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er darlegen, dass die Sprachentwicklung eine weit höhere Komplexi-

tät aufweist, als dies bis dahin vermutet wurde. Von besonderem Inte-
resse für die hier diskutierte psychologische Kontroverse war die Tat-
sache, dass die bis dahin dominierenden behavioristischen Konzepte
nicht dazu geeignet waren, um diese Komplexität zu erklären. Dieses
linguistische Konzept Chomskys wurde später als Universalgramma-
tik bezeichnet, da seine Analysen auf alle menschlichen Sprachen an-
wendbar sind. Sie galten als entscheidende Argumente, mit denen die
Vorherrschaft der behavioristischen Methode überwunden werden
konnte (vgl. Anderson, 1989, S. 21 f).

Das kognitive Entwicklungsmodell nach Piaget

Dieses kognitive Lern- und Entwicklungsmodell wurde von dem


Schweizer Psychologen Jean Piaget in der Mitte des 20. Jahrhunderts
entwickelt. Aufgrund seiner jahrzehntelangen intensiven Beobach-
tungen von Kindern konnte er feststellen, dass sich die kindliche Ent-
wicklung in aufeinander aufbauenden Stufen organisiert und jede
neue Wachstumsphase mit einer Erweiterung der kognitiven Fähig-
keiten einhergeht.

Im Gegensatz zu der behavioristischen Lerntheorie ging Piaget stets da-


von aus, dass bei der menschlichen Entwicklung innere mentale Vor-
gänge eine wesentliche Rolle für den Lernprozess spielen. Er bestritt
damit ausdrücklich, dass der kindliche Lernprozess durch angehäuf-
te Reiz-Reaktions-Muster vonstattengeht. Vielmehr wird in der kogni-
tionspsychologischen Theorie davon ausgegangen, dass das Kind in
seiner Entwicklung stets über vorgegebene innere Strukturen verfü-
gen muss, um das entsprechende Verhalten, sprich Begriffe und Hand-
lungen, überhaupt lernen zu können. Nach dieser Theorie bauen sich
die inneren Mechanismen und Ordnungsstrukturen des Kindes durch
die ständige Wechselwirkung mit der Außenwelt gesetzmäßig auf und
bewirken somit die kognitive Entwicklung, welche sich in den entspre-
chenden zeitlichen Abständen vollzieht. Das Erkennen und Beschrei-
ben dieser Regelmäßigkeiten bildet den Schwerpunkt der kognitions-
psychologischen Forschungsarbeit.

In deutlicher Abgrenzung zur Psychoanalyse betont Piaget, dass


menschliche Motivation nicht auf eine innere Triebdynamik (Es) zu-
rückzuführen sei, die vom Ich bewältigt werden müsse, um dem kul-
turellen Kodex von Familie und Gesellschaft (Über-Ich) gerecht zu

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werden. Auch hier verweist er auf die Bedeutung der Interaktionen
zwischen den inneren Vorgängen im Kind mit der Außenwelt. Jene
Aktivitäten des Kindes, welche auf Erkennen und Aneignung der Um-
welt ausgerichtet sind, bezeichnet er als den Motor der Subjektentwick-
lung (Tillmann, 1989, S. 85 f).

Diese Theorie geht grundsätzlich von einem aktiven Organismus aus,


der durch die ständige Auseinandersetzung mit der Umwelt sein eige-
nes Bild von der Welt konstruiert und in diesem Lernprozess die eige-
nen kognitiven Strukturen und somit sein Bewusstsein stets weiterent-
wickelt. Aufgrund der Dynamik dieses Entwicklungsprozesses wird
das Kind in den jeweiligen Phasen stets mit Situationen durch die Um-
welt konfrontiert, in denen neue Erfahrungen gemacht werden und
größere Aufgaben und Probleme auftreten, die es auf dem gegenwär-
tigen Niveau nicht mehr bearbeiten kann. Um das nun entstandene
Ungleichgewicht in den Griff zu bekommen, beginnt das Kind jetzt,
die vorhandenen kognitiven Strukturen auf einer höheren und somit
abstrakteren Ebene zu rekonstruieren. Daraufhin kann eine Reintegra-
tion der gegebenen Einflüsse der Außenwelt mit den eigenen mentalen
Vorstellungen erreicht werden (Tillmann, 1989, S. 86).

Im Folgenden sollen die vier Stufen dieser kognitiven Entwicklungs-


theorie kurz erläutert werden:

Die sensomotorische Stufe (0 bis 2 Jahre)


Diese Phase umfasst die Entwicklung vom Neugeborenen zum Klein-
kind. Während der Säugling zunächst nur auf Reflexe angewiesen ist,
tritt zwischen dem sechsten und achten Monat eine Fähigkeit zutage,
welche Piaget als Objektpermanenz bezeichnet. Der Säugling ist nun
in der Lage zu verstehen, dass ein Gegenstand auch dann noch exi-
stiert, wenn er sich nicht mehr in seinem Blickfeld befindet. Die Tatsa-
che, dass das Kind nun nach dem Gegenstand sucht, macht deutlich,
dass es jetzt über entsprechende innere Repräsentationen verfügt, wie
sie bereits aus neurologischer Sicht ausführlich im zweiten Kapitel des
ersten Teils beschrieben wurden. Nach Vollendung dieser ersten Stufe
kann das Kind sehr kreativ mit den Menschen und Objekten in seiner
direkten Umgebung interagieren (vgl. Tillmann, 1989, S. 87).

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Die prä-operationale Stufe (2 bis 7 Jahre)
Ungefähr zwischen dem zweiten und dem vierten Lebensjahr entwi-
ckelt das Kind die entsprechenden Fähigkeiten, um die Sprache zu er-
lernen. Es ist nun in der Lage, mit Hilfe von Wörtern auf Gegenstän-
de zu verweisen, welche sich nicht in der unmittelbaren Umgebung
befinden. Allerdings ist sein Bewusstsein in dieser Phase ausschließ-
lich egozentrischer Natur. Dies bedeutet, dass das Kind von der An-
nahme ausgeht, das Denken sowie die Wahrnehmungen und Emoti-
onen anderer Menschen würden seinem eigenen entsprechen. Diese
kognitiven Einschränkungen verhindern ein Verständnis für die Per-
spektiven und Bedürfnisse der anderen. Ein Kind, welches gerade die
prä-operationale Phase durchlebt, mag beispielsweise für die Migrä-
neanfälle der genervten und leidenden Mutter ebenso wenig Mitge-
fühl aufbringen und ständig weiternörgeln wie so manch ein verständ-
nisloser Vater. Der qualitative Unterschied liegt allerdings darin, dass
man dem Kind deswegen keinen Vorwurf machen sollte. Es ist in die-
ser Entwicklungsphase ganz einfach kognitiv nicht in der Lage, hier
ein empathisches Verständnis für die Probleme und Bedürfnisse der
Mutter zu entwickeln. Auch beherrscht das kindliche Denken in die-
sem Zeitraum nicht die notwendigen kognitiven Fähigkeiten, um situ-
ativ logische Schlussfolgerungen zu ziehen. Vielmehr werden hier ver-
schiedene Ereignisse, welche zeitgleich in der räumlichen Umgebung
auftreten, in einen kausalen Zusammenhang gesetzt, welcher aus lo-
gischer Sichtweise gar nicht besteht (vgl. Tillmann, 1989, S. 87 f).

Da das Kind auf dieser Entwicklungsstufe nur einen Teilbereich der ge-
samten Informationsmenge verarbeiten und daher einzelne Gescheh-
nisse nur aus einer eingeschränkten Sichtweise wahrnehmen kann,
hat es auch keine Vorstellung davon, dass verschiedene Sachverhalte
sich unabhängig voneinander ereignen können. Schaltet die Mutter
z. B. gerade die Mikrowelle ein, während im gleichen Moment zufällig
die Brote aus dem Toaster springen, entsteht im Bewusstsein des Kin-
des ein „magischer“ Zusammenhang von Ursache und Wirkung, wes-
halb man hier auch vom sogenannten „magischen Denken“ spricht:
Per Knopfdruck zaubert Mutti ein paar braungebrannte Toastbrote auf
den Frühstückstisch (vgl. Tillmann, 1989, S. 87 f).

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