1Psihologija obrazovanja 2

Str.

1 od 67

Motivacija
ŠTO JE MOTIVACIJA? Motivacija (lat. movere – kretati se) – ideja pokretačke snage koja nas navodi na određenu aktivnost (laički rečeno). Činjitelji koji potiču učenje - interesi, ciljevi, iskustvo, prethodno postignuće u nekom području, osobine onoga što uči, nagrade, kazne te ponašanje vršnjaka. U psihologiji se definira kao stanje u kojem smo iznutra pobuđeni nekim potrebama, porivima, željama ili motivima na određeno ponašanje usmjereno prema postizanju nekog cilja. Motivacija se može proučavati na dvije različite razine. OPĆA MOTIVACIJA ZA UČENJE trajna (cijeli život) je i široka dispozicija (različita područja) koja se očituje kao težnja za usvajanjem znanja i vještina u različitim situacijama učenja. Ima izvor u samome učeniku i rezultat je njegova iskustva sa školom i učenjem. Stabilnija je i njeno mijenjanje zahtijeva više vremena i napora. SPECIFIČNA MOTIVACIJA ZA UČENJE odnosi se na motivaciju učenika za usvajanjem sadržaja u određenom školskom predmetu ili području.Više ovisi o vanjskim činiteljima kao što su ponašanje učiteljice i sadržaj koji se uči. Lakše se na nju može djelovati i mijenjati je različitim strategijama poučavanja i kontroliranja ponašanja. U znanstvenim tumačenjima motivacije možemo ih s obzirom na polazne pretpostavke podijeliti u dvije šire skupine. TEORIJA POTREBE I TEORIJE MOTIVACIJE TEMELJENA NA KOGNITIVISTIČKOM PRISTUPU.

TEORIJE MOTIVACIJE

Str. 2 od 67

1. TEORIJE POTREBA – motivirano ponašanje je uzrokovano određenim stanjem unutrašnje napetosti (potreba) koje nastaje zbog fiziološke ili psihološke neravnoteže u organizmu. Unutrašnja napetost potiče organizam na djelovanje kojim se želi postići smanjenje napetosti i neugode te ponovno uspostaviti unutrašnja ravnoteža praćena osjećajem ugode. Ove se teorije oslanjaju na mehanicističko shvaćanje ljudskog ponašanja koje nastoji ljudsko ponašanje pojednostavljeno objasniti kao skup reakcija na vanjske podražaje kojima se može izvana upravljati. 1.1 Teorija nagona Nagoni su unutrašnje sile koje nastoje održati homeostatsku ravnotežu u organizmu potrebnu za njegovo preživljavanje. Nagonski usmjeravano ponašanje određeno je načelom izbjegavanja neugode i postizanja ugode.1 Glavni prigovor ovom pristupu odnosi se na činjenicu da se većina pokusa za utvrđivanje veze između nagona i ponašanja provodila na životinjama u laboratorijskim uvjetima. Pojam nagona se pokazao prikladnim za objašnjenje ponašanja izazvanog fiziološkim potrebama. Ljudsko ponašanje je mnogo složenije jer osim zadovoljavanja primarnih potreba, ljudsko ponašanje je određeno i bogatom lepezom složenih psiholoških i socijalnih potreba koje se ne mogu svesti na nagonsko reagiranje. Radi zadovoljavanja tih vrsta potreba ljudi su spremni zapostaviti zadovoljavanje fizioloških potreba (kad učimo nekad zaboravimo jesti). Ta usmjerenost ka ostvarenju dugoročnih ciljeva ne izaziva trajno stanje visoke unutrašnje napetosti. Trenuci visoke pobuđenosti se smjenjuju s razdobljima prividne ravnoteže, u kojima i dalje ustrajemo u aktivnosti kako bismo ostvarili ciljeve – doživljaj unutrašnje napetosti i neugode nije isključivi poticaj naše aktivnosti kao u teoriji nagona.2 1.2 Teorija socijalnih potreba Henry Murray je pošao od pretpostavke da ljudskim ponašanjem prvenstveno upravljaju socijalne potrebe proizašle iz osjećaja neravnoteže na psihološkoj razini. Potreba je prema njemu psihička napetost koja nas usmjerava prema cilju. Ostvarenjem tog cilja smanjuje se napetost. Za razliku od fizioloških, socijalne potrebe su naučene i njihovo je pojavljivanje često izazvano vanjskim pritiskom socijalne okoline. Njegova taksonomija potreba (20 potreba): - potrebe za postignućem, druženjem, samostalnošću, sljedbeništvom, agresivnošću, izbjegavanjem boli, izbjegavanjem neuspjeha, razumijevanjem itd. Ova teorija je prva ponudila neka objašnjenja djetetova ponašanja u školskom okruženju. Do stjecanja socijalnih potreba dolazi se čestim izlaganjem djeteta određenim vrstama pritisaka u okolini.3 Djeca odgojena u različitim kulturama ili društvenim slojevima su izložena različitim vrstama socijalnih zahtjeva pa će u školu doći s različitim potrebama. U ranoj dobi učiteljice donekle mogu djelovati na učeničku motivaciju za učenje potičući zadovoljenje određenih potreba. 1.3 Maslowljeva teorija hijerarhije potreba Maslow – jedan od glavnih predstavnika humanističke psihologije.
1

Unutrašnju ravnotežu može narušti manjak tvari neophodnih za tjelesno funkcioniranje – hrana, voda, zrak, toplina. Kad se nagon pojavi, on navodi organizam na reagiranje usmjereno ka nadoknadi nastalog manjka kako bi se uspostavila ravnoteža. Nagon se smanjuje kad se fiziološki manjauspije nadoknaditi. 2 Dugoročni cilj je stjecanje fakultetske diplome. Tijekom akademske godine stanje unutrašnje napetosti se pojačava za vrijeme ispitnih rokova dok položeni ispiti dovode do njenog smanjenja i uspostave privremenu ravnotežu. 3 Djeca će razviti potrebu za postignućem ako roditelji od najranije dobi počinju pred dijete postavljati primjerene zadatke i pozitivno potkrepljivati djetetovo postignuće.

Str. 3 od 67

Teorija je utemeljena na holističkom pristupu koji najviši domet ljudskih težnji vidi u samoostvarenju. Neko ponašanje se teško može jednostavno povezati sa samo jednom potrebom.4 Prema Maslowu ljudske su potrebe hijerarhijski uređene tako da se odnos među njima može grafički predočiti piramidom potreba. Ljudi se u životu suočavaju s mnoštvom potreba koje su poredane od potreba tzv. nižeg reda preko potreba višeg reda do potreba najvišeg reda. Prvenstvo u zadovoljavanju imaju potrebe niže razine. Tek kad su one zadovoljene, čovjek se može posvetiti zadovoljavanju potreba višeg reda. potreba za samoostvarenjem psihološke potrebe temeljne ili egzistencijalne potrebe *Temeljne ili egzistencijalne potrebe: fiziološke potrebe i potrebe povezane s ostvarenjem životne sigurnosti. U većine ljudi u normalnim životnim uvjetima te su potrebe zadovoljene i nisu istaknute. U prvi plan izbijanju u trenucima izvanrednih okolnosti (prirodne katastrofe, rat...). *Psihološke potrebe: potreba za pripadanjem – ostvarenje bliskih odnosa s drugim ljudima, želja za prihvaćenosti, želja za prijateljstvom i ljubavlju: zadovoljava se sklapanjem prijateljstava, ljubavnih veza, brakom, uključivanjem u religijske zajednice, udruženja ili humanitarne organizacije te potreba za uvažavanjem – samouvažavanje i uvažavanje koje nam iskazuju druge osobe zbog naših postignuća: očituje se u ambicioznosti, neovisnosti, osjećaju visoke kompetentnosti te uvažavanju od strane drugih i priznavanju postignutog. Prve 4 potrebe nazivaju se i potrebama uskraćenosti jer ako se u nekom od spomenutih područja osjećamo uskraćenima nastojat ćemo nastalu potrebu zadovoljiti, a nakon toga prioritet će dobiti zadovoljavanje neke druge istaknutije potrebe. *Za potrebu za samoostvarenjem vrijede drugakčiji psihološki mehanizmmi zadovoljavanja. Osobe koje teže samoostvarenju ne potiče osjećaj uskraćenosti nego želja za kontinuiranim rastom i razvojem. Ljudi mogu težiti samoostvarenju tek ako su prije toga zadovoljili temeljne egzistencijalne i psihološke potrebe. Samoostvarenje uključuje korištenje vlastitih mogućnosti, sposobnosti i talenata, ispunjenje poziva, sudbine ili misije. To je težnja za cjelovitom spoznajom, za prihvaćanjem i spoznajom vlastite prirode, uz stalno nastojanje prema postizanju vlastitog integriteta. Očituje se u umjetničkom izražavanju, u majčinstvu, znanstvenom radu itd. Na toj razini potreba postoje najveće razlike među ljudima. Osobine ljudi koji su primarno vođeni potrebom za samoostvarivanjem: Osobe su realistično usmjerene, prihvaćaju sebe i druge, spontane su u ponašanju, usmjerene su na problem, samostalne i neovisne, imaju povremenu potrebu za samoćom i privatnošću, cijene nove ideje i zanimljive ljude, većina ih je doživjela mistična i duhovna iskustva, identificiraju se sa čovječanstvom, imaju nekoliko istinski bliskih prijatelja, gaje demokratske vrijednosti, ne brkaju sredstva s ciljevima, imaju razvijen filozofski smisao za humor, kreativne su, opiru se komformizmu, nastoje se uzdignuti iznad svakodnevnice umjesto da se s njom jednostavno nose. Prigovori teoriji: • neodređenost pojedinih pojmova otežava znanstvenu provjeru

4

Odlazak u restoran s društvom može služiti zadovoljavanju višestukih potreba: za hranom, druženjem...

Str. 4 od 67 •

unatoč egzistencijalnoj ugroženosti, potrebe nižeg reda se mogu zatomiti u korist potreba višeg reda5 istraživanja osobina samoaktualiziranih osoba nisu uvijek dala rezultate sukladne Malowljevima

1.4 Teorije uvjetovanja Za razliku od klasičnih teorija koje motivaciju vide kao posljedicu specifičnog unutrašnjeg stanja napetosti izazvanog fiziološkim ili psihološkim deficitom koji se nastoji nadoknaditi određenom aktivnošću organizma, teorije uvjetovanja (bihevioristička stuja) ne trude se motivaciju promatrati iznutra, već je pokušavaju odrediti u okvirima odnosa podražaj – reakcija. Ponašanje je izazvano nekim vanjskim podražajem koji u određenim uvjetima dovodi do reakcije (klasično uvjetovanje) ili se pojavljuje u očekivanju nekog podražaja (instrumentalno uvjetovanje). U klasičnom uvjetovanju motivacijska obilježja bezuvjetnog podražaja (doručak u školi) prenose se na uvjetovani podražaj (zvono pod velikim školskim odmorom) putem ponovljenog uparivanja. Primjenjivost je vrlo mala. U instrumentalnom uvjetovanju motivacija se ogleda u većoj vjerojatnosti pojave nekog ponašanja u očekivanju određene vrste podražaja koju osoba doživljava kao nagradu. Ono što je bitno za pojavljivanje nekog odgovora jest uporaba prikladnog potkrepljivača koji će dovesti do željenog ponašanja. Tu se nailazi na teškoću određivanja što su to prikladni potkrepljivači. Dolazi se do unutrašnjih činitelja – subjektivne važnosti koju ljudi pridaju pojedinoj vrsti potkrepljenja. Premackovo načelo: najuspješnije djeluje ono potkrepljenje za koje znamo da ga osoba osobito cijeni. Načelo pretpostavlja važnost individualiziranog pristupa nagrađivanju. Neko ponašanje će se najduže održati ako se potkrepljenje dobiva rjeđe i u nepravilnim razmacima. Na učinak ne djeluje toliko samo dobivanje potkrepljenja, već očekivanja koja se uz njih vežu.

2. KONGNITIVISTIČKE TEORIJE – okrenute unaprijed: ponašanje se usmjerava prema postavljenim ciljevima i ovisi o osjećaju samodjelotvornosti, od. o očekivanjima o uspješnosti u budućnosti.
5

Ljudi su spremni ugroziti svoj život da spase voljenu osobu.

Str. 5 od 67

– motivi se shvaćaju kao razmjerno stabilne stečene dispozicije koje se temelje na spoznaji o vlastitim mogućnostima u različitim situacijama postignuća. 2.1 Teorije kognitivne usklađenosti Motivacija proizlazi iz odnosa između kognicija i ponašanja. Uvjetovana je doživljajem unutrašnje neravnoteže koja se ne javlja na fiziološkoj razini već se očituje kao neusklađenost kognitivnih elemenata (spoznaja, stava) ili pa neusklađenosti između kognicije i ponašanja. Postoje dvije teorije: 2.1.1 Teorija ravnoteže (Fritz Heider) Ljudi nastoje zadržati uravnoteženu sliku o sebi, o događajima oko sebe i drugim lljudima. Odnosi elemenata u toj trijadi mogu biti pozitivni i negativni. Ukoliko svi odnosi imaju isti predznak, osoba neće osjećati unutrašnju ravnotežu pa neće imati potrebu mijenjati postojeći odnos.6 Ako se neki element poremeti dolazi do unutrašnjeg sukoba.7 Manjkavost ove teorije je njezina usmjerenost na objašnjenje načina narušavanja kognitivne ravnoteže, dok nedovoljno jasno razrađuje načine na koje se ta ravnoteža može ponovno uspostaviti. 2.1.2 Teorija kognitivne distance (Leon Feslinger) Ljudi uspostavljaju određenu vrstu odnosa između svojih uvjerenja, stavova i ponašanja. Ti odnosi mogu biti sukladni ili nesukladni. Čovjek osjeća izrazitu neugodu ili napetost kada se suoči s neskladom između vlastitih vrijednosti i stavova ili s neskladom između uvjerenja i vlastitih postupaka. Pokus (Feslinger i Carismith): jednim ispitanicima je za dosadan posao platio primjerenu novčanu nadoknadu, dok su drugi za isti posao dobili jedva simboličnu nagradu. Ispitanici su po završetku trebali ocijeniti zanimljivost posla. Potplaćeni ispitanici su zadatak ocijenili mnogo zanimljiviijim od dobro plaćenih ispitanika. Feslinger to tumači činjenicom da su unutrašnju napetost i razočarenje slabo plaćenim poslom ispitanici mogli riješiti jedino tako da sami sebe pokušaju uvjeriti kako nisu radili zbog novca, već stoga što im je posao zanimljiv. Oni koji su radili za veću nagradu nisu trebali pribjegavati takvoj racionalizaciji. U takvom se ponašanju može uočiti potreba za očuvanjem pozitivne slike o sebi što ljude u situaciji kognitivne disonance navodi da mijenjaju ili uvjerenje ili ponašanje kako bi sačuvali unutrašnju ravnotežu i vlastitu sliku o sebi. U školskom okruženju ovom se teorijom može objasniti ponašanje i doživljavanje u mnogim školskim situacijama (slab uspjeh na ispitu znanja).8

Motivacijski aspekt obrade informacija Što navodi ljudska bića da aktivno traže problemske situacije kako bi ih mogli rješavati? Što je u podlozi onoga što nazivamo znatiželjom?

6

Ako učenik voli učiteljicu, a voli i matematiku te razmišlja da i učiteljica voli matematiku, tada će razina njegove motivacije prema matematici ostati na razmjerno visokoj razini ravnoteže. 7 Kod učenika koji ne voli matematiku, ali mu se sviđa učiteljica za koju misli da voli matematiku, to proturječje može izazvati unutrašnji sukob i potrebu da se situacija izmijeni. Ako mu je jako stalo do učiteljičine naklonosti, učenik će nastojati riješiti taj unutrašnji sukob većim ulaganjem truda u svladavanje matematike. 8 Dobar učenik koji dobije lošu ocjenu unutrašnju napetost može riješiti na 2 načina: promijeniti ponašanje i još više uči da popravi ocjenu i stekne samopouzdanje ili uvjeriti sebe kako nema interesa ili sposobnosti za taj predmet i da nema smisla učiti – pogotovo ako opet dobije lošu ocjenu.

Str. 6 od 67

Hunt je postavio hipotezu o tome kako ljudi teže optimalnoj razini ne samo fiziološke već i intelektualne pobuđenosti koja se ogleda u mogućnosti traženja smisla i razumijevanja svijeta oko nas – u mogućnosti rješavanja problema. U okolini koja je lako predvidiva smanjuje se mogućnost postizanja ove optimalne razine pobuđenosti izazvane neusklađenošću očekivanja o okolini i stvarnih zbivanja. U takvim okolnostima ljudi postaju skloni aktivno tražiti podražaje koji će dovesti do stanja neusklađenosti potičući tako optimalnu razinu unutrašnje pobuđenosti. Loewenstein razrađuje ovu pretpostavku i kaže da se znatiželja javlja kad postanemo svjesni informacijskog jaza u svom znanju, tj. razlike između onoga što znamo i onoga što bismo željeli znati. Kaosvijestimo taj raskorak, nastojimo ga smanjiti unosom novih informacija. Kruglanski i Webster iznose pretpostavke o potrebi za kognitivnim zatvaranjem kao dimenziji ličnosti, pridajući tako motivacijski značaj perceptivnom fenomenu. Ta potreba je određena kao dispozicija za davanjem odgovora na uočen problem, kako bi se reducirala napetost koju izaziva uočena nejasnoća ili neizvjesnost u okolini. Osobe visoke na ovoj dimenziji teže brzom pronalaženju odgovora bez obzira na njihovu valjanost i nisu sklone mijenjanju mišljenja, dok osobe niske na ovoj dimenziji lakše podnose neizvjesnost i spremnije su istraživati različita rješenja dok ne dođu do odgovora koji im se čini najprihvatljivijim.

2.2 Teorije očekivanja Dimenzija se određuje kao očekivanje buduće uspješnosti od. kao procjena različitih aspekata unutrašnjeg stanja i vanjskih okolnosti na temelju koje se određuje intenzitet, smjer i vrsta

Str. 7 od 67

aktivnosti u svrhu ostvarenja određenog cilja. Tumače ponašanja usmjerena na zadovoljavanje viših potreba – potrebe za postignućem. 2.2.1 Teorija motivacije za postignućem John W. Alkinson postavio je dispozicijsku teoriju potreba prema kojoj su se potrebe razvile u trajnije osobine ličnosti zahvaljujući sustavnom ranom potkrepljivanju i socijalnom učenju. Ljudi se međusobno razlikuju prema istaknutosti tri temeljna motiva koja se nastoje zadovoljiti kroz različite aktivnosti: postignuće, prihvaćenost i utjecaj. Motiv za postignućem je težnja da zadatak obavimo što bolje možemo. Motiv za prihvaćenošću odnosi se na potrebu za tuđim prijateljstvom i podrškom, a motiv za utjecajem na težnju da uspostavimo kontrolu nad svojom okolinom i onim što nam se događa. Nemogućnost zadovoljavanja tih motiva dovodi do frustracije i gubitka samopoštovanja. Za školsko okruženje posebno značenje ima njegova terija motiva za postignućem koja se oslanja na dva ključna kognitivna koncepta: očekivanja vezana uz uspješnost i percepciju vrijednosti cilja. Važnu ulogu ima i unutrašnji sukob vezan uz doživljaj uspjeha i neuspjeha. Alkinson prepostavlja da se ponašanje usmjereno prema postignuću može prikazati kao ishod sukoba između težnje za postizanjem uspjeha (određena s tri elementa: težnja za postizanjem uspjeha = motiv za uspjehom X procjena vjerojatnosti uspjeha X privlačnost cilja) i težnje za izbjegavanjem neuspjeha (težnja za izbjegavanjem neuspjeha = motiv izbjegavanja neuspjeha X vjerojatnost neuspjeha X odbojnost neuspjeha). Motivacija za postignućem rezultat je razlike između težnje za postizanjem uspjeha i težnje za izbjegavanjem neuspjeha (motivacija za postignućem = težnja za postizanjem uspjeha težnja za izbjegavanjem neuspjeha) Ta se motivacija pojavljuje kao stabilna osobina ličnosti koja se može prikazati kontinuumom na čijem se jednom kraju nalaze osobe s niskim motivom za postignućem kod kojih prevladava strah od neuspjeha i sklonost za izbjegavanjem neuspjeha, a na drugom kraju osobe s visokim motivom u kojih prevladava težnja za postizanjem uspjeha. Najbolja kombinacija koja potiče ponašanje usmjereno prema postignuću je ona gdje postoji jaka želja za uspjehom i slab strah od neuspjeha. Praktična primjenjivost ovog modela u školskom okruženju se ogleda u činjenici što se na temelju njega mogu izvoditi pretpostavke o tome kakve će vrste zadataka poticati motivaciju za postignućem. Dopušta mogućnost predviđanja izraženosti motivacije Clifford je utvrdio da su zadaci umjerene težine prikladniji od prelaganih za poticanje učenja i motivacije za postignućem. Doživljaj uspjeha izgrađuje percepciju kompetencije i samopouzdanje, što dovodi do toga da se teži zadaci prestaju opažati kap prijetnja i postanu izazov.9 Weiner drži da se izbor zadataka umjerene težine kod osoba s visokim motivom može najbolje objasniti informacijskim načelom. Rješavanje takvih zadataka učeniku daje najviše korisnih informacija o njegovim mogućnostima i prikladnosti uloženog napora. Na temelju njih učenik može procijeniti treba li ili ne treba ulagati dodatni napor i u kojem smjeru. Model očekivanja uspjeha To je model Ecclesa i Wiegfelda koji je izveden iz Alkinsonove teorije. Za razliku od Alkinsona više naglašava situacijsku komponentu motivacije za postignućem, a manje govori o motivaciji kao trajnoj dispozicijskoj osobini. Glavni činitelji motivacije su očekivanja uspjeha (3 činitelja: prethodno iskustvo u sličnim situacijama, tumačenje uzroka prethodnog
9

Kada osobe s niskom motivacijom mogu birati težinu zadataka, nakon početnog uspjeha na lakšim zadacima, spontano biraju sve teže.

Str. 8 od 67

uspjeha ili neuspjeha i percepcija težine konkretnog zadatka) povezana s procjenom vlastith sposobnosti i vrijednost zadatka. Ključnu ulogu u određivanju razine motivacije igra procjena vrijednosti zadatka ili njegova smislenost. Određena je učenikovim širim kulturnim i socijalnim kontekstom (obitelj, vršnjaci, drugi odrasli), koji mu služi kao referentni okvir pri stvaranju uvjeta. Učenikovo uvjerenje u vlastite mogućnosti i visoko vrednovanje školskog uspjeha su važniji činitelji u predviđanju njihova školskog postignuća od stvarnih sposobnosti. 2.2.2 Teorija vlastith vrijednosti Martin Covington smatra da je temeljna ljudska težnja održanje povoljne slike o sebi u čijoj se podlozi nalazi samopoštovanje ili svijest o vlastitoj vrijednosti. U želji da očuvamo što povoljniju sliku o sebi moramo se osjećati sposobnima i svoju kompetenciju moramo pokazivati u različitim područjima. Važno je da što rjeđe iskusimo neuspjeh jer nam to iskustvo govori da smo nesposobni te da malo vrijedimo. Stvorio je novu tipologiju osoba kod kojih se na različite načine kombiniraju dvije razine temeljnih motiva: motivi za postizanjem uspjeha i motiva za izbjegavanjem neuspjeha. MOTIV ZA IZBJEGAVANJEM NEUSPJEHA MOTIV ZA POSTIZANJEM USPJEHA pretjerano ravnodušni usmjereni prema uspjehu usmjereni prema pretjerano ambiciozni izbjegavanju neuspjeha

Učenici koji pripadaju u kategorije usmjereni prema uspjehu i usmjereni prema izbjegavanju neuspjeha odgovaraju klasičnom Alkinsonovom opisu osoba s visokim od. niskim motivom za postignućem koji se nalaze na krajevima kontinuuma dimenzije potrebe za postignućem. Učenici usmjereni na postizanje uspjeha imaju izražen motiv za postizanjem uspjeha i ne plaši ih neuspjeh. Učenici kod kojih strah od neuspjeha daleko premašuje motiv za postizanjem uspjeha usmjereni su na aktivno izbjegavanje svih situacija u kojima bi mogli doživjeti neuspjeh. Covington je kombinirajući dvije razine ovih motiva dobio i dvije nove kategorije: pretjerano malodušne učenike i pretjerano ambiciozne. Pretjerano ambiciozni učenici imaju visoku razinu oba motiva. Njima je jako stalo da postignu uspjeh i ulažu velike napore, ali su isto tako obuzeti snažnim strahom od neuspjeha. Iako postižu dobar školski uspjeh neprestano učiteljice traže potvrdu o tome jesu li dovoljno dobri, s izrazitom tjeskobom prilaze ispitima i uvijek sa strahom očekuju ocjene. Nasuprot njima se nalaze učenici kojima nije posebno stalo do uspjeha niti se osobito plaše neuspjeha. Djeluju ravnodušno i nezainteresirano i stoički prihvaćaju neuspjeh kao da su na njega pretplaćeni. Da bi učenici izbjegni neuspjeh, biraju lakše zadatke, varaju ili izbjegavaju opasne situacije (markiranje). Percepciju vlastite nesposobnosti možemo ublažiti ako namjerno biramo preteške zadatke jer za neuspjeh u tim zadacima nismo mi krivi. Slična taktika je opravdavanje neuspjeha nedovoljnim zalaganjem. Teorija vlastite vrijednosti naglašava percepciju sposobnosti kao glavnog činitelja koji određuje razinu motivacije za postignućem. Nepokvarena motivacija Jedan od glavnih prigovora pojmu motivacije za postignućem kao općoj crti ličnosti je da se taj motiv rijetko jednoobrazno očituje u svim područjima školskog i ostalog postignuća. U nekim područjima učenik će imati izraženiji motiv nego u drugim. Stvarni uspjeh i motiv za postignućem su veći u područjima za koja vjerujemo da smo sposobni.

Str. 9 od 67

Nicholls je izdvojio dvije ciljne orijentacije: zaokupljenost sobom i zaokupljenost zadatkom. Učenici kod kojih preteže zaokupljenost sobom pod svaku cijenu žele izbjeći neuspjeh i mogućnost da ih drugi vide kao nekompetentne. Učenici zaokupljeni zadatkom zaboravljaju sebe i važnije im je obaviti zadatke. Eventualni neuspjeh neće poljuljati njihovu samosvijest kao u slučaju učenika koji su više zaokupljeni sobom. Razredna klima djeluje na sve osobine. Gdje je natjecateljska klima, učenici su zaokupljeniji sobom. Razredi gdje se potiče individualno učenje potiču zaokupljenost zadatkom. Strah od uspjeha Horner je pretpostavila da se u zapadnoj kulturi osim straha od neuspjeha, više svojstvenog muškarcima, u žena može javit i strah od neuspjeha. On je povezan s očekivanim negativnim posljedicama uspjeha u kompetitivnim situacijama. Svojstven je uspješnim ženama koje se pribojavaju da bi ih ostali mogli vidjeti kao osobe koje izlaze iz svoje ženstvene uloge, što bi moglo dovesti da ih tradicionalna sredina odbaci.

2.3 Atribucijska teorija – okrenuta unazad: izraženost pojedinih motiva ovisi o percepciji uzroka uspjeha i neuspjeha u prošlim aktivnostima. Ova teorija Bernarda Weinera pokušava objasniti svrhu i posljedice različitih tumačenja uspjeha i neuspjeha. On drži da je naša motivacija za ustrajanjem u nekoj aktivnosti određena

Str. 10 od 67

ne samo našim prethodnim doživljajem uspjeha ili neuspjeha u sličnim situacijama, nego i načinom na koji tumačimo uzroke svog postignuća. Tri obilježja: MJESTO UZROKA: uzrok uspjeha ili neuspjeha može biti unutrašnji ili vanjski. Unutrašnji je povezan s osobinama pojedinca, a vanjski s obilježjima situacije. STABILNOST UZROKA: uzrok uspjeha, od. neuspjeha možemo opažati kao razmjerno nepromjenjiv ili postojan, od. promjenjiv ili nepostojan. MOGUĆNOST KONTROLE: uzrok uspjeha i/ili neuspjeha možemo percipirati kao više ili manje podložan našoj kontroli. Weiner je u školskim situacijama ustanovio da učenici najčešće navode četiri vrste uzroka uspjeha od. neuspjeha: sposobnost, zalaganjem težina zadatka i slučaj. Kod učenika osnovnoškolske i srednjoškolske dobi pokazalo se da se njihova tumačenja mogu svrstati u 3 kategorije: sposobnost/osobine ličnosti, motivacija/aktivnost i vanjski činitelji. Učenici koji su u školi uspješni svoj uspjeh pripisuju sposobnostima. Nisu skloni svoj uspjeh pripisati vanjskim činiteljima nad kojima nemaju kontrolu, ali niti ulaganju napora jer im to malo govori o njihovim izgledima za uspjeh u budućnosti. Istodobno su skloni početni neuspjeh pripisati lošoj sreći ili težini zadatka. Učenici koji doživljavaju ponovljeni neuspjeh, objašnjenje za njega, od početnog pripisivanja lošoj sreći, postupno mijenjaju u drugom smjeru. Mijenjaju ga u smislu traženja stabilnih vanjskih uzroka neuspjeha kao što je težina zadatka ili predmeta, dok učenika na kraju ne zaključi da je zapravo riječ o njegovim nedovoljnim sposobnostima za svladavanje gradiva.Tome tumačenju osobito pridonosi percepcija drugih u razredu koji uspijevaju postići uspjeh. Posljednje objašnjenje narušava osjećaj vlastite sigurnosti i učenik može smanjiti napor jer lakše od priznanja vlastite nesposobnosti može prihvatiti objašnjenje kako mu se ne da raditi, ali da bi mogao samo kad bi htio. Nastanak atribucija Uspostavljaju se na temelju situacijskih znakova. Uspjeh se pripisuje sposobnostima ako se postiže lako, već na početku učenja i ako se često ponavlja. Uspjeh se pripisuje zalaganju ako se postiže nakon napornog i ustrajnog rada. Težina zadatka procjenjuje se prema nekim vanjskim obilježjima poput dužine ili na temelju usporedbe u učinku s vršnjacima u istoj situaciji. Teški zadaci su oni u kojima malo učenika u razredu postiže uspjeh. Zspjeh se pripisuje slučaju ili sreći ako su ishodi nedosljedni: zalaganje – neuspjeh, malo rada – uspjeh.

Posljedice atribucija Atribucije djeluju na učenikova očekivanja budućih uspjeha, na njihovo ponašanje i na emocionalne reakcije. 1. Smještaj uzroka na dimenziju stabilnosti izravno utječe na očekivanje budućeg uspjeha. Pripisivanje uspjeha stabilnim činiteljima (sposobnostima ili težini zadatka) dovest će do viših očekivanja budućeg uspjeha nego atribucija nestabilnim činiteljima (trenutnom zalaganju ili

Str. 11 od 67

sreći). Neuspjeh koji se pripisuje slaboj sposobnosti ili težini zadatka dovest će do nižih očekivanja budućeg uspjeha negoli pripisivanje neuspjeha nestabilnim činiteljima. 2. Smještaj uzorka na dimenziju mjesta uzroka određuje emocionalne reakcije. Učenik če osjećati veći ponos ili sram ako uspjeh ili neuspjeh pripisuje unutrašnjim uzrocima. 3. Smještaj uzroka na dimenziju mogućnosti kontrole ima utjecaja na ponašanje usmjereno prema postignuću. Učenici koji vjeruju da mogu upravljati situacijom skloniji su biranju težih zadataka i dulje u njima ustraju. Učenici koji misle da nemaju mnogo utjecaja na situaciju, ako misle da ishod ovisi o sreći ili slučajnostima, ne trude se osobito i lako odustaju od zadatka. Naučena bespomoćnost Konceptom naučene bespomoćnosti se tumači ponašanje koje je Covington opisao kao prihvaćanje neuspjeha. To je specifično stanje koje se očituje u ponašanjima koja su uočili Seligman i Mayer u pokusima uvjetovanja pasa električnim šokovima. Psima se izazvala uvjetovana reakcija na zvuk zvona uparivana sa zadavanjem električnog šoka kao bezuvjetnim podražajem. Neugodan podražaj bio je zadavan elektrodom pričvršćenom za nogu tako da ga psi nisu mogli izbjeći. Nakon određenog vremena stavljali su te pse u prostor u kojem su mogli izbjeći električni podražaj. U tu situaciju su stavljani i psi koji nisu prošli prethodno opisani postupak uvjetovanja. Psi iz prve grupe ostajali bi na zvuk zvona na istom mjestu, ne pokušavajući izbjeći neugodan podražaj, a dok su psi druge skupine iz negativnog iskustva naučili da bježe u siguran kut. Ponašanje psa koji su se prepuštali sudbini je nazvano naučenom bespomoćnošću. Kod ljudi to je unutrašnje stanje kojem je svojstven osjećaj niske samodjelotvornosti, slabe motiviranosti i slabe mogućnosti utjecanja na situaciju. To je posljedica ponovljenih neuspjeha koji se pripisuju vlastitoj slaboj sposobnosti. Jedna od glavnih osobina ljudi s izraženom N. B. je pasivnost. Ljudi ništa ne čine jer vjeruju da nemaju nikakvu kontrolu nad situacijom. Na emocionalnoj razini izloženost situacijama koje se ne mogu kontrolirati u početku izazivaju ljutnju, koju kasnije zamjenjuje potištenost. Pojam naučene bespomoćnosti često se povezuje s učenicima koji imaju teškoća u čitanju. Učenici koji u školi opetovano doživljavaju neuspjeh počinju sumnjati u svoje sposobnosti. Školska postignuća počinju doživljavati kao nešto na što uopće ne mogu utjecati. U usporedbi s prosječnim učenicima, učenici s teškoćama u učenju imaju niža očekivanja uspjeha, smatraju da su nižih sposobnosti i neuspjeh najviše pripisuju nedostatku sposobnosti. Vrlo lako odustaju od aktivnosti čim se suretnu s najmanjom teškoćom. Kao uzroke neuspjeha, ali i uspjeha, navode činitelje koje ne mogu kontrolirati. Ti učenici često generaliziraju naučenu bespomoćnost i na situacije u kojima prije nisu doživljavali neuspjeh. Carol Dweck je uklopila pojam N. B. u model motivacije za postignućem. Bespomoćni učenici zaokupčjeni su sobom, nastoje čim prije obaviti zadatak kako bi izbjegli negativnu prosudbu. Vjeruju da je inteligencija nepromjenjiva, izbjegavaju izazovne zadatke, ne vjeruju u svoje sposobnosti i visoko su anksiozni u situacijama postignuća.

2.4 Teorija socijalne kognicije Ljudsko ponašanje je s jedne strane određeno spoznajama koje se temelje na našem vlastitom iskustvu o posljedicama određenih postupaka. S druge strane naše ponašanje je određeno i posrednim iskustvom koje se temelji na opažanju drugih ljudi i posljedica koje njihovi postupci imaju za njihov život (vikarijsko učenje ili učenje po modelu). Određuje motivaciju kao ponašanje usmjereno prema cilju koje se javlja pod utjecajem očekivanja o ishodima akcija i percepciji samodjelotvornosti za izvođenje tih akcija. Ljudi se

Str. 12 od 67

ponašaju na način na koji vjeruju da će ih dovesti do željenog cilja. Uz to za pojavu motiviranog ponašanja važan je i osjećaj samodjelotovronosti – uvjerenje da smo svojim postupcima u stanju ostvariti željeni cilj. Od sličnih konstrukata (slike o sebi ili percepcije vlastite kompetentnosti) razlikuje se po situacijskoj uvjetovanosti. Ova se uvjerenja ne generaliziraju, već se svaki put iznova grade u vezi s konkretnim zadatkom ili situacijom. Ova uvjerenja su mnogo dinamičnija i podložnija promjenama od sličnih širih konstrukata. Važnu ulogu u njihovom ostvarenju ima potkrepljenje koje dobivamo od ključnih osoba. Potkrepljivanje ima informacijsku vrijednost. Služi ljudima kao povratna obavijest o vjerojatnim ishodima njihova ponašanja, upozorava ih na to što mogu očekivati u sličnim situacijama u budućnosti. SAMODJELOTVORNOST OČEKIVANJE POZITIVNOG ISHODA društveni protest samosvjesna akcija promjena sredine visoka angažiranost rezignacija gubitak samopouzdanja povlačenje potištenost bezvoljnost

Osjećaj samodjelotvornosti i očekivanje ishoda usu u prilično visokoj pozitivnoj korelaciji, ali postoji u određenim situacijama i skupinama i negativna povezanost (visok osjećaj samodjelotvornosti – niska očekivanja) koja se može primjetiti kod skupina izloženih diskriminaciji prema spolu, rasi ili porijeklu.10 Takva situacija može izazvati duboki osjećaj frustracije koji se očituje u različitim oblicima javnog izražavanja protesta – demonstracijama, protestima, neredima. Ljudi izvode očekivanja o ishodima ponašanja na temelju iskustva u sličnim situacijama, ali važan poticaj za neko ponašanje može biti i opažanje drugih osoba – modela. Na temelju usporedbe s modelima koji nam se čine sličnima, zaključujemo o našim izgledima za postizanje uspjeha u nekom zadatku. Što je model sličniji promatraču, to se više učvršćuje promatračeva samodjelotvornost, a s njom jača i motivacija da se i sam promatrač okuša u zadatku. No, tuđi uspjeh može i promatrača navesti da povjeruje kako nije dovoljno kompetentan da uspije. Osim sličnosti s modelom, na motivaciju za postignućem u školskom okruženju pozitivan učinak ima i kompetentnost modela, njegova vjerodostojnost kao i pokazivanje oduševljenja za aktivnost koju pokazuje. Učitelji i učiteljice imaju ulogu iznimno važnih modela u dječjem životu. No, pokazalo se da se učenička motivacija može znatno poboljšati i promišljenim uvođenjem vršnjačkih modela koji moraju postizati uspjeh u aktivnosti, ali ih ujedno ostali učenici moraju doživjeti kao sebi slične. KAKO POVEĆATI MOTIVACIJU Da se potakne motivacija učenika treba se utjecati na povećanje motivacije za postignućem, na povećanje motivacije za učenjem te nagrađivati učinak, zalaganje i napredak. 1. KAKO POVEĆATI MOTIVACIJU ZA POSTIGNUĆEM Motivacija za postignućem je opća tendencija stremljenja k uspjehu i tendencija biranja aktivnosti usmjerenih k cilju i uspjehu. Učenici s visoko razvijenom motivacijom za postignućem žele i očekuju uspjeh; kad ne uspiju, oni pojačavaju svoje napore dok im to ne uspije.
10

Studenti izbjeglice ili doseljenici mogu se osjećati sposobnima za savladavanje gradiva, ali se suočavaju s ograničenjima u okolini (neprikladan nastavni materijal, predrasuda okoline) koje dovode do niskih očekivanja uspjeha.

Str. 13 od 67

A) Poticati težnju k uspjehu Alkinson je pokazao da ljudi mogu pokušati postići cilj na dva načina: stremeću uspjehu ili izbjegavajući neuspjeh. Neuspjeh povećava motivaciju ljudi usmjerenih na postizanje uspjeha, a smanjuje motivaciju onih usmjerenih na izbjegavanje neuspjeha. Pojedinci usmjereni na izbjegavanje neuspjeha imaju sklonost birati ili izrazito teške ili lagane zadatke i na taj način ga izbjegavaju. U laganim zadacima je mala vjerojatnost da će ga doživjeti dok u teškim, ako ga i dožive, nitko ih neće okrivljavati i na taj način uspijevaju zadržati pozitivnu sliku o sebi. B) Smanjiti strah od neuspjeha • učiti učenike natjecanju sa samim sobom • koristiti suradničko učenje • naučiti učenike da dijele zadatke na manje dijelove (da ne postavljaju previsoke ili preniske ciljeve) • davati zadatke primjerene težine i povezati ulaganje napora s uspjehom (individualni pristup učeniku) • ne izjednačavati sposobnost s osobnom vrijednošću Prema Covinglonu ljudi imaju sklonost prikazati drugima pozitivnu sliku o sebi. Zbog toga uspjeh pripisuju sebi, a neuspjeh vanjskim okolnostima. U razredu se ovo odnosi na samopercepciju kompetentnosti. Učenici žele izgledati kompetentni zato žele da drugi pripišu njihov uspjeh sposobnostima, a ne trudu. Natjecateljska atmosfera u razredu prenaglašava ulogu sposobnosti u postizanju školskog uspjeha tako da se učenici koji ne uspijevaju osjećaju nesposobnima. Oni razvijaju različite strategije da bi izbjegli osjećaj neuspjeha i sačuvali obraz. • ne sudjelovati, izbjegavati • postavljati nerealno visoke ciljeve • postavljti preniske ciljeve • odlagati rad do zadnjeg trenutka (da sam imao vremena, sigurno bih prošao) • ne ulagati napor Pojavi ovakvih strategija pridonosi i natjecateljska atmosfera u razredu koju koriste mnoge učiteljice da motiviraju učenike (nagrade za teške zadatke). Natjecanje kao ovo može imati negativne efekte jer učenici odustaju. Natjecanje dovodi do boljih rezultata u učenju kada su zadaci jednostavni i repetitivni. Suradnja je bolja metoda u većini situacija. Ako se učenici natječu neće biti skloni razmjenjivati informacije, a mogu i pokušati osujetiti jedni druge u postizanju uspjeha. Kada je motivacija za izbjegavanjem neuspjeha dovedena do krajnosti, govori se o naučenoj bespomoćnosti.Kako pomoći: • naglašavati ono što je pozitivno • odstranjivati negativno (razgovor s učenikom o problemima) • polaziti od poznatog k nepoznatom (povezivanje sa svakodnevnim životom) C) Poticati očekivanja uspjeha • Razvijati vještine pomoću smislenih zadataka. • Tretirati svakog lošeg učenika kao osobu za sebe. • Povezati uspjeh s ulaganjem truda. • Staviti naglasak na pomoć, a ne na suosjećanje. • Omogućiti učeniku javni uspjeh. • Dati dovoljno vremena da odgovori na pitanje (duže se čeka odgovor učenika od kojih se očekuje više)

Str. 14 od 67

• Izbjegavati nepotrebno naglašavanje razlika u uspjehu među učenicima • Jednako ponašati prema svim učenicima Učenici se u određenom stupnju ponašaju prema očekivanjima svojih učitelja. Robert Rosenthal i Lenore Jacobson su pokazali da ukoliko učiteljice očekuju da će neka djeca pokazati značajan intelektualni napredak i dobar školski uspjeh, djeca će ga doista i pokazati. Pod očekivanjima učiteljice podrazumijevaju se zaključci koje ona donosi o učenikovom sadašnjem i budućem školskom uspjehu i ponašanju u razredu, učiteljičina vjerovanja o tome u kojoj mjeri učenik može promijeniti svoje ponašanje i školski uspjeh, u kojoj mjeri mu se može pomoći dodatnim instrukcijama i koliko mu je nastavno gradivo teško. Problem se pojavljuje kada su ta očekivanja uglavnom netočna i kada ih učiteljica teško mijenja. Očekivanja učiteljice mogu funkcionirati kao samoispunjavajuća proročanstva – utjecati na učiteljicu da se ponaša tako da njezino početno očekivanje bude potvrđeno. Brophy i Good su opisali kako se to događa. • Učiteljica od pojedinih učenika očekuje specifično ponašanje ili postignuće. • Učiteljica se prema svakom učeniku odnosi na različit način. • Ovakvo ponašanje pokazuje svakom učeniku što učiteljica od njega očekuje i to djeluje na učenikovo samopoimanje, motivaciju za postignućem i razinu aspiracije. • Ukoliko se učiteljica duže vrijeme ponaša na isti način i ako joj se učenik na neki način aktivno ne suprotstavi ili se promijeni, ponašanje učiteljice značajno će oblikovati učenikovo ponašanje i uspjeh. • S vremenom, ponašanje i uspjeh učenika sve više će biti u skladu s učiteljičinim očekivanjima. Kako lošim učenicima prenijeti očekivanja uspjeha 1. Ponašanja kod ispitivanja i ocjenjivanja • Kraće čekaju odgovor na postavljeno pitanje. • Kad učenik ne zna odgovoriti na pitanje, prozovu učenika koji zna odgovor. • Različito ocjenjuju testove i zadaće pa u nejasnim slučajevima bolje prođu dobri učenici. • Bolji učenici imaju više prilike za javno odgovaranje dok s lošim učenicima komuniciraju u 4 oka što postaje znak učenikove neadekvatnosti. • Rijeđe ih prozivaju. • Od lošijih učenika učiteljice zahtijevaju manje. 2. Davanje povratnih informacija • pohvaljuju djelomično točan ili čak netočan odgovor, iako učenici znaju da je odgovor netočan • češće kritiziraju ovakve učenike zbog netočnog odgovora • rjeđe pohvaljuju ove učenike za dobar odgovor • rijetko im javno daju povratnu informaciju za odgovor

3. Način komunikacije u razredu • Posvećuju manje pažnje lošim učenicima ili manje s njima razgovaraju. • Postavljaju lošije učenike na mjesto udaljeno od učiteljice. • Komuniciraju s lošim učenicima više privatno i jače nadgledaju i strukturiraju njihov rad. • Prema lošijim učenicima ponašaju se manje prijateljski. • Imaju kraći kontakt očima i manje intenzivnu neverbalnu komunikaciju s lošim učenicima.

Str. 15 od 67 •

Kada je vrijeme ograničeno, rjeđe troše vrijeme na loše učenike da im se objasni nešto što zahtijeva više vremena. Manje prihvaćaju i koriste njihove ideje.

D) Poticati usmjerenost na učenje Motivacija i ciljne orijentacije Nekim je učenicima cilj prvenstveno učenje, dok su drugi usmjereni na izvedbu. 1. Učenici usmjereni na učenje smatraju kako je glavni cilj školovanja postizanje kompetencije u onome što se u školi uči te su skloni biranju težih i izazovnijh zadataka. Kada dožive neuspjeh, smatraju kako njihova strategija učenja nije bila dobra i kako je treba promijeniti. U većoj mjeri koriste metakognitivne ili samoregulirajuće srategije učenja. Neće se prepustiti osjećaju bespomoćnosti jer vode računa o tome koliko mogu naučiti bez uspoređivanja s drugima. Shvaćaju učiteljicu kao osobu koja im može pomoći i dati korisne informacije. Kad naiđu na neuspjeh pokušavaju i dalje tako da njihova motivacija pa i učinak rastu. 2. Učenici usmjereni na izvedbu su motivirani željom da dobiju pozitivnu ocjenu svog rada i brinu o tome hoće li dobiti dobre ocjene, biraju lakše sadržaje i izbjegavaju izazove. Kada naiđu na prepreke uglavnom brzo odustaju. Skloni su se prepustiti osjećaju bespomoćnosti jer ne vjeruju kako imaju šanse dobiti dobre ocjene. Vide učiteljicu kao suca koji ne vrednuje njihov individualni napredak nego ih uspoređuje s drugima. Ne promatraju svoj napredak na kontinuumu nego vjeruju da ako u svakom trenutku nisu uspješni da je to dokaz njihove nesposobnosti. uspjeh najviše vrednuje razlog zadovoljstva učiteljica je usmjerena na to pogreška pažnja je usmjerena na razlog za ulaganje napora kriterij vrednovanja 1 napredak, poboljšanje zalaganje/učenje naporan rad/izazov kako učenici uče dio učenja proces učenja učenje nečeg novog apsolutan, napredak 2 dobre ocjene, učinak u odnosu na druge visoke sposobnosti u odnosu na druge napraviti bolje od drugih kakve ocjene učenici dobivaju uzrok anksioznosti usporedbu vlastitog učenja s drugima dobra ocjena; biti bolji od drugih normalan, ovisan o učinku drugih

Carole Arnes Aspekti razredne situacije važni u poticanju učenika na aktivno uključivanje u učenje 3 apekta: zadatak, vrednovanje učenika i učiteljica POSTAVLJANJE ZADATAKA: usmjerite se na smisao onoga što se uči, smislite zadatke tako da budu novi, različiti i zanimljivi, izazovni, ali ne preteški, pomognite učenicima da postave vlastite katkoročne ciljeve i podržite razvoj i korištenje efikasnih strategija učenja. PONAŠANJE UČITELJICE: pomognite učenicima da sudjeluju u donošenju odluka

Str. 16 od 67

dajte im pravu mogućnost izbora gdje su odluke temeljene na vrednovanju truda a ne sposobnosti, omogućite im da razviju odgovornost i nezavisnost i podržite razvoj i korištenje vještina upravljanja sobom i samonadgledanja. POVRATNE INFORMACIJE (VREDNOVANJE): usmjerite se na individualno poboljšanje, napredak i uspješnost, vrednovanje treba biti privatno, a ne javno, pohvalite uložen trud, stvorite šansu za napredovanje i poboljšanje i podržavajte stav da su pogreške dio procesa učenja. REZULTAT: Učenik je usmjeren na ulaganje napora i učenje, ima jak unutarnji interes za aktivnost, pripisuje uspjeh ulaganju napora, koristi efikasne strategije učenja i ostale samoregularne strategije, aktivno sudjeluje, pozitivno gleda na zadatke u koje treba uložiti mnogo napora i ima osjećaj pripadnosti i visoku toleranciju na neuspjeh 2. KAKO POVEĆATI MOTIVACIJU ZA UČENJEM Ekstrinzična i intrinzična motivacija Intrinzična motivacija ili unutarnja motivacija je odgovor na unutarnje učenikove potrebe kao što su radoznalost, potreba za znanjem, osjećaji kompetencije te rasta i razvoja.11 Ekstrinzična motivacija je motivacija koja svoj izvor ima izvan učenika, npr. dobar rezultat na testu, ocjene, učiteljičina pohvala, diploma itd.12 Za održavanje i povećanje motivacije mogu se koristiti neki vanjski ekstrinzični poticaji. Utjecaj nagrade na motivaciju Obećanje nagrade za aktivnost koja je djeci zanimljiva može smanjiti intrinzični interes za tu aktivnost navodeći dijete da očekuju nagradu za ono što su prije radila iz čistog zadovoljstva. Kasnija istraživanja na starijoj djeci i sa školskim aktivnostima nisu pokazala iste rezultate. Nagrade češće povećavaju nego smanjuju intrinzičnu motivaciju posebno ako se nagrada daje za kvalitetu učenika, a ne za samo sudjelovanje u nekoj aktivnosti, ako nagrada predstavlja potvrdu učenikove kompetentnosti, kada zadatak nije zanimljiv i kada su nagrade socijalne (pohvala), a ne materijalne. Ponekad su vanjske nagrade nužne da bi se učenik potaknuo na učenje nekog sadržaja, ali se kasnije kada se učenik za sadržaj zainteresira, mogu postupno ukinuti. Kako se može povećati intrinzična motivacija Poticanje intrinzične motivacije zahtijeva da učiteljica odabere aktivnosti u kojima učenici žele sudjelovati zato što u njima uživaju ili su za njih zainteresirani. Prijedlozi: 1. Prilagođavanje onoga što se uči učeničkim interesima: Omogućiti izbor između nekoliko različitih zadataka ili načina na koje mogu udovoljiti obavezama. 2. Uvođenje novosti i raznolikosti u nastavu: filmovi, gosti, demonstracije, računala itd. 3. Aktivno sudjelovanje učenika i brza povratna informacija: projekti, eksperimenti... 4. Poticanje radoznalosti 5. Povezivanje onoga što se uči sa osobnim životom učenika 6. Pomaganje učenicima da sami postave svoje ciljeve Kako se može povećati ekstrinzična motivacija Ekstrinzična motivacija povezuje uspješno izvođenje zadatka s posljedicama do kojih je učenicima stalo. Temelji se na potkrepljenjima, povratnim informacijama i nagradama koje u samom zadatku ne postoje. Posljedice koje najčešće učenici žele su dobre ocjene, ali i materijalne i simboličke nagrade, pohvale i društvene nagrade te one koje daje učiteljica. 1. Nagrađivanje učenika (ocjene i pohvale, pohvale upućene roditeljima, slobodno vrijeme): nagrade motiviraju posebno ako se zna unaprijed da će dobiti nagradu za postizanje točno
11 12

Uče gradivo iz čiste radoznalosti i ne očekuju nikakvu nagradu. Školsko gradivo nije uvijek zanimljivo, u školu se mora ići svaki dan te učenici teško nalaze polet i entuzijazam za nešto što se mora raditi svaki dan.

Str. 17 od 67

određenog cilja. Efikasnije su za poticanje zalaganja nego za postizanje kvalitete pa ih je bolje primjenjivati kada učenici moraju uvježbati ono što već znaju. Važno je nagrađivati ne samo apsolutni učinak nego i individualni napredak. 2. Jasne povratne informacije dane neposredno nakon obavljenog zadatka 3. Neposredne i česte povratne inofrmacije: česti kratki testovi za provjeru 3. KAKO NAGRAĐIVATI ZALAGANJE I NAPREDAK Kada pohvaljuju i nagrađuju učenike učiteljica bi se trebala usmjeriti na zalaganje učenika, a ne na njihove sposobnosti. Ako učenici pripisuju svoj uspjeh zalaganju, onda će se vjerojatno i dalje nastaviti truditi. S druge strane, pripisivanje uspjeha sposobnostima može imati poticajni učinak, ali ne na duži rok. Kako poticati učenike da uspjeh pripišu trudu i zalaganju? 1. Pohvaljivati učenike: DJELOTVORNA POHVALA - kontingentna, naglašava što je specifično učenik dobro učinio, vjerodostojna, nagrađuje postizanje točno definiranog kriterija, daje učeniku informaciju o njegovoj kompetentnosti i vrijednosti postupka, usmjerava učenika na to da više razmišlja o tome kako je rješavao zadatak i o vlastitim strategijama za rješavanje problema, opisuje trenutno postignuće učenika u odnosu na njegova prethodna postignuća, daje priznanje za izuzetno uložen napor ili uspjeh na teškom zadatku, pripisuje uspjeh ulaganju napora i sposobnostima, potiče endogene atribucije tako da učenik vjeruje da je u zadatak uložio napor jer mu se zadatak sviđa i/ili zato što želi razviti vještine potrebne za njegovo rješavanje, usmjerava pažnju učenika na ponašanje relevantno za zadatak i potiče učenika na procjenu vlastitog ponašanja nakon završenog zadatka. NEDJELOTVORNA POHVALA - slučajna i nesustavna, općenita, uniformna, dana uz minimum pažnje, nagrađuje samo sudjelovanje u nekoj aktivnosti bez provjeravanja učinka, ne daje učeniku informaciju o njegovoj kompetentnosti, usmjerava učenika na uspoređivanje s drugima i natjecanje, opisuje trenutno postignuće učenika u odnosu na postignuće ostalih u razredu, daje priznanje bez obzira na uloženi trud, pripisuje uspjeh samo sposobnostima ili vanjskim faktorima poput sreće ili laganog zadatka, potiče egzogene atribucije tako da učenici vjeruju kako su uložili napor da bi ugodili učitelju, pobijediti u natjecanju ili dobiti nagradu, usmjerava pažnju učenika na učiteljicu kao vanjski autoritet koji njime manipulira i upliće se u proces i tako odvlači pažnju učenika od ponašanja koje je relevantno za zadatak 2. Naučiti učenike samopohvalama 3. Naučiti učenike da se uspoređuju sami sa sobom: Slavin – metoda individualnih očekivanja (nagrađivanje napretka, a ne apsolutnog učinka).

Svaki tjedan provjerava se znanje učenika bar jednim kratkim testom od desetak pitanja. Moguće je postići 100 bodova. Rezultati se određuju neposredno nakon samog testiranja i to tako da učenici zamijene testove, a učiteljica čita točne odgovore. Učenici mogu pregledati test, raspraviti s učiteljicom pitanja na koja nisu znali odgovor i onda testove predati. Početni temeljni rezultati: temeljni rezultat je prosječni rezultat učenika na prošlim testovima ili se određuje prema ocjenama iz danog predmeta u prošloj godini ako učiteljica počinje s novom metodom na početku godine. Bodovi napretka: rezultat učenika se treba usporediti s njihovim temeljnim rezultatima i dati im bodove koji pokazuju koliko su napredovali.

Str. 18 od 67

Povratna informacija učenicima: broj bodova napretka treba biti označen na testu koji mora bit vraćen učenicima što prije. Učenici koji su dobili 2 ili 3 boda dobivaju o tome potvrde za koje treba obavijestiti roditelje ako se dobiju prvi put jer su roditelji ključni u ovoj metodi. Izračunavanje novih rezultata: na kraju obrazovnog razdoblja treba izračunati prosjek rezultata na svim testovima i temeljnog rezultata u prošlom razdoblju. Bodovi napretka i ocjene: visok broj bodova napretka rezultira i većom ocjenom 4. Koristiti suradničko učenje: učenici rade u malim grupama na zadatku koji im da učiteljica, u svakoj grupi ima dobrih, prosječnih i loših učenika, svaka grupa sastoji se od učenika različitog spola i drugih karakteristika, nagradu dobiva grupa, a ne pojedinac. Metode suradničkog učenja: • Učenički timovi usmjereni na postignuće: grupe od 4 člana – nakon što učiteljica objani gradivo, učenici rade u grupama da svi budu sigurni da su dobro shvatili o čemu se radi i nakon toga svaki učenik bez pomoći rješava test znanja. Rezultati se uspoređuju s njegovim prosječnim rezultatom iz prošlih testiranja, a bodove dobiva ovisno o tome je li bio bolji ili lošiji. Bodovi se zbrajaju da bi se dobio rezultat grupe. • Integrirano suradničko učenje čitanja i pisanja: grupe od 4 člana gdje članovi čitaju jedni drugima, predviđaju kako bi priča mogla završiti, ukratko prepričavaju priče, pišu svoje reakcije te vježbaju pravopois i rječnik. Pokušavaju uvježbati vještinu razumijevanja teksta. • Grupno istraživanje: rad u malim grupama koristeći suradničko istraživanje, grupnu raspravu, suradničko planiranje i projekte. Učenici sammi formiraju grupe od 2 do 6 članova, odabiru jednu temu koju cijeli razred proučava, članivi grupe s epodijele na nekoliko dijelova tako da svaki član dobije svoj zadatak s ciljem pripreme zajedničkog izvještaja. Rezultati se prezentiraju pred čitavim razredom. • Slagalica: male grupe od po 5-6 članova. Članovi biraju ime grupe, svaka grupa dobije nastavno gradivo koje treba naučiti izloženo u obliku teksta. Teks je podijeljen na dijelove i svaki učenik mora naučiti jedan dio. Članovi različitih grupa koji su dobili isti dio teksta sastaju se i pomažu jedni drugima. Nakon toga svatko se vraća u svojju grupu i objašnjava ostalim članovima dio za koji je zadužen.Pažljivo slušanje ostalih članova u grupi motivira da jedni drugima daju podršku i pokazuju interes za rad svakog člana. Jednom ili dva puta tjedno se testira učenike individualno da bi se vidjelo koliko su naučili. Za svakog učenika se određuje koliko je napredovao s obzirom na prošli put. Nije toliko bitan apsolutni broj bodova nego napredak. Najeći broj bodova dobivaju oni koji su najviše napredovali ili riješili sve zadatke. Istraživanja suradničkog učenja Suradničko učenje ima prednost ako zadovoljava dva uvjeta: 1. Grupa koja dobro obavi svoj zadatak mora dobiti neko priznanje ili malu nagradu. Na taj način članovi grupe vide da je u njihovom interesu da pomognu ostalima u učenju. 2. Mora postojati pojedinačna odgovornost. Uspjeh grupe ovisi o učenju svakog člana grupe. Inače postoji opasnost da najbolji učenik sve sam obavi. SAMOREGULIRANO UČENJE NEDOSTACI KOGNITIVNIH MODELA UČENJA Nova istraživanja (istraživanja samoreguliranog učenja) naglašavaju integraciju osobnih karakteristika, psiholoških procesa i kontekstualnih varijabli koje se nalaze u osnovi školskog učenja. Teoretičari stavljaju naglasak na aktivnu ulogu učenika koji traži, stvara i procesira informacije, ranije samo u ulozi pasivnog pratitelja informacija iz okoline. Kognitivni modeli su zanemarivali socijalno-kulturnu uvjetovanost učenja, emocionalne i motivacijske procese kao i razlike u učenju koje proizlaze iz specifičnosti sadržaja učenja.

Str. 19 od 67

ŠTO JE SAMOREGULIRANO UČENJE Samoregulirano učenje je učenje učenika koji su iznimno samodisciplinirani, koji su u stanju odgoditi trenutno zadovoljstvo da bi postigli neki udaljeniji cilj i koji praktično poučavaju sami sebe uz malu pomoć i nadgledanje. Ponekad izgleda kao da im nisu potrebni vanjski poticaji za učenje jer im je motivacija dovoljno to što su nešto uspješno naučili. Oni znaju što su efikasne strategije učenja te kako i kada ih koristiti. Motivirani su samim učenjem, a ne ocjenama i pohvalama, spremni su raditi na dugotrajnom zadatku sve dok ga ne završe. Zimmerman definira samoregulirano učenje kao samousmjeravajući proces kojim učenici transformiraju svoje mentalne sposobnosti u vještine učenja. To je ciklički proces koji se odvija u 3 glavne faze: Faza prije samog učenja – ostvaruju se neophodni uvjeti za učenje. Učenik postavlja ciljeve, planira koje će strategije koristiti i definira svoja vjerovanja. Faza učenja – uključuje procese koji se odvijaju za vrijeme samog učenja kao što su održavanje pažnje, samopoučavanje i samonagdledanje. Faza nakon učenja – zbivaju se procesi koji predstavljaju reakciju učenika na učenje i rezultate učenja – samovrednovanje, atribucije (uzroci uspjeha ili neuspjeha u učenju), vlastite reakcije i prilagođavanje. Komponente samoreguliranog učenja 1. Strategije učenja – ponašanje ili mišljenje koje olakšava kodiranje informacija na način koji povećava njihovu integraciju i pronalaženje. a) Strategija dubokog procesiranja – temelji se na učenikovom interesu za ono što uči. Njegov cilj je razumjeti gradivo i otkriti dublje značenje materije. Ovakav učenik puno čita, postavlja pitanja, uspoređuje, povezuje s onim što već zna, raspravlja s drugima. b) Površinsko procesiranje – učenik doživljava učenje samo kao sredstvo za postizanje nekog cilja. Pokušava zapamtiti ono što uči ne razmišljajući previše i ne povezujući različite komponente istog zadatka, niti tražže veze između različitih zadataka. c) Strategija samootežavanja – najerno neulaganje truda kako bi se u slučaju neuspjeha taj isti neuspjeh mogao pripisati neučenju, a ne nedostatku sposobnosti. 2. Samodjelotvornost – procjena vlastite sposobnosti organizacije i provedbe neke aktivnosti. Vjerovanja o samodjelotvornosti mogu se podijeliti u tri kategorije: a) Uvjerenja o kontroli – opća očekivanja o mjeri u kojoj osoba može proizvesti željeni ishod (uspjeh u učenju) b) Uvjerenja o vezi sredstvo – cilj – učenikova očekivanja o tome koja su sredstva djelotvorna u postizanju željenog uspjeha u učenju (osobine ili vanjske okolnosti) c) Uvjerenja o akteru – učenikova opažanja u kojoj mjeri posjeduje sredstva za uspjeh u školi. 3. Ciljna orijentacija – dva suprotna cilja: usmjerenost na znanje/ usmjerenost na izvedbu ili uključenost u zadatak/ego-uključenost. Učenici koji su usmjereni na učenje, znanje ili zadatak žele unaprijediti svoje sposobnosti i razumijevanje gradiva. Učenje je za njih cilj sam po sebi. Učenici koji su usmjereni na izvedbu teže mogu demonstrirati svoje visoke sposobnosti i dobiti pozitivne procjene od strane drugih. Nicholls je identificirao i treći cilj – izbjegavanje truda. Učenici koji su usmjereni na izbjegavanje truda žele u učenje uložiti što manje moguće truda i nekako se provući. 4. Samopoštovanje – učenici s visokim samopoštovanjem najskloniji su prihvatiti važnost ulaganja napora i usmjerenost na znanje i učenje. Oni s niskim samopoštovanjem izbjegavat će ulaganje napora i pokušaj unapređenja svojih sposobnosti jer je to za njih suviše riskantno. 5. Pristupi učenju – 3 pristupa učenju prema Niemvirtu.

Str. 20 od 67

a) Intencionalni pristup – učenik je intrinzično motiviran i usmjeren na zadatak. Njegov cilj je što bolje naučiti i razumjeti ono što uči. Njegove strategije učenja temeljene su na dubokom procesiranju. Ima visoko samopoštovanje, uvjeren je da može postići uspjeh u učenju koji pripisuje ulaganju truda. Uspjeh vrednuje po vlastitim, unutarnjim standardima. Kad traži povratne informacije o uspjehu, te su inofrmacije vezane obično uz to što je trebalo naučiti, a ne koliko je on kao učenik sposoban. b) Samojačajući pristup – osnovni motiv za učenje je napredovanje kroz pokušaj pokazivanja kompetentnosti. Učenik ne uči zato što ga to zanima i što želi razumjeti, nego zato što drugima želi pokazati kako je sposoban. Njegov cilj je pokazati drugima da je postigao uspjeh u učenju, koristi svaku strategiju koja mu u tome pomaže (površinsko procesiranje). Ima visoko samopoštovanje, uvjeren je da može postići uspjeh u učenju koji pripisuje svojim sposobnostima. c) Samozaštitni pristup – cilj nije učenje ni samo po sebi ni kao sredstvo da pokaže svoju sposobnost. Učenik želi na najmanju moguću mjeru svesti ulaganje napora i mogućnost neuspjeha. Učenju pristupa pasivno. Strategije učenja temelje se na površinskom procesiranju. Ima nisko samopoštovanje, ne vjeruje da bi mogao postići uspjeh, a mogući uspjeh pripisuje vanjskim faktorima (sreći, ponašanju učiteljice). KAKO POUČAVATI UČENIKE SAMOREGULIRANOM UČENJU Učenici čije učenje je samoregulirano uspješni su zato što analiziraju zadatak koji je učiteljica dala i postavljaju efikasne ciljeve za učenje, koriste adekvatne strategije da bi ostvarili te ciljeve, kontroliraju svoj napredak i mijenjaju pristupe učenju ako je to nužno 1. Poučite učenike analiziranju zadatka i postavljanju adekvatnih ciljeva –jasno objasnite što se od učenja očekuje i razgovarajte s njima o kriterijima po kojima će se znati da su dobro obavili zadatak, provjerite jesu li učenici razumjeli zadatak i naglasite kako je pravi cilj učenje, a ne ocjena. 2. Direktno potičite korištenje djelotvornih strategija učenja –poučavajte učenike efikasnim strategijama učenja koristeći konkretne zadatke, raspravljajte s učenicima o pojedinim strategijama. 3. Potičite učenike da kontroliraju i nadgledaju svoje učenje – potičite da stvore jasne kriterije za procjenjivanje vlastitog učenja (izdvajati glavne ideje iz teksta), da sami procjene kvalitetu svog rada da razmišljaju o svom učenju, da vrednuju djelotvornost korištenih strategija te da modificiraju strategije ako je to nužno. 4. Naučite učenike razgovoru sa samim sobom – zbog povećanja motivacije. 5. Potičite otvoreno iznošenje mišljenja – može se vidjeti na koji način učenici razmišljaju i uočiti poteškoće koje imaju, a istovremeno vrednovati koliko su dobro usvojili gradivo. 6. Potičite učenike na sudjelovanje i suradnju – povećanje motivacije.

Upravljanje razredom i disciplina
Najčešći disciplinski problemi su ometanje rada, nepoštivanje drugih učenika, opreme i učitelja, nepažnja te nedostatak odgovornosti i motivacije. Pojam upravljanja razredom odnosi se na ponašanja učitelja i fakotre organizacije u razredu koji dovode do stvaranja pozitivne okoline za učenje. Pojam discipline odnosi se na ona ponašanja učitelja koja predstavljaju reakciju na učenička ponašanja koja ometaju red, disciplinu i proces učenja. OPĆA NAČELA RUKOVOĐENJA RAZRED KAO GRUPA

Str. 21 od 67

Svaki razred je posebna socijalna grupa s vlastitim normama, psihološkom atmosferom i očekivanjima, kako od učenika tako i od učitelja. Učitelj je rukovoditelj razreda i trebao bi poduzeti sve da pod njegovim rukovodstvom razred uspješno funkcionira kao visoko kohezivna grupa. U visoko kohezivnim razredima učenici se dobro poznaju i međusobno su povezani. Konflikti se konstruktivno rješavaju i nema sukobljenih pojedinaca kao ni podgrupa. Učenici su međusobno u prijateljskim odnosima i spremni su pomoći jedni drugima. Vole raditi zajedno i spremni su uložiti napor radi postizanja zajedničkih ciljeva. Učitelj može poticati kohezivnost razreda tako da • daje učenicima zadatke koji zahtijevaju suradnju • smanji natjecanje na najmanju moguću mjeru • potiče prosocijalno ponašanje • pomogne svakom učeniku da se identificira s razredom kao cjelinom • izbjegava favoriziranje nekih učenika, ne svaljuje krivicu uvijek na iste učenike. Kada razred postane grupa koja ima svog vođu, učitelj mora surađivati s njim, izbjegavati konflikte i ne ugrožavati njegov status pred grupom. STILOVI RUKOVOĐENJA RAZREDOM Lewin AUTORITARNI VODITELJ – postavlja čvrsta pravila i standarde. ali ne želi s članovima grupe raspravljati ni pregovarati o razlozima za uspostavljanje takvih pravila. Grupa s autoritarnim voditeljem bila je najuspješnija jer su svi radili u skladu s vrlo čvrstim pravilima i nadgledanjem voditelja, ali je u samoj grupi vladala napetost. Između članova međusobno, ali i između grupe i voditelja pojavila se netrpeljivost. DEMOKRATSKI VODITELJ – pomaže uspostaviti pravila unutar grupe tako da uključuje grupu u postavljanje pravila i spreman je s članovima grupe raspravljati i pregovarati o razlozima za uspostavljanje takvih pravila. Dječaci u grupi koja je vođena demokratskim stilom su se sprijateljili i međusobno i s voditeljem i uživali su u zajedničkom radu. U obavljanju zadataka bili su samo nešto malo lošiji od grupe koja je bila vođena autoritarno. STIHIJSKI VODITELJ – ne uspostavlja niti održava grupna pravila. Grupa sa stihijskim rukovođenjem nije bila uspješna niti po jednom kriteriju. Članovi grupe su imali veliki osjećaj slobode, ali time nisu mogli nadoknaditi nedostatak rukovođenja. Mnogo vremena su provodili u međusobnim sukobima, zadatak su vrlo loše obavili i bili su vrlo nezadovoljni. Uspješno rukovođenje razredom trebalo bi pomoći učenicima da nauče sami upravljati svojim učenjem i kontrolirati svoje ponašanje. Učenici bi morali razumjeti svoje ponašanje, vrednovati ga i kontrolirati. Na taj način ne postiže se samo red u razredu nego se učenicima daje šansa da razviju samostalnost i nauče učiti. Baumrind AUTORITARNI RODITELJI – naglašavaju poslušnost i konformizam. Njihova djeca su poprilično nesigurna i zaokupljena time kako da ugode drugima. AUTORITATIVNI RODITELJI – daju objašnjenja za postavljena pravila i omogućuju djeci inicijativu i preuzimanje odgovornosti. Djeca su samostalnija, samopouzdanija, spremnija preuzeti rizik i imaju dobru sliku o sebi. U školi su uspješnija i socijalno odgovornija. PERMISIVNI RODITELJI Baumrind je koristila termin autoritativni stil, a ne demokratski jer demokratski po svojim karakteristikama nije doista demokratski, tj. odluke se ne donose većinom što je najvažnija karakteristika demokracije. AUTORITATIVNO RUKOVOĐENJE – voditelj kako iskusna i zrela odrasla osoba zadržava odgovornost i pravo konačnog donošenja odluka. Od članova grupe traži mišljenje, pokušava

Str. 22 od 67

postići konsenzus i osigurati da svi razumiju zašto su određena pravila potrebna i zašto su donesene pojedine odluke. Autoritativni učitelj učenicima postavlja jasna očekivanja i standarde. Spreman je raspravljati o razlozima takvih očekivanja i standarda i objasniti ih. Termin autoritativanima određene prednosti pred terminom demokratski jer sugerira ideju da učitelj ima konačnu odgovornost za rukovođenje razredom. Ovo vođenje je uspješnije u stvaranju kognitivnih struktura i kontrolnih mehanizama ponašanja koji omogućuju djeci da razviju nezavisnost, ali i odgovornost. Ponašanje autoritativnog učitelja trebalo bi pomoći učeniku da shvati i internalizira razredna pravila i da se ponaša prema njima. Učitelj objašnjavajući razloge za postavljena pravila pomaže učenicima da shvate zašto je određeni red u razredu potreban i kako su i oni za njega odgovorni. AUTORITARNO RUKOVOĐENJE – učitelj potiče učenike da o razrednim pravilima razmišlja na apsolutan, a ne funkcionalan način. Budući da obično kaže učinite tako kako ja kažem ili učenici se pokoravaju pravilima zato što će biti nagrađeni ili kažnjeni, a ne zato što pravila postoje da bi zaštitila i njihova prava. Glavne razlike između ova dva usmjerenja MODEL POSLUŠNOSTI – naglašava konformizami poslušnost autoritetu učitelja. naučiti učenike da poštuju naredbe poslušnost autoritetu kazniti i nagraditi učenici nauče konformizam i poslušnost MODEL ODGOVORNOSTI – naglašava samoregulaciju i pomoć učenicima da shvate razloge postojanja pravila i posljedice njihovog nepoštivanja. naučiti učenike da donose odgovorne odluke učenje iz vlastitog ponašanja i odluka objasniti i primijeniti logične posljedice učenici internaliziraju razloge za postojanje pravila i nauče samoregulaciju

KAKO OSTVARITI POZITIVNU OKOLINU ZA UČENJE Ključ za uspješno održavanje discipline nije u reakciji učitelja kad se problem već dogodi. Učitelj koji uspješno održava disciplinu je onaj koji se ponaša tako da do remećenja discipline uopće ne dođe. 4 ključna faktora o kojima treba voditi računa ako želimo smanjiti vjerojatnost pojave nediscipliniranog ponašanja u razredu: 1. STRUKTURNA OBILJEŽJA RAZREDA a) VELIČINA RAZREDA Prednosti rada u malim grupama: - poučavanje se može prilagoditi specifičnim potrebama učenika u grupi - izravno nadgledanje rada učenika u grupi i instantno pružanje povratnih informacijea o tome što jesu ili što nisu dobro napravili - povučeni učenici i oni kojima slabije ide neko gradivo, vjerojatno će biti slobodniji postavljati pitanja u manjoj grupi

Str. 23 od 67

- učenici će više raditi ako ih se izravno nadgleda i vodi - učenici će vjerojatno osjećati više odgovornosti za zadatak b) HETEROGENOST UČENIKA U RAZREDU Lakše je raditi s učenicima podjednakih sposobnosti. Kako svladati poteškoće ako nisu svi jednako sposobni: - posebna pažnja i pomoć se daje učenicima lošijih sposobnosti - učenici se dijele u grupe i za svaku se ima pripremljene različite materijale i zadaće - ocjenjiva se diferencirano – temeljem ulaganja napora svakog pojedinog učenika i njegovog kontinuiranog napredovanja - organizira se povremena pomoć boljih učenika onim slabijima - često se nadgledaju učenici i svima se daju povratne informacije kombinirane s mehanizmima koji potiču individualnu odgovornost, aktivnost za vrijeme sata i izvršavanje nastavnih obaveza c) FIZIČKI PROSTOR Mora se voditi računa kako će se prostor urediti, a da bude maksimalno funkcionalan. - vidljivost: svi moraju vidjeti ploču i stvari koje učitelj pokazuje - dostupnost: svima moraju biti dostupna mjesta koja koriste za vrijeme nastave, treba imati dovoljno prostora da učenici ulaze i izlaze iz razreda bez sudaranja te da se učitelj kreće između klupa - distraktibilnost: stvari koje odvlače pažnju moraju biti svedene na najmanju moguću mjeru Prednosti i nedostaci različitih načina sjedenja u razredu KLUPE U REDOVIMA: (+) otežano brbljanje, potiče se učenička pažnja i usmjerenost na zadatak, prikladno za predavanja i individualni rad; (-) otežan rad u grupi i grupna rasprava te praćenje nastave učenicima u zadnjim klupama. KLUPE U POLUKRUGU: (+) učitelj može dobro vidjeti sve učenike, učenici se međusobno dobro vide, vide učitelja i ploču, potiče grupnu raspravu, a prikladno je i za predavanja; (-) nekima je na taj način učenike teže kontrolirat, a nekima je poticao učenike na brbljanje. SKUPINE OD PO NEKOLIKO KLUPA: (+) prikladno za grupni rad, učenici lako razmjenjuju materijale i pribor; (-) neki teže vide ploču i veća mogućnost za brbljanje.

2. POČETAK ŠKOLSKE GODINE Uspješni učitelji prvog dana školske godine u većoj mjeri provode određene aktivnosti 1. U početku rade s razredom kao grupom iako kasnije planiraju raditi u manjim grupama ili individualno. Rijetko su angažirani oko jednog učenika, a da ostali ne rade ništa. Stalno su u razredu i ne dopuštaju da ih ometaju roditelji ili pojedinačni učenici. 2. Prve aktivnosti s učenicima obično su vrlo jednostavne i zabavne. Materijali za prvu lekciju su dobro pripremljeni, jasno prezentirani i različiti. Od učenika se očekuje da odmah počnu raditi, ali im se informacije daju postupno. Pauze između pojedinih aktivnosti su vrlo kratke. 3. Veliki dio prvog dana posvete razrednim pravilima i raspravi o njima. Obično potiču učenike da i sami predlože pravila. Na razjašnjavanje tih pravila i postupaka potroše onoliko vremena koliko je potrebno da ih shvate svi učenici. Tijekom prvog tjedna nastave svakodnevno podsječaju učenike na pravila. 4. Poučavaju učenike specifičnim postupcima koji pridonose disciplini.

Str. 24 od 67

5. Kada jednom postave pravila stalno nadgledaju njihovo provođenje. Na ponašanje učenika koji remete pravila reagiraju odmah i svaki put. 3. POSTUPCI I PRAVILA Postupci se odnose na svakodnevne rutinske učeničke aktivnosti (predavanja radova, oštrenje olovaka...) dok pravila govore o otme što je prikladno ponašanje u razredu. Definiranje pravila 1. Usuglasiti pravila u razredu s pravilima u školi 2. Učenicima jasno navesti pravila 3. Objasniti zašto je svako pravilo potrebno 4. Navesti pravila u pozitivnim terminima – Dolazit ćemo u školu na vrijeme je bolje nego Nećemo zakašnjavati. 5. Odabrati mali broj pravila (5-7) 6. Uključiti učenike u proces donošenja pravila Nadgledanje pravila i postupaka Uspješni učitelji reagiraju na loše ponašanje, uklone ga i odmah ukažu na pravilo koje je tim ponašanjem prekršeno. Neki će se učenici držati pravila samo zato što ona postoje, a drugi će zato što znaju da ih učitelj nadgleda. 4. VRIJEME PROVEDENO U RADU Kako povećati vrijeme provedeno i radu Učenici u osnovnoj školi samo jednu trećinu vremena provedu u učenju. Ostalo vrijeme se izgubi na različite načine. Kako povećati vrijeme? 1. Gubljenje vremena (učenje kao važna stvar koja je vrijedna i vremena i truda) 2. Zakašnjavanje i prerano završavanje (1. zanimljiv početak, 2. smanjenje koncentracije) 3. Uobičajeni postupci (skupljanje kontrolnih radova, podjela materijala itd.) Bitno je odrediti način obavljanja tih aktivnosti da se učenicima jasno obrazloži i pokaže i da se tako uvijek čini. 4. Vrijeme potrošeno na disciplinu: Oštar pogled, približavanje učeniku koji ometa red bez opominjanja, znak rukom ili stavljanje prsta na usta obično su dovoljni da se učenici umire i da se sat nastavi bez prekida.

Kako što efikasnije iskoristiti vrijeme provedeno u radu? 1. Zanimljivost i stalna zaokupiranost 2. Kontinuirani prijelaz s jedne aktivnosti na drugu –određeni signale 3. Održavanje grupne pažnje – odgovornost: učitelj drži učenike odgovornima za njihov učinak za vrijeme grupnog rada, grupna budnost: postavljanje pitanja koja sve učenike za vrijeme sata drži spremnima. 4. Stalna svjesnost o ponašanju učenika –učitelj može trenutno reagirati na remećenje mira i znati tko je takvo ponašanje započeo. 5. Ne prekidanje sata zbog disciplinskih problema ŠKOLSKA NEDISCIPLINA Riječ disciplina je latinskog podrijekla i znači učenje i izvorno se odnosila na samodisciplinu potrebnu za ispunjenje neke zadaće. Danas se koristi u značenju navike na pokoravanje stanovitom poretku, od. skupa propisa koji određuje način održavanja poretka i stjerivanja u

Str. 25 od 67

red. Svrha joj je spriječiti pojavu problema i djelovati na problem koji se pojavio kako se ubuduće ne bi ponovio. Klasifikacije nepoželjnog ponašanjau razredu: 1. Agresija (fizička ili verbalna) 2. Nepoštenje (prepisivanje i druge vrste varanja pri ispitivanju, krađe) 3. Prkos autoritetu (odbijanje da se slijede upute učitelja) 4. Remećenje rada (brbljanje, dobacivanje papirićima) 5. Nesudjelovanje u radu (sanjarenje, bavljenje drugim aktivnostima) UZROCI ŠKOLSKE NEDISCIPLINE 1. Biološke potrebe djeteta – slabija mentalna razvijenost sužava raspon i trajanje pažnje. To može potaknuti impulzivnost i agresivnost koji se manifestiraju i težim oblicima nediscipliniranog ponašanja. Oštećenja središnjeg živčanog sustava koja dovode do nemira, pretjerane aktivnosti, stalnog vrpoljenja i nespretnosti. 2. Emocionalni problemi djeteta – uzrokovani nemogućnošću djeteta da na konstruktivan način zadovolji beke svoje potrebe. 3. Situacije u školi – loše upravljanje razredom, loši odnosi učitelja međusobno, te odnosi učitelja s ravnateljom i stručnom službom, autoritarni stil ravnatelja u upravljanju školom, nepostojanje jasnih pravila i njihovo nepoštivanje, slaba suradnja škole s roditeljima i neurednost školske zgrade i okoliša. OSTVARIVANJE DISCIPLINE Rješavanje svakodnevnih razrednih problema Načelo najmanje intervencije s primjerom njegove primjene u razredu 0. Prevencija: entuzijazam učitelja, dinamičnost nastave, poticanje i održavanje interesa. 1. Neverbalni znakovi - samo pogledati učenika koji se bavi nekom nedopuštenom aktivnošću ili doći do njega te ga dotaknuti: Bojan kasni sa zadatkom, učitelj se naginje prema njemu. 2. Hvaljenje ispravnog ponašanja: Bojane, čuo sam da si rad u gipsu predao među prvima. 3. Hvaljenje drugih učenika: Vidim da je većina pri kraju rada, odlično. 4. Izravni zahtjev: Bojane, molim te požuri! 5. Ponavljanje zahtjeva: Bojane, važno je da završiš na vrijeme. 6. Posljedice: Vidim li te da još jednom prepisuješ, uzet ću ti test. Rješavanje ozbiljnih prekršaja Kako možemo znati je li kazna djelotvorna? Jedini sigurni pokazatelj je gubljenje tj. gašenje nepoželjnog ponašanja. Ako se loše ponašanje ne gasi kazna djeluje kao nagrada. Tri izvora nagrade: 1. PAŽNJA UČITELJA – ima jače pozitivno djelovanje nego što su negativni efekti kazne. Ako je dijete željno pažnje, tada mu je i negativna pažnja bolja od nikakve. Takva situacija dovodi do zamke kritiziranja – situacije u kojoj učitelj obraća pažnju na učenika samo onda kad radi nešto loše. Kad učini nešto dobro, to ostaje neprimjećeno. Na taj način dijete uči da ako želi privući pažnju mora učiniti nešto što je inače nedopušteno. 2. PAŽNJA SUUČENIKA – oni se pritom dobro zabavljaju. 3. RAZBIJANJE DOSADE – doživljavaju li učenici nastavu nezanimljivom i glupom, sve će učiniti kako bi si olakšali život. Učitelj mora uporno ignorirati učenikove ispade ili zaista kazniti neželjeno ponašanje, a istovremeno nagrađivati i tako poticati željeno ponašanje.

Str. 26 od 67

Modifikacija neželjenog ponašanja Modifikacija ponašanja predstavlja primjenu principa operatnog uvjetovanja u promjeni ponašanja. Njezin glavni cilj je zamjena neprihvatljivog ponašanja prihvatljivim. Da bi se to ostvarilo potrebno je osigurati da posljedice koje slijede nakon učenikovog ponašanja budu takve da potkrepljuju poželjno, a ne nepoželjno ponašanje. Etape procesa modifikacije neželjenog ponašanja: 1. Definiranje neželjenog ponašanja i način na koje se ono održava. 2. Odredite čime ćete i kada potkrepljivati željeno ponašanje. Nagrade mogu biti: konkretne (neke stvari, sitni poklon), u obliku aktivnosti koje učenik može obaviti za nagradu i socijalne nagrade (pohvala). 3. Odredite vrste kazni i načine njihove primjene. Sedam principa djelotvorne i humane kazne: 1. kažnjavajte rijetko, 2. dobro razjasnite djetetu zbog čega ga kažnjavate, 3. osigurajte djetetu alternativnu mogućnost da zaradi i nagradu, 4. potičite kod djeteta one oblike ponašanja koji su inkompatibilni s ponašanjem koje želite ugasiti, 5. izbjegavajte fizičko kažnjavanje, 6. izbjegavajte kažnjavati kad ste jako ljuti, 7. radije kaznite neželjeno ponašanje na njegovu početku, nego na kraju. 4. Smanjite učestalost potkrepljivanja. Nakon što se ponašanje učenika popravi nagrađivanje prorijedite.

Restitucija William Powers Teorija se bavi ponašanjima koja biramo u nastojanju da kontroliramo svoj život. Temeljna postavka je da je sve ono što mislimo, osjećamo i činimo posljedica onoga što se zbiva unutar nas – pod našom je kontrolom. Uvijek možemo izabrati i to činimo vođeni četirima temeljnim potrebama. To su ljubav, moć, zabava i sloboda. Ciljevi škole kvalitete prema Glasseru: 1. učenici ne napuštaju školu: postotak onih koji ne prolaze je blizu nule 2. učenici redovito pohađaju nastavu: kašnjenja i izostanaka gotovo da i nema 3. izostanci nastavnika su ispod prosjeka za cijelu zemlju 4. nema disciplinskih problema koji se nisu brzo i lako riješili 5. svi su učenici postigli zavidnu razinu znanja i u predmetima koji se smatraju teškima 6. broj učenika s teškoćama u učenju je nizak ili ih uopće nema 7. u mjestu u kojem je škola puno je manje maloljetničke delikvencije Diane Gossen – bavila se načelima unutarnje motivacije i tako je nastao koncept restitucije – način da se upravlja učenicima, a da se pritom ne narušava njihovo samopoštovanje.

Str. 27 od 67

Ostvarivanje discipline zapravo je nastojanje da se djeca kontroliraju. Pritom se služimo raznim vrstama kazni i okrivljavanja. Možemo se praviti prijateljem te ih kontrolirati pozitivno, a možemo biti i promatrač koji nagrađuje dobro ponašanje, a ukida povlastice kad ponašanje odstupa od željenog. Svi ovi načini usmjeravaju ljude na ocjenu što ih o njihovim pogreškama daju drugi. Uzrok ovakvih postupaka u vjerovanjima što ih imamo o kontroli: 1. učenika se može kontrolirati izvana 2. svako pozitivno poticanje je djelotvorno i korisno 3. krivnja i kritika izgrađuju karakter 4. odrasli imaju nad djecom pravo prisile Umjesto kontrolora možemo biti i voditelji. On koristi restituciju, a ponekad se koristi metodama prijatelja i promatrača. Restitucija pomaže u unutarnjoj procjeni onoga što čovjek sam može učiniti kako bi ispravio svoju pogrešku. Suočava ga se s posljedicama onoga što čini i traži da sam odredi način kako će stvari popraviti. Restituciju obilježava: • povezana je s nekom višom vrijednosti • jača osobu koja je pogriješila • zadovoljavajuća je naknada za oštećenog • počinitelj se treba potruditi • povezana je s područjem u kojem je učinjen prijestup • malo je vjerojatno da će se greška ponoviti • nema kritike, krivnje i ljutnje

SURADNJA S RODITELJIMA Roditelji su članovi tima, partneri učiteljima na zajedničkom zadatku; pomoć djeci da razviju svoje sposobnosti, kulturu rada i dobru sliku o sebi. Suradnja s roditeljima tek je dijelom usmjerena na prevenciju, od. na rješavanje disciplinskih problema. Učeničke dobiti su višestruke. Osim u boljem ponašanju ogledaju se i u boljim ocjenama, redovitijem polasku škole i većom voljom da se pišu domaće zadaće. Roditelji kroz suradnju s učiteljima imaju mogućnost provjeriti svoje odgojne postupke, steći nove spoznaje iz psihologije i pedagogije, te razmijeniti iskustva s drugim roditeljima. Sudjelovanje roditelja u aktivnostima škole ima pozitivan utjecaj na učenike i motivirajuće djeluje i na učitelje i na roditelje. OBLICI SURADNJE S RODITELJIMA Roditeljski sastanci - nauobičajeniji oblik komunikacije roditelja i učitelja. Njegova važna uloga je da potakne roditelje i na druge oblike suradnje, da uoče korist koju od toga imaju i da se u školi ugodno osjećaju bez obzira na ocjene svog djeteta, a ne da ju doživljavaju kao mjesto gdje se samo sramote.

Str. 28 od 67

Individualni razgovori roditelja s učiteljom (stručnim suradnikom, ravnateljem) Posjet učitelja domu učenika Pismene poruke roditeljima (individualne ili bilteni informacija) KAKO UNAPRIJEDITI SURADNJU S RODITELJIMA Izvori sukoba roditelja i učitelja 1. Roditelji i učitelji opažaju istu stvar različito. 2. Mnogi roditelji su vrlo osjetljivi kada su u pitanju ocjenje njihova djeteta. 3. Učitelj i roditelji imaju različito iskustvo. 4. Škola mijenja djecu. 5. Roditelji nemaju dovoljno vremena. Što sve učitelj može učiniti 1. Upoznajte što detaljnije obitelj svakog učenika kroz razgovor s roditeljima, s učenikom ili posjetom doma učenika ili kroz sastave koje djeca pišu o svojoj obitelji. 2. Komunikaciju održavajte tijekom cijele školske godine. 3. Uspostavite komunikaciju s roditeljima na samom početku školske godine. 4. Ako se roditelji ne pojavljuju na roditeljskim sastancima ili informacijama nazovite ih ili napišite pismo. 5. Imate li volje i vremena, roditeljima jednom mjesečno napišite pismo u kojem će te opisati što se događalo s djetetom. 6. Nemojte roditeljima govoriti samo o lošim stvarima u njihova djeteta. 7. Kad upoznate roditelje, razmislite kako ih možete uključiti u život i rad škole. Kako se ophoditi s teškim roditeljima 1. Ako ste učinili pogrešku, odmah to priznajte ravnatelju kako bi već znali o čemu se radi kad teški roditelj stigne u školu. 2. Naučite slušati. 3. O problemu razmišljajte i govorite u terminima situacije i akcija koje će se povodom toga poduzeti, a ne u terminima nečijih nepoželjnih osobina. 4. Nakon što ste jedan problem riješili, nemojte se na njega vraćati. 5. Prije nego što se s roditeljima upustite u bilo koju raspravu što se tiče njihova djeteta, dobro razjasnite razloge svojeg ponašanja i akcija koje kanite poduzeti. 6. Ostanite mirni, ne dajte se uvući u prepirku. EDUKACIJA UČITELJA ZA SURADNJU S RODITELJIMA Programski sadržaji osposobljavanja učitelja za rad s roditeljima mogli bi se uvjetno podijeliti u dvije temeljne cjeline: 1. Metodički sadržaji; sadržaji vezani uz organizaciju i ostvarivanje djelotvorne suradnje s roditeljima. • principi rada s roditeljima • oblici i sadržaji suradnje obitelji i škole • organizacija roditeljskog sastanka • dinamika grupnog rada • kultura komuniciranja • socijalna percepcija (metode upoznavanja ljudi) • ponašanje u konfliktim i frustrativnim situacijama • zašto dolazi do sukoba među ljudima i kako ih izbjeći 2. Edukacijski sadržaji; sadržaji vezani uz neposredno, praktično unapređivanje roditeljske funkcije i pedagoške kulture općenito. Njihovu svrhu možemo povezati i s nekim novim

Str. 29 od 67

tendencijama i pristupima u unapređivanju funkcioniranja obitelji zbog dva razloga: interpretiranje određene situacije i rješavanje problema.

Učenje i poučavanje
Školsko poučavanje se temelji na pretpostavci da je rad učiteljice ključan za uspješno učeničko usvajanje znanja i vještina. U procesu školskog učenja učiteljica je u ulozi posrednika koji svojim postupcima potpomaže i olakšava stjecanje znanja. Svrha te potpore je postupno građenje učeničke kompetencije u preuzimanju odgovornosti za samostalno učenje i postignuće. POKAZATELJI DJELOTVORNOSTI POUČAVANJA VRIJEME PROVEDENO U ŠKOLSKOM UČENJU I POUČAVANJU Četiri vrste školskog vremena: 1. PLANIRANO VRIJEME – vrijeme koje bi prema nastavnom planu učenici trebali provesti u školi. 2. VRIJEME POUČAVANJA – vrijeme koje preostaje nakon ostalih aktivnosti u razredu poput davanja obavijesti, ispričavanja izostanaka, održavanja discipline...Unutar njega

Str. 30 od 67

razlikujemo 3. VRIJEME UČENIČKE UKLJUČENOSTI U POUČAVANJE (aktivno praćenje izlaganja učiteljice) te 4. VRIJEME SAMOSTALNOG ŠKOLSKOG UČENJA (vrijeme u kojem učenik samoaktivnošću poboljšava svoju kompetenciju). Najviše korelacije utvrđene su između ishoda učenja i vremena uključenosti u poučavanje. Razlozi za neuključivanje tijekom poučavanja najčešće se odnose na trošenje vremena na a) aktivnosti kao što su vađenje pribora, dijeljenje materijala, b) čekanje na povratnu informaciju ili pomoć od strane učiteljice kod samostalnog školskog učenja; c) sanjarenje, razgovaranje, ometanje nastave. Vrijeme posvećeno poučavanju nije samo po sebi ključni činitelj uspješnosti poučavanja. Uspješnost ovisi o načinu na koji učiteljica planira poučavanje kao i o kvaliteti kognitivnih procesa kod učenika tijekom školskog učenja. USKLAĐIVANJE GRADIVA S KOGNITIVNIM RAZVOJEM UČENIKA Za uspješno poučavanje važno je uzeti u obzir ono što učenik već zna i razumije. U svrhu planiranja primjerene težine gradiva važnim se pokazao koncept područja približnog razvoja. Pretpostavlja se da će učiteljica na temelju poznavanja djetetovih mogućnosti prikladnom potporom i izravnim uputama poticati kod učenika razumijevanje i svladavanje određenih postupaka. Usklađivanje podrazumijeva da učenik, na temelju realistične prosudbe kognitivnih zahtjeva u vezi s novim gradivom, može postaviti jasan cilj koji učenjem želi postići te da je u stanju organizirati vlastitu aktivnost kako bi taj cilj ostvario. Učenje je najuspješnije u onim razredima u kojima su metode poučavanja usklađene s kognitivnim mogućnostima učenika tako da učenici tijekom školskog rada uspijevaju ovladati gradivom. Uspješne učiteljice osiguravaju ovu usklađenost obrađujući gradivo u malim koracima, razmjerno bržim tempom. Tako se lakše uočava učeničko zaostajanje u učenju i pravovremeno se daje dopunska pomoć ili povratna informacija, a što omogućuje ispravljanje pogrešaka.

ODREĐIVANJE OČEKIVANIH ISHODA POUČAVANJA Pri određivanju ishoda poučavanja valja imati na umu da se uspješnost učenja može prosuditi na temelju skupa pokazatelja koji se odnose na složene promjene u učeničkom poznavanju činjenica, njihovu razumijevanju, vještinama i stavovima. Poučavanje u školi obuhvaća mješavinu sve četiri vrste ishoda: znanje, vještina, razumijevanje i stavovi.13 Pri utvrđivanju ishoda učenja kao mjere djelotvornosti poučavanja javljaju se određene metodološke poteškoće. Ako se djelotvornost pojedinih metoda poučavanja procjenjuje samo na temelju razine postignuća pri provjeri znanja, javlja se učinak izjednačavanja.14 Pri procjeni djelotvornosti poučavanja potrebno je uključiti i procesne pokazatelje kao što su vrijeme provedeno u učenju ili mjere neposrednog praćenja i razumijevanjagradiva. OSOBINE UČITELJA I UČITELJICA I USPJEŠNO POUČAVANJE
13

Npr. U obradi gradiva (tvorba nekog gramatičkog vremena) učiteljica želi poučavanjem djelovati na niz ishoda učenja. Može nastojati da učenici nauče kako se gram. vrijeme tvori (znanje), da shavte u kojim se slučajevima koristi (razumijevanje), te da ga nauče upotrijebiti u rečenici (vještina). Stalo joj je da razviju pozitivan stav prema gramatici i jezičnoj analizi općenito, kao i prema samima sebi kao uspješnim korisnicima jezika (stavovi). U pojedinoj nastavnoj jedinici težište može postaviti na jedan od tih ishoda. 14 Npr. pripremajući se za ispite znanja, učenici svojim trudom nadoknađuju nedostatke pojedinih metoda i postižu ujednačenje rezultate bez obzira na metodu kojom su bili poučavani.

Str. 31 od 67

STAVOVI I OČEKIVANJA Očekivanja Istraživanje Rosenlhala i Jacobsena o odnosu između učeničkih mentalnih sposobnosti i očekivanja učiteljice je pokazalo da su učenici od kojih su učiteljice očekivale intelektualni napredak, taj napredak i ostvarili. Taj nalaz je poznat pod nazivom Pigmalionov efekt. Brophy i Good su promatrali kako se učiteljice ponašaju prema učenicima od kojih očekuju različita postignuća. Učenici od kojih se očekivalo visoko postignuće, dobivali su mnogo više pohvala za dobar uradak, dok su oni od kojih se nije očekivao uspjeh, dobivali mnogo više prigovora za loš uradak. Učiteljice su više pažnje posvećivale točnim odgovorima visoko procijenjenih učenika i pogrešnim odgovorima nisko procijenjenih učenika. Pomagale su više učenicima s višim očekivanjima u pronalaženju točnog odgovora. Pristranosti u odnosu prema učenicima uočene su ne samo kada je u pitanju očekivanje uspjeha već i u pogledu nekih drugih obilježja kao što su vanjski izgled, kulturalna ili etnička pripadnost, socio-ekonomski status i spol. Rogers procjenjuje kako učiteljska pozitivna očekivanja u vezi s učeničkim mogućnostima objašnjavaju i do 20% školskog uspjeha. Glavne komponente ovog otvorenog stava prema učenju su: • pokazivanje entuzijazma i zanimanja za predmet poučavanja • izražavanje jasnih ciljeva i očekivanja u vezi s učenjem • poticanje usmjerenosti na zadatak • jasno pokazivanje uvjerenja u učeničke mogućnosti svladavanja gradiva • zainteresiranost za učenike i njihovo učenje

Stavovi Stavovi učiteljica su povezani s pristupom poučavanju i načinom provjere znanja što određuje i učenički pristup učenju. Ramsden je proučavajući učiteljske stavove uočio grupiranje njihovih uvjerenja u 3 šire pojmovne skupine koje je nazvao teorijama poučavanja koje se nalaze u hijerarhijskom odnosu. Teorija 1. – Učiteljice smatraju da su poznavanje gradiva i sposobnost njegovog tečnog izlaganja dovoljni uvjeti za dobro poučavanje. Teorija 2. – Učiteljice drže da je uz ispunjenje prethodnih dvaju uvjeta za dobro poučavanje važno poticati učeničku aktivnost i da je za to potrebno ovladati nekim dodatnim vještinama poučavanja. Teorija 3. – Učiteljice drže da je, uz sva ta znanja i vještine, važno poznavati odnos između strukture znanja u određenom području i učenikovih mogućnosti učenja. Spremna je prilagoditi svoje poučavanjeindividualnim potrebama učenika kako bi postigla krajnji cilj – razumijevanje gradiva i stjecanje određenih vještina. ZNANJA Za uspješno poučavanje potrebne su dvije vrste znanja. a) PODRUČNA ZNANJA – uključuju dva aspekta: poznavanje strukture (glavne činjenice i ključne pojmove u području, ali i na način na koji se ti elementi

Str. 32 od 67

organiziraju, klasificiraju i povezuju) i poznavanje sintakse pojedinog nastavnog područja (znanstvene metode pomoću kojih se istražuju područni fenomeni i procesi). b) POZNAVANJE PRIRODE KOGNITIVNIH I MOTIVACIJSKIH PROCESA POZNAVANJE SPECIFIČNOSTI POJEDINIH ETAPA KOGNITIVNOG I SOCIOEKONOMSKOG RAZVOJA UČENIKA. Preduvjet uspješnog poučavanja jest i razumijevanje individualnih razlika među učenicima i prepoznavanje njihovih specifičnih potreba, ali i poznavanje osobitosti pojedinih etapa njihova razvoja. VJEŠTINE Ključne vještine kojima učitelji trebaju ovladati: 1. vještine planiranja i izvedbe poučavanja 2. vještine utvrđivanja ishoda učenja 3. vještine upravljanja razredom kao socijalnom zajednicom Good i Brophy Četiri vrste temeljnih vještina: 1. JASNO KOMUNICIRANJE DOBRO STRUKTURIRANIH INFORMACIJA – upotreba precizno određenih pojmova, jasan i prepoznatljiv slijed izlaganja koje vodi unaprijed postavljenom cilju, isticanje bitnog i jasan prijelaz s jedne smislene cjeline na drugu. 2. PRIMJERENO OBLIKOVANJE PITANJA S CILJEM PROVJERE RAZUMIJEVANJA – takva pitanja potiču učenike na dublje razmišljanje o temi, pomažu stvaranje veza s postojećim iskustvima ili znanjima, povećavaju uključenost, jačaju samopoštovanje i samopouzdanje, te služe privlačenju pažnje. 3. PRAĆENJE UČENIČKOG NAPRETKA I DAVANJE NEPOSREDNIH I SPECIFIČNIH POVRATNIH INFORMACIJA O POSTIGNUĆU 4. INDIVIDUALIZIRANI PRISTUP UČENICIMA METODE POUČAVANJA I TEORIJE UČENJA Metoda poučavanja - naučen generaliziran obrazac ponašanja koji se može sustavno primjenjivati u različitim nastavnim područjima s ciljem olakšavanja i poboljšanja ishoda učenja. Razlikuju se prema dva kriterija. 1. stupanj aktivacije učenika pri poučavanju 2. broj osoba koje se poučava Kombinacijom ta dva kriterija na jednom kraju kontinuuma imamo učiteljicu koja izlaže gradivo cijelom razredu (izravno poučavanje), a na drugom je kraju učenik koji samostalno uči služeći se bilješkama i udžbenicima (samostalno učenje regulirano pomoću povratnih informacija učiteljice). Između te dvije krajnosti nalazi se poučavanje u kojem učiteljica potiče i usmjeruje učenike da u manjim grupama razmjerno samostalno otkrivaju pojmove i načela ili da u raspravi izvedu vlastite zaključke o nekoj temi (poučavanje vođenim otkrivanjem i raspravom). IZRAVNO POUČAVANJE (izravna nastava, eksplicitna nastava, didaktičko poučavanje) - poduka u kojoj učiteljica izravnim izlaganjem prenosi učenicima strukturirane informacije ili u kojoj demonstrira korake koje učenici trebaju slijediti u svrhu stjecanja vještina.

Str. 33 od 67

Glavni zagovornik metode je David Ausubel. Glavnu prednost metode vidi u njezinoj vremenskoj ekonomičnosti i sustavnosti u izlaganju gradiva. Tijekom izravnog poučavanja učenici dobivaju neposredni uvid u pažljivo strukturirane i priređene informacije pri čemu učiteljica gradi prepoznatljivu hijerarhiju pojmova i načela od općenitih prema specifičnima. Važnu ulogu u osiguravanju razumijevanja gradiva i smislenosti ima povezivanje novog gradiva s predznanjima i upotreba primjera koji ilustriraju apstraktne pojmove i njihove odnose. Ova metoda čini učenike pasivnima. Prigovara se kako su predavanja, kao glavna tehnika ove metode, obično preduga i nadilaze opseg učeničke pažnje, a najčešće se svode na prenošenje informacija koje učenici mogu djelotvornije prikupiti na druge načine. Izravno poučavanje je neprikladno kada se želi postići primjena znanja ili uvježbavanje vještina, kada su lako dostupni drugi izvori informacija, kada su učenici heterogeni s obzirom na predznanje, kada je gradivo apstraktno, složeno i puno pojedinosti koje se trebaju zapamtiti i kada je za postizanje željenih ishoda potrebno aktivno sudjelovanje učenika. Izravno poučavanje je prikladno kada je glavna svrha iznošenje činjenica i podataka, kada je gradivo teško dostupno u drugom obliku, kada je za njega potrebno pobuditi zanimanje, kada je potrebno uputiti učenike u novo gradivo i kada je potrebno sažeti i sintetizirati građu iz više izvora. Utemeljenost izravnog poučavanja u teorijama učenja Djelotvornost određene metode poučavanja ovisi o mogućnosti povezivanja pojedine metode poučavanja s modelima učenja. Teorijski modeli učenja koji su ključni za djelotvorno planiranje i izvedbu metode izravnog poučavanja su model socijalnog učenja i model učenja kao obrade informacija. Spoznaje vezane uz model socijalnog učenja imaju najveće značenje za izravno poučavanje u dijelu koji se odnosi na usvajanje nekih proceduralnih znanja – kognitivnim, psihomotoričkim ili socijalnim vještinama. Kad je težište na stjecanju deklarativnih znanja, Robert Gagne je pojedine komponente učenja sadržane u modelu obrade informacija povezao s odgovarajućim komponentama poučavanja. Poučavanje koje potiče učenje kao proces obrade informacija očekivanje, kognitivna udešenost pažnja, selektivna percepcija kodiranje informacija obrada informacija u radnom pamćenju pohranjivanje u dugoročno pamćenje prijenos u druga područja/probleme dozivanje iz dugoročnog pamćenja praćenje i regulacija učenja informiranje o ciljevima, motiviranje pobuđivanje i usmjeravanje pažnje izlaganje informacija poticanje upotrebe strategija pohrane utvrđivanje gradiva poticanje generalizacije ispitivanja, provjera zapamćenog davanje povratnih informacija

Temeljni preduvjet za uspješno usklađivanje koraka u procesu sa slijedom koraka u procesu učenja je planiranje ciljeva i postupaka. Cilj se određuje na temelju prethodne analize gradiva. Etape izravnog poučavanja 1. Objašnjavanje cilja i motiviranje za učenje - učiteljica objašnjava cilj nastavne jedinice, priprema učenike za učenje. 2. Obrada novog gradiva i/ili pokazivanje vještina - učiteljica sustavno izlaže informacije ili modelira aktivnosti. 3. Vođeno uvježbavanje i praćenje izvedbe - učiteljica zadaje zadatke prikladne za uvježbavanje.

Str. 34 od 67

4. Provjera razumijevanja - učiteljica provjerava izvedbu zadataka i daje dodatna objašnjenja. 5. Dodatno uvježbavanje i osiguravanje transfera - učiteljica proširuje primjenu znanja i vještina na različite i složenije primjere. Objašnjavanje cilja i motiviranje za učenje Najvažniji početni zadatak poučavanja je usmjeravanje učenika na školski rad, od. uspostava pozitivnog stava prema novom gradivu i spremnosti za učenje. To se postiže poučavanjem s entuzijazmom, stvaranjem ugodne razredne atmosfere, povezivanjem gradiva s prethodnom lekcijom. Iznošenje spoznaja i pokazivanje postupaka Za strukturirano iznošenje spoznaja u određenom području koristi se tehnika predavanja, dok se postupci izlažu tehnikom modeliranja.

Tehnika predavanja - verbalno izlaganje gradiva od 5 do najviše 30 min. Izlaganje se sastoji od izravnog predavanja u kojem se iznose činjenice, opisi i objašnjenja. Vrlo je važno pridržavati se plana izlaganja kako bi učenici shvatili organizaciju sadržaja i odnos glavnih pojmova. Struktura: 1. POČETAK PREDAVANJA - dio u kojem se određuje cilj i širi kontekst izlaganja, tj. kaže se ono što ćete reći. Uključuje objašnjenje cilja izlaganja te povezivanje tog cilja s učeničkim potrebama i interesima. Ausubel smatra da nakon iznošenja svrhe i cilja izlaganja valja nastaviti s prikazom bitnih pojmova pomoću kojih će se organizirati ideje uključene u gradivo. Te pojmove koji služe kao okvir za razumijevanje gradiva je nazvao uvodnim organizatorima gradiva. Svrha uvodnih napomena može biti dvojaka. Jedno je usmjeravanje pažnje na najvažnije pojmove i informacije u predavanju i upozoravanje na ključne odnose među idejama, a drugo je povezivanje s već poznatim informacijama koje nam mogu pomoći za bolje razumijevanje novih pojmova. Dijelimo ih na ekspozitorne napomene – predstavljaju se glavni novi pojmovi koji su okosnica lasnijeg izlaganja, te se daje njihovo osnovno određenje; i komparativne napomene – služe aktiviranju postojećih shema u dugoročnom pamćenju. 2. SREDIŠNJI DIO PREDAVANJA – dio u kojem se izlažu ključni pojmovi i njihov međuodnos te se daju konkretni primjeri i dodatna objašnjenja, tj. kaže se ono što se željelo reći. Upute o tome kako odabrati prikladne primjere koji će učenicima pomoći u razumijevanju apstraktnih pojmova: - utvrditi ključna obilježja nekog pojma - pronaći u učenikovu životu predznanje ili iskustvo koje sadrži isto ključno obilježje

Str. 35 od 67

- provjeriti nema li primjera nekih zbunjujućih elemenata - prikazati primjer, ali uz njega i iznimmke Kada je riječ o izlaganju nekog pravila ili načela treba koristiti tehniku pravilo – primjer – pravilo. - izlaganje pravila - navođenje primjera: može se spomeniti da postoje iznimke - ponovno ponavljanje temeljnog pravila uz napomenu da se iznimke moraju posebno naučiti 3. ZAVRŠETAK PREDAVANJA – dio u kojem se iznose glavni zaključci i ponavljaju najvažniji dijelovi, tj. kaže se ono što ste rekli. To je prilika da se sažeto prikaže tema pri čemu učitelj i učenici prolaze kroz ono što se naučilo i povezuju to s budućim učenjem. Tehnika pokazivanja i modeliranja Bandurina teorija socijalnog učenja objašnjava kako je jedan od glavnih mehanizama učenja promatranje učiteljice, ali i ostalih učenika, uočavanje koraka u izvedbi vještine te uočavanje veza između postupaka i ishoda ponašanja. Pokazivanje određene vještine zahtijeva od učiteljice dobro razumijevanje prirode zadatka i koraka izvedbe te pažljivo uvježbavanje prije demonstracije u razredu. Postoje dvije vrste modela: • Modeli majstori: oni koji od prve mogu savršeno izvesti određeno ponašanje. • Modeli naučnici: oni koji uzastopnim ponavljanjem pokazuju da uz uloženi trud postupno napreduju u svladavanju neke vještine.

Vođeno uvježbavanje i praćenje izvedbe 1. Povratna informacija Vježba osigurava djelotvorno stjecanje znanja i vještine samo ako je praćena povratnom informacijom. Prema biheviorističkom shvaćanju povratna informacija treba biti brza i kratka te mora obavještavati samo o točnosti odgovora, kako bi se čim prije eliminirali pogrešni odgovori. Konstruktivističko shvaćanje gleda važnost povratne informacije u svrhu unapređenja učenikova razumijevanja. U školskom okruženju povratne informacije mogu biti pismene i usmene, a moraju biti potpune – sadržavati opis trenutnog ponašanja i upućivati na potrebne promjene u svrhu poboljšanja. Ne smije biti neposredna i specifična. Učeniku valja jasno pokazati povezanost određenog postupka s ciljem izvedbe rečenicom tipa ako...onda., objasniti mu prirodu pogreške i razloge za promjenu ponašanja i općenito treba koristiti ohrabrujuće izričaje kojima se iskazuje povjerenje u učenikove mogućnosti. 2. Tjelesni aktivitet učiteljice Druga važna komponenta uvježbavanja je tjelesni aktivitet same učiteljice. Važno je da učiteljica sama prilazi učenicima i provjerava ih. 3. Vrijeme za uvježbavanje i provjeravanje naučenog 4. Sažetak Važan dio ove etape je zaključivanje rada na kraju aktivnosti, od. sažimanje onoga što su učenici trebali naučiti. To omogućuje učenicima da utvrde razinu postignuća i uoče moguće greške u naučenome, a učiteljici da provjeri uspješnost svog poučavanja. 5. Aktivnosti izvan škole Iako se izravno poučavanje odvija uz visok stupanj učiteljičinog sudjelovanja, u ovoj etapi tu ulogu je moguće prenijeti na drugu osobu ili na posebna nastavna pomagala. Riječ je o aktivnostima izvan škole kada poduku mogu preuzeti roditelji ili napredniji vršnjaci u skladu s

Str. 36 od 67

učiteljičinim uputama (referati, zajedničko čitanje tekstova, uzajamno ispitivanje). Ulogu mogu uzeti i tekstovi za programirano učenje ili visoko strukturirani računalski obrazovni programa. Provjera razumijevanja Tijekom izlaganja i uvježbavanja učiteljica treba pratiti učenikove izraze lica kako bi otkrila znakove čuđenja i zbunjenosti. Prije nego što prijeđe na novi dio gradiva, važno je da postavljanjem pitanja provjeri koliko su učenici razumjeli ili da ih potiče da joj sami postavljaju pitanja. Učiteljica treba ovladati složenom komunikacijskom vještinom koja uključuje odvijanje nekoliko procesa: 1. vođenje računa o ciljevima nastavnog sata 2. praćenje vlastite komunikacije 3. praćenje učeničkih verbalnih i neverbalnih znakova nerazumijevanja 4. upravljanje učeničkim ponašanjem pri javljanju i odgovaranju 5. razmišljanje o sljedećem koraku – davanju dopunskog objašnjenja ili novom pitanju

Na djelotvornost postavljanja pitanja utječe: • VRSTA PITANJA: 1. Dvije šire kategorije prema očekivanom odgovoru. Zatvorena pitanja – jedan nedvosmislen odgovor. Počinju najčešće s glagolom u upitnom obliku i sugovorniku omogućuju izbjegavanje dalje komunikacije kratkim odgovorima da ili ne. Otvorena pitanja – više odgovora. Počinju s upitnim riječima što, zašto...i zahtijevaju od sugovornika duži odgovor koij omogućuje nastavljanje komunikacije. 2. Razlikuju se i prema mogućnosti poticanja dubine procesiranja. Pitanja nižeg reda – reprodukcija činjenica. (navesti, opisati, prepričati, nabrojiti, sažeti, definirati) Pitanja višeg reda – zahtijevaju elaboraciju, zaključivanje i kritičko prosuđivanje. (objasniti, usporediti, razlikovati, odrediti, izdvojiti, analizirati, zaključiti, procijeniti). Posebna opasnost kod provjere razumijevanja je strogo insistiranje na unaprijed određenom odgovoru kao jedinom točnom. • PRIMJERENOST POTKREPLJENJA – ne uključuje samo pohvalu i potvrđivanje točnosti odgovora već podržavajuće i ohrabrujuće riječi kad je odgovor približno točan ili kad se trudiio. Podiže se samopouzdanje. • ČESTINA POSTAVLJANJA PITANJA – uspješne učiteljice postavljaju mnogo pitanja jer zahtijevaju uključivanje učenika u obradu informacija. • RAVNOMJERNA RASPODJELA PITANJA SVIM UČENICIMA – pri usmenom propitivanju važno je osigurati i ravnomjerno postavljanje pitanja svim učenicima u razredu jer se time izbjegavaju slijepe pjege – ispitivanje samo onih učenika čije su ruke podignute ili koji će vjerojatno znati odgovor. • POSTAVLJANJE PRIMJERENIH POTPITANJA • VRIJEME ČEKANJA NA ODGOVOR – određuje kvalitetu učeničkih odgovora. U pravilu je vrlo kratko (oko 1 sekunde), a tomu su razlozi: 1. šutnju je u socijalnom okruženju teško podnositi pa je učiteljica nastoji prekinuti, 2. učiteljice su pod vremenskim pritiskom s obzirom na količinu gradiva, 3. pošto učiteljice znaju

Str. 37 od 67

odgovor sklone su podcijeniti zahtjevnost pitanja i precijeniti vrijeme koje ostavljaju učeniku za razmišljanje, 4. duga šutnja može kod odtalih učenika izazvati odvraćanje pažnje na druge stvari. Dužina vremena čekanja treba ovisiti o vrsti pitanja. Dodatno uvježbavanje i osiguravanje transfera – samostalno vježbanje i domaće zadaće Kod samostalnog uvježbavanja odgovornost za učenje potpuno se prebacuje na učenika. Započinje tijekom nastavnog sata, a nastavlja se kod kuće rješavanjem domaćih zadataka. Cilj je postizanje automatizma u izvođenju vještina i ostvarivanje transfera znanja u nova područja. Izrada domaćih zadaća pozitivno djeluje na ishode učenja ako su zadaće povezane nastavnim gradivom, uključene u ocjenu iz predmeta, potiču dubinsku obradu gradiva, kraćeg su opsega i češće, omogućavaju postizanje uspjeha i redovito su pregledavane i o njima se daju povratne informacije. Samostalnom vježbom na novim zadacima omogućava se prijenos znanja ili vještina iz jedne vrste situacija u drugu. Zadaci koji omogućavaju pozitivan transfer znanja i pravila obuhvaćaju: - uvježbavanje na slučajevima i primjerima iz stvarnog života - raznovrsnost zadataka u srodnim problemskim područjima - izdvajanje općeg iz više pojedinačnih slučajeva - primjenu uočenog pravila na novim primjerima

POUČAVANJE VOĐENIM OTKRIVANJEM I RAZGOVOROM Sokratovo učenje – oštroumnim pitanjima navodi se učenika da uvidi kako zapravo malo zna ili kako je ono što zna pogrešno. Cilj razgovora je pobuđivanje sumnje u vlastito znanje i stvaranje pogodne podloge za prihvaćanje novih spoznaja. Sokrat je u tom postupku traženja značenja pojmova kroz dijalog učitelja i učenika, učiteljevo usmjeravanja i poticanje na zaključivanje nazvao primaljskom vještinom. Utemeljenost poučavanja vođenim otkrivanjem i razgovorom u teorijama učenja John Bruner Glavni je cilj učenja otkrivanjem da pomogne učeniku postavljati pitanja, tražiti odgovore i rješenja koja će zadovoljiti njegovu radoznalost. Ključne komunikacijske vještine su vještine postavljanja otvorenih pitanja i vještine davanja potpunih odgovora i podržavajućih povratnih informacija. Temeljne postavke za uspješno poučavanje otkrivanjem: - dobro poznavanje područne sintakse, tj. znanja o tome kako se dolazi do znanstvenih spoznaja u određenom području - iskustvo u primjeni odgovarajuće znanstvene metodologije i mogućnosti njezine prilagodbe za potrebe poučavanja - posjedovanje specifičnih komunikacijskih vještina vođenja grupne rasprave Uloga razgovora u razredu Učiteljica i učenici sudjeluju kao partneri i ravnopravno zastupaju svoja shvaćanja i razmišljanja o pitanjima vezanim za nastavno gradivo. Glasno izgovorene riječi imaju povratan učinak na učenikovo razmišljanje. One mu pomažu da uoči nelogičnost i nepotpunost. Razgovor pomaže djeci da razvijaju ideje, potiče usvajanje novih spoznaja i promišljanje složenih pitanja.

Str. 38 od 67

Prateći učeničko iznošenje mišljenja i shvaćanja, učiteljica stječe uvid u njihove misaone procese, te može pravovremeno uputiti odgovarajuću povratnu informaciju ukoliko zapazi da proces razmišljanja kreće u pogrešnom smjeru. Razgovor ima i važnu socijalnu funkciju jer dovodi do upoznavanja sa zahtjevima učeničke uloge i do usmjeravanja prema zajedničkim ciljevima. Istraživanja komunikacijskih obrazaca u razredu Glavni je oblik interakcije ispitivanje u kojem učiteljica postavlja pitanje pred cijelim razredom i očekuje od učenika brz i točan odgovor. Poučavanje raspravom mijenja i proširuje ulogu učiteljice u poučavanju. Razumijevanje - provjerava je li razumjela ono što učenik želi reći. Praćenje - usmjeruje pažnju na ono što je važno za rješenje problema. Navođenje - reagira tako da navodi učenika da kaže više ili nastavi s tijekom svojih misli. Prerada - proširuje učenikovu misao dodavanjem i preoblikovanjem informacija. Provjera - zamjećuje pogreške koje je učenik previdio i potiče ga da ponovno pogleda svoj rad. Objašnjavanje - objašnjava učeniku nešto što ga zbunjuje ili što ne razumije. Izazov - prosuđuje može li se učenik nositi s izazovom ili prigovorom domišljajući druga rješenja. Usmjeravanje - predlaže učeniku što treba sljedeće učiniti. Ohrabrivanje - otklanja učeničke sumnje, daje mu pohvalu ili drugu vrstu ohrabrenja isticanjem postignuća ili motiviranjem da ustraje u radu. Tok razredne rasprave 1. Određivanje cilja rasprave i načina njezine provedbe 2. Usmjeravanje i zadržavanje pažnje na temi rasprave – postavljanje prvokativnog pitanja, uvođenje zbunjujećeg primjera. 3. Vođenje rasprave – vještine aktivnog slušanja - korištenje neverbalnih i verbalnih znakova poticanja na raspravu (održavanje kontakta pogledom, otvoreni položaj tijela, ohrabrujuća mimika lica) i odgovaranja. Ključne tehnike su sažimanje i parafraziranje učenikovih misli, navođenje učenika da razmotri druge mogućnosti, suprotstavljanje, traženje objašnjenja i poticanje metakognitivnih procesa pitanjima Kakvu si pretpostavku stvorio o tome itd. Glavni zadatak učiteljice je usmjeravanje toka rasprave i davanje odgovarajućih tumačenja, od. povratnih informacija. Prikladne reakcije su uvažavanje odgovora – ponudi se pitanje na koje bi dani odgovor bio točan, nagovještaj pravog odgovora i poruka da učenika vidimo kao sposobnog i odgovornog za ponalaženje točnog odgovora. 4. Završavanje rasprave i sažimanje – podsjetiti na cilkj rasprave te sažimanje glavne ideje i zaključke. USPOREDBA METODE IZRAVNOG POUČAVANJA I METODE POUČAVANJA RASPRAVOM I VOĐENIM OTKRIVANJEM Glavni nedostatak metode izravnog poučavanja je središnji položaj učiteljice u obrazovnom procesu. Javlja se opasnost da učenik preuzme ulogu pasivnog primatelja informacija, koji se odriče osobne odgovornosti za učenje i pretjerano se oslanja na učiteljičin autoritet i vođenje. Takvo poučavanje ostavlja premalo prostora za aktivno otkrivanje, razumijevanje i kritičko razmišljanje kao vlastito zalaganje. Glavni prigovor metodi otkrivanja je nedostalno vrijeme za temeljito planiranje i analiziranje pojedinih koraka u otkrivanju, kako bi učenici doista mogli samostalno uočiti

Str. 39 od 67

određena načela i izvesti zaključke. Poučavanje se svodi na površnu demonstraciju postupaka i prepričavanje zaključaka – pseudo-otkrivanje. Razredna rasprava je vrlo zahtjevna metoda koja traži visoku komunikacijsku kompetenciju učiteljice, ali i učenika. Postoji opasnost da se nit rasprave raspline i izgubi ili da se razgovor preusmjeri na sporedne teme. Kad je riječ o temama koje dovode do visoke emocionalne uključenosti i snažne polarizacije mišljenja, postoji opasnost od javljanja neprijateljskih osjećaja i otvorenih sukoba među učenicima. SAMOSTALNO UČENJE I POUČAVANJE U VJEŠTINAMA UČENJA Vještine praćenja procesa poučavanja - one kognitivne vještine koje učenicima omogućavaju da s razumijevanjem prate nastavu, posebno onu koja se izvodi metodom izlaganja. To su: • SVRHOVITO SLUŠANJE: slušač počinje slušati govornika s unaprijed određenim ciljem na temelju čega stvara očekivanja i pretpostavke o sadržaju izlaganja i njegovoj važnosti za sebe. Mora prepoznati je li se cilj koji je na umu imao predavač pri sastavljanju predavanja poklapa s njegovim osobnim ciljem. • PRAVLJENJE BILJEŽAKA: učenik mora prepoznati strukturu predavanja, glavne dijelove kao i ključne zamisli i ideje. • POVEZIVANJE I USPOREDBA S POSTOJEĆIM ZNANJE: provjerava se vlastito razumijevanje, potvrđuje valjanost onog što već zna ili pak uočava moguće nelogičnosti, nejasnoći i netočnosti. Vještine samostalnog učenja • VJEŠTINE ORGANIZIRANJA I ELABORACIJE UDŽBENIČKIH TEKSTOVA: dvije grupe: vještine organiziranja i strukturiranja teksta koje se temelje na uočavanju unutrašnjih veza i odnosa među pojedinim dijelovima teksta i vještine elaboracije povezane sa stvaranjem novih veza unutar teksta kao i vještine stvaranja vanjskih veza, koje se odnose na povezivanje spoznaja izloženih u tekstu s već postojećim predznanjem, iskustvom... Traženje unutrašnjih veza u gradivu U udžbenicima je gradivo najvećim dijelom izloženo u obliku ekspozitorne proze kojom se objašnjavaju situacije, događaji, procesi ili opisuju neki projekti. U pričama i romanima nalazimo narativnu prozu. Najčešći oblici strukturiranja teksta su: - gramatika priče, tj. skup ključnih pojmova oko kojih se organizira gradivo - hijerarhijska organizacija građe u kognitivnim mapama ili grozdovima - isticanje glavnih točaka teksta u vidu naslova i podnaslova i pisanje sažetaka Glavni pokazatelj razumijevanja unutrašnje strukture je prepoznavanje ključnih pojmova podcrtavanjem ili u obliku natuknica te mogućnost izrade mreže pojmova s naznakama odnosa među njima (kognitivna mapa rada). Šalabahteri su jedan način uspješnog uvježbavanja u stvaranju strukture teksta. Ključni koraci su traženje ključnih pojmova u tekstu, uređivanje hijerarhije pojmova od općenitih/nadređenih prema specifičnim/podređenima, izdvajanje naslova ili ključne rečenice za svaki odjeljak i spajanje elemenata u kratak sadržaj. Elaboracija gradiva i traženje vanjskih veza - aktivni pokušaj prestrukturiranja građe prema novom načelu. Učenik se može upustiti i u traženje vanjskih veza s gradivom povezujući ga s gradivom iz drugih područja ili s vlastitim iskustvom. Traženje vanjskih veza podrazumijeva povezivanje činjeničnih podataka i ideja iz jednog gradiva s podacima i idejama iz drugih područja.

Str. 40 od 67

• VJEŠTINE RJEŠAVANJA PROBLEMA U MATEMATICI I PRIRODNIM ZNANOSTIM • VJEŠTINE PISANJA SLOBODNIH SASTAVAKA: izvještavanje o novim spoznajama koje je učenik stekao školskim ili samostalnim učenjem ili, pak, vježbanje neke procedure u svrhu postizanja automatizma, poznavanje gramatičkih i pravopisnih pravila, baratanje odgovarajućim rječnikom te poznavanje određenih shema koje se mogu koristiti u objašnjavanju gradiva. Tri kategorije postupaka pisanja: 1. Slobodni pristup: u pisanju dominira učenik sa svojom inicijativom u traženju objašnjenja i pomoći od učiteljice i suučenika. 2. Prezentacijski pristup: dominira učiteljica koja na tradicionalan način, kroz izlaganje, objašnjava strukturu teksta i stilističke značajke, daje precizne upute za pisanje i na kraju iscrpno korigira tekst. 3. Interacijski pristup: učiteljica s učenikom raspravlja o svrsi, sadržaju i načinu pisanja. Učenici rade u malim grupama na specifičnim kraćim zadacima – vježbama pisanja – o kojima raspravljaju.

• VJEŠTINE POHRANE INFORMACIJA U DUGORROČNO PAMĆENJE: Ponavljanje – doslovno ili prerađeno. Tehnike za pospješivanje pamćenja i pohrana su memotehnike (slušne, vizualne i mješovite), glasno ponavljanje (globalno, parcijalno i kumulativno) i prenaučavanje. Uvježbavanje na različitim zadacima – stjecanje proceduralnih znanja. Cilj je uspostava automatizma u izvođenju nekog postupka čime se dio radne memorije oslobađa za obradu ostalih informacija. Korištenje predložaka za ponavljanje i uzajamno preslišavanje – bilješke i kognitivne mape teksta kao predložak. Uzajamno preslišavanje – jedna osoba prepričava elaboriran materijal, a druga postavlja dodatna pitanja što dodatno pospješuje dubinsku obradu gradiva. • VJEŠTINE KRITIČKOG MIŠLJENJA: Promatranje - dosjećanje i prepoznavanje. Pronalaženje obrazaca i uopćavanje - usporedba, kontrastiranje, klasificiranje, odvajanje bitnog od nebitnog. Izvođenje zaključaka na temelju uočenih pravilnosti i predviđanje - izvođenje, predviđanje, oblikovanje hipoteza. Prosuđivanje i kritičko mišljenje - primjena, provjera dosljednosti, prepoznavanje pristranosti, stereotipa, pogreški u zaključivanju, mogućnost potkrepe činjenicama i argumentiranje. • METAKOGNITIVNE VJEŠTINE: Metakognitivni procesi su procesi višeg reda koji uključuju: razmišljanje o vlastitom mišljenju, spoznaju o vlastitim znanjima, refleksiju o misaonim postupcia. Razvijene metakognitivne vještine dovode do uspjeha u samoreguliranom učenju čiji ključni pojam je unutrašnja povratna petlja, kružni proces, kojim učenik prati svoje aktivnosti i na temelju povratnih informacija mijenja svoje ponašanje tijekom učenja kako bi ostvario željeni cilj. Metakognitivne vještine i tehnike Strategija planiranja - postavljanje ciljeva, dijeljenje na podzadatke, određivanje rokova i koraka izvedbe.

Str. 41 od 67

Strategija nadgledanja - samoprovjeravanje upamćenog, praćenje oscilacija pažnje i razumijevanja odgovaranjem na pitanja. Strategija samoreguliranja - prepoznavanje odnosa sredstva i cilja, poznavanje pojedinih strategija, primjena odgovarajućih kognitivnih strategija učenja, fleksibilno odbacivanje neuspješnih strategija, kontrola ometanja i anksioznosti i građenje povjerenja u vlastito mišljenje. Recipročno poučavanje – postavljanje pitanja u vezi s tekstom – usmjerenih na postizanje sve složenijih razina razumijevanja kod slabijih čitača. Prvi korak: učiteljica modelira poželjno ponašanje glasnim postavljanjem pitanja o tekstu koja bi htjela da nauči primjenjivati i učenik (Koja je glavna misao?). Ključnu ulogu u razvoju metakognicije pri čitanju imaju pitanja kojima se nastoji izdvojiti bitno od nebitnoga i koja potiču predviđanje i zaključivanje. Drugi korak: učiteljica potiče učenike da sami jedni s drugima naizmjenice postavljaju pitanja i na njih odgovaraju. Tijekom recipročnog dijaloga učenik je prisiljen sudjelovati. Izložen je modeliranju (meta)kognitivnih strategija od strane učiteljice i svojih vršnjaka.

Vještine pokazivanja i upotrebe znanja - usmena i pismena provjera Cornan i Heavers savjetuju studentima da na ispit dođu odmorni, siti, relaksirani, bez žurbe te da se upoznaju s prostorom. Za samo odgovaranje kažu: • ponesite sa sobom potreban priručni materijal (olovke...) • pažljivo slušajte upute • najprije pregledajte cijeli test i procijenite koliko vremena imate na raspolaganju • na pomoćni papir zabilježite ključne podatke i izraze • pronađite usmjeravajuće oznake u pitanjima: rijetko, nikad, često, mnogo koje su često ključ za prepoznavanje točnog rješenja • počnite s lakšim pitanjima, zadacima prepoznavanja • najprije odgovorite na pitanja s ponuđenim odgovorima, a onda na otvorena pitanja • ako nema kaznenih bodova, pogađajte tamo i gdje niste sigurni • odgovor promijenite samo ako ste potpuno sigurni da ste pogriješili • važno je iskoristiti cijelo vrijeme Za pisani ispit koji se sastoji od jednog ili više pitanja esejskog tipa ističu da je važno: • dobro naučiti ključne činjenice i pojmove • na vrijeme provjeriti razumijevanje upute i pitanja • napraviti plan pisanja i predložak za odgovaranje • pažljivo planirati vrijeme za pisanje koncepta • uredno i čitko pisati • oblikovati potpune, ali ne preduge rečenice • krenuti od prvog pitanja • koristiti ključne elemente strukturiranja teksta: uvod, navođenje ključnih pojmova i primjera, te zaključak • odgovori trebaju biti sažeti i jednostavni • u tekstu je dobro upotrijebiti omiljene pojmove i izričaje ispitivača

Str. 42 od 67

POUČAVANJE ČITANJA Čitanje je proces spoznavanja značenja pisanog teksta u svrhu informiranj, učenja ili zabave. KOMPONENTE ČITANJA Dva dijela: krajnji produkt – komunikacija, tj. razumijevanje pročitanog, te sam proces koji vodi razumijevanju. Aspekti čitanja: 1. SENZORNI ASPEKTI: opažanje skupine znakova koji su uobičajeno vizualni, ali i taktilni (kod slijepih), a potom auditivni. 2. PERCEPTIVNI ASPEKT: prepoznavanje onoga što se vidi, uočavanje da se radi o pojedinim slovima i riječima i njihova interpretacija 3. SEKVENCIJALNI ASPEKT: slijedenje logičkih i gramatičkih oblika napisanih riječi s lijeva na desno (ili obratno) 4. ISKUSTVENI ASPEKT: povezivanje riječi s iskustvom koje tim riječima daje značenje 5. MISAONI ASPEKT: zaključivanje o pročitanom i vrednovanje pročitanog 6. ASPEKT UČENJA: povezivanje novih činjenica s onima otprije poznatima 7. AFEKTIVNI ASPEKT: interes za čitanje, što može biti i cilj za sebe, ali i mogućnost da se čitanjem potaknu druge aktivnost. TEORIJE PROCESA ČITANJA Proces čitanja sastoji se od niza vještina kojima djeca moraju ovladati u mjeri da ih mogu međusobno dobro povezati i automatski koristiti. Čitanje se ne tretira kao cjeloviti proces: u poučavanju treba poći od tih zasebnih podvještina (vještine dekodiranja - veza grafema i fonema...) i vještine razumijevanja - uočavanje detalja, zaključivanje). Psiholingvističke teorije opisuju čitanje kao psiholingvističku igru pogađanja u kojoj čitač, na temelju prijašnjeg znanja, iskustva, jezičnog razvoja i mišljenja nastoji predvidjeti značenje pisanoga materijala.

Str. 43 od 67

Interaktivne teorije opisuju čitanje kao kombinaciju dviju vrsta procesiranja koje su u stalnoj interakciji. Jedna je vezana uz znanje čitača, tzv. silazno procesiranje, a druga se odnosi na sam tekst, tzv. uzlazno procesiranje. NAJVAŽNIJE ČITALAČKE VJEŠTINE Prepoznavanje riječi - Stalno proširivanje liste riječi koje se cjelovito prepoznaju. Što je lista veća, to čitač rjeđe zastaje da bi analizirao slovo-po-slovo o čemu se radi. - Upotreba konteksta - početku slikovnog, a kanije sve više i tekstualnog. Riječ može biti izravno definirana, ili se može ponuditi neki drugi ključ za njezino prepoznavanje. - Korištenje rječnika i drugih priručnika u svrhu pronalaženja objašnjenja i određenja pojmova.

Razumijevanje pročitanog Jedinice razumijevanja teksta su riječi, rečenice, odlomci teksta i tekst u cjelini. Razine razumijevanja i uputstva za primjenu u nastavi
DOSLOVNO RAZUMIJEVANJE: određivanje glavne ideje teksta (Koja je najvažnija rečenica teksta?), uočavanje detalja što pobliže određuju glavnu ideju (Tko? Što?Gdje?Kako?Kada?), uzročnoposljedičnih odnosa (Zato jer...zbog toga što...), redosljeda zbivanja (Najprije se dogodilo...potom..na kraju...) i slijedenje uputa (Prvo što treba učiniti je...zatim,,,iza toga...na kraju...). INTERPRETATIVNO RAZUMIJEVANJE: zaključivanje o glavnoj ideji teksta kad ona nije izrečena izravno (Što mislite da je glavna ideja? Kako ste to zaključili?), o uzročno-posljedičnim odnosima koji nisu eksplicirani (Što mislite da je prethodilo ovim zbivanjima?), uočavanje onoga što je ispušteno jer se podrazumijeva (Rečenice se mogu preformulirati, a neke riječi ispustiti. Učenici trebaju popuniti praznine.), uočavanje raspoloženja i atmosfere općenito (Koje riječi mogu biti okidači emocija?), utvrđivanje autorovog motiva za pisanje (Zašto je ovo napisao?), izvođenje zaključka (Što se moralo dogoditi prije ove scene?) i interpretacija govornih figura (Što bi značilo otvoriti vrata prilici?). KRITIČKO RAZUMIJEVANJE AUTORA: svrha pisanja (Je li informiranje, zabavljanje, uvjeravanje ili nešto drugo?), autorovo stajalište (Pristrano ili objektivno?), stil pisanja (Precizan, duhovit, živahan, patetičan, ozbiljan, suhoparan?), kompetencija (Kakve su mu reference za ono o čemu piše?). KRITIČKO RAZUMIJEVANJE MATERIJALA: vrijeme izdavanja (Nije li zastarjelo?), pouzdanost (Je li to izvor kojem se može vjerovati?), prikladnost (Odgovara li tekst svrhi za koju mi treba?), odvojenost činjenica od mišljenja (Ključne riječi za utvrđivanje su:). KREATIVNO RAZUMIJEVANJE: motivi akcija i njihove posljedice (Zašto se to dogodilo? Što bi bilo u slučaju da?), vizualizacija (Kako bi ta životinja mogla izgledati?), vrednovanje postupaka (Je li to bilo pravedno, razumno, opravdano?), rješavanje problema (U čemu je bio problem? Kako je riješen?), predviđanje ishoda (Što misliš što će se dalje događati?), mijenjanje i poboljšanje sadržaja (Nedostaje li kakav opis? Što bi se moglo izbaciti?), produciranje novih uradaka (Ilustrirajte priču crtežima, zvukom, pokretom.).

Treninzi su uspješni za razvijanje sljedećih razumijevanja pročitanog: • sažimanje pročitanog odlomka • izdvajanje glavnih ideja • kreiranje različitih oblika grafičke prezentacije pročitanog • upotreba mnemonika – kao pomoć pri zapamćivanju značenja novih riječi

Str. 44 od 67

• bilježenje glavnih teza – kao pomoć pri prepričavanju narativnih dijelova teksta • produkcija pitanja o značenju i smislu teksta • pokušaj odgovaranja na svako pitanje koje je, radi provjere razumijevanja, uključeno u tekst • aktiviranje prijašnjih relevantnih znanja radi boljeg povezivanja novog teksta • uspoređivanja predmetnih i već stečenih iskustava ETAPE USVAJANJA VJEŠTINE ČITANJA 1. Etapa cjelovitog prepoznavanja: Dijete napamet uči značenje cijele napisane riječi i vezu između nje i njezina značenja - globalno čitanje: cijela napisana riječ znak je za izgovorenu. 2. Etapa početne glasovne analize: Pažnja se počinje usmjeravati i na pojedina slova, osobito ona prva. Ostatak riječi se konstruira na temelju usvojenog rječnika. 3. Etapa prevođenja slova u glas: Dijete uspostavlja vezu između grafema i fonema. Trajnija poteškoća u povezivanju grafema i fonema zbog nemogućnosti glasovne analize naziva se disleksijom – njen disfonetični tip. Diseidetični tip se očituje kao poteškoća u vidnoj percepciji riječi kao cjeline. 4. Etapa složenog prevođenja grafičkih jedinica u glasovne: ortografska strategija u kojoj se napisana riječ više ne rastavlja nagrafeme nego se zapaža kao jezična i pravopisna cjelina u nekom više ili manje smislenom kontekstu. KAKO POUČAVATI ČITANJE 1. Čitanje je kompleksan čin s mnoštvom činitelja koje treba imati u vidu, a koje smo prethodno već objasnili. 2. Čitanje je interpretacija značenja napisanoga teksta. 3. Čitanje uključuje razumijevanje značenja pisanih odlomaka, tj. ne samo pojedinih riječi teksta već i cjelokupne ideje o tome što je pjesnik htio reći. 4. Ne postoji samo jedan ispravan način poučavanja čitanja. 5. Učenje čitanja je trajni proces – vještina čitanjamože se i treba se stalno usavršavati. 6. Učenike treba naučiti vještini prepoznavanja značenja riječi čak i kad mu one nisu otprije poznate. 7. Učiteljica treba utvrditi razinu čitalačkih vještina svakog učenika i na tome graditi daljnje poučavanje čitanja. 8. Čitanje je usko povezano s pisanjem, govorenjem i slušanjem. 9. Čitanje je integralni dio svih predmeta u nastavnom planu, a nikako ne poseban, od njih izdvojen. 10. Učenici moraju znati zašto je čitanje važno. 11. Uloga čitanja kao izvora zadovoljstva trebala bi se smatrati iznimno značajnom. 12. Spremnost za čitanje trebalo bi uzimati u obzir na svim razinama poučavanja. 13. Čitanje treba poučavati tako da svaki učenik pritom ima priliku uspjeti. 14. Učenike treba stalno poticati da samostalno usmjeravaju i prate svoje čitanje. KAKO POVEĆATI BRZINU SVOG ČITANJA Osloboditi se artikulacije u čitanju Uvježbani čitači imaju usta zatvorena kad čitaju, ali ipak misaono izgovaraju, pa onda razumijevaju. Jedan od načina uvježbavanja tihog čitanja bez izgovaranja je sljedeći: čitajte u sebi, a istovremeno glasno brojite ili kuckajte olovkom po stolu određeni takt. Proširiti vidno polje pri čitanju Jednim pogledom može se obuhvatiti samo 6-10 znakova. Vježbama širenja perifernog vida postiže se zamjećivanje do 25 znakova jednom fiksacijom. Smanjiti broj regresivnih pokreta očiju

Str. 45 od 67

Oči lošeg čitača zaustavljaju se na svakoj riječi, vraćaju se na pročitano, lutaju van stranice. Učinkoviti čitači ritmički pomiču oči: u istim vremenskim razmacima zahvaćaju istu količinu znakova. Pri stjecanju ove vještine vrlo je korisna upotreba vizualnih pokazivača (obična olovka). Pokazivač se drži ispod teksta i ravnomjerno se pomiče. Time se usmjerava pažnja i potiču ritmički pokreti očiju. Razvijati prikladne strategije čitanja Jedna od vrlo važnih značajki dobrog čitanja je njegova fleksibilnost, tj. prilagođavanje način čitanja svrsi čitanja. Strategije – sposobnosti za: • pronalaženje potrebnog materijala – tekstualnih izvora znanja (rječnici, enciklopedije, bibliografski izvori, monografije, časopisi) • definiranje vlastitih ciljeva čitanja određenog teksta • odabiranje materijala i ocjenu vrijednosti podataka koju pružaju pojedini izvori • organizaciju onoga što se čita sastavljanjem prikladnih bilježaka Na opću učinkovitost čitanja djeluje i dužina riječi i rečenica, raznolikost rječnika, personalizacija stila izlaganja, te niz značajki samog tiska: vrsta, oblik i veličina slova, širina retka i razmak među redovima, format i prostorna organizacija stranice, debljina, struktura i sjaj papira, boja papira i slova. SPOLNE RAZLIKE U ČITANJU Rašireno je mišljenje kako su djevojčice općenito bolje u čitanju nego dječaci – kao što su dječaci bolji u matematici i prirodnim znanostima. Istraživanja su pokazala kako se to ne može pripisati nikakvim genetski uvjetovanim razlikama već samoispunjavajućem proročanstvu. Pokazalo se da kad poučavaju čitanje i analiziraju pročitano učitelji i učiteljice više vremena provedu raspravljajući s djevojčicama, a na satovima matematike više pažnje posvećuju dječacima.

Planiranje i evaluacija obrazovnog procesa
PLANIRANJE POUČAVANJA Planiranje - složena priprema za izvedbu nastave koja uključuje određene ciljeve poučavanja, izbor i organizaciju nastavnog gradiva, utvrđivanje redoslijeda i način izvođenja nastavnih aktivnosti, izbor nastavnih sredstava, te način procjene učeničkog postignuća. Gagne i Briggs kao najprihvatljiviji pristup planiranju navode sistemski pristup koji započinje analizom potreba i ciljeva u pojedinom nastavnom području, nastavlja se određivanjem sadržaja poučavanja te planiranjem postupaka kojima će se gradivo predočiti učenicima. Provedba plana uključuje i uspostavu povratne veze kojom se provjerava ostvarivanje ciljeva i ispravljaju propusti. Postoje 4 razine: a) RAZINA OBRAZOVNOG SUSTAVA – ekspertne skupine oblikuju propisani kurikulum (ciljevi učenja, sadržaj učenja, uvjeti učenja i poučavanja, kriteriji vrednovanja ishoda učenja). Procesi uključeni u oblikovanje kurikuluma su ispitivanje potreba u svrhu određivanja ciljeva, programiranje nastavnih predmeta i priprema vanjskih uvjeta za izvođenje nastave.

Str. 46 od 67

Službeni ili propisani kurikulum – planirani plan i program učenja određen službenim prosvjetnim tijelima – na nacionalnoj razini. Opaženi kurikulum – ono što kao vanjski promatrači možemo opažati da se događa u razredu za vrijeme nastave. Skriveni kurikulum – sve ono što se tijekom nastave još uči mimo propisanog gradiva, a da pritom najvećim dijelom nigdje nije eksplicitno naznačeno. Taj prešutni kurikulum često uključuje sadržaje i procese koji ni kod učitelja niti kod učenika nisu uvijek namjerni ili do kraja osvješteni. Doživljeni kurikulum – kombinacija dijelova službenog i skrivenog kurikuluma koji dopiru do učenika i dobivaju za njega određeni smisao. Ostvaruje se interakcijom različitih sudionika u procesu učenja i poučavanja, a prepoznaje se u promjenama u učeničkovom razumijevanju, emocionalnom doživljavanju i ponašanju. b) RAZINA NASTAVNOG PREDMETA c) RAZINA NASTAVNE CJELINE d) RAZINA NASTAVNOG SATA

SVRHA PLANIRANJA Planiranje kao temelj strukturiranosti i organizacije nastavnog procesa Organizacijska svrha planiranja omogućava prevođenje propisanog kurikuluma u izvedbene nastavne jedinice. Strukturni elementi planiranja nastavnog sata uključuju određivanja: • sadržaja nastavne jedinice • nastavnih ciljeva • metoda poučavanja i aktivnosti kojima će se tema obraditi • vremena namijenjenog pojedinoj aktivnosti, nastavnih pomagala • načina utvrđivanja gradiva • načina praćenja i vrednovanja učeničkog postignuća Planiranje kao temelj emocionalne sigurnosti nastavnika Planiranje je dobro preventivno sredstvo za smanjenje rizika od mnogih neugodnih iskustava poput nesuradnje učenika ili loše zamišljenog vremenskog rasporeda aktivnosti. Planiranje kao temelj za refleksiju i samoprocjenu Planiranje omogućava učitelju da tijekom poučavanja prati u kojoj mjeri se ostvaruju ciljevi te da na temelju te prosudbe donosi trenutne odluke o promjeni plana. Omogućava da se na kraju nastavnog sata usporede očekivani i ostvareni ishodi. Planiranje kao temelj za praćenje i procjenu ishoda učenja Praćenje i procjena učeničkog postignuća bit će uspješni ako o njima vodimo računa od samog početka oblikovanja ciljeva poučavanja. To znači da postupke evaluacije moramo što izravnije povezati s ciljevima poučavanja. Odnosi između vrednovanja i ciljeva poučavanja zbivaju se u 3 koraka: 1. određivanje područja i razine poučavanja (svrha koju želimo postići poučavanjem) 2. definiranje općih ciljeva i ishoda poučavanja (učeničko ponašanje koje smo spremni prihvatiti kao dokaz ostvarenja ciljeva) 3. izbor metoda praćenja i vrednovanja (postupci kojima prikupljamo uzorke učeničke izvedbe koja je navedena u specifičnim ishodima). OPSEG PLANIRANJA

Str. 47 od 67

- uključuje vremensku perspektivu i količinu gradiva koja je planom obuhvaćena. Dugoročno ili makroplaniranje odnosi se na planiranje gradiva koje će se obuhvatiti tijekom jedne školske godine, od. tijekom razdoblja vrednovanja i ocjenjivanja učeničkog postignuća. Temelj za dugoročno planiranje su školski programi – sadržaj predviđen za poučavanje i kalendar nastave. Na srednjoj razini planiranja nalazimo planiranje nastavnih cjelina koje se odnosi na raščlambu nastavnog programa u smislene nastavne cjeline koje imaju obično središnju temu te se raščlanjuje na nekoliko nastavnih jedinica, sati. Planiranje nastavnog sata nazivamo kratkoročnim ili mikroplaniranjem, a odnosi se na to kako će se pojedini dijelovi nastavne cjeline proraditi s učenicima tijekom jednog nastavnog sata.

PODRUČJA PLANIRANJA Kognitivno područje Jedna od najšire prihvaćenih taksonomija je klasifikacija koju je predložio Benjamin Bloom koja je zamišljena kao vodič za lakše snalaženje u oblikovanju specifičnih ciljeva na temelju kojih će se uspješno moću planirati i procijeniti ishodi učenja. Razine: I. razina DOSJETITI SE (ZNANJE) - mogućnost reprodukcije naučenog u izvornom obliku Učenik će moći: definirati, nabrojiti, opisati, poredati, ponoviti, imenovati, ispričati II. razina SHVATITI (RAZUMIJEVANJE) - uočavanje i povezivanje glavnih ideja, opisivanje tijeka događaja ili procesa Učenik će moći: klasificirati, prepoznati, izdvojiti, sažeti, preoblikovati, izraziti, objasniti III. razina PRIMIJENITI (PRIMJENA) - rješavanje problema u novoj situaciji primjenom stečenog znanja i pravila na nov način Učenik će moći: primijeniti, izabrati, pokazati, upotrijebiti, izvesti, riješiti, isplanirati, prikazati IV. razina ANALIZIRATI (ANALIZA) - raščlanjivanje informacija kako bi se utvrdili uzroci i posljedice, izveli dokazi i zaključci i podržale generalizacije Učenik će moći: analizirati, procijeniti, usporediti, razlikovati, komentirati, zaključiti, proračunati, provjeriti, preispitati V. razina PROSUĐIVATI (EVALUACIJA) - mogućnost vrednovanja i kritičkog odnosa prema činjenicama, mogućnost procjene valjanosti ideja i/ili kvalitete uratka Učenik će moći: procijeniti, zastupati mišljenje, izabrati opciju, poduprijeti, vrednovati, obraniti stav VI. razina STVARATI (SINTEZA) - mogućnost stvaranja novih ideja, rješenja, sintetiziranje bitnoga, uočavanje novih obrazaca Učenik će moći: preurediti, skupiti, stvoriti, predložiti, planirati, organizirati, razviti, formulirati, predložiti Afektivno područje

Str. 48 od 67

Glavno načelo uspostave hijerarhijskog obrasca je stupanj internalizacije – stupanj usvajanja društveno vrijednih stavova i uvjerenja u vlastiti vrijednosni sustav. Posebno se odnosi na prihvaćanje znanja i stručnosti kao istaknutih ciljeva učenja. Razine: I. razina PRIHVAĆANJE - pažljivo praćenje nastave, uviđanje važnosti učenja, osjetljivost za socijalne probleme, prihvaćanje različitosti i tolerancija Učenik će moći: pitati, izabrati, opisati, slijediti, dati, prepoznati, imenovati, pokazati, upotrijebiti, odabrati II. razina REAGIRANJE - izvršavanje obveza, poštovanje školskih pravila, sudjelovanje u razrednoj raspravi, dobrovoljno javljanje za zadatke, pomaganje drugima, zanimanje za predmete Učenik će moći: odgovoriti, pomoći, složiti se, pozdraviti, raspraviti, pročitati, izvijestiti, reći, napisati, izvesti, pokazati III. razina KRITIČKO VREDNOVANJE - podržavanje demokratskih procesa, sklonost dobroj literaturi, prihvaćanje znanstvenih načela u svakodnevnom životu, uvažavanje potrebe za društvenim napretkom Učenik će moći: dovršiti, opisati, razlikovati, objasniti, oblikovati, započeti, potaknuti, pridružiti se, opravdati, pročitati, izvijestiti, proučiti, raditi IV. razina ORGANIZIRANJE - uvažavanje ravnoteže između slobode i odgovornosti, prepoznavanje potrebe za sustavnim rješavanjem problema, preuzimanje odgovornosti, prihvaćanje vlastitih jakih i slabih strana Učenik će moći: objediniti, sakupiti, urediti, prirediti, obraniti, objasniti, zastupati, prilagoditi, organizirati, sintetizirati, usporediti, integrirati V. razina VRIJEDNOSNO PROSUĐIVANJE - izražavanje samopoštovanja i poštovanja prema drugima, spremnost na suradnju, mogućnost utvrđivanja objektivnih kriterija procjene, marljivost i samodisciplina, pozitivna slika o sebi Učenik će moći: djelovati, razlikovati, poštovati, utjecati, pokazivati, izvesti, predložiti, procijeniti, riješiti, upotrijebiti, potvrditi, provjeriti Psihomotoričko područje KORACI U PLANIRANJU Planiranje - proces rješavanja problema koji se sastoji u odgovaranju na pitanja kako ostvariti očekivane ishode učenja. Ključna pitanja: 1. Što želimo poučavati? - treba naznačiti ključne pojmove, činjenice, vještine i stavove koje želimo da učenici nauče. Dimenzije strukturiranja građe: • POSTUPNOST U OBRADI GRADIVA – vođenje računa o učeničkom predznanju, interesima i sposobnostima • RAVNOTEŽA IZMEĐU ŠIRINE I DUBINE OBUHVAĆENOG GRADIVA – ravnoteža između količine inofrmacija i razine njihove obrade • KOHERENTNOST GRADIVA – smisleno povezivanje pojedinih dijelova u cjelinu • PREPOZNAVANJE RELEVANTNOSTI GRADIVA • MOGUĆNOST AKTIVNOG I ISKUSTVENOG PRISTUPA GRADIVU • UMREŽAVANJE INFORMACIJA – povezivanje predmetnog gradiva sa srodnim gradivom u drugim predmetima u svrhu integracije i transfera • VRIJEDNOSTI I SKRIVENI KURIKULUM

Str. 49 od 67

Nakon izbora sadržaja valja odrediti ciljeve i to tako da njihova operacionalizacija bude temelj za izbor aktivnosti i resursa u poučavanju te polazište za izbor metoda i tehnika evaluacije ishoda. 2. Kako i kada ćemo poučavati? Valja odabrati aktivnosti i zadatke koji će omogućiti da se nova znanja, vještine i stavovi usvoje i integriraju s postojećima. Pet kategorija s obzirom na vrstu zahtjeva koji se postavljaju pred učenike: • POVEĆAVANJE – uvođenje i stjecanje novih pojmova, postupaka i vještina • RESTRUKTURIRANJE – otkrivanje odnosa i načela među poznatim pojmovima u svrhu uočavanja povezanosti i obrazaca unutar akademskog područja • OBOGAĆIVANJE – primjena poznatih pojmova, postupaka i vještina na rješavanje novih problema • UVJEŽBAVANJE – utvrđivanje i ojačavanje već usvojenih znanja i vještina • OBNAVLJANJE – ponavljanje i osvježavanje znanja i vještina koje se neko vrijeme nisu koristile

Odabir i organizacija aktivnosti tijekom nastavnog sata ovisi o postojećoj učeničkoj kompetenciji te o razini izvedbe koju nastavnik želi postići u pojedinom području. Planiranje aktivnosti kojima će se zadovoljiti individualne potrebe pojedinih kategorija učenika pretpostavlja poznavanje nekoliko strategija kojima se može postići individualizacija nastave: • variranje vremena za učenje za različite učenike: dopunska ili dodatna nastava • variranje zadataka i aktivnosti • variranje nastavnih materijala i pomagala Nastavna pomagala koja imaju posebno značenje za individualizaciju nastave su suvremena računala. Upotreba računala može se usmjeriti na: a) potkrepljivanje temeljne vještine i znanja b) postupno uvođenje novih sadržaja uz provjeru razumijevanja c) uvježbavanje koraka u rješavanju problema d) razvijanje vještina prezentiranjai strukturiranja naučenog. Elementi planiranja nastavnog sata i njihova funkcija Nastavni sadržaji i ciljevi poučavanja - utvrđivanje ciljeva poučavanja s obzirom na sadržaj predviđen propisanim kurikulumom izražen pomoću očekivanih ishoda učenja. Kontekst poučavanja - utvrđuje se razina predznanja i kompetencije učenika, prepoznaju se moguća ograničenja u okolini (ima li dovoljno primjeraka i sredstava za određene aktivnosti). Aktivnost i zadaci - utvrđuju se načini ostvarenja ciljeva, metode i tehnike poučavanja kojima će se poticati ostvarenje očekivanih ishoda. Raspoloživo vrijeme i tijek postupaka - utvrđuje se vremenski raspon i raspored njihove primjene, tijek postupaka (što radi učiteljica, a što učenici u određenom trenutku). Nastavna pomagala i nastavna sredstva - odabir raspoloživih pomagala (grafoskop, projektor...) te sredstava (tekstovi, karte, grafikoni...) koji će poslužiti kao potpora u izvedbi planiranih aktivnosti. 3. Kako ćemo znati jesu li ostvareni ciljevi učenja? Dvije vrste postupaka:

Str. 50 od 67

1. praćenje napredovanja u učenju 2. vrednovanje postignuća Postupci ovise o formuliranju ciljeva poučavanja i to tako da se prema njima mogu nedvosmisleno operacionalizirati zadaci pomoću kojih će se izmjeriti, analizirati i vrednovati očekivani ishodi učenja. Određivanje ciljeva učenja može se olakšati i poboljšati upotrebom Bloomove klasifikacije kao općeg okvira za određivanje pojedinih razina učenja. Mager drži kako ciljeve treba formulirati s obzirom na očekivana ponašanja. 4 elementa: • ciljna osoba (onaj koji uči, zato je formuliranje cilja najbolje započeti s Učenik će moći...) • opis vanjskog ponašanja (odrediti što će učenik koji nešto nauči moći učiniti) • uvjeti učenja (opisati situaciju u kojoj se očekuje pokazivanje tog ponašanja) • kriteriji prihvatljivosti izvedbe (navesti koja je razina izvedbe prihvatljiva kako bismo mogli znati je li učenik nešto naučio)

PROCJENJIVANJE I MJERENJE ZNANJA Procjenjivanje znanja je sustavan proces u kojem učitelj prikuplja podatke, analizira ih i tumači kako bi odredio u kojoj su mjeri učenici svladali obrazovne ciljeve. Procjenjivanje je širok pojam koji uključuje i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike. Mjerenje se odnosi na proces određivanja brojčane mjere nečijeg postignuća ili osobine. Ograničeno je na kvantifikaciju i ne uključuje kvalitativni opis znanja niti prosudbe nečijeg uspjeha. Ukoliko se izmjerenom postignuću pridruži neka ocjena onda je riječ o vrednovanju izmjerenog znanja. Ocjenjivanje uključuje prosudbu učenikova znanja u odnosu na neke unaprijed zadane kriterije ili u odnosu na druge učenike. Pri ocjenjivanju izmjereno znanje izražava se odgovarajućom ocjenom koja prenosi poruku o količini i vrijednosti izmjerenog znanja. SVRHA PROVJERAVANJA ZNANJA Podaci namijenjeni učenicima Učenici pomoću povratnih informacija mogu saznati jesu li njihove strategije učenja dale odgovarajuće rezultate, od. u kojem području trebaju uložiti dodatne napore da bi postigli zadovoljavajući uspjeh. Druga svrha je motiviranje učenika. Povratna informacija može djelovati poticajno. Česti ispiti navode učenike da redovito prate gradivo i uspješniji su rezultati. Provjera znanja vezana je i uz ocjenjivanje. Ocjena je ekstrinzična nagrada. Glavni cilj obrazovanja ne bi smjele biti ocjene već stjecanje znanja i vještina. Učenici vide vrijednost u dobroj ocjeni jer je ona pokazatelj njihova uspjeha. Podaci namijenjeni učiteljima Formativna provjera – podaci služe učitelju za provjeru učeničkih predznanja ili znanja usvojenih tijekom dijela pouke. Omogućuje bolje planiranje pouke: formiranje po predznanju prikladnih skupina učenika za grupni rad, planiranje primjerenih nastavnih jedinica i strategije poučavanja. Sumativna provjera – govori o učeničkom znanju nakon pouke. Podaci mogu poslužiti za ocjenjivanje učenika, ali mogu govoriti i o djelotvornosti pouke. Mogu se iskoristiti za pretpostavljanje koji dio gradiva nije učenicima jasan ili za planiranje dopunske nastave. Podaci namijenjeni roditeljima

Str. 51 od 67

Najčešći oblik informacije je školska ocjena. Rezltati provjere znanja i opisani podaci koje daje učitelj bit će roditelju nezavisni izvor podataka. Podaci namijenjeni prosvjetnim vlastima Podaci dobiveni provjerom znanja učenika mogu poslužiti za ocjenu uspješnosti škole ili učitelja. Mogu se usporediti znanja jedne škole s prosječnim znanjima učenika na razini države. Usvojeno znanje učenika može dati i podatke o primjerenosti nastavnog programa učenicima određene dobi, prednosti neke metode poučavanja nad drugom metodom, pa se u skladu s nalzima mogu dati preporuke za rad učiteljima. Podaci namijenjeni srednjim školama i sveučilištima Svrha provjere znanja je korištenje tih podataka u selekciji prilikom upisivanja u srednju školu ili fakultet.

USMENO ISPITIVANJE ZNANJA - najčešći oblik provjeravanja znanja u našim školama i ima za cilj sumativno ocjenjivanje. Prednosti: • učitelj može tijekom usmenog ispita reagirati na učeničke odgovore i tako primjerenije ispitati stvarno znanje • učitelj može voditi računa o kvalitativnim razlikama u učeničkom znanju • učitelj može uočiti i reagirati na odgovore koji su približno točni ili na one koji su potpuno apsurdni pa ukazuju na antiznanje • usmenim ispitivanjem moguće je bolje provjeriti razumijevanje i uporabu znanja • učenici češće uče s razumijevanjem ukoliko očekuju usmeno ispitivanje. Usmeno ispitivanje je vremenski neekonomično i nužno subjektivno te obuhvaća manje gradiva nego pri pismenom ispitu. Nastavnik je mjerni instrument. Pogreške učitelja kao takvog: • Osobna jednadžba – tendencija ocjenjivača ka blagom ili strogom vrednovanju nekog uratka. • Halo efekt – učitelj procjenjuje znanje učenika u skladu s vlastitim mišljenjima o tom učeniku ili njegovim prijašnjim ocjenama. • Logička pogreška – učitelj smatra da su neki sadržaji nužno vezani i da učenik ne može znati neko gradivo bez nekih drugih znanja. • Pogreška sredine – tendencija učitelja da svim odgovorima daje ocjene iz sredine ljestvice. • Pogreška diferencijacije – učitelj pokušava razlikovati znanja koja je objektivno nemoguće razlikovati. Koriste + i -. • Pogreška kontrasta – pojava da znanje učenika koji su prethodno ispitani utječe na procjenu znanja učenika ispitanih nakon njih. • Prilagođavanje kriterija skupini – učitelj svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje i ispituje znanje.

Str. 52 od 67

PISMENO ISPITIVANJE ZNANJA Utjecaj subjektivnosti ispitivača je nešto manji nego pri usmenom ispitivanju, ali to ovisi i o vrste pismenog ispita. Prednosti: • svim učenicima su postavljeni isti zadaci tako da je njihovo znanje međusobno usporedivo • prilikom ispitivanja isti je režim rada i vrijeme odgovaranja za sve učenike • ukoliko su jasno određeni kriteriji ocjenjivanja nakon ispita onda je ocjenjivanje ppismenih ispita objektivnije nego pri usmenom ispitu • pismenim ispitom se može obuhvatiti više gradiva • vremenski je ekonomično jer se u jednom školskom satu može ispitati znanje cijelog odjeljenja. No pri pismenom ispitivanju znanja najčešće je riječ o ispitima sastavljenim tako da traže samo poznavanje činjenica bez razumijevanja ili upotrebe naučenog. Učenici se pripremaju bubajući mnoštvo podataka a da se pritom ne pitaju čemu to znanje može poslužiti ili razumiju li oni što uče. Standardizirani testovi i nizovi zadataka objektivnog tipa U psihologiji test definiramo kao niz zadataka koje ispitanicima zadajemo u standardiziranim uvjetima i zatim pojedini uradak vrednujemo s obzirom na prosjek populacije. To je cjelina sastavljena od niza podataka i ima provjerene metrijske karakteristike. Primijenjen je na reprezentativnom uzorku neke populacije i na temelju toga je baždaren. Pismeni ispiti znanja koji se primjenjuju u praksi najčešće su nizovi zadataka objektivnog tipa. Ono što je zajedničko objema vrstama ovakvih pismenih ispita su oblici zadataka. I u testovima i u nizovima zadataka objektivnog tipa imamo zadatke konstruirane po istim načelima no samo niz zadataka s provjerenim i odgovarajućim metrijskim karakteristikama možemo nazivati testom. Normativni i kriterijski testovi Prvi način interpretacije rezultata testa je usporedba rezultata koji je postigao pojedinac s rezultatima koje postiže odgovarajuća skupina ispitanika. Takvom normativnom interpretacijom određena je pozicija učenika u odnosu na druge, ali ona nam ne govori ništa o tome što taj učenik stvarno zna.

Str. 53 od 67

Drugi način je kriterijska interpretacija rezultata ispitivanja na temelju kojih se zaključuje što učenik zna, bez obzira na znanja drugih učenika. Govori i u kojem stupnju je znanje usvojeno ili uspoređuje učinak na testu s nekim unaprijed zadanim kriterijem. Normativni testovi sastavljeni su tako da što bolje razlikuju ispitanike, a kriterijski testovi tako da što bolje opisuju stečena znanja. Testovi koji omogućuju i kriterijsku i normativnu interpretaciju rezultata: osobine • zahtijevaju jasno određenje područja znanja koje će biti ispitano • traže reprezentativan uzorak primjerenih zadataka • sadrže iste vrste zadataka • zadaci u testovima konstruiraju se po istim pravilima • moraju udovoljavati psihometrijskim zahtjevima koji se postavljaju pred test (valjanost, pouzdanost, objektivnost, osjetljivost)

Usporedba obilježja normativnih i kriterijskih testova gradivo koje se ispituje veće cjeline (obično duži testovi) težina zadataka najviše zadataka prosječne težine, a sve manje onih težih i lakših interpretacija rezultata u odnosu na druge učenike

detaljnija provjera manjih cjelina zadaci prilagođeni karakteristikama gradiva u odnosu na cilj i zadatke nastave

Planiranje izbora pitanja Nužno je unaprijed planirati što ćemo mjeriti i koliko pitanja će se odnositi na pojedine dijelove gradiva. Dobro je unaprijed izraditi tablicu specifikacije u kojoj će se predvidjeti odgovori na ta pitanja. One se razlikuju od gradiva do gradiva i od učitelja do učitelja. Sadrže poznavanje činjenica i termina, principa i pravila, sposobnosti primjene znanja, analize i sinteze te prosudbe. Vrste i način konstrukcije zadataka u ispitima znanja Gronlund - jednostavni zadaci objektivnog tipa i zadaci višestrukog izbora - interpretativni zadaci i zadaci esejskog tipa Good i Brophy - zadaci esejskog tipa i objektivnog tipa Slavin - zadaci esejskog tipa, objektivnog tipa i zadaci koji zahtijevaju rješavanje problema Osobine različitih vrsta zadataka u ispitima znanja
Zadaci: ŠTO MJERE ESEJSKI TIP razumijevanje, rješavanje nekih vrsta problema, kompleksne vještine, organizacija OBJEKTIVNI TIP činjenično stanje, razumijevanje RJEŠAVANJE PROBLEMA vještina rješavanja problema, razumijevanje problema

Str. 54 od 67 ideja, vještina izražavanja ograničen obuhvat potiče učenje većih jedinica, organizaciju i integraciju ideja potrebno malo pitanja, priprema relativno laka onemogućava varanje, pogađanje svedeno na minimum subjektivno, sporo, teško i nekonzistentno

OBUHVAT GRADIVA UTJECAJ NA UČENJE SASTAVLJANJE PITANJA KONTROLA ODGOVORA ISPRAVLJANJE I OCJENJIVANJE

veliki obuhvat potiče učenje specifičnih činjenica, može poticati razumijevanje veliki broj pitanja čije je sastavljanje teško i vremenski zahtjevno moguće prepisivanje i pogađanje objektivno i brzo, lako

veliki obuhvat potiče učenje specifičnih činjenica, može poticati razumijevanje osrednji borj pitanja, sastavljanje teško i vremenski zahtjevno pogađanje svedeno na minimum objektivno, brzina ovisi o kriteriju

Broj zadataka ovisi o provjeravanim obrazovnim ciljevima, o svrsi i vrsti ispita, o vrsti zadataka u ispitu te o dobi učenika. Pravila za konstrukciju svih vrsta zadataka: • pitanja ne smiju biti preuzeta izravno iz udžbenika • tekst pitanja ili tvrdnji mora biti razumljiv te gramatički i pravopisno točan • pitanja ne smiju biti takva da olakšavaju odgovor • pitanja ne smiju biti dvosmislena ili takva da namjerno zavaravaju učenika • treba izbjegavati uporabu riječi koje ukazuju na rješenje (ponekad, često, općenito – točne tvrdnje, uvijek, nikad, nijedan, samo – negativne tvrdnje) • točni odgovori trebaju biti jednako dugi kao i netočni • zadaci ne smiju biti međusobno vezani, tako da ako učenik ne riješi zadatak A ne može riješiti niti zadatak B 1. Zadaci esejskog tipa Zadaci u ispitima koji su tipa eseja obično su sastavljeni kao pitanje na koje treba odgovoriti, ovisno o zahtjevu ispitivača, u dvije-tri rečenice ili tekstom od dvije-tri stranice. Po slobodi odgovora koje dozvoljavaju, zadaci esejskog tipa dijele se na pitanja s neograničenim i s ograničenim odgovorom. 1.1. Primjeri pitanja s neograničenim i ograničenim odgovorom Pitanje s neograničenim odgovorom: dopušta učeniku da odluči što će i koliko od činjenica ili ideja uvrstiti u svoj odgovor, te se taj odgovor samostalno organizira i u njemu prikaže svoju sposobnost izlaganja ideja. Usporedite djelovanje nagrade i kazne na ponašanje. Potkrijepite svoj odgovor rezultatima istraživanja i primjerimaiz školske prakse. Primjeri s ograničenim odgovorom: jasnije definira što se od učenika očekuje pa ga je lakše i ocijeniti. Sužavanjem odgovora gubi se dio uvida u učenikov samostalan odabir i organizaciju relevantnih podataka i ideja. Opišite jednu školsku situaciju u kojoj je primjereno koristiti nagradu i jednu situaciju u kojoj je primjereno koristiti kaznu za učeničko ponašanje. Obrazložite svoj odgovor. 1.2. Prednosti i nedostaci zadataka esejskog tipa Prednosti: odgovori daju učitelju uvid u učenikove sposobnosti razumijevanja i promišljanja o problemima, učitelj moće prosuditi i originalnost odgovora, vještinu pisanja i organizaciju

Str. 55 od 67

ideja. Pitanja esejskog tipa potiču učenje smislenih cjelina i razumijevanje gradiva. U odgovorima je izbjegnuto pogađanje. Nedostaci: nije svako gradivo pogodno za pripremu pitanja tog tipa. Zbog ograničenog broja pitanja u ispitu nemoguće je pokriti sve gradivo. Teško je ispitati činjenično znanje. Teška su za ispraviti jer je ispravak dugotrajan i nepouzdan. U odgovorima nema pogađanja, ali učenik može blefirati. Rezultat često ovisi o vještini pisanja i ljepoti rukopisa pa je moguće podcijeniti znanje učenika koji loše sastavlja ili ružno piše. Pitanje je i kako tretirati pravopisne i gramatičke pogreške.

1.3. Sastavljanje zadataka esejskog tipa i ispravak ispita - Pitanja u zadacima trebaju biti povezana s obrazovnim ciljevima (razumijevanje, sposobnost evaluacije) koje smo željeli ostvariti poučavajući određene sadržaje. - Valja pripaziti da pitanja budu potpuno jasna i da se u njima dovoljno detaljno objasni što se od učenika traži. - Učenicima mora biti poznata i željena duljina odgovora što može biti definirano praznim prostorom na listu za odgovore ili verbalnom uputom učitelja. - Nakon sastavljanja pitanja učitelj bi trebao sam sastaviti i odgovor na pitanje koji će poslužiti kako model za ocjenjivanje. - Pri pisanju odgovora učeniti trebaju znati vrijeme koje im je na raspolaganju, a ako je riječ o ispitima koji sadrže i zadatke esejskog tipa i zadatke objektivnijeg tipa učitelj bi trebao reći koliko vremena očekuje da učenici provedu na pojedinom dijelu ispita. Učiteljev model učeničkog odgovora služi za kasnije vrednovanje ispita. Na temelju njega unaprijed se rasporede bodovi za pojedine aspekte odgovora npr. 5 bodova za organizaciju teksta, 5 bodova za odgovarajuće primjere, 5 bodova za pojedine elemente. Učenici trebaju biti svjesni unaprijed distribucije bodova. Nemoguće je potpuno objektivno procijeniti učeničke odgovore. 2. Zadaci objektivnog tipa Dvije osnovne skupine: zadaci u kojima učenik svojim riječima daje traženi odgovor – zadaci reprodukcije (zadaci dosjećanja i nadopunjavanja) i zadaci u kojima učenik odabire točan odgovor među predloženim rješenjima – zadaci odabira (zadaci alternativnog izbora, zadaci višestrukog izbora, zadaci povezivanja i sređivanja). U zadacima odabira valja samo prepoznati točan ili najvjerojatnije točan odgovor među predloženim rješenjima, dok se u zadacima reprodukcije treba stvarno dosjetiti odgovora na postavljeno pitanje. 2.1. Zadaci dosjećanja i nadopunjavanja U zadacima dosjećanja učenik treba kratko, jednom riječju ili kraćom rečenicom, odgovoriti na postavljeno pitanje. Koriste se najčešće za provjeru poznavanja činjenica iako ih je moguće sastaviti i tako da provjeravaju razumijevanje pojmova i ideja ili interpretaciju nekih gafova i dijagrama. Kako se zove glavni grad Hrvatske? _____________________

Str. 56 od 67

Zadaci nadopunjavanja nešto su složeniji i teže razumljivi za mlade učenike. U njima u rečenici nedostaje jedna ili više riječi koje učenik treba nadopisati. Ovim oblikom zadatka može se dobro ispitati i razumijevanje, a ne samo činjenično stanje. Glavni grad Hrvatskezove se ___________________. 2.2. Prednosti i nedostaci zadataka dosjećanja i nadopunjavanja Prednosti: lakše ih je sastaviti, prostorna ekonomičnost, isključuju mogućnost učeničkog pogađanja točnog odgovora. Nedostaci: složenije ispravljanje jer ako odgovor treba sadržavati više informacija ili ako pitanje nije jednoznačno, nije moguće u potpunosti isključiti subjektivnost ocjenjivača.

2.3. Sastavljanje zadataka i ispravak ispita - Zadaci dosjećanja su jasniji i bolje definiraju željeni odgovor od zadataka nadopunjavanja. - Traženi odogovr treba biti što kraći kako bi ga bilo moguće objektivno vrednovati. - U izradi obje vrste zadataka važno je ne preuzimati rečenice izravno oz udžbenika jer takvo provjeravanje potiče „bubanje“ te su rečenice izvađene iz konteksta često nejasne i nerazumljive. - Mjesta obilježena za odgovore moraju biti obilježena crtama jednake duljine jer ako nisu učenike navodi na točan odgovor. - Ukoliko nije organiziran poseban list za odgovore, dobro je sve crte za odgovore smjestiti na desnu stranu liste s pitanjima. Ubrzava postupak ispravljanja. - Pri sastavljanju pitanja nadopunjavanja u rečenici ne smije biti više praznih mjesta koje treba ispuniti. Zadaci dosjećanja i nadopunjavanja nisu u potpunosti objektivni jer učenički odogovori mogu predstavljati djelomična ili približna rješenja i ocjenjivač može biti u dilemi priznati takav odgovor ili ne. 3. Zadaci alternativnog tipa Učenik treba prepoznati je li navedena tvrdnja točna ili netočna i upisati ili označiti svoj odgovora. Kitovi su sisavci. T N Na njima je moguće ispitivanje razumijevanja uzročno – posljedičnih odnosa. Kitovi su sisavci zato jer imaju kralježnicu. T N Moguće je sastaviti zadatke u kojima se od učenika traži da, ukoliko je tvrdnja neispravna, uz nju upišu rješenje koje bi tvrdnju učinilo ispravnom. Kitovi su sisavci zato jer imaju kralježnicu. T N ______________________ 3.1. Prednosti i nedostaci zadataka alternativnog izbora Prednosti: konstruiraju se relativno brzo i lako, učenik u relativno kratkom vremenu može odgovoriti na velik broj zadataka, vremenska ekonomičnost u primjeni i ispravljanju, objektivan postupak. Nedostaci: teško je sastaviti veliki broj zadataka, mogućnost pogađanja, učenici se razlikuju po stilovim u odgovaranju – neki će oklijevati ako su imalo nesigurni, drugi će pogađati. 3.2. Sastavljanje zadataka alternativnog tipa i ispravak ispita

Str. 57 od 67

- Tvrdnje u zadacima trebaju biti neupitno točne ili netočne bez mogućih izuzetaka koji bi mogli ometati odgovaranje. - Pri sastavljanju niza zadataka alternativnog izbora valja paziti da bude podjednak broj točnih i netočnih tvrdnji, a njihov redoslijed treba biti slučajan. - Duljina točnih i netočnih tvrdnji mora biti podjednaka. - Tvrdnje trebaju biti sastavljene jasno, razumljivim jezikom i bez upotrebe dvostrukih negacija koje zbunjuju učenike. - Valja izbjegavati složene i dugačke tvrdnje, a posebno paziti da je u tvrdnji iznesena samo jedna ideja. Zbog velike mogućnosti pogađanja pri ispravljanju je moguće koristiti formulu za korekciju. U tom slučaju valja upozoriti na negativne bodove. Opći izraz formule za korekciju: Rezultat = točni odgovori – pogrešni odgovori / broj mogućih odgovora 1 Ako su moguća 2 odgovora tada je: Rezultat = točni odgovori – pogrešni odgovori 4. Zadaci višestrukog izbora Zadacima višestrukog izbora moguće je ispitati poznavanje činjenica, ali i razumijevanje principa i primjenu znanja. Sastavljeni su od pitanja ili tvrdnje i više predloženih odgovora među kojima učenik mora izabrati točno rješenje. Najčešće je predloženo 4 do 5 odgovora. 4.1. Prednosti i nedostaci zadataka višestrukog izbora Prednosti: primjenjivost u brojnim područjima i upotrebljivost za ispitivanje različitih vrsta znanja i ishoda učenja. Nije dovoljno da učenik zna je li nešto točno ili netočno, nego mora znati odabrati pravo rješenje. Uz dovoljan broj rješenja, smanjena je mogućnost učeničkog pogađanja. Nedostaci: rješavanje traje dugo. 4.2. Sastavljanje zadataka višestrukog izobra i ispravak ispita - Uvodna tvrdnja ili pitanje moraju biti razumljivi i činiti smislenu cjelinu i bez ponuđenih odgovora. - Pri konstrukciji zadataka javlja se poteškoća u pronalaženju dovoljnog broja vjerojatnih, a netočnih odgovora – distraktora koji moraju biti vjerojatni. - U klasičnim zadacima samo jedan odgovor smije biti točan. - Svi ponuđeni odgovori moraju se gramatički slagati s uvodnim dijelom zadatka. - Svi odgovori trebaju biti podjednake duljine. - Točan odogovr se treba pojavljivati na različitim mjestima među predloženim odgovorima. Ispravak je relativno lak i potpuno objektivan. Formula za korelaciju: Rezultat = točni odgovori – pogrešni odgovori / 3 (ako je ponuđeno 4 odgovora) Ukoliko se u razredu često javlja izbor nekog netočnog rješenja to može biti važna informacija za planiranje poučavanja. 5. Zadaci povezivanja i sređivanja Zadaci povezivanja ispituju može li učinak prema nekom zadanom principu međusobno povezati odgovarajuće parove. Sastoji se od uvodne tvrdnje ili pitanja i dva stupca podataka koje valja međusobno povezati. Stupci mogu biti s jednakim brojem podataka – ujednačeni tip zadataka povezivanja ili jedan stupac ima više podataka – neujednačeni zadaci. Zadaci sređivanja traže od učenika da prema nekom zadanom redoslijedu sredi niz – najčešće kronološko slaganje podataka.

Str. 58 od 67

Poredaj navede književne pravce po redoslijedu njihova pojavljivanja u povijesti i tako da uz prvi napišeš broj 1 uz sljedeći broj 2 i tako do broja 7. 5.1. Prednosti i nedostaci zadataka povezivanja i sređivanja Prednosti: u kratkom roku ispitati poznavanje velikog broja činjenica,malo prostora zahtijevaju. Nedostaci: zahtijevaju relativno homogen materijal koji se navodi u stupcima.

5.2. Sastavljanje zadataka povezivanja - Materijal u zadacima mora biti homogen. - Uvodna tvrdnja ili pitanje trebaju biti jasni. - Dobro je imati neujednačene stupce s mogućnošću da se neki podaci mogu povezati s više podatak iz drugog stupca ili pak s nijednim. - Broj elemenata u stupcima treba biti između 4 i 7, a kolona s kraćim elementima treba biti s desne strane. - Poželjno je da jedan stupac bude složen po nekom logičnom redoslijedu kako bi učenicima olakšalo snalaženje. - Sve čestice trebaju niti na istoj stranici. Ove zadatke je moguće potpuno objektivne ispravljati. Zadatkr povezivanja je lakše ispravljati ukoliko se stupci povezuju tako da se uz elemente jednog stupca upisuje redni broj elementa iz drugog stupca. 6. Zadaci rješavanja problema Karakteriatični su za matematiku, fiziku ili kemiju. Ispituju se vještine organiziranja, odabira i primjene postupaka složenih iz više koraka. 6.1. Prednosti i nedostaci zadataka rješavanja problema Ovi zadaci mogu dati vrijedne informacije o tome kako učenik primjenjuje stečena znanja i vještine na pojedinim problemima. Istodobno mogu provjeravati poznavanje pojmova, ali i proceduralna i strateška znanja. Prednost ovih zadataka je što se javljaju u obliku u kojem se s problemima susrećemo u stvarnom životu 6.2. Sastavljanje zadataka rješavanja problema i ispravak ispita - Pri pripremi zadataka koji ispituju rješavanje problema učitelj treba paziti da zadaci osim procedure ispituju i razumijevanje problema. Ispit treba biti sastavljen od međusobno različitih zadataka kako poznavanje ili nepoznavanje samo jedne vrste zadataka ne bi u potpunosti djelovalo na uradak u ispitu. - Unaprijed imati razrađenu ideju kako vrednovati učenički uradak. Treba vrednovati važne komponente rješavanja problema kao što su njeogov razumijevanje, sustavan pristup rješavanju i dolazak do prihvatljivog rješenje. Komponente: 1. Organizacija problema: a) prikaz pomoću grafikona, tablice, slike... b) prikaz odgovara problemu

Str. 59 od 67

c) očito je da učenik razumije problem 2. Procedura rada na problemu: a) uporabljena je prikladna procedura b) procedurs je izvedena do kraja c) provedeni račun je točan 3. Rješenje je: a) prihvatljivo b) provjereno c) točno 4. Logično zaključivanje u specifičnim detaljima ili primjeni informacija

OCJENJIVANJE I KOMUNIKACIJA S UČENICIMA I RODITELJIMA Pridavanje ocjene bodovima na ispitu može se izvršiti na 2 osnovna načina: 1. RELATIVNI KRITERIJ – rezultati učenika na ispitu se dijele prema normalnoj distribuciji u kategorije kojima se pridaju odgovarajuće ocjene: 10% najlošijih – nedovoljan sljedećih 20% - dovoljan sljedećih 40% - dobar sljedećih 20% - vrlo dobar posljednjih 10% - odličan Učitelj može odrediti koji minimalni broj bodova na sipitu donosi pozitivnu ocjenu. 10% - dovoljan sljedećih 40% - dobar sljedećih 40% - vrlo dobar posljednjih 10% - odličan 2. APSOLUTNI KRITERIJ – učitelj unaprijed odredi koja količina pokazanog znanja odgovara kojoj ocjeni. dovoljan – 61 do 70% zadataka dobar – 71 do 80% zadataka vrlo dobar – 81 do 90% zadataka odličan – 91 do 100% zadataka. Druge mogućnosti vrednovanja znanja Moguće je vrednovati i učenički uradak u raznim aktivnostima kao što su, npr. projekti ili rezultati suradničkog učenja. Važno je da su ciljevi usmjereni više na međusobnu suradnju nego na postignuće. Kroz projekte i suradničko učenje učenici stječu i razvijaju socijalne vještine, no nije isključeno da grupa za svoj uradak dobije i odgovarajuću ocjenu – zajedničku ocjenu. Moguće je da vlastiti uradak u nekoj aktivnosti ili usmenom odgovoru vrednuju i sami učenici. Samovrednovanje i pomoć u uspostavljanju vlastitih kriterija dugoročan je proces koji valja poučavati u školi. Moguće je ako je riječ o starijim učenicima s razvijenim metakognitivnim vještinama koji su u stanju odvojiti trud uložen u aktivnost od stvarne vrijednosti uratka. Postoji i učenička mapa (portfolio) u kojoj se prikupljaju učenički uradci tijekom dužeg vremenskog razdoblja i uvidom u nju može se pratiti učenikov individualni napredak. Uvid pokazuje početno stanje i razvoj znanja i vještina kod pojedinog učenika.

Str. 60 od 67

Ocjena kao povratna informacija Kad je riječ o motivaciji, dobra ocjena je potkrepljenje za učenika. Ako je riječ o slabijoj ocjeni, valja voditi računa da učenik može popraviti ocjenu ako nije zadovoljan. Tada će učenici biti motivirani da nauče više kako bi drugi put bili uspješniji. Ocjena je povratna informacija o znanju. Dodatna inofrmacija uz ocjenu uključuje i podatke u čemu je pojedini učenik pogriješio i što bi valjalo učiniti da se rezultat ubuduće popravi.

EVALUACIJA RADA UČITELJA PRISTUPI EVALUACIJI I NJEZINE VRSTE Dva temeljna pristupa eveluaciji: 1. evaluacija procesa 2. evaluacija ishoda, tj. posljedica procesa Evaluacija procesa nastave provodi se zbog učiteljevog stručnog razvoja i poboljšanja rada, djelomično i radi njegovog unapređivanja u više znanje, a rijetko s ciljem njegovog premještanja i otpuštanja. Tri temeljne vrste evaluacije: 1. DIJAGNOSTIČKA EVALUACIJA – koristi se u cilju postojećeg stanja u nastavi, a osobito prije uvođenja bilo kakvih promjena. 2. FORMATIVNA EVALUACIJA – provodi se tokom samog izvođenja programa, a s ciljem da se oklone eventualno uočeni nedostaci i, općenito, poboljša kvaliteta nastave. 3. FINALNA (SUMATIVNA) EVALUACIJA – obavlja se pri završetku školske godine, završetku ostvarivanja programa ili pak na kraju perioda probnog rada učitelja, dakle u trenutku kada treba donijeti neke dugoročne odluke glede programa ili osobe koja će ga ostvarivati. ŠTO SE PRATI I OCJENJUJE U RADU UČITELJA U užem smislu, prate se i ocjenjuju nastavna umijeća učitelja, od. njeogva uspješnost u radu s učenicima. U širem smislu, u svrhu napredovanja učitelja u zvanje mentora, od. savjetnika prate se i izvannastavni stručni rad i stručno usavršavanje. Nastavna umijeća sastoje se od 3 elementa: 1. Stručna znanja: - znanje predmeta koji se predaje i njegova veza i odnos s ostalim predmetima u nastavnom planu - metodička znanja – znanja o prikladnoj upotrebi nastavnih strategija, metoda, oblika rada i sredstava – izvora znanja 2. Znanja o vlastitim nastavnim umijećima i potrebama njihovog razvijanja 3. Konceptualna znanja i vještine: analiziranje vlastite odgojno – obrazovne prakse, odlučivanje o načinu postizanja pedagoških rezultata, vještine upravljanja razrednim odjelom. Kriteriji pri popisivanju nastavnih umijeća • planiranje i priprema: makro i mikro planiranje nastavnog rada – određivanje najsvrhovitijih načina za postizanje željenih obrazovnih rezultata • izvedba nastavnog sata

Str. 61 od 67

• • • • •

vođenje i tok sata razredna klima disciplina vrednovanje, provjeravanje i ocjenjivanje znanja prosudba vlastitog rada

Planiranje i priprema nastave • plan nastavne jedinice ima razumljiv i primjeren cilj i operativno definirane zadatke • jasno je mjesto nastavne jedinice u ostvarivanju cilja predmeta i njezina veza s ostalim dijelovima programa predmeta • oblik rada, metode rada i opća obrazovna strategija odabrani su u skladu s postavljenim ciljem i zadacima i osobinama učenika • izvori znanja – nastavna sredstva – kvalitetni su i odabrani u skladu sa zadacima • tehnička pomagala su pripremljena i provjerena • nastavna jedinica je osmišljena tako da se pobudi i održi učeničku pažnju i sudjelovanje Izvedba nastavnog sata • ponašanje učitelja je sigurno i poticajno • govor mu je razumljiv, upute su primjerene potrebama učenika • pitanja su raznolika, a upućuju se svim učenicima • učenici se aktivno uključuju u nastavu • prijedlozi i ideje učenika se uvažavaju • rad je u najvećoj mjeri individualiziran • nastavna sredstva, pomagala i pribor dobro se koriste Vođenje i tok sata (struktura – artikulacija nastavnog rada) • na početku sata izvršena je adekvatna priprema učenika • etape nastave i njihovo trajanje usklađeni su sa zadacima • nastavno je vrijeme dobro iskorišteno • plan rada prilagođava se potrebama • svršetak sata je dobro iskorišten Razredna klima • izgled učionice je radno poticajan, a raspored namještaja olakšava provedbu predviđenih aktivnosti • atmosfera je opuštena, usmjerena na ostvarivanje predviđenih zadataka • učenike se potiče na rad uz visoka očekivanja • odnosi učenika i učitelja temelje se na međusobnom uvažavanju Upravljanje razredom – ostvarivanje discipline • red se temelji na dobroj organizaciji i vođenju sata • jasna su pravila kojih se dosljedno pridržavaju i učenici i učitelji • problemi se nastoje spriječiti, a napete se situacije vješto smiruju Vrednovanje, provjeravanje i ocjenjivanje znanja • vrednovanje je sveobuhvatno i pravodobno

Str. 62 od 67

• primjenjuju se različiti oblici provjeravanja • provjeravanje je u funkciji ostvarivanja zadataka nastave • osim dijagnostičke, vrednovanje i provjeravanje ima i motivacijsku ulogu • vodi se računa o objektivnosti i valjanosti ocjene • učenici se potiču da i sami procjenjuju svoj rad i napredak Prosudba vlastitog rada (autoevaluacija) • vlastiti se rad redovito evaluira zbog budućeg planiranja • učitelj poznaje djelotvorne načine za borbu protiv stresa

Berliner i Tickunoff: popis djelotvornog ponašanja učitelja • konstruktivno reagira u odnosu na ponašanje i osjećaje učenika • aktivno sluša učenika dok ovaj govori, čita ili recitira • daje upute i pomno prati njihovu primjenu • suvreneo vlada gradivom i demonstrira njegovu primjenu • redovito prati napredak učenika i u skladu s time prilagođava razinu svoga poučavanja • uočava mogućnosti učenika i tome prilagođava način poučavanja • iskazuje pozitivne, ugodne i optimistične stavove i osjećaje • potiče učenike da preuzmu odgovornost za svoj rad u nastavi • nastoji izvući korist iz svake neočekivane situacije koja bi mogla izbiti na satu • priprema učenike za nastavu tako da im objašnjava njezine zadatke, naglašava najvažnije dijelove, rezimira cjeline

Str. 63 od 67

TKO I KAKO OCJENJUJE RAD UČITELJA Prosvjetni savjetnici i ravnatelji škola, te stručni suradnici (psiholozi i pedagozi) osobe su koje najčešće evaluiraju nastavni proces – svatko sa svojim posebnim zadacima određenim postojećim propisima, pravilnicima i programom rada. Uz hospitacije nastavi, te slobodnim aktivnostima, analiziraju se pripreme za nastavu, pedagoška dokumentacija i uspjeh učenika, obavljaju se strukturirani i slobodni intervjui. Modeli evaluacije Dva konceptualna modela pedagoške evaluacije: 1. RAZVOJNA EVALUACIJA (Glickman) Temeljna pretpostavka je sljedeća: učitelji su odrasli ljudi, a evaluacija odraslih mora uzeti u obzir narav njihovog osobnog razvojnog procesa, od. individualne razlike koje među njima postoje. Suština razvojne evaluacije je vjerovanje da na njezin ishod utjecaji imaju, s jedne strane temeljni supervizorovi stavovi i ponašanja, a s druge osobine samog učitelja. Osobine učitelja određene su s dvije dimenzije: razina motivacije i posvećenosti poslu, te razina apstrakcije (razina kognitivnog razvoja i fleksibilnost apstraktnog mišljenja). Pravi stručnjaci žele učiniti što više i što bolje u svojem poslu, a suočeni s problemom u stanju su soći do rješenja koje vodi računa o interesima i učenika i škole. Analitički opažaći su u stanju pažljivo razmotriti sve aspekte situacije, ali nemaju volje ništa u vezi s time učiniti. Uzaludni učitelji bi vrlo rado sve učinili, ali nisu u stanju odrediti korake koji će ga dovesti do cilja. Osoba koja je promašila poziv Tri opće orijentacije prema evaluaciji i ukupno 10 različitih ponašanja: a) Nedirektna orijentacija – počiva na pretpostavci da su učitelji u stanju sami poboljšati svoj rad – nakon što ih se stavi u situaciju da ga analiziraju. Iskazuje se kroz sljedeće ponašanje: 1. SLUŠANJE. Supervizor neverbalno potiče učitelja na govorenje. 2. RAZJAŠNJAVANJE. Supervizor postavlja pitanja. 3. OHRABRIVANJE. Supervizor ohrabruje učitelja da priča o mogućim uzrocima problema. 4. PREZENTIRANJE. Supervizor u izvjesnoj mjeri iznosi svoja zapažanja i mišljenja o poteškoćama koje učitelj spominje.

Str. 64 od 67

b) Suradnička orijentacija – sugerira inicijativu pri raspravi uočenoga problema mogu preuzeti i supervizor i učielj. Ne slože li se oko rješenja, treba uvesti i treću stranu – medijatora koji će posredovati pri donošenju odluka. 5. RASPRAVLJANJE. 6. RJEŠAVANJE PROBLEMA 7. DEMONSTRIRANJE c) Direktivna orijentacija – ostavarivanje visokog stupnja kontrole nad odnosom s učiteljem. Evaluator – supervizor nije nužno autoritarna figura, već osoba koja o učenju i poučavanju zna više od učitelja i vrlo je otvorena u postavljanju standarda za koje očekuje da će biti ostvareni. 8. USMJERAVANJE 9. NORMIRANJE 10. OJAČAVANJE 2. DIFERENCIRANA EVALUACIJA (Glathorn) Temeljna pretpostavka je da različite okolnosti zahtijevaju različit pristup. Činjenica je da učitelji zaziru od svake evaluacije svoga rada. Četiri oblika evaluacije nastavnog rada: a) Klinička evaluacija – razvijana sa svrhom poboljšanja nastavnikovog rada u nastavi. Zahtjevi: 1. Supervizor bi treba pomoći učitelju da razvije vještine analiziranja nastave koju izvodi, a na temelju sustavnih podataka, vještine prilagođavanja nastavnog programa svojstvimakonkretnih učenika i širi repertoar vještina i tehnika poučavanja. 2. Supervizor bi trebao naglašavati što i kako učitelj poučava s jednim ciljem da mu pomogne poboljšati svoj rad, a ne da ga kroz to promijeni kao osobu. 3. Zajedničko planiranje posjete nastavi, kao i njezina kasnija analiza moraju počivati na postavljanju i provjeravanju hipoteza – temeljenih na podacima opažanja. 4. Analizom treba obuhvatiti tek nekoliko pitanja – važna za učitelja, a može ih se razvijati. 5. Analiza treba biti kontruktivna i usmjerena na pozitivno, tj. bolje je naglasiti dobre stvari nego osuđivati loše. 6. Sve što se kaže treba temeljiti na opaženim podacima, a ne na pretpostavkama i na njima izvedenim zaključcima. 7. Proces planiranja, opažanja i analize mora biti konstruiran i kumulativan, tj prije svakom se narednom posjetu nastavi mora voditi računa o prethodno dobivenim podacima. 8. Evaluacija je dinamičan proces u kojem su učitelj i supervizor suradnici u potrazi za obostranim razumijevanjem obrazovanja i njegovih komponenti. 9. Evaluacija se prvenstveno usmjeruje na analizu instrukcija. 10. Svaki učitelj ima i pravo i odgovornost i sam poticati, analizirati i poboljšavati svoj rad i razvijati svoj osobni stil poučavanja. 11. I na evaluaciju se može gledati, analizirati je i poboljšavati jednako kao i sam nastavni rad. 12. I supervizor ima pravo i odgovornost analizirati i evaluirati svoj supervizorski rad. Glavni ciljevi su osigurati učitelju objektivnu povratnu informaciju o postojećem stanju njegovih poučavateljskih vještina: utvrditi i riješiti probleme u obrazovnom procesu; pomoći učitelju da razvije vještine upotrebe različitih poučavateljskih vještina i strategija; vrednovati učiteljev rad u cilju njegove promocije te mu pomoći da razvije pozitivan stav o permanetnom stručnom razvoju.

Str. 65 od 67

b) Suradnički stručni razvoj – dogovor dvojice ili više učitelja, obično stručnjaka, koji u svrhu vlastitoga stručnog razvoja i razmjene iskustva odlaze jedan drugome na nastavu, daju si povratne informacije i raspravljaju probleme koji ih muče. c) Samousmjeravajući razvoj 1. Učitelj sam radi na programu svog usavršavanja bez izvanjske evaluacije. 2. Učitelj sam planira što će i kada raditi. Edukacije koje organizira Ministarstvo prosvjete donose učitelju određen broj bodova, ašto se uzima u obzir pri pokretanju postupka za napredovanje.

d) Administrativni pregled – inspekcija, kontrola. Svrha je snimiti rad učitelja u uobičajenim okolnostima, a ne u tome da ih se ulovi u nečem nedopuštenom. Pregled mora biti najavljen i otvoren – učitelj zna tko će mu doći na nastavu, što od te osobe može očekivati, što se od njega očekuje... Tehnike bilježenja 1. Protokol pismenog snimanja – zapažanja se upisuju u formular, redom kojim se uočavaju. Zadat je što potpunije i objektivnije bilježenje zbivanja na nastavi. Flandersova interakcijska analiza: UČITELJ GOVORI: REAGIRANJE 1. prihvaća učenikove stavove 2. hvali ili ohrabruje 3. prihvaća ili se koristi idejama učenika 4. postavlja pitanja s namjerom da ih učenik odgovori INICIJATIVA 5. izlaže 6. daje upute 7. kritizira ili se poziva na svoj autoritet UČENIK GOVORI: REAGIRANJE 8. učenikov govor kao odgovor INICIJATIVA 9. učenikov govor – inicjativa: iznosi nove ideje ŠUTNJA 10. šutnja ili zbrka: kratke pauze 2. Protokol registracije trajanja učestalih pojava – cilj je utvrditi koji se dio ukupnog vremena koji je predviđe za neki rad, zaista i utrošiti za taj rad. 3. Protokol slijeda radnih operacija – zanimljiv instrument kod sustavnog opažanja aktivnosti i za pronalaženje boljih metodičkih putova pri uvježbavanju učenika ili za dijagnosticiranje pogrešaka u slijedu obavljanja nekih postupaka. 4. Skale sudova

Str. 66 od 67

POVRATNA INFORMACIJA O EVALUACIJI Mora sadržavati tri vrste aktivnosti: 1. Prije i za vrijeme evaluacije: • na početku školske godine  utvrđivanje posebnih ciljeva evaluacije u nastupajućoj školskoj godini  utvrđivanje principa zajedničkog rada  razmatranje nastavnih strategija što ih učitelj namjerava koristiti  operativno definiranje zadataka, tj. prevođenje općih sciljeva u mjerljive obrasce učiteljeva ponašanja • uoči evaluacije  upoznavanje nastavne jedinice čija će se realizacija pratiti  jasno određivanje njezinih zadataka  utvrđivanje metodike realizacije i predviđanje mogućih reakcija učenika  razmatranje mogućih problema pri realizaciji konkretnog sadržaja  određivanje prikladnih tehnika opažanja i bilježenja opaženog • za vrijeme evaluacije  primjenjivanje jedne ili više tehnika bilježenja podataka u ovisnosti o konkretnom cilju  nastojanje da se podaci zabilježe objektivno, bez ometanja 2. Neposredno nakon evaluacije Učitelj mora dobiti povratnu informaciju temeljenu na objektivnim podacima opažanja njegovog rada. Supervizor mora pribaviti učiteljevo mišljenje o opaženim podacima, te potaknuti učitelja da razmotri i druge metode rada. 3. Postevaluacijsko razdoblje Pet posebnih aktivnosti • Supervizor daje učitelju na uvid podatke prikupljene opažanjem nastave, bez svojih komentara. • Prema supervizorovim bilješkama učitelj analizira slijed zbivanja na nastavi. • Uz pomoć supervizora učitelj interpretira svoja i učenička ponašanja prema onome kako su objektivno zabilježena na nastavi. • Učitelj uz pomoć supervizora odlučuje od mogućim, budućim alternativnim pristupima kako bi ili izbjegao pogreške ili još poboljšao sadašnji rad. • Supervizor potkrepljuje učiteljeve iskazane nakane o promjeni – poboljšanju načina rada, omogućujući mu i dopunsku edukaciju.

Str. 67 od 67

TIPIČNI PROBLEMI EVALUACIJE 1. Nejasna svrha evaluacije – brkaju se dijagnostička i formativna evaluacija15 2. Nedovoljna uključenost učitelja 3. Nedovoljna samoevaluacija 4. Neadekvatni kriteriji evaluacije – najčešće se temelje na osobnim preferencijama. 5. O samom postupku evaluacije se ne govori. 6. Nedovoljna osposobljenost za evaluaciju Što se može učiniti? Učitelj bi trebao nakon evaluacije dobiti pismeni izvještaj – dijagnozu svog rada s jasno opisanim dobrim stvarima i onome što nije učinio dobro s preporukom kako to popraviti. Treba mu ponuditi pomoć kako bi preporuke supervizora uklopio u svoj nastavni rad. Evaluacija evaluacije 1. Cjelovitost: vodi li se računa o cjelokupnoj slici obrazovnog procesa ili pak samo o njegovim varijablama. 2. Usmjerenost na poboljšanje programa: promovira li razvoj, poboljšanje i povećanje djelotvornosti obrazovnog procesa ili je usmjerena samo na vrednovanje – kritiziranje postojećeg stanja. 3. Osjetljivost evaluacije: koliko je osoba zadužena za evaluaciju u stanju rasti i razvijati se u istoj mjeri kao i osobe koje ocjenjuje. 4. Usmjerenost na budućnost

15

Od učitelja se očekuje da pun povjerenja pripusti u razred osobu koja će pratiti njegov rad s ciljem da mu pomogne unaprijediti ga, a potom se ispostavi da je prava svrha bila dijagnostičke naravi – pritužba nekog roditelja.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful