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Dados Internacionais

de Cataloga~ao na Publica~ao (CPI)

/

(Camara Brasileira do Livro. SP, Brasil)

 

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j

Saviani Dermeval,

1944 -

Pedagogia hist6rico-critica

primeiras aproxima~6es

I

Dermeval Saviani

- 7. ed - Campinas SP: Autores Associados

2000 - (Cole~ao

polemicas do nosso tempo; v 40)

1 Autodetermina<;ao

(Educa<;ao) - Brasil. 2 Educa~ao - Brasil

3 Educa~ao - Filosofia 4 Pedagogia J Titulo

II Serie

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I' Edisao- 1991 Impressa no Brasil- junho de 2000 Copyright iO2000 by Ed~ora Autores hsociados

Dep6sito

legal na Biblioteca Nacional conforme Decreta nO I 825, de 20 de

dezembro de 1907

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"Dos oimes contra a propriedade intelecrual VIOIa<;iiode direito autoral Art. 184. Vioiar direito autaral:

Pena - deten<;iio de tres meses a um ano. au § lOSe a viola<;iia cansistir f'.a reprodu<;ao, par

mutta qualquer meio de obra inte-

leaual, no todo au em parte. para fins de camerdo sem autoriza<;aoexpressa do

autor ou de quem a represente. ou consistir na reprodu<;iio de fonograma e \!ideograma sem autoriza<;iia do produtar au de quem 0 represente:

Pena - redusao de um a quatro anos e mutta "

Para Benjamin, filho dileto, novaemmor [aZaOde viver. Para Malia Aparecida, esposa querida, sanho realizado

Introdu~ao: Escola e Saber Objetivo na Perspectiva Hist6rico-cl'itica

Os estudos que comp5em este livro giram em torno da pedagogia hist6rico-crftica. Nesse sentido, dao continui- dade e complementam as analises apresentadas no livro Elcola e Democracia Em verdade, Escola e Democl'acia pode ser considerado como uma introdu~ao preliminal a

pedagogia historico-critica

Com efeito, 0 primeiro capitu-

lo, "as teorias da educa~ao e 0 problema da marginalidade". apresenta uma sfntese das principais teonas da educayao abrangendo as t,~o.ria,snao-crfticas (pedagogia tradicional. pedagogia nova e pedagogia tecnicista) e ~~)~Qrj~_c.rJ~ic~- reprodutivist~s (teoria da escola enquanto violencia simb6- lica, teoria da escola enquanto aparelho ideo16gico de Es- tado e teolia da escola dualista) Tais teodas sao submetidas a jufzo de valor colocando-se a exigencia de sua superayao com 0 que ja se prenuncia. no item "para uma teoria criti- ca da educa~ao", a pedagogia hist6rico-cr1tica.

o segundo capitulo "Escola e Democracia I - A teo- Iia da curvatura da vara" tern urn canlter preparat6rio para

a pedagogia hist6rico-crftica 20' edic;ao.

..Como

registrei no prefacio a

"trata-se de uma abordagem centrada mais no aspecto polemico do que no aspeclo gnosiol6gico. Nao se Irata de uma exposi~aoexaustiva e sistematica. mas da indi· cas:aode caminhos para a crftica do existente e para a descoberta da verdade hist6rica".

Empreende-se a1 uma apreciayao radical da pedago- gia liberal burguesa seudo

"a demlncia da Escola Nova apenas uma estrategia vi- sando a demarcarmais precisamente 0 ambito da peda- gogia burguesa de inspiras:aoliberal eo ambito da pe-

dagogia socialista de inspirayaa marxista" (Saviani, ~~uto se separa do produtor e aquela em que 0
dagogia socialista de inspirayaa marxista" (Saviani,
~~uto
se separa do produtor e aquela em que 0 produto
~.~-~--_
•.._.-._-_.
1988, p, 9)
_._--
~-a-to-diP~~1'iq;,_~~
---,
nesta segund'a--moda~
Ve-se, assim, que, embora nlio se falfa ainda a expo-
lidade que se loc~ljza a educalfao Todaa refl~~i~ sf: de~
silflio da pedagogia
histoIico-crftica, e ela que comanda a
senvolve na perspeetlvalliSfoifCo-crltica como 0 atesta a
analise Com efeito, a perspectiva historicizadora at ado-
seguinte afirma~ao:
tada constitui uma exigencia metodologica inerente a con-
*. "a natureza humana nao edada ao homem mas epor ele
ceplfiio historico-critica.
produzida sabre a base da natureza bio-fisica Conse-
Por sua vez, 0 terceiro capftulo de E!'cola e DemocTa-
qiientemente.~J!~].lJlo..edl!cativoe
0 ~lOde--lll!2d!.l.tiJ,
cia denominado "Escola e Democracia II - Para alem da
direta e intencionalmente, em cada indivfdY9sing . ular,
teoria da curvatura da vara" pode ja ser considerado como
'a humanidade que7'proauZldahist6iTca e coletivamen-
te pete conjunto do~_h~~=-~s~;J------------
"
urn esbolfo de fOImulalfao da pedagogia hist6rico-crftica
Em contraponto com as pedagogias tradicional e nova ex-
Ia nesse texto avulta como central a questao do sa-
poem-se agora os pressupostos filos6ficos, a proposta pe-
ber Com efeito, nao estaremos, pOI certo, forlfando a ana-
dagogico-metodologica e 0 significado polftico da pedago-
lise se afirmarmos que a produlfao nao-mateIial coincide
gia historico-critica,
com a produitao do saber De fato, a produ9ao nao-mate-
rial, isto e, a produlfao espiritual, nao e outra coisa senao
Finalmentc, 0 quarto capitulo, "Onze teses sobre edu-
a forma atraves da qual 0 homem apreende 0 mundo
ex-
calfiio e politica" procura caI'acterizar, no conhonto com a
pressando a visao daf deCOIl'entede distintas maneiras. Eis
pnitica polftica, a especificidade da pnitica educativa Afir-
porque se pode £alar de diferentes tipos de saber ou de co-
mei, entao, que "0 problema de se determinar a especifici-
nhecimento tais como: conhecimento sensivel, intuitivo,
dade da educayiio coincide com 0 problema do desvenda-
afetivo, conhecimento inteJectual, J6gico, racional, conhe-
mento da natureza propria do fenomeno educativo"
cimento artfstico, estetico, conhecimento axiol6gico, co-
(Saviani, 1988, p 92),
nhecimento religioso e, mesmo, conhecimento pratico e
Ora, 0 presente livro comelfa pOI tIatar exatamente do
conhecimento teorico. Do ponto de vista da eduCalfaOes-
terna relativo a
n'!tur!<.~~c<~~~~9~,4!<..~a
educax~o, Da,
ses diferentes
tipos de saber nao interessam em si mes-
pois, continuidade a reflexiio com a qual se ~o~cl~i Escola
mos; eles interessam, sim, mas enquanto elementos que
e Democracia, Determina-se a natUIeza da educalfao no am-
os indivfduos da especie humana necessitam assimilar para
bito da categoria "trabalho niio-material" Para melhor com-
que se tOlnem humanos. Isto porque 0 homem nao se faz
preensiio desse conceito Iecomenda-se a leitura do texto
homem naturalmente; ele nao nasce sabendo ser hornem, ~
"Trabalhadores em educalfiio e crise na universidade" pu-
vale dizer, ele nao nasce sabendo sentir, pensar, avaliar,
blicado no livro Ensino publico e algumar falas sabre uni-
agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir au
ve15idade (Saviani, 1984, pp 75-86), onde se esclarece a
avaliar e preciso aprender, 0 que imphca 0 trabafho edu-
distinlfiio entre trabalho produtivo e improdutivo bem como
~. ~ saber que dlretamente interessa a educa-
entre produlfao material e nao-material, distin<Yuindo-sena
.....
...'?.
~
.
_~r.·_
lfaOe aquele que emerge como resultado do processo de
~~~_.n~~,~~~t_~~~.a~
duas modalidades: aquela em31,!;,oJ
aprendizagem, como resultado do trabalho educativo ..Entre-

tanto, para chegar a esse resultado a educa<taotern que partir,

tern que tomar como referencia; como materia-prima de sua >f

atividade, 0 saber objetivo produzido historicamen~

ofenomeno acima apontado manifesta-se desde a ori-

gem do homem pelo desenvolvimento de processos educa-

tivos inicialmente coincidentes com 0 proprio ate de viver

os quais foram se diferenciando progressivamente ate atin-

gir urn carateI' institucionalizado

cuja forma mais conspfcua

se r~.Y5<Ii QO! ~uc:gim'entoda e~~.<?laEsta aparece inicialmen-

te como manifesta<tao secundaria e derivada dos processos

educarivos mais gerais mas vai se transformando lentamen-

te ao longo da Historia ate erigir-se na forma principal e do-

minante de educayao. Esta passagem da escola 11forma do-

minante de educacao c"Qincidecoma ;tapa hist6rica em que

~ r~aroes s~s

pasSmlL.PI~~~obre

as naturais,

esta e ecendo-se 0 prirnado do mundo da cultura (0 mundo

~duzido pelo homem) sobre 0 mllndo"oanafUreza Em

~onseqiiencia, 0 saber met6dICo, sIstematico, cientifico, cl~-

b9I~<!Q~p_assa_E~.r:edoininarsobre 0 saber espontaneo, "na-

tEr~I". assistematico, resultando daJ que a especificidade da

educayao pa'ssa a ser determinada pela forma escolar. A'et~-

pa historica em referencia - que ainda nao se esgotou - cor~

responde ao-s~rgimento e desenvolvimento da sociedade

capitalista cujas contradiy5es vao colocando de forma cada

vez mais intensa a:necessidade de sua superayao Eis porque

no texio "Sabre a Natureza e Especificidade da Educayao"

considerou-se legftimo tomar-se a educa9ao escolar como

exemplar:.

A questao do saber objetivo recebe uma determina9ao

mais precisa no texto seguinte motivado pela polemica em

que se contrapos a competencia tecnica ao compromisso

polftico. 0 ponto de vista hist6rico-crftico permitiu af des-

montar 0 raciocfnio positivista afastando a armadilha em que

freqiientemente caem os proprios crfticos do positivismo ao

deixarem intacta a premissa maior que vincula ~~~!i_yi~a-

de aneutralidade. Tal desmontagem tomou, possivel negar a

~~utralidade e, ao mesmo tempo, afirmar a objetividade. A

neutnilidade e-iinpossiveI iiorqii'e-llaoexiste conhecimento

desinte~~~_go Nao obSiante-iOdoconhecimento ser'iilter~-

siido, a objetividade e posslvel porque nao e todo interesse

que impede 0 conhecimento objetivo

..Ha

interesses que nao

s6 nao impedem como exigem a objetividade Mas como di-

fCtencia-los? Tal tarefa resulta imposslve! de ser realizada

no plano abstrato, isto e, no terreno puramente 16gico..Para

se Mber quais sac os interesses que impedem e quais aqueles

que exigema objetividade MO ha outra maneira senao abor-

dat 0 problema em termos bist6rieos. S6 no terreno da His-

tolia,

isto e, no ambito do desenvolvimento de situa~6es con-

cretas essa questio pode ser dirimida

..E

e isso que a concIu-

saQ do texto "Cornpetencia Pol/tica e Cornpromisso Teem-

co" procurou evidenciar exemplificando com 0 desenvolvi-

mento da sociedade burguesa ..

Este livre se completa comdois textos referidos direta-

meute apedagogia hist6rico-eritica. Ambos se cornplemen-

tam amedida que situarn essa corrente pedag6gica no eon-

teX'tobrasileiro em confronto com as demais tendencias es-

cia ecendo as principais obje~6es a ela formuladas e explici-

lando a sua rela~ao com a educa ~o escolar

..Em

ambos esses

textos tambem 0 problema do saber ocupa lugar proeminen-

te. Com efcito, em "a pedagogia hist6rico-critica no quadro

das. tendencias criticas da educa~o brasiIeira" observa-se

que todas as objelji6es exarninadas na forma de dicotomias

estao referidas ao problema do saber. Eem "a pedagogia his-

torico-critica e a educa~ao escolar" reitera-se que "0 saber e

o ohjeto especifico do trabalbo escolar".

Em suma, epossivel afirmar que a tarefa a que se pro-

poe. a pedagogia bist6rico-critica em relas;ao aeduca~o es-

colar implica:

  • a) Identificacrao das formas mais desenvolvidas em

que se expressa 0 saber objetivo produzido bistoricamente,

reconhecendo as condicroesde sua producrao e compreenden-

do as suas principais manifesta~oes hem como as tendencias

atuais de transfonnacrao;

  • b) Conversiio do saber objetivo em saber escolar de

modo a tOm3-lo assirnileivelpelos alunos no espacroetempo

escolares;

  • c) Provimento dos meios necessarios para que os alu-

nos nao apenas assirnilem 0 saber objetivo enquanto resulta-

do, mas apreendam 0 processo de sua producraohem como as

tendencias de sua transfonnagao.

Sobre a Natureza e EsPFificidade da Educa~o

Sabe-se que a educacriioeurn fenomeno proprio dos se-

res bumanos. Assim sendo, a compreensao da natureza da

educacriiopassa pela compreensao da na.tureza huma~ ..Ora,

o que diferencia: os homens dos demais fenomenos,

0 que 0

djferencia dos demais seres vivos, 0 que 0 diferencia dos ou-

tros animais? A resposta a essas questoes tarnbemjele conhe-

cida. Com efeito, sabe-se que, 4iferenteme.nk.dos outr~

produzir
produzir

animais, que se adaptam arealidade natural tendo a sua exis-

tencia garantida natural mente, 0 hornern necessita

continua mente sua propria existencia. Para tanto, em lugar

de se adaptar anatureza, ele tern que adaptar a natureza a si,

isto

e, transforma-la. E isto e feito pel a trabalho. Portanto, 0

que diferencia 0 bomem dos outros animais e0 trabalbo ..Eo

trabalho se instaura a partir do momenta em que seu agente

antecipa mentalmente a finalidade da acriio Conseqiiente-

mente, 0 trabalho nao equalquer tipo de atividade, mas uma

a~o adequada a finalidades. E, pais, uma a~o intencional.

\

/

Para sobrevivero homemnecessita extrair da nature~za

 

ativa ~ inten~i~n~lmente, os meios de sua su~sistencia. Ao

.

fazer ISSO ele lIlJC1a0 processo de transfoIITl3\;3oda natureza,

criando urn mundo humano (0 mundo da cultura) ..

Dizer, pois, que a educa~o e urn fenomeno proprio

dos seres humanos significa afirmar que ela e, ao mesmo

tempo, uma exigencia do e para 0 processo de trabalho, bem

como e, ela propria, urn processo de trabalho

Comunica<;ao apreseotada oa Mesa-Redonda sebre a "Natureza e Especificidade·da EdUC:l'?i0",realizada pelo lNEP, em Brasilia, no dia

5 de julbo de 1984. Pubficado aoterionneote 00 Em Abene, lNEP,

22,1984

.

Assim, 0 processo de produ~o da existencia humana

implica, primeiramente, a garantia da sua subsistencia mate-

rial com a conseqiiente produ~iio;em escalas cada vez mais

amplas e complexas, de bens materia is; tal processo nos po-

demos traduzir na rubrica "trabalho material". Entretanto,

para produzir materialmente, 0 homem necessita antecipar

em id€ias as objetivos da a~iio, 0 que significa que ele repre-

senta mentalmente os objetivos re~. Essa representa~o in- clui a aspecto de conhecimento das propriedades do
senta mentalmente os objetivos re~. Essa representa~o in-
clui a aspecto de conhecimento das propriedades do mundo
real (ciencia), de valoriza~ao (etica) e de simboliza~ao
(arte). Tais aspectos, na medida em que sao objetos de preo-
cupa~o explicita e direta, abrem a perspectiva de uma outra
categoria de produ~ao que pode ser traduzida pel a rubrica
ideias, conceitos, valores, simbolos, habitos, atitudes, habi-
lidadesNuma palavra, trata-se da produr;ao.do saber, seja do
sabersobre a natureza, seja do saber sabre a cultura, isto e, 0
conjunto da produ~o humana. Obviamente, a educa~o se
situa nessa categoria do trabalho nao-material. Importa, po-
rem, distinguir, ns producao nao-material, duas modalida-

"trabalho nao-material" Trata-se aqui da produr;ao de -

des..~

primeira retere-se aque1as atlvldadesem que 0 produ-

to se separa do produtor como no caso dos livros e objetos ar-

tfsticos..lli,

pois, nesse caso, urn intervalo entre a produc.<iio

e 0 consumo, possibilitado pela autonomia entre 0 produto e

o ato de produc.<aoAsegunda diz respeito as atividades em

que 0 produto nao se separa do ato de produc.<aoNes , se caso,

nao ocorre 0 intervalo antes observado; 0 ato de produr;iio e

o ato de cOIlSumose imbricam.Enessa

segunda modalidade

do trabalho nao-material que se situa a educa<;ao Podemos,

pais, afirmar que a natureza da educac.<aose esc1arece a partir

dai..Exemplificando:

se a educa~o nao se reduz ao ensino,

~

e certo, entretanto, que ensino e educa~o e, como tal, parti-

cipa da natureza propria do fenomeno educativo Assim, a

atividade de ensino, a aula, por exernplo, ealguma coisa que

supoe, ao mesmo tempo, a presenc.<ado professor e a presen-

16

K

c.<ado aluno. au seja, 0 ate de dar aula e iIlSeparavel da pro-

du~o desse ate e de seu COIlSumoA, aula e, pois, produzida

e coIlSumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e

cOIlSumidapelos alunos)

Compreendida a natureza da educac.<aonos podemos

avanc.<arem direc.<aoa compreensao de sua especificidade

Com efeito, se a educa<;ao,pertencendo ao ambito do traba-

Iho nao-material, tern a ver com ideias, conceitos, valores,

sfmbolos, habitos, atitudes, habilidades, tais elementos, en-

tretanto, nao the interessarn em si mesmos, como alga exte-

rior ao homern.

Nessa forma, isto e, considerados em si mesmos, como

algo exterior ao homem, esses elementos cOIlStituem0 obje-

to de preocupac.<aodas chamadas ciencias humanas, au seja,

daquilo que Dilthey denomina de "ciencias do esp,rito" por

oposj~o as "ciencias da natureza". Diferentemente, do pon-

to de vista da educa~ao, ou seja, da perspectiva da pedagogia

entendida como ciencia da educac.<ao,esses elementos inte-

ressam enquanto e necessario que os homens os assimilem,

tendo em vista a constitui~o de algo como uma segunda na-

tureza, Portanto 0 que nao egarantido pela natureza temque

ser produzido bistoricamente pelos bomens~ e ai sc illcluem

os proprios homens

..Podemos,

pais, dizer que a natureza hu-

mana nao e dada ao homem, mas e por ele produzida sobre

a base da natureza bio-flsica., CoIlSeqiientemente, 0 trabalh~

educativo eo ate de produzir, direta e intencionalmente, em .

cada individuo singular, a humanidade que e produzida his· :

t6rica e coletivamente pelo conjunto dos home us,.Assim, 0

objeto da educac.<iidoiz respeito, de urn lade, a identifica<;iio

dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos

indivfduos da especie humana para que eles·se tomem huma-

nos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta das

formas mais adequadas para atingir esse objetivo,

Quanto ao primeiro aspecto (a identifica~ao dos ele-

mentos culturais que precisam ser assimilados), trata-se de

distinguir entre a essencial e 0 acidental, 0 principal e 0 se-

cundario, 0 fundamental eo acessorio. Aqui me parece de

grande importancia, em pedagogia, a no~ao de "c!assico". 0

"classico" nao se confunde com 0 tradicional e tambem nao

se opoe, necessariamente, ao moderno c muito menos ao

atual. 0 c!assico e aquilo que se tjrmou como fundamental,

como essencial Pode, pois, se constituir Hum criterio uti!

para a sele~ao dos conteiidos do trabalho pedagogico.

Quanto ao segundo aspecto (a descoberta das formas

adequadas de desellvolvimento do trabalho pedag6gico),

trata-se da organiza\ao dos meios (conteiidos, espac;;o,tem-

po e procedimentos) atraves dos quais, progressivamente,

cada indi"iduo singular realize, na fonna de segunda natureza,

a humanidade produzida historicamente

Considerando, comoja foi dito, que se a educa\?io nao se

reduz ao ensino este, sendo urn aspecto da educac;;ao,participa

da natureza propria do fenomeno educativo, creio ser possivel

ilustrar as considera0es gerais acima apresentadas com 0 caso

da

educac;;aoescolar..Bte

exemplo me pareee legitimo porque

a propria institucionalizac;;aodo pedagogico atraves da escola e

urn indicio da especificidade da educa\iao, uma vez que, se a

educac;;aonao fosse dotada de identidade pr6pria seria impossi-

vel a sua

sentido, a escola configura-

se numa situac;;aoprivilegiada, a partir da qual podemos detectar

a dimensao pedag6gica que subsisteno interiorda priiticasocial

global.

Pe\io, pais, licenc;;apara reapresentar aqui as considera-

~oes que fiz em Olinda, por ocasiao domEncontro Nacional do

Programa Alfa (ENPA).AJi, aotratardopapelda escola basica,

parti do seguinte: a escola e uma institui<;aocujo papel consiste

na socializac;;aodo saber sistematizado

18

Vejam bem: eu disse saber sistematizado; nao se trata,

pois, de qualquertipo de saber. Portanto, a escola dizrespeitoao

conhecimento elaborado e nao ao conhecimento espo!1g11eo;

ao saber sistematizado e nao ao saber fragrnentado; aculhIra

erudita e nao it cultura popular.

Ern suma, a escola tem a ver com 0problema da ciencia.

Com efeito, ciencia eexatamente 0 saber metcdico, sistemati-

zado. A esse respeito eilustrativo 0 modo como os gregos con-

sT<kravamessa questao. Em grego, temos tres palavras referi-

das ao fenomeno do conhecimento: 1l?¥!(ooSa} sofia (00-

qllO) e epi~eme (rnLatT]

~tT])..Doxa

significa opiniao, isto

e, 0 saberproprio do senso comum, 0 conhecimento espon-

taneo ligado diretamente aexperiencia cotidiana, urn cIaro-

escuro, misto de verdade e de erro. Sofia e a sabedoria fun-

dada numa longa experiencia da vida Enesse sentido que se

diz que os velhos SaGsabios e que os jovens devem ouvir

seus conselhos Finalmente, episteme signifiq ciellcia, is.to

e, 0 conhecimento met6dico e sisternatizado. Conseqiiente-

mente, se do ponto de vista da sofia urn velho esempre mais

sabio do que umjovem, do ponto de vista da episteme umjo-

vem pode ser mais sabio do que_urn velho.

Ora, a opiniao, 0 conhecimento que p~oduz palpites, 1

nao justitica a existencia da escola Do mesmo modo, a sabe~

doria baseada na expenencia de vida dispensa e ate mesmo

desdenha a experiencia escolar, 0 que, inclusive, chegou a se

cristalizar em ditos populares como; "mais vale a pnitica do

que a gramatica" e "as crianlias aprendemapesar da escola" ..

Ea exigencia de apropria\ao do conhecimento sjstemetiza~

do por parte das novas gera\ioes que toma necessaria a exis-

tencia da escola.

A escola existe, pois, para propiciar a ~~o

dos .

instrumentos que possibilitam 0 acesso ao saber ela Grado

(ciencia), bem como 0 propno acess-oa·os~s~

saber. As atividades da escola b3sica devem se organiza r a

partir dessa questao Se chama mlOS isso de curriculo, pode-

remos entao afirmar que e a partirdo

sabersistematizado que

se estrutura 0 curriculo da escola elementar. Ora, 0 sabersis-

tematizado, a cultura erudita, e uma cultura letrada. Oar que

a primeira exigencia para 0

acesso a esse tipo de saber e

aprender a ler e escrevcr

..Alem

disso, e preciso tambem

aprender a linguagem dos n6meros, a linguagem da natureza

~ e a linguagem da sociedade. Esta af 0 conte6do fundamental

da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das

ciencias naturais e das ciencias socia is (hist6ria e geografia

humanas).

__---.--------.-------.-.~.

------ ..-.-~-- '\

Aessa altura voces podem estar atirmando: mas isso e i

-

!

o 6bvio. Exatamente, e 0 6bvio. E como e freqiiente aconte- I

cer com tudo 0 que e obvio, ele acaba sendo esquecido ou \

ocultando, na sua aparente simplicidade, problemas que es-

\

capam anossa aten\ao Eesse esquecimento, essa oculta\ao, J

acabam por neutralizar os efeitos da escola no processo de i

democratiza~ao.

--_

..---"

'

._____ _

_

f

Vejamos 0 problema ja a partir da propria no\ao de

currIculo. De uns tempos para ca se disserninou a ideia de

que curriculo e0 conjunto

das atividades desenvolvidas pel a

escola. ~~~!!!:ulo ~.~_4.ifcrenci'!_~~_E!ograma.~.u_~._~

~!.:ncode disciplinas; s~~_~~-~-~ss~~<:.e~_~~!_~~!!!.<:e~~~t~~o

o q-ue-a-escolafaz;assim, nao f~ri'L~~_!1H9~t~laremativida-

~ex~a~~R~~e~te~)ente, fui lc~~d~~--~orrig1r

essa defiUl\ao acrescentando-Ihe 0 adjctivo "nucleares" ..

Com essa retifkac,;ao a definic,;ao,provisoriamente, passaria

a sera seguinte: cUrrIculoeo conjunto das atividades nuclea-

res desenvolvidas pela escola E por que isto? Porque, se

tudo 0 que acontece na escola ecurrrcl:l}~L~e.se. ap-;-ga;d1f'e-·

ren\a ent;e curricur;lT--e'eXtra-c-urric;;i~r e!ltao , iud~~a~a}a-ad-

quirindo 0 mesinopeso;-e-abre-se-ci eaminho para toda sorte

de tergiversac,;Oes,inversoes e confusoes que terminam por

de'scaracterizar 0 trab~lbo esco1ar Com isso, filcilmente, 0

secundario pode tomar 0 lugar daquilo que e principal, des-

locando-se, em conseqiiencia, para 0 ambito do acessorio .

aquelas atividades que constituem a razao de ser da escola.

Nao edemais lembrar que esse fenomeno pode ser facilmen-

te observado no dia-a-dia das escolas

..Dou

apenas urn exem-

pIo: 0 ana letivo come9a na segunda quinzena de fevereiro e

ja em mar~o temos a Semana da Revolu9ao; em seguida, a

Semana Santa, depois, a Seman a das Maes, as Festas Juni-

nas, a Semana do Soldado, Semana do Folclore,

Semana da

Patria, Jogos da Primavera, Semana da Cr