Construtivismo ou Construcionismo: Qual é a diferença?

Edith Ackermann (MEDIA LAB – MIT – BOSTON/EUA)

Exist e algum a diferença ent re o const rut ivism o de Piaget e o const rucionism o de Papert ? Se a resposta é sim, qual é esta diferença? Esse ensaio m ost ra que além do m ero j ogo de palavras, a dist inção despert a int eresse, e a int egração de am bas as visões enriquece nosso ent endim ent o sobre com o as pessoas aprendem e crescem . A abordagem direcionada à genét ica de Piaget , baseada em seu const rut ivism o epist em ológico, é bem adequada para capt urar o que é com um no m odo de pensar dos j ovens nos diferent es est ágios do desenvolvim ent o cognit ivo. Ele descreve com o essas sem elhanças evoluem com o passar do t em po. A t eoria de Piaget enfat iza a progressiva descont ext ualização do conhecim ent o, e est abelece os m ecanism os int ernos [ reorganizações e re- est rut urações] que dirigem o desenvolvim ent o cognit ivo hum ano. O const rucionism o de Papert , em oposição, fala à art e de aprender, ou “ aprender a aprender” e à significância de fazer coisas ao “ aprender a aprender” . Papert est á int eressado em com o os aprendizes se engaj am em um diálogo com suas próprias represent ações, ou ext ernalizações, e com o esses diálogos facilit am a const rução de novo conhecim ent o. Papert est ressa a im port ância de ferram ent as, m eios e cont ext o no desenvolvim ent o hum ano. Sua abordagem é m ais sit uada. I nt egrar as duas perspect ivas ilum ina os processos pelos quais os indivíduos ent endem as suas experiências, ot im izando gradualm ent e suas int erações com o m undo. Concluindo, eu discut o o conceit o de m icro- m undo com o um ‘playground’ para represent ação criat iva e sim ulação. Argum ent o, port ant o, que t ant o o fazer- o- m undo com o o est ar- no- m undo são igualmente importantes na aprendizagem humana e na construção do conhecimento. Introdução A t eoria de Piaget fornece um a sólida m oldura para ent ender os m odos de pensar das crianças nos diferentes níveis de seus desenvolvimentos cognitivos. Uma de suas maiores cont ribuições é m ost rar que as crianças possuem suas próprias visões de m undo ( que difere daquelas dos adult os) , e que t ais visões são ext rem am ent e coerent es e consist ent es. As crianças não são adult os incom plet os. Os seus pensam ent os t êm um a lógica própria, que é na m aioria das vezes bem adapt ada às suas necessidades e possibilidades present es. Não significa que a visão da criança sobre o m undo, assim com o sobre ela m esm a, não m uda at ravés do cont at o com out ras pessoas ou obj et os. As visões evoluem cont inuam ent e. Além disso, o conhecim ent o expande e se est abelece (transforma- se e reconfigura- se) , int ernam ent e, de acordo com leis de aut o- organização m uit o com plexas. Para um a criança - ou um adult o - abandonar um a t eoria de t rabalho corrent e, ou um sist em a em que se acredit a, requer m ais do que ser expost o à um a teoria m elhor. Mudanças conceit uais em crianças, com o m udanças de t eorias em cient ist as, em ergem com o um result ado das ações das pessoas no m undo, ou experiência, em conj unt o com um a série de processos escondidos em j ogo para equilibrar, ou com pensar, pert urbações aparent es ( Carey, 1987, Kuhn, 19.) . Enquant o capt ura o que é com um no pensam ent o das crianças nos diferent es est ágios do desenvolvimento - e descreve com o essa sem elhança se desenvolve com o passar do tempo - a t eoria de Piaget t ende a om it ir o papel do cont ext o, usos e m eios, assim com o a im port ância de preferências ou est ilos individuais na aprendizagem hum ana e na const rução do conhecim ent o. É aí que o “ const rucionism o” de Papert ent ra em ação! “Construcionismo - com part ilha a visão do const rut ivism o de aprendizagem com o” construção de est rut uras de conhecim ent o “ independent e das circunst âncias de aprendizagem . Adiciona, ent ão, a idéia de que isso ocorre especialm ent e e adequadam ent e em um cont ext o onde o aprendiz est á conscient em ent e engaj ado em const ruir um a ent idade pública, sej a um cast elo de areia na praia ou um a t eoria do universo (Papert, 1991, p.1) . Por enfat izar m ais o aprender fazendo do que pot enciais cognit ivos globais, a abordagem de Papert fornece um m olde para o est udo de com o as

1

1987. e est udam com o essas int erações e descrições evoluem com o t em po ( I nhelder. Ackerm ann. Consist ent es com t al abordagem .quais. a m aioria dos m odelos const rut ivist as da int eligência hum ana perm anecem essencialm ent e cent rados na ciência e orient ados pela lógica. Aprendizagem situada e construção do conhecimento Na últ im a década. um núm ero crescent e de pesquisadores t êm chegado à conclusão de que o conhecim ent o é essencialm ent e “ sit uado” e.pensar” . Salj io & Light ( Eds) . Expressar/ incorporar idéias as t ornam t angíveis e com part ilháveis. quando t rabalhadas por m ent es individuais. Os pesquisadores analisam as int erações de indivíduos e grupos. Todos afirmam que o pensamento formal é sem dúvida a m ais poderosa ferram ent a.se pensar. 19xx) . e m ais im port ant e. e/ ou cam inhos de desenvolvim ent o que dependem do cont ext o ( Carey. Creio que o const rucionism o de Papert é m ais sit uado e m ais pragm át ico do que o const rut ivism o de Piaget ou o sócio. molda e afia tais idéias. Est ressar a im port ância de ext ernalizações com o um m eio para valorizar a m ent e não é algo novo: Vygot sky passou sua vida int eira est udando o papel de “ m eios de m ediação” . Para Papert . Brown J. e não necessariam ent e a m ais apropriada em t odas as sit uações. As t eorias do desenvolvim ent o. com o em Vygot sky.construtivismo. abordagens de aprendizagem sit uada revalorizam o concret o. Em t odos os casos. Turkle. Light . Abordagens sit uadas na aprendizagem e desenvolvim ent o hum anos são m últ iplas e variadas. cultura. Assim com o m uit os out ros pesquisadores na t radição do sócio. art efat os. ( 1984) . e descrições de cit ações específicas. 1999) . enfát icas ou lógicas ( Blaye. e o pessoal! Tal m udança t em im port ant es im plicações nos cam pos da pesquisa cognit iva e da educação. 19).ferram ent as. pessoas . linguagem .com o um recurso para t irar o m elhor do pot encial cognit ivo de cada um . ou obj et os com os quais pode. Eles são “ const rut ores de palavras” . e meios Baseado em ação com o na t eoria de Piaget . Diferent es indivíduos podem desenvolver suas próprias form as de pensar em sit uações sugeridas e apesar disso cont inuarem excelent es no que fazem ( Papert and Turkle.g. A ênfase é na conversa individual dos aprendizes com suas próprias represent ações favorit as.idéias se form am e se t ransform am quando expressas at ravés de diferent es m eios. Rogoff & Lave.1991) . o que por sua vez informa.( 1989) . para Nelson Goodm an. ou conhecim ent o ext raído de um cont ext o. port ant o não deveria ser desvinculado das sit uações nas quais é const ruído e t ornado real ( e. consideram o crescim ent o cognit ivo com o um lent o m as firm e afast am ent o do int uit ivo direcionado ao pensam ent o racional. Vej o que a diferença est á no papel que t ais fat ores ext ernos t êm nos níveis m ais elevados do desenvolvim ent o cognit ivo.const rut ivism o ( Wert sch. quando t ornadas reais em cont ext os específicos. ou da 2 . m esm o que o próprio Papert não faça uso explicito desses termos quando descreve seu empreendimento.com. Bliss. Ou m esm o diferent es cont ext os podem ilicit ar respost as m ais pragm át icas. Gilligan. funcionais. Conhecim ent o sit uado é m elhor capt ado pelo que pode ser cham ado um a abordagem “diferencial” ou pluralística. O que t odas elas com part ilham é que t odas quest ionam a visão prevalecent e ent re os t eóricos do desenvolvim ent o de que o pensam ent o form al é necessariam ent e a m ais elevada form a de desenvolvimento intelectual. ou m ediado at ravés da linguagem . Fox Keller. em out ras palavras.1999) .B & Collins. o local.const rut ivism o de Vygot sky.1987. na iniciat iva dada ao aprendiz no proj et o de seus próprios “ obj et os. and al. t em levado m uit os pesquisadores a olhar mais de perto para as singularidades nos modos de conhecer ou se relacionar das pessoas. proj et ar ext eriorm ent e sent im ent os e idéias é a chave para aprender.os. 1985. O ciclo da aprendizagem autodirecionada é um processo no qual os aprendizes invent am para eles m esm os as m uit as ferram ent as e m ediações que m elhor suport am a exploração de seus obj et os de inquisição ou int eresse. O crescent e int eresse na idéia do conhecim ent o sit uado. 1984) . out ros pesquisadores t êm m udado o foco do est udo dos est ágios gerais do desenvolvim ent o cognit ivo hum ano para o est udo de est ilos de aprendizagem individuais ou cult uralm ent e relacionados. Sócio.

se em recreações simbólicas. . A habilidade de agir m ent alm ent e em m undos virt uais. Nem som ent e um privilégio de art ist as e poet as. “ A epist em ologia t radicional dá um a posição privilegiada ao conhecim ent o que é abst rat o. 1991) . Am bos visualizam o ext enso cam inho em direção à form as m ais elevadas de raciocínio ou ‘pensam ent o operacional form al’ com o procedent e do local para o geral. A habilidade de extrair conhecimento de seu substrato (de contextos de uso e obj et ivos pessoais) . que prevalece em adult os e cient ist as. ambos compartilhavam a visão de que as formas mais elevadas do pensam ent o hum ano em ergem da habilidade de separar o que é sabido de com o veio a ser sabido e onde pode m elhor servir. im pessoal. 1999). Um a pesquisa at ual sobre o desenvolvim ent o cognit ivo exem plifica t al idéia m ost rando que as est rat égias de raciocínio e de t om ar decisões est ão est abelecidas em cont ext os de uso. No entanto.cont ext o para o livre. Fingir é t rat ar seus obj et os com o se eles fossem [ t ão vivos e vibrant es] com o as idéias que eles represent am . form as m ais elevadas de pensam ent o são abst rat as e est ão “ na cabeça” . Ackerm ann. A brincadeira pret ensa ou sim bólica não é apenas um a quest ão da criança.mundo/Estar.se seguram ent e no desconhecido. do vinculado. elas desenvolvem estratégias cada vez m ais sofist icadas para lidar com diferent es sit uações. Um a brincadeira pret ensa ou sim bólica envolve m ais do que sim plesm ent e dar form a às idéias. usam sua im aginação para proj et arem . Light . dando vida ( em prest ando para elas um a alm a) . elas devem preferir form as de conhecim ent o m ais concret as favorecidas pelo const rucionism o à form as de conhecim ent o proposicionais [ favorecidas pela epist em ologia t radicional] ” ( Papert 1991. Ela requer t razer essas form as à vida. p.cont ext o.e. Mas int elect uais fem ininas argum ent am que m uit as m ulheres [ e/ ou cient ist as] preferem t rabalhar com um conhecim ent o m ais pessoal e m enos independent e e o fazem com m uit o sucesso. Se isso é verdade. Piaget e Vygot sky at ribuíram papéis variados para a experiência diret a e m ediada. A habilidade de em ergir das cont ingências do aqui. 2000) . a abordagem sit uada para a aprendizagem hum ana pavim ent a o cam inho para um a visão m ais pragm át ica da inteligência humana. Para am bos. Concluindo. Eles ‘m oram ’ dent ro de sua própria const rução m ent al e. Pessoas de todas as idades. não é assim que funciona. para significados pessoais versus cult urais e/ ou sist em as de suport e. As crianças não pensam em um vácuo.( Ackerm ann.de.10) . Performances e Simulações: Construir. Proj eção e em pat ia t rabalham para t razer os obj et os envolvidos na brincadeira para m ais pert o do alcance da m ent e.cognição do dia a dia direcionada ao raciocínio cient ífico. do apoiado ext ernam ent e ( ou ‘incorporado’) para o dirigido int ernam ent e ( ou ’m ent alizado’) . e arriscar. Para am bos. estágios e estilos engajam.no. e t rat a out ras form as de conhecim ent o com o inferiores.ao. e port ant o não podem ser avaliadas de acordo com crit érios lógicos isolados ( Blaye. Por conseguint e. apesar dessas diferenças. realizando operações na cabeça ao invés de ext ernalizá. um a vez 3 . Elas o fazem de form as cada vez m ais sofist icadas com o passar do t em po. os m uit os andaim es necessários para const ruir um edifício form al devem ser t irados no m om ent o em que o edifício possa se sust ent ar sozinho! Para Papert . Em “ Epist em ological pluralism and t he revaluat ion of t he concret e” Papert e Turkle oferecem um a visão m uit o m enos canônica dos m út uos papéis do conhecim ent o form al e concret o. dos leigos aos cient ist as. 2.mundo O t alent o ext raordinário das crianças com o aprendizes vem em grande part e de sua habilidade de invent ar para elas m esm as os suport es e m ediações que precisam para alcançarem seus obj et ivos. Pelo contrário.las ( Ackerm ann. Piaget e Vygot sky não são exceções.se em t errenos confort áveis: Fazer “ com o se” e brincar de “ e se” são t écnicas usadas pela criança para alcançar isso. Ao reaproveit ar a nat ureza subj et iva ( e baseada na experiência) da cognição hum ana. Os adult os. a criança se engaj a em um a brincadeira pret ensa e sim bólica: Ela m ont a os palcos que a perm it e proj et ar. as aquisições cognit ivas est ão avaliadas em t erm os de t rês at os de dist anciam ent o: 1. poderíam os afirm ar.agora ( caract eríst ico da int eligência prática).se dent ro das sit uações. Por volt a de dois anos. e 3. e independent e do indivíduo. quando quer que as t arefas que enfrent am est ej am longe de seus dom ínios.o.

Eles oferecem um t erreno. ou ext ensões deles m esm os. As regras do j ogo em um micromundo são geralmente construídas. projetando.no “ m undo real” . De experiência direta eu cham o a const rução real. o propósit o dos m icrom undos é deslocar ou diferenciar a realidade. Eles constantemente buscam. Em out ras palavras. a int eração é im port ant e. Se não derm os “ vida” à essas form as. Am bos. isto é. No ent ant o.as ext eriorm ent e.experim ent ado . Hoj e em dia. oferecem um a união única ent re a experiência diret a e a m ediada. e se t ornam “ habit adas” por ela. No m undo da im aginação. as opiniões se divergem em se os m icrom undos incorporam caract eríst icas essenciais de um dom ínio. que reduz os m undos onde elas habit avam há pouco t em po at rás. 4 . os ’fingidores’ podem agir e sent ir at ravés das experiências de seus dublês. e evocar/ im aginar coisas “ que não est ão lá” .coisas na sua ausência. assum indo o pont o de vist a de um personagem ( e. colocando. Essas "m isesen scene" de brincadeira são os m uit os laborat órios onde a aprendizagem séria acont ece. Deixe. o ambiente é projetado de forma a agir e responder às solicit ações dos j ogadores de acordo com suas próprias regras intrínsecas. de aspect os de um fenôm eno que precisam ent e não pode ser diret am ent e observado . Am bos cont ribuem para prom over o crescim ent o cognit ivo e pessoal. se t ornar alguém e se afast ar desse alguém coexist em . nos quais idéias int rigant es ( pensam ent os e sent im ent os) podem ser execut adas “ para sem pre“ em um mundo de faz.se eu fosse um out ro) . e ao m esm o t em po perm anecer fisicam ent e afast ado. elas criam seus próprios personagens.os em m ovim ent o e fazendo. Realm ent e. eles podem experiênciar algo indiret am ent e ( Sayeki.conta. para explorar um núm ero de propriedades pré.est abelecidas.m e apenas apont ar o t rabalho de Const ance Cam ii. enquant o as sim ulações são geralm ent e para im it ar aspect os da realidade ( a ênfase est á na correspondência ent re m odelo e realidade) . Elas alcançam isso pela m udança de sua post ura no mundo. Elas at ribuem caract eríst icas diferent es para cada personagem .de.mundo que mais possibilit am a exploração de um conj unt o de quest ionam ent os at uais. Uma vez que o palco é criado. Seria m elhor dizer que eles fornecem usos pot enciais.os int eragir dinam icam ent e.abrangent e. Elas m ergulham . m as porque a const rução de m odelos ou art efat os.lá. at ravés de seus dublês im aginários.no. as pessoas são const rut oras de m undos est ando ao m esm o no m undo: elas criam de um a vez seu habit at . um a visão dist anciada e t oda. Se não derm os form a ou expressão para nossas idéias. nenhum a exploração pode ser levada m uit o longe.‘bot ar a m ão na m assa’. ou atuações. as idéias proj et adas podem perm anecer presas num a pedra. Construir o mundo/Estar no mundo Tant o os adult os quant o as crianças são ext rem am ent e bons em selecionar/ criar as ferramentas e objetos melhores apropriados para fazer funcionar idéias importantes. m icrom undos e sim ulações são “ ao invés de” ( sim ulacre) . Concluindo. habit am em sua criação. ou sua “ lógica” : Quando quer que o aprendiz lance as regras. m ais ou m enos favorável. Não posso fazer j ust iça a esse debat e aqui. os m icrom undos. Obviam ent e. 1989) .se nas sit uações de out ras pessoas. Os m icrom undos são proj et ados para prom over a exploração de um event o cognit ivo “ escondido” . ou adot ando um a visão divina. o que ele fizer oferecerá um “ feedback” consist ent e e confiável. que crit ica as afirm ações dos em piricist as de que as m anipulações educacionais podem cont er ou carregar os conceit os proj et ados para aj udar a explorar. suspender a “ realidade” ou descrença. reagrupam e reconfiguram aqueles objetos. As pessoas são os designers nat urais de seus próprios am bient es de aprendizagem : elas est abelecem os palcos para recreações simbólicas. e t rocam papéis. na percepção de Papert . as pessoas com freqüência dão um passo at rás e olham para as coisas de longe. não porque perm it e a m anipulação diret a de obj et os reais. colocando. Micromundos Playgrounds para ações e sim ulações: Além de incorporar algum as propriedades fundam ent ais de um dom ínio conceit ual. exploração . De experiência mediada eu cham o a habilidade para adiar/ diferenciar a ação.

Poderíam os dizer que o int eresse de Piaget est ava no polo de assim ilação. O obj et ivo com um é ressalt ar os processos pelos quais as pessoas expandem suão visões corrent es do m undo. Em sum a. Pelo contrário. Em efeit o. expressar e com unicar idéias. Ele est udou a crescent e habilidade das crianças para ext raírem regras das regularidades em píricas e const ruírem invariant es cognit ivas. a diferença é que o int eresse de Piaget est ava principalmente na construção de estabilidade interna (la conservation et la reorganisation des acquis) . a int erat ividade com o t al não é garant ia para um a aprendizagem construtiva. codificada. ret ida. e const roem ent endim ent os m ais profundos sobre elas m esm as e o am bient e ao seu redor. ou do cientista.) . Apesar dessas im port ant es convergências.la. Am bos vêem as t eorias psicológicas com o t ent at ivas de m odelar a m aneira com o as pessoas lidam com t ais difíceis equilíbrios. eles com part ilham background com um suficient e para um a nova com paração ser significat iva. Ent ender t ais diferenças requer um a clarificação sobre o que cada pensador cham a de int eligência. Para eles. Piaget e Papert est udam as condições sob as quais é provável que os aprendizes m ant enham ou m odifiquem suas t eorias de um dado fenôm eno at ravés de int eragir com ele durant e um significant e período de t em po. 19.9 Piaget e Papert são am bos desenvolvim ent alist as quando com part ilham um a visão da const rução de conhecim ent o orient ada no progresso. Semelhantemente. Em um nível m ais profundo. e resum indo: Piaget e Papert são am bos const rut ivist as quando visualizam as crianças com o const rut oras de suas próprias ferram ent as cognit ivas. re. out ros são alt am ent e lim it ados. fecham ent o e abert ura. Alguns am bient es nos convidam para ent rar neles enquant o out ros nos m ant ém operando à dist ância. cont inuidade e diversidade. Perm it a. enquant o Papert est á m ais int eressado nas dinâm icas de m udança ( la decouvert e de nouveaut e) . assim com o de suas realidades ext ernas. nas palavras de Piaget . Essas qualidades variam enorm em ent e de um cenário int erat ivo para o próximo. Em suas invest igações em píricas. o mundo não está simplesmente sent ado esperando para ser descobert o. t ant o o conhecim ent o quant o o m undo são const ruídos e const ant em ent e reconst ruídos at ravés da experiência pessoal. Cada um ganha exist ência e form a at ravés da const rução do out ro. em diferentes momentos e lugares. Sendo dit o isso. Diferentes pessoas. Alguns são infinit am ent e m aleáveis. am bos. 5 . O conhecim ent o não é m eram ent e um a com odidade a ser t ransm it ida. out ros não.( Cam ii. assim como a natureza do feedback fornecido que promovem uma experiência de aprendizagem mais rica ou menos at raent e.edit ar e reorganizar t raços. m as um a experiência pessoal a ser construída. ent re assim ilação e acom odação. ou. Ele enfat izou a im port ância de t ais invariant es cognit ivas com o m eio de int erpret ar e organizar o m undo. esses am bient es criado pelo hom em realm ent e fornecem diferent es graus de liberdade ou diret riz. e sobre com o ele escolhe est udá. Sua t eoria enfat iza t odas as coisas necessárias para m ant er a est rut ura e organização int ernas do sist em a cognit ivo. e oferecem m ais ou m enos espaço para explorar. Piaget e Papert: Objetivos semelhantes. Alguns am bient es nos perm it em m ant erm os cont role de nossas explorações. abordagens diferentes Com o vim os.m e elaborar: a t eoria de Piaget relat a com o as crianças se t ornam progressivam ent e desvinculadas do m undo de obj et os concret os e contingências locais. m as é progressivam ent e m odelado e transformado através da experiência pessoal da criança. podem favorecer um ou outro. A ênfase de Papert est á no polo quase opost o. Piaget e Papert represent a um a visão fort e no debat e ent re as t eorias de aquisição de conhecim ent o ( a descont ext ualizada e a sit uada) . Alguns nos levam em um a carona enquant o out ros urgem para que assum am os o assent o do condut or. ou habilidade para m ant er um equilíbrio ent re a est abilidade e a m udança. as abordagens dos dois pensadores diferem . Aparent em ent e. Ao m esm o t em po. Piaget e Papert definem a int eligência com o um a adapt ação. e reaplicada. e não perm it irão que sua est rut ura sej a alt erada. E o que Piaget descreve part icularm ent e bem é precisam ent e a est rut ura int erna e organização do conhecim ent o em diferent es níveis de desenvolvim ent o. t om ando qualquer form a dada a eles.. é o tipo de controle. se tornando gradualmente capaz de manipular mentalmente objetos sim bólicos dent ro de um a esfera de m undos hipot ét icos. cada um .

Quando um aprendiz viaj ou at ravés de um m undo. A conquist a de Robinson é solit ária ainda que ext rem am ent e excit ant e j á que o próprio explorador é um personagem int ernam ent e m ot ivado. Concluindo. Sua função principal é colocar a em pat ia a serviço da int eligência. com o risco de experim ent ar um a m om ent ânea sensação de perda. Ela pode ser m elhor em apont ar o que ent ende enquant o ainda em um cont ext o do que cont ar o que ela experienciou em ret rospect o. A “ criança” de Piaget . quando as visões alt ernat ivas não aparecem . visualizo a separação at ravés da descent ralização progressiva com o um passo para alcançar um a m elhor com preensão. e processado na m ent e de diferent es indivíduos. A “ criança” de Papert . m as a alegria de dar um passo at rás e ser capaz de const ruir m apas e out ras ferram ent as út eis para m elhor t er dom ínio e cont rolar o t errit ório sendo explorado. Ele ressalt a a fragilidade de pensam ent o durant e períodos de t ransição. Ao cont rário de Piaget . Por últ im o m as não m enos im port ant e. Essa visão de separação pode ser enxergada como um meio provisório para se obter uma compreensão m ais próxim a. são m eios poderosos de obt er ent endim ent o. Com o o Crusoé de Piaget . Tornar. Junt am ent e com Piaget . um diálogo ent re experiências inicialm ent e incom pat íveis pode t er início. Papert est á int eressado nas dinâm icas de m udança.se um a com as m esm as. que ser int eligent e significa est ar sit uado.las de longe. relaciona. ela gost a de descobrir novidades. um a chave para a aprendizagem . ela aprende m ais pelas experiências pessoais do que pelo que lhe é dit o. por out ro lado. Ela parece o que Sherry Turkle descreve com o um m est re “ soft ” ( Turkle.se. freqüent em ent e referida com o um suj eit o epistêmico. quando é necessário aj ust ar e expandir suas visões de m undo at uais. cont ext ualidade e flexibilidade do conhecim ent o sendo const ruído. Tant o o “ habit ar na” com o o “ dist anciar. Gost o de pensar na criança de Piaget com o um j ovem Robinson Crusoé na conquist a de um a ilha inabit ada m as rica em nat ureza.se m ais e gost a de est ar sint onizada com out ras e com sit uações.nos que a int eligência deve ser definida e est udada in. Pareceria que em qualquer sit uação. m odelados e expressados por diferent es m eios. Dist anciar.se um com o fenôm eno sob est udo é. o t ipo de “ criança” que Piaget e Papert descrevem em suas t eorias são m uit o diferent es e m uit o sint onizadas com os est ilos pessoais e int eresses cient íficos de cada pesquisador. m uit o curioso e independent e. O obj et ivo final de sua avent ura não é a exploração com o t al.situ. ainda que diferent e dele. a pesquisa de Papert focaliza em com o o conhecim ent o é form ado e t ransform ado dent ro de cont ext os específicos.se at é m ais int im am ent e e sensivelm ent e com pessoas e obj et os. ou sej a. conexão ao invés de separação.” Integrando as visões Eu posiciono m inha própria perspect iva na int erseção das visões acim a.Sua cont ribuição é lem brar. há m om ent os onde precisam os proj et ar ext eriorm ent e part e de nossa experiência.se de um a sit uação não im plica necessariam ent e em desengaj ar. conect ado. e sensível às variações no am bient e. Ela gost a de est ar engaj ada em sit uações e não dist ant e delas. E a “ form a com um de pensar” que Piaget capt ura em sua descrição é a de um j ovem cientista cuj o propósit o é im por est abilidade e ordem sobre um m undo físico que est á em const ant e m udança. I sso não exclui o valor de est ar inserido em nossa própria experiência. gost e de perm anecer em cont at o com sit uações ( pessoas e coisas) 11 pelo sim ples prazer de sent ir.se” podem ser igualm ent e im port ant es para dar prosseguim ent o à t al dança cognit iva. Enquant o Piaget gost ava de descrever a gênesis da est abilidade m ent al int erna com o sucessivos períodos de equilíbrio. nos separar dela. Papert cham a nossa at enção para o fat o de que “ m ergulhar” nas sit uações ao invés de observá. Diferent e dele ( Crusoe) . Eu com part ilho a idéia de Papert de que m ergulhar em sit uações desconhecidas. Ele se preocupa em com o diferent es pessoas pensam quando suas convicções se quebram . em sua visão. 1984) . Papert sem pre apont a para essa fragilidade. adot ando diferent es perspect ivas ou colocando “ óculos” diferent es. Ela é o que Schoen chama de um “praticante reflectivo. m as pode const it uir um passo necessário para relacionar. é um a represent ant e das form as de pensar m ais com uns em um dado nível de desenvolvim ent o. Com o as pessoas poderiam 6 . ela aprecia m ais ganhar ent endim ent o de casos singulares do que ext rair e aplicar regras gerais. é part e crucial da aprendizagem . Com o Robinson. e ent ão nos revincularm os à ela.

os m undos eram dispersos e nossa relação com esses mundos . durant e os quais elas t ent am resolver as tensões sem fim entre a imersão e a separação. O m odelo de Kegan é út il para repensar o desenvolvim ent o cognit ivo. e colocá. m as porque eles oferecem um m odelo unificant e para levar em cont a as diferenças t ant o do indivíduo com o do cont ext o. Um a vez que o m odelo foi 7 . Muit os que est udam o desenvolvim ent o cognit ivo sent em agora que não há m udanças influenciant es na nat ureza do pensam ent o da criança. 31) . 13. t em os vist o que a t eoria de Piaget é um a const rução idealizada. Kegan elabora a noção de que inserir.era funcional: nós estávamos [dentro] deles.nos de nossa experiência.. De forma semelhante. e sem dúvida explica.la em algum t ipo de descrição. É aí novam ent e que Kegan ent ra em ação: Seus princípios de funcionam ent o são universais. The Evolving Self. Os indivíduos desenvolvem preferências. 1982. poderíam os dizer. Por out ro lado.se ( int egração) ” ( Kegan. é m ont ado o palco para novas e m ais profundas conexões e ent endim ent os. por conexão ou separação. um a que desafia a descrição de Piaget sobre o desenvolvim ent o da criança ( Carey. p. 1987. Gelm an and Baillargeon.se e dist anciar. nos rest a t raçar grandes núm eros de m igalhas de desenvolvim ent os at ravés dos anos da infância.operacional ou operacional…desej o enfat izar um a conseqüência ext rem am ent e indesej ável dessa nova visão: a t eoria de Piaget t rouxe ordem para desenvolvim ent os diversos e confusos. Conclusões Em seu livro sobre Mudança conceit ual na infância. mudança e invariação. O t rabalho de Papert . com seu foco em pluralism o epist em ológico e revalorização do concret o. é claro.se (Kegan. não porque eles ignoram as diferenças individuais.Esse é um alt o preço para se pagar por um a nova visão. Fischer. o desenvolvim ent o hum ano é um a vida int eira de t ent at ivas por part e do suj eit o para resolver a tensão entre im ersão e o desvincular. 1983. I nt egrar as abordagens de Papert e Piaget perm it e um m odelo de desenvolvimento que é suficiente para evitar a explosão mencionada por Carey. Susan Carey apont a um risco m aior de abandonar o m odelo genét ico do desenvolvim ent o da criança de Piaget : Um a nova visão do desenvolvim ent o cognit ivo est á surgindo. 1983) . Kegan define o desenvolvim ent o hum ano com o: “ um a hist ória de sucessivas exclusões ( diferenciação) ) para m elhor relacionar. Nos dist anciam os e dissem os a nós m esm os e a out ros o que t ínham os feit o ( at ravés de palavras.14) . o m odelo ganha um a vida dele próprio. dependendo de quão confort ável ou am eaçados eles se sint am em det erm inados m om ent os e sit uações. A nova visão nega que exist a o pensam ent o pré.pessoas e objetos . em aprendizes individuais. Não est ou afirm ando que as pessoas não podem . m odificar as form as que est abelecem seus pressupost os. e port ant o ot im izar suas interações com o m undo.. em part e. cont ant o que eles não caiam na arm adilha de achar que o pensam ent o form al é necessariam ent e a form a m ais m adura de raciocínio. oferece um a cont ribuição para t odos os psicólogos int eressados em ent ender os m ovim ent os de m ent es individuais no cont ext o. As pessoas crescem at ravés da viagem por um a sucessão de ciclos. não dá cont a de com o aprendizes individuais. por aj uda ext erna ou delas m esm as. um novo ciclo pode iniciar. flexível o suficient e para perm it ir a m ult iplicidade dos cam inhos do desenvolvim ent o. Chegou ent ão o m om ent o em que quisem os rem over. abert ura e fechamento. Ao abrirm os m ão de t al t eoria. A partir daí. e pode ser referido “ com o se não fosse eu”. porque m uit os psicólogos t êm resist ido a abandonar a t eoria de Piaget ( Carey. vej o o crescim ent o cognit ivo com o um a vida de t ent at ivas pelo indivíduo para form ar e const ant em ent e reform ar um equilíbrio ent re a proxim idade e a separação. aprender a deslocar um conj unt o de dom ínios. evoluem em cont ext os específicos.aprender de suas experiências enquant o est ão t ot alm ent e im ersas nelas? Exist e um m om ent o onde é necessário t raduzir a experiência at ravés de um a descrição ou m odelo. Em seu livro. 1980. mobilidade e estabilidade. E as preferências se t ornam estilos quando se solidificam com o t em po. e assim sendo. pp. e específico o suficient e para levar em cont a as diferenças do indivíduo. usando diferent es abordagens ou est ilos. No início. A t eoria de Piaget oferece um a m oldura norm at iva que pode ser út il aos psicólogos. Um a vez const ruído.se são am bos necessários para alcançar com preensão de si m esm o e do out ro. porque tão logo o diálogo tenha início. escrit os ou rit uais) . Para Kegan. 1982).

(1988). Eds. Switzerland. & Light. Knowledge in pieces. NJ: Lawrence & Erlbaum. E o crescim ent o cognit ivo é alcançado at ravés de um a progressiva am pliação do cam po da experiência na prát ica de ambos. Saljo. 18 (1). Conceptual Change in Childhood. Carey..(Papert. m uit o desse conhecim ent o perm anece im plícit o. as crianças “ inst ruem ” um a criat ura com put acional. dando form a a elas. Vol.Blaye. Conctructivism in the Computer Age.se num a linha ret a em um a dist ância de 100 passos de t art aruga de aproxim adam ent e um m ilím et ro cada. Hillsdale.19).218. P.. DiSessa. Que deviennent les idées a propos d'un phénomène une fois retraduites à travers différent media? Archives de Psychologie. MA: MIT Press. Os com andos são cuidadosam ent e selecionados para possibilit ar a geração de m uit as figuras relevant es e int rigant es. S. P. 1980. In Forman & Pufall (Eds. Um dos grandes insight s de Papert ao proj et ar a Geom et ria da Tart aruga. Conhecim ent o descont ext ualizado nos aj uda a dom inar sit uações com plexas à dist ância. (1987). Nossos corpos sust ent am um cert o conhecim ent o sobre o espaço em seus m ovim ent os. 55: pp. Cambridge. Lausanne. Ackermann. The Relevance of relevance in Children’s Cognition. new york: Earli Pergamon press.const ruído. E. Elsevier science Brown. Doctoral Thesis. Ackermann. Their role in learning…. Podem os m over um a t art aruga digit ando com andos no t eclado. In Learning Sites: Social and technological Resources for learning (Bliss. FORWARD 100 faz a t art aruga m over. ou a descrição alcançada. Na geom et ria da t art aruga. um novo ciclo pôde iniciar. (1999). “ Ao ensinar ao com put ador com o pensar. Referências Ackermann. Situated knowledge and the culture of learning. University of Geneva. pois assim que o diálogo com eçou.Educational Researcher. ganhou vida própria. A. (1983) Cognitive Development: The Descriptive Problem. o palco foi m ont ado para um ent endim ent o m ais profundo e conect ado. Statut fonctionnel de la représentation dans les conduites finalisées chez l'enfant. 32. 195. 107. As crianças se com unicam com a t art aruga usando um a linguagem com preendida pela t art aruga. Apêndice: Exem plo de um Microm undo: a geom et ria da t art aruga. No. E. (1989). S. represent ada pelo cursor da t ela ou um brinquedo m ecânico. um “ m icrom undo” para const ruir form as geom ét ricas. J. New Jersey: Lawrence & Erlbaum. escondido em at ividades e experiências habit uais.). Collins. a criança em barca em um a exploração sobre como elas mesmas pensam”. Daí em diant e. e t rabalhar nesse conhecim ent o para aprofundar a exploração de relações espaciais e t ransform ações geom ét ricas.S. 8 .nos m ais int eligent em ent e conect ados por serm os sensíveis às variações do am bient e. Amsterdam. A. Vol. para desenhar form as m ovendo em direções prescrit as. Enactements and simulations.. No ent ant o. foi explorar as int uições das crianças sobre seu próprio m ovim ent o no espaço.42.). & Light. Handbook for Cognitive Neurology.). Carey. E. & Duguid. (2000).. E. Ackermann. Dar direções à t art aruga a encoraj a a reflet ir sobre seu próprio know. A. Os princípios são sim ples e se encaixam com m inha visão sobre a ut ilidade da em pat ia.how e expressar isso de m odo que a m áquina possa ler e execut ar. (1981). As t art arugas podem ser vist as com o ext ensões da própria criança que ela cont rola usando as palavras. Esse ciclo pont ua nossas int erações com o m undo. pp. In Gazzaniga (Ed. (1987). e sim ult aneam ent e det erm ina nossa form a de pensar: conhecim ent o sit uado é o conhecim ent o que aj uda a t ornar. p. a t art aruga.

) Carmichael's Manual of Cild Psychology. Vol. Lave. MA: Harvard University Press. Norton and Co. Geneve: SRED. New Haven. Mindstorms. A Theory of Cognitive Development: The Control and Construction of Hierarchies of Skills. 3. B.Fischer.” pp. J. See especially “Systems of Reference and Horizontal. D. (1980).edu An extended version of this paper appears in French in (Ducret. Everyday Cognition: Its Development in Social Context. In Flavell & Markman (Eds. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. R & Baillargeon. New York: Basic Books. W. The author can be reached at: edith@media. Computers and Powerful Ideas. New York: Simon and Schuster. Cambridge. New York: W. (1985). & Inhelder. (1983). R. MA: Harvard University Press. (1987). Cambridge. B. Fox. Ed. New York: Basic books. (1980). Olson. 477531. Yale University Press. 87. The Second Self: Computers and the Human Spirit. 2001 [In press] 9 . (1981). E.) (1984). & Goodenough. S. Turkle.mit. New York: Academic Press. C. Kegan. Cognitive Development: The Child's Acquisition of Diagonality. Actes du colloque tenu à Genève du 4 au 8 septembre 2000". Rogoff. K. Wertsch Witkin. Gilligan. (Ed..Vertical Coordinates. (1984). In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. Children. Reflections on Gender and Science. D. Papert. S. J. (1982). The Evolving Self. New York: Wiley. R. (1983) A Review of some Piagetian Concepts. (1967). D.Keller. In Psychological Review. Gelman. International University Press. H.) "Constructivismes: Usages et perspectives en éducation. Cognitive Styles: Essence and Origins. The Child's Conception of Space. MA: Harvard University Press. Piaget. Sayeki (1989) Schoen. (1970). 375418.. Cambridge.

com.This document was created with Win2PDF available at http://www.daneprairie. . The unregistered version of Win2PDF is for evaluation or non-commercial use only.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful