domínio britânico sobre o
território nigeriano. A administração ficou nas mãos da Companhia Real do
Níger, sendo posteriormente criado em 1900 o protetorado britânico da
Nigéria do Norte. Seis anos depois, a zona costeira foi transformada no
protetorado da Nigéria do Sul. Após a primeira guerra mundial, a bacia do
rio Cross, que fazia parte da colônia alemã de Camarão, foi anexada ao
território controlado pelos britânicos, e permaneceu unificada sob a
denominação de Nigéria. Depois de um período provisório de administração
indireta, em 1º de outubro de 1960, a Nigéria passou a ser um estado
independente associado à Comunidade Britânica de Nações. Três anos
depois foi proclamada a república. Até 1967, a Nigéria era formada por uma
federação de quatro regiões, mas, em razão dos conflitos tribais, foi
desmembrada em 12 Estados. A mudança pretendia reduzir a força da
etnia ibo, que controlava as áreas petrolíferas. Refratários à nova ordem,
líderes ibos declararam a independência da região e criaram a República
da Biafra, em maio de 1967. Após quatro anos de conflito, os separatistas
foram derrotados e 1 milhão de pessoas morreram. Atualmente, a Nigéria
possui 115 milhões de habitantes divididos em mais de duas centenas de
grupos étnicos. O norte é habitado por uma maioria islâmica (haussás e
fulanis), sendo o sul dominado pelos ibos e iorubás. Apesar dos iorubás
estarem localizados em países diferentes, decidi eleger apenas os iorubás
que habitam a Nigéria como meu objeto de estudo.
Esse breve histórico da Iorubalândia nos ajuda a contestar o ponto
de vista ocidental que considera a educação nigeriana como um fenômeno
recente. Segundo Fafunwa (2002: 54), as práticas educacionais na
Iorubalândia são um fato tão antigo como o homem na África. Para o autor,
o islamismo e o cristianismo é que são recém-chegados ao campo
educacional. Vale ressaltar que a presença de missionários e dos
administradores coloniais se faz em um curto espaço de tempo se
comparado com a rica história dos iorubas e as relações estabelecidas com
os ibos e haussás, assim como com os muçulmanos. A influência árabe,
vinda pelo Saara, manifestou-se durante o segundo milênio da era cristã e
a cultura européia se faz presente nos reinos costeiros lentamente a partir
do século XV. Para entender a história da educação na África faz-se
necessário um estudo adequado do sistema de educação tradicional que
tem início antes da chegada do Islão e do cristianismo. Muçulmanos e
cristãos nigerianos são significativamente influenciados em seus modos de
viver pelas tradições de seus antepassados, sendo que a maior parte das
famílias nigerianas, tanto as humildes como as influentes, refletem essa
ambivalência.
Os primeiros missionários na região são católicos portugueses que
chegam ao final do século XV, em visitas a Lagos e ao reino do Benin, onde
estabelecem trocas com o Oba do Benin e criando, em 1515, uma escola
pelos missionários católicos no palácio. A missão “civilizadora” da igreja
está intimamente ligada ao tráfico de escravos e passa a ser nomeada de
“educação cristã e evangelização”.
“Foi com o desempenho de missionários e
exploradores que o continente começou a ser
efetivamente rasgado. Os primeiros, em
especial a partir de 1830, eram anglicanos,
metodistas, batistas e presbíteros a serviço da
Grã-Bretanha desenvolvendo seus trabalhos
em Serra Leoa, na Libéria, na Costa do Ouro e
na Nigéria. Ainda merecem referência as
missões na região dos Lagos, entre 1860 e
1880, com o objetivo de estabelecer unidades-
modelo voltadas para instruir a população livre
no cultivo dos produtos de exportação(...) . Sob
o argumento que era necessário “salvar as
almas dos selvagens” e “pôr termo ao
massacre dos negros”, escondia-se a idéia da
conquisat da África pela Europa. (...) Há que se
mencionar ainda o grupo de missionários
católicos liderados pelo pró-vigário Daniel
Comboni. O sacerdote propunha a
“regeneração da África pela própria África”,
mediante a criação de institutos de educação e
de formação instalados no próprio continente,
com a missão de evangelizar os africanos,
independentes de interferências políticas das
potência européias.”(Hernandez, 2005:53)

O diário da professora Anna Hinderrer (Seventeen Years in the
Yoruba Country.Seeloy: Jackson and Halliday, 1872) nos informa sobre o
inicio da educação moderna (1842-1929) e da intensa atividade missionária
na região, sempre utilizando a escola como meio de conversão. Até 1882,
toda a educação está nas mãos dos missionários. Para estimular essa
empreitada missionária na Nigéria foram criados métodos e manuais com o
objetivo de ensinara ler a bíblia, cantar hinos e recitar o catecismo.
“É importante destacar que a evangelização
cristã, fosse católica ou protestante, tinha três
pontos comuns. O primeiro era empreender a
conversão dos africanos não apenas ao
cristianismo, mas ao conjunto de valores
próprios da cultura ocidental européia. O
segundo, por sua vez, era ensinar a divisão
das esferas espiritual e secular, crença
absolutamente oposta à base do variado
repertório cultural africano fundado na unidade
entre vida e religião. Já a terceira, referia-se à
pregação contrária a uma série de ritos
sagrados locais, o que minava a influência dos
chefes locais.Para compreender o impacto do
processo de cristianização é necessário
incorporar à análise a reação africana,
configurada tanto pela evidente desobediência
às condenações dos missionários e à
fidelidade aberta ou clandestina como pelo
sincretismo, integrando elementos da crença
tradicional à nova fé.”(Hernandez, 2005:53)

Por tudo isso, falar da educação entre os iorubas é tratar dos tempos
mais antigos que insistem em não abandonar o presente e que seguem
invadindo o futuro. Assim um tratamento histórico dessas três linhas que se
“combinaram” (a tradição iorubá, o islamismo e o cristianismo) para
preparar o sistema educacional moderno é vital. A imposição de um
sistema colonial estrangeiro mostra-nos que não foi uma alegre fusão de
sistemas e o conflito de paradigmas que se sucedeu e que essa história
precisa ser analisada e difundida com detalhes.

“Dentro desse contexto sabemos que, na
África Ocidental, a ação evangelizadora cristã -
atividade realizada por missionários
protestantes e católicos – se intensificou com a
chegada do século XIX. Ainda nos anos
oitocentos e, mesmo nos séculos anteriores,
comerciantes, viajantes e outros homens que
passaram pela região registraram suas
impressões, espantos e preconceitos em
relação às formas de vida e representações
cotidianas comuns aos africanos. Não foi
diferente com os administradores e religiosos
que se instalaram no continente negro, a partir
da montagem dos impérios europeus na África.
Além do exotismo, o signo do primitivo foi
ponto de destaque nas anotações e registros
deixados por esses agentes, nos anos em que
ficaram naquelas terras. Esses trabalhos foram
marcados, muitas vezes, pelas restrições e
interdições das óticas sagradas cristãs e das
teorias científicas européias. Apesar disso, tal
material se demonstra fértil para desvendar as
mentalidades de épocas e de momentos
diversos do caminhar das visões européias
sobre a África e, de certa forma, se soubermos
filtrar as interdições do imaginário europeu, das
próprias dimensões e visões africanas.”
(Oliva,2005: 23)

O pensamento ocidental se pretende claro, determinante, dizível,
argumentativo e decifrador. Ele se estrutura através de um método, onde ele
não é uma imagem ou símbolo, acreditando-se descrição e explicação da
essência. A linguagem conceitual não pretende substituir as coisas, ela se
considera a compreensão intelectual delas, a partir de uma análise exaustiva
que quer organizar a experiência de todo universo. Essa concepção, que se
considera a única forma lógica de conhecimento, declara como aparência ou
ilusão as práticas que não lhe são familiares, o que não consegue
compreender ou o que não deseja conhecer. Ao desconsiderarem o símbolo
como conhecimento, em oposição à representação racionalista, se
desconsidera também o grupo que produz esse tipo de conhecimento. Por
isso os grupos que conhecem o mundo dessa forma são considerados como
seres da oralidade, da festa e sem história.
A forma simbólica com que o iorubano se relaciona com o real, afirma
a resistência da significação, materializando o mistério, o estranho, através
de jogos e mitos que buscam ocultar a essência da verdade, a concepção de
trabalho ocidental (como tripallium) e a lógica formal. A forma de utilização
dos símbolos, de lembrar e esquecer coisas, são modos de organização da
cultura. O símbolo é algo que nos faz recordar alguém, uma coisa, mas
também o próprio fundamento que constitui o grupo. Este recordar é sempre
organizador, pois implica no estabelecimento de um invariante em face da
multiplicidade. A própria origem da palavra (syn – ballein, que significa lançar
uma coisa junto com a outra, para verificar o possível ajustamento de duas
metades) já nos informa sobre sua obscuridade, sua indeterminância, sua
dispersão em não apontar um caminho único, sua sedução na criação de um
mundo análogo. O discurso simbólico se organiza a partir de metáforas e
analogias, constituindo-se de imagens imersas em sentidos múltiplos,
simultâneos, que explicam coisas diferentes ou substituem uma coisa por
outra. Nesta perspectiva, se desconstrói o princípio da verdade, já que os
símbolos podem ser trocados por quaisquer materiais.
O conhecimento simbólico iorubano comporta várias interpretações,
fazendo com que a significação seja movente, porém sem destronar os
princípios. Ele é contrário ao estabelecimento de códigos que representem
apenas uma coisa. Em lugar do pensamento e da interpretação únicos, este
tipo de conhecimento estimula a espontaneidade e a percepção de
relações. É um conhecimento transmitido pela narrativa e não através de
axiomas. Dentro dessa linguagem, as imagens se tornam coisas, as coisas
são idéias, colocando na palavra um poder de vida e de morte. Este saber é
construído na experiência, ao lidar com conhecimentos práticos. Dentro
dessa concepção, ter conhecimento não é aprender coisas, no sentido de
acumulação de informações no indivíduo. Conhecimento é ter competência,
sendo que essa competência é acumulada ao longo da vida. Por isso, os
mais velhos são considerados mais sábios por que puderam conviver,
durante sua vida – que é mais longa – com os modos de pensar construídos
pelo grupo. A apreensão desse tipo de conhecimento, que é extremamente
complexo e erudito, é bastante lenta, construído através de um processo de
iniciação.
Quase sempre, a difusão desse tipo de conhecimento é
desconsiderada e ameaçadora, pois se compõe de fatores educativos
desconhecidos e descontrolados, onde a desordem e a aleatoridade são
peças chaves de uma complexidade caótica. São sempre celebrações e
atividades alegres. Assim esse conhecimento se materializa durante rituais,
jogos, eventos e festas coletivas, quando os membros da comunidade se
reúnem e relembram sua história. Esse tipo de discurso não se prende ao
conteúdo, ele não pretende significar o uno, o que ele busca é uma
performance bem realizada. Assim é um conhecimento que considera sua
significação no mais extremo sentido corporal. Para o povo ioruba, a vida é a
própria existência da comunidade; é a participação na vida sagrada, dos
ancestrais; é uma extensão da vida dos antepassados e uma preparação de
sua própria vida para que ela se perpetue nos seus descendentes. Em
função da importância central dos cultos aos antepassados, há um grande
respeito pelos mais velhos, que são considerados os esteios da comunidade,
cabendo a eles a responsabilidade da manutenção do grupo. Entre eles, tudo
é arte: falar, cantar, cozinhar bem, cumprir bem os rituais, as cerimônias, as
festas, tocar bem os tambores, esculpir as imagens dos ancestrais, saber se
pentear, se vestir, andar, rir etc. Dessa forma, esse povo considera “belo”
tudo o que carrega dentro de si uma tradição de ancestralidade e que, por
efetivar uma conexão com os ancestrais, diviniza a criação. Por isso esse
povo não produz música “pura”, sem símbolos, construída de forma abstrata,
pois a música faz parte de um ritual muito mais amplo que ela mesma, sendo
parte de um todo que se relaciona de uma forma complexa com outras
práticas culturais.
A “disposição” assumida pelo sujeito de se movimentar e de se
transformar faz parte da concepção africana de conhecimento, em que o
corpo é o meio de transmissão dos saberes e dos ritos da tradição. O saber
se relaciona com o corpo e não com uma forma reflexiva mental e a sua
apropriação passa pelo domínio do próprio corpo. O corpo em movimento
estimula a sensibilidade, interfere produzindo energia que se transfere para o
outro, para o espaço e para si mesmo. Assim se constrói o conhecimento
sobre o real.
O corpo é expressão que transmite um saber que vai além da
representação, que não se reduz à palavras, escritas ou mimetismos. São
ações e códigos que se repetem, sem descrever ou transmitir significados.
Estão além do conceito, propiciando experiências. É um saber relacionado
com a repetição de uma memória ancestral. A memória transmitida pelos
iorubás provém da oralidade e do gesto. Paralisar o corpo é esquecer. O
corpo e o ritmo são os lugares onde se desenrolam as lutas pela
permanência no mundo. Nas formas poéticas orais é o corpo que fala, não
só porque a voz emana do corpo, que emite sons, ritmos, sinais, pulsações,
mas porque a memória oral faz do corpo seu suporte. O corpo se constitui
em texto, produzindo uma narrativa ritmada por práticas corporais
mentalizadas, imersas na subjetividade e na memória do cantador que
transmite diversas formas para diversos públicos. Assim, a voz é o
fundamento, muito mais do que as palavras que são comunicadas. A voz é a
memória em ação. O “como se diz” é mais importante do que “o que se diz”.
A nossa formação dentro da sociedade judaico-cristã nos fez acreditar que
tudo se inicia com o verbo, por isso valorizamos a palavra, enquanto “As
tradições africanas ou asiáticas consideram mais a forma da voz, atribuindo
ao seu timbre, à sua altura, seu fluxo, débito, o mesmo poder transformador
ou curativo” (ZUMTHOR, 1996, p. 16). Assim, quando nos referimos a
tradições transmitidas através da voz estaremos sempre falando de textos
moventes, lugares de variantes textuais. A tradição é materializada durante a
produção e difusão das músicas. E o que se transmite é a compreensão de
traços arcaicos que são recebidos. Assim são mantidas as formas de ver,
pensar e sentir o mundo de uma comunidade, sem as quais seus membros
se perderiam. A palavra tradição vem de tradere, transmitir, entregar a matriz
simbólica do grupo. Porém a criação de novas significações é o objetivo
maior para a preservação na memória de uma dada cultura. As culturas
tradicionais vivenciam suas transformações de uma forma lenta, pois
precisam de tempo para neutralizar as diversas contradições que se colocam
entre o tempo passado, o tempo presente e o tempo futuro; diferentemente
das outras culturas que vivem um tempo linear, que só convivem com o
passado de uma forma distante e como algo a ser superado imediatamente.
Para essas culturas modernas, o ideal é quando o presente se transforma
em futuro.
Os iorubás percebem o passado e o presente de uma maneira
entrelaçada, sem estratificações ou camadas que se sucedem. O passado
está presente, de uma forma viva, intensa e real, por isso não se distancia e
nem se separa do presente. E é dessa forma que os cultos aos
antepassados (dentro das formas religiosas ou artísticas) se fundamentam e
se recriam ao serem vivenciados como formas ritualizadas nos momentos de
festa e contribuem na manutenção do sentido de comunidade. Contudo,
quando falamos em tradição não queremos afirmar que transmitimos algo do
passado, cristalizado, como conteúdos que são passados de forma
inalterada através de gerações. A tradição implica em transformação, que
não é percebida como uma rejeição cega ao passado, mas como um
movimento onde se percebe o que é necessário ser mantido, o que é relativo
e pode ser negociado dentro de um limite através de analogias. A tradição
mantém relações firmes com o passado, para o que se vive no tempo
presente possa ser mantido amanhã. Por isso, está sempre aberta para
outros lugares e outras temporalidades.
O paradigma fundante dos iorubás não se dissocia da ordem cósmica,
não cria oposições radicais entre sujeito e objeto e o faz territorialmente.
Assim, o trabalho se fazia dança e jogo, gerando energia. O canto, utilizando
palavras, trazia poder para o emissor da voz. Todas essas práticas
simbólicas são coletivas e, quase sempre, revestidas de uma intenção
religiosa ou de celebrar e fazer pedidos para o grupo. Era através delas que
se conversava com os deuses e com os ancestrais, sendo, por isso,
desenvolvido por esses povos, um complexo ritual de vida que exigia, para a
prática de cada ação realizada, uma invocação especial, através de cantos,
danças, sabores, indumentária, desenhos etc. Elas faziam parte do cotidiano
e eram concebidas de uma forma integral, onde as várias linguagens
(música, pintura, dança, culinária, performance etc.) estavam reunidas. Cada
momento importante para o indivíduo dentro da sua comunidade é festejado.
Realizam-se cerimônias para o nascimento, para a morte, para o casamento,
para a passagem para a idade adulta. A arte é inseparável da vida por sua
associação com o sagrado. Hoje, as práticas artísticas, que antes tinham
uma função mágica, são contempladas de uma forma estética. Sua produção
tinha, anteriormente, por objetivo um ritual. A contemplação, antes, só existia
para que os objetos pudessem exercer suas funções dentro do rito. A
consciência moderna estabelece uma nova relação com esses objetos,
passando a percebê-los, como estéticos, já desligados da sua função
original.
“Percebe-se, portanto que, nos últimos dois
séculos, ocorreu significativo reforço da carga
negativa na maneira como os europeus
representavam os africanos. Os domínios
territorial e político ganharam dimensões até
então não imaginadas, sendo a África
subsaariana efetivamente ocupada pelos
homens brancos. As vitórias militares e a
imposição dos padrões tecnológicos europeus
fizeram com que a crença da superioridade
européia ganhasse força. Ainda embalados
pelas teorias de que eram superiores, os
europeus tentaram justificar teoricamente a
dominação sobre os africanos. Em sua
argumentação, apareciam como missionários
que deveriam se sacrificar para levar a
civilização aos africanos bárbaros. A partir da
lógica colonialista, os africanos que possuíam
alguma intenção de superar seus "atrasos"
deveriam aceitar a presença européia e copiar
seus modelos de viver. O modo de vestir, a
arquitetura das cidades, a estrutura de
educação formalizada, a religião cristã, as
línguas européias, a ideologia do trabalho
deveriam ser adotadas como modelos de
inserção nas sociedades coloniais. Parece-nos
certo que grande parte dos registros
elaborados pelos europeus acerca das
sociedades africanas e por nós aqui
analisados, estava embebida nessas leituras
ocidentais sobre a África.” (Oliva,2005: 23)

A invenção do folclore na Europa se faz em um momento de
fragmentação do conhecimento onde a cultura erudita é criadora, e a cultura
popular se torna objeto de ciências como a antropologia. O outro se reduz a
um objeto mudo, sendo apresentado como um ser incapaz de se representar
a si próprio, desenvolvendo um amplo terreno de ignorância sobre si mesmo.
Esse conhecimento sobre culturas que não se enquadram em paradigmas
racionalistas, fala sobre o outro com imensa autoridade e construindo um
conhecimento muito mais profundo sobre o outro estudado do que ele tem
possibilidade. Tudo isso é feito por necessidade de ajudar o outro que
contribui para sua própria dominação e que só pode se libertar com a ajuda
dos paradigmas europeus – é o que os folcloristas acreditam. Reconhece-se
o outro como diferente do paradigma hegemônico que é considerado como o
único padrão de desenvolvimento; daí o outro ser inferior. Todas as formas
de organização ou de expressão que não pertençam a esse paradigma
devem ser excluídas ou transformadas para melhor, negando-lhes uma
territorialidade. Todo o padrão de construção da identidade se baseia em um
padrão de uniformidade. A pretensão de uma homogeneização
universalizante desconsidera outras formas de se fazer história, que não
estejam dentro dos padrões europeus. Sendo assim, a vitória do pensamento
lógico racional é a garantia da superioridade e a hegemonia do paradigma
civilizatório europeu e a sua universalização, tendendo a reprimir como
selvagem quem está fora dele. O que trato aqui é de verdades provenientes
de outras culturas e que querem se mostrar diferentes, mas que não querem,
por isso, ser subordinadas.

Bibliografia Consultada

ABERNETHY, D. B. The Political Dilemma of Popular Education: A Case.
California: Stanford 1978.
ABIMBOLA, Kola. Yoruba Culture: A Philosophical Account. Bimingham:
Iroko Academic Publishers Ltd, 1975.
ADEDIRAM, Biodun. “Yoruba ethnic groups or a yoruba ethnic group? A
review of the problem of ethnic identification”. In África, Revista do Centro
de Estudos Africanos da USP, 7, 1984.
ADETORO, J. E. Handbook of Education in Nigéria. Ibadan: African
Education Press, 1966.
AJAYI, J. F. A. Christian Missions in Nigeria. 1841-1891. London: London
Longmans, 1965.
APPIAH, Kwame A. Na casa de meu pai: a África na filosofia da cultura. Rio
de Janeiro: Contraponto, 1997.
BASCOM, William. The yoruba of southwestern Nigeria. Illinois: Waveland
Press, 1984.
BIOBAKU, Saburi. Sources of Yoruba History. Oxford: Oxford University
Press (November 1, 1973).
BROWN, Lee M (ed.). African philosophy: new and traditional perspectives.
New York: Oxford University Press, 2004.
ELLIS, A.E. The yoruba-speaking people of the slave coast of Africa.
Londres: Chapman and Hall, 1894.
FAFUNWA, A. B. New perspectives in african education. London/Lagos:
Macmillan, 1967.
_______________. History of Education in Nigéria. Ibadan: NPS
Educational, 2002.
FAGE, J. D. e OLIVER, Roland. Breve História da África. Lisboa: Sá da
Costa, 1980.
HERNANDEZ, Leila Leite. A África na Sala de Aula. Visita à História
contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005.
HINDERER, Anna. Seventeen years in the Yoruba country. London: Seeley,
Jackson and Holliday, 1872.
KI-ZERBO, Joseph. História da África negra. Lisboa: Europa América, 1972.
MAJASAN, J.A. Yoruba Education: Its Principles, Pratictes and Relevance to
Current Educational Development, Unpublished PHD Thesis, University of
Ibadan, 1967.
M’BOKOLO, Elikia. África Negra. História e Civilizações. Tomo I. Lisboa:
Vulgata, 2003.
OGUNREMI, Deji ; ADEDIRAN, Biodun. Culture and Society in Yorubaland.
Ibadan: Rex Charles Publication, 1998.
OLADIPO, Olusegun. (org.) The Third Way in African Philosophy.Ibadan,
Hope Publications, 2002.
OLIVA, Anderson. As faces de Exu: representações européias acerca da
cosmologia dos orixás na África Ocidental (séculos XIX e XX). In: Revista
Múltipla. Brasília, 10 (18): 9-37, junho- 2005.
PEMBERTON III, John e AFOLAYAN, Funso S. Yoruba Sacred Kingship. A
Power like that of the Gods. Washigton/Londres: Smithsonian Institution
Press, 1996.
PERROT, Claude Hélène et al. Le Pasé de Láfrique par Lóralité. Paris :
Ministère de la Coopération et du Dévéloppement, 1993.
ROUMMRGUÈRE, Eberhardt J. Pensée et société africaines. Paris/La Haye :
Mouton & Comp., 1978.
SANTOS, Boaventura de Souza A Crítica da Razão Indolente. Contra o
Desperdício da Experiência. São Paulo: Cortez, 2000.
_________________________.Introdução a uma Ciência Pós-Moderna.
Rio de Janeiro: Graal, 1989.
SILVA, Alberto Costa. A Enxada e a Lança: a África antes dos Portugueses.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.
_________________. A Manilha e o Libambo. A África e a Escravidão de
1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/Fundação Biblioteca Nacional,
2002.
__________________. Um Rio chamado Atlântico. A África no Brasil e o
Brasil na África. Rio de Janeiro: Nova Fronteira: Ed. UFRJ, 2003.
SODRÉ, Muniz. A Verdade Seduzida: por um conceito de cultura no Brasil.
Rio de Janeiro: Codecri, 1977.
SOLATU, T. T. Teacher Training in Nigéria. Ibadan: University Press, 1964.
TEJUOSO, O. Yoruba Ideas. Laurenceville: African World Press, 1997, Vol.
1.
TODOROV, Tzvetan. Nós e os Outros. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.
UKA, N. Growing Up in Nigéria Culture: A Pioneer Study of Physical and
Behawioural Growth and Development of Nigéria Children. London: Institute
of Education/University Press, 1969.
UKEJE, B. O. Education for Social Reconstruction. London/Lagos:
Macmillan, 1966.
ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz. São Paulo: Cia das Letras, 1993.
ZUMTHOR, Paul. Introdução à poesia oral. São Paulo: Hucitec, 1996.
CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA 2009.

TÍTULO DE LA PONENCIA: CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LA
IDENTIDAD CULTURAL MEDIANTE LAS MANIFESTACIONES DE LAS
ARTES PLÁSTICAS DE LA LOCALIADAD EN LA ESCUELA PRIMARIA.

AUTOR: LIC. ARIEL RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

DIRECCIÒN DE CORREO ELECTRONICO: eduartistica@mined.rimed.cu

INSTITUCIÓN: Ministerio de Educación
INTRODUCCIÓN.

América Latina busca su propia identidad cultural. Lucha por eliminar las
influencias ideológicas que le han impuesto desde el exterior, y que en muchos
casos ha copiado mecánicamente, produciéndose, como es natural, un
extrañamiento entre la realidad histórica concreta de cada país y las ideas que
les son ajenas. Este afán de encontrar sus propios caminos es un impulso que
viene desde hace mucho tiempo atrás, y ha constituido el desvelo de hombres
que han luchado por el progreso de Latinoamérica, entre los que pudieran
citarse José Martí y Pérez (cubano) y a Eugenio María de Hostos
(puertorriqueño).
Este interés de búsqueda de caminos nuevos y propios, se produce en el
campo de la filosofía, de la literatura, del arte, lo que constituye una necesidad
histórica
Esta línea de pensamiento renovador, incluye necesariamente una crítica
justa y objetiva a la situación actual existente en el campo de que se trate, pero
las soluciones que se proponen, no siempre están en el camino del verdadero
progreso social. Se pierden por senderos que conducen, en última instancia, a
la protección, a veces inconsciente, de la situación que se critica.
Desde los inicios del proceso revolucionario, sus protagonistas principales
entendieron que era indispensable para el sostenimiento de la nación y la
garantía de su identidad, promover el más amplio programa cultural destinado
a desarrollar el talento de nuestro pueblo, creando las vías necesarias para ese
noble fin.
En Cuba este proceso tiene como propósito esencial la formación de
valores éticos y estéticos con la personalidad, presentes en la cultura histórica
y viva, que nos permite percibir nuestra identidad en un noble sentido.
La conciencia de identidad cultural es resultado de un largo proceso
educativo, donde los valores propios de una cultura se acentúan en el entorno
físico social y en las situaciones de aprendizaje, desde las primeras edades,
para propiciar en sus relaciones iniciales como los objetivos y las personas, un
matiz especial en la manera de experimentar sus vivencias.
Como es conocido nuestro estudiantado esta carente de un basamento
cultural de nuestro patrimonio cultural, de aprender a ver y escuchar el

2
lenguaje de la naturaleza, de las artes plásticas, conocer sus tradiciones,
costumbres, creencias, permitiendo al niño y al adolescente ubicarse mejor en
la realidad, los ayuda a pensar en procesos, a ser más sensibles y les
despierta sentimientos de amor, respeto y pertenencia a su comunidad y a su
país.

3
DESARROLLO.

Para hablar de identidad cultural tenemos que ir a las raíces de dos
términos como son: identidad proveniente de la locución latina “idénticas” de
ídem que significa lo mismo (idéntico, identificación, identificar, identidad) y el
vocablo cultura proveniente del latín colere que significa agricultura, el adjetivo
latino cultus se refiere a la propiedad de un campo de estar cultivado.
Para poder entonces conceptualizar la identidad cultural es necesario,
analizar de forma breve estos términos por separado para poder llegar a la
mejor comprensión del mismo.
Tratando de esclarecer este asunto Carolina de la Torre, nos propone lo
siguiente: “Cuando se habla de identidad de algo, se hace referencia a
procesos que nos permiten suponer que una cosa, en un momento y contexto
determinado, es ella misma y no otra (igualdad relativa consigo misma y
diferencia -también relativa- con otros significativos), que es posible su
identificación e inclusión en categorías y que tiene una continuidad (también
relativa) en el tiempo”
Esta definición es la que recoge los puntos que nosotros necesitamos para
abordar posteriormente la identidad cultural y su teoría, es decir expresa la
igualdad de un objeto o de un fenómeno consigo mismo, o de varios entre sí y
supone la existencia de contradicciones internas cambiables de acuerdo con el
desarrollo objetivos de las condiciones dadas.
Visto el término de identidad pasemos entonces a la cultura; para los
antropólogos, es el conjunto de conocimientos, creencias, artes, leyes, ideas,
oficios, formas de vida y todo cuanto el hombre ha heredado de sus
antepasados. Para muchas personas la palabra culto sirve para designar a
quienes se educaron o estudiaron, o sea los que cultivaron su espíritu, lo que
hace pensar que lo culto es algo superior cuyo opuesto sería inculto, lo que se
llamaría también mal educado.
Por mucho tiempo ha perdurado la idea de que hay personas poseedoras
de una gran cultura a diferencia de otras que no poseen alguna, lo que en
términos sociológicos no puede ser aceptado, pues toda persona dentro de la
sociedad participa dentro de las manifestaciones humanas y aprendidas

4
heredadas que abarcan: el folclor, el lenguaje, la danza, la religión, el arte, las
costumbres, las creencias, la moral y el conocimiento en general, siendo esto
los componentes que la conforman.
La cultura es una herencia social, ya que la recibimos de quienes nos
cuidan desde nuestro nacimiento y durante la infancia, mediante el proceso de
socialización y que seguimos enriqueciendo aun en nuestra adultez para poder
entendernos y convivir con los demás.
La cultura se clasifica, de acuerdo con la naturaleza de los elementos que la
representan, en dos grandes grupos: la material, la cual hace referencia a los
utensilios y la tecnología la cual hacen posible la adaptación del entorno físico
a las necesidades sociales y biológicas humanas; y la cultura no material o
espiritual la cual incluye todos aquellos principios acordados de convivencia y
que toman la base de dicha sociedad como son los principios éticos, las
costumbres, los fines, las ideologías y los resultados en las artes, la ciencia, la
filosofía y la instrucción.
La cultura de un pueblo es el reflejo de sus costumbres y condiciones de
vida en siglos anteriores y en la actualidad. Cuando la cultura es la síntesis de
los valores alcanzados como conjunto de formas y resultados de la actividad
humana, defendidos y consolidados en el seno de la sociedad, se potencia la
identidad de un pueblo.
Miguel Rojas Gómez plantea sobre el origen del término identidad cultural,
como un tipo de identidad específica, que surgió de la América Latina en el
siglo XX mediante el ensayo filosófico e histórico fundamentalmente.
Para realizar un recorrido evolutivo sobre el tema debemos analizar a
pensadores del siglo XIX como son: Andrés Bello, Simón Rodríguez, Simón
Bolívar entre otros. En el periodo del romanticismo encontramos a figuras como
José Ingenieros, Francisco Bilbao, José María Torres Calcedo; con el
modernismo con José Martí, Rubén Darío y José Enrique Rodo.
Ya en siglo XX podemos destacar a José Carlos Mariategui, Pedro Enrique
Ureña, quien habló de la unidad cultural hispanoamericana fundamentalmente
en la literatura; el concepto de raza cósmica o raza síntesis de José
Vasconcelos; Fernando Ortiz y la transculturación. Ya en la segunda mitad del
siglo sobresalen las obras de Lima refiriéndose al mestizaje cultural ; otra
personalidad es Alejo Carpentier que desarrolló la concepción de los contexto

5
culturales que define al hombre latinoamericano; Darcy Ribeiro con sus
categorías de “ pueblos nuevos” y sus conceptos ; Roberto Fernández Retamar
con calibán como símbolo de la identidad cultural latinoamericana, el cual
podemos encontrar también en Leopoldo Zea y Arturo Andrés Roig quienes
son clásicos en el tratamiento de esta temática.
El fenómeno de la identidad ha sido tratado por lo menos
conceptualmente desde diversos enfoques, antropológico, sociológico,
psicológico, filosófico. La identidad cultural como concepto no constituye un
objeto de estudio claro y preciso, existe ambigüedad y falta de precisión en sus
múltiples funciones dado que su definición esta permeada por la variedad de
relaciones que la misma encierra.
La identidad a nivel de la sociedad se va formando a partir de un proceso
de comunicación e interacción entre los hombres mediante la cual construimos
un consenso que nos confiere unidad y cohesión.
La identidad implica ante todo la noción del ser, de la unidad, de la
existencia y su relación con el cambio, por ello idéntico es aquello que persiste
en un objeto de estudio dado, la identidad humana es eso, ser es la primera
condición para pertenecer, a pesar de las variaciones que pueda experimentar
en momentos distintos, por ello se plantea que la identidad es dialéctica en el
sentido de que cambia en el tiempo, en constante transformación, totalmente
cambiante y es aquí donde surge la relación pertenencia cambio, lo idéntico es
la tradición y lo mutable el proyecto hacia donde se dirige, la fórmula
permanencia en medio del cambio o como unidad en medio de la diversidad.
La identidad es un fenómeno dinámico, jerarquizado que se desarrolla en
un proceso permanente de construcción y deconstrucción en términos de
individuos, grupos y comunidades. La identidad siempre cambia se ensancha y
se adapta según diferentes contextos, en un devenir de continuidad y
discontinuidad, de unidad y diferencia.
La identidad desde una perspectiva sociológica es el resultado cambiante
de un proceso nunca concluso, histórico o biográfico de autoreconocimiento,
por el que un hombre como individuo social o como parte de una colectividad
adquiere cierta comprensión de su singularidad con respecto a otros.

6
La asimilación de la identidad cultural se produce a través de un proceso
de identificación donde un individuo o colectivo humano toma conciencia de su
existencia particular.
Como plantea Miguel Rojas Gómez “Toda verdadera identidad es
identidad en la diferencia” La consistencia de una cultura no está en la
homogeneidad de los patrones característicos de su identidad cultural sino en
la amplia diversidad de los mismos. La identidad en si misma presupone la
diferencia, la igualdad, la unidad; la identidad pura no existe; si lo fuera
perdería su condición dialéctica.
Al hablar de identidad cultural se hace referencia directa a la cultura, y si
retomamos el amplio concepto que es la cultural tenemos que concebir la
identidad cultural como un concepto integrador, totalizador, que abarque todos
los aspectos del fenómeno, concebirlo como una totalidad orgánica y compleja.
El proceso de formación de la identidad cultural no es dado de una vez y
para siempre, pues tiene su origen y desarrollo en condiciones históricas
concretas, no existe una identidad social o cultural permanente o acabada, la
identidad cultural es un proceso abierto al cual el propio devenir histórico en el
que estamos inmersos va añadiendo progresivamente nuevos y
enriquecedores elementos , esta es precisamente una de las características
básicas de identidad cultural la relación permanencia cambio.
Para Rolando Zamora la identidad cultural es la forma en que una
comunidad asume de forma conciente toda manifestación o expresión de su
ser espiritual y material creado durante un devenir histórico.
El tratamiento que se le da a los elementos espacio tiempo es importante
en tanto se plantea que toda identidad cultura se despliega en un espacio geo-
socio-cultural concreto. Sobre esto Nora Araujo en su análisis ha señalado que
la identidad cultural es un conjunto de signos históricos culturales que
determinan la especificidad de una región y con ello la posibilidad de
reconocimiento en una relación de igualdad-diversidad, permanencia cambio.
Miguel Rojas considera que la identidad cultural es uno de los conceptos
socioculturales de máxima generalización y es que la misma es una categoría
que incluye determinaciones históricas y geográficas, materiales y espirituales,
científicas, tecnológicas, teóricas y prácticas.

7
Desde esta perspectiva la identidad cultural es un complejo sistema de
relaciones socioculturales y es clasificada como una identidad colectiva
sociocultural.
Se pueden mencionar una serie de procesos socioculturales que sin
dudas conforman y desarrollan la identidad cultura en una región, por ejemplo
el lenguaje, la etnicidad, religión, cultura popular tradicional, el pensamiento, la
creación artística y literaria, recreación, vida cotidiana, el patrimonio, entre
otras.
Por lo que el estudio de todos y cada uno de los procesos que se dan en
nuestra sociedad es inherente a nuestra identidad. Lo que fuimos, lo que
somos y lo que seremos es objeto de análisis para lograr comprender todo lo
que nos hace existir, idénticos y diferentes, cambiantes o constantes, en fin
todo lo que nos permite reconocernos y nos da el sentido de ser como cultura.
Para comprender mejor estos elementos de identidad cultural en el caso de
Cuba debemos estudiar la evolución histórica que han tenido mediante un
proceso de transculturación y que no ha cesado según Fernando Ortiz. La
formación de la identidad cubana comienza desde que una nueva isla es
señalada en los mapas españoles Cuba. El proceso de conquista colonización
no se hace esperar, con él viene aparejado el encuentro de dos mundos
culturales, el europeo y el indígena, resultando de este la casi total destrucción
de los grupos aborígenes y sus modos de vida, de los que solo perduraron
aquellos elementos tomados por los conquistadores en su adaptación al nuevo
medio, como: un reducido léxico, el modelo rudimentario de sus construcciones
y el procesamiento de algunos productos obtenidos del suelo.
Con esta desaparición casi total de los aborígenes los españoles se vieron
en la necesidad de buscar alternativas para asegurar su mano de obra; la
solución: la inmigración de los negros africanos aunque más bien diríamos la
importación por ser tratados como mercancías y objeto, proveniente de las
diferentes etnias: congos, mandingas, carabalíes etc.
Comienza así con las relaciones que se establecen entre españoles,
africanos e incluso esa minoría india un proceso transculturador; juntos y
lentamente fueron construyendo y reconstruyendo identidades, amalgamando,
adaptando, modificando las costumbres y tradiciones del todos el entramado de
etnias y grupos culturales tanto intragrupales como intergrupales, en un

8
contexto en su devenir clasista donde prima una oligarquía criollo a basada en
una economía agrícola fundamentalmente de producción de café, tabaco y
azúcar.
Un destello de la incipiente toma de conciencia de esta identidad en
formación es el término criollo, primera categoría común, a pesar de la
existencia de contradicciones internas en torno a los grupos que se incluían en
la clasificación, estas fueron disminuyendo pero no desaparecieron durante las
primeras gestas independentistas, donde unieron su herencia sociocultural
blancos, mulatos, negros y representantes de todas las clases sociales.
Produciéndose, como en toda reafirmación de lo nacional una cristalización y
fortalecimiento de lo cultural, lo cual no puede decirse que es definitivo ni
estancado sino que continúa en desarrollo.
Con las profundas transformaciones acaecidas después del triunfo
revolucionario del año de 1959 se enriquecieron el proceso de fortalecimiento
de la cultura nacional, nutrió a la patria de símbolos, ídolos, rasgos, costumbres
representaciones comunes y se propició que lo cubano no solo expresara con
una fuerte auto imagen, si no también en una proyección de reconocimiento de
la cultura y la nación en el exterior.

Papel de la escuela cubana en la formación de la identidad cultural

La escuela como primera institución cultural debe propiciar en los alumnos el
conocimiento de los basamentos de la cultura cubana, es en ella donde debe
sembrarse la identidad cultural y crearse la sensibilidad por el arte desde las
edades más tempranas.
Es por ello que en el curso escolar 1999-2000 se traza de conjunto con el
Ministerio de Cultura la Estrategia de trabajo para el perfeccionamiento de la
Educación Estética, en ella se concibe a la escuela como el centro cultural mas
importante de la comunidad y se trabaja con objetivos muy determinados en el
plano curricular y extracurricular: ( anexo 1).
A partir del diagnostico aplicado se pudo conocer que existen deficiencias que
limitan el cumplimiento de los objetivos de estas asignaturas: (anexo 2).

9
Para suplir estas deficiencias se trazaron acciones a cumplimentar por las
direcciones provinciales y municipales de educación, directivos de las escuelas
y docentes (anexo 3 )
Si bien estas acciones han posibilitado trabajar desde la escuela aspectos
relacionados con la cultura y la identidad en nuestros escolares en su
concepción más amplia, aun no se logran los resultados esperados.
Los programas curriculares de Educación Artística presentes en la Educación
Primaria a través de los programas de Educación Musical y Educación Plástica
que se imparten por la televisión y los programas de apreciación y creación de
las artes que desarrollan los instructores de arte tienen objetivos y contenidos
dirigidos al desarrollo de la identidad cultural ( anexo 4)
Por tanto se hace necesario la formulación de un sistema de ejercicios
dirigidos al conocimiento màs profundo de las tradiciones, artistas, obras,
tradiciones y costumbres de las localidades.
Los programas al ser nacionales y transmitirse por televisión aborda la cultura
en un sentido más amplio en hechos y figuras con carácter nacional siendo
necesario el trabajo sin dejar de trabajar estos contenidos que también se
profundice en el conocimiento de los artistas, tradiciones y hechos culturales
más significativos de cada una de las comunidades. ( anexo 5)
Después de aplicar estos ejercicios nos percatamos sobre el nivel alcanzado
por nuestros estudiantes en:
1. El conocimiento de las costumbres de su localidad a través de las
manifestaciones de las Artes Plásticas.
2. El logro de la autoafirmación de su identidad local partiendo del
movimiento cultural desarrollado en su propio territorio.
3. La formación de los más elevados valores humanos, demostrando la
calidad de nuestro sistema educacional.
4. Se logra el vínculo de los contenidos con la vida, con la práctica social,
de modo que las clases pasen de un mero acto de transmisión de
conocimientos a un taller donde los propios estudiantes construyan
utilizando los recursos que están a su alcance y que puedan propiciarle
satisfacción y provecho.
5. En el desarrollo de grupos competentes para ser ciudadanos integrales
en su núcleo familiar, y en su propia cultura.

10
6. En analizar e interpretar, producciones estéticamente comunicables
mediante los diferentes lenguajes simbólicos (corporales, visuales,
literarios).
7. En desarrollar sus necesidades, lograr expresarse conservar su
experiencia social, las impresiones, semejanzas a las experimentados
en la realidad.
8. En el conocimiento del arte y de si mismo, sobre la base de la
comprensión, apreciación, valoración y creación de la belleza en el arte,
como resultados de los conocimientos artísticos adquiridos.

CONCLUSIONES

11
La investigación que presentamos parte del presupuesto de que la conciencia
de identidad cultural es resultado de un largo proceso educativo, donde los
valores propios de una cultura se acentúan en el entorno físico social y en las
situaciones de aprendizaje, desde las primeras edades.

La propuesta dota a los maestros y profesores de una herramienta para
relacionar a sus alumnos con el patrimonio cultural de su localidad, de
comprender el proceso histórico cultural que dio lugar a lo que los rodea,
aprender a ver y escuchar el lenguaje de la naturaleza, de las artes plásticas,
sus tradiciones, costumbres, creencias y ser más sensibles. Los veinte
ejercicios de apoyo a la asignatura de Educación Plástica que se imparte por el
Canal Educativo facilitan el trabajo de los docentes, a la vez que posibilita a los
educandos, penetrar en la imaginación de los artistas, llegar a ese mundo
poblado de imágenes y de colores, elevar su nivel apreciativo y de aprendizaje
y valorar el patrimonio natural y cultural de su localidad, constituyendo además
una herramienta para trabajar la autoestima de los estudiantes y el cultivo del
espíritu crítico.

BIBLIOGRAFIA

12
1. Dos Discursos. Armando Hart Dávalos.
2. Albornoz 0. : Sociología de La educación, Ediciones de la Universidad
Central, Caracas Venezuela,1981.
3. Alfonso González, Georgina y otros: La polémica sobre la identidad.
Editorial Ciencias sociales. La Habana, 1997.
4. Anta-Diop, Cheika. Los tres pilares de la identidad cultural. Correo de La
UNESCO 35, Agosto - Septiembre. París, 1982.
5. Arias G., María de Los Ángeles; Ana Castro y José Sánchez: En torno
al concepto de identidad nacional. Revista Perspectivas. # 9, Abril.
Cúcuta, 1998.
6. Castro Ruz, Fidel: Discurso en el V Congreso de la UNEAC. Granma,
Noviembre, 1993
7. Cristóbal, Armando: Precisiones sobre nación e identidad. Revista
Temas. # 2. La Habana, 1995.
8. Cultura e Identidad Nacional. Unión de Escritores y Artistas de Cuba.
(UNEAC).
9. Del Trabajo Cultural. Selección de Discursos. Armando Hart.
10. El Libro Rojo. Alain Basail Rodríguez. Centro Juan Marinello. Editorial
Linotipia Bolívar y Cía. S.en C.Bogotá;D.C-Colombia.
11. Ensayos de Identidad. Enrique Ubieta Gómez ( otros autores: Cintio
Vitier, Roberto Fernández Retamar, Fernando Ortiz). Editorial Letras
Cubanas.
12. Espacios Unitivos. Fidel Castro, Abel Prieto, Graciela Pogolotti, Cintio
Vitier.
13. Fabelo, José Ramón y otros: La formación de valores en las nuevas
generaciones. Una campaña de espiritualidad y de conciencia. Editorial
Ciencias sociales. La Habana, 1996.
14. Guerra Sánchez, Ramiro: La defensa nacional y la escuela. Biblioteca
cubana de Educación. Librería Cervantes. La Habana, 1923.

ANEXO 1
Objetivos de la Educación Artística en la escuela cubana

13
1. Formar un mejor ciudadano patriota, socialista, consecuente con su
historia, comprometido con la Revolución y dispuesto a defenderla.
2. Educar generaciones verdaderamente cultas, conocedoras y defensoras
de sus raíces, de su identidad, que sepan discernir entre cultura y
seudocultura para que no se dejen manipular.
3. Enseñar a apreciar y sentir satisfacción ante todo lo bello.
4. Formar ciudadanos creativos, reflexivos, aptos para interpretar los
procesos sociales más generales para entender su lugar en ellos e
insertarse en su dinámica de manera transformadora.

ANEXO 2
Deficiencias en la aplicación del programa de Educación Artistica
1. Se restringe a la escuela, generalmente a los aspectos curriculares,
mientras que su concepción va más allá de lo extracurricular, esto ha
limitado que las asignaturas alcancen la dimensión que los momentos
actuales exigen.
2. La carencia de programas, orientaciones metodológicas y otros
materiales limitan el cumplimiento de los objetivos dirigidos a la
apreciación, la creación y el desarrollo de habilidades en el uso de las
diferentes técnicas.
3. Deficiencias en el cumplimiento con calidad de los programas de
Educación Musical y Educación Plástica, motivado en lo fundamental,
por la falta de preparación de los docentes para llevar a la práctica los
contenidos, así como por el poco seguimiento y control que le brindan
las diferentes instancias.
4. La suspensión de las transmisiones de las audiciones musicales ha
afectado en cierta medida el cumplimiento de los propósitos planteados
respecto al canto colectivo.
5. No se aprovecha adecuadamente las potencialidades que puede brindar
la correcta interrelación de la Educación Musical y la Educación Plástica
con las áreas de desarrollo y asignaturas como: Lengua Española,
Historia, Educación Física y otras del plan de estudio.
6. No se aprovechan en toda su magnitud las posibilidades que brindan las
diferentes temáticas para el tratamiento mas profundo a lo relacionado

14
con la cultura popular y tradicional, cubana, así como el legado español,
africano y asiático que forman parte de nuestras raíces
7. El déficit de profesores en los ISP, las limitaciones materiales existentes
y afectaciones en el horario dedicado a estas asignaturas han afectado
la calidad de la docencia y por tanto la preparación de los futuros
docentes para enfrentar el trabajo con las asignaturas de Educación
Musical y Educación Plástica.

ANEXO 3
Acciones para cumplimentar el programa de Educación Artistica
1. Editar y hacer llegar a las escuelas un documento que contenga las
adecuaciones necesarias para el trabajo con los programas de
Educación Musical y Educación Plástica.
2. Editar y poner en práctica en los Centros de Referencia, que cuenten
con el personal preparado, el Programa Alternativo que integra las
diferentes artes. (Solo en el primer ciclo de la enseñanza primaria).
3. Editar un cancionero y un folleto con canciones infantiles y juegos
tradicionales.
4. A través de las diferentes temáticas de los programas, profundizar en el
conocimiento de la cultura popular y tradicional cubana, y las raíces
españolas, africanas y asiáticas presentes en ella.
5. Destinar de acuerdo con las posibilidades existentes un apoyo en
recursos materiales para la asignatura.
6. Con el apoyo de artistas, estudiantes de los centros de enseñanza
artística e instructores de arte, propiciar la realización de actividades
destinadas a la enseñanza y aprendizaje correcto del Himno Nacional y
canciones patrióticas.
7. A partir del 2000 iniciar un estudio de los programas vigentes para lasa
asignaturas de Educación Musical y Educación Plástica para
perfeccionarlos.
8. Conciliar entre las enseñanzas y organismos los concursos a desarrollar
a nivel nacional, definir bien sus objetivos y formas de participación.
9. Trabajar en la elaboración de programas relacionados con la cultura
cubana para 8vo, 9no grados y la enseñanza media superior.

15
10. Crear en cada escuela ludotecas, talleres, círculos de interés, generados
a partir de aficiones artísticas, científicas o técnicas que potencien la
creatividad individual y colectiva.
11. Diseñar programas instructivos que nos permitan el uso de la radio y la
televisión como apoyo al trabajo de la Educación Musical y de la
Educación Plástica.
12. Desarrollar anualmente, desde el nivel de escuela hasta la nación el
Taller de Educación Artística.
13. A través del trabajo metodológico, de los ciclos y los departamentos
garantizar que esta estrategia esté presente en la actividad organizativa
de todas las instituciones docentes.
14. Garantizar la estabilidad en el funcionamiento de las comisiones de
estas asignaturas a todos los niveles.

ANEXO 4
Elementos que se logran a través del currículo en función del
fortalecimiento de la identidad cultural en nuestros escolares.

1. Sienten placer y disfrute al observar y analizar cualquier obra
artística y expresan sus sentimientos y opiniones..
2. Se favorece en el escolar el desarrollo de habilidades, destrezas,
amor por lo que hace y el respeto a las obras de los demás se
refuerza el valor del compañerismo.
3. Se fortalece la esfera intelectual y moral
4. Se potencia el cuidado y preocupación por los libros, libretas, el
cuidado de la limpieza de su aula y del centro, aparece el cuidado a
la apariencia personal y regulan su comportamiento.

ANEXO 5

16
Ejercicios dirigidos al fortalecimiento de la identidad cultural

EJERCICIO NO. 1 PAISAJE DE MI PATRIA
1- Visita la galería o un pintor de su comunidad (paisajista). Observa con
cuidado las obras que se exponen.
2- Selecciona un cuadro y diga por escrito:
• ¿Qué observas?
• ¿Quién es el pintor?
• ¿Qué tipo de textura se destaca en su obra?
• Se interesó el artista en dar una idea de las distintas calidades de los
objetos.
• ¿Qué impresión te causó el cuadro cuando lo viste?
3- Dibuja un paisaje donde representes las texturas del entorno ejercitando
la técnica de la crayola sobre tempera y el uso de los colores primarios y
secundarios.

EJERCICIO NO. 2 TRADICIONES DE MI LOCALIDAD
1- Agruparse en grupos de cuatro y visiten aquellas personas de la
comunidad que se destacan en las tradiciones artesanales y
posteriormente responda las siguientes preguntas:
• Conoce el significado de esta palabra ACA. Le preguntara a su
maestro.
• ¿Cuál es el nombre del artesano(a) visitado(a)?
• ¿Cuántos años lleva realizando esta actividad?
• ¿Quién de tu núcleo familiar se dedica a realizar estos trabajos
artesanales?
• Para qué utilizan estos tapices.
2- Crea tu propio tapiz empleando la técnica del parche, reflejando las
tradiciones de tu pueblo y los tipos de puntos a emplear.
3- Utiliza los siguientes materiales: recortes de tela, saco de yute, cordel,
hilo, goma de pegar, aguja, alambre, hojas de papel y lápiz.

EJERCICIO NO. 3 LOS ARTESANOS DE MI BARRIO

17
1-¿Sabes qué quiere decir la palabra “Artesanía”?.
• Busca el significado de la palabra “Artesanía” en el diccionario
• Escribe en tu libreta dos oraciones donde emplees esta palabra
• Menciona dos nombres de artesanos que viven en tu comunidad
• Describe lo que hacen
2- Aprecia la siguiente obra titulada---------------------------------------------
realizada por el artesano-------------------------------------------, sin dejar de
tratar:
• El ritmo empleado
• Si empleó los colores contrastantes y dónde
• Si se aprecia algún tipo de textura
• Con qué objetivo realizó su obra
2- Teniendo en cuenta lo que has aprendido sobre artesanía elabora tu
propio juguete logrando en el una función artística y ornamental.

EJERCICIO NO. 4 MI BOSQUE Y YO
1- Realiza una visita al bosque más cercano.
• ¿Qué tamaño tienen los árboles, arbustos que están a tu alrededor?
• ¿Están llenos de flores o frutos?
• ¿Describe cómo son destacando los colores?
• ¿Cómo están situadas las plantas? ¿Una a continuación de las otras?
• Los colores de las hojas, son todos iguales.
• ¿Te gustaría pintar un bosque como este?
2- En nuestra comunidad hay muchos pintores que se destacan en la
realización de paisajes naturales
• Conocen a ------------------------------------------, pintor de nuestra localidad.
• Explica todo lo relacionado con su vida y obra.
• ¿Ha reflejado en su obra la naturaleza donde vive?
• ¿Qué colores ha utilizado para esto?
• ¿Dónde percibes que hay tonos más claros y dónde más oscuros?
• ¿En qué parte de la obra hay más oscuridad, en el lado izquierdo o en el
derecho?
• ¿Cómo es la textura utilizada en los troncos de los árboles?

18
• ¿Las líneas que se destacan, son agresivas o delicadas?
• ¿Crees que hay armonía entre las líneas, los colores y las áreas?
3- A partir de lo observado en el bosque de tu comunidad crea tu propia
obra donde emplees los elementos y principios del diseño estudiado.

EJERCICIO NO 5 MI PUEBLO EN REVOLUCIÓN
1- Menciona los hechos históricos más importantes que se han desarrollado en
la localidad
• Di el nombre de las figuras que se destacaron en esas luchas
• Ejemplifica con dos cualidades que lo caracterizaban
2- El arte también refleja los momentos de nuestras luchas, así lo vemos en las
obras de ---------------------------------------,y -------------------------------------------------
• Observa las obras ----------------------------------------------, -------------------------
• Narra los sucesos partiendo de lo observado
• ¿Cómo son los colores empleados?
• ¿Qué zonas del cuadro se ven más iluminadas?
• ¿Qué sensación da la utilización de las líneas?
4- Algunos artistas la emplearon la técnica del Collage como refuerzo visual de
su obra, buscando además un impacto. Te invitamos a realizar tu trabajo
utilizando los indicadores de espacio y la superposición de figura para dar
sensación de profundidad en un plano.

19
PEDAGOGÍA 2009

FICHA DEL PONENTE

Título: Contribución estética y metodológica de la obra educativa de mateo torriente
Bécquer al proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación plástica cienfueguera
actual

PONENTE: DrC. Hugo Freddy Torres Maya
Doctor en Ciencias Pedagógicas
Master en Educación por el Arte y Animación Sociocultural.
Profesor Asistente.
hugofreddy@cfg.rimed.cu

Centro: Instituto Superior Pedagógico “Conrado Benítez García”
Cargo: Profesor principal de Metodología de la Investigación Educativa y
Cultural. Carrera Instructor de Arte.
Dirección particular: Calle 89. Edif. 4 Apto. 9 Buena Vista. Cienfuegos.
Cuba
C. Identidad: 67123004300
Participación en eventos de Pedagogía: 2007

1
PEDAGOGIA 2009
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “CONRADO BENÍTEZ GARCÍA”
, CIENFUEGOS, CUBA.

TÍTULO: CONTRIBUCIÓN ESTÉTICA Y METODOLÓGICA DE LA OBRA EDUCATIVA DE
MATEO TORRIENTE BÉCQUER AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
EDUCACIÓN PLÁSTICA CIENFUEGUERA ACTUAL

PONENTE: DrC. Hugo Freddy Torres Maya hugofreddy@cfg.rimed.cu
Master en Educación por el Arte y Animación Sociocultural.

RESUMEN

La investigación “Contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente
Bécquer al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica cienfueguera actual”
consistió en valorar, desde la educación por el arte, la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer,
de modo que evidenciara su contribución estética y metodológica al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Educación Plástica en la escuela primaria cienfueguera actual. Esta valoración
partió de la sistematización de los contextos, tendencias y fundamentos teóricos relacionados con
la obra educativa de esta figura a partir de los diferentes ámbitos en que se desarrolló, la
fundamentación de la cronología y la periodización de la vida y obra de este, su caracterización
desde la educación por el arte y la sistematización de tal obra a aquel proceso. El método que se
utilizó para desarrollar la investigación fue el histórico-lógico con un carácter histórico-pedagógico.
La contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente se relaciona con
las características de la escuela primaria actual, pues toma en su contenido los componentes de la
educación por el arte mediante la observación y el diálogo. El trabajo se realizó tomando en
consideración el Enfoque Histórico Cultural de L.S. Vigotsky.

2
INTRODUCCIÓN
Al igual que en Latinoamérica, algunos de los métodos de las Artes Plásticas que por casi medio
siglo se siguieron en Europa, no se renovaron en Cuba hasta la segunda década del siglo XX,
preconizados desde el II Congreso de la Enseñanza del Dibujo en Berna en 1904. De este modo,
arribaron al país las tendencias de la expresión que influyeron en las concepciones pedagógicas
sobre la plástica infantil en los inicios del propio siglo.
A partir de 1959, imperativos de orden económico, político y social, influyeron en los programas y
en la docencia de las Artes Plásticas con sucesivos cambios que no implicaron en sus inicios
radicales transformaciones de las concepciones pedagógicas dominantes de los últimos años de la
República.
Años después, en la clausura del Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, (La Habana,
1961), el Jefe de la Revolución, Fidel Castro Ruz planteó: “No puede haber valor estético sin
contenido humano. No puede haber valor estético contra el hombre. No puede haber valor estético
contra la justicia, contra el bienestar, contra la liberación, contra la felicidad del hombre. “ (Castro,
1971:215)
Comienza así un proceso de estudios y experiencias en el país que no se interrumpe para
acentuar la necesidad de la búsqueda de respuestas a las exigencias de una educación estética,
que tuvo en las preocupaciones pedagógicas de la Escuela Nueva, el tratamiento del despliegue
de la personalidad a través de su expresión. Precisamente, en la época de la Escuela Nueva, dos
concepciones, la de la educación por el arte y la de la educación estética, intervienen, en igual
medida. En este período en el cual se desarrolla Mateo Torriente Bécquer (1910-1966), puede
hablarse más bien de educación por el arte que de educación estética.
Un elemento esencial de la temática central de esta investigación lo constituye la educación por el
arte. Entre las características más destacables de esta educación están, desde las ideas de uno
de sus principales teóricos, Herbert Read, las de la implicación que tiene esta en su concepción a
partir de dos conceptos básicos: el de educación y el de arte.
La obra educativa de Mateo Torriente Bécquer revela una estrecha relación con las doctrinas de la
educación por el arte. Se destaca el proceso de la actividad creadora y el desarrollo de la
sensibilidad desde la percepción, la recepción y lo afectivo, que alcanza significación pedagógica
en su labor.
El trabajo pedagógico de Mateo se inicia desde 1939-1941, que le sirve de base para estudiar los
métodos de la pedagogía artística en escuelas de Bélgica (1946) y del dibujo en escuelas de
Francia y España (1960), además de prestar servicios como profesor de Artes Plásticas en varios
centros cubanos y europeos, labor que perfecciona en el período de 1954-1955, etapa intensa de
trabajo volcado en proyectos para el desarrollo de las Artes Plásticas en diferentes niveles, visto
con mayor claridad en 1956 cuando fue nombrado profesor de Dibujo y Modelado de la Escuela
Normal para Maestros de Cienfuegos, y luego en sus nuevos viajes a Francia y España de 1960
para visitar escuelas primarias y secundarias y estudiar programas y metodologías empleados en
esos niveles. En 1962 fundó la Escuela de Artes Plásticas de Cienfuegos.

3
Por su labor es considerado uno de los pioneros en la enseñanza de las Artes Plásticas con niños
y jóvenes en Cuba. Sin embargo, a pesar de la magnitud e importancia de su labor educativa, esta
no ha sido estudiada ni sistematizada. No existe una investigación integral de esta obra, a pesar
de lo necesario de tal conocimiento desde la perspectiva de la educación por el arte ubicada en la
escuela cienfueguera actual.
Significar la vigencia de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer, ha provocado no solo la
necesidad de historiografiarla, sino también de destacar su labor desde una educación por el arte,
comprobándose el devenir de una obra no estudiada que puede utilizarse en la escuela
cienfueguera en su dimensión actual.
Por los aspectos anteriores, asumir esta investigación responde a lo siguiente:
El pensamiento cubano es la singularidad de lo universal estudiada desde el conocimiento
profundo de las ciencias y el pensamiento del mundo y desde las exigencias que ofrece una
realidad inmediata; deviene, además, la comprensión de la universalidad de lo singular americano
y lo particular cubano.
Las necesidades de conocer el contenido del pensamiento cubano y sus variedades de
interpretación, se reflejan en las ideas del doctor J. Chávez cuando se refiere a la necesidad de
conocer más la historia patria, y particularmente, la necesidad de que los maestros y profesores
conozcan más profundamente la historia de la escuela y del pensamiento pedagógicos cubanos.
La importancia del conocimiento histórico acerca de la educación forma parte de las razones del
pensamiento pedagógico cubano. El objeto de estudio de la historia de la educación hoy, aunque
se realiza aún de forma fragmentada, abarca el campo de la educación en las instituciones
escolares, la educación en su concepción más amplia como fenómeno social y el pensamiento
educacional que sobre esta se ha generado, la obra de los maestros, profesores y de los
educadores sociales, así como las historias locales y nacionales de la educación.
Los doctores Sánchez-Toledo y Buenavilla han planteado que la historia de la educación está
colmada de personalidades valiosas cuya labor es necesario conocer y valorar: Es el magisterio el
protagonista principal de la educación, por tanto, los maestros que han dejado su influencia en una
escuela o en una localidad deben ser reconocidos en ese contexto así como los que han pasado a
formar parte de lo mejor de la herencia pedagógica por sus aportes a las ciencias de la educación,
lo que refuerza el carácter educativo de su historia.
Este conocimiento se manifiesta como objeto de atención desde la perspectiva de las ciencias
pedagógicas, expresada en algunos proyectos de investigación, entre los que está: “Contribución
de destacadas figuras de la cultura nacional al desarrollo de la educación cubana”, del Instituto
Superior Pedagógico “Enrique José Varona” dirigido por el doctor Rolando Buenavilla Recio, y el
de “Metodología cienciológica para el estudio de figuras representativas del pensamiento educativo
cubano”, del Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela” dirigido por la doctora Selva Dolores
Pérez Silva. Este es un problema que aparece con vacíos en la provincia de Cienfuegos, pues no
existen estudios del tema de que se trata.

4
Las exigencias actuales de la educación por el arte y estética, demandan el tratamiento de
determinados componentes que permitan el desarrollo de una formación integral de la
personalidad en la educación primaria. El desarrollo del proceso de dichas áreas presenta una
ausencia de estudios sistemáticos de los problemas de estas y un insuficiente desarrollo teórico y
de especialistas de tales esferas, lo que redunda en deficiencias de carácter metodológico,
relacionadas con la visión restringida de las tareas y el objeto de estas educaciones y su dirección
inadecuada. A ello se une la limitada preparación de los maestros para promover un proceso
estético a partir del contenido de sus asignaturas.
La educación por el arte constituye un problema actual. Sin embargo, se sitúa hoy el acento no
sólo en la actualidad de esta, sino también en sus funciones en relación con la formación del
hombre y el futuro de la escuela, en la que el arte concurra como una de las bases y un medio de
satisfacción de las necesidades creadoras.
Para la elaboración del trabajo se realizó una revisión bibliográfica de los resultados de
investigaciones, publicaciones y experiencias relacionadas con: la educación por el arte y la
educación estética en el plano universal, latinoamericano y cubano; la obra artística y educativa de
Mateo Torriente; publicaciones que caracterizan los fundamentos filosóficos, socio-históricos,
psicológicos y artístico-pedagógicos para el estudio de figuras representativas del pensamiento
educativo cubano; las concepciones sobre la escuela cubana de hoy, el lugar que ocupa la
educación por el arte en esta y sobre el Enfoque Histórico Cultural desarrollado por Lev
Semiónovich Vigotsky, en particular, sus concepciones sobre la psicología del arte, el mecanismo
de la creación infantil y la categoría mediación.
El método que se utilizó para desarrollar la investigación fue el histórico-lógico. Se desarrolló con
un carácter histórico-pedagógico. El método histórico-lógico constituye la vía marxista del estudio
de la historia y posibilita estudiar los hechos y personalidades históricas en su relación con el
contexto. Por tanto, en esta investigación se utilizó lo histórico-lógico en el estudio de los
antecedentes y condiciones históricas en que se desarrolla la figura de Mateo Torriente, la
educación estética y la educación por el arte en la escuela cienfueguera.
La concepción de la contribución de Mateo Torriente Bécquer revelada en este trabajo constituye
una guía para la acción pedagógica actual, posibilita comprender la esencia de los fundamentos de
la educación por el arte en Cuba e introducir los contenidos del informe en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica de la escuela primaria. La concepción de Mateo
Torriente Bécquer en torno a la educación por el arte en la formación del hombre cubano
constituye una guía teórica y metodológica para posteriores investigaciones.

CONTRIBUCIÓN ESTÉTICA Y METODOLÓGICA DE LA OBRA EDUCATIVA DE MATEO
TORRIENTE BÉCQUER AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN
PLÁSTICA CIENFUEGUERA ACTUAL

En el trabajo se caracteriza la contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo
Torriente Bécquer desde la perspectiva de la educación por el arte. Se destaca su trabajo con los

5
métodos visuales, -que toma a los elementos de la naturaleza-, el diálogo, la libertad creativa, la
educación de la sensibilidad y el fundamento social de su desarrollo. Ello ha sido posible por el
análisis de los datos de base de archivo relacionados con Mateo que muestran sus características
como artista y maestro, y por las entrevistas en profundidad y de tipo grupal, realizadas a sujetos
vinculados con él, que exponen a la luz sus experiencias en varias escuelas.

El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer de 1939-1966
El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente, toma como bases los intentos de estudios
vinculados con su vida y su obra artística, que desde 1962 han sido desarrollados. Existe además,
una diversa bibliografía, especialmente, de publicaciones periódicas, que desde 1937 reflejan la
crítica a la obra artística en sentido general, y en algún caso aislado, breves descripciones de
algún componente de la obra educativa, en particular. La impresión que de Mateo Torriente se
recibe, al analizar esta literatura es solo la de un hombre virtuoso y de habilidades excepcionales
en el arte que elaboró. A ello se unen varias incoherencias y errores en fechas de eventos en los
que participó, y la omisión de otros eventos artísticos y educativos importantes y de determinados
rasgos teóricos y prácticos de su obra educativa.
Las etapas del proceso de desarrollo de la obra educativa de Mateo Torriente se precisan en la
figura 1, la cual aparece a continuación:

Etapa I (1910-1940) Formación cultural,
Periodización
premios, exposiciones e influencias
académicas de Cuba y Europa

Subetapa I (1910-1937)
Formación cultural y premios.
Influencias del arte y la
estética de la época,
Primer período
cualidades y necesidades
1910-1958
Formación cultural y
primeras experiencias
artístico-pedagógicas Subetapa II (1937-1940) Primeros viajes al
extranjero. Encuentro con el pensamiento
artístico y pedagógico de su época.
Exposiciones y críticas

Etapa II (1941-1951) La Escuela
Experimental. Fundación de la Escuela Libre
de Artes Plásticas "Jagua" Ciclo marino.
Experiencias y entorno

Etapa III (1952-1958) Escuela Normal para
Maestros. Ciclo criollo y ciclo pedagógico

6
____________________________________
Figura 1. Periodización del proceso de desarrollo de la vida y la obra educativa de Mateo Torriente
Bécquer 1910-1966

Las etapas anteriores se han elaborado a partir de las ideas sobre la “Obra Científica acerca de la
educación, la escuela y el pensamiento pedagógico”, de la organización metodológica con que se
realizó “Del ideario pedagógico de José de la Luz y Caballero” (1800-1862), del doctor J. Chávez, y
de la cronología confeccionada por el autor de esta tesis.
Estas etapas responden solo a una necesidad impuesta por la lógica de la exposición. No se
pretende con ello mostrar esquematismos, ni establecer dogmas rígidos sobre este particular. Las
etapas surgen como resultado de un profundo análisis teórico, con una base objetiva, lo que
posibilitó organizar metodológicamente, el material que se obtenía como resultado de la
investigación. La esencia de cada etapa está determinada por las características que presenta el
desarrollo de la obra de Mateo. Los detalles biográficos y la alusión a otras esferas de su ideología
que no se profundizan, aunque se encuentran directamente relacionadas con el aspecto específico
que se desea historiar, se incluyen solo con el fin de lograr el apoyo y las relaciones necesarias
que requiere toda obra histórica.

Concepción de la obra educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte
La educación de la sensibilidad, la concepción sobre la enseñanza de las Artes Plásticas y el arte
como referente pedagógico, unidos al empleo de los elementos mediadores y al sentido que le da
al entorno en la formación de la sensibilidad artística, alcanzan un valor educativo en la formación
de esa sensibilidad de los sujetos junto al proceso de comunicación que realiza Mateo Torriente en
su trabajo con la naturaleza mediante la experiencia estética.

La educación de la sensibilidad y su fundamento social. Concepciones sobre la enseñanza
de las Artes Plásticas
La educación de la sensibilidad y el fundamento social de su desarrollo se emite por Mateo
Torriente a partir de las experiencias adquiridas durante varios años de dedicación a la enseñanza
de las Artes Plásticas. Torriente destaca la extraordinaria importancia que el ambiente natural
ejerce en la educación de todas las etapas del desarrollo infantil, y luego a través de toda la vida
del individuo. En relación con la naturaleza escribió:”Nuestro propósito es hacer al niño sensible a
la naturaleza, al desarrollo de la sociedad y al pensamiento que son necesarios para sus futuras
ocupaciones, prepararlo para una vida mejor,...” (1)
En Mateo aparecen aspiraciones de reforma de la escuela de entonces, que coinciden en la
determinación de un fin para la educación integral, pasando desde el principio de la nueva
instrucción, al deseo de desarrollar la personalidad total del educando, haciendo resaltar y cultivar
con particularidad sus aptitudes más destacadas. En esta concepción, toma un nuevo valor la
enseñanza del Dibujo y la Pintura, la Plástica en sí.
Alerta que la creación personal encierra el valor real en sí, mientras que el arte representativo tiene
un valor como medio. Insiste en que la cuestión de todos los problemas no está en los métodos,

7
programas, u organización, está ante todo en el que enseña. Sus palabras así lo demuestran: “No
llegaremos a realizar nada concreto y eficaz, mientras no tengamos profesores entrenados
convenientemente en los conocimientos que habrán de fundir.” (2) Insiste en que el profesor de
dibujo debe ser un insaciable estudiante de las fases de los problemas actuales de la educación
para adaptar mejor sus métodos y procedimientos a favor de su entrenamiento en los aspectos de
la educación integral. Se hace asegurar la verdadera capacidad artístico-pedagógica del
profesorado.
La escuela puede, además de contribuir a la formación de artistas plásticos, a la capacitación,
fortalecimiento y desarrollo de la sensibilidad artística en los maestros de enseñanza primaria, y
proporcionar aquellos conocimientos para desarrollar al niño, integralmente, destacando que lo
que se aprenda es necesario saberlo dosificar al alumnado acorde con su edad, su medio y nivel
de enseñanza. (3)
Sugiere para la realización de lo anterior, el logro de programas de extensión artística por medio
de círculos de interés artístico-técnicos, asociados con las Escuelas-Talleres de Artes Plásticas y
los Centros Populares de la Nación, donde los maestros han de asistir aportando conocimientos
metodológicos y recibiendo a cambio la orientación técnica necesaria, atendiendo a las siguientes
cuestiones: primero: lo que se enseña; segundo: a quién se enseña; tercero: cómo debe
enseñarse; y cuarto: resultados que se persiguen. En este punto, en la actualidad, la última
cuestión planteada por Mateo, se ubica como primera, por su importancia como categoría rectora.
Se refiere al contenido, los métodos y los objetivos, componentes del proceso de enseñanza. (4)
Al destacar la importancia de la enseñanza de las Artes Plásticas en la educación primaria, Mateo
escribe: “…esta estriba en que sea bien orientada y dirigida por los maestros. Consideramos que
con estas modestas sugerencias estamos contribuyendo en parte al desarrollo de una tradición
pictórica en la escuela cubana. “(5)) En otro informe, Mateo realiza un análisis de la formación
moral de las nuevas generaciones y de las transformaciones de los programas para ese fin, lo que
suponía la politecnización, y esta a su vez la vinculación de la educación al trabajo productivo y
socialmente útil, y sugería el contacto del niño con la obtención del barro. (6)

Empleo por Mateo Torriente del arte como referente pedagógico
En los procesos formativos en los que interviene se aprecian realizaciones a través de las
experiencias estéticas: “Mateo ejecutaba ciertos ejercicios en los que se apreciaban algunas
realizaciones a través de las experiencias estéticas en el marco de experiencias artísticas (...)
vinculadas con el arte.” (7) Con estas enseñanzas precisaba observar y descubrir nuevas
percepciones de la realidad, realizaba desde un discurso sensible. Así acepta el papel del arte que
convoca a ser mediador. “Mateo acepta no solo que el arte era lo primordial, sino que le da el valor
de convertirlo en mediador de sensibilidades (...) en el orden espiritual y en la potencia que tiene el
arte para la formación. (8)
Algunos ejemplos de estos procesos aparecen en los programas que elaboró. Desde esta
perspectiva, el arte se perfila en él como un referente pedagógico, que ocasiona la posibilidad de

8
que el receptor experimente su estética. En este sentir, se intuyen en Mateo las conexiones del
sentir pedagógico y la voluntad de formación espiritual con el arte para formar. Insistía en que el
alumno se proyectara y que expresara su voluntad, que el alumno sintiera. (9)
Todas las fórmulas propuestas por Mateo no son más que un decálogo para educar el gusto
estético y el perfeccionamiento técnico en la creación. “Mateo tenía una facilidad para educar el
gusto y para elevar la técnica del dibujo (10); (...) ese gusto le sirve para educar (...) un gusto
preestablecido por elevar la calidad de la técnica del dibujo y por elevar y transmitir la capacidad
del sentir. (11).

Derivaciones estéticas de la sensibilidad artística en Mateo Torriente Bécquer
La experiencia se enmarca en los entrelazos con la realidad, premisas que, se realzan en el efecto
del pensar y de provocar saber. Mateo buscaba formar “…a partir del potencial que tiene el arte
(12). “El potencial del arte es empleado por Mateo a toda hora.” (13) Su experiencia se basó en el
empleo del arte y en la sensibilidad. (14)
Propone aquello que se perfila con una vía cognitiva independiente de las otras vías de
conocimiento, una vía que va a la sensibilidad estética “Se proyectaba con una sensibilidad
estética (...) Fue un profesor de una sensibilidad extrema, pues tenía la virtud de que sus alumnos
por medio de sus recomendaciones y objeciones, así como por su calidad de profesor de dibujo y
escultura, que lo hacía que llegaran a brotar en sus retoños lo que él se proponía con sus sabias y
bien dirigidas observaciones.” (15). Los contenidos que trabajó Mateo estaban relacionados con la
observación. (16)
El efecto de provocar saber en Mateo, se argumenta en el efecto de provocar conocimientos
estéticos. Ello se denota en sus programas y en su práctica que tiene un vínculo con sus
semejantes y con la naturaleza. En él la sensibilidad y el arte tienen un poder evocativo y de
anticipación, indispensables para tales conexiones a través de la comprensión y el diálogo, como
expresión de la esencia de las cosas que rodean al hombre.
Desde la perspectiva de la sensibilidad, “Su obra apunta en el orden formativo hacia el desarrollo
del educando, haciendo que este se desarrolle más, y esto lo hace tomando el arte como mediador
para enfatizar en nuevas interpretaciones y en nuevos significados. “ (17). Incidió en el efecto de
provocar la formación del sentir, utilizó el arte como fundamento de nuevas cogniciones y de
nuevas interpretaciones.

Educación para conformar paisajes. Formas del entorno. La materia, el color y la forma en la
percepción estética del espacio
Educar la sensibilidad artística es un elemento clave de la educación estética y la educación por el
arte, que se presentan no solo como una opción, sino también como una necesidad. (18) La
experiencia artística es trascendental para la educación estética. El aprendizaje es dueño de la
experiencia estética, y este no es, solo, producto de contemplación de la obra de arte. De una
parte, los aprendizajes provenientes de la experiencia estética del arte han de servir para vivir,
estéticamente, la realidad, más allá de la contemplación del arte, por ejemplo, para poder

9
proyectar a través de la creación de ambientes a lo que el arte ha enseñado. Ello se destaca en los
programas elaborados por Mateo en los que se ubican ambientes. (19)
En este sentido el proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre a través del arte es viable para
percibir la realidad. El arte enseña de manera diferente el entorno más inmediato. La experiencia
artística constituye un preludio de una experiencia que tiene como motivo y referente la realidad.
(20)
Sobre el uso de las formas del entorno y su percepción, Mateo experimentó a través del arte
mediante los elementos que configuran el espacio, haciendo sentir la fuerza de los materiales, los
colores y las formas, de manera que se llegara a estos elementos descubriéndolos y
describiéndolos estéticamente. “Era muy creativo y una persona que no le importaba si el recurso
existía o no existía. Eso hacía en sus métodos, en su interactuar. Buscaba alternativas.”(21)
Para la percepción del entorno, ha de iniciarse en el lenguaje de las figuras, lo que implica captar
previamente la materia, los colores y las formas que las componen. Mateo “…hacía mucho
hincapié en la manera y enseñanza para captar las formas y los colores, y jugaba con su estilo
propio. Ayudaba a jugar con las diversas posibilidades de contrastes que ofrecían las formas, y
estas formas eran las portadoras de provocar un sinnúmero de maneras de percibir los diferentes
elementos que las componían para luego analizarlas.” (22)
La conciencia del entorno comienza con un conocimiento de las materias y la resistencia de la cual
están hechas. La educación de los sentidos parte de aprender a ser sensible. Educar la percepción
de las cosas es educar también la percepción de su material de manera estética, a partir de la
sensualidad. Se aprende a sentir el material ya que el tacto determina la percepción que él tiene.
No en vano, algunas de las características más frecuentes de Mateo están afiliadas a que “(...) no
solo trabajaba la manera de percibir, y el trabajo intelectual que esto requería, sino que buscaba
más que eso, trataba de hacernos sentir la propia percepción.” (23)

Sentir, experimentar y simbolizar el entorno. Formas de educar el desarrollo de la estética
La educación es comunicación, por tanto, esa relación está entre pedagogía y experiencia estética
como elementos mediadores vistos en la obra educativa de Mateo. Su comunicación estética-
pedagógica es clara. Trabaja diversas maneras de entender el mundo, convoca a nuevas miradas
o hace descubrir parajes que provocan un proceso de experiencia.
En el proceso de comunicación jugó un papel interesante, pues, “... a través del diálogo facilitaba
cierta comunicación que hacía que nos preocupáramos por la experiencia de los otros en la
creación artística.” (24) Sostenía situaciones que permitían crear nuevas imágenes y realidades a
partir de los descubrimientos de unos con relación a los demás. Esta lógica entre formarse y
desarrollar la fantasía, no es más que poder crear nuevas imágenes y realidades existentes
mediante la transmisión y el diálogo. “Utilizaba la conversación y el diálogo. Nos explicaba desde
arriba. Él bajaba a los conocimientos de los alumnos. “(25)
Partió de la idea de que la cultura y la persona están influenciadas por la estética, “... su trabajo
realizado con, y desde la naturaleza parte de sus viajes a México donde se vincula con elementos
de la naturaleza y de las culturas. (26) Mateo acepta no solo que el arte era lo primordial, sino que

10
le da el valor de convertirlo en mediador de sensibilidades, y le da además el valor al arte, en el
orden espiritual y en la potencia que tiene el arte para la formación del hombre. “(27)
Utilizó la experiencia estética en el proyecto de formación que desarrolló. Este es un elemento de
la educación por el arte que actúa como elemento mediador de la realidad pedagógica. La estética
es representación y expresión de la vida; expresa la vivencia y representa la realidad externa de la
vida. Esto no se reduce a ser un símbolo artístico, paisajes figurativos o narración de una vivencia,
es también el proyecto utópico y el acceso al conocimiento. “Su casa era un verdadero museo.
Tenía un cuarto que era un estudio de creación. Participaban todos en la casa. Eso hacía que por
una curiosidad, en forma intuitiva, él te iba acercando a eso, te iba dando una educación estética.
Estaba Mateo como centro de todo.” (28)

Consideraciones sobre la contribución de la obra educativa de Mateo Torriente al proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica
En este punto aparecen los elementos que han sido considerados para revelar la contribución de
la obra educativa de Mateo Torriente. Para fundamentar la contribución se asumió la concepción
teórica del Enfoque Histórico Cultural, de L. S. Vigotsky, (29) las ideas sobre la educación estética
de Lothar Klingberg y las que sostienen los epígrafes anteriores. Se fundamenta por qué se adopta
la decisión de revelar dicha contribución y se presenta la concepción que permite la configuración
y sus componentes a partir de sus interrelaciones.

Varios criterios sobre la contribución, en particular, de un acontecimiento educativo, de escuelas o
educadores, se plantean desde la perspectiva de diferentes autores, entre ellos el que expresa que
la contribución “…implica interrelación dialéctica entre el Todo y la Parte que tributa a ese todo.
Entiéndase este como interrelación dialéctica entre la educación cubana (el Todo) y la obra
educativa de una personalidad (la Parte tributaria).” (30) Se asume que revelar la contribución es
un ejercicio complejo, que obliga a un estudio teórico y metodológico, cuya interrelación todo-parte
sea entendida a partir de la caracterización del estado del todo en el marco espacio temporal en el
que tributa a él la parte, insiste el autor.
Para revelar la contribución de la obra educativa de Mateo a la Educación Plástica de la escuela
primaria cienfueguera actual, se ha seguido un proceder metodológico fundamentado en las
propuestas de los doctores R. Buenavilla, D. Ortega y S. Pérez.

Características esenciales de la escuela primaria actual que permiten revelar la contribución
de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer
La concepción que se plantea, ofrece herramientas para revelar la contribución de la obra
educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte para la Educación Plástica de la
escuela primaria. La misma toma en consideración que la teoría sobre la educación por el arte y su
desarrollo presenta un conjunto de características relacionadas con las condiciones en que se
desarrolla la figura objeto de estudio, su relación con la educación por el arte y su práctica como
educador de esta. En la conexión de estos tres elementos radica la derivación de la contribución
de su obra.

11
Para un enfoque de contribución de la obra educativa de Mateo Torriente a la escuela primaria
cienfueguera actual, se ha de partir que la teoría educativa, vital para América Latina -y para Cuba,
en particular, apunta el autor de esta tesis- tiene el reto “…de desentrañar su historia, su
pensamiento creativo y propio, no para recrearnos en el pasado, sino para asegurarnos de nuestro
futuro.” (31) Esto apunta a enfrentar los problemas actuales de dicha teoría, la cual en su relación
con las características generales de la escuela cubana tiene presente la preparación del hombre
para la vida, con una concepción amplia e integral, proporcionar un desarrollo pleno del sujeto en
todas sus posibilidades materiales y espirituales, que parte de una concepción unitaria de la teoría
educativa, para ofrecer alternativas pedagógicas que se complementen. Sobre esta concepción la
doctora G. Valdivia enuncia: “El enfoque complejo integral de la educación tiene entre sus
funciones las siguientes: -Proporcionar el desarrollo multilateral de la personalidad, -elevar la
efectividad de la educación, -optimizar el proceso educativo.” (32)
Estos problemas tienen relación con el pensamiento martiano que ya en el siglo XIX apuntaba a la
expresión cuando observaba: “El espíritu se regocija con todas las producciones del espíritu, y es
que la fuerza animadora es una, y hay fraternidad oculta en todas las formas de expresión del ser.”
(33)
El desarrollo pleno del hombre desde la perspectiva de una concepción amplia de la formación
integral de éste se consolida en el sistema de valores, actitudes creadoras y estéticas, y de
capacidades en cuyo enfoque complejo interviene el maestro, la familia, las organizaciones y otros
entes afines, lo que reclama una metodología también compleja de enfoque integral.
El enfoque integral en las ciencias sociales se expresa relacionado al concepto de sistema y a
veces como elementos que se interrelacionan de manera dialéctica en sus elementos, lo integral y
lo sistémico. Una aproximación a esta relación la plantea el doctor P. Estévez cuando declara:
“…el carácter sistémico del objeto es su propia integralidad (…), lo cual presupone partir en el
análisis de esa consideración. Mientras que en el enfoque integral el portador de la integralidad
será siempre el sujeto (…) y su actividad.” (34) Ello destaca que la integralidad del enfoque se
relaciona con las necesidades del sujeto, y con ello tiene en cuenta elementos que se encuentran
desvinculados del objeto, del sistema que en este caso es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por tanto, desde la posición de quien escribe, el enfoque se da como un enfoque de relación
integral de sistema y no por separado, cuya formación integral y de sistema se realiza en un
proceso de educación como totalidad, ininterrumpida y planificada en un sistema integral de
relaciones sociales.
La formación integral de cada sujeto en la escuela es consecuencia de la proyección educativa de
los contenidos de cada asignatura, en particular en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual
supone que: “…existe un proceso totalizador cuyo objetivo es preparar al hombre como ser social
que denominamos de formación, y que agrupa, en una unidad dialéctica, los procesos educativo,
desarrollador e instructivo.” (35)
La escuela cubana actual en sus condiciones de formación integral de los educandos proporciona
una educación por el arte con orientación estética presente en la interrelación hombre-hombre,

12
hombre-naturaleza y hombre-sociedad. Ella, aunque tiene un objeto de carácter universal, no
siempre promueve desde la Educación Artística, un proceso de educación estética en los centros
educacionales, que tiene sus bases en la teoría marxista sobre la estética como fundamento de la
educación estética. Esta concepción de educación estética -y de educación por el arte-, tiene entre
sus tareas (36), la educación de sentimientos, gustos e ideales estéticos; la formación y desarrollo
de las capacidades creadoras de los escolares y la exteriorización de sus posibilidades de
creatividad artística.
La escuela es el eslabón fundamental de la educación estética. Los maestros, en la escuela
primaria, dan continuidad al trabajo realizado en la educación preescolar y a su vez, los prepara
para la educación media. Hoy esta educación alcanza nuevos retos con el instructor de arte en los
diferentes niveles. En este caso, desde la Educación Plástica, se profundiza en los sentimientos
estéticos, manifestados en las dimensiones de capacidad de percepción, capacidad creadora y
capacidad de independencia, que expresan la singularidad de la personalidad.
La Educación Plástica, por su concepción y enfoque influye, de modo decisivo en la actividad
creadora infantil; propicia el desarrollo de una actitud crítica ante las imágenes visuales;
contribuye, favorablemente, a la formación de la personalidad de los niños y los prepara para la
transformación creadora de su medio más cercano. En cuarto grado, se propone consolidar los
contenidos trabajados en grados anteriores e iniciar la adquisición de nuevos conocimientos,
habilidades y hábitos para la creación plástica y la apreciación, lo que hace posible que los
sentimientos, conocimientos, ideas y emociones de los alumnos sobre varios temas, sean
expresadas con mayor riqueza.
El trabajo de apreciación mantiene las tres vías iniciadas en primer grado: la apreciación del
mundo que nos rodea, de obras plásticas y de los trabajos de los alumnos, las que deben
combinarse entre sí y con la actividad de creación.

La contribución de la obra educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte a la
Educación Plástica de la escuela cienfueguera actual
Los componentes relacionados con la contribución se presentan en un sistema, por lo que se
estructuran y funcionan en estrecha relación dialéctica, manteniendo una estabilidad relativa en su
devenir y desarrollo. Las interrelaciones entre los componentes de la contribución pueden
observarse, gráficamente, en la figura 2.

13
COMPONENTES BÁSICOS DE LA EDUCACIÓN POR EL ARTE

Elementos para la formación
y configuración de la
Desarrollo de la
El lugar del arte sensibilidad artística:
sensibilidad desde:
como mediador de -Capacidad de hacer sentir
-La percepción
sensibilidades -Empleo del entorno
-La recepción
-Proyección ante los objetos
-Lo afectivo

Contribución de la obra educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte

CONTRIBUCIÓN ESTÉTICA CONTRIBUCIÓN METODOLÓGICA
-Recepción estética de la -Educabilidad de la organización psíquica.
materia, el color y la forma. -Utilización de métodos orales y visuales.
-Percepción visual del entorno. -Organización de la fase eidética.
-Atención a las relaciones objeto- -Enseñanza basada en el entorno.
sujeto. -Organización de la estructura perceptual.
-Capacidad de relacionar y -Manera de enseñar a captar formas y colores.
combinar imágenes visuales

Figura 2. Contribución
Procesodede
la enseñanza-aprendizaje
obra educativa de Mateo
deTorriente Bécquer
la Educación desde la educación por el
Plástica
arte al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica en la escuela primaria
cienfueguera actual

Los componentes que rigen el sistema anterior son: los componentes básicos de la educación por
el arte: el desarrollo de la sensibilidad y los elementos que intervienen en la formación y
configuración de la sensibilidad artística. Aparecen además, los factores estéticos y la significación
metodológica de estos, los que mantienen relaciones de coordinación entre sí, y a los que se
subordina la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica, que a su
vez determina un sistema de condiciones psicopedagógicas.
Contribución estética: se han venido destacando a lo largo del trabajo ideas y conceptos en
torno a la educación estética como parte de la formación integral del hombre. Desde el punto de
vista estético se destaca en Mateo Torriente Bécquer una práctica de su concepción estética
acerca de aquellos aspectos que no deben faltar en tal formación y que permiten enriquecer el
trabajo en la Educación Plástica. Ello hace posible además, que sean trabajados en la formación
del hombre en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica de la escuela
cienfueguera actual aquellos puntos, considerados como indicadores.
Contribución metodológica: las ideas y las acciones de Mateo Torriente Bécquer se convierten
en perfiles de acción metodológica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación
Plástica en la escuela cienfueguera actual. Desde el punto de vista metodológico hay una
contribución en su obra educativa, que aborda la necesidad de actuar de determinados modos

14
ante la tarea de formar a las nuevas generaciones en el campo de la Educación Plástica. Se refirió
a la necesidad de la preparación metodológica del maestro en temas vinculados con los asuntos
artísticos y estéticos, de modo que este estuviera verdaderamente listo para andar por los caminos
del saber en el arte que enseñaba, para lo que tendría que utilizar variedad de métodos, medios y
formas de enseñanza. La comunicación directa con los educandos, su participación con ellos en
las excursiones en el medio que lo circunda, el acercamiento directo con la naturaleza cubana, los
campos, el mar, los ríos, con la vida, con la historia de la patria, sirven como motivos para la
creación plástica sin modelos, de manera asociativa y dialógica, los que se convierten en métodos
que practicó, que se proponen a los maestros, a los dirigentes.
La trascendencia de la contribución de Mateo Torriente Bécquer hasta los momentos actuales,
particularmente, hasta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica de la
escuela cienfueguera, está dada por su condición de profesor y renovador de las Artes Plásticas
por casi 30 años que le permitió contribuir sistemáticamente a la obra educacional. Predicó con el
ejemplo al considerar el arte y la educación de este como una de las tareas más importantes antes
y después de la Revolución en la formación del hombre dedicándose consagradamente al trabajo
educativo, lo cual posibilita descubrir regularidades e hitos de cambio en su pensamiento y acción
con relación al proceso formativo.

A MANERA DE CONCLUSIONES
-La contribución estética y metodológica de Mateo Torriente Bécquer al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Educación Plástica en la escuela primaria cienfueguera actual, adquiere
relevancia y se pone de manifiesto en la intención de conformar una concepción pedagógica a
partir de determinados componentes de la educación por el arte en forma de sistema. Ello
responde a la necesidad de establecer vínculos entre los elementos de la contribución, lo que
trasciende un número determinado de factores que de algún modo por separado, contribuyan a la
finalidad expresada: la formación integral de la personalidad.
-La contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer desde la
educación por el arte se relaciona con las características de la escuela primaria de hoy, pues toma
en su contenido los componentes básicos de la educación por el arte: el desarrollo de la
sensibilidad, el lugar del arte como mediador de esta sensibilidad y los elementos a tener en
cuenta para la formación de la sensibilidad artística mediante la observación y el diálogo.
-Esta contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer desde
la educación por el arte permite su implementación por los maestros en la escuela primaria
cienfueguera en su dimensión actual, con particularidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Educación Plástica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y NOTAS
(1) Torriente, Mateo, ¿Qué puede hacer la escuela cubana para desarrollar una tradición
pictórica?, 1965 b, p1.
(2) Torriente, Mateo, Ob. cit., p2.

15
(3) Torriente, Mateo d, ¿Qué puede hacer la escuela cubana por desarrollar en el niño la actitud
favorable hacia la plástica? p3, (s.a).
(4) Torriente, Mateo, Ob. cit., 1965 b, pp.3-4.
(5) Torriente, Mateo, Ob. cit., 1965 b, p12.
(6) En los principios que se persiguen en la politecnización de la enseñanza, uniendo lo funcional
con la producción, no solo se contempla el factor utilitario, sino también debe ser considerada
como un factor estético, de ahí que deban aparecer unidas, de cierta forma, la cultura física y
la cultura estética como algo a considerar dentro del campo de las Artes Plásticas, y anota la
preocupación del Estado por el desarrollo de la cultura física, a partir de la escuela primaria y
desde los primeros grados, lo que conllevaría a una mayor preocupación, desde el punto de
vista estético y plástico, ya que tanto la cultura física como los deportes, despiertan un vivo
interés en el niño, lo cual plasma en el dibujo y en el modelado, y otras veces en
recopilaciones de fotografías y dibujos animados, que van sensibilizándolo para la plástica.
Es necesario prever la urgencia de llevar al campo, o sea, a las zonas rurales, planes
relacionados con la educación y la sensibilización de la plástica para cooperar por medio de
campañas que con las “brigadas del saber”, conduzcan a incrementar la incorporación de
alumnos a las aulas, haciendo afiches para ese fin, destaca Mateo.
(7) Del Blanco, Luisa, Entrevista 7 de junio de 2003.
(8) Ríos, Aníbal, Entrevista 21 de mayo de 2003.
(9) Ríos, Aníbal, Entrevista 24 de septiembre de 2001.
(10) Del Blanco, Luisa, Entrevista 7 de junio de 2003.
(11) Ríos, Aníbal, Entrevista 21 de mayo de 2003.
(12) Del Blanco, Luisa, Entrevista 7 de junio de 2003.
(13) Del Blanco, Luisa, Entrevista 25 de junio de 2003.
(14) Torriente, Mateo, Programa de Dibujo y Artes Plásticas. 1944-45.
(15) Ríos, Aníbal, Entrevista 18 de mayo de 2003.
(16) Véase Mateo Torriente, Programa de Dibujo y Artes Plásticas. 1944-45.
(17) Ríos, Aníbal, Entrevista 21 de mayo de 2003.
(18) En la trayectoria formativa que los educandos siguen en la escuela y en las otras instituciones
educativas, aparecen elementos propios de una educación artística, vista desde esta hacia
una formación estética. En este sentido los maestros y profesionales del proceso de
enseñanza aprendizaje, asumen una responsabilidad al pensar que los educandos trabajan
solo la educación visual, musical y plástica, sino que la formación de la sensibilidad ha de ser
elemento implícito en todas las áreas educativas.
(19) Véase de Mateo Torriente, Control Gráfico del Aprendizaje del Dibujo, 1950, y Programa de
Dibujo y Artes Plásticas, 1944-45.
(20) La experiencia estética también es una manera de poder percibir, comprender y conformar el
entorno desde la sensación, la emotividad y la sensibilidad. Desde esta perspectiva, el
entorno es para Mateo el origen y la consecuencia de una manera de mirar la realidad desde
una razón espacio temporal. La educación por el arte también ha de responder a esta
dimensión. Por tanto, a esta le toca también ver estas formas de proyectarse, lo que implica
tener en cuenta los aprendizajes que se deriven y los elementos que contienen estos
aprendizajes.
(21) Obra educativa de Mateo en la Escuela Normal para Maestros: Entrevista a Yolanda Acea
Acea, María del C. Rodríguez Orfila, Flora de la C. Serapión Rumbaut, y Haydee Villavicencio
García, 8 de agosto, 2007.
(22) Del Blanco, Luisa, Entrevista 7 de junio de 2003.
(23) Del Blanco, Luisa, Entrevista 15 de junio de 2003.
(24) Del Blanco, Luisa, Entrevista 15 de junio de 2003.

16
(25) Obra educativa de Mateo en la Escuela Normal para Maestros: Entrevista a Yolanda Acea
Acea, María del C. Rodríguez Orfila, Flora de la C. Serapión Rumbaut, y Haydee Villavicencio
García, 8 de agosto, 2007.
(26) Ríos, Aníbal, Entrevista 24 de septiembre de 2001.
(27) Ríos, Aníbal, Entrevista 21 de mayo de 2003.
(28) Obra educativa de Mateo en la Escuela Normal para Maestros: Entrevista a Yolanda Acea
Acea, María del C. Rodríguez Orfila, Flora de la C. Serapión Rumbaut, y Haydee Villavicencio
García, 8 de agosto, 2007.
(29) La importancia del estudio de Vigotsky de la psicología del arte, del proceso de mediación y
del mecanismo de la creación infantil para la educación en general y para la Educación
Plástica en particular, está dada porque brinda los fundamentos psicológicos para la
comprensión de estas educaciones y del proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudio de
estos conceptos permite al maestro de la educación primaria, comprender el funcionamiento
psicológico del niño, comprender los estudios de la personalidad, de las concepciones de
aprendizaje, el desarrollo de los procesos cognoscitivos, volitivos y afectivos, así como
entender los mecanismos del funcionamiento de la vida psicológica, para asumir posiciones
teóricas y metodológicas que les permita conocer, interpretar e incidir en la actuación de sus
alumnos.
(30) Ortega, Diosvany, Algunas premisas teórico metodológicas para revelar la contribución de la
obra educativa de una personalidad al desarrollo de la educación cubana, 2007, p.8.
(31) Chávez, Justo et al, Acercamiento necesario a la pedagogía general, 2005, p.49.
(32) Valdivia Pairol, Gladys, Teoría de la educación, 1987, p.5.
(33) Martí, José, Ideario Pedagógico, 1961, p.1.
(34) Estévez, Pablo René, La revolución estética en la educación, 2004 b, p.37.
(35) Álvarez, de Zayas, Carlos M, Características esenciales pedagógicas de la escuela cubana,
p.16-17, En Educación, No. 100, mar-ago., 2000. Véase sobre la formación integral de la
personalidad en Romero Espinosa, Tomasa, El desafío de la escuela primaria cubana. En
este trabajo se esboza que todas las actividades que se desarrollan en la escuela primaria
tienen como objetivos generales los del nivel, finalizado el sexto grado. Para entonces el
escolar debe: Manifestar emoción y orgullo ante los elementos de la cultura que caracterizan
la cubanía, apreciar la belleza en la naturaleza, en las relaciones humanas, en las
manifestaciones artísticas y en la idiosincrasia del cubano, pp.12-19. También ver de Torres
Maya, Hugo Freddy, La formación integral y la educación por el arte. Su relación con el
pensamiento artístico pedagógico de Mateo Torriente Bécquer, pp.1-10. En este artículo se
realiza una valoración de la formación de la personalidad a partir de varios autores, entre
ellos están: Bozhovich, l, La personalidad y su formación en la edad infantil; GGonzález Rey,
Fernando, Epistemología cualitativa y subjetividad; La personalidad. Su educación y
desarrollo; Martínez Llantada, Marta, Naturaleza y principios de la filosofía de la educación.
Una reflexión, pp.1-14; Báxter, Esther, La escuela y el problema de la formación del hombre;
Leontiev, A. N, El hombre y la cultura, p.9-40; Rubinstein, S. L, El desarrollo de la psicología:
principios y métodos; Rico Montero (et al), Pilar, Hacia el perfeccionamiento de la escuela
primaria, pp.49-50. Ver sobre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en
González Soca Ana María, El proceso de enseñanza-aprendizaje: un reto para el cambio
educativo, 2004, p.43-65 y La dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante sus
componentes, 2004, p.66-84, ambos artículos en Didáctica: teoría y práctica.
(36) Labarrere, Guillermina, Ob. cit., 1988, pp.283-285. Estas tareas son premisas que se
relacionan con la estrategia de trabajo para el perfeccionamiento de la educación estética en
la escuela cubana vigente desde el curso escolar 1999-2000. Vinculado con este asunto
véase Cruz M, Frómeta Rodríguez, Educación estética y apreciación de las artes visuales en
la formación de una cultura general integral, En Didáctica de las humanidades, 2005, pp.99-

17
110; Victoria Velázquez, Educación Artística en Cuba; realidades y perspectivas, 2007, pp.1-
28.

BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ DE ZAYAS, CARLOS M. Características esenciales pedagógicas de la escuela cubana.
- - p.15-17. - - En Educación. - - No. 100. - - La Habana, mar-ago., 2000.
AVELLO RODRÍGUEZ, CARLOTA. - - Cienfuegos: - - 7 de diciembre de 2006: 27 de diciembre de
2006: - - Entrevista Hugo Freddy Torres Maya.
AZAR, SALOMÓN. Los fundadores vistos desde el Sur. www.educartechile. Disponible de
INTERNET el 30 noviembre de 2006.
BARRABIA MONIER, ODALYS. Concepción fidelista sobre el aprendizaje, fundamento de la
pedagogía revolucionaria cubana después de 1959. - - Congreso de Pedagogía. - - La Habana,
2007. - - 20p.
BARBOSA, ANA MAE. A Imagen no Ensino da arte. - - Sao Paulo : Ed. Perspectiva, 1994. - - p.27-
82.
BÁXTER, ESTHER. La escuela y el problema de la formación del hombre. Amelia Amador, Mirtha
Bonet. - - p.143-192. - - En Compendio de Pedagogía. - - La Habana: Editorial Pueblo y
Educación, 2002.
BERMÚDEZ MORRIS, RAQUEL. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. - -La Habana: Ed.
Pueblo y Educación, 2004. - - 417p.
BOZHOVICH, L. I. La personalidad y su formación en la edad infantil. - - La Habana: Editorial
Pueblo y Educación, 1976. - - 310p.
BRUNER, J. El saber y el sentir. - - México: Ed. Pax, 1967. - - p.83-128.
BUENAVILLA, ROLANDO. Historia de la pedagogía en Cuba. - - La Habana: Ed. Pueblo y
Educación, 1995a. - - 180p.
____________________ (et al). La educación cubana: raíces, logros y perspectivas. - - p.50-103. -
- En Reflexiones teórico-prácticas desde las ciencias de la educación. - - La Habana : Ed.
Pueblo y Educación, 2004.
CABRERA SALORT, RAMÓN. Teoría y teóricos de educación por el arte contemporáneos.
Instituto Superior de Arte. - - La Habana: Conferencias, 1999. - -(s.p).
_____________________. Domingo Ravenet, educador del arte. - - p.18-22. - -En Cúpulas. - - No
10. - - La Habana, 1998.
_____________________. Educación por el arte: afectividad e inteligencia. - - La Habana: Curso
Pre-reunión del Congreso Pedagogía 93, 1993. - - 18p.
_____________________. Educadores del arte latinoamericanos. - - La Habana: Curso Pre-
reunión del Congreso Pedagogía 95, 1995. - - 18p.
_____________________. Indagaciones sobre arte y educación. México: (s.n), 1998 a. - - 205p.
_____________________. Jirones: conversación sobre educación por el arte. - -p.15-16.- - En
Educación. - - No.92. - - La Habana, sep. - - dic., 1997b.
CASTRO RUZ, FIDEL. Memorias Congreso Nacional de Educación y Cultura. - - La Habana:
MINED. Abril, 1971.
_____________________. Palabras a los intelectuales. - - p.161-182. - - En Selección de lecturas.
Análisis de la plástica moderna y contemporánea II. Arte Socialista. - - La Habana: Ed. Pueblo
y Educación, 1989.
CARRIZO, PURA. - - Cienfuegos: - - 30 de noviembre de 2002: - - Entrevista Hugo Freddy Torres
Maya.
Cienfuegos necesita del artista para lograr su resurgimiento (II). Discurso del señor R. Suárez
Solís, Jefe de la Sección de Bellas Artes de la Secretaría de Educación. - - p.3. - - En La
Correspondencia. - - n.272, Cienfuegos, 23 nov 1938.
COLLELLDEMONT, EULÀLIA. Educació i experiència estètica. - - Vic : Ed. Eumo, 2002. - - 133p.

18
CHACÓN NARDI, RAFAELA. Expresión plástica infantil. - - La Habana : Ed. Pueblo y Educación,
1973. - - 128p.
CHÁVEZ RODRÍGUEZ, JUSTO A. Acercamiento necesario a la pedagogía general. - - Justo A
Chávez Rodríguez; Amparo Suárez Lorenzo. - - La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2005. - -
72p.
_____________________. Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba. - - La Habana :
Ed. Pueblo y Educación, 1996. - - 123p.
_____________________. Del ideario pedagógico de José de la Luz y Caballero (1800-1862). - -
La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1992. - - 184p.
DE JUAN, ADELAIDA. Las artes plásticas en Cuba socialista. - - p.35-62. - - En La cultura en Cuba
socialista. - - La Habana: Ed Letras Cubanas, 1982.
DE MICHELI, MARIO. Las vanguardias artísticas del siglo XX. - - La Habana: Ed. Unión, 1967. - -
479p.
DEL BLANCO, LUISA. - - Cienfuegos: - - 7 de junio de 2003: 15 de junio de 2003: - - Entrevista
Hugo Freddy Torres Maya.
DEWEY, JOHN. El arte como experiencia. - - México D. F.: Ed. Fondo de Cultura Económica,
1949. - - 315p.
DÍAZ PEÑA, GLADIS. - - Cienfuegos: - - 23 de mayo de 2003: 30 de mayo de 2005: - - Entrevista
Hugo Freddy Torres Maya.
EISNER, ELLIOT. Discipline Based Art Education. - - p.4-45. - - En Art Education. - - Estados
Unidos de América, sep, 1987.
ESTÉVEZ, PABLO RENÉ. La condición estética de la creatividad. - - p.43-47. - - En Educación. - -
No. 113. - - La Habana, sep. –dic. 2004 a.
_____________________. La revolución estética en la educación. - - La Habana : Ed. Pueblo y
Educación, 2004 b. - - 83p.
FEIJOO, SAMUEL. Mateo Torriente. - - La Habana: Consejo Nacional de Cultura, 1962. - - 26 p. - -
Monografía.
FRÓMETA RODRÍGUEZ, CRUZ M. Educación estética y apreciación de las artes visuales en la
formación de una cultura general integral. - - p.99-110. - - En Didáctica de las humanidades.
Selección de textos. - - La Habana: Ed. Pueblo y educación, 2005.
GARCÍA GALLÓ, GASPAR JORGE. Bosquejo histórico de la educación en Cuba. - - La Habana :
Ed. Pueblo y Educación, 1999. - - 94p.
GARCÍA SIERRA, PELAYO. “Identidad Cultural.” En www.filosofia.org/filomat/ Disponible de
INTERNET el 13 de diciembre de 2006.
GONZÁLEZ REY, FERNANDO. Epistemología cualitativa y subjetividad. - - La Habana : Ed.
Pueblo y Educación, 1997. - - 290p.
_____________________. La personalidad. Su educación y desarrollo. - - La Habana : Ed. Pueblo
y Educación, 1989. - - 267p.
GONZÁLEZ SOCA, ANA M. El proceso de enseñanza-aprendizaje: un reto para el cambio
educativo. - - p.43-65. - - En Didáctica: teoría y práctica. - - La Habana: Ed. Pueblo y
Educación, 2004.
_____________________. La dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante sus
componentes. - - p.66-84. - - En Didáctica: teoría y práctica. - - La Habana: Ed. Pueblo y
Educación, 2004.
GUIPPENRÉITER, YULIA. El proceso de formación de la psicología marxista: L. Vigotski, A.
Leontiev, A. Luria. - - Moscú: Ed. Progreso. - - 1989. - - 228p.
KLINGBERG, LOTHAR. Introducción a la Didáctica General. - - La Habana: Ed. Pueblo y
Educación, 1985. - - 447p.
LABARRERE PÉREZ, GUILLERMINA. Pedagogía. - - Gladis Valdivia. - - La Habana : Ed. Pueblo y
Educación, 1988. - - 354p.

19
La cultura es el único recurso para el consuelo de los hombres (I). Discurso por el Sr. Rafael
Suárez Solís en el acto de presentación del escultor Mateo Torriente Bécquer. - - p.3. - - En La
Correspondencia. - - n.271, Cienfuegos, 22 nov 1938.
La Dialéctica y los métodos científicos generales de investigación. Traducción, Félix de la Uz /,
396p. T.I. Ed. Ciencias Sociales, La Habana. 1985.
_____________________. /, 490p. T.II. Ed. Ciencias Sociales, La Habana. 1985.
La educación cubana: raíces, logros y perspectivas. Rolando Buenavilla (et al). - - p.50-103. En
Reflexiones teórico-prácticas desde las ciencias de la educación. - - La Habana : Ed. Pueblo y
Educación, 2004.
LEONTIEV, A. N. El hombre y la cultura. - - p.9-40. - - En Problemas teóricos de la pedagogía. - -
La Habana : Ed. EIR, 1965.
LÓPEZ HURTADO, JOSEFINA. Aprendizaje y desarrollo del escolar primario. - - p.1-6. - - En
Selección de temas psicopedagógicos. - - La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2002.
_____________________ (et al). El carácter científico de la pedagogía en Cuba. - - La Habana :
Ed. Pueblo y Educación, 1996. - - 45p.
_____________________. Fundamentos de la educación. Josefina López Hurtado (et al). - - La
Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2002. - -135p.
LUÍS FERNÁNDEZ, NANCY. Estudio de la obra educativa de la maestra santaclareña María
Dámasa Jova Baró (1890-1940). - - 2006. - - Tesis de Doctorado. - - Instituto Superior
Pedagógico Félix Varela. - - Villa Clara.
MARIBONA, ARMANDO. El notable escultor cubano Mateo Torriente Bécquer triunfa con su
primera exposición. - - p. 3. - - En Diario de la marina, La Habana, 1937.
_____________________. Nuestro arte y las circunstancias nacionales. - - p. 36-37 42-62.- - En
Cuba Contemporánea, La Habana, 1925.
MARINELLO, JUAN. Sobre el vanguardismo en Cuba y en América Latina. - - p.429-441. - - En
Ensayos. - - La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1990.
MARTÍ PÉREZ, JOSÉ. Ideario Pedagógico. - - La Habana : Imprenta Nacional de Cuba, 1961. - -
238p.
MARTÍNEZ LLANTADA, MARTA. Naturaleza y principios de la filosofía de la educación. Una
reflexión. - - p.1-14. - - En Filosofía de la educación. - - La Habana : Ed. Pueblo y Educación,
2003.
MONTERO, GRACIELA. Estética y educación. Instituto Superior de Arte. - - La Habana:
Conferencias, 1999. - - (s.p).
MORENZA PADILLA, LILIANA. Escuela histórico-cultural. - - Orlando Terré Camacho.- - p.2-11. - -
En Educación. - - No. 93. - - La Habana, ene-abr., 1998.
Obra educativa de Mateo en la Escuela Normal para Maestros: Entrevista a Yolanda Acea Acea,
María del C. Rodríguez Orfila, Flora de la C. Serapión Rumbaut, y Haydee Villavicencio García.
- - Cienfuegos, 8 agos 2007.
ORTEGA GONZÁLEZ, DIOSVANY. Algunas premisas teórico metodológicas para revelar la
contribución de la obra educativa de una personalidad al desarrollo de la educación cubana.
Ponencia Congreso Pedagogía 2007. 23p.
PANTIGOSO, MANUEL (et al). Historia de la educación por el arte en América Latina. Lima : Hozlo
S.R.L, 2001. - - 365p.
PÉREZ DE VILLA-AMIL ANDREU, ELSA. - - Cienfuegos: - - 24 de septiembre de 2001: - -
Entrevista Hugo Freddy Torres Maya.
PÉREZ DE VILLAMIL, VIVIAN. De la Academia a la fantasía natural caribeña. Proyección de la
vida y obra de Mateo Torriente Bécquer. - - Cienfuegos : [s.n], 1983.
PÉREZ SILVA, SELVA DOLORES. Figuras representativas del pensamiento educativo cubano:
fundamentos filosóficos, socio-históricos, psicológicos y pedagógicos, premisas fundamentales
para su estudio e investigación. - - Congreso de Pedagogía. - - La Habana, 2007. - - 19p.

20
PLASENCIA, ALEIDA. (Comp). Lecturas escogidas de metodología. - - La Habana : Ed. Ciencias
Sociales, 1975. - - 245p.
PORTU, CONSUELO. Las asignaturas del ciclo estético en la escuela primaria. - - p.72-84. - - En
Educación. - - No. 16. - - La Habana, ene-mar. - - 1975.
PORTUONDO, JOSÉ ANTONIO. Itinerario estético de la Revolución Cubana. - - Letras Cubana:
Editorial Pueblo y Educación, 1992. - - 70p.
QUINTANA, SILA. Brindis de Salas: Homenaje y consagración (Dos figuras víctimas de la
discriminación racial, se acercan en el arte y trascienden, en un medio hostil). - - p.4. - - En 5
de septiembre. - - Cienfuegos, 3 ago 1986.
READ, HERBERT. Educación por el arte. - - Buenos Aires: Ed. Paidós, 1955. - -342p.
Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. - - Pilar Rico Montero (et al). - - La Habana :
Editorial Pueblo y Educación, 2000. - - 154p.
RÍOS GÓMEZ, ANÍBAL ONIEL. - - Cienfuegos: - - : 24 de septiembre de 2001 : 18 de mayo de
2003 : 21 de mayo de 2003 : - - Entrevista Hugo Freddy Torres Maya.
RODRÍGUEZ GÓMEZ, GREGORIO. Metodología de la investigación cualitativa. - - Javier Gil
Flores, Eduardo García Jiménez. - - Santiago de Cuba: (s.n), 2002. - - 378p.
ROMERO ESPINOSA, TOMASA. El desafío de la escuela primaria cubana. María L.
Santiestaeban Llerena. - - Congreso de Pedagogía 2007: Curso Pre-reunión. - - La Habana,
2007. - - 23p.
RUBINSTEIN, S. L. El desarrollo de la psicología: principios y métodos. - - La Habana : Ed. Pueblo
y Educación, 1979. - - 470p.
SÁNCHEZ-TOLEDO, MARÍA E. Legado histórico educacional de nuestros pueblos: experiencias
teórico metodológicas de la investigación histórica en la educación cubana. Rolando Buenavilla
Recio. - - Congreso de Pedagogía 2007: Curso Pre-reunión. - - La Habana, 2007. - - 32p.
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, ADOLFO. Las ideas estéticas de Marx. - - La Habana: Ediciones
Revolucionarias, 1996. - - 293p.
SILVESTRE ORAMAS, MARGARITA. Hacia una didáctica desarrolladora. - - La Habana: Editorial
Pueblo y Educación, 2002. - - 118p.
Teorías psicológicas y su influencia en la educación. - - María E. Segura Suárez (et al). - - La
Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2005. - - 212p.
TORRES-CUEVAS, EDUARDO. Historia del Pensamiento Cubano. - - La Habana: Editorial de
Ciencias Sociales, 2004. - - T. I.
TORRES MAYA, HUGO FREDDY. Características esenciales de la educación por el arte. - - p.10.
- - En Conrado. 2007 c. - - www.conrado.cfg.rimed.cu
_____________________ La formación integral y la educación por el arte. Su relación con el
pensamiento artístico pedagógico de Mateo Torriente Bécquer. - - p.20. - - En Conrado. 2007 d.
- - www.conrado.cfg.rimed.cu Cienfuegos : Examen de Mínimo de la Especialidad. En opción al
grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
_____________________ Unidad de la Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva como problema
social. Su relación con la educación por el arte. - - p. 29. - - En monografías.com 2005. - -
www.monografias.com
TORRIENTE, MATEO. Control Gráfico del Aprendizaje del Dibujo. - - [s.l] : [s.n], 1950. - - [s.p].
_____________________. Datos biográficos. - - Cienfuegos. - - [s.n], 1965 a. - - 6p.
_____________________. f. Dibujo y Artes Plásticas. 1944-1945. Escuela Experimental. - - (s.l):
(s.n). - - [s.p]. (Hojas sueltas).
_____________________. l. Informe del Taller Piloto Experimental de Artes Plásticas de
Cienfuegos, L.V. - - (s.l): (s.n) - - (s.a). - - 14 p.
_____________________ Programa de Dibujo y Artes Plásticas. 1944-45. Escuela Experimental
de Cienfuegos. - - (s.l): (s.n). - - (s.p).

21
_____________________. d. ¿Qué puede hacer la escuela cubana por desarrollar en el niño la
actitud favorable hacia la plástica? - - (s.l): (s.n). - - (s.a). - - (s.p).
_____________________. ¿Qué puede hacer la escuela cubana para desarrollar una tradición
pictórica? - - Cienfuegos: (s.n) - - 1965 b. - - 15 p.
VALDIVIA PAIROL, GLADYS. Teoría de la educación. - - La Habana: Ed. Pueblo y Educación,
1987. - - 117p.
VALLE LIMA, ALBERTO. Algunas consideraciones sobre la transformación de la escuela actual. - -
p.329-354. - - En Compendio de Pedagogía. - - La Habana: Editorial Pueblo y Educación,
2002.
VELÁZQUEZ, VICTORIA. Educación Artística en Cuba; realidades y perspectivas. Liyán Pérez;
Paula Sánchez. - - Congreso de Pedagogía 2007: Curso Pre-reunión. - - La Habana, 2007. - -
28p.
VIGOTSKY, L. S. Imaginación y creación en la edad infantil. - - La Habana: Ed. Pueblo y
Educación, 1987. - - 85 p.
WOJNAR, IRENA. Estética y Pedagogía. - - México: Fondo de Cultura Económica, 1966. - - p.
103-180.
ZIS, A. Fundamentos de la estética marxista. - - Moscú: Ed. Raduga, 1982. - - 270p.

22
CUANDO NO DECIDIR ES DECIDIR1

Rafael Barreto do Prado - rafaelbprado@usp.br
Universidad de São Paulo - FFLCH - Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas.
- São Paulo / Brasil

“Com efeito, não há dos nossos atos um sequer que, ao
criar o homem que desejamos ser, não crie ao mesmo
tempo uma imagem do homem como julgamos que deve
2
ser”. (Sartre) .

Introducción

Tenemos como objetivo en ese trabajo establecer una relación entre

delegar las decisiones en el ámbito lingüístico y delegarlas a la vida política. En

aquél ámbito, decidir sobre cual lengua (o cual forma de su manifestación) usar,

no está bajo la responsabilidad del hablante, no obstante ciertos discursos afirmen

eso; en esta, el funcionamiento de la Democracia Representativa existente en

Brasil, hace que el individuo entregue a otro la responsabilidad por su vida, como

miembro de un Estado.

Para concretizar nuestra investigación, tomamos como objeto formaciones

discursivas metalingüísticas: hablas cotidianas acerca de la propia lengua y textos

de gran circulación en los cursos de formación de profesores en las universidades

brasileñas; y el discurso oficial de la República: la Constitución de 1988.

1
Una versión se presentó en IV Workshop Produção Escrita e Psicanálise – GEPPEP – em
Outubro de 2008 na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
2
Tradução livre: “En efecto, no hay entre nuestros actos uno siquiera que, al crear el hombre que
deseamos ser, no críe al mismo tiempo una imagen del hombre como juzgamos que debe ser”.
(Sartre). Con formato: Derecha: 18
pto

1
En un principio entendíamos existir un movimiento que atravesaba varias

esferas sociales. Tal movimiento consistía en echar mano de la posibilidad de

reconocerse con autoridad de sujeto - o sea, competencia, capacidad,

conocimiento etc. - para tomar la decisión. Sin embargo, percibimos enseguida la

existencia de un problema en decir que “alguien echaba mano de decidir”. Hemos

visto que no había, en efecto, la posibilidad de decidir. Las estructuras sociales no

establecen tal espacio de posicionamiento colectivo.

¿Podemos tener nuestras propias decisiones?

Hay un periódico brasileño llamado Folha de São Paulo, en el cual se

publica una columna de carácter humorístico. En esta, el articulista hace

constantes referencias al idioma y a la política. Seleccionamos un trecho:

E o Lula na Espanha? Recebeu prêmio por difusão da língua espanhola. Só
se for da espanhola, porque a portuguesa nem pensar. Aliás, o Lula é trilingüe!
Fala lulês, churrasquês e futebolês 3.

Ese recorte es representativo de un pensamiento expreso comúnmente en

una habla ya gasta en nuestra realidad y muy emblemática: “Yo no sé hablar

portugués”. Emblemática, ya que es expresada en portugués y, los casos a que

nosotros nos referimos, por hablantes de la lengua portuguesa. O sea, el hablante

percibe que su habla es diferente de otra que se tiene como modelo. Una lengua

estándar a ser seguida.

3
Tradução livre: ¿Y Lula en España? Ha recibido un premio por su difusión de la lengua española.
Solo se es de la española, porque de la portuguesa ni por casualidad. ¡Todo lo contrario, Lula es
trilingüe! Habla lulés, churrasqués y futbolés. Con formato: Derecha: 18
pto

2
Tal lengua estándar no se mira como perteneciente al hablante, es algo

externo que debe ser atingido. A fines de la década de 1970 y comienzos de 1980

del pasado siglo, con la apropiación de los métodos variacionistas e intensificación

de la producción de los estudios, podemos identificar, en aquel momento, lo que

podría ser llamado de Discurso de Cambio, que esencialmente frisaba la

necesidad de respectar el lenguaje del alumno. Esa conducta partió del proceso

de considerarse los problemas socio-culturales brasileños reflejados en la lengua,

específicamente, según PIETRI 4(2003, p. 7) “a diferença entre a língua da escola

e a língua das camadas populares que começavam chegar à escola” 5.

Y, para enfrentarse a esa nueva realidad de un modo más eficiente, ese

discurso de cambio decía que era necesario reverter los conocimientos producidos

y trabajados por la lingüística en alteraciones en las experiencias pedagógicas.

La democratización de la enseñanza hizo con que los hijos de los

trabajadores de las clases no privilegiadas hubiesen tenido acceso a la escuela,

hecho que alteró hondamente el escenario lingüístico escolar. En el espacio

Escuela, pasamos a mirar, desde luego, un campo de batalla: la lengua oficial - la

norma - versus la lengua coloquial - considerada “errada”. Aquella, hasta aquel

entonces, accedida y manipulada solamente por la elite y esta utilizada por sus

funcionarios.

4
Cf. Pietri, Émerson de. A constituição do discurso da mudança do ensino de língua materna no
Brasil / Émerson de Pietri. - Campinas, SP : [s.n.], 2003. Tese apresentada ao curso de Lingüística
Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, como
requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Lingüística Aplicada na área de Ensino-
Aprendizagem de Língua Materna. Orientadora: Profª Drª Raquel Salek Fiad.
5
“en la diferencia entre la lengua de la escuela y la lengua de las camadas populares que
comenzaban llegar a la escuela”. Con formato: Derecha: 18
pto

3
Entre los autores participantes de ese Discurso dee Cambio, algunos, de

gran influencia en el mundo académico, mentan propuestas para el

establecimiento de una nueva lengua de referencia para la enseñanza: la norma

culta, el Portugués Brasileño materializado.

Pensando en eso, lo que tenemos en eses casos, en la repetición del “Yo

no sé portugués” es la jerarquización de las variantes. Las personas, de modo

general, identifican que su variante es diferente de aquella de prestigio, de la

estándar, hoy llamada de Norma Culta o Lengua Culta; que ya no es más la

Gramática Tradicional. Ya existe cierto distanciamiento del Portugués Europeo.

En ese movimiento de no reconocer su propia lengua como una posibilidad

de lengua, legítima para la producción y para la reflexión, se abre un espacio en

que se coloca otra lengua. “Tú no sabes portugués, entonces aquí está la Norma

Culta, ella es nuestra, de los brasileños”.

Los investigadores, apoyados en una demanda del pueblo, alegan existir un

abismo entre el habla que se enseña en la escuela y el habla de los alumnos

recién llegados, para derribar la enseñanza de la Gramática Tradicional y, así

contribuir para el estudio de la lengua no normativa en la escuela. Sin embargo, al

crearse el espacio para la entrada de un nuevo abordaje, no es la lengua “del

pueblo” que va para la escuela.

El prestigio y la legitimación de la lengua estándar se dan a través de las

esferas del poder político. Nada de nuevo en eso.

La enseñanza obligada de la lengua portuguesa ha empezado en el Brasil

del periodo pombalino - de Marques de Pombal, siglo XVIII - aún en la época
Con formato: Derecha: 18
colonial, por fuerza de la Metrópoli con el intento de contribuir para la dominación, pto

4
cuya estrategia incluye la transculturación. En ese caso realizada, igualmente, a

través de la lengua de los colonizadores.

La hegemonía del Portugués Europeo dura sin contestación, al menos en

los textos que hemos investigado, hasta el siglo XIX, cuando el espíritu del

Romanticismo en la búsqueda por el carácter de identidad nacional y algunos

estudios propiamente lingüísticos reparan en las semejanzas y diferencias de los

usos de la lengua.

A ver lo que escribe un expresivo autor del universo académico, Ataliba T.

de Castilho:

Ver considerado na escola seu modo próprio de falar, ser sensibilizado para
a aceitação da variedade lingüística que flui da boca do outro, saber escolher a
variedade adequada a cada situação – estes são os ideais de formação lingüística
do cidadão numa sociedade democrática. (CASTILHO: 2004, p. 21) 6.

El trecho a seguir sigue la confirmación de la adecuación:

Com o tempo o aluno entenderá que para cada situação se requer uma
variedade lingüística, e será assim iniciado no padrão culto, caso já não o tenha
trazido de casa. (idem, p.21) 7.

La propuesta de aceptación del habla funciona como una manera de

presentar al alumno un abanico de posibilidades de adecuación del uso de la

6
Trad. Livre: El tener considerado en la escuela su modo propio de hablar, ser sensibilizado para
la aceptación de la variedad lingüística que fluye en la boca del otro, saber escoger la variedad
adecuada a cada situación - estos son los ideales de formación lingüística del ciudadano en una
sociedad democrática. (CASTILHO, 2004, p. 21.
7
Con el tiempo el alumno entenderá que para cada situación se necesita una variedad lingüística,
y será así iniciado en el estándar culto, caso no lo tenga traído de casa. (Ídem, p. 21) Con formato: Derecha: 18
pto

5
lengua para cada situación. Podríamos decir aquí que la producción “más casera”

(por así decirlo) quedaría restricta aquél ambiente de origen, o sea, lengua de

periferia es “para ser usada en la periferia”. Aparece también en el texto del autor

la expresión estándar culta, norma culta, establecida como referencia, como punto

de llegada para los alumnos.

La construcción de la Norma Culta se basa en el mostraje de hablas de

brasileños, lo que atendería a un recorte predeterminado. Lo que hemos colocado

en cuestión no es el método, sino que los criterios de ese recorte asociados a las

argumentaciones para legitimarlo. La Norma Culta fue descrita a partir de la

colecta de datos de personas nacidas y vivientes de regiones urbanas (cinco

capitales con más de 1 millón de habitantes, conforme se propuso a la época, en

la década de 1970) y con enseñanza superior completa.

Tal recorte no sostiene un enunciado como veremos en los trechos

retirados de la obra de Marcos Bagno:

Estudar o brasileiro é dar voz à língua falada e escrita aqui, neste país
chamado Brasil, 92 vezes maior que Portugal, habitado por uma população 17
vezes mais numerosa. É perceber que todas as línguas mudam, que toda língua é
um grande corpo em movimento, em formação e transformação, nunca
definitivamente pronto. (BAGNO: 2004 , p.10) 8.

Para os lingüistas, porém, norma culta é o conjunto de usos lingüísticos dos

falantes cultos de um país, de uma região ou de uma cidade. Para estabelecer

8
Estudiar el brasileño es dar voz a la lengua hablada y escrita aquí, en este país llamado Brasil, 92
veces mayor que Portugal, habitado por una población 17 veces más numerosa. Es percibir que
todas las lenguas cambian, que toda lengua es un gran cuerpo en movimiento, en formación y Con formato: Derecha: 18
transformación, nunca definitivamente listo. (BAGNO, 2004, p. 10) pto

6
esse conceito, mais científico, de norma culta, os lingüistas precisaram, antes,

definir o que entendem por falante culto: indivíduo com grau de escolaridade

superior completo, nascido e criado em zona urbana. (...) A língua falada por

essas pessoas é que constitui, para os estudiosos brasileiros da língua, o que se

pode chamar de norma culta. (idem, p.39)9

¿Como defender la Norma Culta y al mismo tiempo señalar que ella

concede voz a los brasileños?

El proceder de tal forma, sin tener en cuenta el carácter geográfico de

distribución poblacional y, de formación escolar, se aleja (los autores y las

investigaciones) de aquel que ha servido como principal apoyo a la fuente de

investigación ante – o en el combate - la Gramática Tradicional, representante del

Portugués Europeo: el hablante popular.

Tudo indica que a reflexão sobre a língua, que começa a se produzir já nos
começos da modernidade, rapidamente esquece o potencial de inovação
que os vulgares poderiam representar em relação aos ordenamentos e às
regras. Ao contrário, nenhum tempo de liberdade é admissível em matéria
de língua: há sempre que encontrar normas, fixar o movimento para
garantir não se sabe bem o quê, mas garantir a correção que somente tem
existência pela construção de seu outro, o erro. Aquilo que foi o ‘latim
errado’ rapidamente se faz regra a ordenar o dizer. O poder não sobrevive
ao riso, à desordem, à variação. Ele se exerce pela ordem. Em termos de
língua, pelo ‘empoderamento’ de um dos modos de dizer – aquele da elite
de plantão – como o úico correto, a fim de produzir os silenciamentos não

9
Para los lingüistas aun, la norma culta es el conjunto de usos lingüísticos de los hablantes cultos
de un país, de una región o de una ciudad. Para establecer ese concepto, más científico, de norma
culta, los lingüistas necesitaran, antes, definir lo que entienden por hablante culto: individuo con
grado de escolaridad superior completo, nacido y creado en zona urbana. (...) La lengua hablada
por esas personas es la que constituye, para los estudiosos brasileños de la lengua, lo que se
puede llamar de norma culta. (Ídem, p. 39)
Con formato: Derecha: 18
pto

7
só de outros modos de dizer, mas também de dizeres outros. (GERALDI,
2005) 10.

Geraldi apunta en ese texto, del cual destacamos la cita anterior, para una

relación ambigua entre el segmento que frecuenta la esfera del poder y los

hablantes populares. Aquel se acerca de estos cuando no detiene el poder, con el

fin de conseguir apoyo. Cuando retorna al poder, se aleja de los populares y les

condena por sus hábitos y hablares.

Cuando Castilho protesta a favor de que debamos considerar el habla

popular, luego en seguida dice que su función es sensibilizar el alumno para la

adecuación del uso y, así, introducirlo en la formación culta. De tal modo, miramos

condensada la aproximación y el alejamiento. El autor defiende la lengua no

prestigiada y, a continuación alerta para la adecuación. Sacando a los populares la

posibilidad de una producción lingüística legitimada en cualquier esfera, quitando

la posibilidad que tienen ellos de efectivamente decidir.

El hablante está apartado de su lengua. Sin embargo como el pueblo (esa

entidad tan evocada, hasta por nosotros) podría decidir. Evidentemente que no,

consecuentemente él también no podría delegar la decisión, ya que para delegar

es necesario tener la posibilidad de decidir.

10
“Todo indica que la reflexión sobre la lengua, que empieza a producirse ya en los comienzos de
la modernidad, rápidamente olvida el potencial de innovación que los vulgares podrían representar
con relación a los ordenamientos y a las reglas. Todo lo contrario, ningún tiempo de libertad es
admisible en materia de lengua: hay siempre que encontrar normas, fijar el movimiento para
garantizar no se sabe bien que, pero garantizar la corrección que solamente tiene existencia por la
construcción de su otro, el error. Aquello que fue el 'latín errado' rápidamente se hace regla a
ordenar el decir. El poder no sobrevive a la risa, al desorden, a la variación. El se ejerce por la
orden. En términos de lengua, por el 'empoderamiento' de un de los modos de decir - aquel de la
elite de plantón - como el único correcto, con el fin de producir los silenciamientos no sólo de otros
modos de decir, pero también de decirles a otros.”(GERALDI, 2005). Con formato: Derecha: 18
pto

8
De la manera como se organizan las estructuras de producción de

conocimiento y las de poder, es casi imposible la incorporación de otros hablares

en la constitución de la lengua de los brasileños.

Tenemos un pequeño grupo de investigadores ocupantes de un lugar

legitimado, a través del cual se determinan reglas (normas) para la mayoría de los

hablantes. Estando en una sociedad en la cual el poder político y el poder

económico establecen una relación intrínseca, es posible vincular la producción

discursiva (en nuestro caso a de textos académicos) a ese mecanismo de la

estructura social.

O que nos interessa é saber em que condições o Poder produz um tipo de
saber necessário à dominação e em que medida esse saber aplicado
reproduz o poder (TRAGTENBERG: 1979, p.27).
A carreira universitária nesse contexto transforma-se em mera estrutura de
domesticação da mão de obra, onde uma nova pedantocracia de doutores
e livre-docentes, sem serem docentes livres, garante a hegemonia do saber
dominante como sendo o único ‘legítimo’, classificando os outros tipos de
saber como ‘ilegítimos’, na medida em que não absorvem a retórica
dominante na área do conhecimento específico (idem: p.9) 11..

Más allá de la estructuración de las instituciones, los hablantes populares

no obstante su pequeña reacción a la imposición del rótulo de “hablar errado”,

hacen entrañable tal condición e producen hablas grotescas como: “Portugués es

difícil”, “No lo sé hablar portugués” etc.

Sin embargo, ese hábito de reproducir tales enunciados - en virtud del largo

tiempo de perpetuación - se ha naturalizado y casi no encuentra reflexiones,
11
“Lo que a nosotros interesa es saber en que condiciones el Poder produce un tipo de saber
necesario a la dominación y en que medida ese saber aplicado reproduce el poder.”
(TRAGTENBERG, 1979, p. 27).
“La carrera universitaria en ese contexto se vuelve en mera estructura de domesticación de mano
de obra, donde una nueva ‘pedantocracia’ de doctores y libre-docentes, sin ser de docentes libres,
garantiza la hegemonía del saber dominante como el único 'legítimo', clasificando a los otros tipos
de saber como 'ilegítimos', en la medida en que no absorben la retórica dominante en el área del
conocimiento específico.” (Ídem, p. 9). Con formato: Derecha: 18
pto

9
tampoco contestaciones. Está ya incorporado a los cuerpos individuales y

sociales. Y no rige apenas la producción de conocimiento, como el restante (en

ese caso, la mayor parte) de nuestras vidas en el mundo práctico.

Respetar, adecuar o valorizar el portugués no-estándar, posiciones muy

defendidas, no altera efectivamente la relación entre las personas y sus lenguas.

La decisión no es delegada porque no existe la condición material de decisión, aún

así, alguien decide cual será la lengua de referencia. Y lo hace apoyándose en

una demanda, atribuida al pueblo.

El discurso de la adecuación discutirá que el hablante puede decidir en cual

situación utilizar una variante. Pero son selecciones predeterminadas. La lengua

hablada en su familia, en su barrio, en la periferia sirve sólo para eses lugares. La

decisión ya fue tomada, el lugar que ocupamos es de los impotentes.

El siglo XX de avances tecnológicos, de informaciones sobre variadas

regiones del mundo, de discursos de progreso y avances sociales, a partir del

entreguerras y hasta hoy, pasando por las dictaduras (principalmente en América

Latina, la ubicación nuestra, de los latinos-americanos), del fin de la URSS, de la

instalación del proyecto neoliberal12 y el encogimiento de Cuba, vuelve apreciable

el estado de aparente impotencia frente a la lógica fijada por la alianza del poder

financiero y político. Impotencia antes examinada por T. W. Adorno en el texto

12
“O ideário do neoliberalismo havia sempre incluído, como componente central, o anticomunismo
mais intransigente de todas as correntes capitalistas do pós-guerra. O novo combate contra o
império do mal – a servidão humana mais completa aos olhos de Hayeck – inevitavelmente
fortaleceu o poder de atração do neoliberalismo político, consolidando o predomínio da nova direita
na Europa e na América do Norte. Os anos 80 viram o triunfo mais ou menos incontrastado da
ideologia neoliberal nesta região do capitalismo avançado”. Ver mais em ANDERSON, Perry.
“Balanço do neoliberalismo”. Em: Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático.
Orgs. Emir Sader e Pablo Gentili. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. Con formato: Derecha: 18
pto

10
13
“Aquellos años veinte” , en que el fin de las vanguardias es analizado,

vanguardia mientras manifestación artística combativa de la modernización -

proceso de desarrollo pleno del Capital - y de la reificación de las relaciones

sociales en las postrimerías del xix y comienzos del XX en Europa. Sin embargo,

para Adorno, la impotencia no es aparente, “Mejor hubiera sido adquirir conciencia

de la situación real de impotencia efectiva: Beckett la tiene.” (ADORNO, 1969, pp.

58-9).

Dado que Adorno cita Beckett, ajustemos para la pieza Esperando a Godot.

Ella retrata dos amigos en una espera para la cual no hay un fin. Esperan la

salvación personificada en Godot. Este no aparece en escena, excepto como

nombre y esperanza en el habla de los personajes.

VLADIMIR – Então, que fazemos?
ESTRAGON – Nada. É o mais prudente.
VLADIMIR – Esperar para ver o que ele nos diz.
ESTRAGON – Quem?
VLADIMIR – Godot.
ESTRAGON – Isso!
VLADIMIR – Vamos esperar até estarmos completamente
seguros.
(BECKETT, S. Esperando Godot. Tradução e prefácio de Fábio de Souza Andrade. São
Paulo: Cosac Naïf, 2005, pp. 36-7) 14.

Por lo que charlan Vladimir y Estragon, deducimos que se encuentran en

una situación precaria de vida, el tal Godot resolvería todos sus problemas. Aún

13
ADORNO, T. W. “Aquellos años veinte”. Em: Intervenciones. Caracas, Monte Ávila, 1969
14
VLADIMIR - Entonces, ¿que hacemos?
ESTRAGON - Nada. Es lo más prudente.
VLADIMIR - Esperar para saber lo que él nos dice.
ESTRAGON - ¿Quien?
VLADIMIR - Godot.
ESTRAGON - ¡Eso!
VLADIMIR - Esperemos hasta estarmos completamente seguros.
(BECKETT, S. Esperando Godot. Traducción y prefacio de Fábio de Souza Andrade. São Paulo:
Cosac Naïf, 2005, pp. 36-7). Con formato: Derecha: 18
pto

11
delante de la larga espera, insinuada en la pieza como algo sin fin, los dos amigos

insisten en quedarse allí, en una condición de impotentes, inseguros para actuar.

Delegan a otro la responsabilidad de cambio de la situación. El deseo (si hay) de

salir de aquella posición no les moviliza a una actitud dependiente de si propios.

El estado de impotencia, impuesto o creado, o impuesto y aceptado de los

dos personajes desemboca en un inmovilismo y desencadena la creencia de que

otro encontrase en un estado de “potencia”, apto entonces a salvarlos.

Reflexionando aún más sobre el texto de Adorno, entendemos que el autor

evidencia el desplome de las democracias y la posibilidad de la utopía de una

sociedad libre desvaneciéndose, haciendo con que ese escenario favorezca el

sentimiento de impotencia. Por cierto, el periodo analizado por el autor es el de

predictaduras, pero la consumación de ellas no ha indicado el camino para la

instalación de la pretendida sociedad libre. Como dice Marcelo Silva Souza en su

escrito “Notas sobre alguma crítica dialética” 15,

“de fato, o fim da ditadura não representou uma solução para os rumos do país
[Brasil]. Tampouco o fortalecimento da sua democracia, representada quase que
exclusivamente pela troca passiva e sucessiva de presidentes, tem apontado para
algo promissor 16.
El día 5 de Octubre de 1988, hace más de 20 años por lo tanto, fue

promulgada la vigente Constitución del Brasil. Ulisses Guimarães, otrora

presidente de la Constituyente, la ha llamado de “Constitución Ciudadana”, por

cargar en su texto las más claras y mejor elaboradas preocupaciones para con el

pueblo. El objetivo acerca de la ciudadanía era establecer a cada participante de

15
Artículo a ser publicado en Revista Magma, FFLCH – USP, São Paulo, Brasil.
16
Trad. Livre: “de hecho, el fin de la dictadura no representó una solución para los rumbos del país
[Brasil]. Tampoco el fortalecimiento de su democracia, representada casi que exclusivamente por el Con formato: Derecha: 18
cambio pasivo y sucesivo de presidentes, viene apuntando para algo promisorio.” pto

12
este país las condiciones (deberes y derechos) capaces de garantizar las

necesidades básicas de vida y oportunidades de modo igualitario.
17
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer

natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a

inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à

propriedade (...) 18.

La lucha por la República y por la Democracia, de modo general es

justificada históricamente también por un abismo, en ese caso entre el pueblo y el

ejercicio del poder, justificada por la libertad, contra la violencia autoritaria. Su

modo de organización se constituye de un procedimiento en que un pequeño

grupo, dicho representante del pueblo, es electo y establece reglas (normas,

políticas, planes etc.) a la mayoría da población. Cuando se vuelve hacia Brasil,

percibimos un movimiento análogo de aquél de que habla Geraldi: acercamiento y

alejamiento.

Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto

direto e secreto, com valor igual para todos.

Más allá de tal aspecto de 1988, poco antes en 1985 la legislación había

restablecido las elecciones directas para presidente y la validad del voto de los

analfabetos. El artículo primero del texto de 1988 trae en su párrafo único:

17
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988. Versión on line.
18
Trad. Livre: Art. 5º Todos son iguales ante a ley, sin distinción de cualquiera naturaleza,
garantizando a los brasileños y a los extranjeros residentes en el País la inviolabilidad del derecho Con formato: Derecha: 18
a la vida, a la libertad, a la igualdad, a la seguridad y a la propiedad (...) pto

13
“Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de

representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição” 19.

Es decir, se caracteriza al comienzo del texto la democracia representativa;

vale acordarse que las elecciones directas mayoritarias son destinadas tan sólo al

Poder Ejecutivo. Eso hace con que se disminuya el carácter de representatividad.

. Art. 45. A Câmara dos Deputados compõe-se de representantes do povo, eleitos,

pelo sistema proporcional, em cada Estado, em cada Território e no Distrito

Federal 20.

A ver lo que afirma Sartre, en un texto de 1973, al tratar de las elecciones

en Francia:

O sufrágio universal é, pois, uma instituição que atomiza ou serializa
homens concretos e para quem estes são entidades abstratas: cidadãos,
definidos por um conjunto de direitos e de deveres políticos (...). O Estado
os transforma em cidadãos ao lhes dar, por exemplo, o direito de votar uma
vez a cada quatro anos (...). Diante das solidões abstratas e das
separações desses homens, erguem-se grupos ou partidos a lhes solicitar
os votos. Alegam que os eleitores vão delegar o poder a um ou a vários
desses grupamentos políticos. Mas, para “delegar autoridade”, seria
necessário que a série constituída pela instituição do voto possuísse pelo
menos um pouco dela. Ora, dado que o sufrágio universal lhes foi
concedido com a finalidade de os atomizar e de impedir que se unam,
enquanto estiverem em condição serial, esses cidadãos – idênticos e
fabricados pela lei, desarmados, separados pela desconfiança de cada um
para cada outro, mistificados, mas conscientes da própria impotência, de
modo algum poderão constituir o grupo soberano do qual nos dizem que
todos os poderes emanam: o Povo. (SARTRE: 1973, p.1102-3) 21.
19
Trad. Livre: “Párrafo único. Todo el poder emana del pueblo, que lo ejerce por medio de
representantes electos o directamente, en los términos de esta Constitución”.
20
Trad. Livre: Art. 45. La Cámara de los Diputados se compone de representantes del pueblo,
electos, por el sistema proporcional, en cada Provincia, en cada Territorio y en el Distrito Federal
21
Trad. Livre: El sufragio universal es, pues, una institución que atomiza o pone en serie hombres
concretos y para quien estos son entidades abstractas: ciudadanos, definidos por un conjunto de
derechos y de deberes políticos (...). El Estado los transforma en ciudadanos al darles, por
ejemplo, el derecho de votar una vez a cada cuatro años (...). Delante de las soledades abstractas
y de las separaciones de esos hombres, se levantan grupos o partidos a les solicitar los votos. Con formato: Derecha: 18
Alegan que los electores van a delegar el poder a un o a varios de esos agrupamientos políticos. pto

14
Al votar, el ciudadano (a propósito, igual el voto lo transfórma en ciudadano)

decide que el otro lo represente. Entrega al tercero el poder de decidir por si

mismo. El voto secreto permite que el ciudadano se esconda, ponga su cuerpo

detrás de una tapia y no sufrague el precio por su elección delante de sus iguales.

La condición igualitaria de encubrir el voto refuerza el proceso de seriación del

hombre. Aunque, en su íntimo él pueda tener conciencia de su voto, no enfrenta la

mirada del otro, no es forzado (instigado, reconociéndose en el otro) a reflexionar

sobre si mismo.

Algunas consideraciones posibles: ¿como sería entonces la participación

del pueblo?

Si en la escuela la lengua estudiada no fuese solamente la Norma Culta o la

Gramática Tradicional. Si efectivamente el hablante no fuese alienado de su

producción lingüística. No estamos aquí defendiendo en fin del enseño de la

Gramática Tradicional o de la Norma Culta. Ellas son necesarias para que

tengamos acceso a los textos ya producidos.

Colocamos una pregunta entonces, ¿por que la lengua que se impone a un

pueblo está siempre asociada a los grupos dominantes? ¿Por que es a esos

grupos, dentro o fuera de la Universidad, que cabe la decisión? Y a los otros cabe

Pero, para “delegar autoridad”, sería necesario que la serie constituida por la institución del voto
poséese por lo menos un poco de ella. Es cierto que el sufragio universal les fue concedido con la
finalidad de los atomizar y de impedirlos que se unan, mientras que están en condición serial, eses
ciudadanos - idénticos y fabricados por la ley, desarmados, separados por la desconfianza de cada
uno para cada otro, mistificados, pero conscientes de la propia impotencia, de modo algún podrán
constituir el grupo soberano del cual nos dicen que todos los poderes emanan: el Pueblo.
(Pp.1102-3). Con formato: Derecha: 18
pto

15
esperar, como Vladimir y Estragon, creyendo que son impotentes para actuaren

sobre sus propias vidas.

Sin embargo, no estamos aquí inocentando aquellos que están fuera de las

esferas del poder. Estos encuentran en la condición de Vladimir y Estragon,

esperan el salvador que no va venir. Justifican su inmovilismo por la delegación de

la responsabilidad e impotencia. El movimiento no ocurre de manera

unidireccional, es multidireccional: los lugares sociales son legitimados por el

pueblo, las estructuras producen ideologías cristalizadoras capaces de perpetuar e

inculcar en las clases menos privilegiadas la acriticidad. Haciendo con que estas

pasen a desear el modo de vida dibujado por los detectores del poder.

El conjunto de conocimientos de la Educación y de la Ciencia del Lenguaje,

más allá de sus funciones esenciales y específicas, constituye importante fuente

para el entendimiento de las condiciones socioculturales de una época y región.

Así que a partir de la primera es posible pensar parte de la formación del individuo

y el ambiente en el cual las personas pasan gran parte de sus vidas: en la

Escuela. La otra es una, entre tantas producciones humanas, que por eso (ser

producto del hombre) son atravesadas por el momento histórico y condiciones

sociales. Son fácilmente perceptibles, por ejemplo, cambios de vocablos, muchas

veces acarreados por alteraciones sociohistóricoculturales.

El Pueblo sólo se constituiría como entidad de poder si sus participantes se

comprometiesen los unos con los otros; si los cuerpos compartiesen los mismos

riesgos políticos. Lacan, a respecto de eso, escribe:

Foi para não perdê-lo, esse pulo de sentido [bond du sens], que enunciei
agora que é preciso sustentar que o homem tem um corpo, ou, em outras
palavras, que é falasser por natureza. (...) Ao fazer tão barato seu próprio Con formato: Derecha: 18
pto

16
corpo, ele demonstra que ‘UOM tem um corpo’ não quer dizer nada, se não
fizer todos os outros pagarem o dízimo por isso. (LACAN: 1998, pp. 562-3)
22
.

El cuerpo de quien vota, se esconde por detrás del voto secreto. Los

cuerpos en aulas de clase quedan expuestos a los juzgamientos valorativos

declarados por la Norma Culta, mientras los cuerpos de los investigadores,

encerrados tras los muros de la Universidad, comprométense solamente con aquel

universo.

O sociólogo acadêmico produz como um operário de linha de produção:
não discute os fins e o resultado é a alienação. Por outro lado, utiliza nos
seus estudos os fundamentos que garantem a estabilidade dos sistemas
como o são todos os estudos sobre aculturação, mobilidade social,
modernização e monografias sobre comunidades, influenciadas por
modelos funcionalistas. (TRAGTENBEG: 1972, p. 30) 23.

Lo que Sartre llama de serialización es una tentativa de separar la entidad

“pueblo”, haciendo con que sus participantes sean vistos de forma aislada. Hecho

que dificulta tentativas de movilización.

A tentativa sem esperança feita pela sociedade para que o UOM não
tenha apenas um corpo está numa outra vertente, fadada ao fracasso,
é claro, ao tornar patente que, se ele teinhum [ahun], não tem nenhum
outro, apesar de, pelo fato de seu falasser, dispor de algum outro, sem
chegar a torná-lo seu. (LACAN: 1998, p. 563) 24.

22
Fue para no perderlo, ese salto de sentido [bond du sens], que he enunciado ahora que es
necesario sostener que el hombre tiene un cuerpo, o, en otras palabras, que es falasser (hablaser)
por naturaleza. (...) Al hacer tan barato su propio cuerpo, él demuestra que 'UOM (lombre) tiene un
cuerpo' no es decir nada, se no hace todos los otros pagaren el diezmo por eso. (LACAN: 1998,
pp. 562-3).
23
El sociólogo académico produce como un obrero de línea de producción: no discute los fines y el
resultado es la alienación. Por otro lado, utiliza en sus estudios los fundamentos que garantizan la
estabilidad de los sistemas como son todos los estudios sobre aculturación, movilidad social,
modernización y monografías sobre comunidades, influenciadas por modelos funcionalistas.
(TRAGTENBEG, 1972, p. 30).
24
La tentativa sin esperanza hecha por la sociedad para que o UOM (lombre) no tenga apenas un
cuerpo está en una otra vertiente, destinada al fracaso, claro está, al volver patente que, si él
teinhum [ahun], no tiene ninguno otro, a pesar de, por el hecho de su falasser, disponer de algún
otro, sin llegar a tornarlo suyo. (LACAN: 1998, p. 563). Con formato: Derecha: 18
pto

17
Así, aquella condición destacada en el ámbito de la ciudadanía en el texto

de la Constitución, según el raciocinio sartriano, contribuye para la pulverización

de la entidad “pueblo”. Perpetúa el individualismo y no compromete el “yo” en

relación al “otro”. Es más, ese “yo” delega el lugar de tomar decisiones.

El fin de la modernidad apuntado por varios autores y la no simbolización,

característica del que es Postmoderno, evidencia la falencia del salvador; ya sea

Dios, ya sea el Capitalismo (fallido para la mayoría de la población), ya sea el

Socialismo soviético. La responsabilidad por la existencia es de cada uno,

implicado siempre en el otro, produciendo conocimiento (que no deja de ser

político) o en la práctica cotidiana de los procesos estrictamente políticos.

La democracia debe considerar efectivamente a todos. Sólo así podrá

hacerse cargo de esta nominación. No escapa de eso la escuela, las variantes

necesitan componer el estudio de la lengua, con el fin de que las personas

portadoras de esas formas de hablar también estén efectivamente participando de

la escuela y sintiéndose con poder, de modo a construir los procesos

verdaderamente democráticos.

Referencias Bibliográficas

BAGNO, M. Portugués ou brasileiro; um convite à pesquisa. 4ªed. São Paulo:

Parábola Editorial, 2004.

BECKETT, S. Esperando Godot. Traducción y prefacio de Fábio de Souza

Andrade. São Paulo: Cosac Naïf, 2005.

BRASIL. Congresso da República Federativa do. Constituição da República
Con formato: Derecha: 18
Federativa do Brasil, 1988. (Texto On Line). pto

18
CASTILHO, A. T. de. A língua falada no enseño de português. 4ªed. São Paulo:

Contexto, 2004.

GERALDI, J. W. Tranças do poder, danças dos letrados: a infatigável tarefa de

frear a lengua. Palestra proferida no VIII Fórum de Estudos Lingüísticos,

lengua Portuguesa. Rio de Janeiro, Universidade do Estado do Rio de

Janeiro, 2005.

LACAN, J. “Joyce, o sinthoma” In Escritos. Traducción Vera Ribeiro. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.

SARTRE, J.-P. “Eleições, armadilha para otários” In Les Temps Moderns.1973.

TRAGTENBERG, M. Delinqüência Acadêmica: o poder sem saber e o saber sem

poder. São Paulo: Rumo, 1979.

Con formato: Derecha: 18
pto

19
CULTURA EN LA ENSEÑANZA DE UN IDIOMA EXTRANJERO: Una mirada socio
crítica e intercultural con el apoyo de los Parámetros Curriculares Nacionales
(PCN) de Brasil

Fátima Aparecida Cezarim dos Santos

Dirección de correo electrónico: cezarim@gmail.com
Pontificia Universidad Católica de São Paulo - LAEL
São Paulo - Brasil

Temáticas centrales: Educación y cultura
Simposio 3: Arte, educación y cultura
Líneas centrales: Lengua, lectura y literatura en la formación del ciudadano
Medio: Computadora

RESUMEN

La presente ponencia tiene por objetivo discutir la importancia de la cultura en la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, apoyada en los PCN
- Parámetros Curriculares Nacionales (Brasil/MEC/SEF, 1998) de la educación
brasileña, para el tercer y el cuarto ciclo de la enseñanza fundamental. Este
documento aboga a favor de un aprendizaje de idioma extranjero vinculado a las
cuestiones culturales subyacentes en la apropiación de dicha lengua. Para tal fin,
serán presentados un breve historial de los PCN; la justificativa social de la
presencia de un idioma extranjero en el currículo escolar; el papel de una lengua
extranjera en la constitución del ciudadano y la cuestión de la importancia de la
pluralidad lingüística y cultural en una educación en lengua extranjera. Este último es
el foco de interés de la autora, por ser uno de los elementos que posibilita la
formación y el desarrollo de un alumno crítico frente a los idiomas extranjeros
presentes en los currículos escolares. Para tanto, este trabajo tiene como
referenciales teóricos a Bakhtin (1929/2004; 1952/2003) para la concepción de
lenguaje; a Kramsch (2004, 2005) y Risager (2002) para el abordaje intercultural en
la enseñanza y el aprendizaje de un idioma extranjero; a Vigotski (1930/2003,
1934/2003) para el papel del lenguaje en el proceso de formación de la conciencia
del individuo y a Santos (2004) para la concepción de cultura. Durante la
presentación, los autores dialogan con los principios y conceptos defendidos por los
elaboradores de los PCN.

Introducción
Al pensar en enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros en un currículo
escolar, podemos depararnos con dos preocupaciones centrales. En primer lugar, la
influencia de esta lengua en términos político-ideológicos, en el sentido de reforzar
un proceso de dominación de una sociedad sobre la otra. En segundo término, tener
en el idioma extranjero una posibilidad de promoción de sus aprendices, no
solamente en términos conceptuales, sino también en el sentido de un ascenso
humano y social. Y es acerca de la segunda posibilidad que esta comunicación
quiere tratar.
No podemos negar la importancia de la relación dominación-dominado
presente en el aprendizaje de una lengua extranjera (de ahora en más, LE), pero el
mismo también puede presentar otro aspecto: el de ser libertador. En este sentido, el
idioma puede servir tanto para llevar al alumno a la alienación como para conducirlo
a la formación crítico-reflexiva acerca de la lengua que aprende. Para eso, no
obstante, es necesario considerar un abordaje educativo de LE, que incluya una
perspectiva crítica en su enseñanza. Otro factor a ser considerado es la relación que
podemos establecer en el proceso de enseñaza-aprendizaje entre la LE y la cultura
del país o los países hablantes del idioma que se aprende, una vez que lenguaje y
cultura están intrínsecamente relacionados. ¿Cómo concebir la enseñanza de una
determinada lengua sin considerar la construcción histórico-cultural de ese idioma y
su pueblo? Sin eso, tendríamos que considerar a esa enseñanza pautada en una
visión de lengua como un sistema abstracto, aislando sus elementos – palabras y
oraciones – de su contexto socio-histórico-cultural. Seguramente, eso traería pocos
beneficios en lo que respecta a la construcción de una relación crítica con el
aprendizaje de un idioma extranjero, así como en lo relativo a entender cuál es la
finalidad de aprender una determinada LE.
Para que tenga sentido en términos de apropiación sistémica de la lengua y
de las demás cuestiones políticas subyacentes, es necesario considerar que la
enseñanza-aprendizaje de LE, donde quiera que sea, debe tener en cuenta la
cultura del pueblo o los pueblos hablantes de la LE, la función social de la LE y la
visión socio-histórico-cultural de la enseñanza de una LE. De esa forma, dejamos
atrás la LE como instrucción y pasamos a un aprendizaje de LE como educación, en
el cual se requiere una postura crítica. Es de esta mirada que se ocupan los
Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) en Brasil. Conviene aclarar que ésta
también viene siendo mi preocupación. Sin embargo, lo que se constata es la
ausencia de la enseñanza de la cultura de los pueblos hablantes de LE en el
aprendizaje llevado a cabo en las escuelas brasileñas.
Siendo así, la presente comunicación tiene como objetivo discutir la
importancia de la cultura en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras,

2
apoyándose en los PCN para la educación brasileña en los ciclos tercero y cuarto de
la enseñanza fundamental, documento desde el cual se brega por un aprendizaje de
LE vinculado a las cuestiones culturales subyacentes en la apropiación de tal LE.
Para tal fin, serán presentados un breve historial de los PCN; la justificativa social de
una LE, el papel de una LE en la constitución del ciudadano y la cuestión de la
importancia de la pluralidad lingüística y cultural en una educación en lengua
extranjera. Este último es el foco de interés de la autora, por ser uno de los
elementos que posibilita la formación y el desarrollo de un alumno crítico frente a las
LEs presentes en los currículos escolares.

1. Concepción de lenguaje
Antes de iniciar esta exposición, considero importante delimitar el concepto de
lenguaje aquí acatado. Como ya fue dicho anteriormente, una lengua puede ser vista
como un mero sistema lingüístico desvinculado de su realidad social. Pero, si
estamos pensando en lengua extranjera como posibilidad de emancipación social,
tenemos que considerar al lenguaje como una producción humana e histórica
desarrollada en las experiencias culturales de las sociedades. Con eso, el lenguaje
se transforma en una construcción socio-histórico-cultural, en la cual los individuos
materializan sus ideas, expresan sus puntos de vista, revelan su experiencia en el
ejercicio de la vida social y comunican hechos y eventos. Además, el lenguaje refleja
las actitudes y creencias de los hablantes al respecto de si mismos y del otro, así
como también una determinada realidad en lo relativo al enfrentamiento de intereses
sociales – sus cuestiones socio-ideológicas – tal como afirma Bakhtin
(1929/2004:46).
Esto hace que el lenguaje se transforme en “el principal medio por el cual
conducimos nuestras vidas sociales”, pero que cuando usado “en contextos de
comunicación, se relaciona con la cultura en modos complejos y múltiples”
(Kramsch, 2005:3). Otro punto es que “el locutor se sirve de la lengua para sus
necesidades concretas” (Bakhtin, 1929/2004:92), haciendo que tengamos que
considerar la alternancia de los sujetos del discurso en las relaciones sociales y
verbales y la respectiva responsividad entre los enunciados de los hablantes. Vale
agregar aquí que, cuando hablamos, lo hacemos a partir del lugar en que nos
encontramos en la red social. O sea, el hablante, productor de lenguaje y de cultura,
se localiza en un determinado lugar social, interpretando el mundo a partir de un

3
punto de vista axiológico (Bakhtin, 1929/2004). Esto nos permite pensar que cada
persona tendrá recortes de la realidad que lo circunda de acuerdo a las condiciones
sociales, a la historia que produce y vive, a los discursos que permean su vida y al
modo en que reacciona y resiste a todo eso. En otras palabras, de acuerdo a cómo
la persona se remite a los diferentes significados histórica y socialmente construidos
por la humanidad.
De esta manera, esa visión del mundo no se desvincula del lenguaje,
haciendo que los discursos sean “la expresión de la vida real” (Fiorin, 2005:33). Al
considerar la relación entre lenguaje y cultura, nos remite a verlos como elementos
que no pueden ser enseñados aisladamente. De acuerdo con Bakhtin
(1929/2004:43-44), el conjunto de discursos sociales y culturales no puede ser
disociado de la comunicación en sus bases materiales. Con eso, vemos un mundo
plural que, por medio del lenguaje, expresa su experiencia, otorgando significados y
creando experiencias en el intercambio de palabras entre los miembros de sus
comunidades (Kramsch, 2005:3). Así, el lenguaje posee una función social.

2. Breve historial de los Parámetros Curriculares Nacionales en Lengua
Extranjera de Brasil.
Los Parámetros Curriculares Nacionales (de aquí en más, PCN) fueron
elaborados hace diez años, en 1998. Sus autores se propusieron hacer del
documento un espacio de discusión y reflexiones en lo que tiene que ver con la
enseñanza y el aprendizaje de una LE en los currículos escolares brasileños.
Conforme es dicho,

Este documento busca ser una fuente de referencia para las discusiones y la
toma de posición sobre enseñar y aprender Lengua Extranjera en las escuelas
brasileñas. Por lo tanto, no posee un carácter dogmático, pues eso imposibilitaría
las adaptaciones exigidas por condiciones diversas e inviabilizaría el desarrollo
de una práctica reflexiva (MEC/SEF/PCN, 1998:19).

Esta posición está pautada en la propuesta de restaurar el papel de la LE en
la formación educacional, juntamente con la lengua materna, una vez que el
aprendizaje de una LE es un derecho de todo ciudadano, consagrado en la Ley de
Directrices y Bases y en la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos,
publicada por el CIEMEN (Centro Internacional Escarré para Minorías Étnicas y

4
Naciones) y por el PEN-Club Internacional. Con eso, sus idealizadores entienden
que “la escuela no puede mas omitirse con relación a ese aprendizaje”
(MEC/SEF/PCN, 1998:19), a fin de garantizarle al alumno la capacidad de
involucrarse en los discursos sociales, o sea, posibilitar la construcción del alumno
como sujeto de discurso en el sentido de permitirle que actúe en el mundo por medio
de la palabra en diversos procesos sociales, al crear significados que le otorguen la
habilidad comunicativa que se haga necesaria en su vida. Otro presupuesto es la
defensa de una continuidad y sustentabilidad de la enseñanza de una LE sin que
este proceso sea interrumpido, para garantizar su aprendizaje; así como también la
inclusión de varios idiomas y no de uno único, para poner en práctica la aceptación
de la existencia de lenguas diferentes y la promoción de la enseñanza de varios
idiomas, para una política de pluralismo lingüístico. No obstante, los autores
reconocen la dificultad en instaurar una enseñanza multilingüe en las escuelas
brasileñas (MEC/SEF/PCN, 1998:20;22), por diversas razones que no podrán ser
tratadas en este momento debido a la limitación del presente trabajo.

3. Función social de la lengua extranjera
Puede notarse que la concepción de lenguaje subyacente en los PCN se
articula con la noción de Bakhtin (1952/2003:289) de que el lenguaje es el lugar de
enunciación del sujeto al respecto del mundo y hace de ella una posición activa del
hablante en determinado campo de objeto y de sentido.
La justificativa dada por los PCN para la inclusión de una LE en el currículo es
que la misma debe ser determinada por la función que desempeña en la sociedad; o
sea, el uso efectivo de la lengua por la sociedad, exigiéndose para ello ciertamente
una reflexión. Apuntan que los criterios de tal inclusión deben contemplar decidir qué
LEs incluir en el currículo, habiendo tres grupos de factores que orientan esa
necesidad. Primero, los factores históricos: el papel que determinada lengua
representa en ciertos momentos de la historia de la humanidad como una forma de
determinar su relevancia; por ejemplo, su papel hegemónico en los intercambios
internacionales en las áreas de educación, cultura, ciencia, trabajo, etc. Segundo,
factores relativos a las comunidades locales: la convivencia entre las comunidades
locales con inmigrantes y aborígenes, justificada por las relaciones culturales,
afectivas y de parentesco involucradas en esa convivencia. En el caso de las
comunidades aborígenes y de sordos, se justifica la inclusión del portugués como

5
segunda lengua. Tercero, factores relativos a la tradición: la importancia de ciertas
LEs que tradicionalmente tienen un papel en las relaciones culturales entre los
países, como en el caso del francés en los intercambios culturales entre Brasil y
Francia y como instrumento de acceso al conocimiento por parte de una generación
de brasileños. Con esto, vemos que una LE tendrá su inclusión en la educación
determinada por su función social; o sea, procurando responder a la pregunta: ¿por
qué y para qué enseñar? Se hace necesaria entonces una reflexión acerca del uso
que las personas harán de ese conocimiento en su acción social. Lo que subyace en
tal afirmación es la concepción del lenguaje como práctica social de los sujetos
hablantes en sus relaciones con el mundo.

4. El papel de una LE en la constitución de la ciudadanía
Los PCN, al tratar del papel que una LE desempeña en la constitución de la
ciudadanía del alumno, articulan lengua y cultura a partir de la visión de sus
idealizadores, que ven la enseñanza-aprendizaje de LE desde una perspectiva
educacional y no meramente instruccional. En este sentido, el aprendizaje de LE
podrá contribuir con el proceso educacional como un todo, yendo más allá de meras
apropiaciones de habilidades lingüísticas. Los responsables por los PCN indican que
una nueva percepción del lenguaje debe ser impulsada, que la misma debe
aumentar la comprensión de cómo una lengua funciona y, concomitantemente,
despertar para el funcionamiento de la propia lengua materna. El documento apunta
a que comprender cómo personas de otros países hablarían en determinadas
situaciones lleva tanto a la comprensión de las culturas extranjeras como a la de la
propia cultura del alumno. Un entendimiento de la lengua y de la cultura lleva al
aprendizaje de LE a tener una noción intercultural; o sea, a la comprensión y la
aceptación de la existencia de diferentes formas de expresión y comportamiento.
Hay un punto importante advertido por los PCN que tiene que ver
directamente con la cuestión de la ciudadanía: la ausencia de una LE en los
currículos escolares puede significar la exclusión social del alumno en el mundo.
Para el documento, al ser el lenguaje un medio para una vasta gama de relaciones,
es indiscutible el papel que desempeña en la comprensión entre individuos y en las
relaciones políticas y comerciales, inclusive internamente, pudiendo servir tanto para
la cohesión como para la división. Lo que llama la atención aquí es que, si un grupo
tiene acceso a una LE y otro no, surge un fenómeno de elitización que capacita a

6
algunas personas y les niega acceso a otras. O sea, la falta de una LE favorece a un
grupo en detrimento de otro que, por su parte, es excluido al no apropiarse de un
derecho cultural que la humanidad desarrolló a lo largo de su historia.
Aun en la cuestión de la constitución de la ciudadanía del alumno, la LE puede
ser una fuerza libertadora, según los PCN.

El aprendizaje de una Lengua Extranjera en la enseñanza fundamental no es
sólo un ejercicio intelectual de aprendizaje de formas y estructuras lingüísticas
en un código diferente. Es una experiencia de vida, pues amplía las
posibilidades de actuar discursivamente en el mundo. El papel educacional de la
Lengua Extranjera es importante, de esa forma, para el desarrollo integral del
individuo, debiendo su enseñanza proporcionarle al alumno esa nueva
experiencia de vida […] (MEC/SEF/PCN, 1998:38).

En ese sentido, los parámetros curriculares entienden que para el aprendizaje de
una LE es necesario que haya una conciencia crítica, para poder colaborar con la
formulación de contra discursos entendidos en el documento como prácticas
sociales de uso del lenguaje por la confrontación de prácticas discursivas
hegemónicas, como por ejemplo el discurso de los negros con relación a los
discursos de los blancos. Para tal postura, los autores se apoyan en el pensamiento
de Paulo Freire, que ve la educación como una fuerza libertadora, orientándolo para
la enseñanza de LE, ya que

Esa fuerza hace que las personas aprendan a escoger entre las posibilidades
que se presentan. Sin embargo, para eso, es necesario tener una mirada clara
para ver. […] Así, los individuos pasan de meros consumidores pasivos de
cultura y de conocimiento a creadores activos: el uso de una Lengua Extranjera
es una forma de actuar en el mundo para transformarlo (MEC/SEF/PCN,
1998:40).

Para los PCN, la ausencia de una mirada crítica en la educación de LE puede influir
en la preservación del status quo, en lugar de provocar una transformación; y para
ser un participante actuante es necesario ser capaz de comunicarse no sólo en la
lengua materna, sino también en lengua extranjera.
Por las preliminares presentadas, se nota que hace diez años que los PCN
sostienen una propuesta de enseñanza-aprendizaje de LE basada en una
concepción socio-cultural política y libertadora, en el sentido de permitir la
integración del alumno en un mundo discursivo organizado por relaciones

7
productivas, comerciales, culturales, educacionales y políticas. Un mundo que, bien
o mal, se globaliza y amplía sus fronteras y en el cual, por lo tanto, el aprendizaje de
una LE debe tener una orientación crítica y reflexiva para la constitución ciudadana
de los alumnos. En las palabras del propio documento:

La Lengua Extranjera en la enseñanza fundamental tiene un valioso papel
constructivo como parte integrante de la educación formal. Comprende un
complejo proceso de reflexión sobre la realidad social, política y económica, con
un importante valor intrínseco en el proceso de capacitación que lleva a la
liberación. En otras palabras, Lengua Extranjera en la enseñanza fundamental
es parte de la construcción de la ciudadanía (MEC/SEF/PCN, 1998:41).

Resalto que los PCN también presentan una propuesta didáctico-pedagógica
pautada en la perspectiva socio-histórico-cultural, cuya discusión queda para otra
ocasión por escapar a los objetivos del presente trabajo.

5. Pluralidad lingüística y cultural
Según los PCN, en la realización pedagógica de la enseñanza-aprendizaje de
LE el profesor debe tener en cuenta una opción de contenidos provista de un
carácter crítico, en el sentido de que la clase pueda ampliar el conocimiento de
mundo de los alumnos. Dos de las cuestiones que pueden ser tratadas son la
variación lingüística y la pluralidad cultural que interesan al propósito de esta
comunicación.
Cabría mostrar al alumnado que, como la lengua materna, la LE también
posee variaciones lingüísticas y que no existe, en consecuencia, una variedad única
de lengua. Es importante destacar que variaciones lingüísticas marcan a las
personas en sus diferencias sociales, regionales, de clase, profesionales, de género,
etc., lo que puede llevar a una exclusión del acervo material y cultural de una
sociedad. Discutir con los alumnos que los idiomas presentan variaciones, por
ejemplo, entre una etnia y otra dentro de la misma sociedad y que una de ellas
muchas veces es discriminada por ser ideológicamente considerada inferior. O sea,
alertarlos con relación al hecho de que algunas variedades lingüísticas ostentan más
prestigio social, lo que origina un proceso de exclusión. De esa forma, se posibilita
que en la escuela se construya una percepción de que las diferencias lingüísticas no
pueden ser consideradas como inferioridad de sus hablantes y se colabora con la
creación de una conciencia que construya una sociedad cada vez más justa, ya que

8
el lenguaje es un resultado socio-histórico que permea todas las relaciones humanas
y agrega las identidades sociales de las personas (MEC/SEF/PCN, 1998:47-48).
Un aspecto relevante de esta propuesta es que la misma aboga a favor de
elucidar que muchas lenguas de países colonizadores hoy son idiomas oficiales y/o
maternos en lugares distantes de su país de origen. Es el caso del castellano en
América Latina, del francés en el Congo o del inglés en Jamaica. Se defiende
también una discusión crítica de la posición hegemónica del inglés dada su
penetración internacional y con foco en su naturaleza socio-política, para el
desarrollo de una perspectiva socio-histórica de tal lengua. La enseñanza-
aprendizaje de LE defendida por los PCN trae consigo aspectos socio-políticos,
como bien podemos notar.
El tema pluralidad cultural es uno de los focos de la enseñanza en LE en los
PCN. En este documento se asume una posición favorable a la inserción de la
pluralidad cultural, una vez que la misma caracteriza a los grupos humanos.
Además, la pluralidad cultural permite desmitificar concepciones estereotipadas de
determinadas culturas, como por ejemplo, “los ingleses o los franceses son ‘de tal o
cual manera’ ” (MEC/SEF/PCN, 1998:48). Se incentiva también a llevar a las clases
de LE la pluralidad cultural de Brasil. Tal compromiso de la enseñanza de LE rompe
con la representación del brasileño como siendo “blanco, católico, habitante del ‘sur
maravilla’, de clase media y hablante de una variedad lingüística hegemónica”
(MEC/SEF/PCN, 1998:48). Los PCN destacan la riqueza que tal enfoque brindaría al
alumno en su comprensión de la complejidad cultural en que la sociedad humana se
organiza, llevando así para el aula una parcela excluida de la sociedad brasileña.
Llegado este momento, creo importante registrar el concepto de cultura en el
cual me apoyo. De acuerdo con Santos (2004), la cultura se refiere a la humanidad
como un todo y, al mismo tiempo, a cada uno de los pueblos y naciones. De esta
manera, para poder entender las prácticas, costumbres y concepciones que los
diferentes grupos humanos poseen, es necesario comprender que cada sociedad
tiene sus fuerzas internas que generan trasformaciones. Con eso, el autor afirma
que “cada cultura es el resultado de una historia particular y eso incluye también sus
relaciones con otras culturas, las cuales pueden tener características muy
diferentes” (Santos, 2004:12). Además, para respetar las diversidades de una
determinada cultura, es necesario observarla en el contexto de la historia mundial. Si
es vista solamente de adentro hacia afuera, se pierde un dato fundamental al no

9
admitir las relaciones de poder entre las naciones. Por lo tanto, para el autor cultura
pasa a ser entendida como “una dimensión social, [...] una dimensión totalizadora”
(Santos, 2004:41). En otras palabras, cultura como dimensión social es entendida
como el conocimiento amplio que una sociedad puede producir, lo que sabe de otras
sociedades, lo que conoce de del medio en el cual está inserta y su auto conciencia.
De esa forma, no se discute cultura tomando aisladamente sus creencias,
leyendas y costumbres sin que tales elementos sean contextualizados en una
realidad social concreta y vistos desde la historia humana. Se considera así cultura
al legado de toda la humanidad (Santos, 2004:86).
Así, las afirmaciones de Santos (2004) y las de los PCN (1998) se
encuentran. En los PCN además se resalta que existe una diferencia entre
diversidad cultural y desigualdad social y se apunta que la diferencia entre culturas
es fruto de la singularidad de los procesos históricos de cada grupo social.

5.1 Lenguaje y cultura: una posibilidad intercultural en la enseñanza de LE
La propuesta de enseñanza-aprendizaje de LE que los PCN defienden tiene
un carácter intercultural con el cual me identifico mucho.
El documento trae en sus prerrogativas no sólo la enseñanza sistémica de la
lengua, sino que también propone articularla al conocimiento cultural subyacente en
la lengua en el aprendizaje, visto que eso puede otorgar beneficios a los alumnos al
posibilitar otras visiones, contribuyendo así con la evolución conceptual y el
reconocimiento de otras formas de experiencia social como válidas y subsidiando a
los alumnos en la construcción de sus contra discursos a partir de una postura crítica
y reflexiva del aprendizaje de una LE en la contemporaneidad. Esto muestra cómo
los PCN aún conservan su carácter innovador.
En todo proceso de creación de su materialidad, la humanidad creó también el
que es, de acuerdo con la teoría vigostkiana, su más importante artefacto cultural: el
lenguaje. De esa forma, el lenguaje forma parte del proceso de comunicación como
una necesidad en el desarrollo de nuestra existencia práctica y social y acaba
transformándose en el elemento formador de la conciencia del hombre (Vigotski,
1934/2003; 1930/2003). En este sentido,

10
El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la realidad de una forma diferente de
la dada por la percepción, son la llave para la comprensión de la conciencia
humana. Las palabras desempeñan un papel central no sólo en el desarrollo del
pensamiento, sino también en la evolución histórica de la conciencia como un
todo. Una palabra es un microcosmos de la conciencia humana. (Vigotski
1934/2003:190) [Marcas en negrita, por mi cuenta].

Cuando los seres humanos utilizan el lenguaje en sus acciones concretas de
creación de cultura, agregan a esta última el propio lenguaje, pues – por medio de
las palabras en la actividad social – los hombres también crean experiencias
(Kramsch, 2005). Significados son creados en las interacciones sociales y
compartidos con el grupo, llevándonos a identificarnos y a identificar al otro. Para
Kramsch (2005:3), “el lenguaje s un sistema de signos que encierra en si mismo un
valor cultural”, lo que nos permite asumir el lenguaje y la cultura en una relación
dialéctica: actúan juntos en la producción de significados en actividades de contexto
social y real. En las relaciones con el otro, construimos significados que revelan
conflictos y contradicciones que dejan sus marcas en las palabras que utilizamos,
constituyéndolas en un indicador de todas las transformaciones sociales (Bakhtin,
1929/2004:44).
Considerando que tanto cultura como lenguaje son producciones de la
sociedad humana, se toma al hablante como un sujeto productor de su historia. Es el
sujeto social que construye su cultura en la relación con el medio físico y social. En
este sentido, el lenguaje es un mediador entre el hombre y el mundo; pasa a ser el
lugar de enunciación del individuo, lo que nos impide tratar al habla aparte de su
totalidad: el contexto social, cultural e histórico en el cual nace. Esta asunción revela
la relación dialéctica entre hombre, lenguaje y cultura. Si a través de las palabras
expresamos nuestros valores y creencias, ellas traen las marcas de nuestra
subjetividad. Los significados que producimos son reconocidos por el otro en
contraste con sus propios sentidos. Ese (des)encuentro muestra que la selección de
palabras de alguien revela la presencia de rasgos culturales y puede causar
extrañeza en el otro.
Aprender un nuevo idioma no es aprender un nuevo significante para un
significado conocido (rua, en castellano calle), sino la posibilidad de adquisición de
una nueva visión del mundo. Se entiende que cuando alguien aprende una LE, tiene
la chance de adquirir una nueva cultura. “Es la adquisición de un nuevo
conocimiento conceptual y/o la modificación del conocimiento ya existente, como

11
una manera de re-mediar la interacción del individuo con el mundo y con sus propias
funciones psicológicas” (Lantolf & Thorne, 2006:5).
Para salvaguardar los aspectos lingüísticos y sociopolíticos subyacentes en el
aprendizaje de LE, veo en el abordaje intercultural una posibilidad democrática y
ética en la educación en lengua extranjera, puesto que el mismo se basa en una
actitud crítica que busca la comprensión de la diversidad cultural y exige la presencia
de un profesor reflexivo acerca de su acción pedagógica.
El abordaje intercultural de la enseñanza-aprendizaje de LE es concebido
como la relación mutua entre culturas. De acuerdo con Risager (2002) este abordaje
enfoca el país objeto; establece una relación con la cultura del alumno, incluyendo
otros países y observa la relación de dominación y actitudes interculturales. La
comparación y el contraste entre dos países y los demás llevan al alumno a tener
una actitud reflexiva para con la diversidad. Su objetivo es desarrollar una
competencia intercultural y comunicativa que transformará a los alumnos en
personas aptas para actuar como mediadoras entre culturas y para hacer uso de la
lengua estudiada como una lengua de contacto.
Kramsch (2004:205-206), apunta que la enseñanza de cultura en cursos de
idiomas es difícil. Sin embargo, afirma que una forma de librarse del ciclo de malas
percepciones es comenzar a constituir un entendimiento entre la cultura 1 (la del
alumno) y la cultura 2 (la del pueblo estudiado), que es lo que la autora denomina
“tercer lugar”. Esto llevaría a los alumnos a ser capaces de ver ambas culturas,
como alguien que se ubica dentro y fuera de ellas, al mantenerlos a la debida
distancia de las dos y transformando barreras culturales en puentes culturales,
cabiendo al profesor enseñar los límites de las fronteras. Este trabajo sistemático
puede llevar a los alumnos a ver el mundo a través de los ojos del otro, sin perder de
vista los propios. Esta afirmación sintoniza con la idea de posición exotópica del
pensamiento bakhtiniano; esto es, tener un excedente de visión de realidad (Bakhtin,
1952/2003).
En resumen, la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, aquí
discutida, debe tener en cuenta que el lenguaje es un mediador de un sujeto
histórico y social (productor de su cultura, siendo también el propio lenguaje un
producto cultural) con la realidad concreta y real. En la educación de una LE, en
términos sistemáticos y culturales, la cuestión de la crítica reflexiva se constituye una
exigencia para poder llevar a cabo la formación de un alumno de LE como sujeto

12
discursivo en sus prácticas en las actividades sociales en que está inserto. En este
sentido, la enseñanza de una lengua pasa a establecer un diálogo con la cultura de
su grupo social hablante, pero siempre manteniendo una relación dialéctica con
hombre, lenguaje y cultura. Para ello, el abordaje intercultural se muestra como una
posibilidad de acción educativa, al proporcionarle al alumno la oportunidad de
aprender LE manteniendo un tercer punto de vista: el suyo propio, haciendo que no
se aleje de si mismo. La conciencia de ahí resultante podrá formar una visión crítica
frente a su aprendizaje, dándole la posibilidad de producir sus propios sentidos y
significados acerca de la LE que aprende. Eso lo transforma en un hablante activo y
no pasivo. Un sujeto con conciencia crítica.
Se trata, en definitiva, de una educación en LE que busca mantener una
relación dialéctico-dialógica, para que el alumno haga uso de la LE para su
beneficio, apropiándose de ella de modo crítico.

CONSIDERACIONES FINALES
Es necesario dejar claro que no veo la posibilidad de que en esta propuesta
de enseñanza de LE el profesor se vuelva un elemento manipulable en función de
segundas intenciones. Entiendo que el propio docente de LE debe notar su
importancia en la educación, ya que por él pasan todas las cuestiones político-
ideológicas subyacentes en la enseñanza-aprendizaje de LE. Le cabe a él un
ejercicio de reflexión acerca de su papel en el mundo; o sea, el de mediador
intercultural entre lengua y cultura para la formación de alumnos también
mediadores interculturales. Esto quier decir: un trabajo interminable de ejercitar la
crítica sobre todos los fenómenos que se presentan en la realidad de la experiencia
de la docencia.
Entiendo también que este trabajo puede contribuir a que las autoridades
educacionales revean la posición de la enseñanza de lenguas extranjeras en el
sistema educacional brasileño (y por qué no, también en otros países), una vez que
el lenguaje debe ser visto como educación y como un mediador que forma
conciencia social. Y en esto se incluyen las lenguas extranjeras.
Es conveniente destacar que, para la formación de un profesor de LE con las
competencias político-interculturales requeridas, sería necesario que los
examinadores evaluasen cómo la cuestión cultural está siendo tratada en los
programas de formación de docentes, tanto básica como continuada, y cómo la

13
misma llega a la clase, con la intención de aportar subsidios en este aspecto para
posibilitar la erudición de esos profesores aún en su constitución como educadores.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bakhtin, M. 1929/2004. Marxismo e filosofia da linguagem, trad. Michel Lahud & Yara
Frateschi, 11ª ed., São Paulo:HUCITEC.

________. 1952/2003. Estética da criação verbal, trad. Paulo Bezerra, 4ª ed., São
Paulo:Martins Fontes.

Fiorin, J.L. 2005. Linguagem e ideologia, 8ª ed., revista e atualizada, São
Paulo:Ática.

Kramsch, C. 2004. Context and culture in language teaching, 6th ed., Oxford
University Press.

___________, 2005. Language and culture, 3rd ed., Oxford University Press.

Lantolf, J.P. & Thorne, S.L. 2006. Sociocultural theory and genesis of second
language development, Oxford University Press.

Risager, K. 2002. Language teaching and the process of European integration. In:
Byram M. & Fleming, M. Language learning in intercultural perspective: approaches
through drama and ethnography, 3rd ed., CUP, p.242-254

Santos, J.L. 2004. O que é cultura, 16ª ed., São Paulo:Brasiliense.

Vigotski, L.S. 1930/2003. A formação social da mente, orgs. Michael Cole et al., trad.
José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche, 6ª ed., São
Paulo: Martins Fontes.

_________. 1934/2003. Pensamento e linguagem, trad. Jefferson Luiz Camargo, 2ª
ed., São Paulo: Martins Fontes

14
DESARROLLO DE LA LENGUAJE CINEMATOGRÁFICA
PARA EL USO EN LA ESCUELA REGULAR

Mara Rosana Leston Cezar-Alumna Autora
Michael John Chapman- Prof. Dr. Orientador
www.furg.br; mara.arte@bol.com.br, mchapman@terra.com.br
FURG-Universidade Federal do Rio Grande, Brasil

1. RESUMEN

Tiene como objetivo la investigación, el desarrollo y el análisis de una
metodología que se aplicará a los alumnos del 9 año de la educación básica, y los
alumnos de los 3 años de la educación de la educación media, a través del estudio
de la producción cinematográfica y construcción de una película corta en la clase.
La metodología a buscar proporcionar el reconocimiento por el alumno de su propia
identidad mientras que individuo y ciudadano socio-histórico-cultural responsable por
el proceso de la enseñanza y del aprendizaje.

2. INTRODUCCIÓN

Lo presente trabajo tiene como objetivo la investigación, el desarrollo y el
análisis de una metodología que se aplicará a los alumnos del 9 año de la educación
básica, y los alumnos de los 3 años de la educación media, a través del estudio de la
producción cinematográfica y construcción de una película corta en la clase.
La metodología a buscar proporcionar el reconocimiento por el alumno de su
propia identidad mientras que individuo y ciudadano socio-histórico-cultural
responsable por el acto de conocer, emancipando-se, alcanzando autonomía
(FREIRE, 1999) como individuo único no interior de lo grupo de la clase, mediante o
trabajo colectivo de producción de una película corta.

3.JUSTIFICATIVA:

La diversidad de identidades individuales posibles de ser encontradas en
una clase es muy amplia. Al mismo tiempo que distintas, éstas procuran un eje
común a fin de que sean aceptas por el grupo, o quizás simplemente son excluidas,
lo que puede ocurrir debido a la imposición hecha por los medios de comunicación,
haciendo con que ocurra una reproducción sistemática de estereotipos, o aún, por
un aislamiento del grupo mediante un comportamiento reservado y tímido. Tanto en
uno como otro caso, el comportamiento asumido perjudica el proceso de la
enseñanza y del aprendizaje en una práctica educativa que intenta estimular una
educación donde se quiere desarrollar la criticidad. La ausencia de reconocimiento
de la identidad es factor de la enajenación, ésta que mantiene el individuo lejos de
la posibilidad de alcanzar su autonomía.

Según Paulo Freire:

“Uma das tarefas mais importantes da pratica educativa-critica é propiciar as
condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos
com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-
se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz
de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como
objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a
“outredade” do “não eu”, ou do “tu” que me faz assumir a radicalidade de meu
eu.” (FREIRE, 1999, hj 46).
Corroborando, Momberger (2000), considera que la construcción de la
identidad del individuo ocurre por medio de la dialética de los momentos,
antagónicos e complementares – interno/externo, psíquico/material, imitación/real,
subjetivo/objetivo, individual/colectivo.

Considerándose que pensar sobre el arte y aprender a hacerla requiere
experiencias organizadas de forma sistemática y, pensando el arte como metáfora
del cotidiano que va a estimular la “estesis” (sentidos) y la capacidad del alumno en
asumirse, y, por lo tanto, emancipar-se, digno y autónomo, el proyecto tiene por
objetivo desarrollar una metodología específica para el estudio y producción
cinematográfica que contemple a la diversidad de identidades presentes en clase, a
través de un trabajo colectivo de producción de una película corta, alcanzando a
todos los otros del grupo medios de si identifica como individuos actuantes y dotados
con las capacidades distinguidas e indispensable para construcción de un proyecto
colectivo.

Elegir el cine, su producción y su historia como eje temático a ser trabajado
para alcanzar tales objetivos fue porque éste trata de un lenguaje artístico
contemporáneo y de amplio acceso. El aparecimiento de las tecnologías populares
como las cámaras fotográficas y los móviles digitales con bajo costo ha permitido
que el gran público pudiera captar imágenes en movimiento.

Así que, trabajar estas imágenes en movimiento, a través de la creación
cinematográfica, imponiendo la sistematización de la producción y comprensión del
lenguaje del cine, elevará éstas experiencias comunes a una experiencia artística,
capaz de proporcionar al alumno una mirada refinada sobre su realidad, así como
un camino a una identificación con los demás por la ejecución de un trabajo en
grupo.
4. OBJETIVOS

Desarrollar métodos alternativos de abordar en la clase o concepto del cine,
de sus técnicas y de su historia, y, a través de estos conocimientos, producir con los
alumnos una película corta, mientras herramienta metodológica mediadora de las
narrativas de los educandos para el re-elaboración de la realidad del proprio.

Desarrollar conocimiento leve del guión, de framings, de la fotografía, del
sonido y del iluminación para favorecer la lenguajen que los alumnos se preponen
imprimir a la película.

Desarrollar la capacidad del trabajo en grupo mediante la valorización de la
identidad y experiencia de cada uno implicado en el proceso, considerando el papel
del arte como instrumento social (VYGOTSKY, 2001).

Desarrollar la capacidad imaginativa, teniendo en mente el concepto
Vigotskyniano de la imaginación como base de la construcción simbólica, condicione
para la creación de metáforas.

5. MÉTODOS:

Lección expositiva, de la teoría y de la práctica, a respecto de la historia del
cine y de las técnicas básicas de una producción cinematográfica.

Elaboración de una escritura colectiva y producción de una película corta.

Observación de la participación e dedicación de los alumnos en la ejecución
de la tarea.

Registro de los datos recogida de observación, a través de fotos y películas.

Análisis cualitativo de los datos.
06. MEDIOS DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

El tratamiento y la interpretación de los datos sean adaptados de acuerdo con
las características y calidades del desarrollo de las actividades y de las
informaciones, por lo tanto en un estudio cualitativo Trivios (h.137) afirma eso:

Ele se desenvolve em interação dinâmica retroalimentando-se,
reformulando-se constantemente, de maneira que, por exemplo, a Coleta de
Dados num instante deixa de ser tal e é Análise de Dados, e esta, em
seguida, é veículo para nova busca de informações.

Así que, como todo el proceso creativo en arte, no hay posibilidad de prever
lo resultado de la actividad, no hay posibilidad de prever lo proprio itinerario de la
actividad, por lo tanto descubrir lo transcurso es lo objeto principal del trabajo, que
pretende la exploración de los procesos espontáneos de los individuos envueltos
con la actividad.

07. BIBLIOGRAFÍA CITADO EN EL TEXTO

CHAPMAN, M..J.; ULBRICHT, V.R. Sistemas estéticos seqüenciais: proposta de
desenvolvimento de modelo híbrido para o ensino na escola regular na área de
educação artística. Florianópolis: Tese defendida no Departamento de Engenharia
de Produção, UFSC, 2003. 74.p.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996. 165 p.

TRIVINOS, A. N. S. A pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Editora Atlas
S. A., 1987. 137 p.

VYGOTSKY, L.S. Psicologia da arte. São Paulo: Editora Martins Fonte, 2001
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Cultura
Universidad Simón Rodríguez
Plataforma Red Comunitaria
Fundación Misión Cultura
Grupo de Sistematización Guaraira Repano
Parroquia Candelaria

Desarrollo de un Programa Cultural Comunitario en la Casa
Don Bosco - Sede Sarría. Candelaria. Caracas. Distrito Capital

Tutor : Activadores:
Edgar Machado Antonio Da Costa
Facilitadora : María Angélica Campos Lizana
Violeta Rodríguez Marcia Contreras F.

Yoly Sanoja Castro
Yoyberth Roselia Romero B.
Elías Pérez Murillo

Caracas, Julio, 2008
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Cultura
Universidad Simón Rodríguez
Plataforma Red Comunitaria
Fundación Misión Cultura
Grupo de Sistematización Guaraira Repano
Parroquia La Candelaria

Proyecto de aprendizaje

Desarrollo de un Programa Cultural Comunitario en la Casa Don Bosco -
Sede Sarria. Paroquia Candelaria. Caracas. Distrito Capital

Activadores

Antonio Da Costa
Maria Angélica Campos L.
Marcia Contreras F.

Yoli Sanoja
Y. Roselia Romero
Elías Pérez Murillo

Resumen

El presente es un Proyecto de Aprendizaje realizado por activadores del Grupo Guaraira
Repano, Misión Cultura, Parroquia Candelaria y que será desarrollado en el ámbito del colectivo
de la Casa Don Bosco, ubicada en dicha parroquia. Este colectivo está conformado por niños,
niñas y adolescentes en situación de calle o riesgo social, cuyas edades oscilan entre nueve (9) y
diecisiete (17) años de edad.
Se llevó a cabo un Diagnóstico Participativo y una Evaluación Etnográfica para detectar las
necesidades. Se utilizó las siguientes técnicas: recolección de información, entrevistas,
observación directa y realización de dibujos.
Este proyecto se enmarca en una metodología de Proyecto Factible Comunitario de
Enfoque Etnográfico y de Evaluación Cualitativa.

2
Dos grupos, de tres activadores cada uno, trabajó un bloque de necesidades dentro del
Proyecto para poder atender la complejidad de las mismas.

Palabras clave: Proyecto de Aprendizaje. Niños, niñas y adolescentes. Diagnóstico Participativo.

Índice

Número de Página

I.- Introducción................................................................................. 4

II.- Delimitación del Problema……………………………………………….. 7

II.1.Ubicación geográfica……………………………………………. 7

II.-2.- Diagnóstico de necesidades……………………………………. 8

II.2.1 Técnicas utilizadas para el Diagnóstico……………….9

II.-3.- Características de la población………………………………...11

II.4.- Antecedentes históricos…………………………………………12

III.- Justificación………………………………………………………………14

IV.-Antecedentes………………………………………………………………15

V.- Objetivos………………………………………………………………….. 17

V.1.- Objetivos Comunitarios…………………………………………17

V.2.- Objetivos de Aprendizaje………………………………………..18

VI.- Aspectos metodológicos…………………………………………………..21

VII.- Planificación de Actividades……………………………………………24

VIII.- Perfil Prospectivo………………………………………………………32

VIII.1.- Áreas de desarrollo…………………………………………...37

3
IX.-Conclusiones……………………………………………………………….39

X.- Bibliografía………………………………………………………………. 40

X.- Anexos……………………………………………………………………... 41

I.- Introducción

La visión actual del abordaje social, desde y para la comunidad, debe ser planteado desde la
metodología del Aprendizaje por Proyecto, donde en el aprender haciendo se integran las
modalidades de investigación acción participativa, que cohesiona la comunidad mediante el
desarrollo endógeno para la transformación social sustentable.

La formación nueva debe considerar los saberes y tradiciones y propender a una instrucción y
formación para el trabajo y el conocimiento, con un profundo componente de valores humanos y
de solidaridad., como propuso Simón Rodríguez.

Podemos mencionar que el Sistema Educativo Bolivariano se basa en cuatro pilares
fundamentales: Aprender a crear. Aprender a participar y convivir. Aprender a valorar y Aprender
a reflexionar; manejando a su vez cuatro ejes integradores: Ambiente y Salud Integral.
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Trabajo Liberador e Interculturalidad.

Desde la visión global de un proceso dinámico de aprender-desaprender-aprender en permanente
construcción, fundamental para alcanzar conocimiento, valores, virtudes, habilidades y destrezas
para la innovación y el desarrollo sostenido de la Patria, nos vinculamos a nuestra comunidad
detectando una prioridad primordial contingente sobre todo en la población infantil en estado
de abandono y riesgo.

El Proceso educativo y formativo que nos ha brindado Misión Cultura, ha permitido que se
establezca una relación dialéctica con la comunidad y su entorno, así como acceder al aprender
a aprender y al aprender haciendo desde sus contextos laborales y comunitarios, en un proceso de
reflexión permanente y de desarrollo de valores y actitudes.

4
Considerando la autogestión del aprendizaje, basada en la responsabilidad del participante y en
la corresponsabilidad del grupo, se propuso el siguiente Proyecto de Aprendizaje que será
realizado en la comunidad de niños, niñas y adolescentes en situación de abandono y riesgo
social, que hacen vida en la Casa Don Bosco. Se plantea desarrollar un Programa Cultural
Comunitario que les brinde herramientas para una mejor Calidad de Vida.
El siguiente trabajo consta de los siguientes capítulos:

Capitulo I - Introducción: Muestra un resumen de los contenidos que se trabajó en el
proyecto, así como el enfoque dado por los activadores a la ejecución del proyecto.

Capitulo II - Delimitación del Problema: Ámbito Geográfico que abarca el Proyecto de
Aprendizaje, cómo se realizó el diagnóstico de las necesidades de la comunidad y cuáles son las
características de la misma.

Capítulo III - Justificación: Se menciona la importancia en los aspectos social, educativo y
personal del Proyecto de Aprendizaje.

Capítulo IV - Antecedentes: Se refiere a Proyectos realizados con anterioridad en la
comunidad elegida o en otras, cuyas características y metodologías son similares a las planteadas
en el Proyecto de Aprendizaje

Capítulo V - Objetivos: Se plantea General y Específicos Comunitarios y General y
Específicos de Aprendizaje.

Capítulo VI - Aspectos metodológicos: Se señalan las bases metodológicas en las cuales
está enmarcado el proyecto, caracterizado por ser un Proyecto de Aprendizaje Factible
Comunitario, de Diseño de Campo, de tipo Etnográfico y de Evaluación Cualitativa.

5
Capítulo VII - Planificación de Actividades. Se plantea las actividades a realizar para la
ejecución del Proyecto, la duración de las mismas en tiempo y espacio. Asimismo, se mencionan
la o las personas responsables.

Capítulo VIII - Áreas de Desarrollo: Se presentan las áreas de aprendizaje vinculadas con el
Proyecto que se van a desarrollar, con la finalidad de cumplir los objetivos planteados.

Capítulo IX - Bibliografía: Fuentes y soportes documentales utilizados para sustentar
teóricamente el proyecto propuesto.

Capítulo X - Anexos : Se incluye fotos, planos y tablas como material complementario, a fin
de brindar una visión más amplia de los contenidos del proyecto.

6
II.- Delimitación del Problema

II.1.- Ubicación Geográfica

Corredor Vial entre Avenida Andrés Bello y Libertador, Casa Don Bosco - Sede Sarría.
Parroquia Candelaria , Municipio Libertador. Apartado 369.

Características: oficinas administrativas, cubículos para atención psicológica, cancha múltiple,
dormitorios, áreas verdes, depósitos, cocina, comedor, casilla de vigilancia, salón de usos
múltiples, biblioteca, baños, equipos de computación e impresión, fotocopiadora.

Destinatario: El proyecto está destinado al niño, niña y adolescentes en situación de calle o en
situación de riesgo, entendido este último como el menor de edad que posee familia, pero en su
ámbito existen factores que conllevan riesgo físico y/o mental

La población está formada por niños y adolescentes de edades comprendidas entre 9-17 años,
en situación de calle o riesgo social. Existe una población permanente formada por dos grupos:
uno que pernocta en la institución y otro que permanece durante el día. Asimismo, existe un grupo
que asiste esporádicamente. A todos ellos la Institución les provee alimentos, atención psicológica,
emocional y espiritual.

II.2.- Diagnóstico de necesidades

7
La situación de calle de los niños de Caracas es un problema que tiene que ver con el modelo
consumista y de desigualdad social que ha sufrido Venezuela durante décadas. Los
Salesianos, como congregación, tienen en Sarría más de 100 años. La institución visitada, la
Casa Don Bosco, viene desarrollando su proyecto desde hace 20 años.
Se realizó reuniones previas con la finalidad de obtener información relevante sobre detalles de
la comunidad, su organización y necesidades, en las siguientes fechas:
14 de Julio
22 de Julio
23 de Julio
Mediante un Diagnóstico Participativo integrando la Observación Directa y la Etnografía, se
recolectó la información relevante y se concluyó que hace falta desarrollar las siguientes
actividades:

ƒ Talleres de crecimiento personal y formación humana: se impulsa a los niños (as),
adolescentes y jóvenes a saber manejar sus emociones, habilidades, potencialidades y autoestima,
con el propósito de desarrollarse integralmente como individuo.
ƒ Talleres para mejorar la comunicación: información para comunicarse de forma asertiva y
mejorar las relaciones interpersonales.
ƒ Enseñanza e información sobre actividades laborales: darles herramientas e información
acerca de las distintas ramas laborales, así como enseñarles a realizar actividades de la vida
cotidiana que les puedan ser útiles para conseguir un empleo.
ƒ Actualmente la población en tránsito se encuentra en período vacacional y retornará
aproximadamente a mediados de agosto, fecha en la cual se piensa continuar con la labor de
captación de niños y adolescentes en las tomas (invasiones) de Quinta Crespo. A este respecto
se sugirió tomar en cuenta la toma de Candelaria.

Los Dos Grupos de Trabajo realizaron en conjunto la fase de diagnóstico comunitario

Necesidades Formativas
Adquisición de competencias
Lecto escritura: Algunos no saben escribir su nombre

8
Adquisición de competencias. Precurrentes de Proceso de escolarización
Comunicación efectiva y afectiva
Habilidades Sociales
Grupo AMA : Angélica Campos
Marcia Contreras F
Antonio Da Costa

Necesidades Afectivas
Identidad y autoestima
Necesidades socio-afectivas
Fortalecimiento de la Identidad
Sentido de Pertenencia

Los dos grupos integraron las necesidades afectivas en su planificación y ejecución.

Necesidades Organizativas
Coordinación de los talleres y registro
Articulación comunitaria
Articulación interinstitucional
Fortalecimiento de la participación activa
Grupo RY
Y. Roselia Romero B.
Yoli Sanoja C.
Elias Perez Murillo

9
II.2.1.-Técnicas utilizadas para el diagnóstico:

a) Técnica de entrevista:
Se entrevistó al Coordinador y a la Psicóloga de la Casa Don Bosco. Se recopiló la siguiente
información:

Forma organizativa de la Casa Don Bosco: La institución es dirigida por un
Coordinador. Dentro del personal se cuenta con una Psicóloga, asistentes y personal
administrativo. Ocasionalmente tienen apoyo de estudiantes del programa
universitario comunitario.

Características de los miembros de la Casa Don Bosco: Edades comprendidas entre 9
y 17 años, vienen de situación de calle o riesgo social, son captados en las invasiones
o en la calle.

Cantidad de niños y niñas y adolescentes: La población permanentemente varia en su
cantidad de miembros debido a la situación de inestabilidad de los asistentes; el grupo
con que se trabajará es de aproximadamente 16 pudiendo variar con el tiempo .

Modalidad de permanencia en la Casa Don Bosco: Existen dos modalidades de
permanencia: la de estadía permanente (compuesta por niños, niñas y adolescentes que
hacen vida continua en la Institución) y la modalidad de patio abierto (los que asisten a
diario o esporádicamente).

Nivel de lecto-escritura: La mayoría de los niños, niñas y adolescentes no sabe leer ni
escribir. Algunos sólo escriben su nombre.

10
Nivel académico: En este aspecto el desnivel es considerable. A la Casa Don Bosco le fue
reconocido, hasta el año pasado, el otorgamiento de los grados académicos que allí se
cursaban; actualmente sólo se entrega conocimientos precurrentes o preparatorios
para cuando ingresen a la educación formal.

Horarios y actividades planificadas: El horario regular abarca desde las 8.30 a las 5.30.
Durante el día realizan diferentes actividades: juegos didácticos, deportes, visitas guiadas,
formación académica, atención psicológica, entre otras.

Ancedecentes de intervención de otras instituciones o personas en el grupo:
Eventualmente han recibido talleres dictados por estudiantes de la UCV, en materias tales
como: física, química y matemáticas, especialmente en el área de experimentos prácticos.
También, esporádicamente, han recibido talleres de creatividad: orfebrería, pintura, teñido
de telas, entre otros.
El pasado año, dos estudiantes de la facultad de Humanidades y Educación, Escuela de
Psicología (UCV) realizaron un estudio de atención y orientación psicológica en la Casa
Don Bosco.
Asimismo, tres estudiantes de la Escuela de comunicación Social desarrollaron su proyecto
comunitario sobre los Medios de Comunicación en la Institución.

De las entrevistas con los responsables de la Casa Don Bosco, se dedujo que una de las
necesidades más importantes es contar con recursos humanos en todas las áreas.

b) Dinámica Lúdica: Esta actividad se realizó conjuntamente con la psicóloga y un
grupo de niños, niñas y adolescentes en su primer día de incorporación a la Casa Don
Bosco.

A través de esta actividad, se pudo observar las siguientes necesidades:

• Solidaridad grupal
• Integración grupal

11
• Liderazgo

c) Dibujo: Con el mismo grupo de niños, niñas y adolescentes se interactuó a través de la
técnica de dibujo por ser una forma libre, sin inclusión de elementos y/o preguntas que
pudieran intimidarlos.

A través de esta actividad, se pudo observar las siguientes necesidades:

• Fortalecimiento de la Identidad
• Sentido de Pertenencia
• Comunicación efectiva
• Adquisición de competencias. Precurrentes de Proceso de escolarización
• Lecto escritura: Algunos no saben escribir su nombre
• Habilidades Sociales y Comunicacionales
• Identidad y autoestima
• Necesidades socio-afectivas
• Fortalecimiento de la Participación activa
• Coordinación de los talleres y registro
• Articulación comunitaria
• Articulación interinstitucional
• Adquisición de competencias

Las necesidades observadas se dividieron en tres Bloques
Necesidades Formativas
Necesidades Afectivas
Necesidades Organizativas

Necesidades Formativas
Adquisición de competencias
Lecto escritura: Algunos no saben escribir su nombre

12
Adquisición de competencias precurrentes de Proceso de escolarización
Comunicación efectiva y afectiva
Habilidades Sociales

Necesidades Afectivas
Identidad y autoestima
Necesidades socio-afectivas
Fortalecimiento de la Identidad
Sentido de Pertenencia

Necesidades Organizativas
Coordinación de los talleres y registro
Articulación comunitaria
Articulación interinstitucional

c) Observación directa: Se hizo un recorrido en el ámbito de la Casa Don Bosco,
Al observar la interacción de niños, niñas y adolescentes se captó mayor apatía en la
participación de los adolescentes, quienes se mostraron más esquivos y desconfiados, con
tendencia al aislamiento; sin embargo, de alguna manera, se vincularon a las actividades
realizadas

II.3.- Características de la Población

La población está formada por niños, niñas y adolescentes de edades comprendidas entre 9-17
años, en situación de calle o riesgo social. Existe una población permanente formada por dos
grupos: uno que pernocta en la institución y otro que permanece durante el día. Asimismo existe
un grupo que asiste esporádicamente.

Dada la diferencia de niveles de escolaridad, se realizan actividades académicas de tal manera que,
al incorporarse a la escolaridad, exista cierta familiarización con los contenidos académicos.

13
Una vez insertos en los diferentes planteles educativos, también se realizan actividades de
nivelación con el fin de solventar el retraso académico que la mayoría presenta debido, entre otras
causas, a la incorporación tardía o a la interrupción del proceso escolar.

Otra dificultad que suele presentarse es el desnivel de edad con respecto a los alumnos regulares.
Al momento de planificar actividades con este grupo, se debe tomar en cuenta que no todos saben
leer.

II.4.- Antecedentes históricos

El 20 de noviembre de 1894 llegaban a Caracas el P. Enrique Riva, varios seminaristas y el
coadjutor salesiano José Faletti. Venían para hacerse cargo de una Escuela Pública de Artes y
Oficios, pero las nuevas condiciones que encontraron, distintas a las que se les había notificado
previamente, les impidió aceptar la obra.

En agosto de 1895 abren en La Pastora el “Colegio San Francisco de Sales, que trasladarán a la
sede actual dos años después, en 1897. Cuatro años más tarde abrirán la “Escuela Gratuita Don
Bosco”, conocida familiarmente como “La Escuelita”, destinada para los niños del sector popular
más cercano. El Colegio San Francisco de Sales admite alumnos internos, seminternos y externos.

En 1934, dos años después de la muerte del P. Enrique Riva, se hacen realidad los sueños de los
primeros salesianos: la creación de la escuela de Artes y Oficios. La motivación no podía ser
mejor: la canonización de San Juan Bosco, cuyo acontecimiento decidieron conmemorar con la
apertura de los talleres. De esta manera se implanta la “Educación para el Trabajo”, tan peculiar en
la educación salesiana, que favorece el desarrollo de aptitudes y competencias. Con el correr del
tiempo, cuando se establecen en Venezuela las escuelas técnicas, la escuela salesiana asume los
nuevos programas.

La obra de Sarría se fue haciendo cada vez más compleja: internado para artesanos y estudiantes,
externado, clases y laboratorios, talleres; el Santuario de María Auxiliadora, un centro de
devoción e irradiación mariana; la imprenta, la editorial y la librería. Y en la misma casa se
encontraba la sede central de los salesianos de Venezuela.

14
Con el correr de los años las instalaciones se hacen insuficientes y así, durante los años 1940-
1942, se construye el edificio escolar actual que comprende un ala para clases y otra de dos pisos
para residencia de internos y talleres para los artesanos. A partir de 1955, se cierra el internado
para los estudiantes, quedando sólo como seminternado.

El año 1971 se funda el Centro de Cultura Popular “Don Bosco”, como actividad social del
Santuario de María Auxiliadora, consistente en una Escuela Nocturna para Adultos. Ese mismo
año se traslada a Boleíta la sección de la técnica y en 1973 se fusionan las primarias del Colegio
San Francisco de Sales y de la Escuela Popular Don Bosco.

En la búsqueda de una contribución más significativa al desarrollo social, a través de la educación,
se hace necesario realizar una educación en la que la ciencia, el estudio y el trabajo, la teoría y la
práctica, la escuela y la vida, la enseñanza y la producción, se integren vitalmente. Por esta razón
en el año 1981, se promueve la “Educación para el Trabajo”, de acuerdo a la nueva Ley de
educación. Para ello se condicionan amplios talleres, en la antigua sección de Artes y Oficios, para
los alumnos.

La Casa Sarría de la Asociación Civil Red de Casas Don Bosco fue fundada en 1996. Esta obra de
la Congregación Salesiana, situada en Caracas (Distrito Capitall), atiende a través de una acción
educativa-pastoral de carácter preventivo a unos 56 niños y adolescentes trabajadores o a los que
hacen de la calle su hábitat principal y su lugar de supervivencia.

III.- Justificación
En función a las necesidades de la comunidad de niños, niñas y adolescentes de la Casa Don
Bosco y con el objeto de hacer un trabajo cultural que solucione sus necesidades reales, se
planteó realizar - en forma conjunta- un Programa Cultural Comunitario que desarrolle
competencias en las siguientes áreas:

• Crecimiento Personal y Formación Humana

• Estrategias para la optimización de las habilidades sociales comunicacionales

15
• Aprendizaje de actividades productivas como precurrentes útiles a las actividades
laborales.

Y como valor agregado, la sensibilización en temas ambientales en pro del hombre nuevo
con visión participativa y protagónica en armonía con su entorno.

Para contribuir a este crecimiento personal es importante la realización de talleres y dinámicas de
grupo, con el propósito de proporcionarles herramientas útiles para el desenvolvimiento de sus
relaciones interpersonales en general.

Aspecto Social
Permitirá a las comunidades empoderarse de los proyectos mediante la metodología
participativa, proyectando la sustentabilidad de los mismos a través del desarrollo endógeno.

Aspecto Educativo
Contribuirá al abordaje de las comunidades de albergues de niños, niñas y adolescentes en
situación de calle o riesgo con una metodología social que, mediante herramientas culturales,
permita el desarrollo de una mejor Calidad de Vida.

Aspecto Personal

Permitirá a los activadores aportar al bienestar social de las comunidades y lograr los
aprendizajes que le permitan la obtención del Grado de Licenciados en educación Mención
Desarrollo Cultural.

IV.- Antecedentes

Como antecedente se puede mencionar al Proyecto de Aldeas Infantiles SOS, Organización de
Desarrollo Social, independiente y no gubernamental, que desde hace más o menos 60 años
trabaja en todo el mundo a favor de las necesidades, intereses y derechos de las niñas y niños. Las

16
actividades se centran principalmente en las niñas y niños desasistidos, en situación de riesgo
social y en familias carentes de los más elementales recursos humanos y materiales para llevar una
vida digna y mucho más próspera.

Aldeas Infantiles fue idea de un hombre humanista e idealista de amplia visión: Herman Gmeiner,
de origen austríaco, con una experiencia de vida similar a la de algunas niñas y niños de las Aldeas
Infantiles SOS. Gmeiner perdió a su madre cuando era muy pequeño y una de sus hermanas, de
quince años de edad, se ocupó de él y de sus ocho hermanos.

Una vez adulto Herman Gmeiner soñó con la idea de un lugar donde los niños y niñas en situación
de riesgo social recibieran todo lo que él recibió de sus hermanos y hermanas; así nació en Imst,
Austria, la primera Aldea Infantil SOS, en 1.949. Con un centavo al mes, Gmeiner se hizo de un
grupo de amigos y ayudantes con quienes consolidó una filosofía de vida que ahora mantiene más
de 400 Aldeas Infantiles SOS en 132 países.

La primera Aldea Infantil SOS de Venezuela se construyó en la Cañada de Urdaneta,Estado Zulia
(1979); la segunda dos años después (1981) en Ciudad Ojeda, Estado Zulia y en el año 2001 se
fundó la Aldea Infantil SOS en Maracay-Turmero, Estado Aragua.
Además de las Aldeas Infantiles la organización realiza otros Programas de trabajo como
Comunidades Juveniles, Viviendas Asistidas, Fortalecimiento Familiar, Centros y Hogares
Comunitarios

Se puede mencionar la experiencia de la Comunidad Católica Carismática Los Samaritanos,
quienes han creado como parte de sus programas sociales la Fundación Casa Hogar Divino Niño
para atender a 40 niños en situación de riesgo social. Esta es una fundación privada, sin fines de
lucro y creada en 1996, con el fin de rescatar a los niños de familias desestructuradas o en
condiciones de pobreza crítica. Sede, ubicada en Prado de María Municipio Libertado, Caracas.
Dirección: Calle Real de Prado de María, Casa N° 38, Prado de María. Caracas.

17
Se deben mencionar los talleres dictados por estudiantes de la UCV, en la Casa Don Bosco en
materias tales como: física, química y matemáticas, especialmente en el área de experimentos
prácticos.

También, esporádicamente, han recibido talleres de creatividad: orfebrería, pintura, teñido de
telas, entre otros.

El pasado año, dos estudiantes de la facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Psicología
(UCV) realizaron un estudio de atención y orientación psicológica en la Casa Don Bosco.
Asimismo, tres estudiantes de la Escuela de comunicación Social desarrollaron su proyecto
comunitario sobre los Medios de Comunicación en la Institución.

No se debe dejar de mencionar la Misión Niños del Barrio, recientemente creada adscrita al
Ministerio del Poder Popular para el Desarrollo Social, que tiene como finalidad prestar
apoyo a niños, niñas y adolescentes que requieran apoyo de índole económico, social y
cultural, para su desarrollo integral en pro de una mejor Calidad de Vida, tanto para ellos como
para su comunidad.

V.- Objetivos

V. 1.- Objetivos Comunitarios

General

Desarrollar un Programa Cultural Comunitario para la formación social integral de niños,
niñas y adolescentes de la Casa Don Bosco - Sede Sarría. Parroquia Candelaria.

Específicos

18
Diagnosticar las necesidades socio-culturales de la comunidad de niños, niñas y adolescentes de
la Casa Don Bosco – Sede Sarría. Parroquia Candelaria.

Implementar un plan de formación cultural integral participativa con los niños, niñas y
adolescentes de la Casa Don Bosco. Sector Sarría.

Presentar el programa realizado por los integrantes de la comunidad de la Casa Don Bosco a
la comunidad.

V.2.- Objetivos de Aprendizaje

Generales

Adquisición de competencias educativas para la realización de un Programa Cultural
Comunitario para la formación social integral de niños, niñas y adolescentes de la Casa Don
Bosco - Sede Sarría, Parroquia Candelaria.

Específicos

Diagnosticar las necesidades con la comunidad de niños, niñas y adolescentes de la Casa
Don Bosco - Sede Sarría, Parroquia Candelaria, mediante la técnica de diagnóstico
participativo.

Planificar un Programa Cultural Comunitario para la formación social integral de niños, niñas
y adolescentes de la Casa Don Bosco - Sede Sarría, Parroquia Candelaria.

Planificar enfoques conceptuales y metodológicos. Conceptos básicos. Planificación. Modelos
de planificación. Pensar científico y creatividad

19
Conocer y manejar estrategias y técnicas de estudio. Condiciones básicas para la situación de
aprendizaje.

Conocer y aplicar los supuestos filosóficos de los enfoques investigativos.

Desarrollar proyectos de aprendizaje como procesos dinamizadores.

Conocer los paradigmas cualitativos. Investigación acción. Investigación acción participativa y
Etnografía.

Conocer los fundamentos teóricos de la educación física, el deporte y la recreación; el
deporte y la cultura física; áreas y medios de recreación. Expresiones socioculturales
recreativas y el rol del educador y el activador cultural.

Conocer el Paradigma cualitativo. Diseños de investigación social. Métodos y técnicas de
investigación social. Investigación acción. Investigación acción participativa.

Conocer los Enfoques que explican el aprendizaje. Teorías del aprendizaje social. Variables y
factores que afecten el aprendizaje.

Aplicar las diferentes técnicas de evaluación ajustadas a las características de la comunidad
mediante un Plan de Evaluación.

Promover el desarrollo sociocultural mediante la construcción de teorías a partir de la reflexión
de la práctica en Proyectos Socioculturales, como espacio de formación para el educador (a) y el
activador(a) cultural.

Practicar la Gerencia socioeducativa y cultural mediante la aplicación de Estrategias de trabajo
comunitario y Gestión de proyectos socioculturales mediante Técnicas y estrategias colectivas.

Promover la lectura mediante la lúdica como eje esencial en la promoción del libro y la lectura.

20
Utilizar Estrategias para la promoción del libro y la lectura. Como promotor de lectura:
mediador(a), animador(a), activador(a) cultural en el entorno de Espacios culturales y
comunitarios

Promover los procesos culturales de la creación artesanal mediante el modo de producción
artesanal, utilizando herramientas prácticas para la indagación e investigación artesanal.

Reconocer el teatro y la danza como herramientas de desarrollo social comunitario.

Conocer las diferentes manifestaciones materiales y sus atributos formales: estéticos, históricos,
funcionales, artísticos, mágico- religiosos, esculturas y pinturas en general.

Valorar la cultura de los pueblos originarios a través de su tradición oral (leyendas , cuentos y
mitos de contenido ecológico de nuestro continente).

VI.- Aspectos Metodológicos

.
Conjunto de acciones previstas, organizadas y desarrolladas sistemáticamente por una persona o
por un colectivo, destinadas al logro de una serie de aprendizajes.

Forma de aprendizaje que privilegia el rol activo del participante, quien integrado a una
realidad situacional, detecta sus problemas y les aporta soluciones para transformarla, todo
ello dentro de un proceso autogestor participativo y vivencial

ETAPAS DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE

GRUPO DE TRES
ACTIVADORES DIAGNOSTICO
AUTO BIOGRAFIA PARTICIPATIVO
PERFILES

21
CONTEXTO
COMUNITARIO
NECESIDADES /
FORMATIVAS
NECESIDADES /
PROBLEMAS
PROPOSICIÓN DE
PROYECTO

JERARQUIZACIÓN DE ELECCIÓN DE UN
NECESIDADES PROBLEMA A
FORMATIVAS RESOLVER

EJECUCIÓNDE
PROYECTO SISTEMATIZACION
SISTEMATIZACIÓN DE DE EXPERIENCIAS
APRENDIZAJES

INFORME DE
APRENDIZAJE DEL
PROYECTO

COMPETENCIAS
TRANSFORMACIÓN
ADQUIRIDAS
SOCIAL EN LA
COMUNIDAD

Metodología
De proyectos

Base curricular Base filosófica
•Vínculo realidad-formación
•Autogestión
•Aprendizaje permanente
•Currículum abierto
•Método de proyecto
Base metodológica

Elementos que caracterizan la metodología de proyectos de aprendizaje

Un sistema de aprendizaje por proyectos tiene las siguientes ventajas:
ƒ Como participante, toma en cuenta la vivencia y la interpretación de la realidad del
individuo

22
• Se parte del conocimiento de sus capacidades como aprendices activos, sujetos sociales
con destrezas comunicacionales que pueden ser enriquecidas
• Se ejercitan en la evaluación objetiva de su trabajo
• Convierten su práctica en objeto de reflexión
• Privilegia la visión cooperativa del aprendizaje

Se realizó una
aproximación al
objeto de aprendizaje
a través de la
observación En conjunto se realizó
un mismo diagnóstico
Comunitario

Observación
Etnográfica y
experiencias
comunitarias

Detección de
necesidades
Grupo 1

Conformado por Tres
activadores Grupo 2

La coordinación de la Conformado por tres
ejecución, control de activadores
aistencia, organización de
materiales, apoyo en la Registro y apoyo hacia los
ejecución de talleres talleristas
de pintura, orfebrería,
manualidades, encuadernado. Ejecución de talleres de teatro
Difusión y enlace con las danza , cuenta cuentos,
instituciones culturales . máscaras. Registro fotográfico.

Talleres Dictados por activadores de
Misión Cultura
23
Presentaciónes programadas al Grupo de Sistematización

Exploración y observación del entorno social y comunitario (2)
De fase Diagnóstica (1 sesión)
Presentación de avances de Proyecto (2 sesiones)
Muestra de Productos culturales (2 sesiones)
De propuesta de Proyecto de aprendizaje (1 sesión)
De Proyecto en Fase de Ejecución (Se realiza finalizado el proyecto).

1-. INTENCIÓN
• Origen de la situación problemática
• Contexto: (comunitario, situacional, activadores, sujetos participantes en la
transformación).
• Diagnóstico participativo

2-. PREPARACIÓN

A) DEFINICIÓN
• Planteamiento y definición del problema (decisión de activador/es junto a la comunidad)
• Justificación e importancia.

B) PLANIFICACIÓN
• Objetivo general
• Objetivos específicos
• Objetivos de aprendizaje
• Plan de intervención comunitaria
• Antecedentes y teorías referenciales
• Enfoque metodológico
• Cronograma de actividades

EJECUCIÓN
• Ejecución (y desarrollo de las fases según plan pogramado)
• Evaluación
• Reflexión y sistematización
• Socialización de productos y resultados

24
Resumen Metodológico

Proyecto Basado en la metodología de Aprendizaje Por Proyecto

Tipo de Proyecto Factible Comunitario

Uso del Tiempo: Transaccional contemporáneo

Enfoque Etnográfico

Evaluación Cualitativa

25
VII.-Planificación de Actividades previas, en preparación a la ejecución
del Proyecto de Aprendizaje

Actividades a Información a Medios de Recursos Fecha de
Realizar Obtener Registro de inicio y
Información culminación
Recolección de Proceso de Fotografía y Sacos de 5 de abril
semillas recolección y Registro papel, libretas
cuido de las escrito lápices, cámara
especies
arbóreas y
sistemas
ecológicos de
las plazas
Interacción
con grupos
Ejercicio de Detección de Fotografía y Libreta , 5 de Mayo
Diagnóstico necesidades de filmación cámara,
Participativo los usuarios Registro lápices, hoja
Plaza Bolívar de la Plaza escrito de registro
Bolívar con
respecto a su
interacción con
el entorno
Ejercicio de Evaluación de Fotografía y Libreta , 12 de junio
Observación las condiciones filmación cámara,
directa de la Plaza Registro lápices, hoja
Evaluación e Bolívar escrito de registro
inventario inventario
ecológico

Planificación de actividades

26
27
Descripción de las Actividades y Talleres

TALLER DE MÁSCARAS RÁPIDAS. (Elaboradas con material de reciclaje)

MATERIALES.

* Carpetas de Manila. (cualquier tamaño, usadas, mínimo 1 por participante)
* Grapas corrugadas ( grandes)
* Papel periódico, bolsas de papel marrón usadas (sin manchas de aceite o grasa)
* Pintura de cualquier tipo o en su defecto, marcadores de colores)
* Material para adorno (papeles de colores, botones, estambre, lentejuelas, etc.etc.)
* Pega de contacto o silicona líquida. (1 pote para uso colectivo)
* Liga delgada. (1 metro por participante. Preferiblemente de color oscuro.)
* 1 kg, de harina de trigo. (preferiblemente no leudante)
* 5 sobres de alumbre.

OTROS.

* Tijeras para cortar papel
* Pinceles. (diferente grosor y tamaño)
* Potecitos plásticos para mojar pinceles y depositar pega.
* Jabón azul. ( lavarse las manos)

NOTA. Los participantes deben usar ropa de trabajo. Traer trozos de franela usada para limpiarse
las manos y secar pinceles.
Se necesita dos sesiones de trabajo, así se asegura un buen secado de la máscara.

28
TALLER DE MASCARAS RAPIDAS.

Descripción de la actividad.

Al inicio de la sesión se realizó una dinámica lúdica, con el fin de que la facilitadora conociera el
nombre de los participantes.
Antes de comenzar la elaboración de las máscaras, se hizo una pequeña introducción teórica
acerca del origen y diferentes usos de la máscara. También se habló de las características faciales
étnicas.
Posteriormente, cada uno de los participantes dibujó, en forma muy esquemática, un rostro triste,
uno alegre y uno enojado. Se jugó algo haciendo morisquetas para ilustrar las diferentes
expresiones.
Una vez realizadas estas actividades, se mostró a los participantes una máscara ya elaborada que
fue examinada, comentada y usada por algunos.
Se repartió el material y algunos instrumentos que se utilizan en la confección de la máscara.
Todos trabajaron con un molde base que podía ser modificado a voluntad en cuanto a tamaño y
forma. Se marcó el molde sobre las carpetas, realizando las modificaciones que cada uno deseaba
realizar.
Se recortó la máscara y se procedió al plegado que le daría volumen a la nariz, se fijó dicho
volumen con una grapa colocada en la parte superior del apéndice nasal. Se abrió los orificios
correspondientes a los ojos, variando forma y tamaño al gusto del participante. Los que así lo
deseaban le agregaron orejas o volúmenes. Enseguida se trabajó, con la técnica de papel pegado
combinado, en algunos casos, con papel maché.
Se utilizó papel periódico y pega casera (engrudo de harina de trigo); se secó lo más posible con
un secador para cabello y con exposición al sol. Así terminó la primera sesión del taller.
La segunda sesión se realizó dos días después. Las máscaras, ya secas, se sellaron, se les abrió los
orificios para colocar liga y se pintaron. Una vez pintadas se aceleró el secado con secador para

29
cabello y se les colocó la liga. La parte interior de la máscara se selló con spray para acabado, se
pegó adornos en la parte externa y se selló dicha superficie con cola blanca. Se dejó secar a
temperatura ambiente

MATERIALES.

* Carpetas de Manila. (cualquier tamaño, usadas, mínimo 1 por participante)
* Grapas corrugadas ( grandes)
* Papel periódico, bolsas de papel marrón usadas (sin manchas de aceite o grasa)
* Pintura de cualquier tipo o en su defecto, marcadores de colores)
* Material para adorno (papeles de colores, botones, estambre, lentejuelas, etc.etc.)
* Pega de contacto o silicona líquida. (1 pote para uso colectivo)
* Liga delgada. (1 metro por participante. Preferiblemente de color oscuro.)
* 1 kg, de harina de trigo. (preferiblemente no leudante)
* 5 sobres de alumbre.

OTROS.

* Tijeras para cortar papel
* Pinceles. (diferente grosor y tamaño)
* Potecitos plásticos para mojar pinceles y depositar pega.
* Jabón azul. ( lavarse las manos)

NOTA. Los participantes deben usar ropa de trabajo. Traer trozos de franela usada para limpiarse
las manos y secar pinceles.
Se necesita dos sesiones de trabajo, así se asegura un buen secado de la máscara.
JUGUEMOS A CREAR CON EL MOVIMIENTO , EL GESTO Y LA PALABRA.

30
(Taller de búsquedas expresivas orientadas al Juego
Dramático. Una sesión)

María Angélica Campos

Taller Teórico-práctico que, eventualmente, finaliza con un ejercicio de cuento dramatizado. Los
participantes son estimulados a través de la música, lectura de cuentos y ejercicios Corpo-vocales.
Se realiza una serie de ejercicios: búsqueda rítmico-auditiva,
juego de improvisaciones, creación colectiva de cuentos, búsquedas expresivas con la
voz y onomatopeyas, entre otros.

REQUERIMIENTOS:

* Espacio adecuado (amplio, iluminado y aireado)
* Sonido (reproductor)
* Ropa de trabajo (cómoda, amplia y lavable)

JUGUEMOS A CREAR TEATRO. (Dos sesiones)

No es propiamente un Taller de Teatro, sino de búsquedas orientadas al mismo; con este fin se
realizará una serie de ejercicios tales como:

• Juegos de improvisación.
• Juegos corporales.
• Búsqueda de sonidos.
• Ejercicios sensoriales
• Juegos dramáticos
• Juegos teatrales.

31
REQUERIMIENTOS.

• Espacio adecuado.
• Sonido.
• Ropa de trabajo.

JUGUEMOS A CREAR CON EL MOVIMIENTO, EL GESTO Y LA PALABRA.

Descripción de la actividad.

Se comenzó con búsquedas ritmíco auditivas utilizando instrumentos de percusión y sonidos
emitidos por los participantes. Se jugó a “hacer sonar el cuerpo” y combinar emisión de sonido
con movimientos corporales. Se trabajó lateralidad, ritmo, tempo y calidad de movimiento.
Estimulados por la facilitadora, los participantes crearon un cuento colectivo, mencionando lo que
les gustaría ser cuando adultos. También jugaron a crear cuentos con seres míticos.
Finalmente, utilizando instrumentos, telas y máscaras, versionaron dos cuentos amerindios (previa
narración de la facilitadora) “El Diluvio”, leyenda Maya y “El nacimiento del Viento”, leyenda
wawenok.
La sesión finalizó con un juego colectivo de lateralidad y uso del espacio.

JUGUEMOS A CREAR TEATRO.

Descripción de actividades.

Se trabajó en dos sesiones.
En la primera sesión se trabajó con juegos corporales y ejercicios sensoriales. Los participantes
jugaron a improvisar a partir de diferentes elementos: cuentos, chistes, vestuario, instrumentos etc.
etc.

32
Posteriormente se pasó a juegos de dramatización con creación de personajes y conflicto. Se hizo
énfasis en el uso de la voz y su proyección.

Segunda sesión: los participantes hablaron de la conservación del ambiente y de Ecología, en vista
del interés demostrado en el tema versionaron un texto dramático “El Plan se las Aguas” y
presentaron ante el colectivo el resultado de su trabajo. Utilizaron telas, máscaras e instrumentos
como palo de lluvia y maracas para los efectos sonoros

Cronograma de actividades

Año 2008 enero febrero marzo abril mayo junio julio agosto

Planificación
Adquisición de
destrezas

Diagnóstico
Participativo

Elaboración de
anteproyecto

Presentación de
Anteproyecto al
grupo de
Sistematización
Ejecución de
Programa
Cultural
Evaluación de
programa
Cultural
Presentacion

33
VIII.- Perfil Prospectivo

Se realizó una comparación del perfil de ingreso con el perfil prospectivo o de formación de
cada activador, los cuales son base para construir la matriz curricular personal a partir de las
fortalezas y debilidades que identifican aprendizajes adquiridos. Se comparan con los
requerimientos basados en las necesidades de la comunidad para la incorporación de los ejes
temáticos necesarios en el logro de los objetivos, tanto comunitarios como de aprendizaje.

COMPONENTES EJES TEMÁTICOS U/C
Componente General
1. Planificación y desarrollo 3
2. Aprendizaje por proyecto 3
3. Investigación cualitativa 3
4. Deporte y recreación 3
5. Investigación social y transformación 3
6. Teoría y práctica del aprendizaje 3
Ámbito antropogógico 7. Psicología evolutiva 3
8. Evaluación de los aprendizajes 3
Especializado 9. Animación, promoción y desarrollo cultural 3
10. Formulación y evaluación de proyectos 3
Literatura
11. Literatura para niños, niñas y jóvenes 3
12. Literatura oral 3
Artesanía 13. La actividad artesanal 3
14. El producto y las técnicas de producción artesanal 3
Teatro y Danza 15. El teatro y la danza como proceso de creación 3
individual y colectivo
Artes Visuales 16. Formas de expresión de las artes visuales 3
17. El arte de educar desde la creación plástica 3
Patrimonio Cultural
18. La tradición oral como expresión multiétnica y 3
pluricultural
19. La creación individual y colectiva 3
Total 19 Ejes temáticos 57 UC
GENERAL 5 15
ANTROPOGÓGICO 3 09
ESPECIALIZADO 11 33
TRABAJO DE GRADO 06

34
Registro de aprendizajes adquiridos

Título del Proyecto: Desarrollo de un Programa Cultural Comunitario en la Casa Don Bosco
Sede Sarría. Candelaria. Caracas. Distrito Capital

Fecha de Inicio: 25 de Febrero 2008 Fecha de culminación : 29 de Agosto 2008

Contenidos Habilidades y destrezas Actitudes y Valores
Temáticos

Fecha: 25/02/08
Planificar enfoques conceptuales y Valorar como importante el proceso de
metodológicos. Conceptos básicos. Modelos planificar, los procesos sociales, culturales
de planificación. Planificación, pensar y educativos a partir de las necesidades e
Planificación y desarrollo científico y creatividad. intereses de las comunidades para la
La planificación del proceso social construcción de los planes locales y
Procesos de la planificación nacionales de desarrrollo endógeno.
Planificación educativa
Plan estratégico nacional

Fecha: 25/02/08

Desarrollar proyectos de aprendizaje como Perseverancia- fijar metas- cumplir
Aprendizaje por proyecto procesos dinamizadores. objetivos, trabajo en equipo. organizativa-
proactiva- tolerancia- participación-

Fecha: 25/02/08

Conocer los paradigmas cualitativos Construir los espacios de formación que
Investigación acción estimulen la investigación y reflexión
Investigación Cualitativa Investigación acción participativa acerca de la praxis educativa y cultural, a
Etnografía fin de potenciar el trabajo comunitario y
las distintas manifestaciones culturales de
la sociedad.

Fecha: 25/02/08

35
Conocer los fundamentos teóricos de la Valorar el deporte y la recreación como
educación física, el deporte y la elemento indispensable para el goce de la
Deporte y recreación recreación. El deporte y la cultura física. ciudadanía mediante el mantenimiento de
Areas y medios de recreación. su estructura física y mental en óptimas
Expresiones socioculturales recreativas condiciones.
Rol del educador y el activador cultural

Fecha: 25/02/08

Conocer el Paradigma cualitativo Valorar los espacios de discusión y análisis
Investigación social y Diseños de investigación social Metodos de los marcos teóricos metodológicos que
Transformación y técnicas de investigación social sustentan los nuevos tipos de investigación.
Investigación acción Investigación Acción
Participativa

Ámbito Antropogógico
Fecha: 25/02/08

Enfoques que explican el aprendizaje. Conocer las diferentes teorías y prácticas
- Conductista-Neo-conductista. sobre el aprendizaje y su aplicación
- Teorías Cognoscitivas en proyectos innovadores, dirigidos a los
- Teorías del aprendizaje social. diversos escenarios de la comunidad,
- Teorías constructivistas. en entornos formales y no formales, como
Variables y factores que afecten el elemento esencial en la
Teoría y práctica del aprendizaje. transformación de los procesos educativos y
aprendizaje - Personalidad. culturales que impulsarán la
- Inteligencia transformación social.
- Maduración
Dificultades de aprendizaje en ámbitos
formales y no formales.
- Dislexia
- Agrafía
- Problemas emocionales
- Retraso leve o inteligencia limítrofe

Fecha: 25/02/08

PSICOLOPSICOLOGÍA
Conocer las diferentes áreas relacionadas Conocer los diferentes enfoques teóricos
a los ciclos evolutivos y aplicarlas en el que explican el desarrollo del individuo

36
contexto educativo. (desde el nacimiento hasta la madurez)

- Área psicomotriz
Psicología Evolutiva - Área cognitiva
- Área socio-afectiva
- Área ética-espiritual
- Área lingüística
Etapas del desarrollo evolutivo y sus
implicaciones educativas.
Factores que afectan el desarrollo
- Socio-económicos
-

Fecha: 25/02/08

Evaluación Construir espacios colectivos de
Evaluación de los aprendizajes - Principios y propósitos acompañamiento a los procesos formativos
Tipos y modalidades de evaluación que se generen de la actividad educativa y
Técnicas e instrumentos de evaluación cultural desarrollada por los activadores en su
Plan de evaluación entorno.

Especializado

Fecha: Del 18 al 29 de Agosto 2008

Cultura y desarrollo cultural. Promover espacios para la construcción
- Enfoques. colectiva de proyectos socio
- El rol del educador en la cultura. comunitarios que permitan la formación
Animación y promoción cultural. de los activadores y el desarrollo de sus
- Enfoques. comunidades, a partir de un modelo
Animación , Promoción y - Procesos. participativo de gestión cultural.
desarrollo cultural El perfil del animador(a) y promotor(a)
cultural.
Desarrollo de proyectos socioculturales.
- La participación comunitaria.
- Técnicas de difusión y promoción.
- Las tecnologías de comunicación e
información para la difusión y activación
cultural

37
Gerencia socioeducativa y cultural Participar en la gestión de planes, programas
- Modelos gerenciales. y proyectos socioculturales que respondan a
Liderazgo compartido. demandas y necesidades comunitarias,
Formulación y evaluación de Planificación estratégica. regionales y nacionales y
proyectos - Estrategias de trabajo comunitario. que garanticen el protagonismo de los actores
Gestión de proyectos socioculturales. locales como constructores de su
- Tipos de proyectos. desarrollo.
- Técnicas y estrategias colectivas

Literatura oral y la transmisión de Fortalecer la identidad cultural local, regional
saberes entre generaciones. y nacional.
Literatura oral Literatura oral y la interculturalidad Valorar la cultura de tradición oral
Estrategias de promoción de la literatura Fomentar la participación creativa
oral: cuenta cuentos, dramatización,
cantacuentos.
Recopilación de la memoria oral
Estrategias para la promoción del Reflexionar sobre los fundamentos teóricos y
libro y la lectura metodológicos de la promoción dela lectura y
El promotor de lectura: mediador(a), desarrollar competencias como activador(a)
animador(a), activador(a) cultural, centrado en la
cultural promoción del libro y la lectura en los
Literatura Los entornos lectores: diferentes ámbitos comunitarios, como
Literatura para niños, niñas y - Familia estrategia de acción válida para la formación
jóvenes - Escuela permanente individual y
- Bibliotecas colectiva.
- Espacios culturales y comunitarios
Creatividad y promoción del libro y la
lectura.
Lectura, literatura y creatividad

Fomentar la autoestima, la conciencia
Procesos culturales de la creación ciudadana y la identidad cultural.
artesanal Promover la asociatividad del trabajador
- El Modo de producción artesanal artesanal, a partir del reconocimiento de
Artesanía - El hecho artesanal en el contexto de la la cultura y la identidad nacional, en su
La actividad artesanal conformación histórica de la rol de educador(a) y activador(a) cultural.
El producto y las técnicas de sociedad venezolana. Acreditar su experiencia a fin de
producción artesanal - Criterios utilizados en la contribuir al fortalecimiento de la
conceptualización del hecho artesanal. creatividad y la producción del oficio

38
- Las categorías que atraviesa el hecho artesanal
artesanal.
- Herramientas prácticas para la
indagación e investigación
artesanal.

Historia del teatro Reflexionar sobre los fundamentos teóricos y
Teatro danza Teatro latinoamericano prácticos del teatro y la danza
Panorama del origen y el Teatro venezolano desarrollando espacios de estudio y discusión
desarrollo de las manifestaciones Teatro clásico donde se vinculen las
teatrales y danzarias Categorías teatrales manifestaciones culturales existentes en cada
EL teatro y la danza como - Teatro de muñecos(as) ámbito comunitario, como
proceso de creación individual y - Teatro de calle. El circo estrategia de acción para la formación
colectiva - Teatro experimental permanente individual y colectiva, que
Presencia del teatro y la danza Historia de la danza fortalezca la identidad nacional y valore las
en el desarrollo cultural Danza clásica diferentes expresiones teatrales y danzarias
venezolano Danza latinoamericana
Danza venezolana
- Tradicional
- Contemporánea

Las manifestaciones materiales y sus Promover la valoración y difusión del
atributos formales: patrimonio y las manifestaciones
- Estéticos culturales expresadas en: las creaciones
- Históricos arquitectónicas; los acontecimientos y
Patrimonio cultural - Funcionales conocimientos significativos de las
La tradición oral como - Artísticos comunidades, transmitidos de generación
expresión multiétnica y - Mágico- religiosos. engeneración. Las creaciones materiales y sus
pluricultural Algunas manifestaciones regionales atributos formales, estéticos,
- Máscara asociada a Diablos Danzantes históricos, funcionales, artísticos o mágico
- Los tambores en el baile de San Juan religiosos; así como la creación
- El budare de piedra prehispánico individual y colectiva con reconocimiento
- Las esculturas y pinturas en general. socio comunitario, para fortalecer la
identidad nacional.

39
1.- Áreas de desarrollo

Teatro y Danza

El teatro y la Danza como proceso de creación individual y colectiva.

Presencia del teatro y la Danza en el desarrollo cultural venezolano

Programa de clases de actuación teatral.

Artesanía

La actividad artesanal

El producto y las técnicas de producción artesanal

Artes Visuales

La plástica como manifestación cultural
Formas de expresión de las artes visuales
El arte de educar desde la creación plástica

Patrimonio Cultural

La Tradición oral como expresión multiétnica y pluricultural
La creación individual y colectiva

40
IX.-Evaluación- Autoevaluación- Heteroevaluación

Evaluación de desempeño Grupal:

El grupo conformado por dos equipos de tres activadores cada uno, haciendo uso del sentido
social de la cooperación y el trabajo social de apoyo y compañerismo entre equipos mediante
la sinergia, logramos una cohesión de trabajo al compartir experiencias y aunar esfuerzos
para un mejor desempeño.
Cada Grupo ejecutó una Fase o aspecto del Proyecto de Aprendizaje

41
X.- Conclusiones

Mediante la ejecución del trabajo se ha podido determinar que los objetivos planteados se han
lograron mediante el desarrollo de un programa cultural. Se incentivó la participación de los
niños, niñas y adolescentes de la Casa Don Bosco en actividades culturales.

La integración de la comunidad con los niños, niñas y adolescentes de la casa Don Bosco
estableció lazos comunicacionales y afectivos entre los participantes incrementando el sentido
de pertenencia.

La activación de un espacio comunitario para la comunidad en general como lugar
permanente donde se puede ofrecer talleres y actividades socio-culturales que permitan una
mejor calidad de vida e integración comunitaria.

La articulación efectiva con las instituciones, comunidad, activadores culturales logrando la
integración y la participación de diferentes colectivos en pro de un objetivo común.

42
XI.-Bibliografía

Misión Cultura (2005).“Manual Misión Cultura”, Convenio Marco de Cooperación UNERS-
CONAC. Ministerio de La Cultura. Caracas Venezuela.

Misión Cultura (2007). “ Manual sobre Proyecto de Aprendizaje. Convenio Marco de
Cooperación UNERS- CONAC. Ministerio de La Cultura. Caracas Venezuela.

Misión Cultura (2008). “ Manual de Diagnóstico Participativo Comunitario”. . Convenio Marco
de Cooperación UNERS- CONAC. Ministerio de La Cultura. Caracas Venezuela.

XII.- Anexos

Fase de exploración diagnóstica
previa, con la comunidad y
Sistematización del manual de proyecto
de aprendizaje.

43
Fase de Planificación Grupal y
sistematización de los contenidos del
Manual de Diagnóstico Participativo.

Fase de Diagnóstico. Observación
directa.

Una de las Fases del Diagnóstico. Se
utilizó la técnica de dibujo para la
interacción y evaluación
44
Marco Teórico Dibujo de niña de 9 años en
situación de Calle, del Hogar Casa
Temas a tratar Don Bosco

Proyecto de aprendizaje

Lopna

Descripción de una de las actividades diagnósticas

Dinámica. Juego: “El tiro al blanco”.

Participantes en la reunión: La licenciada Alba psicóloga, con los activadores/as:
-Marcia Contreras, Roselia Romero, Yoli Sanoja, Angélica Campos y Elías Pérez Murillo.
-Y los niños y jóvenes integrantes de los talleres invitados a participar: (Lista…)

Recursos a utilizar: un radio, una mesa, sillas, una pizarra, marcadores y cajas de cartón.
Inicio de la actividad:

45
Para comenzar, la licenciada Alba hace la señal de la Cruz y entona un Ave María que todos
seguimos. A continuación da la bienvenida a los nuevos participantes. También hay un
participante de experiencia que parece tímido y un alumno de la tarde que ya conoce el juego.
Seguidamente viene la presentación de cada uno lo cual se realiza diciendo su nombre.
(Nota de Elías: hay una alumna que no quiere o no puede decir su nombre).

Alba lideriza y anima al grupo para comenzar el juego pre-programado. Ella aporta, cuenta las
pelotas y controla todo. Se trata de un juego a la vez didáctico y matemático.

Nota: Alba explica que el juego que consiste en lanzar cada pelota para encestarla en una primera
caja... la más cercana, a 5 metros aproximadamente. Y luego en una segunda ronda, a 7 metros
aproximados.
Cada participante puede lanzar un número de ___ pelotas por su equipo… Y cada equipo tiene dos
minutos para ello. Las niñas (o activadoras?) - participan con la anotación en la pizarra.

-Primera instrucción: Todos los participantes en la actividad deben quitarse los zapatos, que se
colocan detrás del punto de inicio. La actividad comienza con seis participantes que conforman el
grupo general, quienes se organizan automáticamente... "Nosotros hacemos esto, y ustedes
aquello”. Y así reunidos planearon dos equipos.

Después de un ordenado y animado lanzamiento por parte de cada equipo, se reúnen a contar las
pelotas encestadas y a determinar el correspondiente puntaje.

Nota de Elías: falta el registro del trofeo para el equipo ganador. Igualmente la implicación
matemática del juego.

Alba controla los detalles: ¿Todos participaron? ¿Quienes recogieron las pelotas? ¿Cuál fue el
puntaje numérico? ¿Cuál equipo es el ganador? ¿Se logró la meta? … (¿Cuál meta…?)

Análisis colectivo. (Falta el registro… tratar de recordar o consultar con Alba).
Y al finalizar entonaron el Himno Nacional, todos felices de la mano.

Alba: “Ahora salimos un momento y luego regresamos para la siguiente actividad. Ésa es la
manera en que trabajamos aquí.”

Registrado por Elias Perez Murillo

46
CONGRESO

DIAGNOSTICO DE LA COMPRENSION LECTORA EN ESTUDIANTES DEL
COLEGIO DE BACHILLERES PLANTEL 21

Lic. Mariana Figueroa Lozada dirección electrónica,
alguienmaravilloso@hotmail.com

Institución Benemérita universidad Autónoma de puebla

C. a. Dra. Lilia Mercedes Alarcón Pérez. liliaap@hotmail.com.mx Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla. Maestría en Educación Superior. México

SIMPOSIO- EDUCACION PREUNIVERSITARIA

NECESIDADES CAÑON PARA USB

Estando de acuerdo en que la lectura es hoy en día un medio de comunicación
pues abre la puerta a mundos increíbles, allegando a la persona un cúmulo de
bienes que la mejoran. Proporcionando no sólo información (instrucción) sino que
forma (educa) creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración... y
recrea, hace gozar, entretiene y distrae; y ayuda al desarrollo y perfeccionamiento
del lenguaje, mejorando la expresión oral y escrita, haciendo el lenguaje más
fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía y prepara para tener éxito en
los estudios superiores.

Respecto a la competencia de lectura, 47 por ciento de los escolares mexicanos
estuvieron en los niveles más bajos y apenas 6 por ciento se colocó entre los
niveles cuatro y cinco, contra 29 por ciento del promedio de la OCDE en las
mejores escalas; en matemáticas, 56 por ciento se quedó entre el cero y el uno,
sólo 0.8 por ciento en el cinco y 0.1 por ciento en el seis. (Avilés 2007) Y el
Estado de Puebla no es la excepción, la educación media superior presenta una
gran diversidad de planes y programas, problemas en la absorción, la cobertura,
la reprobación, deserción y la eficiencia terminal del 65%(SEP 2005-2011)

Preocupados por esta situación, estamos realizando una investigación de tipo
exploratoria, transversal y cuantitativa, para conocer los niveles de comprensión
lectora en estudiantes del Colegio de Bachilleres Plantel 21: en el marco teórico
hemos construido a partir de diversos autores; nuestra definición de lectura, las
representaciones sociales sobre la misma, la familia en la formación de hábitos de
lectura, la conceptualización de comprensión lectora y los instrumentos que nos
permitieron medir los niveles de la misma: literal y/o crítica, y es así como en un
primer análisis de resultados: sólo un 34% de los estudiantes logra tener una
lectura crítica, las familias no participan más que en un 20% en los hábitos de
lectura, y el 40% de nuestros alumnos tiene medianamente hábitos lectores.

La lectura exige una participación activa, una actitud dinámica. El lector es
protagonista de su propia lectura, nunca un sujeto paciente. La lectura potencia la
capacidad de observación, de atención y de concentración. La lectura facilita la
recreación de la fantasía y el desarrollo de la creatividad. El lector, durante la
lectura, recrea lo que el escritor ha creado para él. La lectura es un acto de
creación permanente.

Las lecturas nos cambian igual que las buenas o las malas compañías. Toda
lectura deja huella lectura favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre
que los libros se seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen modelos
para admirar e imitar; y, mientras los modelos vivientes (padres, profesores, etc.)
pasan, los protagonistas de los libros permanecen. Las lecturas nos hacen más
libres. Hace unos años hubo un eslogan para la promoción de la lectura que decía:
Más libros, más libre La lectura potencia la formación estética y educa la
sensibilidad estimulando las buenas emociones artísticas y los buenos
sentimientos. Las lecturas nos ayudan a conocernos a nosotros mismos y a los
demás, y —de este modo— favorecen la educación del carácter y de la
afectividad, despertando buenos sentimientos. La lectura nos enriquece y nos
transforma, nos hace gozar y sufrir lectura es un medio de entretenimiento y
distracción, que relaja, que divierte La lectura es una afición para cultivar en el
tiempo libre, un hobby para toda la vida. Una afición que puede practicarse en
cualquier tiempo, lugar, edad y situación. La lectura es fuente de disfrute, de goce,
de felicidad. Se ha hablado mucho de «el placer de leer», y esta frase expresa una
verdad. Leer es una pasión, algo que envuelve a la persona entera y le comunica
un deleite porque es una actividad auténtica y única la lectura es un medio cultural
cien porciento.
La lectura hoy en día es y siempre lo a sido una herramienta fundamental
en el estudio desde la primaria te enseñan ala leer pero para que y porque
si se supone que nos enseñan porque en nuestro país hay tampocos
lectores según los datos que arroja PISA es un programa de la OCDE
para la evaluación estandarizada internacional de los estudiantes; evalúa
que tanto los estudiantes, cerca del término de la educación obligatoria, han
adquirido los conocimientos y habilidades que son necesarias para su plena
participación en la sociedad y que tienen que hacer los países para impulsar
los conocimientos desde sus trincheras las economías necesitarán una
fuerza de trabajo altamente educada y con compromiso , y los individuos
que no posean las habilidades necesarias para el mundo competitivo del
mañana probablemente enfrentarán dificultades en sus vidas adultas".
(PISA 2003)

Además, el país cayó 12 puntos en lectura y ciencias, y sólo aumentó 19 en
matemáticas, si se comparan los resultados con los obtenidos en 2000. Así,
México se distingue una vez más por ocupar el último lugar no sólo en
ciencias, también en las competencias lectoras y de matemáticas de las
naciones integrantes de la OCDE. El organismo internacional dio a conocer,
estos resultados en su sede de México, donde señaló que el hecho de que
uno de cada dos estudiantes se encuentre en los niveles cero y uno es uno
de los grandes desafíos para la nación, el cual sólo se compara con el que
enfrenta Turquía.(OCDE 2006)

Esto último, a escala de los 30 países de la OCDE, pero si se toman en
cuenta las 57 naciones donde se aplicó la prueba, México también se
encuentra a la zaga, y sólo está por encima de países como Argentina,
Brasil, Colombia, Azerbaiyán, Qatar y Kirguistán. En el ámbito
latinoamericano, Chile y Uruguay superan a México. En ciencias –
competencia en la que se colocó el énfasis en esta edición de PISA–, la
media de desempeño de México fue de 410 puntos, al igual que en lectura,
por lo que en ambas se ubicó en el nivel 2 –el mínimo necesario para que
un escolar pueda seguir estudiando en grados superiores–, mientras que en
matemáticas la media fue de 406 puntos, que coloca al país en el nivel uno,
es decir, de insuficiente. Así, en ciencias, 51 por ciento de los alumnos se
situó en los niveles cero y uno, mientras que sólo 0.3 por ciento llegó al nivel
cinco, y nadie de ellos al seis, que son los de mejor desempeño.

Estas concentraciones en las escalas más bajas marcan una gran distancia
de México con el promedio de las naciones que integran la OCDE. Por
ejemplo, en matemáticas, México tiene 20.7 por ciento más de alumnos en
el nivel cero que el promedio de la organización. En el listado, los países
con los desempeños más altos fueron Finlandia, Hong Kong, Canadá y
Corea.

Los Resultados de la Prueba PISA 2006 por Estados, de la República
Mexicana.

Una de las novedades del informe corresponde a los datos relativos a los
estados, donde se destaca que en algunas de las entidades que tienen los
peores niveles de desempeño, hasta 70 por ciento de los alumnos se
encuentra en los niveles cero y uno que, como se dijo antes, no alcanzan ni
lo mínimo indispensable para acceder a la sociedad del conocimiento. Los
estados con los resultados más bajos fueron 12: Chiapas, Tabasco,
Oaxaca, Guerrero, Campeche, Puebla, Michoacán, Nayarit, Hidalgo,
Sinaloa, Quintana Roo y Guanajuato.

En matemáticas, dichas entidades tienen en común que el mayor
porcentaje de sus alumnos está en el nivel cero. Chiapas, con 48 por ciento
de sus estudiantes; Oaxaca, con 45 y Guerrero con 44. En contraste, las
entidades que tienen los logros más altos en las tres competencias
evaluadas son Nuevo León, Aguascalientes, Coahuila y Colima, así como el
Distrito Federal. En ciencias, los que tienen la menor proporción de
estudiantes en el nivel cero son la capital del país y Aguascalientes, con 8
por ciento cada uno. En el otro polo de la escala, la ciudad de México tiene
7 por ciento de sus alumnos en los niveles 4 a 6, mientras que para
Aguascalientes el porcentaje es de 6.

En lectura y matemáticas, Nuevo León, Distrito Federal y
Aguascalientes destacan por tener el menor número de alumnos en la
escala más baja, y Querétaro sobresale por tener hasta 12 por ciento en el
nivel más alto en cuanto a la competencia lectora. La evaluación se aplicó a
37 mil 706 jóvenes de 15 años de escuelas públicas y privadas,
independientemente de su grado académico, aunque 77.8 por ciento tiene
el nivel de bachillerato.

Ante estos resultados la Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció 11
acciones prioritarias, que contemplan como eje central la “reinvención” del pacto
federalizado de la enseñanza. Dentro de las que se encuentra el impulso a una
reforma de planes y programas que fortalezcan la autonomía académica y escolar,
la aplicación de una política transversal en el uso de las nuevas tecnologías de la
información, la creación de un sistema nacional de actualización y
profesionalización docente vinculado al Sistema Nacional de Evaluación. Respecto
al fortalecimiento del bachillerato, Miguel Székely, subsecretario de Educación
Media Superior, destacó seis acciones: designación por concurso de oposición de
directivos de los planteles de bachillerato, evaluación de la gestión escolar,
programas de formación docente, reforma integral a la educación media superior,
aplicación de la prueba Enlace en bachillerato y la creación de un programa de
tutorías. (Avilés 2007) estos son los datos y algunas de las acciones con
respecto de lo que hará nuestro país para no estar en estos lugares nada buenos
en los que nos colocamos no necesitamos solo acciones sino sensibilizar que la
lectura no es por fuerza sino un gusto que no solo tenga que ver con la gente que
tiene acceso a ella por sus padres o parientes si no que se parte de la gente en
general pero depende de cambiar muchas mañas adquiridas de tiempo atrás José
Antonio Meyer Rodríguez docente de la universidad popular autónoma de
puebla hizo un estudio sobre los hábitos lectores en La ciudad de Puebla
tiene un índice del 60 por ciento en el uso de las bibliotecas públicas por parte
niños y jóvenes para propósitos escolares. Sin embargo, sus acervos no son muy
abundantes y
enfrentan rezagos en algunas disciplinas. Las universidades, por su parte, cuentan
con bibliotecas
más completas y actualizadas con un nivel de servicio en épocas de exámenes
superior al 75 por
ciento. No obstante, la adquisición de publicaciones en librerías es inferior al 40
por ciento y se
define más por los ritmos y necesidades escolares. Ante ello, las instituciones de
educación
superior han instalado librerías al interior de sus instalaciones pero reportan
niveles de compra un
poco superiores a los de establecimientos de la ciudad. Al analizarse los hábitos
de lectura no
inducida entre diferentes segmentos de la población, se encontraron niveles de
consumo muy
escasos derivados del bajo nivel educativo del territorio en comparación con la
media nacional. El
51 por ciento de los entrevistados reconoció el hábito de la lectura como
importante y necesaria,
reportando adquisiciones de entre 4 y 8 libros por año sobre temas de carácter
histórico y literario.
Sin embargo, el 49 por ciento restante prefirió la literatura de superación personal,
el esoterismo y
el suspenso, donde se identificaron consumos de entre 4 y 6 libros por año.

La lectura de periódicos editados en la ciudad es igualmente bastante baja, debido
en parte al poco
tiraje y mala distribución de muchos de ellos pero, sobre todo, a un escaso hábito
de la población y
una preferencia creciente por la información de los diferentes espacios de radio y
televisión
regional que buscan atender distintas necesidades. Las personas que
reconocieron leer todos los
días el periódico, expresaron su interés por estar bien informados y una práctica
común de
compartirlo con los miembros de su familia, amigos o compañeros de actividad.
Asimismo, los que
señalaron tener acceso a un mayor número de periódicos por día mencionaron no
llegar a leer o
revisar más de tres. La mayoría de los lectores de periódico comentaron que sus
secciones de
mayor preferencia son las de política local y nacional, deportes y cultura. Sin
embargo,
reconocieron también una particular asiduidad por las páginas rosas (sociales), las
de
espectáculos y policía por el sentido de cercanía que ellas tienen con la realidad
local. Casi todos
los periódicos de la ciudad han incrementado durante los últimos años el número
de articulistas en
sus diferentes secciones. Así, al referenciar su influencia en la formación de una
opinión pública
regional se identifico un muy alto nivel de credibilidad -superior al 83 por ciento-
entre los
sectores más involucrados en la política, pero sólo un 27 por ciento de
recordación. Esta presencia
esta claramente segmentada entre los grupos políticos, empresariales y
universitarios, por lo que
se requieren estudios más amplios e intensivos sobre el tema.
Puebla ocupa uno de los primeros lugares a nivel nacional en la adquisición de
materiales ligeros y
populares en puestos de revistas y centros comerciales por parte de públicos
adultos. De ellos, la
lectura de revistas de circulación nacional y extranjeras alcanza estándares de
consumo superiores
al 50 por ciento. Para el caso de las mujeres, quienes son más asiduas lectoras
que los hombres
en un 13 por ciento, las de mayor preferencia tratan temas de espectáculos,
modas, salud, belleza
y notas rosas. Los hombres, por su parte, adquieren publicaciones especializadas
en política,
Negocios, deportes, cultura física, automovilismo, computación y eróticas. A ese
respecto, se
destaca el caso de la revista “Vaquero” que constituye la publicación periódica de
mayor tiraje y
circulación en el país. Esta historieta con edición semanal tiene una gran
aceptación -superior al 87
por ciento- entre los hombres jóvenes de estratos socio-económicos bajos,
quienes se identifican
con un esquema de valores altamente estereotípico de gran permanencia en el
ambiente rural y

sub-urbano del país
Instituto Superior Pedagógico “Rafael M. de Mendive”
Pinar del Río

Congreso Provincial “Pedagogía 2009”

DIDÁCTICA INTERACTIVA
DE LENGUAS (Libro)

DrC. Rodolfo Acosta Padrón
Lic. José Alfonso Hernández

Pinar del Río
INTRODUCCIÓN

El libro DIDÁCTICA INTERACTIVA DE LENGUAS fue publicado por la
Universidad de la Habana en septiembre de 2007, en la Editora “Félix Varela”,
para la formación de profesores de español como lengua extranjera. El libro
constituye la síntesis de la línea de investigación interactiva que desarrolla el
Departamento de Lenguas Extranjeras del Instituto Superior Pedagógico “Rafael
M. de Mendive” en Pinar del Río desde 1992. Es el resultado de varias
investigaciones realizadas en diversos tipos de enseñanza, en el campo de la
didáctica del inglés, el español y el francés como lenguas extranjeras.
La línea interactiva objeto de investigación posee una plataforma metodológica
materialista-dialéctica, expresada en el enfoque histórico-cultural y la pedagogía
cubana, con un fuerte componente humanista, una enseñanza basada en tareas
de aprendizaje desarrolladoras y una visión global de la enseñanza de lenguas
que va más allá del concepto de competencia comunicativa en la enseñanza de
lenguas.
En Cuba sólo existen cuatro textos de didáctica de lenguas extranjeras y no se
registra alguno que presente un modelo interactivo, centrado en el alumno y su
proceso de aprendizaje y en el proceso de comunicación como objeto de estudio.
Los textos existentes son: THE TEACHING OF ENGLISH IN THE ELEMENTARY
AND INTERMEDIATE LEVELS (Antich, R., 1975), ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS (Antich, R. y otros, 1986), COMMUNICATIVE LANGUAGE
TEACHING (Acosta, R. y otros, 1997), y DIDÁCTICA INTERACTIVA DE
LENGUA (Acosta, R. y Alfonso, J. 2007)
La globalización ha estimulado aún más el interés y la necesidad del estudio de
la lengua materna y las lenguas extranjeras. El inglés continúa su papel
hegemónico, mientras que el estudio del español ha aumentado considerable-
mente en Europa y América, fundamentalmente como consecuencia de las
emigraciones.
La enseñanza de lenguas extranjeras en el mundo está controlada por las
grandes transnacionales de la información y el comercio razón por la cual

1
proliferan en el mercado internacional cursos que venden el modo de vida
capitalista y no ofrecen espacio a la vida y cultura de las grandes masas
populares.
La comunicación como objetivo de la enseñanza de lenguas es tan antigua como
la misma necesidad de aprenderlas (Howatt, 1998). Sin embargo, nunca antes de
la década de 1970 había existido una metodología acorde con este objetivo,
debido a concepciones erróneas acerca del lengua y la comunicación, (Passov,
1989). Se enseñaba el lenguaje como categoría lingüística, pero no su problema
desde el punto de vista psicológico que es, a decir de Rubinstein (1964), el
problema de la comunicación por medio de la lengua, y el problema del pensar, el
hablar y el hacer uso del lenguaje. Al respecto Leontiev A. N. y Korolieva (1982)
señalan que la enseñanza de lenguas se ha caracterizado por el énfasis en la
forma y la poca atención a los aspectos psicológicos.
Desde el punto de vista pedagógico, la historia de la enseñanza de lenguas
extranjeras ha estado fuertemente dominada por la lingüística estructural y el
conductismo, desde la Segunda Guerra Mundial. Ha recibido también la influencia
de las llamadas teorías metalistas y la influencia de las teorías cognitivistas a partir
de la década de 1960 (Bruner, Goodnow y Austin, 1956; Gagné, 1962 y Ausubel,
1968, entre otros). También recibió desde la década del 1960, la influencia de la
gramática generativa y transformacional de Chomsky (1962), surgida precisa-
mente como reacción al conductismo desarrollado por Watson (1913), Thorndike
(1914), Skinner (1938).
En la década de 1970 aparece el enfoque comunicativo a partir del concepto de
competencia comunicativa de Dell Hymes (1972). Este enfoque en sus inicios
poseía una fuerte base conductista, sin embargo se ha ido enriqueciendo con la
instrumentación de los avances de teorías cognitivas y la teoría humanista
elaborada por Carl Rogers, Abraham Maslow, Combs y otros.
Actualmente las investigaciones en el campo de la enseñanza de lenguas se
mueven, en su gran mayoría, dentro de las teorías interactivas con dirección
cognitiva y social. A ello ha contribuido el enfoque histórico - cultural de Vigotsky y
las teorías de Krashen, citadas estas últimas por Ellis (1995: 243).

2
La Didáctica Interactiva de Lenguas que aquí se presenta ha sido concebida a
partir de la interacción y la actividad del alumno, asumiendo la hipótesis de que
una enseñanza interactiva es la que ofrece oportunidades al alumno de interactuar
con la lengua que estudia para solucionar tareas docentes que requieren atención
al contenido más que a la forma, y que la lengua se aprende en su relación con la
cultura de toda la humanidad, y no de una parte de ella, seleccionada entre otras
criterios por razones comerciales y de intereses de clases. Ha sido elaborada a
partir del enfoque histórico - cultural de Vigotsky y sus tesis sobre la actividad
verbal, de las leyes de la pedagogía cubana, y de las experiencias de los autores
en la enseñanza del inglés, el francés y el español como lenguas extranjeras y en
la formación de profesores de lenguas.
Este texto está dirigido a los profesores de lenguas, en particular de lenguas
extranjeras, y a los estudiantes futuros profesores. Contribuye a su formación
pedagógica en tanto que se ha elaborado a partir de sus necesidades
profesionales de manera que cubre contenidos básicos que todo maestro de
lenguas necesita. El texto defiende un modelo de enseñanza transaccional,
interdisciplinario y de corte global - holista que pone énfasis tanto en el
pensamiento como en la lengua, en el sistema lingüístico y en su uso en la
comunicación oral y escrita, en las estrategias de aprendizaje, así como en la
integración de las competencias comunicativas y en su valor formativo y cultural.
Este libro ha sido utilizado por los autores y otros profesores cubanos en diversos
países en la enseñanza del español como lengua extranjera (Jamaica, Belice,
Haití) y en la formación de maestros de español e inglés (España, Panamá, Haití,
Colombia, Guatemala y Cuba). Fue donado por los autores al Ministerio de
Educación de Haití donde se publicó y se utilizó en la introducción de la didáctica
interactiva en este país. El libro se utiliza en el Instituto Superior Pedagógico de
Pinar del Río en la formación de maestros de lenguas extranjeras y en la
superación de maestros de lenguas en general.

3
DESARROLLO
Didáctica Interactiva de Lenguas, (Acosta, R. y Alfonso, J.: 2007) aparece
escrito en español para la formación de estudiantes futuros maestros de lenguas y
para la superación pedagógica de maestros en ejercicio. Contiene nueve capítulos
y un glosario, escritos en 296 páginas, en un lenguaje claro, directo y ameno. Los
capítulos son:
- Cap. I Fundamentos lingüísticos para la enseñanza de la comunicación.
- Cap. II Fundamentos psicológicos para la enseñanza de la comunicación.
- Cap. III Principios de la didáctica interactiva de lenguas.
- Cap. IV La clase interactiva de comunicación.
- Cap. V La comprensión y construcción de mensajes.
- Cap. VI Enseñanza de la lecto-escritura.
- Cap. VII La enseñanza interactiva de los componentes de la lengua.
- Cap. VIII La enseñanza comunicativa de la gramática, el vocabulario y la
pronunciación.
- Cap. IX La Enseñanza interactiva de la ortografía.
- Glosario de términos.

DESCRIPCIÔN DEL CONTENIDO DEL LIBRO

Fundamentos teóricos de la enseñanza de la comunicación
El análisis del enfoque histórico - cultural de Vygotsky, en particular sus tesis
acerca de la actividad verbal, del pensamiento pedagógico martiano y otros
pensadores cubanos, acerca de la educación, el aprendizaje, la comunicación, la
cultura y el pensamiento, unido a la experiencia pedagógica de los autores en el
campo de la enseñanza de lenguas, generó un conjunto de principios
metodológicos que rigen el proceso docente-educativo de lenguas bajo una
didáctica interactiva o desarrolladora.
Los fundamentos teóricos que aparecen en el Capítulo I, II y III pueden
sintetizarse gráficamente así:

4
DIDÁCTICA INTERACTIVA DE LENGUAS

Filosóficas Materialismo
Dialéctico e Histórico

ACTIVIDAD

Psicológicas Sociológicas Lingüísticas Pedagógicas

Vigotsky (E.S.C.) Educación y sociedad Contexto José Martí y otros
Actividad verbal Necesidades y condi- Comunicación Educ. e instrucción
Holismo ciones socio-económi- Lingüística del Teoría y práctica
Cognitivismo cas y políticas. texto Escuela-vida
Humanismo Contexto Funciones Componentes

EDUCACION
COMUNICACION
APRENDIZAJE
CULTURA

Principios didácticos
1. La comunicación para la educación, la autoeducación y la coeducación.
2. La competencia comunicativa como objetivo rector.
3. El pensar, el hacer, el sentir y el crear (lo cognitivo y lo afectivo).

5
4. El enfoque globalizador y la solucion de tareas interactivo-comunicativas
5. Centralización en el aprendizaje del alumno.
6. Aprender a aprender y a enseñar (una nueva cultura del aprendizaje).
7. La comprensión, el análisis y construcción de significados en contextos.
8. La socialización, la cooperación y la atención a la diversidad de alumnos.
9. La unidad entre la familia, la escuela y la comunidad.
10. Consideración de la lengua y la cultura de los alumnos.
11.
EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZJE

Problema Objetivos Contenidos Métodos Resultados

(tareas interactivas)
La actividad verbal, o comunicación, fue definida por Zimnaya (en Passov, 1996)
como un sistema lingüístico, activo, orientador y mediador utilizado en el proceso
de transmisión y recepción de información condicionado por una situación
comunicativa.
Pichón-Riviere (en de Quiroga, A. 1995) plantea su hipótesis sobre la dialéctica
mundo-interno, mundo-externo, y escribe que el hombre es un ser con
necesidades que se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan, y
que nada hay en él que no sea resultante de la interacción entre individuos,
grupos y clases. Este autor entiende al hombre como configurándose en una
actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con
el mundo, según él, entretejido de vínculos y relaciones sociales.
La visión Vigotskiana de la interacción como actividad humana y social está
presente en sus ideas esenciales acerca del desarrollo histórico social del hombre:
su desarrollo integral, su relación con el medio, su plasticidad y adaptación, el
carácter activo e integral de los procesos psíquicos, la apropiación de la cultura

6
humana, el papel de la comunicación, la relación entre la conciencia y la actividad,
el carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos y la
relación entre proceso educativo y desarrollo intelectual.

Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social mediante la cual el individuo
asimila los modos sociales de actividad mediante la interacción. Este concepto de
aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado
hacia un objetivo, su interacción con otros sujetos, sus acciones con el objeto, con
la utilización de diversos medios en condiciones socio-históricas determinadas.

La Relación entre el Todo y las Partes

En este sentido Harste y Burke (1977), Ken y Yetta Goodman (1981), y Watson
(1989) mencionados por Rigg P. (en Byrd, D. S. 2000:85), fundadores del término
"lenguaje total" aseguran que la lengua es un todo y cualquier intento por
fragmentarla en partes, ya sea en potrones gramaticales, lista de vocabulario, o
familias fónicas, la destruye, y señalan que si la lengua no se mantiene como un
todo, ya no es entonces la lengua.
También la filosofía griega holista pregonaba la unidad material y dialéctica de
fenómenos y no admitía la reducción del conocimiento de un todo al conocimiento
de las partes que lo componen, en tanto que la organización del todo produce
cualidades nuevas en relación con las partes consideradas por separado. Al
respecto Mauss (1996) señala la necesidad de un paradigma de complejidad que
preconice reunir sin dejar de distinguir, es decir, orden-desorden-orden, en sus
propias palabras, "hay que recomponer el todo". Esta idea la demuestra Vigotsky
con el análisis químico de los componentes del agua en Pensamiento y Lenguaje
(op, cit: 3) y ha contribuido a la enseñanza holista, globalizadora o totalizadora que
se ha experimentado en los últimos años en Estados Unidos y otros pocos países.

La clase interactiva de comunicación

7
El proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo de excelencia en la didáctica
interactiva de lenguas lo definimos como un proceso formativo, interactivo,
comunicativo, holista, e integrador, con una fuerte base cognitiva y esencial-
mente humanista donde un grupo de alumnos disfruta, y se responsabiliza en
condiciones favorables de aprendizaje, con la solución de tareas docentes que
satisfacen sus necesidades, en un marco de socialización y cooperación en
colectivo, equipos o parejas que les permiten autorrealizarse y experimentar
cambios duraderos en su actitud, actuación y pensamiento, transferibles a nuevas
situaciones y producidas por la actividad práctica e intelectual en un proceso de
desarrollo, creado, facilitado y dirigido por el maestro.
Esta definición de proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo contempla tres
conceptos básicos: el proceso de aprendizaje, el maestro y los alumnos quienes
adquieren nuevas funciones dentro de una nueva cultura del aprendizaje:
a) La clase: como proceso formativo, interactivo, comunicativo, holista e
integrador, esencialmente cognitivo y humanista.
b) El alumno como un sujeto actuante que realiza las siguientes acciones
explícitas en la definición: disfrutar, solucionar, satisfacer, autorrealizarse,
socializarse, cooperar, experimentar y desarrollar. También realizan otras
acciones implícitas en la definición: interactuar, comunicar, formar, integrar,
globalizar, aprender, pensar, hacer, sentir, crear, buscar, diseñar, negociar,
conducir, dirigir, controlar, reflexionar, monitorear, comparar, utilizar, analizar,
generalizar, compartir, correr riesgos, discutir y comprometerse.
c) El maestro como director, facilitador y como quien realiza otras funciones
implícitas en la definición como: diseñar, conducir, ejecutar, controlar, coparticipar,
negociar, compartir, motivar, estimular, proveer, guiar, ayudar, cooperar,
comunicar, observar, reflexionar, monitorear, investigar, escuchar, comprender,
elaborar, respetar y amar.
El proceso docente interactivo de excelencia en la enseñanza de lenguas
extranjeras es un proceso:
- Formativo, porque tiende al desarrollo multifacético de la personalidad del
alumno mediante la formación de valores con el fin de convertirlo en un sujeto

8
activo en la construcción de la sociedad. Se centra en la formación de la
hermandad, la solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, la dedicación, el
esfuerzo, el respeto, la libertad, la justicia, la generosidad, la comprensión, el
amor a sí mismo, a la familia, a la patria y a la humanidad
- Comunicativo, porque modela y experimenta la comunicación con sus procesos
de vacío de información, selección, retroalimentación, monitoreo e intercambio
de significado.
- Interactivo, porque se centra en la interacción de los alumnos, en el intercambio
de información entre ellos, en la interacción alumno-maestro y alumno-texto en la
solución de tareas en equipos, en parejas y en colectivo. El aprendizaje ocurre
como resultado de la interacción de dos fuentes de información a partir de las
cuales el alumno construye el significado.
- Holista, porque concibe la actividad de aprendizaje y comunicativa como un todo
que se realiza para el reconocimiento, análisis o producción del mensaje; Se basa
en el precepto de que hay que recomponer el todo. No es posible reducir el
conocimiento de un todo al conocimiento de las partes porque la organización de
un todo produce nuevas cualidades en relación con las partes consideradas por
separado.
- Integral, porque toma lo mejor de las ideas contemporáneas acerca de la
comunicación y el aprendizaje y las integra en un enfoque pedagógico, sin olvidar
lo mejor de la práctica pedagógica histórico-social porque integra los elementos
del conocimiento a sus sistemas y los relaciona con otros para la solución de
tareas, integra los componentes de la lengua en el proceso de comunicación.
- Cognitivo, porque se basa en los procesos psíquicos del alumno, en su papel
de verdadero sujeto activo del aprendizaje, y en el que éste sea significativo; en la
necesidad de aprender a aprender y en el procesamiento de la información con
sus etapas de input, intake y output.
- Humanista, porque se centra en el alumno, en su aprendizaje, en sus
necesidades e intereses; porque lo enseña a descubrirse, a realizarse, a
cooperar y socializarse. Se basa en la idea de José Martí (1975) "Educar, quién no
lo sabe, es una obra de infinito amor".

9
Esta didáctica interactiva de lenguas es sustancialmente diferente a la didácticas
transmisiva en cuanto a múltiples características que se presentan a continuación
en forma comparada para su mejor comprensión:

Características de la metodología interactiva

Enfoque interactivo Modelo Transmisivo
1. Interactivo ------ Transmisivo
2. Activo ------- Pasivo
3. Solución de tareas significativas ---- Tareas artificiales
4. Centrada en el alumno ------ Centrada en el maestro
5. Focalización en el todo ------ Focalización de elementos
6. 0-40% de enseñanza directa ------- 80 % de enseñanza directa
7. Aprendizaje socializ y pers ------- Aprendizaje individual
8. Aprendizaje cooperativo ----- Aprendizaje competitivo
9. Basamento Vigotskiano ---- Basamento conductista
10. Enfasis en proceso y result ----Enfasis en los resultados
11. Admisión errores y estimula ----Sanción a los errores correr riesgos
12. Aprendizaje en contexto ---- Fuera de contexto
13. Responde necesidades de alumnos ---- A programas y materiales
14. Uso de diagnóstico ---- Evaluación tradicional
15. Enfasis compet comunicativa ---- En competencia lingüística
16. Unidad pensar, hacer, sentir, crear ------ Aprendizaje mecánico y repetitivo
17. Lingüística del texto ---- Oración
18. Diversidad de alumnos ---- Todos son iguales
19. Negociación ---- Imposición
20. Construcción conocimiento en contexto ---- Transmisión conocimientos
21. Unidad cognitivo/afectivo ------- Prioridad cognitivo -conductual

22. Formación valores/habilidades ----- Formación hábitos y habilidades aisladas

23. Actividades aprendizaje interesantes ---- Actividades aburridas
24. Se involucra, compromete con tarea ---- El alumno realiza ejercicios

10
25. Democrático ---- Autoritario
26. Ejes transversales ---- Áreas particulares
27. Aceptación interlengua. ---- Prevención de la interlengua.

Los objetivos de la clase interactiva de lenguas. ¿Para qué se aprende?

La capacidad de comunicación o competencia comunicativa como la llama
Hymes (1972) constituye el objetivo rector en la enseñanza de lengua materna o
extranjera, el cual deviene instrumento pedagógico fundamental para la creación
de valores: fin y objetivo supremo. La competencia comunicativa es la capacidad
que tiene el individuo de interpretar y utilizar la lengua con corrección y propiedad
en el proceso de interacción en diversas situaciones comunicativas. En palabras
de Hymes, competencia significa saber, "cuándo hablar, cuándo no, qué y sobre
qué hablar, con quién, dónde, de qué manera". La competencia comunicativa
supone las siguientes direcciones: lingüística, sociolingüística, del discurso y
estratégica.
La clase interactiva de lenguas concibe como sus objetivos terminales las
habilidades comunicativas expresadas en las cuatro direcciones de la
competencia comunicativa y las cuatro habilidades lingüísticas básicas; o sea, la
comprensión auditiva, la expresión oral, la comprensión de lectura y la expresión
escrita.
En sentido general, los objetivos de la clase interactiva de lenguas pueden
resumirse en los siguientes conceptos:
- Educación de la personalidad integral del alumno.
- Desarrollo de la competencia comunicativa y sus direcciones.
- Conocimiento general de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
- Desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos.
- Formación de la sensibilidad lingüística.
- Conocimiento y uso de los aspectos de la lengua.
Estos núcleos de objetivos no se logran separados unos de otros, sería imposible
provocar cambios aislados en los alumnos. Tampoco es posible aislar los
componentes de la lengua del proceso de la comunicación: la gramática no existe

11
al margen de la comunicación y no existe la forma lingüística al margen de la
función y el contexto.

Los contenidos de la clase interactiva de lenguas. ¿Qué se aprende?

Si la comunicación como resultado es el objetivo de la clase interactiva de
lenguas, su contenido es la comunicación como proceso. los contenidos incluyen
un componente lingüístico, es decir, conocimiento y uso de la lengua en la
comunicación; un componente psicológico, o sea, la formación del pensamiento y
las formas para expresarlo; y un componente metodológico, que significa aprender
cómo aprender la comunicación. La unidad de estos tres componentes distingue
sustancialmente el contenido de una clase interactiva de lenguas de la clase
estructural.
Este enfoque interactivo prioriza la cultura de todo el pueblo, y no de la élite,
como valores de la humanidad que las nuevas generaciones deben hacer suyas,
la formación del pensamiento y los valores, la interacción, las competencias, las
habilidades y las estrategias. En la enseñanza de estos aspectos intervienen los
principios de la comunicación; a saber, el principio de cooperación con sus
máximas de calidad, cantidad, relación y manera; y el principio de cortesía (Grice,
1975).

Los métodos para la clase interactiva. ¿Cómo se aprende y se enseña?

El maestro interactivo de lenguas adquiere nuevas funciones en la clase. Deja de
ser el transmisor de conocimientos, el distribuidor de sanciones y el que ofrece
siempre las conclusiones. Las funciones del maestro interactivo son mucho más
complejas y requieren más esfuerzo y preparación que aquellas del maestro
tradicional. Esta es una de las causas que provocan en los maestros la
resistencia al cambio, en tanto que implica una renuncia a los viejos métodos y
estilos de enseñanza y una apertura a nuevas concepciones metodológicas que
exigen conocimientos y habilidades lingüísticas, comunicativas y pedagógicas.

12
Las nuevas funciones del maestro y del alumno hacen de la clase interactiva un
proceso centrado esencialmente en el aprendizaje del alumno, cuyo objetivo
principal es motivarlo para que aprenda la lengua mediante la extensión de sus
conocimientos y experiencias, y su responsabilidad en la selección de temas,
textos, tareas y métodos.
En la clase interactiva de lenguas el alumno debe realizar tareas de primer orden
como las siguientes:
- Modelar los procesos de comunicación: laguna de información, selección y
retroalimentación.
- Experimentar la interacción en la comunicación.
- Integrar las habilidades lingüísticas.
- Interaccionar en la comunicación mediante el intercambio de significado y la
transferencia de información.
- Aprender a aprender la lengua (estrategias de aprendizaje).
- Desarrollar la sensibilidad lingüística mediante el análisis de los aspectos de la
lengua.
- Satisfacer sus necesidades de comunicación.
- Utilizar la lengua en contexto.
- Disfrutar el proceso de aprendizaje.
- Desarrollar sus sentimientos.
- Resolver tareas cognoscitivas.
- Desarrollar estrategias de aprendizaje.
Para facilitar el desarrollo de estrategias y la solución de tareas el maestro debe:
- Plantear actividades complejas que requieran una regulación consciente de los
alumnos, de manera que al realizarlas se vean obligados a planificar previamente
su actuación, deben controlar y supervisar lo que están haciendo y pensar y
evaluar su ejecución al final.
- Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que estos resultan
funcionales; es decir, situaciones reales en que estas estrategias sean útiles para
atender a las necesidades de los alumnos.

13
- Crear un ambiente en el aula en el que se tolera la reflexión, la duda, la
exploración y la discusión sobre cómo puede aprenderse.
- Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje a otras tareas,
materias y contextos.
- Acerca de las tareas interactivas para la enseñanza de lenguas extranjeras
Las tareas de aprendizaje facilitan la realización de tareas y estrategias, y están
direccionadas hacia la educación, la cultura, el pensamiento, el aprendizaje y la
comunicación. Las actividades poseen una base cognitivo-afectivo en tanto que
los alumnos tienen que pensar para resolver las tareas plan-teadas relacionadas
con sus sentimientos y con su vida futura. Además, los alumnos adquieren
conciencia de la función del ejercicio para el desarrollo de la competencia
comunicativa, así como de las vías para realizarlo. Siempre que sea necesario, el
maestro dirigirá la atención de los alumnos a aspectos lingüísticos y reglas de uso
de la lengua.
- Muestra de consejos didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras.
- Pedir opinión a los alumnos en cuanto a la selección de temas, textos, tareas y
métodos.
- Facilitar el trabajo en parejas y en equipos.
Estudiar las necesidades e intereses de los alumnos.
- Considerar la personalidad de cada alumno.
- Estimular a que los alumnos se ayuden unos a otros.
- Plantear tareas problémicas.
- Relacionar las tareas con el mundo del alumno, su familia y la comunidad.
- Destacar el carácter humano de todo lo que se hace en clase.
- Estimular a los alumnos a defender la justicia, la libertad y la independencia.
- Combinar elementos artísticos, psicológicos y pedagógicos en la clase.
- Crear las condiciones para que los alumnos modelen, experimenten y disfruten la
comunicación y su aprendizaje.
- Estimular el uso de diccionarios y otras fuentes.
- No interrumpir las ideas de los alumnos.

14
- Enseñar a los alumnos a aprender y monitorear su comunicación y su
aprendizaje.
- Determinar con precisión para qué, qué y cómo van a aprender los alumnos.
- Aumentar la autoestima y disminuir la tensión de los alumnos en el
aprendizaje.

Algunas técnicas para la enseñanza interactiva de lenguas extranjeras

a. La cruzada b. Los proyectos c. La imagen gráfica
d. El portafolio e. La elaboración f. La actuación
g. Observadores / reporteros h. La organización i. Yo aprendo / enseño
j. El torbellino k. El círculo mágico l. El informe
m. Las decisiones colegiadas n. El arte o. El deporte
p. La autoestima q. El debate r. La entrevista
s. Análisis integral texto t. Mapas conceptuales u. Trabajo equipos
v. La cronología w. El mensaje positivo x. La maqueta humana

Se ofrece en su primera parte el basamento teórico para la enseñanza de las
habilidades orales: comprensión auditiva y expresión oral, mientras que en su
segunda parte presenta un conjunto de actividades, tareas, técnicas y
procedimientos para su desarrollo. Ambas partes enfatizan en la relación de la
tarea con la cultura y el contexto educativo del aprendiz. Las tareas contienen
textos de la cultura universal y en particular de la cultura de América y de Cuba.
Así aparecen textos de José Martí, Pablo Neruda, Rigoberta Menchú, Martin
Luther King y Malcom X, entre otros.
La enseñanza de la lengua se ha dividido en tres partes, atendiendo a sus
componentes: la enseñanza interactiva de la pronunciación, la enseñanza
interactiva de la gramática, y la enseñanza interactiva del vocabulario. Presenta
una explicación teórica sobre cada componente y seguidamente ejercicios y tareas
para el desarrollo en los alumnos de cada uno de ellos. Se enfatiza en la
enseñanza de estas habilidades o componentes en su unidad orgánica con el

15
proceso de comunicación tal y como ocurre en la vida diaria. Aparecen además
las diferencias entre la enseñanza estructural de los componentes de la lengua y
su enseñanza interactiva.
La enseñanza interactiva y comunicativa de la ortografía
Se presenta una propuesta para enseñar la ortografía dentro del texto y el
contexto en su función comunicativa, y no aisladamente como en ocasiones ocurre
en la enseñanza de lenguas. Se demuestra con actividades prácticas la factibilidad
de este enfoque y la necesidad de concebir la ortografía como un componente
esencial de la comunicación escrita, pero no en detrimento de ésta. De igual
forma se propone una enseñanza funcional de la ortografía a partir de las
necesidades presentes y futuras del alumno.
Glosario
El libro culmina con un glosario de términos pedagógicos y didácticos con 260
unidades léxicas tomadas de los capítulos que lo forman y que reflejan la
actualización de los contenidos, por ejemplo, información de entrada (input),
interiorización (intake), información de salida (output), tarea docente interactivo-
comunicativa, enseñanza holista (global o total), modelo transaccional y modelo
transmisivo, función interaccional y transaccional, aprendizaje significativo,
competencia comunicativa y sus direcciones lingüística, sociolinguístca, del
discurso y estratégica, método cooperativo, trabajo por proyecto, estrategias de
aprendizaje.
Aplicación de la Didáctica Interactiva de Lenguas.
Este libro se ha utilizado:
- En la formación pedagógica de maestros de Inglés en el Instituto Superior
Pedagógico de Pinar del Río.
- Como texto de consulta en cursos de La Red Iberoamericana de formación de
profesores de español como segunda lengua, con sede en la Universidad de
Murcia.
- En el Sistema Nacional de Educación de Haití donde se reprodujeron 1000
copias del texto para la formación de maestros de lenguas extranjeras,
durante el curso 2000- 2001. Todavía se utiliza como texto básico de la

16
disciplina metodología de la enseñanza del Español como lengua extranjera en
la Escuela Normal de la Universidad Estatal de Puerto Príncipe. Este texto fue
donado por los autores a la Educación haitiana en aquella oportunidad como
parte de un proyecto educativo de cooperación.
Esta didáctica interactiva ha tenido también influencia en la formación de
profesores de lenguas extranjeras de Panamá en cuya Universidad Estatal se
ofrecieron 9 talleres didácticos en el año 1998, En el 2000 esta Universidad
publicó la primera versión del libro Didáctica Interactiva de Lenguas bajo el
título, Didáctica Interactiva Contemporánea para la Enseñanza de Lenguas.
También ha sido utilizado en Panamá como libro de consulta por profesores que
han impartido cursos como parte de un diplomado que ofrece el IPLAC. De igual
forma lo utilizan otros colegas cubanos en países como Belice y Jamaica donde
imparten clases de español como lengua extranjera, y en Guatemala en la
formación de maestros.

Actualmente constituye el libro de texto de metodología, en la Facultad de
Español como Lenguas Extranjeras de la Universidad, en la formación de
profesores chinos de español como lengua extranjera.
El libro es de consulta permanente por profesores de lengua materna y lenguas
extranjeras de la provincia de Pinar del Río para su superación profesional o para
investigaciones que realizan en este campo. Ha sido la principal fuente para los
maestrantes de la Maestría de Amplio Acceso en Ciencias de la Educación, en las
áreas de lengua materna y lengua extranjera. Todas las tesis defendidas en
lengua inglesa registran la utilización del libro, mientras que el 82 % de aquellas
realizadas en lengua materna lo tienen asentado en la bibliografía.

CONCLUSIONES

La Didáctica Interactiva de Lenguas, elaborada a partir de fundamentos
teóricos acerca de la comunicación, la educación, el aprendizaje, la interacción y
la cultura, devenidos de teorías psicológicas, lingüísticas, sociológicas y
pedagógicas de base vigotskiana, estructura coherentemente con el contexto

17
cubano un proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas activo centrado en el
alumno y su comunicación, mediante un conjunto de principios didácticos que
rigen la relación entre los componentes del proceso y sus relaciones dinámicas.
El libro, Didáctica Interactiva de Lenguas, presenta un modelo transaccional
de enseñanza, por ello defiende la enseñanza global, centrada en el alumno y su
aprendizaje, a partir de la solución de problemas contenidos en tareas interactivo-
comunicativas que requieren atención del alumno tanto a la forma como al
contenido, en un contexto cultural universal y local sin discriminación de culturas,
concibe la enseñanza del sistema de la lengua en su relación con los procesos
de comunicación.
El libro Didáctica Interactiva de Lenguas ha encontrado amplia aceptación
tanto en maestros como en alumnos porque crea para ambos un espacio para la
realización, la comunicación, el intercambio cultural y el procesamiento de
información en un proceso docente motivante, socializador, participativo,
significativo y agradable, relacionado estrechamente con sus experiencias y
necesidades profesionales, educativas, cognitivas y sociales.

Esta Didáctica Interactiva de Lenguas exige de una nueva cultura de la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas tanto en directivos, como maestros y
alumnos, ya que es una concepción o enfoque del proceso docente - educativo
bien diferente de la concepción tradicional de la enseñanza de lenguas, se opone
a la didáctica de corte conductista y estructural y busca crear y facilitar
situaciones para que el alumno piense, actúe, sienta y cree, a la vez que disfrute,
se involucre y comprometa con la resolución de problemas relacionados con su
vida y su entorno.
El libro DIDÁCTICA INTERACTIVA DE LENGUAS es de fácil comprensión para
maestros y profesores debido a su lenguaje claro, directo, científico y relacionado
con el conocimiento previo del lector; el enfoque que contiene es factible de utilizar
en el contexto educativo cubano, latinoamericano o de cualquier país del Tercer
Mundo en tanto que no requiere de tecnología sofisticada o de avanzada o de
avanzada.

18
Los principios metodológicos que rigen la relación entre los componentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en particular la triada objetivo-contenido-
método, dirigen la creación en el aula de un proceso interactivo, comunicativo,
formativo, metacognitivo y afectivo donde el alumno, disfruta, se responsabiliza y
reflexiona en la solución de tareas que satisfacen sus necesidades en un marco
de socialización y cooperación que podría permitirle autorrealizarse y experimentar
cambios duraderos y transferibles en su pensamiento, actitud y conducta mediante
la actividad práctica e intelectual.

BIBLIOGRAFÎA

- Acosta, R., Rivera, S., Perez, J. E., y Mancini, A.: Communicative Language
Teaching. Sumptibus Publications Newcastle, New South Wales, Australia. 1997.
- Acosta, R. y Mancini, A.: Didáctica Contemporánea de Lenguas. Universidad
de Panamá.1998.
- Ausubel, D. P.: Educational Psychology. A cognitive view. New York Holt,
Renebar & Winston. 1968.
- Alvarez, C. M.: La escuela en la vida. Didáctica (en prensa)
- Batelaan, P.: Editorial European Journal of Intercultural Studies. IAIE Volume
7 Number 3 April 1996.
- Brubacher, M., Payne, R., Rickett, K.: Perspective on Small Group Learning.
Theory & Practice. Rubicon Publishing Inc. Canada. 1990.
- Castro, F.: Discurso Granma, periódico. 1996. Cuba.
- Chase, L.: The other Side of the Report Card: A How - To - Do It Program
For Affective Education. Goodyear Publishing Company, Inc. California. United
States of America. 1975.
- Clark, J.: Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning.
Oxford University Press. 1988.Gagné E. La psicología cognitiva del aprendizaje
escolar. Aprendizaje Visor. Madrid. 1991.
- Chávez, G.A. Del Ideario Pedagógico de José de La Luz y Caballero (1800-
1862). Editorial Pueblo y Educación, 1992.

19
- Categno, C.: The Silent Way. New York; Educational Solutions, 1963.
- Celse, M.: Teaching English as a second or Foreign Language. Boston:
Heinle & Heinle. 1994.
- Domínguez, F. y Acosta, R.: English Interactive Course for Forestry
Engineers. Universidad de Pinar del Río. 1998.
- Engs, R., Barnes E., Wantz, M.: Health Games Students Play. Creative
Strategies for health education. Kendall/ Hunt Publishing Company. United
States. 1975.
- Ellis, R.: The Study of the Second Language Acquisition. Oxford
University Press. 1994.
- Engels, F.: Papel del Trabajo en la Transformación del mono en hombre.
La Habana: Editora Política, 1966.
- _______________.:Anti-Dürhing. La Habana: Editora Politica, 1979.
- _______________.: Introducción a la dialéctica de la naturaleza. En Obras
Escogidas. Carlos Marx y Federico Engels. Moscú: Editorial Progreso.
- Freire, P.: Pedagogia Do Oprimido. Rio de Janeiro, Paze Terra. 1987.
- Gagne, E.D.: La Psicología Cognitiva del Aprendizaje Escolar Aprendizaje
Visor. España 1991.
- Gordon, M.P.: Collaborative Learning and Mature Dependency. En
Brubacher M., Payne R. y Rickett K. Perspective on Small Group Learning.
Theory and Practice. Rubicon Publishing Inc. Canada. 1990.
- Hadfield, J.: Intermediate Communication Games. Nelson 1990.
- Iran- Nejad, A. y Pearson P.D.: Review of Research in Education. American
Educational Research Association. Washington. 1999.
- Lefrancois, Guy. R.: Psychology for Teaching. Sixth Edition. Wadsworth
Publishing Company. California. 1988.
- Martí, J.: Obras Completas. Editorial Ciencias Sociales. C.Habana. Cuba. 1975.
T5, 6, 8.
- Martí, J.: A los niños que lean la Edad de Oro en Cuadernos Martianos.
Primaria I Selección de Cintio Vitier. Editorial Pueblo y Educación MINED 1995.
- Martí, J.: Ideario Pedagógico. La Habana, 1961.

20
- Martí, J.: La Edad de Oro: Vol.II, 1995.
- Monereo, C, et. al.: Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Editorial GRAO.
Barcelona. 1994.
- Mauss, M.: "Hay que recomponer el todo". Correo de la Unesco. febrero
1996.
- Moore, M.: Sociolingüistics and Language Teaching. Tesis para C. Dr. en
Ciencias. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana. ICBP Ciudad de
La Habana, 1986.
- Marx, C. y Engels, F.: La Ideología Alemana. Editorial Pueblo y Educación.
Ciudad de La Habana. 1965.
- ___________.: Manifiesto del Partido Comunista. Carlos Marx y Federico
Engels. En Obras Escogidas. Moscú: Editorial Progreso. 1970.
- Pérez, E. y Martínez F.: Diálogo con Paulo Freire en: Los Desafíos de la
Educación Popular. América Libre. AMP La Rioja. Cuaderno 1.
- Pozo, J. I.: Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza
Editorial. Madrid. 1996
- Piaget, J.: The Language and Thought of the Child. New York. Harcourt,
Brace 4 World. 1926.
- Rogers, C. R.: Client-Centered Therapy: Students current practice,
implications and theory. Boston: Houghton Miffin.oj off.
- Santos, M. G.: Portfolio Assessment and the Role of Learner Reflection
Forum English Teaching Forum. Volume 35 No2, April 1997.
- Turner, L. "Che: Pedagogo", Ciencias Sociales. Revista Cubana 17, 1998.
- Talizina, N.: Psicología de la enseñanza. URSS. Editorial Progreso. 1988.
- Vygotsky, L.: Thought and Language. The M. I. T. Press. 1971.
- Whithaker, P.: Cómo gestionar el Cambio en Contextos Educativos. Narcea,
S.A. de Ediciones. Madrid. 1998
- Weaver C.: Undestanding Whole Language. From principle to practice.
Heinemann Portsmouth. NH. Canada. 1990.

21
DISEÑO Y EVALUACION DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA LA
ENSEÑANZA DEL FOLKLORE LOCAL

Autora: Licda. Irma Sarmiento
Zona Educativa.
Estado Vargas
Venezuela
epachecofonseca@yahoo.es

RESUMEN.

El presente trabajo de investigación se basó en el Diseño, la aplicación y la
Evaluación de una Unidad Didáctica que facilite la enseñanza del folklore local,
dirigido a los docentes de Secundaria del Liceo Bolivariano Diego de Osorio.
Debido a la poca información y carencia de un material instruccional didáctico,
las cuales tienen una gran importancia dentro de la formación educativa, ya
que contribuyen a la valoración, sentido de pertenencia, rescate y promoción
de las manifestaciones folklóricas locales, regionales y nacionales. En la
misma describe brevemente todas las manifestaciones que se celebran en la
Parroquia Naiguatá, pero se toma para la creación de la Unidad Didáctica la de
los Diablos Danzantes de Naiguatá. Dicha investigación está basada, en la
producción de un recurso pedagógico para la Enseñanza del Folklore Local,
para facilitar a los docentes el proceso de enseñanzas de las Manifestaciones
Folklóricas Locales.
INTRODUCCIÓN

La cultura permite conocer la historia, valores y tradiciones de un pueblo debido
a que abarca toda producción material o espiritual por parte del hombre el cual
la evidencia a través de sus creencias, costumbres, construcción de objetos,
maquinarias, viviendas o cualquiera otra expresión fruto de la creatividad de las
personas.

En consecuencias estas manifestaciones caracterizan cada localidad región o
país constituyéndose en representativas del lugar.

En Venezuela existe una cultura popular muy variada especialmente en lo que
a manifestaciones folklóricas culturales se refiere, se puede observar en los
más apartados rincones, actos o festividades propias, producto de costumbres
arraigadas en sus habitantes.

En este sentido la Educación en Venezuela se ha venido transformando a
través de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en donde
se establece que la cultura y la educación que son bases indispensables para
fortalecer nuestra identidad y desarrollar la personalidad del individuo en la
formación del nuevo ciudadano republicano.

Nuestra investigación se basó en el Diseño, la aplicación y la Evaluación de
una Unidad Didáctica que facilite la enseñanza del folklore local, dirigido a los
docentes de Secundaria del Liceo Bolivariano Diego de Osorio. Debido a la
poca información y carencia de un material instruccional didáctico, las cuales
tienen una gran importancia dentro de la formación educativa, ya que
contribuyen a la valoración, sentido de pertenencia, rescate y promoción de las
manifestaciones folklóricas locales, regionales y nacionales.

En la misma describe brevemente todas las manifestaciones que se celebran
en la Parroquia Naiguatá, pero se toma para la creación de la Unidad Didáctica
la de los Diablos Danzantes de Naiguatá.

Dicha investigación está basada, en la producción de un recurso pedagógico
para la Enseñanza del Folklore Local, para facilitar a los docentes el proceso
de enseñanzas de las Manifestaciones Folklóricas Locales.

La cultura de un pueblo permite conocer la historia, valores y tradiciones debido
a que abarca toda producción material o espiritual por parte del hombre, quien
la evidencia a través de sus creencias, costumbres construcción de objetos,
maquinarias, viviendas o cualquiera otra expresión fruto de la creatividad de las
personas. En este sentido, estas manifestaciones caracterizan cada localidad,
región, país constituyéndose en representativos del lugar, éstas por lo general
se realizan desde tiempos remotos y el proceso de transmisión de una
generación a otra que se ha llevado a cabo por medio de la comunicación
verbal o de observación; de allí que mucho de los pobladores desconozcan su
significado origen e importancia, no sólo de los que tienen carácter nacional
sino también de lo propio de su localidad, ya que este tipo de difusión tiende a
ser olvidado con el transcurrir del tiempo y variar como consecuencia de los
cambios que ocurren, motivados al devenir histórico de los pueblos.

Así surge la necesidad de incorporar en forma activa dentro del proceso
educativo actividades referidas a las manifestaciones de la cultura popular
tradicional, para formar en el educando una conciencia nacional que incentive
la defensa y preservación de sus valores.

De allí la necesidad de diseñar un material didáctico dirigido a los docentes
de Secundaria, del Liceo Bolivariano Diego de Osorio. Esto motivado en primer
lugar a que los docentes no incluyen en sus contenidos las manifestaciones
folklóricas, en segundo lugar no existe material didáctico para la enseñanza del
folklore local.

Por lo tanto, se plantean las siguientes interrogantes:

¿De qué manera promueven los docentes el interés por las manifestaciones
folklóricas en el Liceo Bolivariano Diego de Osorio “Naiguatá”?

¿Qué estrategias didácticas podrían ayudar a facilitar la enseñanza de las
manifestaciones folklóricas, e incorporarlas a las diferentes áreas de
aprendizaje?

OBJETIVOS

1- Diseñar un material didáctico para la enseñanza de las manifestaciones
folklóricas más resaltantes de la Parroquia Naiguatá.

2- Aplicar el material didáctico a un grupo de alumnos del Liceo Bolivariano
Diego de Osorio “Naiguatá”.

3- Evaluar la eficacia didáctica del material diseñado para los docentes del
Liceo Bolivariano Diego de Osorio “Naiguatá”.

La investigación es importante por cuanto permite indagar como es la praxis
de la enseñanza de las manifestaciones folklóricas en la Etapa de Secundaria
del Liceo Bolivariano Diego de Osorio, y de esta manera proporcionar
estrategias a los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para la
facilidad del mismo.

Para asumir con eficiencia y optimizar la calidad de la educación en el contexto
estudiado y dada la perdida de valores de identidad local que afecta a nuestras
comunidades productoras y divulgadoras de la herencia de estas
manifestaciones folklóricas que nos dejaron nuestros aborígenes y mezcolaza
española; se hace de vital importancia transformar dicha realidad.

Otros aspectos que justifican el motivo de esta investigación se basa en la
significación del mismo para los docentes quienes son mediadores y guías en
el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Aunado a ello se evidencia la carencia de un material instruccional para la
enseñanza de las manifestaciones folklóricas en el Liceo Bolivariano Diego de
Osorio, ubicado en la Parroquia Naiguatá.

Por tal motivo surge la necesidad de diseñar y producir un material didáctico al
servicio de los docentes de la institución que este cónsono y adaptado a las
exigencias curriculares actuales.

Se tomo en cuenta algunos conceptos fundamentales:

El Folklore y su relación en la Educación: Las tradiciones folklóricas por el
hecho de arraigar en el hombre en forma natural son aceptadas de manera
individual y colectiva difundidas por la vía de la imitación, la practica, las
costumbre sin mediar otras imposiciones que las que se derivan de aquellos
dictados por propia tradición del grupo social y cultural al cual pertenecen
viniendo a constituir el cimiento mas significativo sobre el cual el hombre
edificara su idiosincrasia.

Por tanto se hace necesario propiciar una profunda y reciproca comprensión
entre los distintos grupos humanos que conforman pueblos y naciones y por
ende el mundo a través del estudio de su folklore, lo cual facilitaría el
conocimiento de los respectivos patrimonios culturales con lo cual se
propiciaría el acercamiento, el respeto y el afecto intercultural creando vías
idóneas para evitar la destrucción de la identidad regional.

En la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela capitulo IV de los
derechos Culturales y Educativos. Art. 99 señala:

Art. 99:
“Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciables del pueblo
venezolano y un derecho fundamental que el Estado fomentará y garantizará
procurando las condiciones instrumentos legales, medios y presupuestos
necesarios. Se reconoce la autonomía de la administración cultural pública en
los términos establecidos en la ley. El Estado garantizará la protección y
preservación, enriquecimiento, conservación y restauración del patrimonio
cultural tangible e intangible y la memoria histórica de la Nación. Los bienes
que constituyen el patrimonio cultural de la Nación son inalienables
imprescriptibles e inembargables. La ley establecerá las penas y sanciones
para los daños causados a estos bienes.

Diferentes definiciones sobre el Folklore:

Aretz Lo define “El folklore” es el patrimonio de una capa cultural que precede
a la que crea o disfruta de las conquistas modernas (1.988:23).

FOLK (pueblo o gente) y LORE (conocimiento o saber). De esta manera
entendemos por folklore:
El conjunto de manifestaciones culturales y artísticas por las cuales se expresa
un pueblo o comunidad en forma anónima, tradicional y espontánea, para
satisfacer necesidades de carácter material o inmaterial.
El folklore es patrimonio de todas las clases sociales, aunque preferentemente
de los sectores populares y de ellos, más los populares e infantiles.
Manifestaciones folklóricas:

Los pueblos mantienen en sus actuaciones un conjunto de elementos propios
que lo caracterizan y diferencian entre si, al respecto Limón, establece “La
historia es siempre una transmisora de valores, actividades ideológicas”
(1.998:78). Este comportamiento social de tal manera lo que se denomina
Folklore el cual enriquece el acervo cultural de los pueblos con las
manifestaciones tradicionales que tienen su representación en ciertas fechas o
épocas del año.

Identidad Cultural:

La identidad cultural de una persona se enmarca en una identidad global que
“es una constelación de identificaciones particulares en instancias culturales
distintas” (Mendoza, 1995:30).

Identidad Nacional, Regional y Local:

Establecer un concepto rígido sobre identidad nacional, regional y local es
complejo, sin embargo esta puede asumirse como la base referencial que
permita dar explicación de los procesos sociales en términos dinámicos, esto
es un valor que tiende a perpetuar en los pueblos rasgos característicos, bajo
ciertos signos de una forma de ser.

Al respecto Toro plantea que “según su versión clásica, la identidad nacional se
extenderá con un conjunto de rasgos que al prevalecer dentro de una sociedad,
permiten distinguirla de las demás (1.996:p5)

Interculturalidad:

La interculturalidad representa no sólo una nueva forma de fundamentar la
educación, sino también una forma de vida, de convivencia en la pluralidad
cultural y étnica, en la tolerancia y el respeto mutuo, priorizando la cooperación
sobre la competencia, partiendo del modo de ser y de vivir de cada pueblo o
grupo humano, del respeto a su identidad personal y colectiva.

Ya no se trata de preguntarnos si la clave de la identidad del venezolano está
en el indio, en el mestizo, el negro o el europeo. Por el contrario se trata de
superar visiones uní culturales, la clave está en la afirmación y valoración del
individuo múltiple. De allí que ningún proyecto educativo, económico o religioso
pueda justificar la uniculturalidad sino operativizar la interculturalidad como
principio rector en los sistemas educativos, económicos, filosóficos, científicos,
religiosos, artísticos y políticos.
Tiene como principio buscar la participación de todos, sin discriminaciones de
ningún tipo, que refuerce la imagen de cada grupo, pueblo o nación.

MODELO DIDACTICO DE REIGELUTH Y MOORE (1.999), COMO
FUNDAMENTO TEORICO DEL DISEÑO:

Para las actividades de la Unidad Didáctica nos basamos en la concepción del
modelo de Reigeluth y Moore (1999), que establece seis variables que
explicamos a continuación:

ƒ Variable 1. Tipo de aprendizaje: Se relaciona con el propósito de la
actividad y el tipo de aprendizaje pretendido. Este aspecto comparativo
consiste en la aplicación al contenido de la enseñanza de una taxonomìa
educativa, utilizamos la síntesis taxonomìa propuesta por Reigeluth: Memorizar
la información, comprender las relaciones, aplicar técnicas, para el desarrollo
cognitivo.
ƒ Variable 2. El control del aprendizaje centrado en el Alumno: El alumno
adquiere mayor responsabilidad para definir los resultados del aprendizaje y
determinar el camino para lograr los resultados.
ƒ Variable 3. Dirección del aprendizaje: Este puede variar en dos aspectos
sí el contenido se presenta como tema o como problema y sí el contenido se
presta para ser utilizado en una disciplina o que sea interdisciplinario. En el
caso de la presente investigación se considera interdisciplinario.
ƒ Variable 4. Agrupar para aprender: Se refiere al número de alumnos que
trabajan juntos, en donde cada uno de ellos tienen sus propios intereses,
intercambian ideas y construyen su propio conocimiento
ƒ Variable 5. Interacción para aprender: Se refiere a la interacción r que
puede tener el alumno, las herramientas, el ambiente y los recursos impresos o
informativos para un mejor aprendizaje.
ƒ Variable 6. El apoyo al aprendizaje: Se hace énfasis al apoyo brindado a
los estudiantes para un mejor progreso, ya sea cognitivo o emocional. En el
aspecto cognitivo es imprescindible que el docente respete el punto de vista, la
creatividad y opiniones acerca de la actividad que se esté desarrollando,
permitiéndole a este construir su propio aprendizaje, donde el docente solo
será un mediador u orientador durante el proceso produciéndose Feedback
entre los actores. El apoyo emocional consiste en aquellos elementos que
respaldan las actitudes motivaciones, sensaciones y auto confianza en el
estudiante. Un aspecto fundamental para que el estudiante logre desarrollar su
nivel cognitivo en el proceso de enseñanza aprendizaje, es el apoyo emocional,
que le brinda el docente, ya que motivándolos, brindándoles cariño,
demostrándoles dulzura es lo que hace que el estudiante sienta empatia hacia
la clase y que el estudiante sienta seguridad en lo que dice y hace.

MANIFESTACIONES FOLKLORICAS DE LA PARROQUIA NAIGUATA

• Reyes Magos 6 de Enero
• Entierro de la Sardina de Naiguatá (Carnaval)
• Vía Crucis Viviente (Semana Santa)
• Velorio de Cruz de Mayo (Mes de Mayo)
• Tambores de San Juan 23 y 24 de junio
• Tambores de San Pedro 28 y 29 de Junio
• Fiestas en honor a la Virgen de Coromoto 8 de Septiembre
• Fiestas en honor al Patrono de Naiguatá San Francisco de Asís
04 de Octubre.
• Celebración de los Santos Inocentes 28 de Diciembre
• Fiestas de Corpus Christi (Diablos Danzantes de Naiguatá) fechas
variables entre el mes de Mayo y Junio

Diablos Danzantes

Reseña histórica:

La festividad surge en Europa durante el siglo XI, pero se difunde por todo el
continente dos centurias después.
En América Latina llega esta celebración aproximadamente en el siglo XVI, y
en algunos países como Cuba y Brasil, los descendientes de la cultura africana
celebran cultos y fiestas de cabildo de origen Afro, en las cuales se apreciaban
como figura central el Idirme, termino africano que alude a una especie de
representación simbólica a través de seres extraordinarios, que salían a las
calles con atuendos especiales, utilizando máscaras con cuernos y realizando
diversos tipos de movimientos pantomimitos. (1.982:22).

En otros países de Latinoamérica existen diversos lugares donde participan
Diablos Danzantes durante la celebración del Corpus Christi, como son: Bolivia,
Perú y Panamá.

La tradición en Venezuela tiene sus raíces en ritos paganos europeos, y se
remonta a finales del siglo XVI.

Origen de los Diablos danzantes de Naiguatá:

Los habitantes de la parroquia Naiguatá, guardan memoria de sus diablos
danzantes desde fines del siglo XIX. El inicio de la danza de lo diablos
danzantes de Naiguatá, es tan antigua como el pueblo mismo.

Particularmente en Naiguatá según libros vivientes la celebración se hacia y
continua haciéndose para pagar promesa. En sus inicios por los pescadores,
que debido al mal tiempo se les hacia mas difícil salir a pescar, entonces le
pedían al pueblo y al Santísimo y le hacían una promesa y luego salían a
pesar, pidiéndole al santísimo que le trajera pesca al pueblo, y que los ayudara
en sus cosas.

Actualmente se observan personas de distintas edades, desde madres que van
con sus pequeños hijos en brazos hasta enfermos en silla de ruedas o
apoyados de personas. Una vez cumplido el ritual, el cajero que esta cerca de
la puerta realiza un toque de caja que indica que deben dar paso a los demás
promeseros que viene entrando.
El inicio de la danza de los Diablos Danzantes de Naiguatá es tan antiguo
como el pueblo mismo. El mantenimiento de vivencias folklóricas y culturales
ha sido tarea silenciosa desde los tiempos del viejo Ciriaco, quien recibió una
herencia centenaria y lo entrego a la familia Iriarte.

Cuando se habla de la fecha en la que el primer Iriarte se incorporo al baile, el
pueblo recuerda la promesa realizad por Ciriaco al Santísimo Sacramento, la
noche del asesinato de Juancho Gómez, hermano del Benemérito, en la que se
decidió pasar por las armas a los oficiales de guardia. El fusilamiento no se
llevo a cabo y desde ese día Ciriaco bailo el día del Corpus Chirsti, como una
forma de agradecimiento.

Naiguatá es una de las pocas poblaciones en la cual las mujeres se incorporan
como danzante, utilizando la indumentaria de diablo.

La celebración del Corpus Christi se realiza nueve jueves después del jueves
santo, y tiene una duración de dos días Miércoles víspera de Corpus Christi y
Jueves día de Corpus Christi. Faltando uno quince días y hasta un mes para la
fiesta los integrantes de la diablada comienzan a hacer las mascaras y a pintar
los trajes. En el transcurrir de ese tiempo organizan asamblea para conversar y
tratar puntos en cuanto a la disciplina que deben tener e informarles otros
puntos referentes a los dos días de la celebración.

Miércoles víspera Corpus Christi

Es considerado en Naiguatá como el momento de mayor importancia dentro de
la celebración. Los promeseros y los que bailan por tradición se dirigen “al
cerro colorado lugar en el cual se visten los diablos.

A las doce en punto del día repican las campanas de la iglesia y al retumbar de
los cohetes, anuncian el momento inicial de la víspera, desde la plaza Bolívar
ubicada en la parte alta de Naiguatá, llamado “pueblo arriba” el cajero ejecuta
tres toques de llamado a los diablos danzantes, quienes inician el descenso
desde el cerro colorado e invaden las estrechas en inclinadas calles del lugar.

Jueves de Corpus Christi:

Este día en horas de la mañana, los diablos salen de sus casas y se reúnen en
las diferentes calles del sector pueblo arriba, sin acercarse a los lados de la
iglesia al terminar la misa en honor al Santísimo Sacramento , en la cual los
diablos no participan son llamados de nuevo por el cajero para congregarse en
la plaza bailando libremente.

Al anochecer se da inicio a la procesión presidida por la sociedad del Santísimo
Sacramento seguida de otras asociaciones religiosas, quienes acompañan a la
custodia que lleva el sacerdote bajo el palio.

Durante la procesión los danzantes recorren nuevamente el pueblo visitan los
altares ubicados en diferentes lugares del pueblo, se detiene el baile en los
altares y allí se danza pasando las cintas de la máscara sobre la mesa del
altar, de esta forma se lleva a cabo la bendición de las cintas.

En cuanto a la Metodologia, el estudio está relacionado con el diseño de una
Unidad Didáctica para la enseñanza de las manifestaciones folklóricas más
resaltantes de la Parroquia Naiguatá ubicada en el Estado Vargas, dirigida a
los docentes del Liceo Bolivariano Diego de Osorio de esta localidad. Para la
elaboración de la Unidad Didáctica se tomo la Manifestación de los Diablos
Danzantes de Naiguatá y está estructurada en tres objetivos:

Primer Objetivo: creación del Diseño de la unidad Didáctica:

Para la realización de este primer objetivo, hicimos una revisión documental,
sin embargo nos encontramos con que existe poca información escrita sobre
las manifestaciones folklóricas de la parroquia Naiguatá. Debido a que la
mayoría de los libros vivientes no se percataron en dejar registros sobre los
antecedentes de las Manifestaciones, son muy pocos los escritos que existen.

Adicionalmente hicimos entrevistas a diferentes personas conocedores de la
Cultura y el Folklore local, así como a los libros vivientes de la población de
Naiguatá.

Este Diseño está fundamentado teóricamente, se hizo bajo el modelo
pedagógico de Reigeluth y Moore.

Segundo Objetivo: Aplicación de la Unidad Didáctica:

Para el segundo objetivo, que es la Aplicación de la Unidad Didáctica. Se
estructuro en 6 sesiones de clase, las mismas fueron dirigidas a un grupo de
estudiantes del Liceo Bolivariano Diego de Osorio, ubicado en la Parroquia
Naiguatá. Estado Vargas.

Primera Sesión: Expoferia Artesanal

Segunda Sesión: Entrevista realizadas por los estudiantes.

Para la segunda sesión les facilita a los estudiantes un guión de preguntas,
para que ellos le anexaran o le quitaran, y de esta manera ellos tener poder de
decisión, para luego realizar las entrevistas a los conocedores de la
Manifestación Diablos danzantes de Naiguatá.

Tercera Sesión: Vivencia y participación de los estudiantes los días de la
celebración.

Cuarta sesión: Dibujo y pintura de los trajes en hojas blancas.

Sexta Sesión: Dramatización de la Manifestación Folklórica.
Tercer Objetivo: Evaluación del Diseño de la Unidad Didáctica.

Para nuestro tercer objetivo que consistió en la evaluación de nuestra Unidad
Didáctica, tomamos como referencia la técnica de Focus Group que consiste
en entrevistas grupales, que usualmente se realiza de manera tranquila e
informal estimulando la conversación, siguiendo el esquema del tema a discutir.

Para la entrevista realizada a los estudiantes, los reunimos en grupo, y se les
dio un tiempo para que respondieran algunas preguntas como:

• Cuál fue la actividad que mas les gusto.
• Qué les gustaría cambiar.
• Qué no les gusto
• Diga algunas sugerencias para fortalecer el Folklore Local.

Luego de responder las preguntas se generó una discusión donde se tomó
nota y se grabó, en la misma los estudiantes manifestaron que es importante
que la enseñanza de las Manifestaciones Folklóricas se imparta en las
Instituciones Educativas, para que se den a conocer, no se pierdan y cuando
alguien les pregunte ellos conozcan y sepan responder.

Dentro de la discusión también manifestaron que se debe dictar en las
escuelas y liceos talleres, sobre el tema y que también deben dictarse estos
talleres en las demás Instituciones Educativas del Estado y fuera de el, para
dar a conocer el Folklore de Naiguatá.

Consideramos que la Evaluación aplicada se dio de manera sistémica y
flexible, implico un trabajo cooperativo donde hubo un intercambio alumno-
alumno alumno-docente, destacándose los valores de respeto amistad, sentido
de pertenencia y compañerismo. La mayor responsabilidad en la realización de
las actividades estuvo centrada en los estudiantes, demostrando interés por el
trabajo que se realiza de forma práctica y grupal.

Nivel y tipo de Investigación:

Como se aprecia nuestro trabajo se apoya en una investigación de Campo, de
tipo Etnográfica, por cuanto la mayor fuente de dato se extraen
fundamentalmente de las vivencias, la observación directa y participativa,
permitiendo conocer los hechos en contacto con la realidad durante la
celebración de los Diablos Danzantes. En este sentido se puede hablar de
instrumentos propios de la etnografía.

También se puede considerar de tipo Tecnológica o Aplicada, ya que el nivel
de profundidad que se desarrolla en esta investigación llega a la producción de
un Recurso Pedagógico. Como se produce un recurso didáctico creado por las
autoras, el nivel de investigación se considera que alcanza la comprensión, y
muestra un nivel de creatividad.
PRESENTACION DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

A menudo los docentes nos preguntamos ¿Qué debemos hacer para enseñar
un el Folklore Local? ¿Qué tipo de material utilizar? ¿Qué resultado de
enseñanza será el mas adecuado para que los estudiantes alcancen
determinado objetivo.

A estas preguntas le hemos dado una respuesta al diseñar una Unidad
Didáctica, que nos puede servir para la enseñanza del Folklore Local,
específicamente los Diablos Danzantes de Naiguatá.

La participación activa de los estudiantes es fundamental para el aprendizaje.
Los docentes lo que podemos hacer para enriquecer el aprendizaje es
presentarle al estudiante situaciones las cuales puede reorganizar.

Para realizar nuestra Unidad Didáctica nosotras tomamos el modelo educativo
de Charles M. Reigeluth, el cual se centra en el ámbito cognitivo contructivista
que engloba y sintetiza las diferentes teorías educativas que han propuesto
otras taxonómias de tipo de aprendizaje en el ámbito cognitivo.

Este diseño se ha fundamentado en los seis componentes que señalan
Reigeluth y Moore (1.999) como fundamentales para realizar una buena
enseñanza. Estos seis componentes, modificados por Manterola (2002) se
presentan aquí en forma de pregunta:
• ¿Los contenidos se presentan interdisciplinariamente? ¿los contenidos
se presentan como tema o como problema?
• ¿Las actividades que les presentamos a los estudiantes son exigentes o
únicamente exigen desarrollar memoria?
• ¿Con que personas y con que recursos tiene que interaccionar los
alumnos cuando desarrollan las actividades?
• ¿El docente cuando y que tipo de ayuda le presta a los estudiantes?
• ¿Tienen algún protagonismo los estudiantes en el proceso didáctico o
todo lo decide el docente?
• ¿Se trabaja individual o en equipo?

Este es un modelo que nos puede servir para planificar otras clases.

Organización de la Unidad Didáctica:

Esta Unidad Didáctica o Proyecto de Aprendizaje (PA), esta organizada en las
siguientes partes:
• Objetivos
• Mapa de contenidos
• Actividades
Conocer y Vivenciar los Analizar los Aspectos Resaltar los valores, la
Aspectos Mágicos, Religiosos, mágicos religiosos, estética y la creatividad
Culturales y Artísticos de la culturales y artísticos presentes en la
Manifestación Folklórica de la manifestación celebración

Incrementar la
riqueza cultural
local
Aplicar técnicas
Artísticas

Comprender los
componentes étnicos Identificar los
que conforman la personajes y
manifestación elementos

Discutir sobre el origen
histórico de la
Desarrollar la
Creatividad en la manifestación
Producción Cultural folklórica

Aplicar Técnicas

Fomentar el Trabajo
Cooperativo

Analizar sobre las
riquezas Culturales

Desarrollar valores
sociales en los
estudiantes

Desarrollo de la afectividad, el
amor y el respeto por el folklore
Enriquecer la cultura local
Local-Nacional y la
Interculturalidad
CONTENIDOS
Diablos Danzantes
de Naiguatá

Inicio en Europa
Siglo XI
Antecedentes Indígena
Históricos

Inicio en Venezuela
siglo XII Componentes Africano
Étnicos

Inicio en Naiguatá en el Origen Diablos
Siglo XIX Danzantes de Europeo
Naiguatá

Relación con Dios
Parroquia
“Corpus Christi” Aspecto Naiguatá
Rituales, Misa, Pago de Religioso
Promesas Ubicación
Espacial

Relación con lo Sobre Diversos Estados
Natural Expresada en el Aspecto
miedo a Satanás Mágico

Representado en la Aspecto Fecha Variable entre
danza y la música, baile Cultural Mayo y Junio
del vaso y el huevo Fecha de
celebración
Se Celebra 9 Jueves
después del Jueves
La indumentaria traje y Aspecto
Artístico Santo
mascaras

Los resultados obtenidos durante la investigación fueron muy positivos ya que
las actividades en su mayoría, se realizaron de manera grupal, mediante las
cuales se pudo evidenciar que los estudiantes mostraron interés y motivación
durantes las actividades desarrolladas, en las mismas se fortalecieron los
valores como cooperativismo, amor, respeto, solidaridad y compañerismo,
además de sentirse libre a la hora de opinar y tener poder de decisión durante
las actividades, a su vez desarrollaron su nivel de comprensión, creatividad y
destreza manual. Y aunque algunos participan en la celebración, desconocían
el origen e importancia de las mismas ellos consideran que las manifestaciones
de su pueblo así como las de otras regiones deben enseñarse en las
instituciones educativas, ya que así como ellos hay muchos estudiantes que
siente interés por conocer el origen e importancia de las manifestaciones
folklóricas de su región.

Entre nuestras conclusiones y recomendaciones, consideramos que a nivel de
las Instituciones Educativas y en especial en secundaria, las Manifestaciones
Folklóricas son de poca relevancia, situación que propicia en la formación del
estudiante ausencia de conocimientos sobre Manifestaciones Folklóricas
tradicionales de su localidad.

Para la investigación se Diseñó, Aplicó y Evaluó, una Unidad Didáctica, la cual
surgió de la necesidad de no contar en el Liceo Bolivariano Diego de Osorio,
con un material didáctico para la Enseñanza de las Manifestaciones Folklóricas
Locales a nivel de Secundaria. Este contenido puede ser abordado de manera
interdisciplinaria, en las materias o disciplinas de Geografía, Historia,
Educación Artística, Educación para el Trabajo y castellano.

Como recomendación sugerimos lo siguiente:
• El personal directivo debe jugar un papel fundamental, debe hacer un
seguimiento y control de las actividades desarrolladas por los docentes
en la enseñanza del Folklore, el mismo será un motivador y orientador
durante el proceso.
• Promover en los estudiantes el trabajo cooperativo, siendo esto una
estrategia para que ellos intercambien ideas y enriquezcan sus
conocimientos uno de los otros, se fortalezca el amor y el respeto entre
ellos.
• Realizar actividades donde el aprendizaje este centrado en el estudiante,
ayudando esto a que el estudiante adquiera mayor responsabilidad en
cuanto a los resultados de las actividades realizadas.
• Es indispensable el apoyo tanto emocional como cognitivo del docente
hacia los estudiantes para que haya un mejor progreso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde el docente respete el punto de vista y la
creatividad de los estudiantes en las actividades que se desarrollen.
EL AUDIOVISUAL ESCOLAR: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA
A FAVOR DE LA INTEGRACIÓN DE SABERES

Dr C. Pedro Ángel Hernández Herrera, tveherrera@infomed.sld.cu, Facultad de Arte
de los Medios de Comunicación Audiovisual. Instituto Superior de Arte, Cuba.

Resumen:
El diseño, realización, producción y utilización de productos audiovisuales con fines
escolares -teleclases, videoclases, documentales didácticos, mensajes de bien público,
entre otros- constituye hoy día un reto para todos aquellos que de una forma u otra
participan en este acto de creación: profesores, estudiantes, especialistas y personal
técnico-artístico. Investigaciones realizadas en Cuba y en otros países iberoamericanos
han revelado la imposibilidad de realizar un producto audiovisual con fines escolares, en
el que la integración de saberes -horizontal y vertical- no constituya el centro de
atención de los participantes. En la ponencia se presenta una propuesta metodológica
para la realización de estos productos audiovisuales de forma tal que favorezcan la
integración de saberes, tanto desde el punto de vista pedagógico como técnico-
artísticos; resultado del trabajo desarrollado durante más de un quinquenio en la
Dirección de Televisión Educativa -como asesor pedagógico, teleprofesor e
investigador- y como parte del Proyecto de investigación Diseño, producción y
utilización de medios audiovisuales con fines educativos, perteneciente al Programa
Ramal 12 Pedagogía y Didáctica cubanas: fundamentos teóricos y prácticos, del
Ministerio de Educación. La metodología diseñada se aplica actualmente en programas
de Español-Literatura e Historia, con resultados loables.

Simposio:
Arte, Educación y Cultura

Índice
Introducción
Pongámonos de acuerdo
Integración de saberes: clave para la propuesta
Algo + a tener en cuenta
Una propuesta metodológica para…
En la lente la videoclase
Ellos y ellas opinan
Conclusiones
Bibliografía

1
Introducción

Ya es frecuente -desde las últimas décadas del siglo XX- compartir los mismos
espacios profesores, estudiantes, especialistas de diversas ramas del conocimiento y
personal técnico-artístico de los medios de comunicación. La realización y utilización de
productos audiovisuales con fines educativos, es una práctica común en países como
España, Estados Unidos de Norteamérica, México, Brasil, Chile, Gran Bretaña, Japón y
Cuba, por solo citar algunos ejemplos; en los que bien vale la pena que los implicados
en esta empresa dediquen un tiempo a su estudio para determinar fortalezas y
debilidades partiendo de nuestro contexto.

Los proyectos que se han generado en estos países, como regularidad, potencian tres
grandes áreas 1) la realización y producción del audiovisual escolar, 2) la utilización que
de esto realizan los maestros y profesores con sus estudiantes en las aulas o espacios
alternativos y 3) la tecnología que acompaña todo este proceso (equipos, formato o
soportes, vía de transmisión, entre otros).

El resultado que aquí exponemos es una sistematización, fruto del trabajo de
metodológico y la investigación desarrollado durante más de un quinquenio en la
Dirección de Televisión Educativa -asesor pedagógico, teleprofesor, investigador y
coproductor de materiales audiovisuales- y como parte del Proyecto de investigación
Diseño, producción y utilización de medios audiovisuales con fines educativos,
perteneciente al Programa Ramal 12 Pedagogía y Didáctica cubanas: fundamentos
teóricos y prácticos, del Ministerio de Educación; en el cual han participado de una
forma u otra, tanto docentes responsabilizados con el enfoque pedagógico del producto
audiovisual elaborado, como los creadores que aportan lo técnico-artístico.

Resulta importante puntualizar que la producción audiovisual con fines escolares debe
contribuir a “(…) formar individuos capaces de estar en permanente actualización y
desarrollo, donde lo básico sea querer aprender y compartir lo aprendido en un
ambiente socializador del conocimiento, de armonía y curiosidad por lo nuevo, con un
pensamiento inquisitivo, crítico y de alegría por la convivencia con vistas a alcanzar en
los contextos antes mencionados, el llegar a "querer ser" y progresivamente alcanzar la
capacidad de poder crear y desarrollar niveles superiores del pensamiento y de la
convivencia. Bajo esta idea, se puede plantear un nuevo quehacer educativo, donde los
sujetos: estudiantes y educadores -y no la información y los contenidos- deben ser el
centro del proceso.1

En este proceso en el que se incorporan las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) al acto de creación, es de suma importancia la educación
audiovisual -nombrada por algunos como alfabetización audiovisual- que tengan los
participantes, las estrategias que se sigan y la cooperación que se establezca para la
realización del producto audiovisual con fines escolares.

1
Barreto Gelles, Iván y Samuel López Medina: (2007): ¿Cómo elaboro materiales audiovisuales para usarlos con mis
estudiantes?, pág. 4

2
Otro aspecto de gran interés para el éxito de este tipo de realización audiovisual lo
constituye la forma de comunicación que se establezca entre los miembros del equipo
-se aboga por una comunicación dialógica- en la que cada uno aporte desde sus
fortalezas al grupo de trabajo.

Pongámonos de acuerdo

Los resultados de las investigaciones realizadas en Cuba sobre el tema que nos ocupa
-el audiovisual con fines escolares- y la terminología a aplicar, no son recepcionados de
la misma manera por todos; por eso es mejor que nos pongamos de acuerdo para
poder comunicarnos y finalmente pueda usted sacar sus propias conclusiones.
Comencemos por definir que entendemos por: (los términos2 se han ubicado por orden
alfabético).

Asesor pedagógico: Docente de amplia trayectoria pedagógica con dominio del
contenido y su metodología y con un alto prestigio en su labor educativa, que tienen la
responsabilidad de supervisar en cada una de las asignaturas todo el proceso que se
da, desde la concepción de los programas, hasta su aprobación para su transmisión a
la escuela. El asesor no debe sustituir las funciones establecidas a otras personas que
forman parte del equipo de trabajo, cuya labor está más dirigida a aspectos técnico-
artísticos de la realización audiovisual. Es indiscutible que de la interrelación entre todos
sus integrantes depende la calidad del programa.

Comunicación dialógica: Enfoque participativo que promueve una relación de igual a
igual entre todos los participantes del proceso de comunicación y donde no existen
papeles preasignados para quienes participan, es decir los emisores también son
receptores y los receptores son a su vez emisores, se conoce con las siglas EMIREC.

Cortina o cortinilla: Efecto animado que “barre” una imagen para dar paso a otra. En
video se logran efectos de pasar de una imagen a otra con muy bellos resultados,
mediante la utilización de los equipos electrónicos.

Edición: Montaje, yuxtaposición de imágenes y/o sonidos, combinados armónicamente,
de acuerdo con la idea y el guión establecidos. Es uno de los procesos creativos en el
audiovisual. Comprende la selección, corte y unión de escenas para dar continuidad a
la idea. La edición es uno de los medios más importantes y ricos en eficacia a
disposición del realizador.

Edición lineal: Sistema de montaje que sigue una acción única desarrollada por una
sucesión de escenas cronológicas; es imperceptible, al no producir saltos dramáticos
(de espacio ni de tiempo).

2
N. del A. Todos los términos aquí plasmados fueron tomados de Mundo audiovisual: el secreto de sus palabras
(2008) en proceso editorial.

3
Edición no lineal: Sistema de montaje de video que se realiza enteramente en una PC,
gracias a la captura de señal tanto de audio como de imagen y por intermedio de
tarjetas digitalizadoras.

Educomunicación: Procesos encaminados a la educación desde la comunicación, hacia
ella, con ella y para ella y sus medios.

Escaleta: Especie de guión simplificado, mediante el cual se establece el orden de la
“salida al aire” en la televisión o la grabación en video.

Guión: Texto completo en que aparece los pormenores de lo que más tarde compondrá
la obra objeto de realización. Planificación técnico-artística de un argumento. Existen
diversos tipos de guiones, entre los que se encuentran el guión literario donde se
desarrolla el argumento (contenido) de manera pormenorizada y se divide la trama en
escenas y secuencias; debe plantearse el tipo de locación exterior o interior. Con él
puede tenerse la idea de cómo será la representación. En el guión técnico se expone la
sucesión y el desarrollo de las escenas, se describen todas las acciones de los
personajes y se fija el diálogo definitivamente elaborado. Es el guión definitivo a partir
del cual trabaja el equipo de realización de la obra audiovisual. En este se
conjuga la acción detallada de las escenas, textos, las narraciones, los
movimientos de cámara, las disolvencias y transiciones, la musicalización y todas
las anotaciones técnicas necesarias. Es donde se realizan todas las
observaciones técnicas y artísticas referidas a la realización. Por derivación existen
otros tipos de guiones, según las especificidades planteadas, como por ejemplo, el
guión de montaje, el de rodaje, el gráfico, el de secuencias, etc.

Medios audiovisuales: Medios técnicos que tienen la posibilidad de ofrecer sus
mensajes mediante la combinación de la imagen y el sonido, simultáneamente. El
cine es el primer medio existente con estas características. La televisión, el video
y sus diferentes variantes pueden considerarse también como medios
audiovisuales, así como el sistema constituido por el acople simultáneo de
diapositivas con sonido y multimedia.

Postproducción: Término de nueva aparición en el mundo del audiovisual que
surge a partir de la invención de dispositivos complejos para la manipulación de
la señal de video. La posproducción es un proceso realizado por operadores y
especialistas que se inicia unas vez que terminaron las filmaciones en los
estudios e incluso la edición. Algunos incluyen la edición en el campo de la
posproducción, pero generalmente esta última comienza después de la edición y
es el proceso por el cual se realizan trucajes, se colocan los créditos , se hacen
los efectos especiales, se realizan las mezclas de imágenes , se procesan los
efectos digitalizados y otros muchos. La posproducción utiliza complejos
equipos y resulta sumamente costosa, pues requiere de muchas horas de
trabajo para lograr efectos que puedan demostrar en pantalla unos simples
segundos. La señal de video que va a ser sometida debe ser de óptima calidad,
pues puede ser que pierda hasta cinco generaciones para conseguir algún efecto

4
dado. Generalmente en una emisora de televisión hay una sola ala de
postproducción.

Preproducción: Etapa previa al inicio de la grabación de un programa. En cine las
fases de la preproducción son: idea, argumento, sinopsis, guión literario, guión
técnico, desglose de producción, guión de rodaje, plan de financiamiento,
logística general, ubicación de locaciones, definición y contrato de actores y
personal técnico, contratación de servicios -equipos, laboratorios, etc- diseño de
dirección artística -fotografía, escenografía, maquillaje, vestuario, mobiliario,
utilería-, construcción, confección y consecución de cada uno de estos
requerimientos, ensayo de actores.

Realización: Proceso de elaboración de un producto audiovisual desde la
confección del guión hasta la conclusión del trabajo y su presentación al público
(premier). La realización supone asumir decisiones tanto a nivel artístico como
productivo, siempre teniendo en cuenta los medios técnicos y los presupuestos
disponibles.

Televisión educativa: Tipo de programación que tienen la intencionalidad de
contribuir a formar y/o elevar la cultura de sus destinatarios. Los mensajes y
programas que transmiten, dirigidos a la totalidad de la población, trata de influir
educativamente en los receptores.

Televisión escolar: Forma parte de la televisión educativa y esta dirigida a un
público fijo: los estudiantes. Su propósito fundamental está en función del
currículo escolar; marcándose como objetivos los planteados por el sistema
educativo para los diferentes niveles. Prevalece en los planteamientos del diseño,
los aspectos pedagógicos. Los contenidos se estructuran sobre la base de los
principios didácticos.

Teleclase: Emisión televisiva con fines didácticos que se desarrolla en un tiempo
prefijado. Se caracteriza por la utilización de los recursos que brinda el medio
televisivo, en correspondencia con los objetivos previstos en el programa de
estudio -currículo- y que puede asumir diferentes modalidades, en dependencia
de las características del contenido, del grado y/o la asignatura, así como de las
especificidades de los estudiantes a los que va dirigida. Aunque generalmente es
conducida por un profesor (teleprofesor), no debe identificarse con la clase, que
independientemente de que puede ser grabada en las condiciones propias del
recinto escolar, su esencia dista de lo que es realmente un programa para la
televisión. En la realización de la teleclase se conjuga lo pedagógico con lo
técnico-artístico. No debe existir un solo tipo de teleclase, ni siempre será necesario el
mismo tiempo de duración. Dependerá de los objetivos y contenidos del programa de la
asignatura y del contexto escolar para el que estén diseñadas, en el que se incluye las
características propias de los estudiantes, tipo de curso, entre otras.

Trabajo de mesa: Momento trascendental, para la concreción del guión “soñado”. Es
aquí donde se integran, en un todo, lo pedagógico con lo técnico-artístico; en función

5
del cumplimiento del objetivo propuesto. Lo aquí acordado, es lo que se va a ejecutar
con posterioridad.

Videoclase: Producto audiovisual dirigido a los alumnos de un determinado nivel y
grado escolar. Los temas que aborda están en correspondencia con los objetivos
planteados en el currículo. Prevalece, en su realización, los aspectos
pedagógicos y desde el punto de vista técnico-artístico se cumplen las etapas de
un audiovisual -preproducción, producción y postproducción-. Su utilización es flexible y
por tanto ofrece mayores posibilidades didácticas. Su concepción metodológica debe
estar diseñada de modo tal que sea posible detener la videoclase en determinados
momentos, a los efectos de que los estudiantes que la están observando puedan, bajo
la supervisión del profesor del aula, realizar algunas tareas o actividades, que se
entiendan necesarias para el cumplimiento de los objetivos planteados. No debe existir
un solo tipo de videoclase, ni siempre será necesario el mismo tiempo de duración.
Dependerá de los objetivos y contenidos del programa de la asignatura y del contexto
escolar para el que estén diseñadas, en el que se incluye las características propias de
los estudiantes, tipo de curso, entre otras.

Visionar: Verbo creado en la nomenclatura de la televisión a partir del surgimiento del
videotape y que equivale a revisar visualmente. Todos los materiales informativos,
dramáticos, musicales, etc., que se graban y posteriormente se procesan en edición
deben ser “visionados”. De igual manera para su utilización en las emisiones los
fragmentos de video son “visionados” previamente en los ensayos.

Sobre la base de estas definiciones, utilizadas en el argot de los medios audiovisuales
y contextualizadas al proceso docente, presentaremos nuestro trabajo.

Integración de saberes: clave para la propuesta

La integración de saberes constituye una necesidad en todas las esferas de la vida, por
lo que no esta exenta de ello el mundo de la creación de productos audiovisuales con
fines escolares.

Sin querer hacer un estudio profundo del tema, abordaremos algunos aspectos que
tuvimos en cuenta al elaborar la propuesta metodológica que centra su atención en la
integración de los saberes pedagógicos y técnico-artístico.

El connotado profesor cubano Fernando Perera Cumerna, quien realiza desde hace
varios años investigaciones sobre el tema, plantea que: Existe consenso en destacarla
[se refiere a la interdisciplinariedad] como una forma de pensar y de proceder para
conocer y resolver cualquier problema de la realidad y que requiere de la convicción, de
la cultura y de la cooperación entre las personas.

En el propio material básico, el Doctor Perera Cumerna, ofrece algunos criterios que al
respecto han manifestado otros especialistas, así por ejemplo L. D´Hainaut, señala
que: Los inconvenientes cada vez más evidentes de la parcelación del saber, la

6
necesidad cada vez más manifiesta de perspectivas globales y la reacción ante una
devoción al objeto, que hace olvidar al hombre, han conducido poco a poco a concebir y
a promover lo que se ha llamado la interdisciplinariedad.

M.A. del Sol por su parte considera que La interdisciplinariedad es un acto de cultura: el
acercamiento a las relaciones de interdependencia es más amplio y abarcador y no
exclusivo de un área del saber. La cultura como resultado de todo lo que hace o piensa
una comunidad social determinada incluye los procesos y productos de esos procesos y
el modo de comportamiento humano.

El versado Jorge Núñez comprende la interdisciplinariedad, no como meras “relaciones
diplomáticas" entre disciplinas y grupos de especialistas diversos, por el contrario, se
asocia a la cooperación orgánica entre miembros de un equipo, lógica específica de
comunicación, barreras que se suprimen, fecundación mutua entre prácticas y saberes.

En resumen los especialitas aquí referidos coinciden en la necesidad de adoptar un
enfoque integrado a los saberes acumulados y los innovados por la humanidad, solo así
se podrá contribuir al desarrollo.

Algo + a tener en cuenta
La forma de comunicar un contenido en el audiovisual con fines escolares, es diferente
a la coloquial y otras maneras de presentar un tema, sin embargo la esencia está en dar
prioridad al valor comunicativo de los elementos del lenguaje y no al aspecto puramente
lingüístico y formal. Importante estudiosos del tema (Dijk, Tean Andrianus Van,
Saussure, Angelina Romeo, entre otros) consideran el enfoque comunicativo -nombre
que se ha dado a esta nueva forma de analizar los problemas de la lengua- (…) como
sistema de signos que sirven como medio fundamental de comunicación en la sociedad
humana y caracteriza a la comunidad junto a los rasgos sociales”3; el que a juicio de
este autor y otros que comparten este criterio (Arais Torres de Llano: 2008 y Juan
Ramón Montaño: 2005) como válido para aplicar al proceso de realización de un
producto audiovisual con fines escolares.

Como principios fundamentales este enfoque tiene al lenguaje -medio esencial de
comunicación- y establece la relación pensamiento-lenguaje, así como la unidad de
contenido y forma en el análisis del lenguaje. Teniendo en cuenta estos principios, se
llega a la conclusión de la importancia que tiene el texto como objeto de estudio para su
aplicación, ya que es en él donde se ponen de manifiesto todos los elementos
concretos que han de tenerse en cuenta en la aplicación de este enfoque.

De lo que se trata entonces es de reconocer a los docentes como comunicadores,
artistas y conocedores del lenguaje propio del medio audiovisual; contenidos no más
complicados que los propios de la Pedagogía y otras ciencias de la educación y así

3
Josef Dubsky: Editorial Arte y Literatura, p.32

7
concebir estos medios en la dimensión axiológica de la nueva sociedad -la de la
comunicación- y en armonía con las nuevas teorías y prácticas pedagógicas.

La creatividad técnica y estética de los mensajes audiovisuales, son condiciones
determinantes para llevar a feliz término la producción un material de tal naturaleza.

La planeación y estructura del material a producir, de acuerdo con la didáctica del
modelo educativo y el buen uso del lenguaje audiovisual: imágenes, planos, sonido,
color y el empleo de formatos como la entrevista, mesas redondas, segmentos de
películas; evitan repetir los errores tan frecuentes de la educación tradicional, por
ejemplo, la presencia de un profesor rígido, busto parlante, preocupación predominante
entre los que estudian y construyen el terreno los medios audiovisuales educativos.

Independientemente que en la apropiación del lenguaje audiovisual cada experiencia
impone sus lógicas, implicando las licencias narrativas y requerimientos técnicos, la
producción por los propios docentes impone un concepto nuevo del tratamiento de las
imágenes y los formatos tradicionales. En tal sentido, un docente conocedor del
lenguaje audiovisual debe pensar en un receptor-estudiante que no es pasivo, pues no
solo se sienta delante de la pantalla a mirar y a recibir un mensaje sino a decodificarlo
según sus referentes, recordemos que sus experiencias con otros medios de
comunicación -radio, prensa, cine- también le permiten tener una visión más amplia
(holística) del mundo.

Una propuesta metodológica para…
La elaboración de una propuesta metodológica para la realización de un producto
audiovisual con fines escolares solo es factible, si los implicados en este complejo
proceso tenemos claro lo antes expuesto con relación a la integración de saberes, es
decir los saberes pedagógicos con los técnico-artísticos y, el tipo de comunicación que
debe establecerse en este proceso: la participativa y dialógica.

Los presupuestos anteriores unidos a los resultados de las entrevistas realizadas a
participantes directos en el hecho creativo y el intercambio profesional con realizadores
y consumidores de productos audiovisuales con fines escolares, constituyeron
elementos teóricos de primer orden, para la elaboración del diseño. Además tuvimos en
cuenta el resultado de investigaciones realizadas, en Cuba y en otros países de habla
hispana, relacionadas con el tema e indagamos en las diversas clasificaciones que a
nivel mundial coexisten para el diseño de productos audiovisuales e interactivos -Biggs
(1973), Chadwick (1979), Ellington (1985), Willis, José y Mumma (1999).

8
CONTEXTO SOCIOCULTURAL

COLECTIVO COLECTIVO TÉCNICO-
PEDAGÓGICO ARTÍSTICO

ACTO CREATIVO

La selección intencional de los aspectos contenidos en la propuesta metodológica es
consciente y no se trata de sucesiones rígidas de pasos, por el contrario, valora
positivamente que estos pueden solaparse unos con otros, en esto radica su
flexibilidad.

De esta manera llegamos al diseño de la propuesta metodológica para la realización y
producción de materiales audiovisuales con fines educativos, el que consta de dos
fases o pasos. En el paso No.1 se hace un análisis crítico de los documentos
elaborados para el grado, a saber: programa de la asignatura, dosificación del
contenido, programación semanal, tiempo del programa, libro de texto y cuadernos de
los estudiantes, programas directores (ver figura). El paso No.2 se organiza todo el
proceso de realización: desde la preproducción, pasando por la producción hasta llegar
a la postproducción (ver figura).

9
P A S O M E T O D O L Ó G I C O No.1

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

COLECTIVO PEDAGÓGICO

Análisis del programa de estudio ƒ Caracterización general
ƒ Dosificación del contenido
ƒ Programación semanal
ƒ Tiempo del programa

ƒ Libro de texto
Análisis de otros documentos y ƒ Cuadernos de trabajo.
materiales del grado ƒ Programas Directores

COLECTIVO TÉCNICO-ARTÍSTICO

ACTO CREATIVO

10
PASO METODOLÓGICO No.1

Análisis del programa de estudio

a) Caracterización general:
Todos los programas de estudio -cualquiera sea el nivel de educación- presenta una
breve caracterización del estudiante, en la que se exponen los resultados obtenidos en
investigaciones multidisciplinares sobre los aspectos siguientes: cambios
anatomofisiológicos propios de la adolescencia, características del proceso cognoscitivo
y la actividad del estudio en el grado, también incluye una caracterización de la
asignatura atendiendo a sus objetivos y componentes esenciales y ofrece una
distribución de los objetivos y contenidos por unidad. Esta estructura es de dominio
pleno del colectivo pedagógico que participa en el acto creativo -aunque no puede
obviarse la existencia de algún docente que tenga algunas necesidades en este
sentido-. Sin embargo, no podemos decir lo mismo del colectivo técnico-artístico
quienes hasta este momento estos temas no constituían parte esencial de su contenido
de trabajo. Es por esto que una acción a ejecutar, una vez conformado el equipo
interdisciplinario radica en: caracterizar el receptor (estudiante) para el que se va a
trabajar, así como los contenidos fundamentales que se abordarán en el producto
audiovisual a realizar.

b) Dosificación del contenido:
Todas las unidades didácticas de un programa de estudio admiten ser tratadas por
medio del recurso audiovisual, lo que no quiere decir que todas las clases deban ser
pensadas utilizando solo este recurso. Estar de acuerdo con este criterio exige
entonces, realizar una acción en el equipo de trabajo que permita: determinar las
temáticas más factibles a desarrollar por vía del audiovisual, teniendo en cuenta no solo
este recurso (imagen-sonido) sino además atendiendo a lo metacognitivo, lo afectivo, lo
motivacional, lo axiológico y lo creativo.

c) Programación semanal:
La programación semanal (frecuencia) que asume cada producto audiovisual escolar
estará en dependencia de las necesidades de los receptores, de los contenidos
seleccionados a tratar por vía del audiovisual y de los intereses de las instituciones que
solicitan este servicio, por lo que el equipo responsabilizado con el acto creativo tendrá
la posibilidad de proponer el número de frecuencia a incluir en la parrilla de
programación.

d) Tiempo del programa:
El tiempo de duración de un programa estará en dependencia de las edades y
necesidades de los receptores, así como de las exigencias que presentan los
contenidos a tratar mediante el audiovisual. La experiencia que posea el colectivo de
trabajo le permitirá recomendar el tiempo que se considera debe tener cada producto
audiovisual escolar, haciéndolo corresponder con los tiempos televisivos: 7, 13, 27, 57
minutos.

11
Análisis de otros documentos y materiales del grado

a) Libro de texto:
El libro de texto de cualquiera de las asignaturas de un grado, constituye el material
básico para un estudiante; en el se exponen todos los contenidos incluidos en el
programa de estudio. Generalmente los textos incluyen las palabras a los estudiantes
donde se explica como está organizado el material y en no pocas ocasiones, como
utilizarlo. A continuación encontramos el índice, en el que aparecen todos los capítulos
y epígrafes, debidamente ordenados, contenidos en el texto. A continuación
descubrimos los contenidos tratados en cada capítulo y epígrafe, así como las
actividades a realizar por los estudiantes, esto permite reforzar, ejercitar o consolidar lo
aprendido. Es frecuente en los textos de la educación primaria y en el nivel medio
básico incluir al final un glosario con palabras que puedan presentar alguna dificultad a
los estudiantes, mientras que en los de grados superiores podemos encontrar como
anexo lecturas que permiten ampliar los contenidos tratados en cada capítulo. El
colectivo con fortalezas pedagógicas tendrá la responsabilidad de explicar el
tratamiento didáctico que en el libro se le da al contenido.

b) Cuadernos de trabajo:
Los cuadernos de trabajo: complementarios, de mapas, de actividades, entre otros;
están diseñado con el propósito de que los estudiantes ejerciten, consoliden, etc.; los
contenidos tratados en el libro de texto, por lo que existe una franca correspondencia
entre ambos. El equipo de creación puede incluir en algunas de las actividades del
cuaderno en el guión del programa a realizar.

c) Programas Directores:
Los programas directores de Matemática, Lengua Materna e Historia, constituyen
documentos de gran importancia a manejar por el equipo de trabajo, pues ofrecen los
lineamientos fundamentales y dan pautas para razonar, mantener vivo el idioma y
desarrollar valores, como parte de la cultura de un pueblo, en tal sentido el colectivo de
trabajo debe proponer vías que permitan atender audiovisualmente estos lineamientos.

PASO METODOLÓGICO No.2

Etapas para la realización del producto audiovisual con fines escolares
1.- Preproducción

a) Elaboración del guión:
El docente que asume el reto de elaborar la primera versión del guión de un audiovisual
con fines escolares, debe expresar de forma precisa y clara el objetivo a cumplimentar,
ello servirá de guía para las acciones que se planifiquen. Con posterioridad este guión
se socializará con el asesor (a) del Instituto Superior Pedagógico, quién, en un
intercambio profesional va a la búsqueda de las mejores opciones didácticas y
educativas para llevar el contenido a los estudiantes. Como resultado de este
intercambio se podrán esbozar algunas “ideas audiovisuales” para la discusión con el
equipo técnico-artístico.

12
P A S O M E T O D O L Ó G I C O No. 2

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

COLECTIVO TÉCNICO-ARTÍSTICO

Etapas para la realización del PREPRODUCCIÓN
ƒ Elaboración del guión (1era versión)
producto audiovisual con fines
ƒ Análisis con la asesora del ISP del
escolares guión elaborado

PREPRODUCCIÓN
ƒ Trabajo de mesa
(análisis del guión, aprobación de
locaciones, imágenes, banda sonora,
secciones, carteles y cortinillas)

PRODUCCIÓN
ƒ
Grabación de cámaras del
PASO METODOLÓGICOdocente.
2
ƒ Grabación de sesiones.
(en estudio y/o exteriores)

POSTPRODUCCIÓN
ƒ Edición (lineal y/o no lineal)

POSTPRODUCCIÓN
ƒ Visionado del programa
ƒ Multicopiado

COLECTIVO PEDAGÓGICO

ACTO CREATIVO

13
b) Trabajo de mesa:
Constituye un momento trascendental, para la concreción del guión “soñado”. Es aquí
donde se integran, en un todo, lo planificado por el colectivo pedagógico y lo
recepcionado (guión) por el colectivo técnico-artístico; en función del cumplimiento del
objetivo de la clase. Como resultado del estudio del guión se acuerda: las imágenes que
hay que buscar o seleccionar en la videoteca, de manera tal que apoyen el mensaje
que se necesita transmitir a los estudiantes, es decir que “hablen por si sola”. La banda
sonora debe integrarse, de manera intencional, al producto audiovisual; por lo que debe
responder de igual manera al objetivo de la clase. Se dice que la banda sonora forma
parte de la dramaturgia de un audiovisual. La elaboración de carteles constituye otro de
los aspectos básicos a tener en cuenta. Diversas son los criterios referidos por
estudiantes, profesores y especialistas al respecto, quienes opinan sobre la selección
del contenido que se lleva al cartel, como se elaboran (plantillas, colores, tipos de letras,
entre otros); así como la utilización que el docente le da en el transcurso del programa.
Se aprobaran las cortinillas para las secciones, siguiendo los requerimientos anteriores
y otros, de tipo estéticos, propios del medio televisivo. De forma que el contenido no
llegue solo con la exposición del profesor, las secciones apelarán a recursos del
audiovisual que ayudarán a los estudiantes a decodificar el contenido en diversas
propuestas audiovisuales. Es en este trabajo cooperado donde hay que planificar todo
lo que se va a ejecutar en la etapa de producción.

2.- Producción

a) Grabación:
El producto audiovisual escolar (el todo) está conformada por bloques o fragmentos (las
partes), los que se graban -estudio o exteriores, según el guión aprobado-. Con esta
condicionante, el equipo de trabajo realiza la(s) cámara(s) del docente con las
explicaciones necesarias del contenido y los enlaces entre las partes y, además; las
cámaras según lo previsto para las secciones4 que se incluirán en el producto
audiovisual. Resulta importante apuntar que las grabaciones que se realicen deben
proveer una forma de pensar y de proceder en los estudiantes y docentes, que conlleve
al cumplimiento de los objetivos previsto en el programa.

4
Arais Torres de Llano en su tesis de maestría expone en que consiste cada uno de estos aspectos. Lo textual: la
comunicación es un intercambio de significados en forma de textos, a los cuales es necesario estudiarlos en sus tres
dimensiones: la semántica (lo dicho), la sintaxis (con qué elementos lingüísticos se ha dicho y la pragmática (en qué
contexto se ha dicho). Lo procesal: la comunicación es un proceso complejo, en el que intervienen otros subprocesos
y en estos se desarrollan diversas habilidades: la comunicación oral (audición y habla), la comprensión escrita
(lectura y escritura). Dichas habilidades a su vez participan en la comprensión (audición y lectura) y la construcción
de textos (habla y escritura). Lo motivacional: el tema tratado será según las necesidades educativas, formativas,
cognitivas, afectivas típicas de la adolescencia. Lo interdisciplinario: debe potenciar la competencia comunicativa del
estudiante. Lo normativo: estarán presentes en actividades y modelos de actuación, el empleo correcto de las
diferentes normas ortográficas, gramaticales, textuales, de pronunciación y otras. Lo constructivo: se motivará la
construcción de textos siempre con carácter gradual y como resultante de la comprensión y el análisis de textos. Lo
axiológico: la formación de valores estará presente a partir del comprometimiento afectivo que se establezca en cada
producto audiovisual. Lo desarrollador: las actividades propuestas por el docente y la actividad independiente
tendrán prioritariamente carácter productivo, para que ayuden a completar y a enriquecer lo estudiado.

14
3.- Postproducción

a) Edición:
Una vez concluido el proceso de grabación, se procederá al proceso de “armado como
un rompecabezas” de las partes que conformarán el producto audiovisual. Para una
óptima calidad en este paso final resulta conveniente, siempre que sea posible,
proponer la edición no lineal por las posibilidades tecnológicas y artísticas que
presupone el sistema AVID.

b) Visionado:
Visionar u observar el producto terminado por el equipo integrado de realización e
invitar especialistas en el tema que aborda el producto audiovisual, permite una
retroalimentación del trabajo, lo que favorece realizar los ajustes en casos necesarios y
asegura que este pase a la fase de multicopiado (en caso que se utilice como soporte
de VHS o DVD) con la calidad requerida. Resulta conveniente que esta observación se
realice con la presencia de todo el equipo de creación con el propósito de autoevaluar
el trabajo realizado.

c) Multicopiado:
Si el producto utiliza como soporte el VHS o DVD para su posterior distribución a todos
los centros docentes del país, resulta necesario exigir por la calidad del multicopiado
por ser este el producto audiovisual que finalmente llega a los estudiantes.

Trabajar siguiendo estos pasos metodológicos potencia el desarrollo de una
cooperación orgánica (interdisciplinar) entre todos los miembros del equipo, aspecto
este validado en productos audiovisuales con fines escolares en las asignaturas de
Español-Literatura e Historia.

En la lente la videoclase

Recordemos que un producto audiovisual con fines escolares se caracteriza por el
cumplimiento de un conjunto de aspectos, que lo diferencia de otros audiovisuales,
entre los más reveladores se encuentran:

ƒ Tiene objetivos claros y definidos en los currículos escolares.
ƒ Favorece un aprendizaje sistemático y de alta significatividad.
ƒ Se dirige a un público específico, preseleccionado y conocido, al menos en sus
características como grupo atareo.
ƒ Busca mediante los mensajes que ofrece el logro de un objetivo instructivo-educativo
preestablecido y con carácter desarrollador.
ƒ La función didáctica principal tiene una responsabilidad con los objetivos, con la
estrategia educativa y con las características del nivel de educativo al que va dirigido.
ƒ Tiene una responsabilidad y función específica y preestablecida dentro de un proyecto
educativo.
ƒ Sus objetivos y contenidos determinan el género, la propuesta narrativa y la duración
del producto audiovisual.

15
ƒ Considera la imagen, su concepción, su composición y su desarrollo también como
contenidos académicos.
ƒ No es un material autosuficiente; requiere de compartir funciones y responsabilidades
con materiales complementarios (impresos, en línea, software, entre otros) para lograr
la intencionalidad preconcebida.
ƒ Debe cumplir exigencias didácticas y del lenguaje audiovisual, transmitir
informaciones de tipo cognoscitivo, despertar sensaciones, provocar emociones y
permitir la acumulación de experiencias.
ƒ Es objeto permanente de evaluación por los educadores y estudiantes, a diferencia de
los resultados de investigaciones de otros programas (teleaudiencia) con que opera la
televisión y el video comercial.

En correspondencia con lo antes expuesto estudios realizados por docentes y
especialistas de la Dirección de Televisión Educativa de Cuba, apuntan a recomendar la
aplicación de la propuesta metodológica para la integración de saberes pedagógicos y
técnico-artísticos a la realización de videoclases (en soporte de VHS o DVD) por cuanto
esta modalidad tiene como ventajas:

1- Permite una planificación del trabajo a mediano y largo plazo, pues no
necesariamente hay rehacer todos los productos audiovisuales todos los años.
2- Favorece el contacto, desde lo afectivo y lo cognitivo, de los miembros que
participan en el acto creativo.
3- Potencia el trabajo cooperado entre todos los integrantes del colectivo, beneficiando
a unos y otros; desde la fortaleza de cada cual.
4- Asimila diferentes tiempos de duración y frecuencia en que se observa un producto
en la semana.
5- Ayuda a la realización adecuada del trabajo de mesa, al no tener la prontitud de
salida al aire.
6- Permite el cumplimiento de los pasos establecidos para la realización de un
producto audiovisual con fines escolares.

Aunque no es objeto de esta ponencia reconocemos otras ventajas que ofrece la
videoclase al utilizarla el docente en su aula, entre las que podemos señalar:

¾ Permite el control por parte del docente al detenerlo en el momento preciso para
retomar una idea, hacer acotaciones a los estudiantes o para alertar y hacer una
adecuada orientación sobre algo venidero que el estudiante necesite prestar más
atención.
¾ Facilita la preparación del docente y ayuda a una mejor disponibilidad de su tiempo.
¾ Puede ser utilizada como recurso para el trabajo metodológico, en reuniones,
consejos técnicos, u otras actividades diseñadas en la escuela.
¾ Constituye una fuente de conocimientos dentro de la escuela a la cual se puede
volver constantemente, bien porque los estudiantes quedaron con dudas, bien para
apelar a este modelo de actuación pedagógica y metodológica o porque es un
referente en la rotación cíclica que deben hacer los docentes.
¾ Muestra además de lo cognitivo, lo educativo y esto permite su utilización
(videodebate) en las escuelas de padres, demostrándoles por ejemplo como

16
instrumentar el sistema de estudio de sus hijos, facilitándoles los conocimientos en
aquellos en los que se sientan más deficitarios y potenciar así el trabajo de las casa
de estudio y trabajos extraclases.

Ellos y ellas opinan
Las opiniones que aquí se reflejan, por razones obvias de espacio constituyen las
regularidades de los planteamientos realizados por los entrevistados.

a) Receptores-estudiantes:
9 La inclusión de materiales (fragmentos de películas, documentales, animados, entre
otros) para explicar un contenido, resulta ameno e interesante.
9 Sabemos de lugares, personalidades históricas y escritores que antes no
conocíamos y a veces hasta nos sugieren libros donde podemos ampliar lo que nos
dicen en la videoclase.
9 El teleprofesor (a) solo sale para comentarnos algo o decir los ejercicios que hay
que realizar, antes estaba todo el tiempo en el televisor y eso nos aburría un poco.
9 A veces quitan rápido los carteles que hay que copiar, aunque en verdad ahora son
mucho menos.
9 Estas videoclases son diferentes y nos gustan más sobre todo cuando ponen grupos
musicales que están de moda.
9 Lo que más me gustan son las secciones porque siempre tienen cosas que uno no
sabe y también así se aprende.

b) Especialistas en el área pedagógica
9 Indiscutiblemente que el producto que vemos en las aulas tiene más calidad desde
el punto de vista audiovisual.
9 Me parece que de esta manera los estudiantes aprenden más, no hay un momento
para el aburrimiento.
9 La relación que se establece entre los contenidos de una asignatura y otra
indiscutiblemente que favorece la interdisciplinariedad y da modos de actuación de
cómo abordar este aspecto por el docente del aula.

c) Especialistas de Español-Literatura e Historia
9 Las secciones me parecen muy adecuada para la edad de los estudiantes, siempre
tienen cosas interesantes y novedosas.
9 Nos parece que estas videoclases están hecha con más calma, se atienden los
componentes de las asignaturas y se tratan muy adecuadamente los programas
directores.
9 Los valores humanos universales están tratados en las videoclase y la inclusión de
texto de personalidades de la historia y la literatura están adecuadamente
seleccionados.

17
d) Especialistas en medios audiovisuales
9 El manejo del recurso audiovisual fue adecuado., incluso la integración de otros
medios como por ejemplo los carteles estuvo mejor concebida que en otras
videoclases.
9 Quizás haya que pensar un poco en la figura del docente que esta en pantalla, no
siempre el vestuario, ni la luces, favorecieron su imagen.
9 A veces el audio jugó una mala pasada y en ocasiones no hubo sincronismo.

e) Participantes en la producción del audiovisual donde se aplicó la propuesta
metodológica.
9 El tiempo y el trabajo cooperado fue fundamental para el éxito de lo que se observó
en pantalla.
9 Las relaciones humanas y el compromiso que se estableció entre el colectivo
pedagógico y el técnico-artístico fue muy importante para el trabajo de mesa donde
tanto se discute el guión que se va realizar y en ocasiones la propuesta que se traía
se cambiaba en un % elevado.
9 Debería aplicarse este sistema a todas los productos audiovisuales con fines
escolares que se realizan, porque nuestros muchachos deben recibir lo mejor, no
solo que este bonito, sino que aprendan para el futuro.

Conclusiones
La propuesta metodológica diseñada para la producción de audiovisuales con fines
escolares, según los criterios manifestados por especialistas en pedagogía y personal
técnico-artístico está en correspondencia con las necesidades actuales.

La realización de productos audiovisuales escolares exige un cierto nivel de flexibilidad
para poder afrontar el acto creativo, en el que el trabajo cooperado e integrado de los
especialistas en diferentes áreas del saber emerge como piedra angular.

Entregar un producto audiovisual de calidad a la agencia educativa escuela, entendida
esta como la capacidad de transformarse a sí misma, de reorganizarse si es preciso,
para alcanzar los fines propuestos debe ser la máxima de todos los que laboramos en
el complejo proceso de realización.

18
Bibliografía
ƒ Barreto Gelles, Iván y Samuel López Medina: (2007): ¿Cómo elaboro materiales
audiovisuales para usarlos con mis estudiantes? Órgano Editor EDUCACIÓN
CUBANA, Ministerio de Educación.
ƒ Bartolomé, Antonio R.: Lenguaje Audiovisual, mundo audiovisual, 2003, (en)
URL:www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtm/bartolome_lav_87. Consultado
en línea el 20 de julio de 2008.
ƒ Caballero, Alejandra.: El audiovisual como herramienta pedagógica, 2002 (en)
htpp://www.alejandría.cl/recursos/documentos/caballero ppt. Consultado en línea el 12
de julio de 2008.
ƒ Cabero Almenara, Julio.: El video en la enseñanza y formación, 2007, (en) Nuevas
tecnologías Aplicadas a la Educación. Editado por: Mc Graw Hill/ Interamricana de
España, S. A. U. Madrid, España.
ƒ ___________________. (1992): ¿Producción o producciones audiovisuales en el
terreno educativo?. Editado por Universidad de Sevilla, España.
ƒ D´Hainaut L. (1980): Programas de estudios de Educación Permanente. UNESCO,
Paris. Francia.
ƒ Del Sol M.A. (2002): Lengua, interdisciplinariedad y cultura. CD-ROM. Carrera FPGI.
La Habana, Cuba.
ƒ Dijk, Team Andrianus Van. (1998): Estructuras y funciones del discurso. Editorial siglo
XXI, México.
ƒ Gómez Montano, Roberto. (2008): La isla en el tiempo (Serie). Tesis de Maestría en
Ciencias de la Educación. Ciudad de La Habana, Cuba.
ƒ González Castro, Vicente Feliciano. (2006): Conferencia ofrecida en el segundo
festival de televisión La Habana, Cuba. 2006
ƒ Hernández Galárraga, Elina, Iván Barreto Gelles, Pedro Hernández Herrera y otros.
(2005): La Historia de la Televisión Educativa en Cuba, (en) Hacia una Educación
Audiovisual. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
ƒ Hernández Herrera, Pedro y otros. (2008): Mundo audiovisual el secreto de sus
palabras. (en soporte digital). La Habana, Cuba.
ƒ ____________________________. (2006): Al habla con los medios. Editado por la
Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas, Venezuela.
ƒ Martí Pérez, José. (1975): Obras Completas. Tomo 8. Editorial Ciencias Sociales. La
Habana, Cuba.
ƒ Millerson, Gerald. (1985): Tecnicas de realización y producción en televisión. Publicado
por British Broadcasting Corporation (B.B.C.)
ƒ Núñez J. (1998): Algunas nociones de interdisciplinariedad y los sistemas complejos.
Fotocopia. La Habana., Cuba.
ƒ Perera Cumerna, Fernando, Marta Álvarez Pérez y Lissett Jiménez Sánchez. (2007):
Interdisciplinariedad en el Proceso Docente Educativo (material básico). Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Maestría en Educación, la Habana, Cuba.
ƒ Poloniato, Alicia A. (2004): Guionismo y Televisión Educativa: escenarios actuales y
futuros. España, Ediciones ILCE.

19
ƒ Romeu Escobar, Angelina. (2007): El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
en la enseñanza de la lengua y la literatura. (Compilación) Editorial Pueblo y
Educación. Ciudad de La Habana, Cuba.
ƒ Tauler López, Arnoldo. (1984): Técnica Artística de Televisión (nociones). Editorial
Científico-Técnica. Ministerio de Cultura. Ciudad de La Habana, Cuba.
ƒ Torres de Llano, Arais. (2008): La Videoclase de Español-Literatura, en séptimo
grado: una propuesta metodológica para su producción. Tesis de Maestría en
Ciencias de la Educación. Ciudad de La Habana, Cuba.

20
EL CAMINO DE LA FORMACION EN EL PUEBLO KANKUAMO1

Jeannette Plaza Zúñiga
Catalina Campuzano R.
Camilo Andrés Espinel

Nuestro homenaje y gratitud para quienes
enseñándonos a la manera kankuama, nos
permitieron percibir los aromas de Kankuamía2

Partimos de darnos la posibilidad de aprendizaje con el pueblo Kankuamo,
quitándonos los hábitos oscuros con los que nos han vestido durante siglos las
culturas dominantes, al llamarnos tercermundistas, subdesarrollados, inferiores.
Preferimos cambiarlos por una alternativa que creemos necesaria, al entender que
desde los inicios, las agresiones a nuestros pueblos originarios han tenido
fundamentos inexistentes, atroces e inconcebibles.

Cuando los españoles desembarcan en América, se encuentran con lo
desconocido, con el diferente, en vestido, en lengua, en formas culturales; es tal
diferencia la que, interpretada desde el beneficio, fue el punto de partida del
nombrar y encasillar a los nativos en la punta de la línea histórica como hombres
de la edad de piedra (primitivos); tanto así que, en el boom de la lingüística del
siglo del siglo XVIII, cuando se pretendía llegar al origen del lenguaje, las lenguas
nativas de América son tomadas como posibles primeras lenguas; testimonio de
ello es una carta enviada por Ekaterina II de Rusia al rey de España donde le pide
manuscritos sobre las lenguas que se hablaran en las colonias, para analizar
estos “muestrarios vivos de estados lingüísticos prehistóricos”3

1
El pueblo Kankuamo es nativo de la Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia.
2
Al equipo de investigación: Gilberto Arlandt (G), Emilse Arias (E), Jaime Arias (J), Víctor Arias (V II), Isai (I),
Sandra Montero (S), Harold Villazón (H), Dianis (D), Eugenio (E), Mamo Luka (ML), José Gabriel (JG), Nevid
Carrillo (N), Viejo Matías (VM) Mamá Ucha (MU), Fredy (F), Diomedes Arias (D) y tantos otros…
3
TRIANA, H. Políticas sobre las lenguas indígenas en Colombia Siglos XVI – XIV. En: CONSTRUCCIÓN DE
LA MEMORIA INDÍGENA. Osorio Garcés, Betty (Compiladora). Siglo del hombre Editores. Universidad de los
andes. 2007. p. 171
En el otro extremo de tal línea, aparece el hombre europeo (civilizado), como
modelo o estereotipo de perfección, que es posible lograr por medio del progreso,
marcado por tres tipos de sujeto: salvaje, bárbaro y civilizado (Morgan); y es ese
ideal blanco el que se transmite a las sociedades nativas por medio de las
incursiones generalizadas de la iglesia católica en territorios aborígenes, como
bien lo explica Daniel Boorstin: “(…) A mediados del siglo XVI la iglesia de Roma
estaba perdiendo en Europa millones de almas que se entregaban a las cada vez
más numerosas herejías protestantes. Simultáneamente, y gracias a la
providencia divina, el Nuevo Mundo ofreció de repente sus incontables paganos
para una enorme cosecha de creyentes”4 Es esta misma iglesia la que ponía la
categoría humana de los nativos cada vez más en entredicho, vista desde la
igualdad ante Dios, pues al ser llamados inferiores, gracias a una conveniencia
para los europeos, eran destinados a ser esclavos suyos.

Esto nos hace reflexionar sobre la levedad de las verdades occidentales, ya
denunciadas por Nietzsche, en el cuestionador escrito Sobre verdad y mentira en
sentido extramoral, así como en el desconocimiento de las culturas originarias y
desde ahí el desprecio social al que han sido sometidas, lo cual en términos de
Arendt les haría perder la dignidad humana y desde Fraser, implica graves
problemas de reconocimiento por parte de los otros. ¿Necesitamos demostrar que
les podemos creer? ¿Necesitamos como latinidad tener raíces propias que nos
permitan contar con una cultura autoreconocida? ¿Es importante reconceptualizar
los referentes culturales en función de nuestro propio contexto? ¿Seguimos los
‘sudacas’ sintiéndonos de menor valía: ‘del tercer mundo’, ‘subdesarrollados’?
¿Nos hacen bien, tales concepciones sobre nuestra cultura? Pero, ¿Acaso
contamos con una cultura, reconocida como propia? En fin, ¿consideramos que
los originarios de nuestras tierras son bárbaros, salvajes o incivilizados?

Aún hoy, el desconocimiento y el desprecio social hacia las culturas originarias se
evidencia en los libros de texto o los programas de los colegios, allí sólo aparecen

4
BOORSTIN, Daniel. Los Descubridores. Ediciones Crítica. Barcelona. 1986 P. 603
como pasado, como culturas extintas; pero lo cierto es que a pesar de las
acciones de etnocidios sucedidos y presentes, en Colombia aún sobreviven más
de 90 etnias, con sus lenguas y costumbres diferenciadas. Las agresiones están
marcadas por la misma manera de nombrarlos “indios”, expresión que se usa
como insulto, incluso para aplicarlo a quienes no lo son. Tal deprecio, va aún más
allá, pues se siguen considerando “atrasados”, porque no asumen el progreso
como meta vital, porque les importa cuidar la tierra y no se interesan mucho por el
futuro económico, por hacer empresas o venderle a las multinacionales. (I: T2.p23)

En esta investigación no perseguimos la reivindicación de los derechos
kankuamos, lo cual tiene otras vías seguramente más expeditas, pero sí, la
necesidad de descubrir la bondad del espíritu ancestral, perseguimos hacer
música desde las raíces culturales del pueblo Kankuamo, para danzar nuestro
presente; el sentido que tenemos de nuevas urgencias transforma sus
proporciones y los ordena en el sistema mental de nuestros intercambios; estamos
con ellos para discernir lo que debe ser hoy nuestro espíritu, y con nuestros
contemporáneos para juzgar esos orígenes y decidir acerca de nuestros
compromisos de seres humanos.5

Partimos con certeza de la sabiduría del pueblo kankuamo, como una alternativa
maravillosa al desquiciamiento del planeta, provocado por la cultura occidental.
Descubrir la dulzura, la alegría de compartir como actitud fundamental de vida, ser
conscientemente parte del cosmos, ser capaces de vivirnos la vida
asombrándonos de cada manifestación, soñar y tener esperanzas; nos haría ser
decentes con los otros y con el planeta6 (ML: T8). Es evidente la excesiva

5
De Certeau, Michel (2006). La debilidad de creer. Buenos Aires: Katz Editores.
6
Maestre Villazón, Daniel. (2008) De cómo un mamo creo a Kankuamia - Desde Kankuamia: abuelita, ¿Por
qué es tan buena el agua aserenada? Hijo, “el agua aserenada es buena porque tiene la dulzura y la claridad
de la luz de las estrellas". “A pesar de toda la mentira y engaño que existe en el país, mi abuela, me
recomendaba que nunca perdiera la esperanza y la capacidad de soñar. Porque la persona que no sueña, es
una persona que pierde la alegría de vivir, y los sueños solo son posibles construirlos desde la alegría que
produce la capacidad de compartir. Pienso que esa alegría de compartir era lo que hacía que los ojos de la
abuelita brillaran, cuando nos contaba las historias guardadas en su corazón, historias que son para mí el
tesoro más valioso que tengo y que es el único tesoro que la violencia no me podrá quitar, y no me la podrá
quitar porque siempre habrá en este país un lugar hermoso y los lugares hermosos son mágicos y todos los
lugares hermosos son una puerta para entrar a Kankuamia…”
preocupación por el dinero, por producir tecnologías contaminantes, por procesar
los alimentos y todo lo que usamos llenándolo de químicos; será mejor centrarse
en “…hacer las cosas naturales o cosas que no le hagan daño ni a la tierra ni al
que las consume y las utiliza…” (I: T2.p7)

Las temáticas abordadas en ésta mirada, resultado de los encuentros que durante
dos años hemos tenido con la gente de la Sierra, son: Ley de Sé, Hacer armonía y
Sanar la tierra, que se pueden observar en La Gráfica 1 articuladas, por lo que a
nuestro juicio fue el principal hallazgo de la investigación: “hacer el camino”
propuesta pedagógica.

Gráfico 1. Los hallazgos

LEY DE SÉ O LEY DE ORIGEN

Encontrar la Ley de Origen es una búsqueda sin concluir, al igual que ocurre con
cada elemento de la cultura kankuama, todo se debe ganar con el trabajo, bien
sea “porque todo lo que se obtiene genera un desequilibrio”7; o porque se perdió
igual que la lengua, desde la llegada de los españoles. En cualquiera de los casos
7
Arlantt, B. y otros (2006) Makú Joguki – Módulo Educativo para el ordenamiento de las instituciones
educativas del resguardo indígena kankuamo. Bogotá: Kampanäkê ediciones. P16.
el trabajo de recuperación cultural no es técnico, no tiene que ver con el uso de
herramientas arqueológicas que permitan obtener materiales para clasificar y
establecer fechas, según explican los mamos, así no se entienden los hallazgos
en la complejidad de su globalidad, con los significados y sus imbricadas
relaciones con el universo. (VII: T4). La Ley de Sé, la propia, es parte de tal ritmo
vital, inclusive para los k: “por eso el primer paso es recuperar la Ley de Sé.”8

“La Ley de Origen o Ley de Sé es el orden establecido en la naturaleza por los
padres espirituales. Es invariable en el tiempo. Es Ley de equilibrio y de
permanencia”9, es el mundo espiritual, es construir con el pensamiento. A cada
uno de los cuatro pueblos de la Sierra le fue entregada una parte de la Ley, no “a
uno solo porque se volvería malo y maltrataría a los otros” 10 y se le encargó a los
mamos su cuidado.

El pensamiento para los Kankuamo, aparece en la investigación, con diversos
matices: construye nuevas formas de vida para la comunidad, crea formas de vida
individuales, protege o modifica protecciones. Así, construir con el pensamiento
se percibe en un relato de la abuela de Daniel, referido por su abuelo, sobre un
mamo que trabaja por la recuperación de la cultura de los desplazados de Bogotá,
por lo menos un siglo antes de su ocurrencia. Haciendo tal trabajo, el mamo
inicialmente invoca ayuda a su mujer espiritual para saber qué hacer ante la
visualización de una serie de sueños, sobre masacres perpetradas al pueblo
kankuamo y como consecuencia el desplazamiento vigente hoy en la Sábana de
Bogotá. El mamo finalmente entiende que lo que tiene que hacer es construir con
el pensamiento ese futuro en el que los desplazados en Bogotá, vuelven a trabajar
en la recuperación de su cultura.11

Desarrollar el pensamiento es parte de hacer el camino “…para ir creando otras
formas de vida para uno mismo a partir de la investigación de lo propio” (I:
8
Ibidem P. 16
9
Ibidem P. 86.
10
Ibidem p.91
11
Maestre, Daniel (2007) De cómo un mamo creó a Kankuamía. En www.prensarural.org
T2.p13). Se mueve el pensamiento para proteger sitios sagrados, como recordaba
José Gabriel12, que ocurrió hace pocos meses, con un lugar sagrado en la mira de
las multinacionales: allí, se planeaba construir una represa en la laguna de
Besotes (además de otras dos represas en otras dos lagunas de la Sierra, un
teleférico a Ciudad Perdida y un plan de estandarización de servicio al turista,
entre otros), parte del macroproyecto de ecoturismo para la región de Santa Marta.
Después del movimiento del pensamiento, se cambió el sitio previsto para la
represa (JG: T5).

También se mueve el pensamiento para modificar protecciones. Luego de intentar
levantar varias veces la iglesia actual de Atánquez y ante los derrumbes
reiterativos, los capuchinos pidieron apoyo a los mamos, quienes con el
movimiento del pensamiento, pidieron permiso al mamo Tutaka, del que yacían los
restos en tal lugar, para hacer la construcción. (S:T1, G:T1, VII:T6). La resistencia
se manifestó con la asistencia de los habitantes a la iglesia, no para hacer caso a
los mandatos capuchinos, sino para visitar al mamo.13

Es importante resaltar que para los k no existen los mitos en su cultura, sino más
bien relatos que actualizan la memoria, ya que no son cuentos o leyendas
inventados, como se usa en occidente para enseñar a los niños, o elaboraciones
teóricas de los intelectuales, que imponen su jerga científica, para muchos
incomprensible y que muchas veces más que pretender enseñar, pretenden
mostrar la erudición, respaldada por la ideología del más fuerte para transmitir la
cultura, sin cuestionarla, sin pensarse la posibilidad de hacer parte de la historia
que se construye en el presente. Por el contrario los kankuamos comparten la
palabra sobre hechos ocurridos que son trasmitidos oralmente de generación a
generación. En la escuela de corte occidental se encierra a los estudiantes “a
aprender a mirar lo que otro escribió... ¿Quién carajos dijo que eso es cierto? …
12
Comisario mayor de la comunidad Kogi.
13
“También, la iglesia que visitamos los Kankuamos en Atánquez está construida con piedras de pagamento
–buqunquse–…mientras que los españoles creían que nosotros visitábamos la iglesia para rendirle culto a
San Isidro, lo que realmente nos interesaba era visitar la tumba del Mamo Tutaka, pues con esto
intentábamos no olvidar quiénes éramos.” ANA MANUELA OCHOA ARIAS, de la Comunidad
Chemesquemena.
¡que pa’ que la gente solo piense como lo que piensa la cabeza y el resto haga lo
que ellos dicen y listo!”. (I: T2.p13)

Ahora bien, luego de enfatizar algunos aspectos relevantes de carácter general
relativos a la Ley de Sé y dadas las condiciones a la vez que mágicas,
exasperantes en ocasiones de las búsquedas y hallazgos inciertos; sólo nos es
posible presentar un avance en cuatro dimensiones: lo cósmico, la identidad
individual y la hermandad; articuladas con “hacer el camino”.

ƒ La Ley de Origen y su trasfondo cósmico

Algo sagrado que sea el secreto de nuestro presente, debe encontrarse en los
orígenes, al ingresar a la kankurúa, casa ceremonial de las comunidades de la
Sierra y representación del universo, se percibe lo sagrado, el silencio respetuoso
hacia el cosmos o la irrupción de la música sacra, la palabra mensaje de la madre
tierra; se siente el deseo del encuentro consigo mismo, con el ser interno. Tiene
dos puertas una hacia el oriente y la otra hacia occidente representa los ciclos
vitales y, la conexión con el sol, son punto de armonía. Allí la comunidad
comparte la palabra, mueve el pensamiento para decidir posturas, para
comprender la realidad como un todo.

“Las teoraricas son la representación del universo, del mundo, de toda la creación,
del padre del que hizo todo. Cuando nuestro padre creador creó al mundo, y al
hombre, él tenía una teorarica o kankurúa, allá en el pico Bolívar, ese cerro que en
la lengua kogi se le llama Gonawindúa.”14

El vínculo de los Kankuamos con el cosmos es permanente desde lo espiritual, lo
afectivo y lo físico con la tierra, “el único amor que hay es el de la madre con los
hijos equiparable al de la madre tierra con todos nosotros” (G: T1.p1) Este año,
descubrieron un filo de la Cordillera de los Andes, ubicado en el Parque Entre

14
Ibidem. P. 91.
nubes, que sigue la dirección del camino recorrido por el sol en el solsticio de
verano, su husmear por la historia de la vegetación y su maravillarse con
preciosas orquídeas en miniatura, (G:T8) les permite anotar inclusive con ironía:
“En octubre en ese mismo punto tu miras al sol y te da un ángulo de 35° no da
más…, eso tiene q dar, y no está porque lo dijo, Américo Vespucio, eso viene
desde hace muchos años”. (G: T2.p3)

También es evidente la conexión del pueblo kankuamo con el cosmos, los
muiscas recurren a los mamos de la sierra para asesorarse en muchos temas, a
su vez los mamos vienen y hacen pagamentos en Monserrate, en las piedras de
Tunja. (E: T3.p95) La Chunzúa, casa ceremonial muisca ubicada en Cota, la
construcción arquitectónica es igual a las kankurúas de la Sierra, además allí
habita el Mamo Luca con su esposa y otros cuatro originarios wiwas y kogis. (T9)

Resulta sorprendente la diferencia educativa kankuama con la occidental, la
kankurúa también tiene una función educativa: “en esa casa ceremonial, se
enseña toda la realidad, en ese cosmos es donde uno aprende la realidad de la
vida, toda la verdad.” (G: T2.p5) Quiere decir que lo educativo tiene origen, nicho,
ritual sagrado; a la vez que vínculo comprometido con el sí mismo, con la
comunidad y con el cosmos.

ƒ La ley de Origen e identidad

Los Kankuamos asumen el ser víctimas con fortaleza de corazón. Advertir que su
resistencia a la cultura occidental no es agresiva, pero es fuerte desde el amor y la
esperanza: “Como aquel árbol que crece grandote bien grueso pero no hecha fruto
que sirva o llega un viento y lo derriba porque no lo aguantó… aquel árbol que es
pequeño, que su corazón es fuerte no lo derriba nada, así mismo somos nosotros,
nosotros tenemos que construirnos no gigantes para qué? tenemos que ser
pequeños, pero fuertes, de corazón fuerte, pero ese corazón fuerte no lo
tenemos que utilizar ni para lo negativo ni para las peleas, para esas cosas ese
corazón tiene que ser unido, fuerte, fuerte en el sentido de que no puede ser débil
cuando haya peligro”. (I: T2.p10)

El aprendizaje de lo cultural, lo tradicional, lo ancestral es un mandato que se
cumple individualmente, para lograr ubicarse en el mundo y responder a las
preguntas: ¿quién soy, qué quiero, por qué estoy aquí? Muestra como
comprenderse no es fácil: es a costa de sacrificios. Según lo fuerte que sea la
persona puede querer o no querer, meterse de lleno o irse por la orillita.
“…siempre nos toca pasar 1, 2, 3 y hasta mas noches sin dormir, día y noche sin
dormir porque así es la tradición …no se puede como que someter a que la gente
diga no, yo si quiero o no quiero y que la gente empiece a mirar y dice no yo mejor
cojo por la orillita y hay otros que se meten de lleno, voy a ver qué tan fuerte es…y
así es que uno empieza después de tantos sacrificios a entender quien soy, que
quiero, porque estoy aquí” (I: T2.p33)

Con base en lo anterior se puede visualizar en la Gráfica 2. La identidad
kankuama, generada por la memoria ancestral trabajada en la kankurúa a partir de
reflexiones profundas y personales, para aprender la realidad y construir el ser
interior:

GRÁFICA 2. La identidad kankuama

MICRO-COSMOS
memoria

yo

identidad realidad

Estar la búsqueda de la identidad kankuama es “Voltear los ojos hacia adentro”:
centrarse en el sí mismo, sin la necesidad de someterse al juicio abrumador de
otros sobre el accionar propio, que entorpece y acalla la “mirada” profunda de un
“yo” sin disfraces; comprendido, evaluado y aprendido, en un enfrentamiento
solitario y complejo.

ƒ La ley de Origen y hermandad
Gráfica 3. Disposición de la kankurúa

En la kankurúa se aprende la solidaridad y la igualdad, como principios de la Ley
de Origen. Polarización de la educación K y la occidental, informan cómo asumen
la educación occidental: “…es ahí donde uno tiene que aprender a que por más
años que yo haya durado en una universidad, no soy más que nadie, de que todos
somos iguales…” (I: T2.p6)

Entienden solidaridad como: el otro hace parte de un conjunto, del cual yo también
formo parte, cuando alguien hace daño, daña a todos, el que quiere sobresalir
desequilibra y le hace daño a toda la comunidad. Esta es una concepción distinta
de solidaridad: “…y nadie piensa hacerle daño a nadie, porque que tal que
aquellos, un fogón de madera, alguno dice: no, yo quiero llegar allá arriba y si no
me dejan, me voy, se aparta ¿qué pasa? la casa se desequilibra y se cae...”
(G:T2.p6)

Otro principio de la ley de origen es la igualdad: “…que por mas años que yo haya
durado en una universidad no soy más que nadie, de que todos somos iguales. Es
por eso que los Mamos dicen de que uno no es más que nadie…” (I: T2.p6)

La humildad se aprende y es sentir al otro como hermano hacer la resistencia
desde la humildad, es camino para ser uno solo: “Y… humilde, porque tenemos
que estar todos juntos y tenemos que ayudarnos unos con los otros y sentir las
cosas, de que si a un hermano le pasa algo tengo que sentirla como si fuera mía,
viene la humildad de sentir al otro como si fuera mi hermano, por eso nosotros
decimos que somos hermanos, que somos uno solo, pero no podemos decirlo,
tenemos que ser coherentes con lo que decimos y entrar a ese aprendizaje le da a
uno muchas herramientas, lo vuelve como mas hermano, porque ya uno empieza
a mirar las cosas de otra forma y empieza entender el mundo como se debe
entender…” (I: T2.p11.)

HACER ARMONÍA

Los principios de la Ley de Sé son evidentes en el replanteamiento que los
Kankuamos hacen a la concepción organización social vertical, basada en el
manejo del poder, de la sociedad occidental. Su organización horizontal nos deja
percibir una relación entre iguales, en la cual “los Mamos se podría decir que son
esos 4 palos que están ahí, esos 4 palos sosteniendo la casa y ahí detrás está el
resto de la autoridad que son los que están desde ellos hacia abajo, y abajo esta
la comunidad la que está sosteniendo” (I: T2.P11) A pesar de estar planteada
como una relación entre autoridades y comunidad, no existen las relaciones de
poder como son manejadas en las sociedades eurocentristas, puesto que
“…todos se ayudan y nadie piensa hacerle daño a nadie” (I: T2.P11), Además de
mostrar cómo en esa estructura social cada uno de los sujetos son fundamentales
para mantener el equilibrio “porque que tal que aquellos, un foco de madera,
alguno dice no, yo quiero llegar allá arriba y si no me dejan me voy , se aparta;
¿qué pasa? la casa se desequilibra y se cae...” (I: T2.P11).

ƒ OIK (Organización Indígena Kankuama)

Tras el reconocimiento legal por parte del Estado Colombiano, de garantías
constitucionales para la protección de la diversidad étnica y cultural del país y la
continua lucha por parte de los mayores para restaurar el factor identitario de su
cultura, los nativos Kankuamos gestan un proceso organizativo en torno a la
recuperación de los valores, del autoreconocerse y reconocerlos como una cultura
diferente a la nuestra “allá ha habido un descontrol, un descontrol político por la
situación por la situación de violencia, eso ha llevado a un descontrol total, cuando
la organización comenzó la gente le trabajó”. (E: T4.P65)

En 1993 después de décadas de haber sido considerados por parte del Estado y
la sociedad Colombiana como una cultura extinta, los nativos Kankuamos se
adaptaron a una nueva realidad histórica, pues han sido víctimas de innumerables
cambios ya que fueron forzados y sometidos para acabar con su cultura, sin
embargo los nativos recontextualizaron su situación y evidenciaron la necesidad
de recuperar el territorio ancestral, siendo vital para la conservación de su
identidad étnica, cultural y ancestral.

Por tal motivo en 1993 el movimiento indígena fue tomando auge y se realiza el
primer congreso Kankuamo en la comunidad de Atánquez en el cual surge la
Organización Indígena Kankuama, dicho grupo mantendría los valores identitarios
en vigencia, restaurándolos, rescatándolos y posicionándolos públicamente en
aras de recuperar su territorio y posicionar un gobierno autónomo. Aun así fueron
víctimas de un abandono institucional y estatal lo cual fue aprovechado por grupos
al margen de la ley para imponer cambios en el pensamiento haciendo uso de la
fuerza, que en definitiva los fue desarticulando política y socialmente. “por lo
menos en las tiendas no se encontraba una bolsa de sal para cocinar, una libra de
arroz, eso nos toco vivirlo aquí y el que se arriesgaba a traer media libra de arroz
o de pronto un saquito de arroz, el arroz un señor llamado Justo Rodríguez más
conocido como Justo comidas” (N:T5)

Con todo lo anterior, la OIK actuó con miras al porvenir cultural y identitario y en el
año 2003 por resolución No. 012 del 10 de abril del mismo año, expedido por el
Instituto Colombiano de la Reforma Agraria - INCORA (hoy INCODER) se
constituye el resguardo indígena Kankuamo, lo que le proporcionaba a la OIK la
libertad de ser la quien tiene el manejo político en el territorio y facilitando su
acción frente a la problemática social que aun tiene la comunidad. En la actualidad
la OIK cuenta con su sede en Valledupar y sus oficinas en la capital del país, dado
que por motivos de seguridad, reunirse en inmediaciones cercanas es aun un
problema; sin embargo, el cabildo Mayor se reúne en Atánquez, capital del
resguardo.

COMPORTAMIENTO EN EL DESPLAZAMIENTO
Todo empezó cuando Kankuamía fue convertida en el infierno

“si los arcabuces y los perros de los
conquistadores no pudieron extinguirnos,
como tampoco lo pudieron hacer los cepos
y los templos quemados por los misioneros,
o las burlas y los engaños de los llamados
"civilizados"… mucho menos la dinamita
estallando y destruyendo nuestras piedras
de pagamento, y hoy tampoco lo harán las
armas de la gente que quiere nuestras tierras”
(Anciano Atanquero)

La violencia mordaz desencadenada por las incursiones cada vez más frecuentes
y agresivas de la guerrilla y los paramilitares en la región desde la década del
ochenta, e incrementada entre el 2002 y el 2006, fue la causa de la desintegración
social del pueblo Kankui y del gran desplazamiento hacia las ciudades; “como en
el 2002 o 2003 eso el conflicto estaba vivito, estaba muy fuerte, los paramilitares
entraban muy frecuente y pues mataron muchísima gente y fue una época muy
difícil muy dura” (S: t10) Algunos de los habitantes salieron del territorio a buscar
mejores posibilidades (por lo menos más tranquilas); otros, en su mayoría líderes
políticos y sociales, que estaban desarrollando procesos de recuperación de
memoria histórica y de organización, tuvieron que esconderse en las urbes más
pobladas del país por amenazas contra su vida; y así en Kankuamía todo fue
desconcierto. “…de digamos de los años 80 viene hasta el 2005 vino la etapa de
la violencia… vino la etapa del infierno” (N: t6)
Los Kankuamos que habían salido del territorio en los años anteriores y los que
aún habitaban allí, se habían llenado de miedo, miedo por no poder regresar,
miedo por no poder vivir, miedo por su vida y la vida de sus familiares y amigos,
miedo por su tierra, por su pueblo; el miedo propio, heredado también de
agresiones pasadas, de los que nunca han sido cazadores y la historia los ha
puesto como presas de un depredador blanco que ya le había quitado su lengua,
sus vestidos, su memoria; “Por lo que en esa época estábamos en conflicto, me
daba como miedo… en el 2005 fui a Valledupar pero pues no quise subir porque
había paramilitares… como esa incertidumbre de te matan no te matan, será que
estoy o no estoy en el listado que ellos tenían, entonces yo no quise subir” (E: t5)

Ese miedo y ese dolor, ha sido contrarrestado por muchos Kankuamos, que aún
quieren construir con el pensamiento la esperanza para su pueblo, desde la
fortaleza de corazón que manda la ley de origen, y es desde allí desde donde
resisten, incluso estando fuera de su territorio. “se asumió o sea todo ese dolor
que invade… Entonces lo que hace uno es armarse de tantas cosas, de ser
fuerte… para poder tratar de suplir así entre comillas el dolor que uno siente…”
(S: t4.p3)

Sin embargo, y dado que la tradición ha sido usurpada durante muchos siglos,
algunos han cedido ante tales atropellos; especialmente estando fuera del
territorio, los jóvenes, quienes no pudieron compartir la palabra con los abuelos y
participar en las costumbres ancestrales, las desconocen, y al llegar a la sociedad
occidental son comprados, por la propaganda precisa y atinada del neoliberalismo
actual, perdiendo así su conexión con la cultura, y la posibilidad de entrar en el
modelo de educación tradicional kankuamo. “Entonces… es difícil, es difícil
muchas cosas se han perdido, eh… desplazados porque el impacto de llevarse
con otra sociedad, otro mundo, no la vives sino dos veces… entonces con tantas
cosas que lo van entorpeciendo a uno, siempre es complicado…” (H: t1.p15)

ƒ Kankuamía y el otro mundo
Cuando se habla de desplazamiento, el hombre occidental piensa (como suele
hacerlo) que, por él y para él, no sería una situación compleja, aún más en este
siglo de rápidos cambios, donde el mundo se ve cada vez más pequeño y día a
día aparecen formas más fáciles de movilización y comunicación. Pero para los
Kankuamos, y para cualquiera de los pueblos nativos, el territorio no es sólo el
lugar donde se habita, sino que trasciende a esferas espirituales olvidadas por
occidente.

La tierra es la madre y el territorio Kankuamo, dado por los padres espirituales
para conservar la armonía del mundo, es mucho más que un simple lugar para
construir poblaciones y suplir necesidades básicas. “El territorio es fundamento del
origen de los pueblos indígenas. El territorio es un espacio físico, cultural y
espiritual en el que se sustenta la vida del pueblo”15. De esta manera, el
desplazamiento tiene significados diferentes y efectos inimaginables para los
Kankuamos, desde la salida del territorio, determinada por el miedo y el dolor,
“…es que imagínate, yo llegue acá sin nada, y llegué a ese terminal sola (tenía 17
años), no me estaba esperando nadie…” (E: T10), y en cuanto a su exclusión
reiterada y consentida por las culturas dominantes “(el trabajo) donde muchas
veces he sentido la discriminación entre mis compañeros” (E: T4)

La lectura que hacen los Kankuamos al mundo occidental desde su posición de
originarios en situación de desplazamiento, está marcada por cuatro aspectos: la
ruptura familiar, social y formativa; el hambre, la agresión a la tierra, y la
imposibilidad de vivir según la ley de origen.

La ruptura social en general, y familiar en particular, que han tenido por esta
situación, determina no solamente la desintegración de la comunidad, sino
también la imposibilidad de retomar el sendero de la reivindicación cultural.
“…desde que salimos de allá… muchos cambios, muchos cambios en cuanto a la
15
ARLANTT, B. y otros. (2006) Makú Jogûki. Módulo educativo para el desarrollo del ordenamiento en las
instituciones educativas del resguardo indígena Kankuamo. Ediciones Kampanäkê. Bogotá. P. 12
vida social como familiar… lo que se vivía en esos tiempos con el conflicto, yo digo
que eso influye en la estructura familiar, y ahí se va cultivando algo que llega hasta
un punto que ya no se aguanta…” (H: t2.p19)

En este punto, la ruptura familiar, tiene en congruencia con la tradición, el papel de
la mujer Kankuama, cimiento de la familia y articuladora de aprendizajes primeros,
que desemboca durante el desplazamiento en importantes cambios para ellas; así,
al llegar a la ciudad muchas permiten que el hombre sea el que salga a buscar el
sustento económico, y de esta manera pierden su posición dentro del hogar,
puesto que en las poblaciones de Chemesquemena y Guatapurí, lugares que por
su ubicación geográfica no han perdido la esencia originaria, “la mujer lleva la
batuta, pero para poder llevar la batuta tiene que haber un equilibrio y es que tiene
que aportar económicamente al hogar… si la mujer es floja, no hace las cosas,
pues no tiene ese derecho, voz y voto dentro del hogar…”; sin embargo, al
encontrarse en situación de desplazamiento “…la mayoría de mujeres kankuis se
han dedicado a la casa, a ser amas de casa, ese es su rol… y a que los esposos
pues salgan, trabajen y las mantengan…” (E: t10) o al otro extremo, algunas han
sido obligadas, por asuntos netamente económicos, a mantener sus hogares,
teniendo que acudir a trabajos subvalorados por occidente, que no les permiten
cuidar a la familia, rompiéndose así dicha estructura. “Pa uno es importante por
ejemplo estar con ellos (los hijos), dormir con ellos, salir con ellos, y aquí qué… no
póngale una niñera y salga atrabajar…” (E: t10)

De la misma manera, el enfrentamiento con una organización social diferente y
desequilibrada como las sociedades creadas (o copiadas) dentro de modelos
eurocentristas, choca con los procesos de formación tradicional; es decir, que el
alejarse de la cultura, ya sea por vías de convencimiento ajeno o de miedo al
desprecio social, impide la reafirmación de la identidad y marca la salida en el
hacer el camino. “uno en pueblo, es más libre aprende mas… aquí en la ciudad,
ya uno es muchas cosas, en cambio tu en el pueblo solamente estás viendo algo
que te va ayudar a tu conocimiento… y cuando llegas acá ves muchas cosas
entonces eso de cierto modo va entorpeciendo”(H: T2)

El abandono de la tierra propia, bajo las condiciones en las que fueron obligados a
hacerlo los Kankuamos, trae consigo el pensarse sin un rumbo determinado, la
inseguridad de conseguir el alimento y el enfrentar la llegada no deseada a un
lugar desconocido, diferente y abrumador. Es en este lugar, donde prima el yo
desde el más profundo egoísmo, incluso frente a algo esencial y propio de la
condición humana, como es el hambre, donde el Kankuamo hace una de las
polarizaciones más severas “Allá uno por hambre no se podía preocupar…,
entonces acá si, aquí me toco vivir a mí en carne propia qué era el hambre, vivir
el desprecio… porque uno allá va a la finca, corto guineos, yuca… en cambio acá
no, aquí te toca ir a la panadería a que le regalen un pan, esperar si tiene, o si no
aguante…” (H: t2.p17)

Así como la tierra es la Madre y es ella la que provee todo para que el hombre
pueda vivir, el Kankuamo la ama, le agradece, la cuida. En occidente, la relación
con la tierra está limitada por los beneficios monetarios que pueda ofrecer “(en el
IDRD lo que importa) no es lo ambiental, sino lo económico, que para ellos es, el
parque nacional lo único que tiene que dar es plata, y a ellos lo único que les
interesa es que yo de un informe cada quince días que diga entraron tantos
millones de pesos…” (E: T3.p4) La agresión a la tierra es generalizada y va en
empeorando cada vez más debido a los macroproyectos empresariales,
propuestos por las grandes organizaciones mercantiles que poseen el poder
económico y a los cuales les es permitido, no sólo atacar la tierra, sino perjudicar a
los que viven en ella. La Madre es agredida por sus hijos blancos, que la ensucia,
la rompe, seca su sangre y la olvida “estamos aquí en este edificio, en esta casa, y
a cuantos metros de aquí está la tierra… yo debo estar tocándola dejando que ella
me acaricie… debemos estar con la tierra y no en medio de tanta contaminación,
de tanto ruido, que aquí existiera que puede uno dormir tranquilo, descansar
tranquilo porque a toda hora hay el bullicio en todas partes”. (I: t2.p25)
En este (otro) mundo los kankuamos ven la imposibilidad de vivir según la Ley de
Sé, ley de origen, propia, ancestral e irremplazable, que define la identidad y es la
única opción para recuperar la memoria del pueblo. Un claro ejemplo de dicha
imposibilidad es la dificultad de acercarse a la tierra y por ende su espiritualidad se
ve afectada “pero aquí, yo si me he alejado de esa parte… espiritual, porque no la
aplico… (los Mamos)me pegaron una vaciada, porque yo estaba muy alejada de la
madre, y si yo no me acerco a ella, pues se pone molesta” (E:t10) Así como el
conocimiento de la medicina tradicional, en cuanto a las plantas nativas “pues aquí
se pierde, porque uno no las ve” (E:t10)

De igual modo, la dificultad para realizar objetos kankuis, que son fundamento
cultural, como la mochila "…si quieres tejer los materiales acá son mucho más
costosos…” (E:T10) o para hacer prácticas culturales, como el chicote “(En
Bogotá) Es muy difícil porque cada quien quiere sus cosas, y cada quien está
ocupado, y muchas de las mujeres están ocupadas, trabajan tienen descanso los
fines de semana, es bien difícil (se refiere a reunirse para retomar el grupo de
danza)” (S:T10) como el principios de solidaridad “tú sabes que eso aquí no se
puede vivir, porque no hay… como esa reciprocidad, acá es cada uno por su
lado…” (E: T10)

El actuar Kankuamo frente al desplazamiento, esa vital ruptura territorial, no se
queda en simples quejas frente al estado o frente a organismos internacionales
que protegen los derechos humanos, sino que pasa a confirmar cómo la belleza
de la cultura y el amor que sienten por ella, es la base para una resistencia desde
lo tradicional, desde la diferencia, esa por la cual han sido exterminados durante
siglos.

UNA EDUCACIÓN INSPIRADA EN LA SABIDURÚA KANKUAMA
“Hacer el camino”
¿Qué hace que ésta propuesta pedagógica sea particular? ¿Qué la hace
interesante, digna de describir y presentar como el gran hallazgo? Seguramente,
porque es extraída de las concepciones kankuamas y la manejan de maneras
entendibles, bellas, sencillas pero profundas; explica de otra forma la manera de
hacer el camino del aprendizaje. Acogemos así la propuesta de Fraser16 de
resignificar las actitudes ante grupos tradicionalmente menospreciados, para
lograr su reconocimiento, no desde posturas asistencialistas, sino auténticamente
revalorizadoras.

El camino kankuamo es principalmente individual, y lo individual ya lo plantean
Aussubel, Vigosky, las inteligencias múltiples, la autoevaluación, el aprender a
aprender, el congnitivismo, las didácticas especializadas que han identificado
opciones de aprendizaje, para grupos tipo de estudiantes. Los kankuamos lo
aplican, lo viven y lo hacen vivir; tales características apuntan más a una
tendencia de pedagogía crítica, en tanto revisa los caminos históricos,
contextualiza para lo permanente desde el entorno propio y hace apropiación para
la vida diaria.17 Quiere decir, buscar cambiar las condiciones de homogenización
que hacen imposible el ejercicio de la autonomía en el aula.

Algunos sucesos corrientes en la cultura académica, nos impulsan a presentar
esta sistematización. Unos de esos sucesos, sobre los que habría que reflexionar
son las copias de los estudiantes durante las pruebas de conocimientos, muestras
de la resistencia a las agresiones en el aula: regaños, insultos, estrés evaluativo,
avalanchas de trabajos impuestos por los profesores con la amenaza de la
calificación o sea de la mortalidad académica, de la exclusión que, además
desperdician esfuerzos y recursos en cosas que no interesan. Esto no es posible
que ocurra en la manera kankuama. Por lo cual esta propuesta persigue compartir
la memoria de la cultura K como una forma de resistencia para quienes no
tenemos una cultura propia, para una educación que se ha movido históricamente

16
Fraser, N y Honneth, A. (2006) ¿Redistribución o reconocimiento? Madrid: Ediciones Morata.
17
Concepto de educación ciudadana en Giroux, Henry (2006) La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo
XXI.
al vaivén de las modas impuestas por las misiones extranjeras, las políticas
gubernamentales o las recomendaciones técnicas del Banco Mundial o del Banco
Interamericano de Desarrollo.

Esta propuesta entonces, se considera una posibilidad de acción18, única en la
fuente, ya que implica entrar o no entrar, así como única en el fin pues lleva a
comprender o no comprender a crear nuevas formas de vida; pero es múltiple en
el misterio de cada uno, cada uno llega hasta dónde quiere llegar y agarra por
donde quiere agarrar. Por lo cual, se ha trabajado en este proyecto, basados en
Van Dijck, el lenguaje ideológico kankuamo entendido como el resultado de la
interacción entre los modelos mentales y los modelos contextuales.
El recorrido vertical transita el vivir limpio de lo propio, aquel que han tenido la
fortuna de caminar quienes no fueron aculturizados. Todos los kankuamos reciben
el pensamiento ancestral desde antes de ser engendrados, pero es volteando los
ojos hacia adentro en la búsqueda de metas, a veces planteadas por los mamos,
que el aprendiz se ve en la necesidad de hacerse preguntas trascendentales,
parece que relativas al ¿Por qué? Casi siempre en positivo: ¿Por qué será que…?
a lo que suelen formular posibles hipótesis del estilo ¿Será que…? para caer en lo
abrumador de la duda: ¿por qué ni yo mismo me entiendo? La forma negativa
suele aparecer también como hipótesis: ¿Será que me están cobrando…?; ¿Será
que me están avisando…?

Tales aventuras de caminantes, pasadas con muchos sacrificios: el kankuamo
cuando está en situación de aprendizaje esta alerta al camino que debe hacer so
posibilidad de morir de frío, de hambre o que lo mate un animal, el aprendizaje es
un desafío. Ello les permite comprender el mundo y llegar a la certeza de lo propio
con herramientas elaboradas por sí mismos. Y es entonces con lo suyo que
pueden guiar al otro.

18
Entendida desde Certau. Ob.cit. pag.14
Tres vías diferenciadas de la educación kankuama se simbolizan en el Grafico 4.
La vertical y la diagonal visualizan la resonancia con el orden del universo a partir
del conocimiento acumulado desde lo ancestral. La horizontal muestra la
desviación definitiva de la cultura.
Blanco

K Blankuamo Blankuamo
1989

Pensamiento No sé quien soy (uno)
tradicional : Vestido/actitudes/religión (nosotros)
antes de ser engendrado

Hacer el camino
Vida solitaria Soledad
Introspección/Mirada interior –
Voltear los ojos hacia adentro

¿Quién soy yo? 1993
Aprendizaje / sacrificios ¿A dónde pertenezco?
Entiende quien soy, qué quiero y ¿Para qué estoy aquí?
Por qué estoy aquí

Comprende el mundo con Búsqueda intencionada (nosotros)
ayuda de los padres

Aprendizaje (uno)

Herramientas propias
Entendimiento-comprensión
(Respuesta a las preguntas)

Certeza de lo propio
Encuentra la belleza de la cultura
Y se enamoran de ella
Puede guiar al otro

Hallan razones para resistir
frente al peligro (corazón fuerte)

Se nombra kankuamo
Legitimación del pueblo (denuncia-participación)
Completa el modelo/asume la ley de origen
El tránsito diagonal nos habla de los que fueron excluidos de la cultura kankuama,
bien por razones económicas o por el etnocidio. Los blankuamos,19 insertos en la
cultura occidental, son llevados en un momento de desesperación afirmando su
estado incierto de identidad y sumergido en sentimientos de profunda soledad lo
lleva a las preguntas fundamentales del proceso de aprendizaje, allí entran al
camino.

Hay en las rutas Kankuamas dos elementos trabajados por Arendt20 que dan luces
para interpretar los sucesos altamente impactantes desde lo político: la vida
solitaria en la primera ruta y la soledad en la segunda. La vida solitaria la asocia
con los filósofos al estilo de Hegel, para quienes en dialogo interno resuelven
dudas y equívocos, lo cual correspondería de alguna manera con la ruta
tradicional kankuama; mientras que la situación de soledad la deduce de las
consecuencias sufridas por los sobrevivientes al genocidio de judíos durante la
segunda guerra. Tal concepto de soledad está ligado con el desarraigo, esto es el
no tener en el mundo un lugar reconocido, también está ligada con ser tratado
como sobrante o nimio, esto es: no pertenecer en absoluto al mundo como les ha
ocurrido a los desplazados kankuamos. Tal consecuencia, prepara según ella para
la dominación, pero ellos mantienen la resistencia a partir del descubrimiento de la
belleza de su admirable cultura.

19
Esta expresión es una inflexión de la acuñada por Gilberto Arlandt: “Algunos kankuamos después de un
mes en Bogotá ya se consideran cachakuamos”
20
Arendt, Hannah (1951-2004) Los orígenes del totalitarismo. México: Taurus.
REPÚBLICA BOLIOVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
ZONA EDUCATIVA Nº 14 ESTADO MÉRIDA-VENEZUELA

El CONTEXTO SOCIOCULTURAL PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
LA LECTURA Y ESCRITURA

Profesora DILCIA E MOLINA M
C.I V-8.024.588
Dilciaelen69.m.m.@hotmail.com
Coordinación Escuelas Bolivarianas Mérida Venezuela
Teléfono 0426-5738507

Septiembre 2008
El CONTEXTO SOCIOCULTURAL PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
LA LECTURA Y ESCRITURA

Profesora DILCIA E MOLINA M
C.I V-8.024.588
Dilciaelen69.m.m.@hotmail.com
Coordinación Escuelas Bolivarianas. Mérida Venezuela

Resumen:

Esta propuesta es un avance de la investigación titulada el contexto sociocultural
para el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura.. La misma está enmarcada
en la discusión curricular planteada actualmente en el Ministerio del Poder Popular
para la Educación. se trata de la revalorización del contexto sociocultural del
estudiante, el cual debe ser legitimado en la escuela en el se contienen los
conocimientos e ideas previas del estudiante, en el entendido que no llega al aula en
el vacío, por tal razón la adscribe teóricamente en los postulados de Lev S Vigotsky
(1896-1934) quien impulsó la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis
humana, en esta perspectiva teórica, interesa lo que el alumno ha construido en su
proceso socializador, tiene por objetivo general, Proponer un sistema de tareas de
formación pedagógica comunitaria en el proceso de aprendizaje de la lectura y
escritura Se propone la metodología cualitativa, hermenéutica-interpretativa, las
técnicas de observación participante, la entrevista y el diagnóstico comunitario. La
propuesta se basa en los aprendizajes del contexto bajo la visión integradora. Para
su aplicación se recomienda un plan de acción,
EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
LA LECTURA Y ESCRITURA

Profesora Dilcia E Molina M

INTRODUCCIÓN
La enseñanza y el aprendizaje son procesos inherentes al ser humano, están
presentes en la historia de la humanidad, son atributos propios del homo sapiens-
sapiens. Por lo tanto es el hombre en su contexto natural y social quien en constante
interrelación con la naturaleza y el medio se construye y construye la sociedad. Por
lo tanto en la intensa relación hombre naturaleza, el aprendizaje estará presente,
marcando momentos en el desarrollo evolutivo de la especie, en tal sentido, cada
espacio de acción será diferente, diferenciado por sus lógicas internas lo cual va
configurando la cultura y su adscripción. En este proceso socializador, el lenguaje
constituye una adquisición, fundamental para la comunicación con sus semejantes,
es visto como un fenómeno natural, el cual le confiere al individuo sentido de
pertenencia desde un idioma, con sus significados concretos dándoles una
cosmovisión y universo cultural a los hablantes del idioma.
Desde otra perspectiva, la educación, es un hecho social y cultural, consideran
Bouche y Garcia (2000) “es la puerta que permite el acceso de los individuos al
ámbito de la cultura. Solo a través de la enseñanza, el aprendizaje y la
interiorización de unas formas culturales los hombres llegamos a ser plenamente
humanos. (p.188) desde el enfoque antropológico la educación es, un proceso de
transmisión de la cultura toda, y quienes aprenden conforman a través de tales
aprendizajes la sociedad como miembros activos de la misma. Este hecho se da de
manera institucional en las escuelas, es también conocido como socialización
secundaria, interesa destacar lo que se conoce como socialización primaria la cual
ocurre en la primera infancia, a través de la interacción social. “abarca tanto el
ámbito del conocimiento como el de las emociones así como lo que recibe de los
otros. los adultos, y como un aspecto sustantivo se considera la adquisición del
lenguaje como determinante para su incorporación plena a los espacios sociales,
cargados de símbolos y signos con sus significados. en la socialización primaria
viajan dialécticamente los valores, emociones, sentimientos, también las
costumbres, tradiciones, mitos y leyendas, en otras palabras se constituye el ethos
cultural que servirá de ancla para la socialización secundaria. Al respecto Freire
señala:
La escuela democrática no debe tan solo estar abierta
permanentemente a la realidad contextual de sus alumnos para
comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad docente, sino
también estar dispuestas a aprender de sus relaciones con el
contexto concreto. De ahí viene la necesidad de, profesándose
democrática, ser realmente humilde para poder reconocerse
aprendiendo muchas veces con quien ni si quiera se ha escolarizado
(p,111)

Profundizando en la disertación, es preciso repensar en Lev S. Vigotsky (1896-1934)
quien impulso la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana.
Señala: R Bermúdez Morris. R y Pérez Martín L(2000) Para Vigotsky las funciones
psíquicas inferiores son resultado del desarrollo filogenético, siguen un proceso
natural, común al hombre y los animales, que incluye aspectos de maduración
biológica, y, las superiores, específicamente humanas, son consecuencia de un
proceso de mediación cultural, a través de instrumentos (especialmente el lenguaje y
el trabajo) en condiciones de interacción social y dependen de leyes histórico-
sociales.(s/p) Para Vigotsky la educación no implica solamente el desarrollo
potencial del individuo, sino también la expresión y el crecimiento de la cultura
humanan. El alumno quien explica un contenido a sus compañeros, también realiza
un proceso de aprendizaje, que consiste en organizar y revalorar lo que sabe para
poder transmitirlo dándole significado.
Por lo tanto, el maestro en esta teoría adquiere un papel relevante el de facilitador
del proceso, del desarrollo de estructuras mentales más complejas.
Es a través de la comunicación, del lenguaje, la verbalización de lo pensado lo cual
conlleva a la organización de las ideas y a la concientización de las mismas,
En tal sentido el maestro como facilitador, y mediador del aprendizaje, se ve
compelido a crear situaciones de enseñanza, ricas, innovadoras y creativas que
inducen al desarrollo del conocimiento desde una perspectiva significativa, en otras
palabras con sentido y significado para los estudiantes, quienes podrán reflexionar
constantemente acerca de lo aprendido. Esta situación requiere necesariamente un
maestro estudioso, investigador, preocupado por su praxis y su pedagogía.
El contexto socio cultural para el procesote aprendizaje de la lectura y
escritura, es una propuesta para la reflexión de quienes tienen la ingeniosa tarea de
educar. Esto significa, el conocimiento real del contexto del estudiante, por lo tanto
el maestro debe desmarcarse de los enfoques conductista y positivistas de la
enseñanza y el aprendizaje, al respecto sostienen Rondón, Marquez y Nuñez (2006)“El
docente, “dador” de clase, repetidor de los contenidos del libro, los cuales le vienen
dados, -Es el que sabe. -Se apoya en textos escolares, y ejercicios que responden a
la lógica disciplinar -El alumno es receptor pasivo, repite lo que le piden y lo que esta
en el texto, Inevitablemente memoriza.” (p.32) La situación antes descrita esta
seriamente cuestionada en los sistemas educativos de América latina y por ende en
Venezuela, constituyen el marco teórico de los problemas planteados en las diversas
investigaciones educativas. Por supuesto se ajusta al planteamiento que sustenta
esta propuesta la cual se propone metodologías basada en el constructivismo,
antes mencionadas para el fortalecimiento de la comprensión lectora: según sole
1997 . “La comprensión no es una cantidad, sino una condición: la condición de no
tener ninguna pregunta sin responder.”( p. 45). Es del conocimiento en la comunidad
científica y en el mundo de los docentes que la lectura es un proceso constructivo
que combina pensamiento y lenguaje La finalidad de toda lectura es comprender el
contenido de lo leído y esta comprensión puede variar dependiendo del enfoque
didáctico. Quedando establecido que la decodificación no propicia la comprensión
del texto leído. Enfoque de la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse
mediante la compensión de los instrumentos culturales y signos que actuan de
mediadores.
Apoyando el planteamiento anterior, esta propuesta se enmarca en las
Líneas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013 en
ellas encontramos las directrices que deben ser cumplidas en todos los ámbitos del
país, esta propuesta esta concatenada con Las Estrategias políticas y proyectos.
Democracia protagónica y Revolucionaria: Convertir los espacios
escolares, en espacios para la enseñanza y la práctica
democrática Impulsar e incentivar la formación docente. Promover
la participación escolar en actividades comunales. Promulgación de
la normativa necesaria para tal fin. Divulgación a través de las
instituciones competentes de esta iniciativa. Incentivar el
comportamiento y los valores democráticos (p.14)
Objetivo General:
Proponer un sistema de tareas para la formación pedagógica comunitaria en el
proceso de aprendizaje de la lectura y escritura desde el contexto sociocultural
Metodología: Esta propuesta se inscribe en la metodología basada en el método,
hermenéutico interpretativo. Para Martínez, (1989) “la Hermenéutica tendría como
misión descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las
palabras, los escritos, los textos y los gestos, así como cualquier acto u obra, pero
conservando su singularidad.” (p.119) Este método, tiene entre sus componentes el
diálogo y la entrevista abierta cara a cara, a fin de aproximarse al significado de los
eventos y hechos sociales. Acompañado de la observación participante y la
etnografía descriptiva, Al respecto Martínez, (1989) considera que: “el significado es
el verdadero dato, que la magnitud de un dato esta dada por su nivel de significación
y que este dato se presenta en un contexto individual y en una estructura personal y
social que es necesario conocer para interpretarlo” (p.139); se trata de una
metodología que aproxima al estudiante y el maestro a la comprensión de la
realidad, por lo tanto lo conduce a la emancipación y autonomía del aprendizaje,
como propuesta, pedagógica.
DESARROLLO:

La investigación esta situada en el paradigma cualitativo Pérez Serrano G (1994 )
“considera, que se refiere a la investigación que produce datos descriptivos: las
propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable”
(p.29) por tal razón, se sugiere a los docentes la utilización de metodologías
basadas en registros descriptivos, elaborados por el docente, en ellos dejará
constancia de lo observado, tanto en el aula como fuera de la misma, la utilidad del
registro le permitirá describir situaciones concretas.

La observación participante, o participación activa en el proceso de aprendizaje
señala Hurtado (2000)
La observación constituye un proceso de atención, recopilación, selección y
registro de información, para el cual el investigador se apoya en sus sentidos
(…) es la apertura integral de la persona (sentidos internos y sentidos externos,
vivencias, percepción, intelecto…), con respecto a lo que le circunda. La
selección, registro sistemático y codificación de un conjunto de hechos,
situaciones o conductas. ( p. 449)
Extraordinaria técnica para abordar la realidad con propiedad, lo cual nos permite
incluirnos en la misma. Entrevistas abiertas cara a cara con los padres y madres de
los estudiantes y otros miembros de la comunidad para aproximarse a la concepción
y cosmovisión de los estudiantes, en éstas se contienen las ideas previas de los
participantes. Diagnóstico situacional: EL docente debe conocer en profundidad, el
contexto real sociocultural del estudiante éste se realiza a través del Diagnostico
comunitario. Tiene entre otros intereses el conocimiento de las ideas previas del
alumno. O lo que posee como sujeto cultural adscrito a su cultura. Es de lo que se
trata esta propuesta

La revalorización de los conocimientos adquiridos en su proceso de socialización
primaria y partiendo de ellos, se inicia la adquisición de la lectura y escritura en las
aulas escolares. Con la intención de evitar la falta de estímulos para utilizar la lengua
lo cual se debe a que están aprendiendo en situaciones ficticias de comunicación,
bien sea en forma oral o escrita. En otras palabras la enseñanza se produce de
manera descontextualizada.
Otra técnica para el diagnostico es el cuestionario según: Hurtado (2000)
Un cuestionario es un instrumento que agrupa una serie de preguntas
relativas a un evento, situación o temática particular, sobre el cual el
investigador desea obtener información. La diferencia entre el
cuestionario y la entrevista es que en la entrevista las preguntas se
formulan verbalmente, mientras que en el caso del cuestionario las
preguntas se hacen por escrito y su aplicación no requiere
necesariamente la presencia del investigador. (p.469)

Los cuestionarios se aplican para indagar situaciones puntuales tanto en la
comunidad como de conocimientos previos de los alumnos. Cabe señalar que la
propuesta se ajusta al diseño currícular bolivariano, tomando en cuenta la visión de
la excelente maestra Belén San Juan, quien plante la educación integradora de la
escuela y la comunidad es la que puede asegurar un futuro mejor, estudiando
profundamente al ilustre Simón Rodríguez Joven filósofo de profundo ejercicio para
captar de varios pedagogos que proponen soluciones, como Luis Beltrán Prieto
Figueroa, el romántico defensor de la educación rural en Venezuela y como ellos
otros maestros valiosísimos que pueden ser incorporados en las propuestas a la
educación integral, para seguir hilvanando con hilos de oro la revolución Educativa,
que nos necesista hoy mañan y siempre.

LA PROPUESTA:
El cambio y transformación de la praxis pedagógica va acompañada de diversos
aspectos, tanto de currículo, como de teorías y metodologías del aprendizaje, sin
dejar de lado la postura crítica y reflexiva del docente, pues éste es quien finalmente
ejecuta los cambios. Se propone: la revalorización del contexto sociocultural del
estudiante, en el se contiene las ideas previas, por lo tanto las estrategias
metodológicas están destinadas a trabajar con las mismas.
Principios básicos que sustentan la propuesta, estos son:
• La didáctica necesariamente será integradora, ésta centra el proceso en el
alumno y el docente,
• La interdisciplinariedad para comprender problemas complejos de la sociedad
y su incidencia en la formación del estudiante.
• Establecimiento de relaciones dialógicas, horizontales. Con la comunidad y
con los alumnos (as)
La visita guiada: Museos, parques, plazas, mercados, y otros sitios de interés.
Actividades: observación, entrevistas, establecer intercambios comunicativos orales
acerca de lo observado.
Conversaciones en la familia, escuela y comunidad: acerca del entorno, dirección de
la escuela, el hogar, descripción oral del hogar y la esuela, como espacios de
convivencia.
Elaboración de autobiografías en forma oral y gráfica, (dibujos y producciones
escritas)
Descripción de las personas que componen el grupo familiar y escolar (dibujos y
producciones escritas)
Elaboración de producciones escritas acerca de lo observado: plantas, animales,
edificios, casas. calles, caminos, iglesias,
En el aula: textos narrativos, acerca de lo conversado, hechos cotidianos,
adivinanzas, poesías.
Evocación y conversación sobre los símbolos patrios estadales y nacionales.
Descripción en forma oral y grafica de los símbolos patrios (dibujos)
Conversación acerca de comidas típicas de la región elaboración de producción
escrita, entrevistas en la comunidad, en la familia. En el comedor de la escuela.

CONCLUSIONES:
El contexto sociocultural para el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, en
la educación primaria, es una propuesta presentada en el marco de la discusión
curricular del Sistema Educativo Bolivariano. La intención de la misa la sitúa en la
revalorización del contexto sociocultural del estudiante que asiste a la escuela. Cabe
señalar que en los contextos antes mencionados encontramos las ideas previas del
estudiante, en éstas se contiene el ethos cultural conformado por valores,
sentimientos, tradiciones, mitos, leyendas, que le configuran ser y hacer, por tal
razón la escuela debe proteger y fortalecer los aspectos y contenidos en el acervo
cultural, biológico y social del estudiante, quien se fortalece a través de las
estrategias de lectura y escritura, que lo vinculan a su memoria colectiva desde el
enfoque comunicativo de la lengua y la adquisición del lenguaje escrito y oral
Desde otra perspectiva se señala, que para este momento se presentan dos
ejemplos de planificación de acciones, con los contenidos propuestos en el diseño
Curricular Bolivariano, por lo tanto está sometida al enriquecimiento de parte de los
docentes comprometidos con la construcción de la nueva república y sus
ciudadanos. Con sentido critico, para organizar nuestro espacio de convivencia y de
trabajo, para crear, para ser hombres y mujeres nuevos, prestos para el
advenimiento de un mundo posible, asentado en la práctica de la libertad y la
responsabilidad, la corresponsabilidad, que nos compromete moralmente nuestra
tarea de pedagogo, transmitiendo conocimientos a nuestros niños nilas y
adolescentes.
PLAN DE ACCION PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO
SOCIOCULTURAL
Objetivo General: Planificar acciones que propicien la adquisición de la lectura y escritura
desde el contexto socio cultural del estudiante.
Cuadro. 1 AREA DE APRENDIZAJE LENGUAJE COMUNICACIÓN Y CULTURA

Acciones Contenido Evaluación Recursos

Planificación de Conocimiento de danzas música, Reflñexión en la acción.
conversaciones Textos,
canciones tradicionales
horizontales, con la Evaluación de los
cancioneros,
intención de conocer ideas aprendizajes.
previas. equipo de
Autoevaluación y
-Planificación conjunta de coevaluación sonido, vídeos
actividades pedagógicas
para la toma de conciencia Papel bond.
del aprendizaje como una
actividad natural y Marcadores.
cotidiana dentro y fuera
del plantel educativo
-Conversación con los
artistas, poetas, ancianos,
padres madres,
representantes de la
comunidad
A través de entrevistas y
cuestionarios
-Producciones escritas de
canciones tradicionales,
danzas, rondas retahílas, y
adivinanzas.
-Vocalizar las canciones
que mas aprecian,
narrarlas, dramatizarlas, a
través de la danza el baile y
el canto.
-Visita guiada al campo, y Reflñexión en la acción.
Descripción de elementos del
jardines en la comunidad, ambiente natural y cultural. En Evaluación de los
museos, plazas, parques. forma oral. aprendizajes.
en el contexto socio natural
y en la comunidad. Elaboración de escritos acerca de Autoevaluación y
las plantas y los usos populares coevaluación
Clasificación de las plantas de
acuerdo a los diferentes usos.

Visita al la biblioteca, al Clasificación de las plantas,
Jardín Botánico.
búsqueda en Internet.
Producciones escritas:
cuentos, versos, poesías,
relacionadas con las
plantas de utilidad popular.
BIBLIOGRAFIA
Bracho, A,A. (2005) La Educación Integral en el pensamiento de Belen San Juan.

Caracas.

Bouche,H. García, M.Quintana J. (2000) Antropología de la Educación editorial

síntesis Madrid

Bermúdez,R. Morris. R y Pérez Martín (2000) L La Teoría Histórico Cultural de L. S.

La Habana

Vigotsky. Algunas ideas básicas acerca de la educación y el desarrollo psíquico

Freire Cartas a quien pretende enseñar.Siglo veintiuno editores. Mexico

Hurtado B,J.(2OOO) metodología de la Investigación Holística. Mexico.

Rondòn A,N. Márquez. I,C . Nuñez. M (2006) La investigación educativa: enfoques

teóricos, técnicas, métodos y metodologías. Material elaborado con el aporte de los

cursantes de la asignatura metodología cualitativa-cuantitativa. Universidad de los

Andes.

Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela. Líneas del Plan de Desarrollo

Económico y Social de la Nación 2007-2013 . Caracas.

Martínez, M, M. (2004b) Ciencia y Arte en la metodología cualitativa. Trillas España.
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
IINSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO
CONVENIO CUBA-VENEZUELA

EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS Y LAS
ESTUDIANTES DE LA VI COHORTE DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN
DE EDUCADORES DE LA MISIÓN SUCRE- UBV, MUNICIPIO BOLÍVAR- ESTADO
YARACUY-VENEZUELA

AUTOR: PROF. MARY YSABEL DURÁN
MISIÓN SUCRE-UBV, VENEZUELA
Correo electrónico: MDysabel.01@ gmail.com / mariisabel @ hotmail.com

YARACUY, 2008
RESUMEN

En la actualidad Venezuela vive un proceso revolucionario, siendo el educativo el ente
principal, donde el individuo sea capaz de mirarse a sí mismo, con sentido crítico,
responsable y capaz de transformar su entorno.
En el año 2004 dentro de la MISIÓN SUCRE comienza el PROGRAMA NACIONAL DE
FORMACIÓN DE EDUCADORES, el cual ofrece un modelo innovador, que bajo un
enfoque dialéctico, desarrolle las potencialidades de forma integral del educador que
se va a formar.
Una de las potencialidades importante en la formación profesional es la habilidad de
comprensión lectora, ya que “Leer” así como hablar, escuchar y escribir son aspectos
básicos de la vida cotidiana; sin embargo “Leer” contempla “comprender” para así
entender los acontecimientos del mundo, las artes y las ciencias. Permite al docente
en formación construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en
contextos diferentes.
Por lo tanto, el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en los docentes en
formación mediante la aplicabilidad de una estrategia didáctica por medio de una guía
de actividades, debe ser tomado como una herramienta liberadora del pensamiento y
que le permita a éstos, cumplir con el nuevo proyecto de país y su modelo educativo,
dando respuestas a los graves problemas sociales por los que atraviesa el país.

Simposio: Formación de educadores.
Modalidad: Mesas redondas.
INTRODUCCIÓN
Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo
de todas las demás habilidades del educando, el presente estudio es un trabajo de
investigación, en el que se intenta dar solución a un grave problema que ha existido en
la población estudiantil: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un
nivel bajo de comprensión.
Durante los últimos años, se ha observado que los alumnos muestran poco interés por
la lectura. Ellos consideran a la lectura como un proceso natural que ya saben hacer y
que no necesitan practicar para mejorarla.
Es por eso que la mayoría de los jóvenes que egresan del nivel Secundaria tienen
grandes deficiencias lectoras tanto en velocidad como en comprensión. Aún cuando los
docentes han mostrado interés por formar buenos lectores, no se han alcanzado los
resultados esperados. Se han realizado talleres, círculos de lectura, algunos profesores
han buscado estrategias para mejorar los niveles de velocidad y comprensión; sin
embargo sigue existiendo en los alumnos grandes dificultades para comprender textos y
alcanzar una velocidad óptima.
El problema se torna aún mayor, cuando los estudiantes ingresan a una escuela de
nivel medio superior, en las que el ritmo de trabajo y las exigencias propias de este
nivel, requieren de una buena preparación en cuanto a lectura se refiere, pues el bajo
nivel de comprensión y velocidad lectora reduce en mucho la capacidad de los alumnos
para aprender a estudiar. Esto se convierte en una limitante que muchas veces provoca
la deserción escolar.
El problema no sólo existe en Venezuela ni en el Municipio Bolívar del estado Yaracuy,
sino también en países como Chile, Perú, Colombia, México, España, Brasil (Sampaio y
Santos, 2002; Santos, 1990; 1997; Santos, Suehiro y Oliveira, 2004; Silva y Santos,
2004) y entre otros, Estados Unidos (aunque hay una gran preocupación con el
problema, constatado por el gran número de investigaciones sobre lectura, éstas no
pueden ser totalmente aprovechadas en nuestro contexto por las diferencias
socioeconómicas y culturales), No obstante, todos han mostrado a través de diversas
investigaciones contextualizadas, la presencia de un bajo nivel de comprensión lectora,
además han planteado la necesidad de crear y aplicar e estrategias para mejorar los
niveles de comprensión lectora. De Brito, N. y Angeli A. (2005).
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991), citada por Quintana, H (ON LINE): “si se
observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años,
podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso
de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente,
concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre
el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un
proceso de transacción entre el lector y el texto”.
Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, ésta y las venideras investigaciones
deben diseñar e implementar propuestas destinadas al entrenamiento y enseñanza de
las habilidades específicas de comprensión lectora.
En tal sentido, el siguiente trabajo plantea el desarrollo de habilidades de comprensión
lectora en los y las estudiantes del Programa Nacional de Formación de Educadores de
la Misión Sucre – UBV, herramienta de gran importancia para cumplir con parte del
proceso transformador, ya que el nuevo educador bolivariano debe ser capaz de
descifrar un texto, emitir sus propias opiniones, y pensar críticamente sobre las diversas
situaciones que ocurren en el país.
La investigación surge de un diagnóstico realizado a los y las estudiantes de la VI
cohorte del Municipio Bolívar, estado Yarcuy, donde se pudo observar esta debilidad en
un 80%. Indudablemente, son muchos los factores a considerar cuando se realiza un
diagnóstico para determinar las causas de este problema.
Cassany, Luna y Sanz (2001) consideran como causa principal de este fracaso, en
muchas partes del mundo, es la falta de tratamiento didáctico que la lectura ha recibido.
Dentro de ese marco, el presente trabajo tiene como objetivo presentar una guía de
actividades, contentiva de una serie de ejercicios que le permitirá al estudiante tratar
con el texto, construir su significado y comprenderlo.
En el año 2004 dentro de la Misión Sucre comienza el Programa Nacional de Formación
de Educadores, el cual ofrece un modelo innovador, que bajo un enfoque dialéctico
desarrolle sus potencialidades, de forma integral del educador que se va a formar.
En este caso se considera necesario desarrollar una de las potencialidades importante
en la formación profesional, como lo es la comprensión lectora, ya que “Leer” así como
hablar, escuchar y escribir son aspectos básicos de la vida cotidiana; sin embargo
“Leer” contempla “comprender” para así entender los acontecimientos del mundo, las
artes y las ciencias. Permite al docente en formación construir sus conocimientos,
aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes.
Por lo tanto, el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, debe ser tomado
como una herramienta liberadora del pensamiento y que le permita al docente en
formación, cumplir con el nuevo proyecto de país y su modelo educativo, dando
respuestas a los graves problemas sociales por los que atraviesa el país.
Sin embargo, se pudo observar a través de la aplicación de un ejercicio de comprensión
lectora a la muestra seleccionada, la cual consistió en la lectura de un texto escrito, allí
el y la docente en formación debían responder 3 preguntas de selección simple, 1 de
desarrollo y 1 actividad de colocación de título, éstas fueron diseñadas para
diagnosticar el estado actual de la comprensión lectora en los y las docentes en
formación de la VI cohorte del Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE)
de la Misión Sucre – UBV, cuyos resultados son:

• El 61% presenta debilidades para reconocer la idea principal.
• El 32% solamente le colocó titulo al texto.
• Un 86% no realiza inferencias.
• Un 84% no parafrasea el texto leído.
• Un 55 % no selecciona ideas secundarias relevantes.

Partiendo del diagnóstico anterior se hace imperante diseñar una guía de actividades
para desarrollar habilidades de comprensión lectora en los y las docentes en formación.
Es relevante que éstos puedan estar informados, expresar sus pensamientos, ideas u
opiniones; ya que en el PNFE se habla de una educación liberadora, y que el nuevo
docente bolivariano y revolucionario debe cumplir con 3 funciones básicas: docente de
aula, docente comunitario y docente investigador, por eso y porque a su cargo estará la
enseñanza de la lengua castellana (según lo plantea el artículo 107 de la CRBV), los
docentes egresados por ende deben dominar la palabra, no sólo para enseñarla sino
para emprender el proceso educativo con conciencia de libertad.
Para alcanzar tal objetivo, el problema es abordado desde un enfoque comunicacional;
al respecto Cassany, Luna y Sanz (2001) señala que el enfoque comunicativo presenta
una nueva perspectiva para la enseñanza del lenguaje, así como para el desarrollo de
la comprensión lectora, ya que los alumnos asumen un papel crítico y los docentes
actúan como mediadores, aplicando una diversidad de estrategias que hacen del
lenguaje una actividad vivencial y significativa que propicia el desarrollo de las
habilidades lingüísticas: hablar, escribir, escuchar y leer que son necesarias para poder
comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. Se puede decir que en este
enfoque, la lectura es considerada como herramienta potencial de comunicación que le
permite al hombre acceder al conocimiento, participar como miembro activo de la
sociedad dando y recibiendo sus aportes y así buscar soluciones a los múltiples
problemas de su contexto.
Según Hombeger, Hymes y otros (1995) citados por Telles A. y Bruzual R.l (2005), el
propósito del enfoque comunicativo va más allá del aprendizaje de una gramática y
constituye un nuevo paradigma para la enseñanza del lenguaje.
Cabe considerar, por otra parte que, la posición pedagógica que se refleja ante este
tema es la del enfoque histórico-cultural representado en psicología por: L.S. Vigotsky,
ofreciendo al docente campos de investigación que van a responder a los problemas de
la escuela y a la búsqueda de soluciones, a los retos y problemas que ésta nos plantea.
Es importante que el docente desde este enfoque pedagógico reconozca el aporte
valioso que hace: considerar al estudiante como objeto y sujeto de su aprendizaje,
asumiendo una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.
Partiendo de los supuestos anteriores esta investigación se plantea para desarrollar
habilidades de comprensión lectora en los y las docentes en formación de la VI cohorte
del municipio Bolívar, los siguientes objetivos:
Objetivo General: Diseñar una guía de actividades para desarrollar habilidades de
comprensión lectora.

Objetivos Específicos:
• Caracterizar el estado actual de la comprensión lectora en los y las docentes en
formación de la VI cohorte del Municipio Bolívar.
• Sistematizar los fundamentos teóricos que se deben considerar para realizar una
guía de actividades para desarrollar habilidades de comprensión lectora.
• Estructurar una guía de actividades que permita el desarrollo de habilidades de
comprensión lectora.
• Implementar la guía de actividades.
• Evaluar los resultados de la implementación de la guía de actividades.
DESARROLLO
En ese mismo contexto la meta consiste en que nuestros docentes en formación
mejoren su comprensión lectora, por esto se debe comenzar por definir qué se entiende
por comprensión y qué estrategias desarrollar para potenciar el proceso de construcción
de significado que realiza cada lector.
Hudson María, especialista en lenguaje y comunicación (2008), expresa que las
estrategias son herramientas, caminos, recursos que nos permiten conseguir un fin, es
decir, alcanzar la meta que se quiere lograr. En este caso, el planteamiento es
desarrollar la comprensión lectora de nuestros docentes en formación. Ahora bien, con
la meta clara surge una inquietud: ¿qué entendemos por “comprender”?: Se trata de un
proceso de construcción de significado que realiza cada lector para responder a sus
intereses. Al respecto se infiere que el lector que lee con interés y que se formula
preguntas pondrá en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para
encontrar las respuestas que busca.
En relación a la problemática expuesta, Goodman (en Calero y otros, 1999,) plantea
que “el profesor debe conocer qué estrategias pone en juego el lector para construir
significados y limitarse a ser un motivador y un colaborador con los alumnos para que
éstos internalicen estas estrategias” y sean ellos los protagonistas en el proceso de
construcción de significados a partir de ellas. El uso de estrategias de comprensión
permite a los lectores ser autónomos y los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos
de textos. (Solé 1997). Citados por Educar Chile. (2008).
La enseñanza de la comprensión lectora en la actualidad ha adquirido una gran
importancia en todas las instituciones educativas y se le debe prestar una atención
prioritaria ya que de ello depende el éxito o fracaso escolar.
No obstante, el problema no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y
psicólogos (Huey 1908-1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la
lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto. Sin embargo, esto no ha sufrido cambios, sigue sin mejorar, los
alumnos y alumnas siguen sin comprender el texto; al leer o al decodificar un texto; la
comprensión no tenía lugar de manera automática. Los maestros deben formular
preguntas, donde los alumnos sen enfrenten al desafío de utilizar sus habilidades
lingüísticas y cognitivas (Inferencia y de lectura y análisis crítico del texto).
Atendiendo a estas consideraciones expuestas es importante describir la comprensión
lectora, desde el punto de vista de varios autores.
Comprensión lectora
Para Sánchez (1998), es el proceso mediante el cual el lector construye significados e
interactúa con el texto; condicionada por los siguientes factores: (a) Conocimiento
previo, (b) Vocabulario adquirido, (c) Estructura del texto, (d) Identificación de las ideas
principales, (e) Conocimientos de estrategias adecuadas para regular el propio proceso
de construcción.
Además, Goodman (1996), afirma que es una actividad constructiva de carácter
estratégico del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. También propone
considerar los siguientes tipos de conocimientos involucrados en el proceso de la
comprensión lectora: las habilidades lingüísticas, el conocimiento conceptual, las
habilidades estratégicas, el conocimiento de que los textos puedan comprender una
amplia variedad de géneros de estructuras textuales, entre otras.
En relación con lo expresado por los autores mencionados y otros como; Coll y Solé
(2001), Díaz y Hernández (1998), citados por Peña Y. (2003), se infiere que la
comprensión de textos está presente en todos los niveles educativos y en todo
momento de la vida, por lo tanto se le considera crucial para el aprendizaje, debido a
que una gran información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan, surge a partir
de los textos escritos.
En Venezuela, sostiene Bruzual (2002), se ha venido haciendo algún esfuerzo por
mejorar el proceso lector; cuya finalidad es la de formar una población lectora desde el
preescolar, en educación básica, hasta llegar a los estudiantes universitarios. Pero, los
esfuerzos han sido en vano. Pues, no se cuenta con docentes actualizados y con
actitudes favorables hacia la lectura.
Para dar respuesta a esta problemática, Bruzual (2002) plantea que, entre otras
alternativas, se hace necesario la creación de un Programa de Formación Docente en
nuestras escuelas, para que el educador afronte la enseñanza de la lectura desde sus
inicios bajo la orientación de un paradigma más amplio, que le permita, no sólo dar
cuenta del uso lingüístico, sino considerar otros aspectos sociolingüísticos,
psicolingüísticos y pedagógicos, aplicando estrategias y actividades, sin necesidad de
regirse por un determinado método.
Es por ello, que este trabajo plantea el desarrollo de habilidades de comprensión lectora
en los docentes en formación del PNFE de la Misión Sucre-UBV, porque en sus manos
estará la responsabilidad de buscar estrategias que ayuden a subsanar el problema de
comprensión lectora en la escuela, consciente de su papel transformador, debe tomar
en cuenta que, para que el proceso de comunicación se logre en forma efectiva, es
necesario que el usuario tenga dominio de habilidades en el hablar, escuchar, leer y
escribir.
Esas habilidades no solamente son lingüísticas sino también cognitivas, dado que, al
momento de leer se debe activar el proceso cognitivo para que pueda haber un nivel de
comprensión adecuado. En el caso de la lectura, existen numerosos recursos
lingüísticos que activan las operaciones cognitivas y que el lector debe desarrollar para
captar el significado global del texto.

Los recursos a utilizar en esta investigación, que ayudarán a determinar el nivel de
comprensión y a desarrollar habilidades lingüísticas y cognitivas para la comprensión
lectora son: las inferencias, las predicciones, las anáforas, las ideas principales, el uso
de los sinónimos y los antónimos, la construcción de títulos, subtítulos, resúmenes,
paráfrasis y ejercicios para aumenta la velocidad lectora). La falta de habilidad para
comprender, interpretar y extraer información de un libro, le trae como consecuencia
que no utilice los conocimientos previos para el desarrollo del proceso del razonamiento
crítico, interpretativo, quedando en un nivel literal descrito por Kabalen y Sánchez
(1998) como: obtener la información dada explícitamente en el texto.

Las inferencias nos permiten comprender algún aspecto determinado del texto a partir
del significado del resto, es decir, es una situación que se da, entre otras, por alguna de
las siguientes razones: puede darse bien sea porque el lector desconoce una palabra
del texto; el escrito presenta errores tipográficos; se ha perdido una parte del texto; o
por cualquier otra causa que ha producido lagunas de significado. En estos casos, el
buen lector hace uso de las pistas contextuales, y de sus conocimientos previos para
atribuir un significado coherente con el resto del texto.
La inferencia es un recurso imprescindible que debemos considerar, pues es una
habilidad lingüística que le da al lector un cierto grado de autonomía y de coherencia a
la hora de resolver problemas de comprensión lectora en situaciones muy particulares.
Las predicciones permiten predecir o señalar cómo será un texto, como continuará o
como puede terminar, haciendo uso de las pistas gramaticales, lógicas o culturales. Así
mismo, las predicciones se logran efectuar cuando se activa y se ordena la información
previa del lector y se relaciona con la lectura que se realiza para construir el significado
del texto. Como se observa es una operación cognitiva que ayuda a desarrollar la
comprensión. Esta habilidad se fortalece a través de ejercicios de observación para
interpretar los aspectos verbales y no verbales que se encuentra en el texto.
Algunos investigadores en el área de la lectura como Solé (2001), señalan que la idea
principal es la que informa del enunciado o enunciados más importantes que el escritor
utiliza para explicar el tema. Puede estar explícita o implícita en el texto y aparecer en
cualquier lugar de éste. Se expresa mediante una frase simple o dos o más frases
coordinadas, y proporciona mayor información, y distinta, de la que incluye el tema.
El lector debe tener dominio de esta habilidad para alcanzar el desarrollo de la
comprensión lectora y esto se logra mediante la búsqueda de los datos más relevantes,
es decir los que ocupan lugares destacados en los textos.
Respecto al uso de los sinónimos y antónimos, éste va a depender del conocimiento
del significado que se tenga de la palabra de acuerdo con el texto y el contexto. Los
sinónimos y antónimos constituyen unidades lingüísticas que además de ser descritas
en el plano fonológico, morfológico, semántico y sintáctico son manifestaciones de la
competencia comunicativa con componentes ideológicos, sociales y culturales
(Cassany, Luna y Sanz, 2001).
Es necesario considerar que no basta con conocer el significado literal de las palabras
para comprender un texto, es necesario saber hacer uso de ellas, pues el concepto de
lo que representan los sinónimos y antónimos no se adquiere sólo por la consulta de un
diccionario, sino que amerita por la experiencia directa del lector con los objetos o
eventos que dicen representar cada uno de ellos, de acuerdo con las circunstancias
que provienen del contexto. (Lampe, 1989; Bruzual, 2002).
La construcción de títulos, resúmenes y conclusiones son habilidades cognitivas y
lingüísticas que requieren de una lectura comprensiva del texto completo, y de algún
tipo de síntesis. Para Smith (1983), el desarrollo de estas habilidades se logra por la
atención minuciosa que se haga de las lecturas, hay que precisar la relevancia de cada
información en el conjunto del texto, para identificar el título, y lo que ha de incluirse en
el resumen y en la conclusión de acuerdo con los objetivos de la lectura y de los
conocimientos previos del lector.
Solé (2001), considera que estas habilidades están estrechamente vinculadas con la
identificación de las ideas principales y otras conexiones lingüísticas y cognitivas que
requieren de un cierto esfuerzo, reflexión y creatividad por parte del lector para integrar
información no sólo con la que está explícita en el texto sino con la que se aporta
producto del análisis y de la síntesis.
En relación con las anáforas, éstas son términos sustitutivos que se utilizan para evitar
la repetición sucesiva de palabras en la oración o en el texto y se adquiere por el
conocimiento y uso de los sinónimos, manejo de los pronombres lexicales y
gramaticales. Ésta es una de las habilidades lingüísticas y cognitivas que amerita que
el lector reconozca la equivalencia lógica entre un término anafórico o sustituto y su
antecedente. El procesamiento de las anáforas consiste en establecer la conexión
mental necesaria entre la anáfora y su antecedente en el texto.
Hay dos tipos principales de expresiones anafóricas:
Anáforas pronominales (él, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martín y Laura son muy amigos. El
le cuenta a ella todos sus secretos.
Anáforas nominales (expresiones que reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo:
Juan Pablo II oró por la paz del mundo. El Pontífice congregó a una multitud en la plaza
de San Pedro.
Además de señalar los anteriores aspectos lingüísticos necesarios para el desarrollo de
la comprensión lectora, es importante destacar la labor que deben realizar los
educadores para potenciar las capacidades comunicativas de los alumnos, tomando en
cuenta sus intereses, los procesos psicológicos que llevan a la producción y
comprensión de un mensaje a partir de la variación contextual y cultural de los usuarios
de una lengua.
De lo planteado anteriormente, es menester desarrollar nuevas ideas sobre el proceso
de lectura que desde la perspectiva comunicacional no debe ser sólo descifrar un texto
sino que el lector interactúe con la información visual en un material escrito y sea
capaz de internalizarlo y comprenderlo para formar su propia opinión sobre lo que lee.
En este particular Dubois (1989) señala que en la lectura comprensiva, como proceso
generador del conocimiento, se considera al lector como un sujeto activo, capaz de
darle sentido al texto a través de la búsqueda de esquemas conceptuales en su
memoria que sirven de unión con la nueva información logrando así la comprensión de
lo leído.
Es por ello que para conocer como ha sido abordada la problemática objeto de estudio,
en el aspecto teórico y metodológico se revisado diferentes investigaciones.
Mezzoni (1994), citado por Peña Yorky en su Tesis de Grado “Estrategias de
aprendizaje significativo para mejorar el nivel de comprensión lectora…”; planteó en su
estudio vinculado al “Efecto de la estrategia de la enseñanza sobre la capacidad para
aplicar los conocimientos a nuevas situaciones de aprendizaje”. La investigación
correspondió a un estudio de campo cuasi-experimental. Los sujetos considerados
fueron los alumnos que cursaron la asignatura de fundamentos de Ecología y
Climatología del V semestre de Agropecuaria en el Departamento de Educación
Técnica de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico
de Barquisimeto. En el cual se pudo comprobar la efectividad de la estrategia socio-indi,
vidualizada, demostrando el efecto de la estrategia de enseñanza sobre la capacidad
para aplicar los conocimientos previos a nuevas situaciones de aprendizaje.
Moreno, N (1990), expone en su tesis que la lectura es necesaria para la formación
integral del individuo, desarrollando sus aptitudes, capacidades y destrezas que le
permite lograr la comprensión del significado del mensaje escrito. Y que a través de la
internalización de la lectura el hombre desarrolla ciertos procesos intelectuales tales
como la capacidad para razonar, reflexionar, emitir juicios y relacionar lo leído con los
problemas que debe afrontar en su vida diaria, además amplía su léxico y desarrolla su
sensibilidad. También señala “la necesidad que tiene el docente de hoy en su rol de
facilitador, investigador y orientador de aprendizajes de estar actualizado y capacitado
para comprender los procesos de adquisición de habilidades lectoras y de buen uso de
estrategias cognitivas de estudio de acuerdo con las teorías más recientes; y de esta
manera, coadyuvar al mejor desarrollo de estas habilidades en los educandos”.
En el mismo orden de ideas, Hernández, Linárez y Mendoza (1997) y Terán (2000),
citados por Carrera Damasia (2002) coinciden en la poca preparación de los docentes
en el uso de técnicas que permitan el desarrollo de la comprensión lectora y que
utilizando las técnicas apropiadas en el aprendizaje a nivel de Educación Superior
dentro del contexto de la comprensión lectora, el estudiante se dotará de herramientas
que puede adaptar a cualquier nivel educativo, y así alcanzar mejores resultados en su
labor docente. Además recomiendan propiciar la capacitación de los docentes en la
preparación de actividades que formen lectores activos que disfruten y se distraigan
paralelamente.
Por otra parte, Ferrer (1996), dedujo en su trabajo la importancia del dominio de la
lectura para el estudiante universitario, y a la vez requieren de habilidades y destrezas
lectoras para el desarrollo del pensamiento una actuación independiente.
En ese marco, se puede afirmar que en la actualidad el estudiante no desarrolla
habilidades que lo lleve a realizar un mejor proceso de comprensión lectora; además la
carencia de estrategias utilizadas por los docentes para desarrollar habilidades
lingüísticas y cognitivas para la comprensión lectora.
Todos estos estudios son de gran importancia y sirven de apoyo para la investigación,
por un lado el docente debe tratar de subsanar las fallas que se generan en el proceso
de la lectura y por otro lado permite afirmar que los cambios que se gestan en la
enseñanza de la lectura, a través de estrategias, permiten que se adopten nuevos
paradigmas en el proceso de aprendizaje y el estudiante involucre un gran número de
habilidades generales para codificar y decodificar textos escritos para la comprensión
lectora en el nivel de educación superior. De allí la importancia de diseñar una guía de
actividades para los docentes en formación de la VI cohorte del Programa Nacional de
Educadores de la Misión Sucre-UBV en el Municipio Bolívar estado Yaracuy, que
permita el desarrollo de habilidades de comprensión lectora y así cuando se
desempeñen como docentes puedan hacer uso de ellas para la enseñanza de sus
estudiantes.
Cabe resaltar que, un lector debe poseer las siguientes habilidades:
• Utiliza el conocimiento previo.
• Utiliza diversas estrategias para solucionar problemas de lectura, corrige y regula
la comprensión del texto cuando detecta que hay problemas.
• Distinguen lo importante de lo menos importante.
• Resume la información después de leer.
• Realiza inferencias constantemente en el proceso de lectura.
• Formula preguntas que desarrollen el pensamiento; antes, durante y después de
la lectura, tales como ¿Qué sé?, Qué quiero aprender, ¿Qué he aprendido?; las
cuales ayudarán a activar el conocimiento previo, a desarrollar interés por la
lectura antes de iniciar la lectura del texto y a realizar resúmenes.
• parafrasea el texto leído.
• Posee una buena velocidad lectora.
GUÍA DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
LECTORA EN LOS Y LAS DOCENTES EN FORMACIÓN DE LA VI COHORTE DEL
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES DE LA MISIÓN
SUCRE – UBV EN EL MUNICIPIO BOLÍVAR, ESTADO YARACUY

INTRODUCCIÓN
Tomando en cuenta la importancia que se le da a la lectura y al proceso de
comprensión lectora en la actualidad, donde el lector construir su propio aprendizaje,
partiendo de la información previa con la información nueva. Por lo tanto se considera la
presente guía de actividades, en la que él y la docente en formación pondrán en
práctica habilidades lingüísticas y cognitivas, las cuales van a facilitar sus procesos de
manera más productiva y eficaz.
Ejercicio No. 1
RÁPIDA PERCEPCIÓN DE LAS PALABRAS.
(Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999))
Este ejercicio permite iniciar la disciplina de control muscular ágil y preciso e identificar
correctamente cada palabra por su forma. Este ejercicio en textos compuestos por
signos y/o palabras carentes de significado ni relación entre sí, distribuidas en
columnas.
¿Cómo realizarlo?

Con ayuda de la plantilla visual: Coloque la ranura (A) en la primera palabra de la
primera columna, comience a deslizar la plantilla de arriba hacia abajo captando cada
palabra. Debe hacerlo a una velocidad continua, sin “leer” las palabras, sólo
percibiéndolas por su forma.
Cuando termine de visualizar la primera columna, continúe con la siguiente y así
sucesivamente hasta realizar todas las columnas. Durante los tres minutos cuente una
a una las columnas. Registre el número alcanzado en una hoja de trabajo.

esta lodo pasa rato irse

patio ropa mar luz duro

sido hora voz esta dejo

faro palo come ríe vez

sala fin cuna playa mío

mar bien taza cubo imán

mano remo alto vio goza

color tiza gris uva has

piña puro oler caja jugo
rima mayo ola faz oiga

osos está sólo obra más

casa caña agua yeso taco

COMPRENSIÓN DE LECTURA
Lee el siguiente texto y responde las preguntas del 1 al 4
La vida intranquila
Violeta Parra es uno de lo íconos chilenos del siglo XX. Aparte de renovar
profundamente la canción popular de origen folclórico, fue pintora, tejedora de tapices y
animadora de la vida cultural y política del país durante largo tiempo. Es parte de una
familia gloriosa, la de Nicanor, del tío Roberto, la Ángel e Isabel, y es autora de una de
las grandes canciones populares del siglo, “Gracias a la vida”, una especie de himno
nacional alternativo.
Fernando Sáez se dedicó a investigar su vida y su obra y publicó recientemente una
biografía de la artista titulada “La vida intranquila”, una buena aproximación a esta
mujer atormentada, contestadota, de áspera voz y enredado pelo negro, que vivió con
pasión la política revolucionaria y sus amores violentos y que no fue capaz de dominar
sus propias tormentas interiores. Violeta se merecía una biografía como ésta. cuidadosa
y comprometida.
Rodrigo Pinto. (Tomado del Portal de Carlos Barria. “Competencias y habilidades para
desarrollar la comprensión lectora” Documento en Internet).
Responde las siguientes preguntas
1.- El texto corresponde a:
A. un relato sobre la vida de Violeta Parra.
B. una caracterización de la obra de Violeta Parra.
C. un comentario sobre una biografía de Violeta Parra.
D. una definición de los libros sobre artistas folklóricos.
2.- El autor del texto manifiesta:
A. satisfacción porque se publicó un nuevo libro chileno.
B. admiración por la obra de Violeta Parra.
C. entusiasmo por las canciones de la artista.
D. preocupación por la atormentada vida de Violeta Parra.
3.- Si se eliminara la última oración del texto:
A. habría menos información sobre la vida de Violeta Parra.
B. el elogio de Pinto a "La vida intranquila sería más débil.
C. se perdería información sobre la obra de la artista.
D. desaparecería una opinión de Pinto sobre Violeta Parra.
4.- De entre las características físicas que se entregan de Violeta Parra están:
I. pelo negro
II. mujer atormentada
III. baja estatura.
Ejercicio No. 2
DISCRIMINACIÓN VISUAL
(Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999))
Tiempo de realización: 1 minuto.
Este ejercicio tiene por objeto obtener una mayor capacidad para el reconocimiento de
las palabras. Evitará las confusiones de palabras, de esta manera se evitarán las
regresiones las cuales hacen lenta la lectura y obstaculizan una buena comprensión del
texto.
¿Cómo realizarlo?
Ubique la plantilla visual por la ranura “A” sobre el primer par de palabras de la columna
y deslícela verticalmente (de arriba hacia abajo), debe hacerlo a la misma velocidad del
ejercicio No. 1. Esto permitirá que se acostumbre a captar y luego leer ambas palabras
con una sola fijación enfocando el espacio en blanco que separa el par de palabras
¾ Evite mover los ojos de izquierda a derecha.
¾ Concentre su atención en el canal que se encuentra en la mitad de cada pareja
de palabras.
¾ Mantenga una velocidad de desplazamiento constante
ajo ojo vez tez col cal

rey ley cal sal veo leo

pía vía san sin mía ría

lío río ojo oso ajo aja

mes mas mío tío gol col

hoy hay vil mil ves vea

tía día ala ama oíd oír
son sin oso eso sal mal

ase use mil mal ser sur

ese esa una uno iba ida

las los tal tul ara ama

par por par mar oro aro

red sed ríe río por par
COMPRENSIÓN DE LECTURA
Lee el siguiente texto y responde las preguntas del 1 al 4.
La sombra del huésped
Aquella noche sostenía con mi huésped una interesante conversación. Advertí que
estaba preocupado; su mirada, dirigida hacia un ángulo de la habitación, manifestaba
cierta angustia, pero como su sombra daba en este punto, no descubrí nada extraño.
Aprovechando un silencio, le pregunté por qué dejado la milicia:
- ¿Acaso enfermó usted?
- Sí, respondió con tristeza, clavando sus ojos en un rincón del aposento.
- Fue algo nefasto. Un misterio. Pronto hará cuarenta años. Si lo contara, me
creerían loco. En aquel tiempo, perdí toda mi alegría. Habrá oído usted hablar de
los yoghis, a quienes se les atribuye poderes prodigiosos, ¿sabe usted en qué
consisten?
- Creo que en provocarse un autosonambulismo, volviéndose así insensibles,
videntes.
- Exactamente. Cuando los vi actuar, quise desarrollar idénticas facultades. Puse
manos a la obra, sin pensar las consecuencias. Prodigiosamente, logré ciertas
capacidades. Pude dormirme y manejar mi voluntad en ese estado. De a poco,
alcancé el desdoblamiento. Por curiosidad, una noche resolví ver mi doble. Ver
qué era lo que salía de mí. Lo hice. Cuando recuperé la conciencia, vi ante mí
una forma al fondo de la habitación. Era la de un mono, animal que me miraba
fijamente. Dese entonces no se aparta de mí. Lo veo constantemente. Siempre
está ahí, mirándome, sin hacer nada. Es negro y melancólico. Su cara es como
todas las caras de mono. No obstante, siento que se parece a mí.
Notando mi perplejidad, se puso de pie: - Voy a caminar para que usted lo vea.
Observe mi sombra.
Entonces, tuve la más grande de las sorpresas. ¡La sombra de aquel sujeto no se
movía! Sintiendo la condena que sufría, tomé un papel y lo puse sobre la mancha.
Con un lápiz describí la silueta de mi amigo. Cuando terminé, ambos palidecimos
horriblemente. La raya trazada por mi mano describía una frente hundida, una nariz
chata, un hocico bestial.

Leopoldo Lugones.
(adaptación) (Tomado del Portal de Carlos Barria. “Competencias y habilidades para
desarrollar la comprensión lectora” Documento en Internet).

Responde las siguientes preguntas
1. De qué se trata el texto:
A. De un hombre que se dedica a conversar con su huésped.
B. De un hombre que por las noches se convierte en mono.
C. De un hombre que tenía un cuerpo deformado.
D. De un hombre que habla sobre un desdoblamiento.
2. ¿Cómo reacciona el narrador y su huésped cuando reconocen la forma que tiene la
sombra?
A. Con preocupación.
B. Con temor.
C. Con curiosidad.
D. Con tranquilidad.
3. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es una interpretación apropiada del sentido
global del texto?
A. El hombre se vuelve triste a medida que aumenta su conocimiento.
B. El hombre actual proviene y ha evolucionado a partir del mono.
C. El hombre tiene en su interior un lado oscuro que desconoce.
D. El hombre prueba la amistad verdadera en los momentos difíciles.
4. ¿Qué tipo de mundo muestra el final del texto?
A. Un mundo mítico.
B. Un mundo fantástico.
C. Un mundo cotidiano.
D. Un mundo incomunicable.
Ejercicio No. 3
RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.
(Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999))
Este ejercicio tiene por objeto agilizar la percepción y el reconocimiento de las palabras,
mejora la calidad y rapidez de la captación,habilidades básicas para una correcta
lectura.
Está compuesto de varios conjuntos de palabras aisladas, sin ninguna relación entre sí.
A la izquierda de cada lote se encuentra la palabra clave.
¿En qué consiste el ejercicio?
Consiste en reconocer esa palabra entre el conjunto que se halla a la derecha. Puede
estar una o más veces; también puede ocurrir que no se encuentre. Para realizar el
ejercicio debe recorrer cada renglón, puesto que se trata de adquirir habilidad ocular en
sentido horizontal y a gran velocidad. No recorra la línea con dedo o lápices.

REALICE ESTE EJERCICIO A LA MAYOR VELOCIDAD POSIBLE, CONTROLE EL
TIEMPO Y REGÍSTRELO EN SU HOJA DE TRABAJO.
colegio cabina – sobre – conocer – poético – colegio – continuo – tedio
- primero – causa – fracaso – después – diurno – llamado - frío
- finalmente - colegio.

ejemplar afable – ejemplar – completo – negro – instrumento – afiche
- tablero – unidad – persona – contagio – figura - cuidadoso
- adición – lector – ángel – bosque.

molino real – comprensible – viejo – caso – molino – físico - amigable
- episodio – molino - misterio - símbolo - extremo - penitencia
- grande – cero – contener.

quejas largo – aceptar – doble – cuidado – expediente – quejar – duración
- deseado - culebra - quejas - habilidad - comercio - sistema - cada
- sobretodo – profundo.

inmóvil rey – ondular – congénito – tiempo – controlado – actuación – móvil
- textiles – inmóvil – zapato – imagen – rápidamente – pobre
- confusión – oculto – lejos.
COMPRENSIÓN DE LECTURA
Lee el siguiente texto y responde las preguntas del 1 al 6.
Una joya avejentada
(Tomado de la Tesis de Grado: Peña Yorky (2003)).
El viaducto número 1 de la autopista Caracas – La Guaira es algo más que un puente
inestable, adolorido y resquebrajado. Para Rosendo Camargo, Ingeniero, profesor
jubilado de la Universidad de Los andes y casi médico de cabecera de la estructura
desde el año 1986, la vía es también una obra de arte, una joya de la arquitectura, que
en su momento (década de los años 50) fue una de las más importantes del mundo y
quizás la más representativa de Suramérica.
Sólo por esas referencias, Camargo cree que la vida del viaducto debe prolongarse.
Aunque, por supuesto, deben privar también razones de seguridad y el ánimo de
reportarle tranquilidad a los miles de conductores que diariamente cruzan la autopista.
Aunque lo ideal sería construir una vía alterna, “porque los puentes suelen tener una
vida útil que no sobrepasa los 60 años”, al viaducto númro1 se le puede prolongar la
existencia, al menos teóricamente y, además, proporcionarle una seguridad adicional
que ahora no tiene.
“La presión que ejerce el cerro sobre el puente tiene dos efectos uno longitudinal
(dañino, pero no prioritario) y otro transversal que sí debe atacarse oportunamente. La
idea es liberar al viaducto de la presión y llevarlo al punto original donde lo colocaron los
constructores franceses”, explicó el especialista.
Por lo pronto, sólo se han hecho los preparativos que luego permitirán emprender la
movilización de la estructura. “Colocamos vigas que soportan el puente y unos patines
que facilitarán el movimiento del viaducto. Falta decidir si se cortarán las patas, que es
la fase final del proceso. En todo caso, no es suficiente con lo que se ha hecho hasta
ahora”, advirtió Camargo.
El ministro de Infraestructura, Eliézer Hurtado Soucre confirmó que se ha venido
trabajando en las pilas 9 y 10 para reubicarlas en el sitio original. “Con las obras
estamos evitando que se produzca una desgracia. Ya se dispuso de un millardo de
bolívares para alargar la vida del viaducto”, aclaró. Para Gustavo Guerrero, director del
ministerio en el Distrito Capital y Vargas la existencia se prolongará por 30 años más.
Hurtado Soucre aclaró, en todo caso, que alarga la vida no es la solución final. “La
solución definitiva es construir otra vía, cuyo proyecto ya está terminado, sólo que
debemos esperar la decisión arbitral para emprender la obra”

Responde las siguientes interrogantes:
1.- ¿Cuál es el tema planteado?
2.- ¿Cuál es la relación entre el título y e texto?
3.- Extrae la idea principal del texto.
4.- ¿Cuál es el mensaje expresado en el texto?
5.- ¿Qué conocimientos sobre el tema tiene Ud. con respecto al texto leído?
6.- Busca el significado de las palabras desconocidas y cópialas en la hoja de trabajo
Ejercicio No. 4. PRÁCTICA DE FIJACIONES
(Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999)).
Tiempo de realización: 1 minuto.
Cada uno de los signos utilizados representa una fijación, es decir, el punto en que
debe detener sus ojos. En este caso, se ha colocado cuatro por línea. Entre fijación y
fijación sus ojos deben realizar un movimiento de deslizamiento y después de la cuarta
fijación un movimiento de retorno para comenzar un nuevo renglón. Si al finalizarlo aún
no ha transcurrido el tiempo, comience nuevamente desde la primera línea hasta
cumplirse el periodo asignado. Realice el ejercicio contando el número de pasadas.
Registre en su hoja de trabajo.
X X X X

__ __ __ __

o o o o

X X X X

__ __ __ __

o o o o

X X X X

__ __ __ __

o o o o

X X X X
__ __ __ __

o o o o

X X X X

__ __ __ __
o o o o
X X X X

__ __ __ __

o o o o

X X X X

__ __ __ __
COMPRENSIÓN DE LECTURA
™ Estructura el siguiente pensamiento, según su sentido lógico:
sea en América calco y copia.
Tenemos que dar vida,
Debe ser creación heroica.
No queremos ciertamente que el socialismo
con nuestra propia realidad,
al socialismo indoamericano.
en nuestro propio lenguaje,
Ejercicio No. 5
ASOCIACIÓN DE PALABRAS.
(Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999))

Este ejercicio proporciona enriquecimiento del vocabulario y la asociación a gran
velocidad de las palabras del conjunto con la clave. En este momento su mente y sus
ojos deben estar sincronizados y ubicar las palabras de una sola vez, diciendo “uno”,
“uno”, “uno”, oral.

permuta fluxión – fantasma – moneda – devoto – brillante – revisado – altura
- dientes – comercio – cambio – correspondencia – calle – prelado
- mezclado – partición – gimnasta.

acostarse carón – vegetación – gomas – máquina – cuadro – sábanas
- frazada – tórrido – cínico – abonar – lavanda – dormirse
- gabinete – puente – frontal – misterio.

carabela legislatura – reciente – delicado – proa – magnífico – microbio
- popa – gabinete – mesa – muñeca – frontispicio - navegar
- presidencial – fotografía – integral – océano.

cordero cosmético – grabador – habitante – consecuencia – instante
- intruso – rebaño – balido – amanecer – merodeo – desempolvar
- pastor – tropical – desfondar – factores – financiero.

termómetro temperatura – sedante – medicina – ectoplasma – vestimenta
- máscara – fiebre – marfil – aparato – descenso – prevaricato
- agricultura – gobierno – colar – cavidad – alegría.

estudio arado – movimiento – cardíaco – libro – largo – grande
- prefabricado – aprendizaje – vendaje – ventaja – independiente
- escuela – calcular – motivación – concominante – lista.

justicia piloto – tiempo – cuchara – juez – automóvil – natación – imaginar
- procesado – negra – revelado – abogado – examinado - código
- distintivo – fertilizante – medusa.

contrato mariposa – mendigo – mordaz – crisis – vagones – cláusulas
- breve – claro – fricción – fotografía – abogado – flores - zapatos
- cumplimiento – albergue – métrico.
COMPRENSIÓN DE LECTURA
5.1.- Esta actividad facilitará a los alumnos a comprender significados.
Los alumnos deben relacionar los sinónimos.
¿Cómo realizarlo?
Una las palabras de la columna “A”, con la lista de sinónimos de la columna “B”.
A B
agujero ensalzar
mostrar suspender
alabar abertura
colgar gigantesco
grande exhibir
5.2.- Lea el siguiente artículo (tomado de EL NACIONAL. Patricia Torres (1997, agosto
8)), y realiza las actividades propuestas de la 1 a la 7.
Cualquier profesional que ponga en duda la importancia de Internet corre el riesgo de
transformarse en uno de esos míticos soldados japoneses de la Segunda Guerra Mundial que,
al no darse por enterados de la conclusión del conflicto, siguieron escondidos en la selva
buscándole un significado a su vida.
Esa es una imagen inquietante, por supuesto. Sin embargo, la otra cara de este nuevo mundo
electrónico también es perturbadora: debido a nuestra esclavizante devoción por las
computadoras e Internet, muchos les estamos dando la espalda a las formas tradicionales de
adquirir conocimiento, particularmente a la lectura de literatura clásica y al análisis de hechos
reales en campos como la historia, las ciencias sociales y la filosofía.
Sin duda es loable el esfuerzo del presidente estadounidense en su deseo de que todos los
niños de ese país tengan acceso a internet. No obstante, los estudiantes que tienen acceso a la
red pero carecen de adecuadas técnicas de estudio y un conocimiento apropiado a su edad no
gozan de muchas ventajas frente a sus compañeros no conectados a la red.
De hecho, millones de estudiantes estadounidenses disfrutan de una enorme riqueza en el área
de las computadoras, pero sufren de una preocupante riqueza de intelecto. Estos jóvenes
deben aprender cómo escribir ensayos sobre los temas de nuestros tiempos, aprender un
segundo idioma, tocar algún instrumento musical y participar en alguna disciplina deportiva.
Es necesario evitar que Internet anule el deseo de aprender por aprender y conocer la esencia
del hombre al despertar la fascinación por los dispositivos electrónicos y los textos en línea.
Las herramientas que ofrece la informática son útiles, siempre y cuando sepamos guiar a los
jóvenes en la dirección correcta. De vez en cuando detenernos para recordar cuál es nuestro
norte. Después de todo, simplemente estamos experimentando con una nueva forma de ver el
mundo a través de la web, uno de los sistemas de comunicación más extraordinarios que han
aparecido en el presente siglo.
Realiza las siguientes actividades relacionada con la lectura:
1.- ¿Cuál es el tema planteado?
2.- Extrae la idea principal del texto
3.- ¿Qué se señala en el primer párrafo?
4.- ¿En cuál párrafo se señala la opinión del autor?
5.- ¿Cuál es el mejor título para el texto?
6.- Parafrasea el contenido del texto.
7.- Busca el significado de las palabras desconocidas.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados obtenidos en el diagnóstico, los y las docentes en
formación presentan debilidades en la identificación de las ideas principales,
elaboración de predicciones y conclusiones, identificación de inferencias y anáforas,
uso de los sinónimos y antónimos, construcción del título de un texto, las cuales son
habilidades necesarias para el dominio de la comprensión lectora desde una visión
contextual, integradora y globalizadora de la lectura, tal como lo señala (Bruzual
2002:170).
El mayor índice de deficiencias se observó en la dificultad para la elaboración de
inferencias y en la elaboración de paráfrasis, que constituyen los núcleos donde se
construyen los significados a partir del texto y el contexto situacional.
De acuerdo a los resultados obtenidos con la aplicación de la guía de actividades, y
como se mencionó anteriormente, se pudo lograr que los y las docentes en formación
puedan identificar significados, hacer relaciones e inferencias en el nivel de coherencia
local y utilizar información conocida al procesar información nueva.
Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias cognitivas de lectura se
logró mejorar la comprensión lectora de los y las docentes en formación de la VI
cohorte del PROGRAMA NACIONAL DE EDUCADORES de la Misión Sucre – UBV.
Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias cognitivas los y las
docentes en formación llegarán a niveles superiores de comprensión lectora.

Estos resultados nos conducen a reflexionar sobre la importancia de cambiar el
contenido y la metodología que se sigue en el aula para desarrollar los procesos de
comprensión lectora, debido a que se observa un desconocimiento de los recursos que
deben emplearse en el aula para lograr este fin.

La aplicación de estrategias de comprensión lectora que integren capacidades
cognitivas, procedimentales y actitudinales, y se apliquen antes, durante y después de
una lectura, eleva los niveles de comprensión lectora.

Los problemas tratados en este trabajo atañen no sólo al Básico curricular Teoría y
Práctica de la Comunicación y el Lenguaje, sino también a los demás Básicos
curriculares, ya que influyen directamente en el manejo de los contenidos teóricos. Por
lo tanto en cada uno de ellos se deben aplicar las habilidades cognitivas y lingüísticas
para la comprensión de los diversos textos que deben enfrentar en sus ambientes de
aprendizaje y fuera de él.

Diseñar constantemente talleres de capacitación a nivel de docentes y por ende a los y
las docentes en formación de cualquier universidad, basados en la enseñanza de
estrategias de comprensión lectora y como consecuencia de su aplicación elevar el
nivel de la misma.
BIBLIOGRAFÍA

BRUZUAL, R. (2002). “Propuesta comunicativa para la enseñanza de la Lengua .

Maracaibo: Ediciones Astro Data S.A y Vicerrectorado de la Universidad del

Zulia.

BAÑUELOS, D. (2003). “Velocidad y comprensión lectora. Tesis de grado. Valparaíso,

Zacatecas. documento en Internet.

CASSANY, D. (2001). “Actitudes, valores y hábitos sobre lo escrito y la composición”.

Candidus No. 17. (Septiembre/Octubre). Valencia: Carimed.

CARRERA, D. (2002). “Técnicas creativas aplicadas por los docentes para facilitar la

comprensión lectora en los estudiantes del Instituto de Mejoramiento Profesional

del Magisterio. Núcleo Guanare. Tesis de grado publicada. UPEL- IPB.

COLL, C. y SOLÉ (2001). “Aprendizaje significativo. Candidus No. 18. (Septiembre/

Octubre). Valencia: Carimed.

FERRER, O. (1996). ”Nivel de eficiencia en la comprensión lectora. Tesis de grado

publicada. UPEL-IPB.

GOODMAN, E. (1998). “Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y

escritura”.Madrid: Rialp.

MORENO, N. (1990). “Comprensión lectora, estrategias cognitivas de estudio y

rendimiento académico”. Tesis de grado publicada. UPEL-IPB.

PEÑA, Y. (2003). “Estrategias de Aprendizaje Significativo para mejorar el nivel de

comprensión lectora en los participantes del primer año de la Escuela de Derecho

de la Universidad “Fermín Toro” de Barquisimeto. Tesis de grado publicada.

UPEL-IPB.
QUINTANA, H. “Comprensión lectora. Documento en Internet. Dirección electrónica

www.univerxity. com.

SÄNCHEZ, E. (1998). “Hacia una propuesta de estrategias pedagógicas para

desarrollar hábitos de lectura en el educando de la tercera etapa de Educación

Básica. Tesis de grado publicada. UPEL-IPB.

TELLES, A., BRUZUAL, R. (2005). “Diagnosis del proceso de comprensión lectora

en la segunda etapa de educación básica”. Revista Paradigma. UPEL-IPB.

Documento en Internet. Dirección electrónica. wwww2.bvs.org.ve.

Universidad Santiago de Chile. “Estrategias de construcción de significados antes,

durante y después de la lectura. Documento en Internet. Dirección electrónica

wwww.rmm.cl/usuarios/ardor/doc.

VIGOTSKY, L.S. “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Grijalbo-

Crítica, Barcelona. 1979.
ANEXOS

PRUEBA DIAGNÓSTICA PARA DETERMINAR EL ESTADO ACTUAL DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA.

En los años transcurridos desde la última guerra mundial el hombre se ha creado un
grave problema de salud. En muchas partes del mundo come, bebe o inhala cantidades
minúsculas de sustancias tóxicas, muchas de ellas agentes carcinógenos. Sus
automóviles, refinerías de petróleo, generadores de electricidad y muchas de sus
fábricas arrojan toneladas de gases potencialmente tóxicos. Dentro de esta triste
imagen están apareciendo indicios que buscan evitar las consecuencias suicidas de
contaminar el planeta. Signos alentadores de los reglamentos inflexibles sobre las
emisiones de los autos, el desecho de los desperdicios industriales y los nuevos
pesticidas que se usan en la agricultura. Estas leyes han mejorado mucho el medio
ambiente en diversas partes del mundo. Pero, por muy alentadores que sean no han
alterado la imagen general, que bien puede calificarse sombría.
Dentro de las sustancias tóxicas a las que la gente se ve expuesta regular y
forzosamente, la mezcla que lamamos el aire de la ciudad afecta a un gran número de
personas. Cada uno de nosotros inhala unos 14.000 litros de aire todos los días, y la
verdad es que el hombre ha estado contaminando los cielos desde que lanzó humo al
aire con sus primeros fuegos. El volumen de la contaminación se acentuó en el siglo
XIX con el advenimiento de la hulla grasa y el nacimiento de las ciudades industriales,
en donde miles de chimeneas esparcen negras nubes de hollín y humo. El ambiente
logró un breve respiro cuando a partir de 1945 las locomotoras diesel reemplazaron a
las de vapor y gran parte de la industria dejó el carbón y los combustibles de baja
graduación y se pasó al limpio gas natural.
A mediados del siglo XX, la contaminación del aire alcanzó tales concentraciones que
las industrias empezaron a sufrir el hoy familiar fenómeno del smog, palabra que es una
combinación de “smoke” (humo) y “fog” (niebla). El smog contiene sustancias mucho
más peligrosas que el humo y no requiere la presencia de niebla, necesita una masa
estacionaria de aire en la que se acumulen los contaminantes. Esto ocurre cuando el
aire junto al suelo no se eleva porque es más frío que el aire que está sobre él; se trata
de una situación meteorológica invertida que recibe el nombre de inversión termal.

ACTIVIDAD
A continuación se te presentan 5 actividades; relacionadas con el texto dado. Contesta
siguiendo las instrucciones de cada una: Valor 4 Ptos. C/U
1- Selecciona, encerrando en un círculo la opción correcta:
La idea principal del texto es :
a.- Desde la última guerra mundial el hombre se ha creado un grave problema de salud.
b.- La contaminación del planeta.
c.- Leyes para mejorar el medio ambiente.

2.- Subraya 4 ideas secundarias relevantes en el texto dado.
3.- INFIERE el significado de las siguientes frases tomando en cuenta las claves
textuales, redacta la respuesta de cada frase en una oración:
a.- (…) suicidas de contaminar el planeta.
b.- El volumen de la contaminación se acentuó en el siglo XIX con el advenimiento de
la huya (…).
4.- Parafrasea el texto dado, en un párrafo de 8 líneas.
5.- ¿Cuál sería el mejor título para el texto?
EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA
CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Autora: Dr.C. Alicia González Campello
correo: aliciagonzales42@yahoo.es
MINED

La enseñanza de la lengua materna y la literatura, dentro de la institución docente y
por su propia naturaleza, tiene las condiciones objetivas para el trabajo creador; solo
necesita que los sujetos potencien sus herramientas y las usen en beneficio del
crecimiento humano.

Si las asignaturas de formación general promocionan esta forma de trabajo, los
estudiantes la podrán aplicar en las de la especialidad y se logrará influir sobre la
orientación y motivación profesional.

Propiciar descubrimientos individuales y grupales fomenta actitudes creativas y esa
labor le corresponde a la escuela, al hogar y a la sociedad en general. A propósito
Vygotski plantea: "Llamamos actividad creadora a cualquier tipo de actividad del
hombre que cree algo nuevo, ya sea cualquier cosa del mundo exterior o cierta
organización del pensamiento o de los sentimientos que actúe o esté presente sólo en
el propio hombre.

(...)El cerebro no sólo es el órgano que conserva y reproduce nuestra experiencia
anterior, sino que también es el órgano que combina, transforma y crea a partir de los
elementos de esa experiencia anterior, las nuevas ideas y la nueva conducta... Es la
actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un
ser que crea y transforma su presente"(1987,5-6).

Este concepto de Vygotski lo enriquecen Mitjáns (1995) y Martínez Llantada (1995).
Mitjáns al referirse a que "la actividad creadora es la de un sujeto que, precisamente,
en el acto creador, expresa sus potencialidades de carácter cognitivo y afectivo en
unidad indispensable. Y esa unidad es condición imprescindible para el proceso
creativo "(1995,38).

Para que la creatividad fluya es vital la atmósfera que la genera. Aquí ocupa un papel
fundamental la guía eficiente del docente como eslabón cohesionador entre la escuela,
comunidad, familia y sociedad y como promotor de ella en cada clase. En este
ambiente el estudiante debe mostrar curiosidad e interés por lo que aprende y por las
habilidades que desarrolla, comunicarse con sus compañeros y con sus profesores
para facilitar una actitud abierta al intercambio sistemático de ideas, opiniones y
sugerencias por su importancia, para que en el proceso de enseñanza aprendizaje se
garantice la seguridad en sí mismo, la independencia cognoscitiva, la flexibilidad, la
sensibilidad, el dinamismo, la fluidez, la riqueza expresiva, la imaginación y la
originalidad.

Al respecto el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz expresó: “(...) en la escuela va a
adquirir las bases, en la escuela tiene que aprender a estudiar, tiene que aprender a
investigar, en la escuela tienen que introducirle el virus del deseo y la necesidad de
saber” (1992, 2).

1
Estas ideas convocan al desarrollo de un proceso de enseñanza - aprendizaje abierto,
dada la problemática social del país y las exigencias de la vida contemporánea. Se
requiere de un hombre que innove, sea productivo, que muestre lo mejor de su
identidad cultural en función de su satisfacción personal y de la sociedad en que se
desenvuelve. Ello le facilitará desarrollar la autovaloración, la creatividad y su estilo
propio. El carácter creador de la actividad del docente y su perfeccionamiento
garantizarán la calidad educacional de cada egresado.

Para Díaz Pendás: "el maestro creador es aquel que puede asumir todos los métodos
y a la vez ningún método; el que puede encontrar una respuesta siempre saliéndose
de los caminos trillados para dirigir el aprendizaje, para comunicarse con sus alumnos,
para descubrir ese potencial infinito de conocimiento que hay en cada uno de ellos”
(Véase Labarrere, 1996, 2).

En este criterio, se revela una clave pedagógica para el docente, que en
correspondencia con las individualidades de los estudiantes y sus regularidades en el
grupo, los grupos y en el grado o grados, deberá actuar a partir de la selección de
métodos, medios y procedimientos que le permitan lograr un aprendizaje creador.
Se utiliza el término “actuar”, porque el docente debe ser un profesional que,
constantemente por medio de la comunicación y la actividad modele su obra, y el
estudiante también lo será en la medida en que construya su propia obra, revele
modos propios de actuación como parte de su formación preprofesional y profesional.
Ello les producirá un crecimiento humano.

Para Pérez Martín (Véase Bermúdez Morris 2004, 133-139) las dimensiones de este
crecimiento personal son: cambios en los contenidos psicológicos, relación adecuada
consigo mismo, relación activa con el medio e interrelación positiva con los otros. En el
caso de la Educación Técnica y Profesional se parte del modelo del egresado; de la
seguridad del sujeto para la toma de decisiones y comportamientos, de la confianza en
sus fuerzas, de asumir responsablemente las consecuencias de sus decisiones, del
trazado de metas de autoperfeccionamiento y de las vías para alcanzarlas; de la
detección, enfrentamiento y solución de los problemas, de la transformación de la
realidad a partir de la reflexión y de la implicación personal; de la interrelación con los
otros para mostrar autenticidad, empatía, aceptación y respeto, aportar e intercambiar
en función de una tarea grupal, mantener el control emocional y defender sus criterios
de modo razonable. Estas dimensiones forman un sistema y cada docente debe
concebirlas desde lo individual y lo grupal.

La creatividad debe constituir un estilo de trabajo para la escuela contemporánea;
porque abre el universo para los sujetos que en ella interactúan a partir de una fuerte
motivación personal, que nace con la comunicación pedagógica. Esta se desarrolla
con la actividad creadora variada, suficiente y enriquecedora, la cual permitirá que el
interés se alcance y se logre una disposición personal transformadora en una
exigencia individual que conforme una actitud creadora en la personalidad del
educando y del docente, capaz de promover el aprendizaje por iniciativa propia como
reclama la sociedad moderna, y dentro de ella, el país.

Dentro de la lengua materna tanto la lectura como la construcción, oral y escrita, son
fuentes generadoras de la creatividad al ofrecer modelos y desarrollar la comunicación
como un acto individual y colectivo peculiar.

2
En la escuela, la lectura, además de constituir una fuente de conocimientos y base
para el desarrollo de las habilidades lectoras, es un instrumento eficaz para el
desarrollo de la imaginación de los estudiantes. Este universo cultural brinda modelos
éticos, estéticos y lingüísticos que se pueden imitar o de los que se extraen elementos
que nutran la construcción oral y escrita de los estudiantes. Entre ellos se encuentran:
el vocabulario, las expresiones en sentido figurado o recursos expresivos del lenguaje,
la selección de las palabras y su correcto empleo para lograr la coherencia necesaria,
la comunicación deseada y otros elementos creativos que proporcionarán el sello de
originalidad del texto elaborado. La lectura, es por tanto, uno de los manantiales de la
creación humana; además de la realidad, que aporta nuevas vivencias cada día y que
se acumulan en correspondencia con su significación individual y/o colectiva. Ambos
no se dan aislados, se interrelacionan en el proceso comunicativo, que puede ser
creador si se desarrollan las potencialidades existentes.

La lectura, como productora de significados, participa en la relación comunicativa entre
el autor y el lector. En este proceso se involucra el docente para propiciar la
comprensión del mensaje emitido, el enriquecimiento cultural y el disfrute del texto. Se
integra tanto el enfoque de sistema de actividades como el de comunicación, que
propone Mitjáns (1995) dirigido al desarrollo de recursos personológicos esenciales; al
carácter productivo de las actividades que se le pide realizar al estudiante con una
estructuración de la enseñanza en forma de problemas, (descubrimiento y solución
creativa de problemas); al carácter múltiple y heterogéneo del conjunto de actividades
de la institución escolar; a la complejidad creciente de acuerdo con el grado escolar; y
a la dosificación coherente de las actividades docentes y extradocentes.
El sistema de comunicación comprende: el logro de la implicación del estudiante en su
propio proceso de aprendizaje; el establecimiento de una relación creativa docente –
estudiante; el logro de un ambiente de estimulación y valoración del esfuerzo, de las
realizaciones propias y originales; la valoración adecuada de los logros que el
estudiante va alcanzando; la estimulación de la autoevaluación; y la concepción del
maestro como modelo de creatividad.

Ambos sistemas deben articularse, pues responden a un carácter integrador en el
desarrollo de la personalidad y de la creatividad tanto para los estudiantes como para
los profesores. Su utilidad para el sujeto creador está insertado en el proceso de la
formación del gusto estético de los estudiantes al apreciar la variedad de mensajes,
estilos y recursos para su emisión como parte del proceso comunicativo en las
diferentes enseñanzas con el tratamiento de la comprensión lectora.

Este sujeto creador posee un grupo de cualidades. Entre ellas deben estar presentes
la imaginación, la originalidad y la fluidez en la construcción de textos escritos.
Según González Maura y su colectivo en Psicología para educadores, “La imaginación
es el proceso psíquico cognoscitivo, exclusivo del hombre, mediante el cual se
elaboran imágenes nuevas que transforman anticipadamente la realidad en el plano
mental” (2001,164).

Según Guilford, la “originalidad significa la producción de respuestas inusitadas,
inteligentes conseguidas desde las premisas muy distantes o remotas” (Véase
Betancourt Morejón (1992,51) y “la fluidez tiene que ver con la producción cuantitativa
de ideas (...) la producción de ideas integrables (...) y la facilidad en la construcción
de las frases” (1942,52-53).

3
Estas dimensiones interactúan a partir de las percepciones, de las representaciones,
de la generación de ideas novedosas de forma coherente, de la formación de un estilo
propio y del desarrollo de ellas en la escuela, en el hogar y en las restantes
instituciones como partes de un proceso de enseñanza aprendizaje creador.

A través de los componentes funcionales de la asignatura se activa este aprendizaje.
Se trabaja con modelos de creación; se analizan y disfrutan los textos; se revelan los
sentimientos de cada autor; se opera con los medios expresivos que conforman el
texto comprendido para la transmisión de su mensaje y su construcción; se determina
el tema o ideas temáticas y se utiliza para su reelaboración a partir de un tipo de
discurso seleccionado o se imita el discurso analizado, imprimiéndole su sello
personal: su originalidad y su imaginación de un modo fluido y coherente.

Cada docente, a partir de las características de su grupo, puede desarrollar en mayor
o menor medida las potencialidades de la literatura como modelo artístico y
comunicativo. Las obras o fragmentos sobre un mismo tema invitan a la reflexión. Es
un proceso de formación del gusto estético, se desarrollan las habilidades
lingüístico-literarias y debe disfrutarse al comprender, analizar y construir.

En la organización de cualquier sistema de enseñanza, específicamente el de la
Educación Técnica Profesional (E.T.P.), es básico aplicar el principio de la prioridad de
la lengua oral ante la escrita. Este principio metodológico entrena a los estudiantes
para escuchar a los compañeros, aportar ideas o experiencias personales o de
amistades, abrir el tema a partir de sugerencias del docente o de otro compañero,
identificar las ideas más valiosas sobre el tema o darle un giro a su propuesta inicial,
tomar notas sobre una idea novedosa y organizar las ideas, entre otras opciones. Esta
actividad preparatoria es esencial; porque fortalece el dominio del tema con ricos
análisis y debates, apoya a los más temerosos para que escriban y abre la oportunidad
para continuar leyendo o buscando información. La escuela debe proyectarse en este
sentido. El estudiante vive en sociedad y necesita desarrollarse, según la situación
comunicativa que se le presente, y la intención que persiga en cada acto de habla. El
diseño de situaciones comunicativas variadas, tanto escolares, personales como
preprofesionales, propiciará la práctica sistemática, la adquisición de modos de
actuación que faciliten las relaciones en la comunicación diaria y en la creación de
los mecanismos de autoevaluación de la propia expresión tanto oral como escrita.

La construcción de textos, por regla general, se deriva de las obras literarias, porque
ellas ofrecen modelos de comunicación en diferentes contextos y estilos. Como
ejercicios frecuentes están los cambios de los finales de las obras y los diálogos entre
personajes de diversas obras o con los estudiantes. Esto desarrolla la creatividad del
estudiante.

García Alzola (1975) habla de la composición creadora. En ella incluye la composición
libre tradicional y la de cierta intención estética y calidad literaria. Para este autor “La
composición creadora tiene su función en la escuela (...). Al enfatizar la invención,
obliga al alumno a mirar hacia su intimidad, a buscar en su experiencia o en su
fantasía, a ser original, sincero, claro, a usar su habla consolidada no a imitar la lengua
de los periódicos y los libros” (1975, 43). Considera dentro de este tipo de composición
trabajos los siguientes: las composiciones de tratamiento original y libre sobre un tema
común para todo el grupo o elegido individualmente, los trabajos sobre obras leídas o

4
filmes en forma de comentarios o ensayos personales y las narraciones de viajes o
experiencias y los trabajos de iniciación literaria: cuentos, poemas y diálogos
dramáticos.

Este autor identifica como la forma más depurada de la composición creadora en la
escuela a la artística o literaria. Debe estimularse por su valor formativo y por su
vigorosa influencia en el desarrollo de la expresión, que somete el potencial lingüístico
a la máxima atención y proporciona una satisfacción íntima, que favorece la actitud del
estudiante hacia el lenguaje y en particular hacia la literatura. Su propósito radica en
estimular la creación, provocar grandes esfuerzos de expresión artística; hacer
pensar en la elaboración -estructuras, palabras, efectos deseados-- y en el resultado
como una manifestación placentera durante el acto comunicativo.

También García Alzola (1975) se refiere a la composición formal como “aquella en que
la invención o creación se reduce a lo mínimo y adquieren importancia central la
organización de las ideas o de las partes y la elocución” (1975,60). Se reconocen las
características del estilo profesional sin descartar el uso de la creatividad, a partir de la
posibilidad de flexibilizar el acto comunicativo.

Cassany D (2004), propone un mayor acercamiento al modelo del docente en el
Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición. Para él:
1. El aprendiz escribe en clase.
2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.
3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes.
4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos.
5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula.
6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos.
7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz…
8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe.
9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.
10. Escribimos sobre todos los temas, para hacer y conseguir cosas que nos interesen.

En este proceso se destaca la interacción del docente con el estudiante y entre los
estudiantes como reflejo de la comunicación interactiva, a la que hace referencia
Lomov (1989) y asume la autora de esta investigación.

La construcción de textos, desde la visión de la creación literaria, ha sido trabajada de
diferentes formas: la composición creadora de García Alzola (1975), las estrategias de
escritura promovidas por autores como Daniel Cassany (1994), Anna Camps (1996),
entre otros, las escuelas de verano a partir de experiencias personales o colectivas,
escribirlas e intercambiar sobre lo escrito, los talleres de lecto-escritura, usados
también en Cuba a partir de trabajos de las bibliotecas en que se motiva la escritura a
partir del análisis de alguna obra literaria, los talleres de escritura creativa y literaria.
(En Cuba se organizan y desarrollan en las Casas de la Cultura), las escuelas de
escritura como archivos de la memoria, en la que se le pide al estudiante rememorar
sus experiencias positivas o negativas y recrearlas en lo escrito, Freinet (1969) y “sus
textos libres”, Gianni Rodari (2004) y su “Gramática de la fantasía” centrada en el
poder de la imaginación y de la creatividad, y una tendencia actual es la de la escritura
por consignas.

5
La autora propone la siguiente definición: El desarrollo de la creatividad en la
construcción de textos es un proceso de la actividad creadora en la que la producción
novedosa de significados, refleja la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, a partir de una
motivación y de una intención comunicativa que se asume según el clima creativo, el
interlocutor, las experiencias y las necesidades personales y/o profesionales y que
determinan una selección creadora de estructuras léxico-semánticas, morfosintácticas,
textuales o discursivas y pragmáticas. Se basa, esencialmente, en la fluidez
semántica, en la riqueza expresiva, en la imaginación y en la originalidad.

Se sustenta en la relación pensamiento-lenguaje, en las necesidades y las
motivaciones comunicativas, en la fusión del saber con el saber hacer y ser, en el
carácter de sistema por el que transita el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
construcción de textos, en la unidad contenido-forma que identifica el acto de habla y
de escritura como actos únicos, en las potencialidades creadoras del ser humano y en
la estimulación de ellas para desarrollarlas en lo personal y en lo profesional, en el
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

En la E.T.P, también se estudian los estilos coloquial y profesional o de trabajo que se
aplican en la vida personal y profesional. Específicamente, el estilo profesional exige
del uso del vocabulario técnico y de otras características, lo que no impide el empleo
de la creatividad. Tanto la construcción oral como escrita con el cliente debe promover
una comunicación que favorezca las buenas relaciones humanas y comerciales para
lograr los objetivos de la institución en que se trabaja. ¿Qué decir, cómo decirlo y para
qué decirlo?, son interrogantes que se deben tener presentes para recibir a los cliente,
jefes de diferentes instancias, aceptar las reclamaciones, persuadirlos, intercambiar
con ellos y defender los intereses laborales desde su responsabilidad profesional. Este
entrenamiento debe proporcionarse en el Instituto Politécnico y, como extensión de él,
en la Práctica Preprofesional para alcanzar el desempeño profesional al que se aspira.
Para que un estudiante desarrolle la creatividad en la construcción de textos escritos
debe: producir ideas novedosas que se comunican de manera coherente y fluida;
aceptar ideas valiosas de los demás estudiantes e incorporarlas a partir de los saberes
adquiridos y de la experiencia personal; demostrar flexibilidad en cuanto a la selección
del vocabulario, en la manera de presentar un tema, en su estructura y organización
sintáctica y textual; ser originales en los textos construidos, atendiendo a la temática,
el receptor (ya sea un cliente, un trabajador o un Jefe), a la tipología textual y a la
intención comunicativa, aspecto este último que determina la selección creadora de las
estrategias comunicativas que se asuman (convencer o persuadir, solicitar, responder,
invitar...); desarrollar la imaginación ante la diversidad de situaciones y problemas
profesionales que enfrenta una secretaria; desarrollar modos de actuación para la
autorrevisión, la autocorrección y la revisión colectiva; sentir la necesidad expresiva y
la motivación para construir creadoramente los textos.

Toda secretaria debe crear textos sistemáticamente y en ese proceso comunicativo
necesita cumplir con diversas intenciones comunicativas. Así entrena la riqueza
expresiva, la fluidez semántica, la imaginación, la originalidad y las normas éticas,
estéticas y de educación formal.

En la práctica, se pueden presentar obstáculos en las diferentes etapas del trabajo.
Estos obstáculos deben ser vistos como nuevas metas a vencer. Este criterio lo
sustenta Saturnino de la Torre (1997, 207) cuando analiza que “El tema de los errores

6
puede ser analizado (...) como efecto distorsionador o desajuste negativo (son errores
en el modo de proceder o actuar), como procedimiento constructivo del conocimiento
(el error ha sido utilizado como instrumento de validación de teorías) y como estímulo
creador (ha sido tratada por Eduard de Bono, quien más claramente ha remarcado el
carácter constructivo y creativo del error con expresiones como: equivocarse suele ser
esencial para la creatividad)”.

El docente y el estudiante deben concebir el error como parte consustancial del
proceso de enseñanza-aprendizaje para ascender progresivamente a la competencia
comunicativa. Esta situación puede ejemplificarse con la evolución literaria de algún
autor o con otros que no son reconocidos mundialmente por sus limitaciones. La
constancia, el conocimiento, las habilidades y las capacidades desarrolladas en la
escuela y fuera de ella favorecen, al tener en la literatura, modelos constructivos muy
valiosos y representativos.

Los requisitos básicos y las dimensiones para el modo de actuación creadora son
fundamentos esenciales para su desarrollo en la construcción de textos escritos.

Entre los requisitos básicos se encuentran los siguientes: Propiciar el clima creativo,
Aplicar métodos y técnicas que promuevan el trabajo grupal y Estimular la motivación
para escribir. Estos forman parte de un sistema de trabajo.

Propiciar el clima creativo

Para propiciar el clima creativo, “como un tipo de sistema de comunicación cuya
especificidad favorece el desarrollo de la creatividad” (1995,135), según Mitjáns,
resulta básica la concepción de la actividad desde el docente. Esta autora parte de la
actividad creadora del sujeto, dada por las potencialidades de carácter cognitivo y
afectivo que el docente debe estimular teniendo en cuenta su unidad en el proceso
creativo.

Al integrarse lo cognitivo y lo afectivo a lo volitivo y lo ético (Martínez Llantada, 1995)
-ya mencionados– con lo comunicativo, la concepción del docente revela el carácter
de sistema para la formación de una atmósfera creadora durante el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Mitjáns (1995) propone los elementos principales que caracterizan un sistema de
comunicación de naturaleza creativa. Estos elementos son medulares para que los
estudiantes experimenten la necesidad y la motivación por la actividad escolar.

Al respecto Martínez Llantada ratifica: “... La verdadera creatividad es favorecida y
propiciada por un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general,
integral y global que estimula, promueve y valora el pensamiento divergente y
autónomo, la discrepancia razonada, la oposición lógica, la crítica fundada” (1989, 73).
La preparación del docente es medular para la creación de este clima en el grupo y en
la escuela. Se necesita revolucionar o perfeccionar el sistema de trabajo con el
fomento de buenas relaciones y de la cooperación entre los estudiantes, que
promuevan una buena comunicación, la actitud transformadora y creadora en cada
uno y en el grupo como metas objetivas y alcanzables; con empleo de distintas formas
para motivar a los estudiantes antes y durante cada actividad como reafirmación de la

7
orientación profesional y como generadora de la motivación intrínseca y extrínseca
durante cada actividad reconstructiva, recreativa o constructiva propiamente dicha, con
la utilización de métodos productivos y técnicas favorecedoras de la producción de
ideas que fortalezcan el dominio y comprensión del tema, el intercambio, la reflexión
personal o grupal para adquirir los nuevos conocimientos o lograr aplicar mejor los ya
existentes, que aporten al saber hacer de todos y estimulen el éxito en cada tarea o
etapa de la especialidad como perfeccionamiento continuo del ser humano y del
profesional a que se aspira ser.

Es fundamental tener en cuenta el principio de selectividad de los textos como medios
que promuevan el enriquecimiento de los temas, la percepción de la belleza y del valor
de cada uno, la motivación y la necesidad de construir textos. Entre ellos se pueden
elegir: textos martianos; los fragmentos de ”Corazón”, de Edmundo de Amicis;
fragmentos de “La noche”, de Excilia Saldaña; textos de “Poesía para ti; las canciones
de Silvio Rodríguez y de otros autores; diversos textos sobre Celia Sánchez Manduley;
“Fábulas”, de Esopo; fragmentos de la obra de Rabindranath Tagore; textos de los
cinco héroes; fragmentos de “El Principito”, de Antoine de Saint-Exupéry; proverbios,
refranes y pensamientos de personalidades nacionales e internacionales sobre los
temas seleccionados, entre otros.

Como procedimientos se pueden utilizar la lectura oral y la en silencio de los textos
elegidos o de los construidos. Por la carga expresiva y emotiva de la lectura oral, ya
sea por el docente o por una estudiante preparada, se debe emplear como un
elemento motivador, un patrón comunicativo al que se aspira o una recreación. El
disfrute al escuchar primero, al apreciar lo interesante o novedoso del texto y al volver
a él para el enriquecimiento del tema por medio del debate, la reflexión grupal e
individual o para acercarse a otro punto de vista. Ahora, la lectura también es una vía
para sentir irregularidades de cualquier naturaleza en la construcción, alertar para la
revisión y/o reconstrucción y experimentar placer por el texto creado. En este sentido,
el docente puede leer textos personales que demuestren que si se esfuerzan, lo
lograrán.

Además se podrán utilizar otros procedimientos, tales como la copia (para reproducir
frases con la misma idea o crear recursos expresivos novedosos a partir de un modelo,
entre otras opciones).

Para el clima o ambiente creativo, es necesario concebir la evaluación como un
proceso ascendente, como una meta que se alcanza por peldaños en correspondencia
con la voluntad para la transformación, la atención, la concentración, la adquisición de
los conocimientos y habilidades, la capacidad reflexiva, la apertura mental, las
motivaciones y las necesidades expresivas que surjan y el tiempo que se le dedica a la
actividad creadora grupal e individual.

Este clima debe estimularse constantemente, tanto en las clases como en las
actividades extraclases, y el ejemplo está en los trabajos prácticos. El primero se
dirigirá al seguimiento ortográfico; tendrá un carácter diferenciador en correspondencia
con las dificultades reveladas en el diagnóstico y con la necesidad de una cultura
ortográfica en cada secretaria que se forme y que ejerza la profesión. El segundo
trabajo práctico se orientará hacia el desarrollo de la creatividad en la construcción de
textos. Consiste en la elaboración de un álbum para un amigo secreto que puede ser

8
un familiar, un vecino u otra persona; la forma externa dependerá de la iniciativa
Individual y cada hoja contendrá un texto elaborado sobre un tema seleccionado. En
diferentes clases, dentro de la tarea se orientará la situación comunicativa (que
estimule las virtudes del amigo elegido y que dé tratamiento adecuado a un defecto)
para la elaboración de cada texto. Ello permitirá la aclaración de alguna duda y la
indagación del docente sobre la ejecución y calidad del trabajo. El diseño de esta
actividad permite que los estudiantes demuestren las potencialidades creadoras, a
partir de lo afectivo, lo cognitivo, lo volitivo, lo ético, lo estético y lo motivacional.

Durante la elaboración conjunta y el trabajo grupal es necesario proyectar el proceso
a partir de la autoevaluación y de la coevaluación como elementos básicos para trazar
nuevas metas individuales y grupales en el proceso constructivo.

Como parte de esta propuesta debe concebirse la atención a las diferencias
individuales para que alcancen los objetivos propuestos en los programas diseñados.

Aplicar métodos y técnicas que promuevan el trabajo grupal

Si bien el perfeccionamiento de los métodos contribuye a activar el proceso de
aprendizaje, para Mitjáns es muy importante ”...la implicación real del alumno en su
propio proceso de aprendizaje, que se convierta en sujeto real y como tal, incorpore y
produzca el conocimiento de forma personalizada, activa y creativa” (1995,121).
Cada día los profesores buscan nuevos métodos y procedimientos que permitan un
aprendizaje más eficiente. El trabajo con la dinámica de grupos ha sido una alternativa
que facilita un ambiente más distendido y busca la creación cooperada. En las clases
de lengua materna es muy útil esta vía, porque estimula la participación de los
estudiantes.

Por la complejidad de la construcción de textos y por las dificultades de los
estudiantes, se recomienda emplear el método de elaboración conjunta para contribuir
a la asimilación de los contenidos nuevos, a los no vencidos o para trabajar
directamente con los estudiantes con mayores dificultades. Este método se utiliza para
que el estudiante conforme su propio sistema de trabajo y lo enriquezca
progresivamente. Cuando el docente va conduciendo el proceso constructivo y
estimula el debate sobre qué hacer y cómo hacerlo, apela al sistema conceptual
adquirido y a su aplicación, basados en la reflexión y en la funcionabilidad
comunicativa. Una vez que se aprenda a operar con los recursos de la lengua se debe
transitar hacia la independencia cognoscitiva.

También el docente debe tener en cuenta el valor de la actividad independiente en la
clase como vía para comprobar lo que saben, lo que saben hacer y las posibilidades
existentes para las nuevas aplicaciones.

Para Mitjáns “La adecuada estimulación del trabajo independiente del alumno, es un
elemento esencial para su desarrollo cognitivo y personal, en general... Un conjunto de
tareas productivas y motivantes, seleccionadas por el propio alumno y estimuladas
adecuadamente por el profesor, pueden tener un importante peso dentro de un
sistema coherente, a los fines de contribuir al desarrollo de la creatividad” (1995, 128).
Dentro del trabajo independiente es importante tener en cuenta el trabajo grupal.

9
La aplicación del trabajo grupal en las clases de lengua materna posibilita romper con
lo tradicional. Regularmente se emplea para formar nuevos equipos de trabajo,
intercambiar ideas sobre el texto leído y en ocasiones para el tratamiento oral. La
actividad escrita es individual y entre sus formas de revisión es que está la modalidad
colectiva; pero si se articula en un sistema y se extiende hasta la construcción de
textos escritos se beneficiará el proceso de enseñanza–aprendizaje. Se selecciona
este modo de actuación por la complejidad de dicha actividad verbal, las insuficiencias
existentes y los temores de los estudiantes. Esta proyección grupal transmite confianza
y solidifica el sistema de conocimientos, hábitos y habilidades.

El dominio por el docente de las posibilidades y limitaciones de cada estudiante y del
grupo, a partir de un diagnóstico, le permitirá proyectarse con mayor objetividad.
Chibás Ortiz plantea: “El trabajo en grupo aporta numerosas ventajas. Por ejemplo,
servir de punto de comparación al sujeto, para evaluar las habilidades y capacidades
individuales, además de ofrecerle distintos estilos y estrategias de actuación que
pueden utilizarse como modelo (…) puede proporcionar además una retroalimentación
más rica y variada que la de un solo individuo a otro, incrementa las expectativas de
cada persona ante el problema (...) posibilita entrenar o preparar un determinado
número de personas en técnicas que permitan solucionar creativamente los
problemas en poco tiempo"(1992,23).

La utilización de las carencias y potencialidades de los equipos de trabajo que se
conforman por afinidad y su reorganización en nuevos equipos facilita la
comunicación, el intercambio de saberes, de actitudes creadoras y el logro de la
construcción de textos a que se aspira.

Durante el proceso constructivo es necesario que predomine la elaboración conjunta y
el trabajo independiente grupal e individual, también se puede emplear como método
la conversación heurística para la sistematización de los medios cohesivos o para los
contenidos nuevos como son los estilos funcionales. En correspondencia con los
resultados del diagnóstico, inicial o sistemático, para el diseño del trabajo individual en
el aula o en la atención remedial, el docente decidirá si utiliza el método explicativo-
ilustrativo u otros que le permitan que el estudiante comprenda, asimile y demuestre
los conocimientos y las habilidades adquiridos y transite hacia la zona de desarrollo
próximo.

Entre las técnicas más comunes se encuentran las dramatizaciones, ya sean
literarias o con situaciones comunicativas propias de la vida diaria y la lluvia de ideas
en las clases orales para aportar las ideas necesarias antes de construir los textos o
cuando se dan los elementos para caracterizar o valorar un personaje, obra o hecho
real.

Las situaciones comunicativas que elabore el docente deben ser sugerentes para dar
paso a la imaginación y a la flexibilidad en el tratamiento del tema, a ofrecer múltiples
opciones según la diversidad de estudiantes, su mundo cultural y espiritual. Además se
trabajarán temas discutidos e investigados para su mayor dominio, riqueza expresiva y
fluidez.

Dentro de las técnicas, la lluvia de ideas, el juego de roles y la reja se seleccionaron
por las posibilidades para el intercambio espontáneo durante el enriquecimiento del

10
tema propuesto en cada subsistema de clases y en el tratamiento a las diferentes
etapas de la construcción de los textos; la cooperación al aportar ideas y al discrepar
de forma respetuosa y reflexiva para promover una actitud transformadora entre los
compañeros del equipo o del grupo; y el desarrollo de la inteligencia del grupo por la
búsqueda de textos que presenten otros puntos de vista para ampliar las opciones
sobre el tema, por la manera abierta de expresar las vivencias y opiniones antes de
construir y durante el proceso para transformar lo construido en aras de una mejor
comunicación hasta lograr el disfrute final del texto.

La lluvia de ideas favorece la producción de ideas que contribuyen a la comprensión, al
dominio del tema a tratar por lo que se convierte en un procedimiento previo a la
actividad de escritura propiamente dicha. Favorece el desarrollo progresivo del
vocabulario para alcanzar la fluidez semántica y la riqueza expresiva de los
estudiantes.

La reja brinda la posibilidad del intercambio entre los estudiantes. Ellos aportan,
discuten y aceptan ideas, propias y de los demás como un proceso de enriquecimiento
de las ideas y experiencias.

El juego de roles, insertado en las diversas situaciones comunicativas, exige la
profesionalización del proceso de enseñanza aprendizaje. Los estudiantes deben
desempeñar responsabilidades relacionadas con la especialidad que estudian. Es
parte de la familiarización, reafirma la orientación profesional y reclama del empleo del
vocabulario técnico, de las normas de educación y de la ética de la secretaria.

También, estas técnicas, se pueden emplear para asimilar los modos de actuación en
la construcción y reconstrucción conjunta de los textos, en la autorrevisión, en la
autocorrección y en la revisión colectiva.

Estimular la motivación para escribir

En la vida cotidiana, el hombre necesita de la motivación para la creación, y la
constante actividad contribuirá a la adquisición de modos de actuación que incidirán en
la formación de su personalidad. El resultado o producto obtenido revela sus rasgos,
debe renovar los impulsos para próximos períodos y actividades. De ahí que surjan
múltiples motivos que lo exhortan a ello. Es válido lo que plantea Vygotski cuando
expresa que "la creación no está únicamente donde se crean grandes obras (...) sino
también dondequiera que el hombre imagine, combine, transforme y cree algo nuevo,
por pequeño que sea en comparación con la obra de los grandes genios” (1987,8).

Esta proyección debe ser parte del proceso de enseñanza - aprendizaje del
subsistema de Educación Técnica y Profesional para transitar de forma ascendente
por los niveles de asimilación y favorecer el crecimiento personal. Se requiere de una
base con sólidos elementos psicológicos, pedagógicos y metodológicos que vayan
desde la buena comunicación hasta el compromiso para trabajar y lograr mejores
resultados.

Mitjáns señala: “Los estudiantes son, ante todo, personas distintas, con diferentes
niveles de desarrollo motivacional e intelectual, y diferentes áreas de intereses

11
específicos. En lo posible, tenemos que trabajar con relación a estas diferencias para
contribuir a que cada uno se desarrolle al máximo” (1995, 123).

Los estudiantes tienen experiencias y dificultades que son expresión de la diversidad,
de ahí el importantísimo papel del diagnóstico para el tratamiento individual y general.
La construcción de textos requiere de un motivo y de una necesidad expresiva para su
realización. En la labor del docente está cultivarlos a partir de una adecuada selección
y análisis de los textos que son utilizados como modelos y de sus temas, teniendo en
cuenta los intereses personales y culturales de los estudiantes. En la comunicación
diaria con ellos o a través de encuestas o entrevistas, el docente debe indagar sobre
las vivencias y las preferencias; porque como afirma José Martí: “No hay tormento
mayor que escribir contra el alma o sin ella” (Epistolario, t1, 1882, 259).

En el caso de las Secretarias en formación, se parte del estilo artístico como modelo
lingüístico–literario por ser el más conocido y utilizado en la escuela. Las actividades
de recreación estimulan la creatividad, porque ofrecen una nueva versión del texto
originario expresión del universo sociocultural personal o del grupo; se obtiene como
fruto de la inteligencia y de la voluntad y perseverancia en el proceso de recreación
muy vinculado a diversos estados de ánimo. Los cambios en la forma elocutiva, en las
estrategias de comunicación con el lector, la producción de recursos expresivos
variados que embellezcan el texto, son aspectos que permitirán alcanzar el desarrollo
de la creatividad en la construcción de textos escritos.

Los estilos coloquial y científico (profesional o de trabajo) se introducen después para
reforzar la motivación profesional y lograr, con su dominio, el desempeño aspirado, ya
sea en la forma oral o escrita. Se pueden presentar modelos de textos y compararse
en un evidente diálogo intertextual para apreciar la riqueza expresiva, la originalidad, la
fluidez y la flexibilidad. Se debe tener en cuenta que cuando se atiende al usuario o se
persigue convencer a un cliente se emplean, con el vocabulario técnico y las restantes
normas que caracterizan a estos estilos, los recursos persuasivos que se necesiten
para transmitir la intención y la finalidad comunicativas propuestas.

Es importante la disposición para escribir en correspondencia con la responsabilidad
profesional, las normas establecidas y el estilo personal. A propósito del tema, José
Martí expresó: “... para escribir bien de una cosa hay que saber de ella mucho” (t18,
1889, 303); ¿A qué escribir, si no nutre la mente de ideas, ni se aviva el gusto de
ellas” (t11, 1886, 85); “Fortalecer y agrandar vías es la faena del que escribe...”
(Epistolario, t.1, 1882, 246) y “Sin fin no hay estilo. Escribir es sentir”. (t28, 1893, 409).

Las actividades de reconstrucción de textos se presentan con un carácter preventivo y
creador. Así, por ejemplo, cuando se vayan a impartir los medios cohesivos se deben
trabajan textos con errores; se orientará la rectificación correspondiente como vía para
su aplicación oportuna y precisa, y para la preparación sistemática del proceso de
autocorrección grupal e individual. Pero también las actividades de reconstrucción
pueden tener un marcado carácter creador si se conciben como posibilidades de
(re)creación, como variantes de un mismo texto o de un mismo tema.

El diseño de las situaciones comunicativas profesionales en las que predomina un
marcado carácter lúdico, favorece por el juego de roles, la ubicación en el mundo
laboral, la toma de decisiones, las formas de ejecutarlas, de ahí, su importancia para

12
entrenarse en su futuro desempeño. Estas situaciones deben abarcar las distintas
actividades de la Secretaria y la variedad de problemas que presentan los clientes para
aprender a tratarlos, a resolverlos o a orientarlos en las gestiones pertinentes.

Al desarrollar las situaciones, deben revelarse diversidad de matices que posibilitarán
vivenciar nuevas opciones y reflexionar sobre ellas desde el punto de vista de las
relaciones humanas, de la presencia física, del comportamiento según el contexto, de
la atención y concentración durante la conversación o gestión, entre otras posibles
respuestas como manifestaciones esenciales de la ética y de la estética en el proceso
formativo de una Secretaria. Un ejemplo de esta situación puede ser:

Para el mejor desempeño de la profesión que estudias debes imaginarte -si es que no
has visitado una oficina o no has podido observar las actividades que allí se realizan-
cómo sería tu vida en ese local: ¿Cómo la decorarías?, ¿Cómo te sentirías?, ¿Qué
música escucharías? Para que sueñes sobre tu oficina te invitamos a que des
respuesta a una de las opciones siguientes:

a) Te ubican en una corporación nueva que se llamará Clavel y debes participar en
su decoración, específicamente la de tu local de trabajo. ¿Qué color sugieres para
las paredes y por qué? ¿Qué ubicarás en las paredes: afiches o cuadros?
¿Cuántos? ¿Qué adornos seleccionarás para tu mesa de trabajo? ¿Qué muebles
utilizarás para las visitas? ¿Qué materiales o revista ofrecerías para leer mientras
esperan? y ... Ahora estás en condiciones para describirla, transmite el placer que
te proporciona.
b) Ya estás instalada en tu nueva oficina. Es tu primer día de trabajo y te dispones a
ejecutar las orientaciones de tu Jefe; necesitas de un apoyo externo para
concentrarte y ves en la música la opción ideal. Ahora, ¿Cuál escogerías? ¿Te
ayudará realmente a concentrarte? Indaga sobre la música ideal en este caso y su
fundamentación correspondiente. Después comunícaselo por escrito a tus
compañeras; así ampliarán su cultura al respecto.

Esta situación comunicativa le posibilitará introducirse en el ambiente laboral,
imaginarse este lugar, familiarizarse con las normas y condiciones favorables para un
mejor desempeño y crear la motivación necesaria para expresarse.
La creatividad se estimula desde la forma de proceder del docente en el aula. Con su
ejemplo y con la organización del proceso de enseñanza - aprendizaje a partir de la
actividad creadora, promueve un modo de actuación en los estudiantes, tanto de forma
grupal como individual.

Como asegura Martínez Llantada “al alumno contemporáneo le hace falta aprender a
resolver problemas, saber escuchar, organizarse, tener buen humor, analizar
críticamente la realidad, transformarla, amar a sus semejantes, tener cultura en el más
amplio sentido de la palabra, no restringido solo a sus conocimientos, sino a los
valores universales del hombre. Para ello es preciso que desde las aulas se desarrolle
la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber de manera tal que no haya miedo
en resolver cualquier situación por difícil que esta parezca"(1990,8).

Esta tarea impone la búsqueda de innovaciones pedagógicas para desarrollar las
potencialidades creadoras que activen el pensamiento del estudiante, de modo que
sea el constructor de su propio conocimiento, que perfeccione sus habilidades,

13
fortalezca su capacidad, sus hábitos y en él se operen transformaciones que lo
conviertan en una personalidad creadora. Como todo proceso, demanda de tiempo, de
la participación de todos sus integrantes, de la sistematización de problemáticas,
situaciones problémicas o comunicativas que generen necesidades que a su vez
constituyan exigencias individuales con tareas posibles y medibles.

En este clima, el estudiante debe comunicarse con sus compañeros y con sus
profesores para facilitar una actitud abierta al intercambio sistemático de ideas,
opiniones y sugerencias.

Para Pérez Sarduy “(…) los modos de actuación se desarrollan como proceso y
resultado de la interacción del sujeto con el objeto de su profesión” (2006,5). Esta
posición destaca el carácter sistémico y sistemático, el papel de la profesionalización y
la necesidad de adquirir modos de actuación para el aprendizaje.

La adquisición del modo de actuación creadora transita por la construcción conjunta,
grupal e individual como un proceso que parte de suministrar las herramientas o
estrategias de aprendizaje para que el estudiante pueda operar con ellas durante las
etapas de la construcción del texto. El debate - que el docente promueve a cada
momento, que después se aplica en el equipo y que al final realiza cada estudiante en
la autorrevisión y autocorrección- busca la reflexión y la flexibilidad en la organización,
la conexión y progresión de las ideas, en la selección y el empleo del vocabulario
adecuado al contexto y al tema, en la estructuración de texto, en los recursos
estilísticos seleccionados, en la originalidad en el tratamiento del tema y en la
presentación. Se trata de la apertura mental a las opiniones de los demás, a aceptarlas
cuando te convenzan de su valía, a entrenarse para dar diversas soluciones a un
mismo problema, a asumir el riesgo de acertar y errar para aprender a hacer, a convivir
y a ser.

Se considera modo de actuación creadora al proceso de familiarización, asimilación y
aplicación de diversas formas de organización y de emisión de las ideas y de los textos
a partir de la riqueza expresiva, la fluidez semántica, la imaginación y la originalidad de
cada sujeto o grupo de sujetos durante la actividad creadora en la construcción de
textos escritos, teniendo en cuenta las necesidades y problemas profesionales, los
registros y las tipologías textuales, todo lo cual implica la flexibilidad (establecimiento
de relaciones, analogías, contrastes...), el riesgo y la toma de decisiones oportunas.

Las dimensiones para el modo de actuación creadora son: imaginación, fluidez
semántica, riqueza expresiva y originalidad.

™ Imaginación

Este proceso se manifiesta desde la edad infantil, sobre todo a partir del proceso lector
en el hogar y en la escuela. Debe cultivarse en las restantes educaciones por las que
transita el estudiante.

Para González Maura y su colectivo en Psicología para educadores “... La creación de
nuevas imágenes por el sujeto está estrechamente vinculada con toda su experiencia
anterior, con todos los conocimientos que el sujeto ha acumulado sobre el aspecto de

14
la realidad de que se trate, (...) también es un proceso cognoscitivo en el que se
expresa con fuerza la vida afectiva del sujeto” (2001,166).

Durante la actividad docente se debe estimular la imaginación de los estudiantes. La
riqueza de imágenes parte del mundo espiritual, de las motivaciones y de las
necesidades de cada uno.

También para González Maura y su colectivo “...la imaginación creadora consiste en la
elaboración de imágenes originales, novedosas, de objetos y fenómenos que no
existen en la realidad o que al menos no existen en esa forma.

La imaginación creadora se materializa en productos valiosos para el hombre, es la
forma más desarrollada de la imaginación y está orientada fundamentalmente a la
búsqueda de nuevas vías de satisfacción de las necesidades humanas” (2001,168).

Es necesario tener en cuenta las características de los estudiantes y las
potencialidades del texto literario.

Este proceso le permite al estudiante, de forma general, soñar despierto, y en
particular, al de nivel medio superior, que por encontrarse en el tránsito de la
adolescencia a la juventud, construye con gran sensibilidad un mundo idílico. Esta
situación debe ser enriquecida por el docente, quien debe incentivar el desarrollo de la
imaginación en sus estudiantes en aras de ampliar su universo vivencial partiendo de
las experiencias existentes en ellos. Al leer y comprender una obra literaria, el docente
y sus discípulos necesitan promover la identificación con los personajes,
experimentando el sufrimiento o la diversión que aquellos sienten y asumiéndolos
como si les ocurriera a ellos mismos. En ocasiones, el docente los ubica en la
problemática de un personaje seleccionado para que expongan sus puntos de vista,
les orienta manifestar el hecho opuesto al presentado, les solicita crear nuevas
situaciones a partir de la misma temática analizada, los invita a construir otros recursos
expresivos a partir de la simbología utilizada por un autor, les presenta una situación
determinada para que expresen cómo la resolverían y por qué, todo lo cual exige la
elaboración de inferencias originales, propias del pensamiento divergente, entre otras
tantas actividades posibles. Este conjunto de tareas al ser respondidas, reflejará los
resultados del proceso imaginativo de cada estudiante para recrear las obras
trabajadas y la realidad objetiva desde sus experiencias y sentimientos en función de
satisfacer una necesidad expresiva. Para José Martí, “Con la imaginación se ven cosas
que no se pueden ver con los ojos” (t18, 1889, 381). Por ello es importante trabajar a
partir de las sensaciones que producen nuevas representaciones y motivaciones para
poder expresarlas creadoramente.

La imaginación se basa en la forma de presentación y tratamiento del tema, en la
selección acertada de la(s) forma(s) elocutiva(s), del registro y del estilo seleccionado
a partir de la riqueza interior cultivada o creada y de las necesidades comunicativas.

™ Fluidez semántica

No basta pensar con imaginación y originalidad, es preciso comunicarlo con fluidez.
Esta evidencia el dominio del proceso cognitivo - comunicativo a través del lenguaje,
que utiliza el ser humano para trasmitir información continuada, que sea captada y

15
comprendida por el receptor. Para ello se requiere de un pensamiento y un lenguaje
fluido.

Se necesita del dominio semántico, sintáctico y pragmático en el proceso constructivo,
porque como expresara José Martí: “No se ha de hablar sin idea, y por el mero gusto
de lucir el talle, como la coqueta y la meretriz; sino como quien pone en orden piedras
de cantería”. (t.12, 1888, 55) y “Escribir después no es pensar después”. (Epistolario,
t.1, 216). Se refleja la unidad de la relación pensamiento – lenguaje.

La fluidez semántica se basa en la progresión temática para mantener la unidad en la
relación contenido - forma y se concreta cuando el sujeto es capaz de comunicar de
diversas formas una misma idea. El dominio del vocabulario (sinónimos, antónimos,
correferentes, por ejemplo), su riqueza y variedad son los atributos que mejor lo
concretan.

™ Riqueza expresiva

Las asignaturas de lengua materna facilitan la actividad creadora dentro de la clase. A
través de las tareas propuestas, el docente debe fascinar al estudiante con quien
interactúa; una vez hechizado, es decir, establecidos los nexos afectivo - emocionales
y volitivo - conductuales, surge la imperiosa necesidad intelectual de actuar en el
escenario del aula. Esta actuación exige de una actitud o comportamiento para el
aprendizaje creativo. Para ascender hasta él es necesario apoyarse en el siguiente
apunte de Vygostki (1987,12): "De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad
de ampliar la experiencia (...) si queremos crear bases suficientemente sólidas para su
actividad creadora. Mientras más haya visto, escuchado y vivido; mientras más
conozca, asimila y mayor cantidad de elementos de la realidad tenga en su
experiencia, más importante y productiva, será la actividad de su imaginación, en otras
condiciones”.

Es vital para el trabajo del docente el enriquecimiento espiritual del estudiante. Ello
permitirá trabajar con sus percepciones, sus sensaciones y sus representaciones. No
sólo se debe pensar en la cantidad y calidad de las ideas; sino también en las
relaciones entre ellas, que al unirlas convenientemente, constituirán un todo coherente
que profundiza y purifica la vida emocional del estudiante y lo condiciona para el
ejercicio sistemático. Aquí es donde se demuestra el dominio del lenguaje, ese
instrumento delicado y complejo que exterioriza la manera en que se ha apropiado del
conocimiento recibido y lo expresa como un sólido saber colmado de su sentir
individual. A este proceso Vygostki lo denomina: "ley de la doble formación".

Saturnino de la Torre (Véase Betancourt Morejón, 1997, 9) manifiesta: “El aprendizaje
creativo hace referencia al conocimiento construido con la implicación activa del sujeto,
desde su planificación hasta su internalización caracterizado por la motivación
intrínseca, estar centrado en el docente, carácter abierto del proceso y la
autoevaluación”.

La riqueza expresiva está muy vinculada al rasgo anterior (fluidez semántica) puesto
que requiere de la amplitud en el vocabulario lo que se evidencia en el uso de la
sinonimia y de los medios cohesivos en general, de la variedad de ideas para sustentar
un tema, pero sobre todo, se concreta en el dominio de las formas elocutivas, en la

16
capacidad para crear recursos expresivos que realzan el valor de las ideas (símiles,
metáforas, imágenes, sinécdoques, metonimias, todas ellas expresión de un
pensamiento relacional, analógico, lateral o divergente, propios del sujeto creador), de
las posibilidades de uso creador de los distintos estilos funcionales ajustados a las
necesidades comunicativas –personales y profesionales-, de la novedad en el
tratamiento y organización en el desarrollo del tema.

™ Originalidad

A la imaginación está vinculada la originalidad, porque las nuevas imágenes que crea
el sujeto, surgen del conjunto de procesos psíquicos que de manera individual se
producen. Esta particularidad del sujeto debe revelar una esencia única, no
reproductiva, es la que da paso a la originalidad. Cada uno tiene su propio modo de
percibir, sentir, seleccionar, analizar y transmitir.

Con el estudio de las obras literarias se aprecia la originalidad de cada autor que
radica: en su forma de expresión, en la estructura de su obra, en la creación de los
personajes y de las tramas en que ellos se ven envueltos, en el tratamiento psicológico
de esos personajes, en la elaboración de sus recursos expresivos, en el tema
seleccionado, en la diversidad de género, entre otras. De ese análisis vinculado a la
comprensión del texto, el profesor debe proponerles a sus estudiantes tareas que
posibiliten la actividad creadora en las clases, y así establecer el sistema de trabajo
que relacione la imaginación y la originalidad, porque ambas deben desarrollarse en un
proceso dinámico y enriquecedor.

La originalidad se basa en el modo novedoso y propio de presentar el tema, la
estructura, las ideas y los recursos desde los cuales se construye el texto.

Conclusiones:

El estudio de la creatividad por diferentes especialistas demuestra su importancia para
el desarrollo de la humanidad. Los sujetos son potencialmente creadores; necesitan
de una guía que con la actividad creadora les estimule el pensamiento creador. Por
ello en el campo pedagógico se destaca el papel de la preparación de los docentes en
la formación de la personalidad de los estudiantes, específicamente en la E.T.P.

La creatividad constituye esa arma de la que los educadores pueden valerse para
lograr la motivación profesional, el interés, la espontaneidad, la originalidad en los
estudiantes. Se hace necesario que en la E.T.P., cada profesor se convierta en un
activo promotor de ella, que rompa esquemas con todo lo convencional, lo establecido
tradicionalmente y se esfuerce para que sus clases sean cada vez más atractivas,
desarrolladoras, novedosas e interesantes para el estudiante y sus metas individuales.
Cada especialidad desde su individualidad deberá tributar a la formación de un futuro
profesional, que entre sus cualidades esté la de ser creador por excelencia.

En la enseñanza de la construcción de textos se puede desarrollar la creatividad a
partir de los modelos creativos que ofrece la literatura, de la instrumentación de los
requisitos básicos (propiciar el clima creativo, aplicar métodos y técnicas que
promuevan el trabajo grupal, estimular la motivación para escribir) y de las
dimensiones para el modo de actuación creadora (riqueza expresiva, fluidez

17
semántica, imaginación y originalidad) en correspondencia con el nivel académico y las
exigencias de la especialidad de la E.T.P.

Los requisitos básicos y las dimensiones para el modo de actuación creadora, se
cultivan durante el proceso de enseñanza–aprendizaje y reflejan la unidad contenido -
forma en la construcción de los textos.

Bibliografía

BERMÚDEZ MORRIS, RAQUEL. Aprendizaje formativo y crecimiento personal./
Raquel Bermúdez Morris, Lorenzo Miguel Pérez Martín.—La Habana: Ed. Pueblo y
Educación, 2004.

BETANCOURT MOREJÓN, JULIÁN. Teorías y prácticas sobre creatividad y calidad:
Selección de lecturas.-- La Habana: Ed. Academia, 1992.

CAMPS, A. Presentación: enseñar a escribir.-- 27-30p./ A. Camps, J, Dolz.--.En
Cultura y Educación. No 2, 1996.

CASTRO RUZ, FIDEL. Discurso pronunciado en la clausura del evento 20 años
después.-- Periódico Granma, 2 de junio de 1992.

CASSANY, DANIEL. Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición.—
http://www.upf.es.dtf/personalcass.enfoques.html, 2004.

________________Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir.— Barcelona – B.
Aires - México: Ed. Paidós, 1991.

________________Enseñar lengua./ Daniel Cassany, Marta Luna, Gloria Sanz.--
Barcelona: Ed. Graó. Colección Lápiz, 1994.

_______________ Glosas Didácticas.-- Universitat Pompeu Fabra, 2003.

CHIBÁS ORTIZ, FELIPE. Creatividad + dinámica de grupo = ¿eureka? -- La Habana:
Ed. Pueblo y Educación, 1992.

FREINET-MORENO - La psicología sensitiva y la educación. --Ed. Troquel, Buenos
Aires, 1969.— En http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/M/Freinet.html.

GARCÍA ALZOLA, ERNESTO. Lengua y literatura. Su enseñanza en el nivel medio.-
Cuarta Edición.-- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1975.

GUILFORD, JOY PAUL. Factores que favorecen y factores que obstaculizan la
creatividad.-- 46-66.-- En Teorías y prácticas sobre creatividad y calidad: Selección de
lecturas. -- La Habana: Ed. Academia, 1992.

LABARRERE SARDUY, ALBERTO F. Inteligencia y creatividad en la escuela.-- 20-25.-
- En Educación, No. 88, may -ago, 1996.

18
LOMOV, B.F. El problema de la comunicación en psicología.-- La Habana: Ed.
Ciencias Sociales, 1989.

MARTÍ, JOSÉ. Obras Completas.-- La Habana: Ed. Ciencias Sociales, 1973.

MARTÍNEZ LLANTADA, MARTA. Comportamiento humano. México: Ed. Trillas, 1989.

__________________________ La creatividad en la escuela. — Folleto editado por el
Palacio de las Convenciones.— La Habana, 1990.

MITJÁNS, ALBERTINA. Creatividad, personalidad y educación.-- La Habana. Ed:
Pueblo y Educación, 1995.

PEDAGOGÍA 95. Creatividad y calidad educacional./ Marta Martínez LLantada -
Curso 21.-- La Habana: MINED - IPLAC, 1995.

PEDAGOGÍA 95. La clase de Español: inteligencia y creatividad. / Osvaldo Balmaseda
Neyra, Leticia Rodríguez Pérez.— Curso de superación.—La Habana: IPLAC, 1995.

PÉREZ SARDUY, YUNIER. El desarrollo de modos de actuación en la formación inicial
de profesores: ¿proceso o resultado?.—En Iberoamericana de Educación. OEI. No.
39/6.—25- 08-2006.-- http://www.rieoei.org/deloslectores/1346Perez.pdf.

PSICOLOGÍA PARA EDUCADORES. / Viviana González Maura... (et al) -- La
Habana. Ed. Pueblo y Educación, 2001.

RODARI, GIANNI. Gramática de la fantasía. —http://www.Filmica.
com/Casiopea/archivos/005360.html, 2004.

TORRE, SATURNINO DE LA. El error y el azar en la creatividad. El lado creativo del
error y del azar.— 20-21p.— En Pensar y crear: educar para el cambio./ Julián
Betancourt ... [et al] --La Habana: Ed. Academia, 1997.

_________________________Estrategias de enseñanza y aprendizajes creativos.--
En Pensar y crear: educar para el cambio.-- La Habana: Ed. Academia, 1997.

VIGOTSKY, LEV. S. Imaginación y creación en la edad infantil.-- La Habana: Pueblo y
Educación, 1987.

_______________Pensamiento y lenguaje.-- La Habana: Pueblo y Educación, 1982.

19
1

El español entre el portugués y el ucraniano: un estudio acerca de
prácticas lingüísticas escolares en Paraná – Brasil

El objetivo de este trabajo es el de presentar algunas reflexiones parciales
acerca de la enseñanza de lengua española en un contexto bilingüe en Paraná,
Brasil. Se trata de una comunidad de inmigración de mayoría ucraniana, siendo
que en dicha comunidad se mantiene el uso de la lengua minoritaria en sus
prácticas sociales. En este sentido, hay el encuentro entre la lengua de
inmigración y las lenguas enseñadas en la escuela: el portugués, el español y
el inglés. Ese encuentro de las lenguas en las prácticas lingüísticas escolares
ni siempre es pacífico. En este sentido, a través de la modalidad de
investigación etnográfica, se intenta comprender cómo los alumnos gestionan
las lenguas en salón de clase y que roles desempeña el profesor frente a la
alternancia, o no, de las lenguas.

O espanhol entre o português e o ucraniano: um estudo sobre as práticas
lingüísticas escolares no Paraná – Brasil
Cibele Krause-Lemke
Docente da Universidade Estadual do Centro-Oeste – Paraná – Brasil
PR 153, km 07, Bairro Riozinho- Irati – Paraná – Brasil
cibelekl@gmail.com
Doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo - USP

1. INTRODUÇÃO

O Brasil sob a metáfora de Babel é o enfoque lingüístico desta
pesquisa, não no sentido de que os falantes não se entendam, mas no sentido
da diversidade de línguas que temos representadas em nosso território. Ainda
que esteja configurada e se intitule como uma nação monolíngüe, tendo o
português como língua oficial, funcionam, de forma bastante particulares,
inúmeras línguas e dialetos, entre elas línguas indígenas, africanas, européias,
asiáticas, além de contar com línguas de contato, nas fronteiras com países de
língua espanhola. Neste sentido, conforme Guimarães (2005),

(...) essas línguas, ao funcionarem nesse espaço específico, se
modificam em virtude das relações particulares que têm, em
virtude da relação de seus falantes uns com os outros. Entre
essas histórias de relações podemos destacar a do português
com as línguas indígenas, a do português com as línguas
africanas, a do português com as línguas de imigração, e a do
português com as línguas de países vizinhos. (Op. Cit., p. 22)
2

A diversidade lingüística brasileira, por muito tempo, ficou à margem
da grande maioria de pesquisas realizadas, sobretudo na área de
sociolingüística, a qual se dedicou a descrever e a analisar a constituição do
português brasileiro, por exemplo. No entanto, esta realidade vem aos poucos
sendo mudada. Hoje em dia, já há algumas produções em termos de
dissertações de mestrado e teses de doutorado que versam não só sobre o
português brasileiro, sobre a sua formação e as suas particularidades, mas
também sobre o encontro dos falantes das línguas de imigração com o
português.
No entanto, a produção que se tem sobre a temática das línguas de
imigração no contexto escolar, ainda é insuficiente para compreender, por
exemplo, os usos das línguas de imigração da escola, os confrontos entre as
línguas minoritárias e as línguas estrangeiras que se ensinam na escola, sobre
os mecanismos que as põem em evidência os as apagam nas práticas
lingüísticas escolares, bem como ao tratamento que é dado às línguas pelas
instituições competentes: governo, universidade e escola.
O estudo proposto investiga uma situação bastante particular da
região centro-sul do Paraná, a qual é colonizada por poloneses e ucranianos,
sendo a sua chegada por volta do ano de 1895. Desde então, existe um
movimento de preservação de sua cultura, seus ritos e suas crenças. Muitas
famílias ainda usam as línguas ucraniana e polonesa nas interações em sua
comunidade, prática que passa de pais para filhos (Cf. Ogliari, 2001). O que
acontece em decorrência disto é que as crianças, ao iniciarem sua
escolarização, muitas vezes não têm conhecimento suficiente da língua
portuguesa, necessitando que o professor ou os seus colegas os ajudem nesta
etapa inicial. Já no currículo escolar, há inserção da língua espanhola e da
língua inglesa, caracterizando-se, deste modo, um contexto multilíngüe, o qual
é facilitado pelas línguas faladas cotidianamente e pelas línguas ensinadas na
escola.

1.1 A aprendizagem de línguas em contextos bilíngües

A aprendizagem de línguas é estudada a partir de vários enfoques e
perspectivas. Estas teorias se organizam em torno de concepções sobre o que
3

seja uma língua, a sua aquisição, bem como ao papel que o sujeito
desempenha nesta prática. Historicamente, estas teorias são pautadas por
modelos, sendo estes os principais: o Condutismo, o Inatismo e o Sócio-
construtivismo.
O primeiro está baseado em leis de causa e efeito, sendo a
repetição o mecanismo que permite a aquisição. Neste caso, a criança
desempenha um papel passivo no processo, já que lhe cabe somente imitar o
enunciado. O segundo modelo nasce em contraposição ao anterior, através da
formulação chomskiana do conceito de gramática universal. A aquisição não se
daria por repetição, nem por imitação, mas por um mecanismo genético, capaz
de processar o input recebido do contexto. Entram em jogo, nesta teoria,
questões referentes à criatividade no uso da linguagem, já que a criança cria
hipóteses a respeito da língua que está aprendendo. A última concepção,
sócio-construtivista, postula que a aquisição se dará através da mediação e
põe a centralidade do processo de aquisição na língua e no outro (alguém mais
competente). O foco, neste caso, não se encontra na sentença, mas no diálogo
produzido, em interação. Esta teoria baseia-se, portanto, na concepção de
desenvolvimento lingüístico fundada na ação da criança sobre a língua.
Conforme o seu desenvolvimento e conforme a sua aplicação (se, à
aquisição de língua materna, língua estrangeira), são focalizados diferentes
aspectos: o contato entre línguas, a interferência, a transferência, a noção de
erro, a noção de interlíngua, tal como propõem os estudos contrastivos
(Krashen, 1982; Fernández López, 1997) ou, ainda, nos estudos em lingüística
cognitiva, os quais aportam, na atualidade, a influência contrária, não da
primeira língua (L1) na segunda língua (L2), mas da L2 ou L3 (terceira língua)
na língua materna ou nas línguas previamente aprendidas (Cf. Archibald, 2004;
Cook, 2003)
Há, também, outra vertente dos estudos da aquisição, pautada,
sobretudo, na dinâmica do ensino/aprendizagem de línguas em sala de aula,
considerando, para tanto, os processos interacionais nela desenvolvidos,
conforme propostas de Gumperz (1986) e Nussbaum & Unamuno (2006).
Neste sentido, o exame do ensino, da aprendizagem e do uso das línguas não
está ligado a uma visão de erros, transferências, interferências, mas às práticas
desenvolvidas e ao que estas práticas significam nos contextos criados pelas
4

interações. Tais processos encontram-se descritos em estudos desenvolvidos
em contextos plurilíngües sobre a análise das interações como marcas do
processo de aquisição (Pekarek & Mondada, 2004; Moore, 2001); ou, ainda,
sobre a alternância de línguas no desenvolvimento de atividades em sala de
aula de língua estrangeira. (Unamuno, 2008, Martin Jones, 2000);
O estudo do ensino e da aprendizagem de línguas via interação é
uma das grandes linhas de pesquisa abertas pela sociolingüística e pela
sociologia da linguagem. Quem inaugura esta corrente é a sociolingüística
americana, através das pesquisas de Ferguson (1974) e Fishman (1979).
Especificamente, o foco nos aspectos interacionais será desenvolvido por
Gumperz (1982), adotando, para isto, os princípios da etnografia da
comunicação (Hymes, 1972; Erickson, 1986). Neste sentido, a língua afasta-se
de uma mera caracterização de sistema ou de produto, mas reveste-se de um
aspecto de prática (Hall, et. Al., 2006).
Tendo em vista estas considerações, o presente estudo focaliza, de
um lado, o ensino-aprendizagem de língua espanhola, numa comunidade
bilíngüe português-ucraniano, tendo como foco principal a gestão das línguas
em sala de aula através do estudo do contato entre línguas, na modalidade de
empréstimos, mistura de línguas (ou code mixing) e mudança de línguas (ou
code swichting); de outro, a análise de políticas lingüísticas, veiculadas por
textos reguladores e textos acadêmicos sobre o ensino de línguas estrangeiras,
no que se refere à consideração das realidades lingüísticas locais. Em outras
palavras, tenta debruçar-se sobre que noções de língua e de sujeito guiam
essas produções.
Para tanto, o estudo adota, para compreender os fenômenos que
perpassam a sala de aula, mais uma lingüística do bilingüismo que uma
lingüística da aquisição, conforme diferenciação proposta por Py (2004). De
um lado, a lingüística da aquisição se detém na análise do processo
aquisicionista, desde o ponto de vista da apropriação de outra língua.
Considera, portanto, as interferências como fenômenos individuais e negativos,
já que prejudicam a relação do aprendiz com a L1(primeira língua) e a L2
(segunda língua). De outro, a lingüística do bilingüismo, acredita num
conhecimento partilhado entre L1 e L2 e concebe a aquisição de outra língua
como um enriquecimento do repertório lingüístico do aprendiz. Assim como já
5

mencionado neste texto, os processos lingüísticos relacionados à aquisição (as
interferências, transferências e trocas de línguas), se revelam como situações
positivas, pois são decorrentes do engajamento do aprendiz em contextos
sociais e discursivos específicos e respondem a uma estratégia comunicativa,
conforme postula Hagège (2005).

1.2 Políticas lingüísticas: uma análise a partir de textos reguladores e
textos acadêmicos sobre ensino de línguas estrangeiras

A reflexão que se tenta empreender sobre os textos reguladores do
ensino de línguas e sobre os textos acadêmicos está sendo guiada pelas
discussões de Bordieu (1998), através de sua obra sobre a “Economia das
trocas lingüísticas”, a qual, entre muitos aspectos, questiona o papel
normalizador dado à língua. O autor escreve que:

“Falar de língua, sem outra especificação como fazem os
lingüistas é aceitar tacitamente a definição oficial da língua
oficial de uma unidade política: essa língua é aquela que, nos
limites territoriais desta unidade se impõe a todos os cidadãos
como a única legítima e tanto mais imperativamente quanto
mais oficial for a circunstância (palavra que traduz muito
exatamente o formal dos lingüistas de língua inglesa).
Produzida por autores com autoridade para escrever, fixada e
codificada pelos gramáticos e pelos professores, encarregados
de inculcar seu domínio, a língua é um código, no sentido de
algarismo que permite estabelecer equivalências entre sons e
sentidos, mas também no sistema de normas reguladoras das
práticas lingüísticas”. (Bordieu, 1998, p. 24-25)

As idéias levantadas pelo autor são fundamentais para questionar
não só o ensino, mas também a pesquisa sobre o ensino de línguas, a qual
parte de pressupostos homogeneizantes, já que desconsidera, muitas vezes, a
pluralidade dos contextos onde estas pesquisas são elaboradas, bem como a
pluralidade dos dados.
Neste sentido, assim como afirmado na introdução deste projeto,
embora nosso país seja constituído por diversas etnias, idiomas e culturas,
estas marcas que o identificam como nação estão apagadas nas políticas
educacionais brasileiras. Um dos argumentos que sustenta esta afirmação está
ancorado na própria implantação de uma política que atenda a realidade
6

indígena, por exemplo. A história mostra que tais leis foram formuladas há bem
pouco tempo (embora a escolarização dos indígenas esteja marcada por quase
cinco séculos de história, algumas propostas educativas baseadas numa
educação multicultural, indicam os anos de 1994 e 1995).
Constam como objetivos do ensino de línguas (materna e
estrangeira) dois pontos fulcrais:

(...) conhecer características fundamentais do Brasil nas
dimensões sociais, materiais e culturais como meio para
construir progressivamente a noção de identidade nacional
e pessoal e o sentimento de pertinência ao país; e
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de
outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características
individuais e sociais (...) (PCNs, 5ª a 8ª série, p. 07)

No que diz respeito às línguas das comunidades locais, se expressa
o que segue:
A convivência entre comunidades locais e imigrantes ou
indígenas pode ser um critério para a inclusão de determinada
língua no currículo escolar. Justifica-se pelas relações
envolvidas nessa convivência: as relações culturais, afetivas e
de parentesco. Por outro lado, em comunidades indígenas e
em comunidades de surdos, nas quais a língua materna não é
o português, justifica-se o ensino de Língua Portuguesa como
segunda língua. (PCN’s, 5ª a 8ª série, p. 23)

Embora estejam presentes questões relacionadas à valorização das
línguas e da diversidade sociocultural no contexto escolar, estão expressas
idéias que se vinculam à criação de uma identidade nacional, como uma
identidade a ser fixada. Que imagens de sujeito existem subjacentes a esta
afirmação? Que direcionamentos dão em relação ao ensino de línguas nas
escolas brasileiras?
Estas perguntas podem ser úteis para pensar sobre a relação que se
estabelece entre as línguas de imigração e a língua oficial. Relação que, a
priori, resulta de uma preocupação política, ao figurar como ponto importante
ao planejar as línguas a serem ensinadas e, logo, aponta para uma política que
serve para estabelecer o papel hegemônico de uma só língua. Ao mesmo
tempo em que está de acordo em considerar a diversidade lingüística
7

brasileira, podendo incluir no currículo escolar o ensino de línguas que tenham
sua validade no contexto social, orienta este ensino tendo por base o
desenvolvimento de princípios de uma suposta unidade lingüística. A esta
política de valorização proposta pelos documentos oficiais, subjaz um ideal de
apagamento da diversidade. Sobre esta afirmação cabe dizer que não são
necessárias práticas de valorização das línguas sejam elas oficiais,
minoritárias, estrangeiras. São necessárias, sim, políticas que as incorporem
aos repertórios lingüísticos dos aprendizes e que sejam reconhecidas como
legítimas em seus contextos (Barzotto, 2008).
É o momento de recorrer aos textos que circulam na academia,
que circulam nas escolas e que fundamentam as ações levadas a cabo pelas
instituições formadoras e regulamentadoras do ensino. Será necessário,
portanto, deter-se sobre as concepções de língua, de sujeito e de identidade
que perpassam essas produções. Em vista disso, afirmações tais como a que
segue, merecem ser estudadas pelo ideal monolíngüe nelas depositadas, já
que se pautam no português como a suposta língua materna daqueles que
vivem em território brasileiro.

“A semelhança entre o espanhol e o português permite
estabelecer, desde as primeiras aulas, um ambiente de
confiança para os alunos compreenderem, sem nenhuma
dificuldade, a fala do professor. Isso facilita a comunicação
entre professor e aluno, mas às vezes, também provoca
interferências da sua língua materna, o português1”.

2. FORMA DE ANÁLISE DOS DADOS

Para a análise dos registros etnográficos gerados por esta pesquisa,
a opção teórica adotada segue os pressupostos da Análise da Conversação
(Ribeiro & Garcez, 2002 e Moita Lopes, 1994) em contraposição às
metodologias utilizadas pelas abordagens aquisicionistas. Enquanto nessa, as
situações de interferência são consideradas como erros, competência
provisória e desvios à norma, desde a perspectiva da análise da conversação,
estas mudanças de/entre línguas constituem-se como recursos para atingir um
determinado fim comunicativo.
1
SALINAS, A. Ensino de Espanhol para Brasileiros: destacar o uso ou a forma? In.: SEDYCIAS, J. (Org).
O ensino de Espanhol no Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
8

Em vista disto, faz-se importante compreender o que implica o
contato entre línguas, na modalidade de empréstimos e interferências e
também na modalidade de mudança de língua, (ou code-swichting)
evidenciados, primordialmente, pelas interações desenvolvidas em sala de
aula.
O contato entre línguas, o empréstimo ou interferência, supõe um
“remanejamento de estruturas resultante da introdução de elementos
estrangeiros nos campos mais fortemente estruturados da língua, como o
conjunto do sistema fonológico, uma grande parte da morfologia e da sintaxe e
algumas áreas do vocabulário” (Weinreich, apud Calvet, 2002, p.36). No
tocante ao uso alternado de línguas, tal estratégia pode ser identificada a partir
de dois processos: a mistura de línguas (code-mixing), resultante do
empréstimo e a mudança de língua (code-swichting) resultante da troca de uma
língua para outra.
A situação de contato e da alternância de línguas, assim como já
enunciado, é considerado um aspecto natural e importante para os bilíngües, já
que o seu emprego está ligado a uma estratégia de comunicação dentro do
discurso. Neste sentido, tal função nunca é realizada de forma brusca, mas
quando os termos empregados numa segunda língua apresentam
combinações plausíveis de serem usados na primeira língua (Laranjeira, 2005).
Já a análise dos dados provenientes dos textos, sejam eles dos
documentos reguladores, notadamente as diretrizes nacionais e estaduais para
o ensino de línguas, bem como as produções acadêmicas, são analisadas
desde o ponto de vista do intradiscurso, tomando as afirmações em sua
materialidade, bem como pelo interdiscurso, pelo cruzamento de vozes que
permeiam dada produção textual, por suas condições de produção, sendo a
análise amparada pelos escritos de Foucault (1996), Maingueneau (1997) e
Bordieu (1998).
Deste modo, espera-se cumprir com o propósito da pesquisa, qual
seja: o de analisar a gestão das línguas em práticas lingüísticas escolares e
discutir os pressupostos políticos envolvidos no processo de ensinar e
aprender línguas em contexto bi/multilíngüe. Ainda assim, pretende-se refletir
sobre os mecanismos que regulamentam e legitimam essas práticas
9

lingüísticas para, de alguma forma, propor medidas que rompam com as
políticas baseadas numa concepção hegemônica de língua.

3. ANÁLISE PARCIAL DOS DADOS:

Os dados a serem apresentados a seguir, fazem parte da etapa
inicial de coleta de dados. Após algumas semanas de observação e de contato
com o grupo estudado, foi possível observar que nas aulas de língua
estrangeira, a interação ocorria sempre em português, em detrimento da língua
de aprendizagem – o espanhol e da língua de imigração – o ucraniano, não
havendo situações nas quais se evidenciassem o code-switching.

Tal fato foi trazido à tona em conversa com os alunos (Entrevista 01)
e estão classificados em quatro cenas, as quais revelam este complexo
universo do uso e da aprendizagem das línguas. O objetivo foi o de, através de
um processo de consciência lingüística compreender os fatores que motivam
os alunos a usarem uma ou outra língua ou, ainda, priorizarem uma interação
monolíngüe.

Cena I:

1. Pesq: (...) ↑então eu vi assim que a maioria de vocês conhece o ucraniano ou
2. fala o ucraniano em casa, não é?
3. Aluno 1♂: _algumas palavras
4. Pesq: algumas palavras? ::: e se vocês, por exemplo, se vocês tem
5. possibilidades de usar a língua ucraniana ou é.. ou é... ou vocês se sentem
6. com vergonha de falar (em) ucraniano?
7. Aluno 2 ♂: esses dois sabem falar muito bem:: (aponta com o dedo quais sabem
8. falar bem) ó... esses dois aqui ó..
9. Aluno 1♂: só que depende o tipo é.. depende do jeito que falar os outros vão
10. ficar tirando sarro porque você sabe e os outros não sabem..e daí::::
11. Aluno 2♂: (risadas)
12. Pesq: por quê:: por quê:: ?
(risadas)
13. Aluno 1♂: não sei:: porque não entendem, porque ficam tirando sarro, pensam
14. que a gente tá xingando daí :: sei lá o quê::
15. Pesq: ãhhh.::: e daí, e daí:: o que é que vocês fazem?
16. (um aluno que estava afastado da conversa se aproxima )
17. Aluno 3♂: e daí nois xingamo/::

Nesta cena são articuladas algumas imagens que os alunos
constroem sobre as línguas do contexto, principalmente sobre a língua de
10

imigração. A primeira delas relaciona-se à redução do conhecimento de uma
língua ao conhecimento de algumas palavras dessa língua, conforme linha 3.
A segunda imagem, diz respeito a não falar a língua de imigração
por vergonha, indicando, através desta atitude, que seu uso parece não ser
legitimado pelos seus pares. As afirmações relacionadas a “tirar sarro”,
conforme enunciadas nas linhas 10 e 13, revelam maneiras de concebê-la
como alheia ao contexto, como estranha, e por isso merece ser suprimida.
Apesar de se mostrarem inconformados com a situação (linhas 15 e
18), de alguma forma os falantes da língua minoritária acolhem a idéia, para
tornarem-se iguais aos que não a falam ou não a compreendem. Indica,
também, que a escola não está funcionando como um lugar propício para
usufruir da identidade de “saber” e de “usar” outras línguas, o que se manifesta,
também, na aprendizagem das línguas estrangeiras, ou até mesmo na
aprendizagem sistemática da língua de imigração, conforme aponta um estudo
anterior (Krause-Lemke, 20082).
Nas cenas a seguir, continua-se tentando resgatar em que contextos
e situações o uso da língua de imigração teria a sua legitimidade validada. Na
cena II, o foco é dado ao uso da língua nas práticas lingüísticas familiares. Já
na cena III, focaliza-se o uso da língua de imigração em relação ao país de
origem dos descendentes de ucranianos.

Cena II:

1. Pesq: e na casa de vocês como é que é?
2. Aluno 1♂: é tudo em ucraniano:: (risadas) a maioria
3. das coisas... tipo.. sei lá::
4. Pesq: é... por exemplo?.. por exemplo o
5. nome das comidas...se vocês vão dizer :::
6. a tua mãe vai fazer uma comida hoje...
7. (sou interrompida por uma risada e os alunos falam algo incompreensível(xxx)

Cena III
1. Pesq: tá...e vocês tem contato com alguém que
2. mora na Ucrânia::: ou não:: não? (alunos sinalizam
3. que não):: e vocês teriam vontade de ir para
4. Ucrânia?
5. Aluno 1♂: ia... mais, mais lá "psora“:: lá eles falam

2
KRAUSE-LEMKE, C. A aquisição/aprendizagem de Língua Espanhola como terceira Língua (L3): um
estudo sobre a influência da língua precedente. Relatório de Pesquisa. Universidade Estadual do
Centro-Oeste – UNICENTRO – PR. 2008.
11

6. tudo em ucraniano::
7. Aluno 2♂: [ mas só pra conhece]
8. Aluno 3♂: [é só pra conhecer mesmo]
9. Aluno 1♂: a gente não sabe bem tudo, tipo:: daí a
10. gente não sabe tudo:: a gente vai chegar lá eles
11. vão ficar falando tudo em ucraniano, daí a gente vai
12. sofrer::: sei lá se vai dar certo...

Neste sentido, é possível observar que a língua de imigração tem
seu uso legitimado nas práticas lingüísticas familiares, conforme afirmação que
consta na linha 2, cena II. No entanto, ao mesmo tempo em que ela funciona
como língua de uso corrente em casa, é considerada como uma não-língua, se
remetidos ao país onde se fala essa língua oficialmente, conforme enunciado
por um dos alunos nas linhas 5 e 6 da cena III, proposição que é aceita pelos
demais participantes da conversa. Assim, ainda que a língua falada nas
interações familiares cumpra com os seus objetivos comunicativos, julgam a
seu conhecimento e sua competência na língua como sendo parcial, ou ainda,
ineficaz para manter uma conversa com alguém no país de origem dos
imigrantes.
Assim, sendo, embora se saiba que as línguas mudam e que
fatalmente existem variações entre os falares dos imigrantes ucranianos no
Brasil com relação aos falantes nativos, o que surpreende é a invalidação do
seu conhecimento da língua.

Cena IV:
1. Pesq: e o que vocês acham de estar aprendendo
2. espanhol? ::: vocês já sabem português, já sabem
3. ucraniano, e agora o espanhol...
4. Aluno 1♂: é só para complicar...
5. Pesq: Por quê?
6. Aluno 2♂: antes aprender espanhol do que aprender
7. Inglês::: de inglês eu não gosto, eu me interesso
8. mais pelo espanhol;
9. Aluno 1♂: espanhol é mais fácil de pegar...mas,
10. imagina :: tanto tempo, não pegou agora::
11. Pesq: pegar o quê?
12. Aluno 1♂: espanhol, imagina::: você só vai aprender o
13. básico, imagina... Você vai se XXX, vai ser que nem com
14. o ucraniano.

No que diz respeito à cena IV, a análise que se empreende diz
respeito à aprendizagem da língua pautada pelas informações senso-comum
que circulam no discurso escolar, sobretudo àquelas relacionadas às
12

características das línguas, baseada em sua forma, ou em conhecimentos
empíricos relacionados à facilidade ou dificuldade em aprender línguas. Neste
caso, o português e o espanhol são consideradas pelos alunos como mais
fáceis de aprender, em relação ao inglês, conforme pode ser observado à linha
9 da cena IV. Uma afirmação interessante é que, para alguns, a língua ganha a
característica de um objeto, o qual pode ser “pegado”, conforme linhas 9 e 10.
Revela-se, portanto como algo exterior ao aprendiz.
Embora os dados discutidos neste texto apresentem pequenas
cenas a respeito do uso das línguas, é possível perceber a complexidade que
envolve o tema. Assim, quanto menos os alunos revelam o conhecimento das
línguas, mais preservam sua identidade de falante e, ainda, é menor o risco de
sofrer preconceito por parte de seus pares.
A política do apagamento da língua de imigração persiste nesta
comunidade, não exatamente por uma imposição política do Estado, mas por
uma imposição política da própria sociedade, a qual estabelece à determinadas
minorias um modo de ser e de agir orientados ao monolingüismo da língua e do
ser.
Tais práticas atravessam o sujeito aprendiz de línguas e minam as
possibilidades de aprendizagem das outras. Cabe, neste contexto, uma política
de intervenção que, em primeiro lugar, resgate e legitime a língua de imigração
e, logo, crie estratégias para o trabalho voltado à intercompreensão, no sentido
de que não concebam as línguas somente como objetos de aprendizagem,
mas, ao reconhecê-las como resultado de uma prática, incorporem seus
conhecimentos na aprendizagem de outras línguas.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARCHIBALD, J (et al). A Review of the Literature on Second Language
Learning. Alberta Learning. Alberta, Canadá: 2004

BARZOTTO, V. H. Variedades lingüísticas e formação de professores de
língua materna no Brasil. Conferência: Universitat Autònoma de Barcelona:
Barcelona, 2008.

BORDIEU, P. O que falar quer dizer: a economia das trocas lingüísticas. Trad.
Wanda Anastácio. Miraflores, Portugal: 1998.
13

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental - Língua Estrangeira
(5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF. Vol 1, 1998.

CALVET, L. J. Sociolingüística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola,
2002.

COOK, V. J. Effects of the second language on the first. Grã-Bretanha:
Cromwell Press Ltd., 2003

ERICKSON, F. Timing and context in childrens everyday discourse:
implication for the study of referencial and social meaning. Sociolinquistics:
Working Papers, Austin, Texas, n. 67, 1980, p 1- 41.

______. Advantages and disadvantages of qualitative research design on
foreign language research. In. Freed, B (org). Foreign language acquisition
research. Washington D.C: Heath and company, 1991.

______. Prefácio. In: COX, M.I. P. & ASSIS-PETERSON, A. (Orgs). Cenas de
sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2001, p.09 - 17.

FERGUSON, C. A. Diglossia. In: Maria Stella Vieira a Fonseca e Moema
Facure Neves. Sociolingüística. Rio de Janeiro: Eldorado, 1974, p. 99-119.

FERNÁNDEZ, S. Interlengua y análisis de errores em el aprendizaje de
español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 1997.

FISHMAN, J. Sociología del lenguaje. Cátedra, Madrid: 1979.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. Edições Loyloa: São Paulo, 1996.

GUIMARÃES, E. BRASIL: País multilíngüe. Ciência e Cultura versão
impressa. Cienc. Cult. v. 57 n.2 São Paulo abr./jun. 2005.[ISSN 0009-6725]

GUMPERZ, J. Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press,
1982.

_______. J. Interaction Sociolinguistics in the study of schooling. In.: COOK-
GUMPERZ. The social Construction of literacy. Cambridge: Cambridge
University Press, 1986.

HAGÈGE, C. L’enfant aux deux langues. Paris: Odile Jacob, 2005.

HALL, J. K. et. Al. Reconceptualizing Multicompetence as a Theory of
Language Knowledge. Applied Linguistics 27/2: 220–240. Oxford University
Press. Doi: 10.1093/applin/aml013, 2006

HYMES, D. The ethnography of speaking. In: FISHMAN, J. (Ed.) Reading in
the sociology of language I. Mouton : The Hague, 1962. P. 99-138.
14

KRASHEN, S. Principles and practice in second language acquisition. New
York: Pergamon Press, 1982.

LARANJEIRA, M. V. El cambio de código en la conversación bilingüe: la
alternancia de lenguas. Arco Libros: Madrid, 2005.

MAINGUENEAU, D. Novas tendências em análise do discurso. Campinas,
SP: Pontes: Editora da Unicamp, 1997.

MARTIN-JONES, M. Bilingual classroom interaction: A review of recent
research. Lang.Teach. 33.2000, p.1-9.

MOITA LOPES, L. P. Pesquisa interpretativista em Lingüística Aplicada: a
linguagem como condição e solução. DELTA, v. 10, n. 2, p. 320-338, 1994.

MOORE, D. Les répresentations dês langues et dé leur aprentissage:
réferences, modèles, donnés et méthodes. Collection Crédif – Essais. Didier:
Paris, 2001.

NUSSBAUM, L. & UNAMUNO, V. (Org). Usos i competències mulitilingües
entre escolars d’origen immigrant. Bellaterra, Barcelona: Servei de
Publicacions de la UAB, 2006.

OGLIARI, M. M. A manutenção do ensino da língua ucraniana em comunidade
bilíngüe português/ucraniano. In: LEFFA, V. J. (Org.). O professor de línguas:
construindo a profissão. 1ª. ed. Pelotas: EDUCAT, 2001, v. 1, p. 397-412.

OLIVEIRA, G. M. Política lingüística, Política Historiográfica. Epistemologia
e escrita da História da(s) língua(s) a propósito da língua portuguesa no
Brasil Meridional (1754 -1830). Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP,
2004.

________. Política Lingüística na e para além da Educação Formal. Revista
Estudos Lingüísticos XXXIV, p. 87-94, 2005.

PÊCHEUX, M. O discurso, estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes,
1990.
PEKAREK, S. MONDADA, L. Second Language Acquisition as Situated
Practice: Task Accomplishment in the French Second Language Classroom.
The Modern Language Journal, 88, IV, 2004, 501 – 518.

PY, B. Bilinguisme, exolinguisme et acquisition: role de L1 dans l’acquisition de
L2. In.: GAJO, L., MATTHEY, M., MOORE, D. & SERRA, C. (Orgs.). Un
parcours au contact dês langues. Didier, Paris, 2004.

RIBEIRO, B. T.; GARCEZ, P. M (orgs.) Sociolingüística Interacional. São
Paulo: Edições Loyola, 2002.

UNAMUNO, V., Multilingual switch in peer classroom interaction, Linguist
Educ. 2008. Doi:10.1016/j.linged. 2008.
15

______. Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una educación
lingüística crítica. Barcelona: Editorial Graó, 2003.
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION
FUNDACION “SAMUEL ROBINSON”
MUNICIPIO ANTONIO PINTO SALINAS
SANTA CRUZ DE MORA- ESTADO MERIDA

EL FESTIVAL DE LECTURA PARA MOTIVAR A LOS PATRIOTAS CONTINUAR
PARTICIPANDO EN ROBINSON 3, EN EL MUNICIPIO ANTONIO PINTO SALINAS

AUTORES: Lcda. Amalia García Molina C.I: V-12.049.494 (0426)-9707639
Lcda. Yasmín García C.I: V-16.020.333 (0275)4111317
Lcdo. Oneiver Durán Hernández C.I: V- 15075068 (0275)8670855

Santa Cruz de Mora, Septiembre 2008
RESUMEN

Tradicionalmente, la promoción de la lectura ha quedado relegada a la escuela. Sólo
desde el salón de clases y las áreas académicas se proponen programas aun cuando
las prácticas escolares, en ocasiones, lejos de propiciar, favorecer y fomentar la lectura,
generan rechazo a ésta y a todo lo que implica. Generalmente, no se consideran otros
contextos que son potenciales para promover la práctica de la lectura, vista desde la
perspectiva social, estética y epistemológica. El presente trabajo tiene como propósito
ofrecer propuestas para promover la lectura dentro y fuera de los contextos
escolarizados utilizando como estrategia la Biblioteca Robinsoniana teniendo como
objetivo fundamental aprender de sus propios conocimientos.

.
INTRODUCCION
La Misión Robinson en sus primeras etapas tiene como finalidad enseñar a leer y
escribir utilizando un engranaje que parte de lo desconocido que son las letras a lo
conocido que son los números; sin embargo el tiempo utilizado es muy limitado para
consolidar bien la lectura, de allí parte la Mision Robinson III que toma aquellas
personas que se graduaron del sexto grado para que continúen estudiando en función
de fomentar la lectura. Como bien sabemos el ser culto contribuye a que una sociedad
se desarrolle cada día más, esto se logra mediante el mejoramiento intelectual de cada
persona y por ende contribuye a que una nación avance en todos sus ámbitos.

Con base en los resultados preliminares de esta investigación, se puede observar que
en el Municipio Antonio Pinto Salinas existe poca participación en actividades de lectura
pues algunas personas manifiestan que es muy tediosa, fastidiosa, molesta y en
algunos casos afirman que quienes deben leer son las personas que están en
constante aprendizaje. En cuanto a las personas de tipo adulto- mayor ni siquiera les
importa el termino lectura, pero hay algo muy notable que es del gusto de todas las
personas En este caso a lo que nos referimos es a las experiencias de cada uno de
nosotros es allí donde sale a relucir la biblioteca robinsoniana con sus diversos temas
entre ellos tenemos: Amores que matan, plantas que curan, tierras que sanas, historias
de espanto y brinco, oficios que realiza mi país en función de promover la lectura
DESARROLLO

La promoción de la lectura es una práctica social dirigida a transformar positivamente
las maneras de percibir, sentir, valorar, imaginar, usar, compartir y concebir la lectura
como construcción sociocultural. Desde esta perspectiva, la promoción de la lectura
relaciona al hombre con la lectura. Esta no siempre es consciente e intencionada, pero
sí voluntaria, comprometida, militante y de convicción. La promoción de la lectura
implica todas aquellas actividades que propician, ayudan, impulsan y motivan un
comportamiento lector favorable, o en algunos casos más intenso del que se
acostumbraba

Por otra parte promover la lectura, es introducir a los niños, adolescentes y adultos a
una mayor familiaridad y a una mayor naturalidad en el acercamiento a los textos
escritos. Es transmitir pasiones, curiosidades; es ofrecerles la idea de que entre toda la
literatura disponible, entre todo el acervo escrito, habrá alguna obra que sabrá decirles
algo a ellos en particular. Es proponer al lector múltiples ocasiones de encuentros y de
hallazgos.

Sastrías (1998) señala que la promoción de la lectura son todas aquellas prácticas que
tienen como propósito hacer que las personas se acerquen a la lengua escrita y lean:
padres, maestros, estudiantes, amas de casa, obreros, desempleados (desocupados),
feligreses, clientes, pacientes, votantes. Es evidente que la familia, el gobierno, las
empresas públicas y privadas, la Iglesia, en general toda la sociedad, debe desempeñar
un rol protagónico en la formación de nuevos lectores, en el mantenimiento de los
existentes y en el detenimiento del abandono y el odio por la lectura.

De allí surge la creciente necesidad de involucrar a la sociedad en conjunto a la lectura
partiendo de temas interesantes que sean del agrado de los lectores para que así esa
lectura tediosa se convierta en lectura fabulosa, tomando en cuenta la comunicación, el
análisis y el dibujo como parte de la lectura.
FINALIDAD DE LA INVESTIGACION

Cierto es que desde el año 1999 el Estado venezolano, a través del Gobierno

Bolivariano, ha dedicado sus mejores esfuerzos para fortalecer la cultura. De allí sus

programas y misiones socioeducativas.

En esta óptica se inserta el Plan Nacional de lectura, de carácter permanente y

basándose en una educación emancipadora que permita la creación de una ciudadanía

revolucionaria, popular, con nuestras características multiétnicas y pluriculturales donde

la lectura se transforme en lucha cotidiana de libertad y en comunidad para propiciar la

construcción colectiva que fomente los valores esenciales para una mejor convivencia

Este Plan se fundamenta mediante resolución No 99 del Ministro Aristóbulo Istúriz

,publicada en Gaceta Oficial No 37.835 de fecha 09-12 del 2003 y llevará el lema

“Todos por la Lectura” y la aspiración es que todos los ciudadanos sean lectores.

Apunta a la familia, la comunidad, escuela, biblioteca librería y los espacios no

convencionales. La formación del lector autónomo y del nuevo lector. La lectura y la

escritura se deben reforzar como derecho ciudadano. La Promoción de la lectura y

escritura creativa como deber indeclinable del Estado venezolano y sectores sociales

con capacidad de abordarlos.

La Promoción de la lectura desde la resolución de este Plan Nacional, ha mantenido el

esfuerzo de crecimiento, ampliando espacios de conformación y consolidación. Si bien

es cierto que para todo el ámbito nacional se cuenta con dos programas esenciales

productos de esta resolución, en Venezuela

Como prácticas sociales, la lectura es una actividad cargada de sentido necesaria para
el aprendizaje y como instrumento poderoso en la búsqueda y construcción de
saberes.
El festival de lectura se lleva a cabo con la finalidad de motivar a los participantes
a seguir no sólo leyendo de manera libre, activa, crítica, voluntaria y reflexiva haciendo
énfasis en la comprensión y análisis de cada texto leído formando seres capaces de
expresar sus propias ideas sino también a continuar sus estudios y cultivarse para la
vida en este sentido como preparación y promoción de los círculos de lectura esta idea
fue llevada a la comunidad para que cada miembro de esta ejerza la lectura como
instrumento de poder que permita repensar el mundo, su propia sociedad y organizar su
propio pensamiento; una comunidad donde la interpretación de textos y la producción
sean comprendidas como derechos legítimos.

Es imprescindible entender que lo importante de la lectura es comprender lo que
leemos, una comprensión que construimos individualmente y en la discusión con el
grupo, debatiendo acerca de ideas en el texto y lo que pensamos de ellas. No se trata,
por tanto de la memorización de ideas, ni de entender lo que alguien espera que
comprendamos del texto, según su propia perspectiva.
METODOLOGIA UTILIZADA EN LA INVESTIGACION

Por la naturaleza del estudio la investigación se enmarcó en enfoque metodológico
cualitativo de la acción participante, dada la necesidad de transferir la acción con
trascendencia comunitaria una vez que el mismo tiene como propósito fundamental
el desarrollo de acciones que permitan promover la lectura en el Municipio Antonio
Pinto Salinas

A tal efecto, Martínez (2000:8) define la metodología cualitativa como “aquella que
persigue describir sucesos complejos en un medio natural con información
frecuentemente cualitativa”. Es decir, es un proceso que se ejecuta para conocer una
realidad a fin de explicarla y describirla de la manera más ajustada a la realidad
situacional del fenómeno estudiado. En este caso, se orienta a la incorporación de la
educación ambiental como herramienta para la transformación positiva del medio
ambiente.
ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA LLEVAR A CABO LA INVESTIGACION

• Lectura y declamación de poesías
• Visitas a los ambientes para motivar a los participantes
• Lectura de textos de acuerdo al personaje que lleva por nombre cada Círculo de
Lectura.
• Entrega de los Certificados para así motivarlos para que continúen en cada
circulo
• Lectura y comentarios de la nueva biblioteca.
• Preparación de dramatizaciones y obras de teatro.
• Organización del Acto para el día de la madre con todos los Círculos de lectura
del Municipio.
• Sensibilizar a los participantes en cuanto al contenido de las nuevas bibliotecas.
Las estrategias anteriormente expuestas se llevaron a cabo mediante las siguientes
actividades:

• Dinámicas grupales durante los talleres
• lecturas de diferentes textos.
• Acto del Día de las Madres, donde los Promotores de lectura con sus
participantes realizaron obras de teatro, dramatizaciones, bailes canciones,
poesías y lecturas de los diferentes personajes.
CONCLUSIONES

La lectura no es un proceso estático, exclusivo de lector, por el contrario, participan
activamente el lector, el texto y, por supuesto, la lectura como tal. Es así que el lector
selecciona pistas que le ofrece el texto y el lector aporta información de sus esquemas
mentales produciendo así el significado del texto. Sin embargo, para que ocurra el
fenómeno de la lectura, se requiere una situación que sea significativa, real, natural e
interesante para el lector.

Promover la lectura es una práctica social intencional o no, conciente o no, que busca
transformar positivamente en todos los sentidos la lectura. Cualquier persona que
motive o anime a otra hacia los libros, revistas o cualquier texto es un promotor de la
lectura y por lo tanto la promoción debe hacerse en cualquier contexto ya sea en la
escuela o fuera de ella. La promoción de la lectura debe realizarse en los lugares de
trabajo, de esparcimiento y en el hogar. Debe promocionarse a todas las personas sin
importar la edad, el género, ni el nivel educativo.
BIBLIOGRAFÍA

Titulo: Relatos de Espanto y Brinco

Editorial Santillana, S.A.

Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana

© 2006

Titulo: Oficios que hace mi país

Editorial Santillana, S.A.

Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana

© 2006

Titulo: Amores que matan

Editorial Santillana, S.A.

Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana

© 2006

Titulo: Escenas para recordar

Editorial Santillana, S.A.

Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana

© 2006

Titulo: Vidas del mar

Editorial Santillana, S.A.

Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana

© 2006

Titulo: Tierra que sana, plantas que curan

Editorial Santillana, S.A.
Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana

© 2006

Titulo: Sexo Susto y Placer

Editorial Santillana, S.A.

Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana

© 2006

Titulo: Planificando Vida

Editorial Santillana, S.A.

Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana

Año: 2006.

Titulo: Nuestro Cuerpo

Editorial Santillana, S.A.

Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana

© 2006

Titulo: Ella y el son iguales

Editorial Santillana, S.A.

Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana

© 2006

Titulo: Espanto y Brinco

Editorial Santillana, S.A.

Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana

© 2006
Titulo: Anécdotas, parábolas, fabulas, reflexiones, bailes, coplas, dramatizaciones

sobre la vida diaria Compiladores

Editorial: Círculos de lectura de la Misión Robinson 3 del Municipio Antonio Pinto

Salinas del Estado Mérida.

©2008.
ANEXOS
I FESTIVAL DE CÍRCULO DE LECTURA EN SANTA CRUZ DE MORA

BIBLIOTECAS ROBINSONIANAS CON LAS QUE LOS PATRIOTAS PARTICIPAN EN
LOS CIRCULOS DE LECTURA
CARTELERA QUE REALIZAN LOS FACILITADORES Y PATRIOTAS PARA LOS
FESTIVAL MUNICIPAL DE LECTURA

PATRIOTA PARTICIPANDO CON COPLAS EN EL FESTIVAL DE LECTURA
PATRIOTA PARTICIPANDO CON RECETAS DE MEDICINA CASERA EN EL
FESTIVAL MUNICIPAL DE LECTURA
EL LIBRO Y LA LECTURA: ¿PROBLEMA SIN SOLUCIÓN?

Lic. Noemí Gayoso Suárez

Leer, alas!

José Martí

Cuenta García Márquez en su libro Vivir para contarla que, cuando su abuelo puso en
sus rodillas un monumental diccionario, “Fue como asomarse al mundo entero por
primera vez”1.

En una entrevista publicada en 1985, con motivo de la Campaña por la Lectura que se
impulsaba en nuestro país, Dora Alonso, destacada escritora que entregó, entre
muchas de sus obras, hermosos libros para nuestros niños, señalaba sobre su primer
encuentro con un libro “Fue un descubrimiento: Yo apenas contaba siete años, cuando,
por azar, abrí un libro ajeno a la escuela y capté como un destello deslumbrador la
continuidad de un tema, el enlace maravilloso de la narración.(…) Desde entonces la
lectura para mi es una necesidad. Penetro en su callado, inmenso mundo, sintiendo la
misma emoción que aquel lejano día.”2

Fina García Marruz, poetisa, ensayista y profunda conocedora de la obra de José Martí,
declaraba en entrevista similar “La lectura es como un sexto sentido. Si el hombre
no hubiera inventado esos signos se habría perdido la memoria cabal del pasado,
su ciencia reciente, toda su poesía.” Y se preguntaba “¿Qué debemos a la lectura?
El hombre no puede calcularlo. (…) Leer no es solo aprender a conocer, es sobre todo
compartir.”3

Oscar Niemeyer, prestigioso arquitecto brasileño, en una entrevista realizada por BBC
Mundo, en la que respondía diversas preguntas de lectores de diferentes lugares,
expresó “La lectura es lo más importante para conocer el mundo en que se vive”. 4

1
Fidel Castro, en su mensaje de felicitación a esta importante personalidad de nuestra
América en su centenario, comentaba a propósito de las palabras de Niemeyer sobre la
lectura: “Leer es una coraza contra todo tipo de manipulación. Moviliza las conciencias,
nuestro principal instrumento de lucha frente al poder devastador de las armas
modernas que posee el imperio; desarrolla la mente y fortalece la inteligencia, del
mismo modo que caminar fortalece los músculos de las piernas; estimula el sentido
crítico y es un antídoto contra los instintos egoístas del ser humano.”5

“Asomarse al mundo”, “descubrimiento”, “sexto sentido”, “coraza”; sírvannos estas
expresiones como llave para adentrarnos en el mundo sorprendente, inmenso y mágico
de la lectura, pues es precisamente el asombro, la sensación de encuentro con lo
desconocido, la convicción de lo que nos aporta, la alegría del descubrimiento, el susto
de la primera lectura, lo que debemos defender a toda costa si realmente queremos
trabajar por el mejoramiento humano.

I

Desde sus inicios el libro estuvo rodeado de un aura de misterio, poder y placer.
Piedra, papiro, cuero, pergamino o papel estuvieron por siglos en el silencio de las
bibliotecas de faraones, reyes, poderosos gobernantes, conventos...

Luego fue saliendo de las bóvedas y se convirtió en motor impulsor del desarrollo de la
humanidad y depositario de los conocimientos científicos y culturales de los hombres.
Pero, todavía hoy, casi cerrando la primera década del siglo XXI, sigue siendo algo
lejano, desconocido e inaccesible para más del 80% de los habitantes de nuestro
planeta que padecen no solo de hambre y miseria, sino también del hambre de cultura,
la imposibilidad de leer. Por eso, una de las primeras e impostergables tareas que
debemos enfrentar, cuando se habla del mejoramiento humano, es la de cumplir con la
aplazada meta de muchas convenciones y reuniones internacionales: la alfabetización.

2
Otra tarea, mucho más compleja, sucede a la anterior: desarrollar lectores competentes
que utilicen la lectura en su sentido más abarcador: como medio para apropiarse de los
conocimientos acumulados por el hombre, pero sobre todo que sientan en la relación
con el libro un placer insustituible. Leer porque lo necesitamos, leer porque nos
hace mejores, leer porque nos gusta, leer porque disfrutamos con ello, leer
porque queremos leer.

Pero el lector no nace, se hace. Buscando en mis recuerdos de infancia rescato
también esa sensación de tocar algo mágico y sorprendente que despertó una
insaciable sed de lectura. Hoy, cuando reflexionamos sobre nuestros inicios como
lectores, algunos opinan que era mucho más fácil pues la televisión era escasa, no
existían los videos, ni los videojuegos, ni mucho menos las llamativas ofertas de
Internet. Solo teníamos ante nosotros, llamando a nuestros sentidos, a los libros.

Pero no podemos convertir la realidad que nos acercó a los libros en una imagen
pesimista del problema que nos ocupa. Al contrario. Esto solo nos indica que hoy la
realidad es otra; y, junto a los cambios que hemos enfrentado en la sociedad, los
acelerados avances tecnológicos, el ritmo vertiginoso de la vida actual, también debe
cambiar nuestra forma de relacionar a niños, jóvenes y adultos con los libros. Y es ahí,
a mi entender, donde está la esencia del problema y el mayor reto. El avance de la
sociedad no puede desplazar el inmenso placer que se siente al pasar las manos por
las hojas de un libro ni el gozo que sentimos al adentrarnos en él, solo que exige de
nosotros una nueva mirada sobre el problema.

Mucho se debate sobre la lectura, los métodos de enseñanza, los libros, las mejores
formas de animar y promover la lectura y son numerosos los proyectos encaminados a
impulsarla. Pero, ¿son estos realmente satisfactorios?, ¿responden a las necesidades
reales de aquellos a quienes van dirigidos?, ¿cómo y dónde actuar? ¿a qué lector
hacemos referencia?

3
En una encuesta aplicada a los padres de alumnos de séptimo grado, estos se
quejaban de que sus hijos no leían y expresaban que la responsabilidad de ello la tenía
la escuela, pues a su juicio, las lecturas que se les presentaban no eran atractivas, los
métodos que se utilizaban no daban resultados, los maestros no eran ejemplos de
lectores y, por consiguiente, sus hijos no eran buenos lectores. Agregaban también que
las instituciones de la comunidad no satisfacían con sus ofertas los intereses de sus
hijos. Sin embargo, al preguntarles cuántas veces compartían una lectura con ellos,
cuándo comentaban o sugerían un libro o cuántas veces leían ellos a la semana, nos
encontramos que las respuestas afirmativas eran escasas y el número de lectores
reducido.

Al dirigirnos a los docentes del centro, ellos se quejaban del poco apoyo recibido de la
familia y de las deficiencias con que habían recibido a sus alumnos. Se referían
también a que las instituciones de la comunidad no lograban seducir a los adolescentes
con sus actividades y que la variedad de libros para esa edad no era ni suficiente ni lo
atractiva que se necesitaba.

Al ampliar el marco de la encuesta y entrevistar a compañeros responsables de
instituciones de la comunidad relacionadas con este tema, se quejaban del poco apoyo
de padres y de la escuela así como de las limitaciones materiales que afectaban la
calidad de sus propuestas.

¿Cómo romper este círculo aparentemente sin solución y quién lo hará? Nos toca a
nosotros, aquellos que, de una forma u otra, influimos con nuestro quehacer en la
familia, la escuela, y la comunidad buscar acciones concretas con una nueva mirada
que acerque a nuestros niños y jóvenes a los libros. ¿Por dónde empezar?

II

En la escuela, porque es necesario realizar cambios profundos en nuestras formas de
actuar. Se han introducido en las escuelas televisores, videos, computadoras, diversos

4
software, pero no hemos cambiado nuestra forma de enfocar el acercamiento a los
libros, o, en el peor de los casos, hemos centrado nuestra atención sobre la lectura en
un solo aspecto y nos hemos olvidado de algo fundamental: la lectura es un proceso
complejo que requiere la atención de múltiples aristas y no solo de una. Hay que
replantearse cómo vemos la lectura en la escuela, qué papel le asignamos al libro; y no
me refiero al libro de texto, donde obligatoriamente se estudia para asimilar los
conocimientos escolares, no, me refiero al “libro”, ese que nos seduce, nos engrandece,
nos transporta. Gianni Rodari, señala que ”Hay dos clases de niños que leen: los que lo
hacen para la escuela, porque leer es su ejercicio, su deber, su trabajo (agradable o no,
eso es igual); y los que leen para ellos mismos, por gusto, para satisfacer una
necesidad personal de información (qué son las estrellas, cómo funcionan los grifos) o
para poner en acción su imaginación. Para "jugar a": sentirse un huérfano perdido en el
bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para jugar
con las palabras. Para nadar en el mar de las palabras según su capricho.”6 Nosotros,
que luchamos con pasión por fomentar la lectura, tenemos que decidir qué lector
queremos: “lector para aprender” o “lector que imagina, aprende, disfruta” y ajustar
nuestros modos de actuación para alcanzar nuestra aspiración.

Una deficiencia del trabajo de la escuela con respecto a la lectura es que la limitada
atención que se brinda en este aspecto se ha concentrado fundamentalmente en el
“trabajo del aula” que se reduce, en el mejor de los casos, a la elaboración de preguntas
para determinar si han “comprendido” el texto que se les ha presentado. Sin negar la
importancia que tiene la comprensión de lo leído, y la utilidad de numerosas estrategias
que han aparecido para atender este importante aspecto, pues sin la comprensión no
hay realmente una lectura, este no puede ser el único elemento que se aborde ni el
papel del libro en la escuela puede reducirse solo a las clases y a su función como
trasmisor del contenido.

Si aspiramos a formar ese segundo tipo de lectores al que hacía referencia Rodari, hay
que destinar tiempo real para propiciar ese encuentro; preparar a nuestros estudiantes
para comprender y disfrutar, para aprehender los diversos mensajes del texto, para

5
encontrar en el libro compañía, conocimiento, placer, distracción; hay que buscar
formas nuevas formas nuevas para trabajar la lectura, para su animación y promoción;
debemos presentar lo mejor de la literatura de todo el mundo para así afincar su
identidad nacional, sus raíces, sus tradiciones y compartir y disfrutar la cultura universal.

Esto implica un reto indiscutible para los docentes, los bibliotecarios y todo el personal
de las escuelas. Porque la lectura no puede estar encerrada en las aulas. Mucho se ha
hablado de la importancia de crear un ambiente propicio en todo el centro con respecto
a libro y la lectura, pero falta mucho por lograr aún en este terreno y varios son los
factores que pueden influir en este cambio.

En primer lugar es imprescindible una organización escolar que incluya dentro de su
concepción y materialización el espacio real de encuentro con los libros y no solo
limitarlo a la hora de estudiar las diferentes materias en las clases o, en el mejor de los
casos, en el momento de asistir a la biblioteca escolar.

En segundo lugar está el ambiente que se vive en la escuela; no hay que llegar a un
aula o a la biblioteca escolar del centro para saber si se hace un trabajo efectivo de
promoción de la lectura. Los murales con sugerencias de nuevos libros; los avisos de
charlas, encuentros o talleres; el movimiento de intercambio; los libros que se
comparten son algunos de los indicadores de si realmente hay un ambiente propicio
para la lectura en el centro.

La biblioteca es también un factor importante en el trabajo por la lectura. Sabemos que
en muchas ocasiones los fondos son pobres, o alejados de los intereses de los
escolares, pero, por bien dotada que esté una biblioteca, por muchos recursos que
tenga, si el bibliotecario no es un lector entusiasta y un creador de oportunidades y de
actividades inteligentes e interesantes, si no es capaz de contagiar a los alumnos el
deseo de leer, entonces nada podrán hacer los libros que se encuentran en los
estantes.

6
Está también una figura esencial en este proceso que es el maestro o profesor. Si el
acercamiento a la lectura se convierte en un acto mecánico de todos los días, en una
actividad docente más, reducida a la búsqueda de soluciones a determinados
problemas o a una comprensión simple del texto en cuestión, los alumnos no se
sentirán atraídos por un acto que les resulta rutinario y aburrido y no alcanzarán a
percatarse realmente de qué le aportan los libros y la lectura. Solo el ejemplo personal,
las historias trasmitidas por la voz del maestro; la lectura entre todos; la búsqueda y el
intercambio de nuevos libros, nuevas historias, nuevos poemas; la creación de un
espacio propio para cada cual en el que puedan elegir libremente y disfrutar, podrán
realmente cambiar la situación que encontramos hoy en nuestras escuelas con respecto
a la lectura.

Pero cada uno de estos elementos por sí solos no soluciona el problema. Es necesario
el trabajo conjunto de todo el colectivo pedagógico, la preparación, las iniciativas de
todos, la reflexión hacia dentro y la educación como lectores, no debemos olvidar que
no se puede enseñar lo que no se es; no se puede trasmitir la sensación de placer, el
amor por la lectura y los deseos de leer si no se es un ávido lector.

En muchas ocasiones se culpa a los nuevos medios que se han ido introduciendo en
las escuelas y en los hogares. No hay que asustarse ante ellos, han aparecido y
continuarán apareciendo en nuestras escuelas y en la vida diaria y culparlos por las
deficiencias lectoras de los alumnos; ellos son resultado precisamente del estudio y la
creación y son muestra del desarrollo humano. Solo hay que saber hallar el espacio y
la forma para que cada uno desempeñe el rol que le corresponde. Coincido por ello con
Isabel Solé cuando señala que “para fomentar la lectura en la escuela se requiere
preparación, tiempo y actitudes específicas”7. Y esto no podrá ser alcanzado de forma
unilateral sino por el trabajo conjunto de todos los que integran el colectivo escolar.

Por último está también la influencia educativa de la escuela hacia la familia y la
comunidad. La escuela no puede aislarse en este trabajo, pues gran parte de él debe
continuar fuera de sus muros. Las actividades conjuntas de alumnos y padres, las

7
invitaciones a participar en charlas y encuentros, el préstamo y solicitud de nuevos
libros para compartir, son iniciativas necesarias. El intercambio con miembros de la
comunidad, las iniciativas con instituciones cercanas a la escuela, los programas
conjuntos, son agentes creadores e impulsores de un ambiente propicio para el
desarrollo de intereses lectores en el colectivo.

III

En muchas ocasiones, al debatir las limitaciones en la actitud hacia la lectura de los
escolares, se obvia o minimiza el importante papel que desempeña la familia en este
aspecto. Numerosas investigaciones coinciden en la importancia de los primeros años
en la formación de un lector. Ya desde los primeros meses solo el tocar libros
adecuados a su edad, el apreciar los colores, enseñar aquello que le pedimos nos
muestre, el oír con arrobo la voz de padres, abuelos y otros familiares leyendo para
ellos, dejan una huella imperecedera y abren los caminos hacia el libro y la lectura. Si
el niño ha tenido una relación estrecha con los libros estará mejor preparado para
enfrentarse a su vida escolar y al aprendizaje.

La familia mucho puede aportar si somos capaces de enamorarlos también en el
empeño de trasmitir a sus hijos el amor por los libros. Indiscutiblemente el ritmo de la
vida, las complejidades de cada día, hacen que se disponga de poco tiempo para
compartir, sugerir, atender la lectura de los niños en el hogar. De ahí la necesidad de
cambiar, de repensar las formas de vincular a los padres en las acciones de la escuela,
incentivando su interés por los progresos de sus hijos, haciéndolos cómplices en ese
viaje por mundos distintos que están a nuestro alcance con tan solo tomar un libro.

Cada año, en la Feria del Libro que se celebra en todo el país, vemos una multitud
deseosa de encontrar nuevas propuestas, vemos a los niños alegres con nuevos
amigos en las manos, pero esto no puede terminar ahí. Es necesario que esos libros
vibren en las mentes de los niños; por ello, hay que incentivar, buscar los momentos y
los espacios, hacer que ocupen un importante lugar. Y, en este empeño, el auxilio de

8
los docentes puede ser fundamental sugiriendo, compartiendo experiencias, aportando
iniciativas.

Junto a la escuela y la familia, queda toda la riqueza que puede hallarse en la
comunidad si sabemos aprovecharla. Ella puede aportar y recibir mucho en este
proceso complejo que es la lectura y muchas son las instituciones o las personas de
cada comunidad que podemos utilizar si nos lo proponemos.

Hace un tiempo se nos acercaron unos compañeros con un bellísimo proyecto surgido a
partir del interés de los vecinos de un barrio en Las Tunas quienes querían crear una
pequeña biblioteca para su comunidad. Realmente la propuesta resultó de gran interés
y, a los pocos días, visitamos el lugar. Fue hermoso acompañar a personas de todas
las edades, niños que aún no iban a la escuela, estudiantes de distintos niveles,
trabajadores de diferentes profesiones, amas de casa, jubilados, en una calle sin
pavimentar, con asientos que ellos habían ido aportando, a vivir la experiencia de un
encuentro más con el libro. Su entusiasmo nos conmovió a los que asistimos a este
acto informal, motivado solo por el deseo de compartir, el interés de conocer, el placer
de disfrutar, un placer personal, un placer buscado, no impuesto. Más gratificante
todavía fue constatar posteriormente los avances alcanzados, la influencia en la
comunidad, y ver a aquellos niños y niñas, hombres y mujeres, en un reportaje
televisivo, explicando a todo nuestro pueblo lo que para ellos había significado su club
de lectura. Ellos sabían que la solución a muchos de los problemas que enfrentaban, a
muchas de sus carencias, a muchas de sus ansias, tenían respuesta en los libros,
quienes les abrieron puertas insospechadas.

Ejemplos similares hemos encontrado en diferentes comunidades del país donde las
escuelas se han convertido en verdaderos centros de promoción de lectura impulsados
por docentes activos y creadores quienes han unido sus esfuerzos a trabajadores,
jubilados, amas de casa, con el objetivo de preparar a nuestro pueblo, en convertir la
lectura en coraza para enfrentar todos los peligros, para disfrutar entre todos, en cada
encuentro, del placer que nos provocan los libros. Así se han creado proyectos

9
comunitarios para niños, adultos mayores, proyectos en las prisiones, en centros de
trabajo, en cooperativas. Muchas de estas experiencias pueden servir de ejemplos de
lo que podemos realizar cuando unimos los esfuerzos.

IV

Todo lo referido anteriormente nos indica que la solución del problema del libro y la
lectura que tanto se debate está en las manos de la familia, la escuela y la comunidad.
Está en la decisión de buscar nuevas formas de relacionar a los niños y jóvenes con el
libro, está en el trabajo conjunto, está en poner en el centro de nuestro interés la
creación de ambientes propicios para la formación de lectores activos e inteligentes.

Lo más importante es que logremos que para cada niño, joven o adulto, el contacto con
el libro sea un acto placentero, un acto de amor, marcado solo por la necesidad
espiritual de cada uno; que sientan la lectura como gozo, como búsqueda, como
acercamiento a lo desconocido, como forma de sentirnos y hacernos mejores, como
acto de independencia creadora.

“Somos, en rigor de verdad, lo que hemos leído”8, expresó Mempo Gardinelli. Si
queremos realmente contribuir al mejoramiento del hombre, debemos enfrentar el
análisis de la situación que tenemos con mente amplia y creativa. Muchas son las
experiencias que día a día encontramos a nuestro paso; ellas nos indican que las
“desventuras de la lectura” pueden solucionarse. Debemos buscar las vías necesarias
para que el libro, ese amigo entrañable, al igual que El Principito, domestique a los
lectores y logre que sientan su ausencia; entonces, cuando en un momento
determinado, a veces inconscientemente, se encuentren inquietos, buscando, y
extiendan la mano hacia un libro casi sin pensarlo, entonces sabremos que esa amistad
será inquebrantable, sabremos que han entendido perfectamente y se han identificado
con lo que señalaba nuestro Héroe Nacional “Leer. Alas”.9

1
García Márquez, Gabriel: Vivir para contarla. Editorial Norma, 2002. Pág. 226

10
2
Alonso, Dora: Entrevista publicada en el periódico Granma, 26.2.1985
3
García Marruz, Fina: Entrevista publicada en el periódico Granma. 4.3.1985
4
Niemeyer, Oscar: “una arquitectura que sirva a todos” publicada por la Redacción de BBC Mundo. http:-
//www.profesionalespcm.org
5
Castro, Fidel: Carta de felicitación a Oscar Niemeyer. Periódico Granma, 15.12.2007
6
Rodari, Gianni: “La imaginación en la literatura infantil” en Perspectiva Escolar No. 43 España
7
Solé, Isabel: El Placer de Leer.
8
Gardinelli, Mempo Una reflexión sobre lectura transformadora” conferencia pronunciada en la V Jornada
Nacional de Bibliotecarios Escolares
9
Martí, José: Obras Completas. T 22 pág. 147

11
El paisaje urbano en el cine
Antonino González Monclús
jumicato@gmail.com
España
Universidad Complutense

RESUMEN:
El cine narrativo comercial utiliza, entre los escenarios necesarios para representar sus
historias, lugares que van creando imágenes comunes que tienen un gran impacto social. La
ciencia del paisaje, estudiada por la geografía moderna, ofrece conceptos y métodos que
ayudan a entender la importancia cultural de su descripción de los paisajes por diferentes
medios, literarios, pictóricos, fotográficos y cinematográficos. Los modernos estudios sobre
medios de comunicación de masas ofrecen métodos de análisis de películas que pueden
ayudar a valorar las características narrativas y formales de las películas.

El presente artículo trata de valorar la relación entre cine y paisaje, mostrando un modelo que
incluye diferentes tipos de funciones narrativas que puede tener el paisaje urbano en el cine,
exponiendo algunos ejemplos y ofreciendo una manera de estudiar esta relación que permita
posteriores trabajos de investigación.

PALABRAS CLAVE: geografía, paisaje, ciudad, cine, paisaje urbano.

ABSTRACT:

Narrative commercial films use places that create common images and have a great
social impact, among the settings needed to represent their stories. Landscaping
studies by modern geography, offer methods and concepts that help to understand
the cultural importance of landscapes, using different means, such as literature,
painting, photography and cinematography. Present mass-media studies offer film
analysis methods that may be useful when evaluating narrative and formal aspects of
films.

The present paper aims to study the relationship between film and landscape,
proposing a model composed by several types of narrative functions that urban
landscapes play in films. It also includes some examples and provides a
methodology of studying this relationship that will enable further research projects.

KEYWORDS: Geography, landscape, city, cinema, film, urban landscape

-------------------------------------------------------------

La relación entre paisaje y cine puede abordarse desde muchos puntos de vista. En la
presente intervención se describen algunas maneras de tratar esta relación y se propone un
método para analizar cómo se describen los paisajes urbanos en el cine. Se empieza
definiendo algunas ideas que provienen de ciencias diferentes y que son el fundamento de esta
intervención.

El concepto paisaje, tal y como lo entendemos en la actualidad, como un conjunto ordenado,
como unidad, surge en los años finales del siglo XVIII, durante el movimiento romántico. En
ese momento, científicos y artistas van creando un léxico propio, adaptando términos de otros
campos del saber, para poder explicar mediante palabras, tanto las características físicas de los
lugares descritos, como las sensaciones que produce, en un intento de aunar descripción y
sentimiento.

Durante todo el siglo XIX, los artistas (sobre todo escritores y pintores) desarrollan maneras
para abordar esta nueva temática. Sus aportaciones son intensas e importantes. Como expresa
Nicolás Ortega, existen dos dimensiones en la visión moderna del paisaje: la descriptiva (la
vertiente científica o explicativa, de carácter más objetivo) y la sentimental (el lado artístico o
estético, la faceta comprensiva, de índole más subjetiva).

En el desarrollo de esta nueva forma de ver el mundo, y por lo tanto de esta nueva geografía,
existe una unión con las corrientes intelectuales decimonónicas. La aparición de nuevos
medios de captación y reproducción de imágenes desde mediados del siglo XIX, como la
fotografía y el cine, ampliará la capacidad de representar la realidad y difundir de manera
masiva su descripción.

La geografía más actual continúa trabajando e investigando el concepto de paisaje y lo toma
como objeto de estudio, porque permite integrar, junto a muchos de los aspectos de la
geografía más tradicional, ideas, metodologías y maneras de describir, más acordes con las
corrientes intelectuales actuales y con la necesidad de aplicación de los conocimientos
geográficos. El estudio del paisaje nos permite trabajar con los elementos visibles que
facilitan el entendimiento de ciertos procesos y, además, la organización, la lógica de los
mismos.

El cine, como medio de representación que es, tiene capacidad de mostrar acciones y
situaciones y permite reflejar rasgos importantes de diferentes paisajes, relacionándolos con
aspectos que son objeto de estudio de la geografía actual, como la población, comunicaciones,
industria, comercio, etc; así como las actividades que se desarrollan en ellos. El cine, como
otras manifestaciones artísticas, describe paisajes a partir de los que encuentra en su entorno y
los que recrea mediante escenarios artificiales. En ambos casos crea unos estereotipos de gran
calado social. Conocemos el mundo cercano con nuestros sentidos, y el más lejano, a través
de medios recomunicación masiva, como es el cine.

Para estudiar los diferentes paisajes descritos por el cine, como inicio, podemos utilizar la
división tradicional que se utiliza en geografía: paisaje natural, rural y urbano. Esa división, a
pesar de sus defectos, permite estudiar en más detalle la representación que aparece en el cine
de cada tipo de paisaje.

Respecto a su representación dentro de las películas, podemos estudiar dos vertientes: La
primera, la función que tienen los paisajes en la estructura narrativa de la película, y la
segunda las formas propias del cine que se utilizan para describir dichos paisajes. Para ello
necesitaremos conocer los estudios existentes sobre análisis cinematográfico, así como ciertos
aspectos pertinentes sobre la producción y distribución de películas.

En el caso de la presente intervención, dada la brevedad de la misma, nos ceñiremos
solamente a un tipo de paisaje, el urbano. Realizaremos el análisissobre la función que tiene
dicho paisaje en la narración fílmica, aunque podremos esbozar algún pequeño aspecto sobre
la manera de describirse algunos de los paisajes.

Dividiremos la intervención en varios bloques:
a.- Descripción del marco teórico en que baso el presente estudio.
b.- La metodología de trabajo que planteo.
c.- Muestra de una serie de ejemplos, que permitan contrastar estas ideas.

a) Marco teórico

Para acotar el objeto de estudio, pondremos límites al mismo. Primero, por el contexto del
presente encuentro, nos ceñiremos solamente a los paisajes urbanos. Dentro de este tipo de
paisaje solamente trataremos los que describen situaciones contemporáneas (entendiendo por
éstas, las que recrean lugares que no excedan más de cuarenta o cincuenta años de distancia al
momento de la producción de la película). Y solamente utilizaremos los que aparecen en el
cine comercial narrativo, desestimando conscientemente trabajos muy importantes en otros
tipos de cinematografía, como la documental, educativa, familiar, publicitaria, industrial, etc.

Si estudiáramos algunos de los tipos de películas que estamos dejando fuera del estudio, cómo
la reconstrucción de paisajes históricos, es muy posible que necesitáramos otros métodos y,
por supuesto, tendríamos otras conclusiones.

Si utilizáramos las producciones de televisión (series, noticiarios, concursos), también es
posible que encontráramos conclusiones muy interesantes. Y, seguramente, estudiar las
descripciones de paisajes en las producciones audiovisuales más masivas, las de mayor
influencia en el público, tengan cada vez más interés.

Las ideas previas de las que se parte en este trabajo son las siguientes:
1. El cine narrativo comercial es hijo de la novela decimonónica a la que trata de imitar
para ser considerado arte. Se basa en el desarrollo de una trama, con una serie de
acciones secuenciadas, la aparición de unos personajes que interactúan en la historia, y
la aparición de escenarios que varían su importancia dependiendo de la narración y de
la dificultad en la producción.

2. Respecto a la utilización de películas comerciales como material para el aprendizaje
de algunos campos del saber se ha escrito mucho, sobre todo en cuanto a la selección
y metodología para el uso en el ámbito educativo. Y son muchos los profesores que
utilizan películas comerciales como apoyo a su tarea docente, como herramienta
auxiliar. Aunque en muchas ocasiones no es fácil su uso para ciertos ámbitos
científicos.
Es evidente el método mayoritario en ciencias como la historia, porque hay películas
que narran hechos históricos o vidas de personajes importantes. La descripción de
ciertos momentos de la historia, aunque no tengan el rigor necesario, pueden servir de
motivación para el trabajo docente. En otras disciplinas como el estudio de otras
culturas, idiomas, filosofía o música, también parece fácil su utilización.

Podríamos decir que cada disciplina necesitaría adecuar este recurso de manera específica y
no en todos los casos se puede utilizar el argumento como elemento de trabajo.

En algunas, como arte o geografía, no parece que existan películas adecuadas en su
concepción original y parece que solo podemos utilizar el “escenario” y los “decorados” que,
en muchísimos casos podríamos denominar como inadecuados. Hay que buscar una
metodología de trabajo adecuada para estos ámbitos científicos.

Respecto a la falsedad de escenarios y decorados, citaré algunos ejemplos de grandes
desajustes entre el paisaje que se muestra y el paisaje donde transcurre la historia. Los casos
más destacados suelen corresponder con películas que tratan de recrear situaciones de hace
mucho tiempo. En la película Troy (Wolfgang Petersen, 2004), la ciudad de Troya fue
recreada en países andinos. En ella aparecen dentro de la ciudad animales como llamas o
alpacas, que evidentemente no corresponden a la Troya verdadera. En esta misma película el
sol aparece frente a la costa o tierra adentro, según le interesa a la estética del guionista o
director, independientemente que la acción se desarrolle en el amanecer o anochecer; o que
los lugares que nos muestran debieran estar a oriente u occidente.

Las localizaciones de la película El Cid (Anthony Mann, 1961), que probablemente se
hicieron en España por cuestiones económicas, ya que también se hicieron en nuestro
territorio otras reconstrucciones históricas, tiene errores tan graves como localizar al
personaje en La Pedriza del Manzanares y alrededor del castillo de Manzanares el Real,
construido cuatro siglos más tarde que los hechos relatados, o la inadecuada elección de
Peñíscola, encaramada en un peñón junto a una gran playa, como escenario que representa a
Valencia, ciudad medieval alejada unos cuantos kilómetros del Mediterráneo.
Por todo ello pensamos que, no solamente no hay películas sobre geografía, sino que los
aspectos que aparecen en las películas no suelen ser muy adecuados, ya que normalmente son
definidos por criterios de producción y, en el caso del cine norteamericano “estilo
Hollywood”, suele evitarse trabajar en exteriores. Cuando éstos aparecen suelen ser al inicio
de la película y se encarga su filmación a empresas especializadas, ajenas al guionista o al
director.

Veamos un caso excepcional: En la película Caro Diario (Nanni Moretti, 1993), que está
dividida en tres historias diferentes, su guionista y director, nos describe en el primer episodio
su visión de Roma, utilizando muchos recursos formales del cine documental, apartándose en
muchos aspectos de las producciones narrativas convencionales. Sobre todo, da un aspecto de
película documental para el espectador que espera “una historia” tradicional. Por ello la
considero una excepción y no la utilizaré como ejemplo en la exposición posterior, aunque
creo que podremos obtener de ella algunas ideas importantes.

Se aparta del modelo más general que estoy definiendo porque si que es, en cierto modo, una
película “de geografía”. Creo que el interés de Nanni Moretti en hacer una película
“monográfica” sobre su visión del paisaje urbano de Roma no es cuestión de casualidades. En
un momento de la propia película el protagonista, que es también director y guionista, nos
dice “deberían hacerse películas de baile, no simplemente películas donde además se baile”.

Dejando esta interesante película y aceptando la idea de que no hay películas sobre geografía,
pasaremos a mostrar ejemplos de cómo se describen los paisajes en las películas “no de
geografía”.

Los dos tipos de análisis ya citados son:
- la función que tiene el paisaje en la narración.
- y la manera que tiene de describir ese paisaje (elementos expresivos
cinematográficos utilizados para la descripción).

El primero definirá los tipos de películas seleccionadas, y sobre el segundo solamente
haremos alguna pequeña referencia.
b) Metodología de trabajo

El método de trabajo que planteo lo he utilizado en los últimos años en varios trabajos de
investigación y creo que puede servir de referencia a las personas que deseen hacer análisis
similares. A continuación justifico los planteamientos básicos.

1. Considero que un análisis cinematográfico debería hacerse con las películas completas,
porque creo que no deberíamos fragmentar y observarlas de manera diferente a la que fueron
planteadas. Esta idea previa debería mantenerse, sobre todo si estamos valorando la función
de dichos paisajes en la estructura narrativa.

Aún así, en esta exposición utilizaré fragmentos de las mismas, porque es evidente la
imposibilidad de mostrar varias películas completas en el tiempo de que disponemos. Por eso
contaré la trama narrativa, al menos hasta el punto en que veamos el fragmento. En muchos
casos, utilizo los inicios, que facilitan entender la función que posee en la historia que cuenta
sin necesidad de explicaciones verbales.

La utilización de fragmentos de películas es un método recomendado por muchos analistas
cinematográficos, sobre todo cuando, como en este caso, queremos exponer un análisis
comparativo entre varias producciones.

2. El siguiente estudio que debería hacerse es el análisis de cómo se utilizan los recursos
fílmicos para describir ese paisaje: escenarios noche o día, angulaciones de cámara, escala de
encuadres, duración de los planos, movimientos internos o externos, la relación entre sonido e
imagen, el tipo de músicas utilizadas, los sonidos ambientes, etc.

Sería un trabajo pormenorizado y muy técnico, y queda fuera de la presente intervención.
Tendría que hacerse con pocas películas, tratando de ver si existe un estilo, una manera de
describir los paisajes según la función narrativa en la película y otras características propias
de la obra cinematográfica.
3. Para la elección de las películas se tiene en cuenta varios factores. En primer lugar, la
selección ha de ser entre las películas que mejor se conozcan (cuestión muy personal) y que,
evidentemente, se consideren de calidad.

Otro factor a considerar es que las películas seleccionadas no excesivamente minoritarias, que
existan referencias bibliográficas sobre su producción, que puedan ser conocidas por la
audiencia y que puedan ser encontradas con relativa facilidad. Además, la selección debería
hacerse de manera que exista variedad en los países de producción y evitando proyectar más
de una película del mismo director.

c) Muestra de ejemplos

Según la función que tiene el paisaje en la narración podemos diferenciar tres tipos, de menor
a mayor importancia: Como escenario, como personaje importante y como protagonista.

La ciudad como escenario

En algunas películas, el paisaje urbano es escenario fundamental para la narración y, en
ocasiones, casi indispensable.

- En Il posto (Ermanno Olmi, 1961), el protagonista, un joven que vive en los suburbios de
Milán, va a la gran ciudad para realizar unos exámenes para obtener un empleo. Es una
película modélica del neorrealismo italiano, donde el tiempo transcurre de tal manera que se
puede ver cómo ocurren las cosas más cotidianas y, en ocasiones, estas acciones se suceden al
ritmo de la vida real.

Una vez en Milán, entre las pruebas de la mañana y las de la tarde, el protagonista tiene un
descanso para comer. Después de mostrar cómo es el ambiente en la casa de comidas sale a
pasear con una amiga, que conoció por la mañana, hasta el momento de las pruebas de la
tarde.

En el fragmento que se presenta, se ve cómo perciben los dos muchachos el centro de la gran
ciudad, paseando por las calles, mirando los escaparates, etc. Se utiliza un estilo que recuerda
a los documentales, con una utilización de objetivos de distancia focal larga, evitando que la
cámara esté cerca de la acción y que los transeúntes ocasionales no modifiquen su actitud.

- En la película franco-soviética Urga (Nikita Mikhalkov, 1991), rodada en las praderas de
Mongolia, un conductor de camión ruso, tras un pequeño accidente, es acogido por una
familia de pastores. El padre de la familia es conminado por su mujer a ir a la ciudad más
cercana a comprar preservativos y va acompañando al amigo ruso.

La película, que transcurre casi totalmente en el ámbito rural, tiene una secuencia que,
excepcionalmente, transcurre en una ciudad cercana. En ella se muestra cómo ve el
protagonista la ciudad a la que probablemente se acerca muy de vez en cuando. Visita una
zona de atracciones, donde disfruta como un niño pequeño, observa un puesto de manzanas
caramelizadas, se acerca a un establecimiento donde unos niños están jugando con
ordenadores, etc. La manera en que se describe cómo da vueltas en una atracción de feria
recuerda otras secuencias de películas, como la que veremos a continuación.

- Les quatre cents coups (François Truffaut, 1959), es la primera película de Truffaut,
considerada una de las que inauguran la nouvelle vague. El autor, de manera “autobiográfica”,
nos relata los años en los que tenía poco interés por las instituciones escolares y finaliza
cuando entra en un reformatorio infantil.

En ella, se presenta la ciudad de París vista por un chico, indisciplinado y poco estudioso, que
decide una mañana no ir al Liceo. Él y un amigo esconden sus carteras en un portal, van al
cine, pasean, se acercan a un local de atracciones y el protagonista se monta en un gran
cilindro que gira, donde experimenta sensaciones particulares. Existe una similitud con la
escena de Urga donde el hombre se divierte en una atracción, utilizando recursos
cinematográficos parecidos.

Es interesante destacar cómo en esta película, como también ocurre en las producciones de
muchos directores, cuando describen una ciudad, uno de los elementos que caracterizan dicho
paisaje es la aparición de aspectos relacionados con el cine (carteleras, salas, anuncios, etc).
- En Tristana (Luis Buñuel, 1970), basada en la novela del mismo nombre de Benito Pérez
Galdós, su director traslada la acción de Madrid a Toledo, ciudad que conocía perfectamente
por las escapadas de fin de semana de su época de estudiante. Esta ciudad, menos
cosmopolita, le permite encuadrar la historia original de final del siglo XIX, en la sociedad
provinciana de cuarenta años más tarde.

La producción, que se hace entre empresas de Francia, Italia y España, cobra un interés
especial después de los problemas políticos que surgieron nueve años antes con Viridiana,
película que suponía la vuelta de Buñuel tras más de veinte años de exilio, y que estuvo
prohibida durante mucho tiempo.

Tristana narra la historia de la relación entre Don Lope y una sobrina que acoge en su casa
con la que llega a convivir como amante. Las secuencias donde aparece la ciudad son cortas y
sirven de separación a las secuencias en las que se desarrolla la mayor parte de la acción, que
suelen transcurrir en interiores.

Los lugares de la ciudad donde se ruedan todos los fragmentos de exteriores fueron decididos
por el propio Luis Buñuel que, según cuentan sus colaboradores, tenía en mente desde el
momento de hacer el guión cada lugar que iba a utilizar para el rodaje de esta película.
La ciudad como personaje:

En ocasiones, los paisajes urbanos son bastante más que escenarios. Forman parte de la trama
de la narración y, de alguna manera, pueden considerarse como personajes que interactúan
con los personajes principales.

- En Touch of evil (Orson Welles, 1958), conocida en España por Sed de mal, se describe una
historia entre policías honrados y corruptos que, a partir de un violento asesinato, van
investigando las actividades ilegales de varias bandas en dos ciudades fronterizas, entre
México y Estados Unidos. La problemática y características de esta “ciudad doble” quedan
retratadas eficazmente en esta película.

El plano-secuencia con que comienza la película, de varios minutos de duración, está
considerado como uno de los más espectaculares alardes técnicos de la historia del cine.
Muestra el origen de la situación que se desarrollará en la película (la colocación de una
bomba de relojería en el maletero de un coche), algunos de los personajes más importantes y
las características de esa ciudad que enmarcará la historia. Durante el plano la cámara sigue al
coche y finaliza con la violenta explosión del mismo al otro lado de la frontera.

Toda la película se grabó en escenarios artificiales, tanto los exteriores como los interiores,
siguiendo el modo de producción norteamericano, que huye de exteriores reales. En el cine de
altos presupuestos, se considera muy complejo grabar en exteriores reales de ciudades las
escenas importantes donde aparecen las acciones fundamentales. Lo normal en el cine
estadounidense es encontrarse visiones generales de la ciudad al comienzo de la película,
alguna escena intermedia en planos generales que pueda grabarse con actores secundarios o
dobles y, si la película es de acción, alguna persecución de coches más o menos espectacular.
Estas escenas suelen encargarse a empresas especializadas que hacen las tomas de manera
independiente al equipo de la producción de la película, lo que uniformiza la visión de las
ciudades norteamericanas en el cine.

- En la película norteamericana Midnight Cowboy (John Schlesinger, 1969), estrenada en
nuestro país como Cowboy de medianoche, se nos narra las aventuras de un joven venido de
la zona rural hasta New York en busca de las mujeres maduras que, según ha oído, están
dispuestas a pagar a cambio de sexo. Ha viajado hasta Manhattan para cambiar de vida. Sus
planes no salen como él había previsto, pasa por situaciones difíciles y conoce a un peculiar
personaje. Con estas nuevas vivencias, al final la ciudad le cambia la vida.

La secuencia que se muestra es el primer paseo por el centro de la ciudad, donde encuentra
aglomeraciones de personas, grandes contrastes económicos, falta de solidaridad con personas
caídas en medio de la acera, etc. Se utilizan objetivos de distancia focal larga para dar
sensación de documental y porque eso facilita la grabación en exteriores reales sin ser
molestado demasiado por los viandantes. Esta descripción de New York, a lo largo de la
película, se complementa con la visita a barrios muy degradados, incluso a barrios donde hay
edificios totalmente abandonados, donde los vagabundos ocupan viviendas sin las
condiciones mínimas.

Curiosamente esta visión realista de New York, que contradice la opinión vertida
anteriormente sobre la reticencia de los productores norteamericanos a rodar en exteriores
reales de ciudades, está contada por un director británico, abriendo una serie de producciones
norteamericanas en los años setenta y ochenta dirigidas por directores europeos, que nos
muestran de manera nueva el territorio norteamericano y que, en alguna ocasión, influyen en
los directores jóvenes estadounidenses que, a pesar de los impedimentos de las productoras,
comienzan a sacar la cámara a la calle para grabar escenas con los actores más importantes.

- En La Plaça del Diamant (Francesc Betriu, 1982), película basada en la novela homónima
de Merçe Rodoreda, se describe la vida de una mujer en los tiempos cercanos a la Guerra
Civil. Ella vive un poco como espectadora y se va dejando llevar por las decisiones de otros y
por los acontecimientos.

Se localiza en la ciudad de Barcelona, y más concretamente en el Barrio de Gracia, donde se
ubica la plaza que da nombre a la novela y a la película, en la que se celebraban verbenas cada
año. Se reciben grandes facilidades de las autoridades para la producción de esta adaptación
de un libro tan singular. Aún así, la dificultad de grabar en exteriores reales adecuándolos a la
época que se narra, limita las posibilidades de rodaje y, por lo tanto, el tiempo de duración de
las secuencias grabadas en las calles de Barcelona. Una de las secuencias más larga
corresponde a una escena entre los dos principales protagonistas de la película en el Parque
Güell, que no necesita adaptaciones para llevarlo a la época de la narración y que permite un
control sobre las posibles adversidades que pueden ocurrir durante la filmación.
La ciudad como personaje importante (a la altura del protagonista)

En algunas películas, el propio escenario urbano toma un gran protagonismo, pudiéndose
considerar como protagonista de la propia narración.

- En Dans la ville blanche (Alain Tanner, 1983), conocida como En la ciudad blanca, un
marino mercante llega a Lisboa. Mientras reparan una avería en su barco se acerca al centro
de la ciudad. Va entrando en la vida de la misma, recorriendo barrios tan característicos como
Alfama, cercano al Castelo. Se instala en una pensión humilde y se enamora de una mujer,
aunque es muy probable, por las imágenes finales de la película, que sea de la ciudad de
Lisboa de quien esté enamorado.

La escena que se presenta es del inicio de la película, una vez atracado el barco en el puerto.
El protagonista, mientras va grabando en cine doméstico de “super 8”, sube las escaleras que
le llevan a la Alfama y monta en un tranvía que recorre calles muy angostas y singulares de la
ciudad.

Es interesante ver cómo se presentan las imágenes al espectador, intercalando las imágenes
objetivas de la narración y la mirada subjetiva del protagonista mediante las imágenes que ha
ido filmando y que, de alguna manera, trasgreden el tiempo de la historia, puesto que las
imágenes que se filman en cine de aficionado no pueden verse hasta unos días después. Esta
apreciación es pertinente porque el final de la película nos mostrará que su uso no ha sido
casual.

- En Der himmel über Berlin (Wim Wenders, 1987), estrenada como El cielo sobre Berlín, se
cuenta una historia en la que aparecen unos ángeles que desean vivir una vida como mortales,
tratando de conocer y comprender mejor los sentimientos humanos. En una secuencia de la
parte central de la película pasean y reflexionan sobre el pasado del lugar donde se asienta la
ciudad alemana. Traspasan el muro desde la parte occidental hasta la oriental, viéndose
claramente las diferencias económicas, a las que ambos no aparentan dar importancia.

Es interesante la descripción que hacen del paisaje que están viendo, recordando tiempos muy
remotos: cuando todo eran lugares pantanosos, cuando el hombre apareció por primera vez,
cuando Napoleón pasó por ese lugar, etc. Es una definición del paisaje como palimpsesto,
tablilla antigua sobre la que se podía escribir un texto, y borrar después, para ser reutilizada
con otros textos. Así, cada paisaje que nos muestra una apariencia determinada tiene detrás
infinidad de paisajes que han sido tapados por el tiempo. Sobre esta idea de cambio y
mutabilidad en los paisajes, Eduardo Martínez de Pisón recuerda, que los geógrafos clásicos
ya explicaban que “sobre el suelo, los hechos se agrupan, se cierran y se interpenetran. No van
solos ni sueltos.”

- En la película Roma (Federico Fellini, 1972), su guionista y director, nos plantea una
película diferente las tradicionales, donde incluye todas las cosas que puede significar Roma
para él (historia, vida social, recuerdos de juventud, etc), como la ciudad imperial, el poder de
la Iglesia, la llegada de unos hinchas de fútbol a la ciudad, las obras del metro que se
interrumpen al localizar un yacimiento importante, etc.

En el fragmento que pasamos a ver reconocemos a un joven que llega a la estación de
ferrocarril en tiempos de la dictadura de Mussolini, sale a la calle y pasa por varios lugares de
la ciudad hasta llegar al barrio donde está la pensión donde vivirá los próximos meses.

Basada en su experiencia personal, cuando llegó desde su Rimini natal, aparecen elementos
interesantes, como la presentación de personajes típicos tanto en el escenario de la estación
como en el recorrido que hace hasta la pensión. Intercaladas en el viaje por Roma, aparecen
como excepción, unas cuantas imágenes de lugares reconocibles que están grabadas como lo
haría un turista desde el vehículo, lo que nos acerca a la idea de mostrar los hitos turísticos.
Reflexiones finales

Algunas pequeñas ideas para finalizar la presente exposición:

- Aunque podemos encontrar ejemplos de descripciones de paisajes en películas que se
corresponden a muchos modelos, los fragmentos presentados sirven precisamente para
explicar aspectos y características que se perciben en muchas películas y tratan de facilitar su
entendimiento. Evidentemente no son demostraciones absolutas, puesto que seguro que se
podrían encontrar los ejemplos contrarios.

- El cine comercial narrativo, cuanto más aumenta sus ingresos y sus costes, más difícil es que
se arriesgue con grabaciones en escenarios reales, sobre todo en ciudades, ya que es difícil
tener tanto control como se puede tener en escenarios artificiales, donde es posible recrear
cualquier tipo de paisajes.

- Normalmente guionistas y directores suelen querer describir los paisajes de manera correcta,
pero esta intención, en muchos casos, queda mermada por necesidades de producción. En
otras ocasiones, localizaciones inadecuadas desvirtúan los lugares reales, lo que puede
deberse a un intento de evitar que la narración pierda fluidez. Aún así, normalmente se intenta
que los desajustes no sean tan evidentes que los espectadores conocedores del lugar, puedan
percibir esas inexactitudes. El cine norteamericano, que rentabiliza la inversión de sus
películas con su propio mercado y que hace películas fuera de su territorio, presta poca
atención a los lugares fuera de sus fronteras, no importándole demasiado la coherencia de los
lugares que presenta.

- Cuando un guionista o un director tiene que describir los rasgos distintivos de una ciudad,
muchas veces, sin darse cuenta, incluye elementos de ocio y diversión, sobre todo
relacionadas con el cine. En los ejemplos que acabamos de ver, aparecen esas referencias en
autores como Nanni Moretti, François Truffaut, y Federico Fellini,
BIBLIOGRAFÍA

AUMONT, J.; y otros (1986): Estética del cine. Espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje.
Ed. Paidós, Barcelona.

AUMONT, J.; y MARIE, M. (1990): Análisis del film. Ed. Paidós, Barcelona.

BURCH, Noël (1970): Praxis del cine. Editorial Fundamentos, Madrid.

BURCH, Noël (1987): El tragaluz del infinito. Ed. Cátedra, Madrid.

GONZÁLEZ MONCLÚS, Antonino (1995): Cine y paisaje geográfico. Tiempo y Tierra.
Revista de la Asociación del profesorado de Historia y Geografía, nº1.

GUBACK, Thomas H. (1980): La industria internacional del cine. Editorial Fundamentos,
Madrid.

LAWSON, John H. (1986): El proceso creador del filme. Editorial Arte y Literatura, La
Habana.

MARTÍNEZ DE PISÓN, Eduardo (2007): Reflexiones sobre los paisajes y los Parques
Nacionales. Una mirada al futuro. La conservación del paisaje en los Parques Nacionales.
Fundación Duques de Soria y Ed. Universidad Autónoma de Madrid.

ORTEGA CANTERO, Nicolás (1988): Geografía y cultura. Alianza Universidad, Madrid.

ORTEGA CANTERO, Nicolás (2006): Ver, pensar, sentir el paisaje. Expresiones literarias
del paisaje moderno. Imágenes del paisaje. Fundación Duques de Soria y Ed. Universidad
Autónoma de Madrid.

ROMAGUERA I RAMIO, Joaquim; y ALSINA THEVENET, Homero (1988): Textos y
manifiestos del cine. Ed. Cátedra, Madrid.
FILMOGRAFÍA

CARO DIARIO (Italia, 1993). Dir.: Nanni Moretti.
Int.: Nanni Moretti, Giovanna Bozzolo, Sebastiano Nardone, Antonio Petrocelli.

DANS LA VILLE BLANCHE (Portugal, Suiza, 1983). Dir.: Alain Tanner.
Int.: Bruno Ganz, Teresa Madruga, Julia Vonderlinn, Jose Carvalho.

DER HIMMEL ÜBER BERLIN (Alemania, 1987). Dir.: Wim Wenders.
Int.: Bruno Ganz, Solveig Dommartin, Otto Sander. Curt Bois, Peter Falk.

IL POSTO (Italia, 1961). Dir.: Ermanno Olmi.
Int.: Loredana Detto, Tullio Kezich, Sandro Panseri, Mara Revel.

LA PLAÇA DEL DIAMANT (España, 1982). Dir.: Francesc Betriu.
Int.: Silvia Munt, Lluís Homar, Joaquim Cardona, Elisenda Ribas.

LES QUATRE CENTS COUPS (Francia, 1959). Dir.: François Truffaut.
Int.: Jean-Pierre Léaud, Claire Maurier, Albert Rémy, Guy Decomble.

MIDNIGHT COWBOY (Estados Unidos, 1969). Dir.: John Schlesinger.
Int.: Dustin Hoffman, Jon Voight, Sylvia Miles, John McGiver.

ROMA (Italia, 1972). Dir.: Federico Fellini.
Int.: Peter Gonzales Falcon, Fiona Florence, Britta Barnes, Pia De Doses.

TOUCH OF EVIL (Estados Unidos, 1958). Dir.: Orson Welles.
Int.: Charlton Heston, Janet Leigh, Orson Welles, Akim Tamiroff.

TRISTANA (Italia, Francia, España, 1970). Dir.: Luis Buñuel.
Int.: Catherine Deneuve, Fernando Rey, Franco Nero, Lola Gaos.

URGA (Francia, Unión Soviética, 1991). Dir.: Nikita Mikhalkov.
Int.: Badema, Bayaertu, Vladimir Gostyukhin, Babushka.
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO
PEPITO TEY LAS TUNAS

PEDAG OGÍ A 2009

TÍTULO: EL PERFECCIONAMIENTO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA EN EL PRIMER AÑO INTENSIVO DE LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA CUBANA.

AUTORA DRA. C. HILDA DE LA C. ARGÜELLES MANCEBO
PROFESORA AUXILIAR
FACULTAD DE MEDIA SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
PEPITO TEY
LAS TUNAS.

LAS TUNAS, MAYO DE 2009
“AÑO 50 DE LA REVOLUCIÓN.”
TÍTULO: EL PERFECCIONAMIENTO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA EN EL PRIMER AÑO INTENSIVO DE LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA CUBANA.

AUTORA DRA. C. HILDA DE LA C. ARGÜELLES MANCEBO
PROFESORA AUXILIAR
FACULTAD DE MEDIA SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
PEPITO TEY
LAS TUNAS.

RESUMEN

El presente trabajo forma parte de los resultados del Proyecto de Investigación
CITMA, actualmente en etapa de introducción de resultados, el cual alcanzó en
su parte teórica una evaluación e impactos con resultados satisfactorios, los
que cuentan con nivel de aplicación de los diferentes niveles de educación, por
cuanto se han graduado de manera que alcanzan nivel de factibilidad, para
resolver los problemas actuales de la Lengua Materna, a partir de un
diagnóstico personológico al que pueda darse seguimiento desde el trabajo con
la diversidad, el grupo y los diferentes niveles de desempeño de cada uno de
los escolares, a partir de la puesta en práctica de una Didáctica Desarrolladora
y Discursiva, implementada a través de documentos para los docentes,
manuales de ejercicios, folletos metodológicos. Los resultados que se ofrecen
se corresponden con la aplicación de la experiencia en el grupo 2-4 de PGI, así
como el de Ciencias Humanísiticas, en las diferentes etapas de los cursos
escolares 2006-2007 y 2007-2008, a partir de la asignatura Español y Literatura
y su metodología, desde el Primer Año Intensivo de la Universidad Pedagógica
Pepito Tey de Las Tunas.
En la investigación, se aplica el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural
de la Dra. Angelina Roméu Escobar, enfatizando en el uso lingüístico y su
análisis metalingüístico, en lo semántico, sintáctico y pragmático.

2
INTRODUCCIÓN

El hombre desde la más remota antigüedad, sintió la necesidad de
comunicarse con sus semejantes, por ello, la comunicación humana, fue al ser
humano como la vida misma. De ahí, que el lenguaje, constituye un fenómeno
de carácter social, que alejó cada vez más a la humanidad de la barbarie.

Es el lenguaje, en cuestión una realidad del progreso social del cual, el hombre
moderno hoy disfruta, haciendo que la lengua sea cada vez más rica, flexible,
dinámica, útil y armoniosa. Para decirlo en palabras de nuestro maestro José
Martí, ¨útil y sabrosa¨, ya que en esta se producen cotidianamente, cambios y
transformaciones, en los que unos vocablos pierden significación y sentido;
desapareciendo inesperadamente en muchas ocasiones, mientras que se
acuñan otros muchos a diario, como consecuencia de diversos factores de
carácter social, político, económico, además de las influencias que recibe la
lengua, considerando los diversos términos que se introducen a causa de la
Revolución Científico- Técnica y del propio devenir histórico social, que es
indetenible.

Como puede observarse, el lenguaje y las lenguas, se rigen por la dinámica
social, por lo que surge una necesidad social, constante y sistemática, que el
hombre emplee adecuadamente su lengua, para denotar y designar su
realidad, así como poder emitir sus opiniones, criterios y valoraciones acerca
de su propio mundo.

3
El proceso de la educación lingüística, nace desde la propia cuna, pues el niño
adquiere las formas más rudimentarios de comunicación en el seno de su
familia, de ahí la importancia de una adecuada manera de comunicación,
entre los miembros de la familia, que es donde además del niño recibir afecto
y respeto de sus familiares, más allegadas, también recibe los primeros
modelos de las relaciones comunicativas.

En Cuba se incluye la educación lingüística y literaria, desde el primer grado,
se garantiza que desde que este alcanza la primera infancia, pueda asistir a
una institución social educativa: el círculo infantil, el jardín de la infancia, la
guardería, como se le denomina regionalmente, dejando por aclarado que ya
la educación lingüística, comienza a sistematizarse y se han acumulado ricas
experiencias, a través de la aplicación del Programa Educa a tu hijo, lo que
permite comenzar ya en su vida escolar, la preparación, adquisición y
consolidación de los procesos lectoescritores, considerando que los saberes
lingüísticos y sus aprendizajes, se constituyen en procesos continuos de
autoperfeccionamiento, por lo que la motivación, el interés personal y la actitud
de cada individuo por alcanzar mejores hábitos idiomáticos , son de educación
continuada o sea para toda la vida.

La educación lingüística y literaria, se incluye, desde el primer grado y hasta el
último grado del bachillerato, y además se tratan estos estudios en todas las
universidades cubanas, mediante cursos dirigidos unos opcionales y otros
obligatorios, en los primeros años de estas, para perfeccionar las habilidades
básicas de la Lengua Materna, no obstante, todas esas aspiraciones, aun se
presentan limitaciones en tal sentido.

Por lo que durante las visitas a clases, revisiones de documentos, registros de
sus trabajos escritos, exámenes y cuadernos se constata a manera de
regularidades, las insuficiencias, de los escolares en las escuelas primarias,
secundarias y preuniversitarias, en los trabajos de los estudiantes del Primer
Año Intensivo de las carreras de PGI y de Humanidades de la Universidad
Pedagógica de Las Tunas, las que se producen en la estructuración de sus
producciones orales y escritas, en las que se observa la carencia de una
adecuada coherencia, cohesión, uso adecuado de los términos y vocablos

4
correspondientes, además de los problemas ortográficos, caligráficos y del uso
indiscriminado e inapropiado de las normas gramaticales en el empleo de los
conectores discursivos, lo que hacen poco clara e incoherente la expresión y
comunicación de los escolares, en sus diferentes actos comunicativos.

Los apuntes anteriores, nos llevan a reflexionar científicamente acerca del
siguiente problema: ¿cómo contribuir a que el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Lengua, facilite la formación de comunicadores competentes,
desde el Primer Año Intensivo en la Universidad Pedagógica Cubana?

Como parte del estudio del problema anteriormente planteado, este se justifica
teóricamente, considerando el desarrollo científico que desde los inicios del
siglo XX , ha alcanzado la lingüística como ciencia del lenguaje, encargada del
estudio del lenguaje como fenómeno social, tomando como punto de partida las
ideas estructuralistas de Ferdinad de Saussure, con sus aportes y limitaciones,
sobre todo porque sus estudios se cirscuncriben , a la oración, la aparición de
la psicología de la educación, de carácter conductista de Charles Skinner,
seguido de los estudios de Noam Chomsky, referidos a su teoría generativa
transformacional, al apreciar, la transformaciones que se producen en la
Lingüística General, la que se acerca cada vez más a la Lingüística del
Habla, con las definiciones de Canale y Swain, acerca de su conceptuación de
competencia comunicativa y sus subcompetencias: lingüísticas,
sociolingüïsticas, discursivas y estratégicas, sin dejar de analizar los aportes
teóricos sobre actos de habla de Searle y Austin, además de las ideas acerca
de los principios de cooperación de H. P. Grice, los de relevancia o pertinencia
de Sperber, así como las estrategias de cortesía de Levinson y Brown,
relacionadas con el estudio del signo y sus relaciones con los hablantes.

Las aportaciones de Dell Hymes, mediante la definición de la etnografía de la
comunicación, como ciencia del lenguaje, a partir del carácter social y cultural
de la comunicación en función de determinada situación comunicativa y
contexto social, han transformado la Lingüística y se comienza a adecuar la
noción “competencia comunicativa” al ámbito educativo. Los estudios acerca
de las ciencias más novedosas de la lingüística: sociolingüística,
psicolingüística, etnolingüística, etnografía de la comunicación, antropología

5
lingüística, pragmática, retórica, así como los avances de la psicología
cognitiva, crean las condiciones para transitar hacia una Lingüística del Texto o
del Discurso, lo que permite sistematizar criterios teóricos que influyen, en sus
estudios por las ideas de Teum Van Dijk (2000) el que logra definir al
discurso, como objeto de esta ciencia y a su vez profundizar en estructuras y
funciones explicando su naturaleza como proceso de interacción social, estas
ideas unidas a la psicología sociocognitiva de Lev S. Vigostky(1977),
contribuyen a corroborar que el lenguaje, es una acción sociocomunicativa,
que es el fruto, precisamente de esa interacción social del hombre en
determinado contexto y entorno cultural.

En nuestro país, es importante señalar, los estudios realizados por la Dra.
Angelina Roméu Escobar(2004) al establecer el enfoque cognitivo-
comunicativo con una orientación sociocultural, dirigido a la formación de la
competencia comunicativa, el que se sustenta en las ideas más avanzadas
de la Lingüística del Texto (Van Dikj 2000) y reconsiderando las ideas
psicológicas de Lev. S. Vigostky (1977). Se hace necesario destacar la
investigación realizada por la Dra. Ligia Sales Garrido (2004), para validar los
resultados de su Tesis doctoral al diseñar un programa y un libro de la
asignatura Español-Lengua y Literatura Infantil correspondientes a la carrera
de Educación Especial en el Instituto Superior Enrique José Varona,
sustentado en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural y dirigido a la
formación de las competencias comunicativas en los estudiantes de esta
carrera, los trabajos de Rosalva Susana Aguilera, relacionados con la
construcción textual a partir del trabajo por proyectos (2003), así como los
estudios doctorales de la autora del presente trabajo, referidos a la formación
de comunicadores competentes en el ámbito escolar, mediante la aplicación
del enfoque: cognitivo-comunicativo y sociocultural en una muestra de alumnos
del sexto grado de la Educación Primaria y la experiencia de su aplicación en
los programa de Español y Literatura y su Metodología, de la Carrera de
Profesores Generales e Integrales y Ciencias Humanísticas, en la formación
inicial del Primer Año intensivo, en la Universidad Pedagógica de Las Tunas,
Pepito Tey.

6
El objetivo del presente trabajo radica en: Divulgar la aplicación a la formación
de comunicadores competentes del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, desde el Primer Año Intensivo de las Carreras de PGI y
Humanísticas, desde la asignatura Español y Literatura y su Metodología,
desde la Universidad Pedagógica Pepito Tey de Las Tunas.

DESARROLLO

-La competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural. Su conceptuación.

Analicemos ahora el término competencia desde el punto de vista psicológico
dado por el equipo de investigadores del Centro de Estudios Educacionales de
I.S.P. Enrique José Varona (2001), los cuales definen la competencia como la
“configuración psicológica que interna diversos componentes cognitivos,
metacognitivos, motivacionales, y cualidades, en estrecha unidad funcional,
que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la
actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en un
contexto histórico concreto.

Actualmente la Dra. C. Angelina Rómeu (2003), al reconceptuar el término
competencia la denomina como competencia: cognitiva, comunicativa y
sociocultural, poniendo de manifiesto en esta concepción los tres componentes
del triángulo de Teum Van Dijk (2000): la cognición, el discurso y la sociedad.

La Dra. C. Rómeu (2003), asume el término competencia cognitiva,
comunicativa y sociocultural, definiéndola como “una configuración
psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para
comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las
estructuras lingüísticas y discursivas y las capacidades para interactuar en
diversos contextos socioculturales, con diferentes y propósitos. Se articulan así
los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras
discursivas y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su

7
desarrollo personológico (cognitivo, afectivo-emocional, motivacional,
axiológico y creativo)”.

Los estudios referidos a la Pragmática, a la Etnografía de la comunicación,
además de los estudios sociológicos llevados al campo de la Lingüística, así
como la aparición de la Psicología Cognitiva, crean las condiciones para
transitar hacia la Lingüística del habla o del discurso, lo que permite
sistematizar la llamada Lingüística del Texto o Discursiva, influida por las
teorías de Teum Van Dikj (2000), acerca de la estructura y funciones del
discurso, definiéndolo como el objeto de estudio de esta ciencia, además de
conocer a profundidad sus estructuras y funciones y explicando su naturaleza,
como proceso de interacción social.

Los aportes de la psicología sociocognitiva y en especial los de Lev S. Vigotsky
(1977), contribuyen a corroborar que el lenguaje es una acción
sociocomunicativa, que es fruto de la interacción entre el hombre y su entorno
social y cultural.

Las autoras de la presente investigación, asume los referentes teóricos dados
por la Dra. Angelina Roméu en cuanto a la conceptuación de la competencia
cognitiva, comunicativa y sociocultural, por cuanto la formación de
comunicadores competentes, parte de los criterios, dimensiones e indicadores
de este enfoque, al adecuarlos a las exigencias de los estudiantes del 1er. Año
de la formación inicial de la carrera en Ciencias Humanísticas del I.S.P. Pepito
Tey de Las Tunas.

Referido a lo analizado con anterioridad, Teum Van Dijk (2000) señala que “no
es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un
enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar cuenta de la cognición sin
comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y
en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así
como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la
comunicación.” A partir de esta concepción integrada, la descripción, el
análisis y la explicación deben transitar por todos los vértices del triángulo y
revelar las relaciones que existen entre ellos.

8
Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y
didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su
enseñanza. Se toman como base las ciencias del texto, el análisis del
discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la
antropología lingüística, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la
psicolingüística.

- Aplicación del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural dirigido a
contribuir a la formación de comunicadores competentes.

Para la aplicación de este enfoque a la clase de Lengua se diseñó una
concepción didáctica, dirigida a favorecer el perfeccionamiento del diseño de
las adaptaciones de los programas, como parte de su validación, que permita
alcanzar las habilidades básicas comunicativas, la cual se fundamenta en la
atención tanto a la comprensión y producción de significados, como al
desarrollo personológico del educando, por lo que se caracteriza por los
siguientes rasgos:

1ero. Desarrolla la competencia cognitivo-comunicativo y sociocultural, ya que
se favorece la atención al desarrollo del pensamiento y de la comunicación,
desde un contexto social, en el que se produce la interacción comunicativa
entre los interlocutores.

2do. Favorece el desarrollo pues se sustenta en métodos, procedimientos,
medios dirigidos a formar una aprendizaje desarrollador, tomando como
referente esencial el diagnóstico integral del estudiante, por lo que se crea una
zona de desarrollo próximo en la que aparecen los niveles de ayuda necesarios
para la formación de nuevas saberes y aprendizajes a través del aprendizaje
mediado, cooperado, diversificado e individual, organizando el trabajo en dúos,
tríos, grupos en los que se crean las condiciones en las que los propios
alumnos estén mediando en el aprendizaje de los otros y en los que esté
presente el docente como guía y preceptor del grupo, al que enseña, pero
además del que aprende.

9
3ero. En su formación psicopedagógica general, se apunta, como centro del
proceso al desarrollo personológico del estudiante, al favorecer las esferas:
cognitivo-afectivas, motivacionales, emocionales, axiológicas y creativas.

4to.Permite que el aprendizaje de la lengua se convierta en macroeje curricular,
ya que todos los docentes y el resto de los factores pedagógicos del centro
contribuya a la formación exitosa de comunicadores competentes.

5to. Se leen y comprenden, analizan y producen diversos tipos de textos,
atendiendo a su tipología y estructura compositiva entre los que se encuentran:
textos periodísticos, artísticos, científicos, históricos, políticos y literarios que
tradicionalmente se han trabajado más.

6to. Se introducen nuevos conocimientos, conceptos claves, habilidades y
actitudes, tales como:

Conceptos de texto, textualidad, intertextualidad, discurso, tema, subtema,
proporciones, tipología textual, macroestructura semántica y formal,
superestructura esquemática.

Caracteriza los diferentes tipos textuales atendiendo a estructura compositiva y
estilos funcionales.

Realiza una lectura inteligente, crítica y creativa, distinguiendo los diferentes
significados del texto: literal, implícito y complementario, así como emplea de
forma diferenciado en la comprensión del texto, los niveles de traducción,
interpretación y extrapolación.

Emplea estrategias de comprensión lectora: de muestreos, de anticipación, de
predicción, de inferencia de autocontrol y autocorrección.

Analiza el texto empleando métodos de análisis para el mismo: semánticos,
sintácticos y pragmáticos, destacando el valor social de los mismos y a su vez,
al reconocer la estructura constructiva semántica y sintáctica de estos.

Caracteriza los procesos de construcción textual oral y escrita, empleando para
ello los procedimientos referidos a las diferentes etapas del proceso de

10
significación (Motivación, planificación, puesta en texto y autocontrol), así como
el empleo de diferentes tipos de planes (de preguntas, enunciados y de tesis.

Construye textos orales y escritos en diferentes estilos y tipos textuales,
empleando la técnica del borrador y los procedimientos de la prescritura,
escritura y reescritura.

Emplea estrategias metacognitivas para iniciar, desarrollar y concluir la
comunicación tanto oral como escrita.

Desarrolla habilidades en el empleo de estrategias metacognitivas y
metalingüísticas en el desarrollo de la comunicación oral y escrita.

Autocontrola, autocorrige, autocomprueba y autovalora su trabajo y el de sus
compañeros, durante la actividad docente.

Asume actitudes que conllevan a la apreciación y valoración del texto,
perfeccionando su formación axiológica y su educación en valores.

Emplea de forma práctica diferentes códigos lingüísticos ( ora, escrito, icónico,
simbólico, pictórico, musical, gestual, proxémico, entre otros. Se incluye un
mejor uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación , así como
de los servicios bibliotecarios.

Emplea de forma práctica la progresión temática y los diferentes modelos, así
como la coherencia y cohesión gramatical y léxica en la construcción de su
discurso.

Emplea de forma práctica al construir el discurso oral o escrito, la gradualidad
de las ideas, la explicitud y las relaciones semánticas que garantizan el cierre
semántica para concluir el mismo.

Empleo de formas coevaluativas, heteroevaluativas y autoevaluativas durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje por los estudiantes, propiciando la crítica
y la autocrítica.

11
A partir de la introducción de estas novedades de la Lingüística del Texto en las
diferentes asignaturas de la Carrera en Ciencias Humanísticas en el 1er. Año
intensivo, así como en la Carrera de Profesores Generales e Integrales, se
garantizó que los estudiantes elevarán a niveles superiores su competencia
comunicativa, demostrando mediante sus actividades una mayor motivación
por la lectura, así como su participación en clases en la que quedó demostrada
la calidad en sus discursos orales en el análisis, debate y reflexión en el
intercambio de ideas, donde expresaron con mayor claridad, sus ideas,
opiniones y criterios. Además del perfeccionamiento observado, respecto al
diagnóstico inicial de poder demostrar una mejoría en la coherencia y cohesión
en la producción de textos escritos, en diferentes tipologías textuales.

Durante la realización de la experiencia con estos estudiantes se trabajaron los
textos Cicatrices en la Memoria, compilación de Eduardo Heras León, libro que
trata acerca de la influencia dolorosa en los jóvenes cubanos perpetrados por
los Estados Unidos a Cuba, durante su escalada terrorista contra su pueblo, el
estudio del Ideario Pedagógico de José Martí, así como obras de Onelio Jorge
Cardoso, las obras poética de Nicolás Guillén, recopilación de textos de Ana
Ma. Abello Cruz, tomado de su libro Entrénate y Ganarás, referidos a temas
ecológicos, ambientales, deportistas, de salud, recreativos, entre otros. Los que
favorecen la motivación e interés por la lectura, así como se profundizó en su
formación personológica en lo cognitivo-afectivo-motivacional, humanista,
axiológica y creativa a la vez que los estudiantes se fortalecen en valores
como: responsabilidad, patriotismo, antiimperialismo, humanismo, y en sus
sentimientos, emociones, al enriquecerse su vida espiritual.

12
CONCLUSIONES.

Se sistematizan conceptos teóricos referidos a la conceptuación del enfoque
cognitivo – comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua como
fundamento teórico para la sustentación de la concepción didáctica diseñada,
dirigida a la formación de comunicadores competentes, a partir de los estudios
realizados en Cuba dentro de la Didáctica del Habla por la Dra. Angelina
Roméu Escobar (2003).

Dicha concepción favoreció la aplicación de dicha didáctica discursiva y
desarrolladora a las asignaturas de Lengua de la carrera de Ciencias
Humanística y Profesores Generales e Integrales, en el 1er. Año intensivo de la
Formación Inicial de los estudiantes, la que se inserta, en los mismos a partir
de un rediseño e introducción de los principales rasgos que caracterizan la
misma, desde el Programa de Español y Literatura y su metodología en ambas
carreras, así como la introducción de nuevos contenidos ( conocimientos,
conceptos, habilidades, procedimientos y actitudes), métodos y medios y
formas de evaluación, lo que contribuyó al desarrollo comunicativo,
personológico, axiológico-valorativo, humanista dirigido a una cultura general e
integral en los estudiantes.

Durante la aplicación de la experiencia en los grupos, en que se realiza la
misma, los estudiantes demostraron mejorar las habilidades esenciales básicas
comunicativas, así como el empleo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación dentro del proceso.

A partir de los resultados alcanzados en estos estudiantes se observó una
mayor motivación por los hábitos lectores, así como sus actividades

13
comunicativas orales y escritas, se eleva a niveles superiores su interés por la
lectura, se favorece su vida espiritual y redunda en educación para la vida.

BIBLIOGRAFIA

Acosta, Rodolfo (2000). El enfoque comunicativo y la enseñanza del
español como lengua materna. Pinar del Río: Inst. Superior Pedagógico.

Argüelles Mancebo, Hilda de la C. La lectura como medio de información,
recreación y conocimiento. Periódico Provincial 26 de julio, 6 de noviembre
de 1986. Provincia Las Tunas.

Argüelles Mancebo, Hilda de la C. ¿Cómo leer más y mejor? Revista ANAP
Nacional, Ciudad de La Habana 1989.

Argüelles Mancebo, Hilda de la C. (1999). Modelos metodológicos de
análisis del texto. La Habana, Palacio de las Convenciones. Febrero de
1999. Pedagogía Internacional.

Argüelles Mancebo, Hilda de la C. Consideraciones acerca del análisis del
texto en la Educación Primaria. Investigación Ramal. Terminada. Año
1998.ISP Pepito Tey, Las Tunas.

Argüelles Mancebo, Hilda de la C. Los conceptos gramaticales en la
Educación Primaria. Tesis Científico de culminación. Facultad de
Superación ISP Enrique José Varona. Tutora. Dra. Berta Rudnikas Kafts.
Oponente Dra. Mercedes López López. Año 1988. Ciudad de la Habana.

Argüelles Mancebo, Hilda de la C. “Sistemas de acciones de carácter
metodológico dirigidas a aplicar y validar el programa Director de Lengua
Materna en la Secundaria Básica. Proyecto CITMA, Territorial ISP Pepito
Tey, Las Tunas. Año de culminación 2006.

Argüelles Mancebo, Hilda de la Caridad. Tesis Doctoral “Una concepción
didáctica dirigida a la formación de comunicadores competentes en
estudiantes de sexto grado de la Educación Primaria”, Ciudad de la
Habana, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, 20 de
diciembre de 2007..

Álvarez de Zayas, Carlos Manuel (1996). Hacia una escuela de excelencia.
La Habana: Editorial Academia.

14
Breen, Michael P. (1996). Paradigmas contemporáneos en el diseño de
programas de lengua. En: Revista “Signos”. Teoría y práctica de la
educación. Nro. 19- España. Octubre-diciembre.

Castellanos, Doris y Beatriz Castellanos Simons (2003) Aprender a enseñar
en la escuela. Editorial Pueblo y Educación, La Habana. Cuba.

Halliday, M. A. K. (1986). El lenguaje como semiótica social. .
Méjico: Fondo de Cultura Económica.

Hymes, Dell H. (1972). Competencia comunicativa. Editorial J. Pride
and J. Holmes.

Labarrere Guillermina y Gladis Valdivia (1998). Pedagogía. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación.

Lomas, Carlos y Andrés Osoro (1993). El enfoque comunicativo en la
enseñanza de la lengua. Barcelona: Editorial Paidós.

Mañalich, Rosario (1999). (Compiladora). Taller de la palabra.
Ciudad Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Parra, Marina (1992). La aplicación de la lingüística textual a la
producción del texto escrito, en Revista Encuentros, III Simposium
de actualización científica y pedagógica de la lengua española y la
literatura. Tenerife, España.

Roméu Escobar, Angelina (2003) “Teoría y práctica del análisis del
discurso. Su aplicación en la enseñanza. Editorial Pueblo y Educación.
Ciudad de La Habana, Cuba.

Roméu Escobar, Angelina (2006) El enfoque cognitivo-comunicativo y de
orientación sociocultural. Dimensiones e indicadores de la competencia
cognitiva, comunicativa y sociocultural. ISP Enrique José Varona, Ciudad de
La Habana.

Roméu Escobar, Angelina (2006 y 2007) Programas de 1er año Intensivo
de las carreras de Profesor General e Integral y Ciencias Humanísticas de
Español y Literatura en la Secundaria Básica y en el Preuniversitario con la
aplicación del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural para los
Institutos Superiores Pedagógicos. ISP Enrique José Varona.

Sales Guerrero, Ligia. Tesis Doctoral. Programas de Español y Literatura
Infantil De la Educación Especial con la aplicación del enfoque cognitivo-
comunicativo y Sociocultural. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José
Varona” La Habana 2004.

15
FICHA DEL PONENTE

Simposio al que se propone: Simposio 3- Formación Inicial

Título del trabajo: EL PERFECCIONAMIENTO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA EN EL PRIMER AÑO INTENSIVO DE LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA CUBANA.

Nombre y apellidos: Dra. C. Hilda de la Caridad Argüelles Mancebo

Sexo: femenino Carné de Identidad: 48032303496

Dirección particular: Cristino Barreda no. 118 –A e/ Calle 3 y Antonio Barrera,
Buena Vista. Las Tunas.

Teléfono 371025 Centro de trabajo: ISP “Pepito Tey”

Categoría docente académica o investigativa: Doctora en Ciencias
Pedagógicas y Profesora Auxiliar

Cargo que ocupa: Profesora de Lengua y Literatura en la Carrera en Ciencias
Humanísticas

Nivel de enseñanza en que trabaja: Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey”,
Las Tunas.

Dirección del centro de trabajo: Ave 30 de noviembre, Reparto Velásquez, Las
Tunas.

Teléfono: 346343 Rectoría, 371025 Facultad de Media Superior.

Eventos de Pedagogía anteriores en que participó:

Provinciales: 9 eventos provinciales.

Años: 1993, 1995, 1997, 1999, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009

Internacionales: 1 evento
Año: 1999

16
17
EL PROGRAMA JUVENTUD CANADÁ MUNDO-MINED: SU
CONTRIBUCIÓN A LA ELEVACIÓN DE LA CULTURA GENERAL
PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES QUE PARTICIPAN.
Autor. MsC. Ada Amelia Acosta Rodríguez
adamelia@mined.rimed.cu
Dirección de Formación del Personal Pedagógico, MINED.

RESUMEN
El presente trabajo sistematiza la experiencia del Programa JCM-MINED en la
elevación de la cultura general-profesional, la consolidación de valores, el
reforzamiento de la identidad nacional y la preparación para interactuar adecuadamente
en las sociedades sobre la base de la interculturalidad. El Programa JCM-MINED se
desarrolla desde 1995 con la participación de estudiantes de las carreras pedagógicas
de todas las Universidades Pedagógicas de Cuba. Está dirigido por el Departamento de
Institutos Superiores Pedagógicos, perteneciente a la Dirección de Formación del
Personal Pedagógico del Ministerio de Educación y la metodología que ha establecido
logra en un breve tiempo eliminar carencias culturales, así como desarrollar
potencialidades y el liderazgo. Los resultados alcanzados en este programa han sido
constatados por la autora del trabajo y por su participación en una investigación
internacional realizada en 5 países (Benin, Cuba, Tailandia, Ukrania y Canadá) con la
participación técnica de Social Ananysis Systems, dirigida por un experto en la medición
de impacto de la Universidad de Ottawa y publicados sus resultados en “Canada
World Youth Impact Assessment”.

INTRODUCCIÓN
Los cubanos de pensamientos más avanzados, desde los tiempos de gestación y
formación de la nacionalidad cubana, han considerado a las instituciones educacionales
como centros fundamentales en la promoción cultural de su entorno y a la cultura
como la vía esencial para la formación de un pueblo libre e independiente; es decir que
para los cubanos la cultura además de tener un valor en sí, constituye un instrumento

1
de liberación y justicia. El Héroe Nacional de la República de Cuba y apóstol de la
independencia José Martí, lo sintetizó cuando expresó: ”ser cultos es el único modo de
1
ser libres...” y el eminente intelectual cubano Juan Marinello dejó bien sentado que
“...hay que decir que entender cultura como cosa aparte de la realidad social, como
menester neutral independiente del acontecer político es criterio absurdo, cuando no
malicioso..” 2
La cultura como conjunto de valores materiales y espirituales, así como de
procedimientos para crearlos, aplicarlos y trasmitirlos, obtenidos por el hombre en el
proceso de la práctica histórico-social es un fenómeno histórico que se desarrolla en
dependencia de las formaciones económicas-sociales. Constituye un poderoso
mecanismo espiritual y material de socialización, es decir, de estructuración,
consolidación y desarrollo de la sociedad, por cuanto la cultura no es meramente un
resultado o producto, sino un proceso de actividad humana de carácter colectivo e
individual. A un nivel macro está constituida por el conjunto de conocimientos, modos
de vida y nivel de desarrollo social, económico y político que posee una colectividad
humana o una época y a un nivel micro por el conjunto de conocimientos, educación y
habilidades que posee una persona como resultado de haber cultivado sus
capacidades humanas.
Las universidades pedagógicas en Cuba, son instituciones que tienen una marcada
responsabilidad con la sociedad en el mejoramiento de la esfera educativa de la vida
para incrementar la cultura general de los futuros profesionales que forma y de las
personas que viven en su entorno social, a través de la tríada docencia – investigación -
practica docente y del elemento que facilita su proceso de interacción social y de flujo
cultural universidad-sociedad y sociedad-universidad: la Extensión Universitaria, que
constituye la expresión dialéctica de la relación de la universidad con la sociedad,
propicia la creación, promoción y preservación de la cultura, contribuye a la satisfacción
de las crecientes necesidades culturales de la colectividad universitaria y humana con
la que está vinculada, así como al desarrollo cultural.

1
Martí Pérez, José,
2
Marinello, Marinello, Juan. Obras “Cuba: cultura”, compilación, selección, notas de Ana Suárez Díaz,
editorial Letras Cubanas, La Habana, Cuba, 1989, p 245.

2
En la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y
4
acción” se señala: “ ...los establecimientos de educación superior deberán adoptar
prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de
4
sus entornos” La transformación de la universidad cubana hoy es un hecho real, se
producen cambios raigales de conceptos, enfoques y preceptos que se venían
aplicando, por lo que potencia la labor conjunta de todos los factores que intervienen
en los vínculos universidad-sociedad y sociedad-universidad.
Los proyectos comunitarios constituyen uno de los componentes de la Extensión
Universitaria que se desarrolla en las universidades pedagógicas, favorecen los
vínculos universidad-sociedad y sociedad-universidad instituyendo un proceso de
socialización educativa, compartida por diferentes instituciones y grupos que se
extienden hacia la comunidad, creando un entorno educativo que actúa como un
sistema dinámico de influencias, exigencias y elevación de la calidad de vida, genera
intercambios de conocimientos, culturas y técnicas, contribuyendo por tanto, a formar
valores, perfeccionar el área del lenguaje y la comunicación, preparando a sus
integrantes para interactuar adecuadamente en la sociedad local y en la global
sobre la base de la interculturalidad.
Desde hace 13 años se desarrolla en Cuba, el proyecto comunitario internacional
“Programa JCM-MINED” cuya denominación está formada por las iniciales de Juventud
Canadá Mundo 6 y la sigla del Ministerio de Educación. Este programa está dirigido por

4
UNESCO 1998. “Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción”.
Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Paris, Francia. Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),
http://WWW.unesco.org/education/wche/declaration.shtml.

6
Juventud Canadá Mundo es una organización nacional canadiense no gubernamental que diseña e
imparte programas educacionales internacionales para jóvenes adultos. Fue fundada en 1971 por el
Senador canadiense Jacques Hebert, persona dedicada a trabajar en favor de desarrollo juvenil y el
fortalecimiento de intercambios socioculturales. Desde su creación, más de 20,000 jóvenes del
mundo han participado. Su misión es aumentar las habilidades para participar activamente en el
desarrollo de sociedades justas, armoniosas y sostenibles. Está financiada fundamentalmente por la

3
el Departamento de Institutos Superiores Pedagógicos, perteneciente a la Dirección de
Formación del Personal Pedagógico del Ministerio de Educación de Cuba y en él
participan estudiantes de todas las universidades pedagógicas del país. Se desarrolla
con jóvenes cubanos de las carreras pedagógicas y jóvenes canadienses, por un
período de 3 a 3,5 meses en cada país, primero en Canadá y posteriormente en Cuba,
donde viven en una comunidad y en una casa de una familia hospedante canadiense
o cubana, que no son sus familias, trabajan de forma voluntaria en centros laborales,
que pueden ser docentes o no docentes, también realizan investigaciones y trabajos
socialmente útiles que beneficien a las comunidades donde están insertados.
La presente ponencia tiene como objetivo sistematizar la experiencia del Programa
JCM-MINED en la elevación de la cultura general-profesional, la consolidación de
valores y la preparación para interactuar en la labor comunitaria adecuadamente, sobre
la base de la interculturalidad, de los estudiantes que participan.

DESARROLLO
La Extensión Universitaria que se desarrolla en las universidades pedagógicas

cubanas, constituye un sistema de interacciones de la universidad con la sociedad

que promueve el desarrollo reproductivo de la cultura: creación, conservación,

difusión y disfrute: Se trabaja en dos dimensiones: la curricular: incorporada en el

diseño de las carreras y reflejada en los objetivos de año y la extracurricular: donde

se integran los componentes siguientes:

‰ Trabajo comunitario: que propicia y estimula la participación de los

estudiantes, preparándolos para que participen en la solución de

problemas de carácter cultural, educativo y social de la comunidad.

Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (ACDI) y recibe contribuciones financieras de
instituciones, personas, corporaciones y fundaciones de todo Canadá, desarrollando sus programas
con países del Tercer Mundo, desde hace más de 30 años.

4
‰ Vínculo directo con diferentes manifestaciones artísticas: permite

que todos los estudiantes de todas las carreras pedagógicas, se

incorporen a una manifestación cultural-artística desde el primer año

como: artista aficionado o miembro de talleres de creación o de

apreciación artística . A partir de segundo año se continúa el trabajo

cultural formativo para desarrollar y/o consolidar las aptitudes, intereses o

motivaciones artísticas iniciadas y se transita por el resto de las

manifestaciones durante la carera.

Cátedras Honoríficas: son espacios institucionales para la formación y

desarrollo cultural-profesional de los estudiantes. En ellas se estudia y

divulga la vida y obra de personalidades nacionales o internacionales de

diferentes esferas culturales, también temáticas y materias de interés. Se

propicia la investigación y la promoción cultural.

‰ Cursos Facultativos:. son cursos extracurriculares complementarios de

elección estudiantil, que se desarrollan en correspondencia con las

necesidades y motivaciones de los estudiantes. Se instituyen y

programan como actividad cultural formativa. Son impartidos en por el

potencial científico, cultural y artístico de la institución universitaria y del

territorio.

‰ Movimiento de Artista Aficionados: es un movimiento de la FEU, que

se potencia con los estudiantes del Curso Regular Diurno, para

incrementar el desarrollo de artistas aficionados en las diferentes

manifestaciones artísticas. Se realizan festivales a niveles municipal,

provincial y nacional.

5
‰ Programa de la lectura: propicia estimular la lectura de libros

relacionados con las asignaturas de las carreras y de cultura general en

los estudiantes. El objetivo principal de este componente es el

incremento de los hábitos de lectura en los estudiantes universitarios,

como vía para elevar la cultura general integral.

‰ Talleres de Creación o de Apreciación Artística: Constituyen unidades

didácticas productivas o de apreciación donde se trabaja haciendo

converger teoría y práctica y se propicia la capacitación cultural de los

estudiantes a través la reflexión y la acción.

‰ Actividades deportivas o recreativas: son actividades que se

programan a partir de la práctica del deporte o la recreación, con vista a

la utilización sana del tiempo libre y el enriquecimiento cultural de los

estudiantes.

‰ Movimiento universidad por la salud: es la denominación que se le da

al aprovechamiento del escenario universitario con vista a desarrollar un

proceso que convierta a los estudiantes de las carreras pedagógicas y a

la institución universitaria en promotores de salud y de educación

ambiental.

‰ Residencia estudiantil: es el lugar donde viven los estudiantes becados

que estudian las carreras pedagógicas. Constituye un espacio

permanente de desarrollo cultural, donde se trabajan todos los

componentes de la Extensión Universitaria.

6
7
En Cuba el proceso de la universalización no solo materializa la ampliación de las

posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad y el incremento paulatino de

los niveles de equidad y justicia social en Cuba, también favorece la difusión de la

Extensión Universitaria a través de las Sedes Pedagógicas Municipales, que

constituyen extensiones de los Institutos Superiores Pedagógicos y de las

microuniversidades o escuelas que tienen esa condición y donde los estudiantes de las

carreras pedagógicas realizan su práctica docente responsable.

La formación cultural-profesional en las condiciones de la universalización se sustenta

en la integración sistemática y permanente de la formación académica con la labor

docente investigativa desarrollada en las microuniversidades, lo que constituye el eje

central de la estructura curricular y del contenido de los planes de estudio vigentes en la

formación de docentes, en los que el aspecto práctico-investigativo adquiere una

connotación especial al propiciar que los estudiantes, desde los primeros años de la

carrera, desarrollen habilidades para el trabajo comunitario y científico, dentro del

marco de práctica docente responsable para dar solución a problemas reales de la

comunidad.

La Extensión Universitaria en todos sus componentes se trabaja en dos direcciones

básicas: La formac