You are on page 1of 15

Na Interface Entre a Comunicação e a Educação: Questões críticas.

LEAL, Rita de Cássia Souza / Mestranda ECO/ UFRJ.

RESUMO

A contemporaneidade é um momento em que inúmeras transformações estão ocorrendo em todo o planeta


com uma velocidade alucinante e de difícil dimensionamento. O avanço tecnológico é um fenômeno
presente em todas as sociedades, ainda que, em maior ou menor grau. Mesmo no Brasil onde as
desigualdades sociais e regionais são tão grandes, ela vem se tornando fator determinante principalmente
no que se refere aos processos comunicacionais, culturais e educacionais. Contudo, no que tange a escola,
esse avanço ainda é encarado por muitos professores como uma ameaça ao processo de aquisição e
construção do conhecimento. O medo diante do novo faz parte da história do homem, pois o surgimento
de qualquer dispositivo tecnológico tende a ser considerado por muitos como uma ameaça de desuso de
competências já adquiridas, do mesmo modo que aponta para a necessidade de se desenvolver novas
habilidade e novas aprendizagens. Este trabalho, situado na interface entre a comunicação e a educação,
propõe a superação das resistências existentes entre estes dois campos, destacando as potencialidades das
novas tecnologias para, numa perspectiva rizomática de apreensão do conhecimento, mudar as percepções
e as práticas, visando construir uma educação voltada para a autonomia de ação e de compreensão do
mundo atual.
Palavras chave: comunicação; educação; mídias; novas tecnologias; inclusão.

Introdução:
Na contemporaneidade a relação entre Comunicação e Educação adquire novos
contornos não somente em função das alterações políticas, sociais e econômicas que
marcaram o século XX, e se refletem no início desse novo milênio, como também em
decorrência dos avanços proporcionados pelo desenvolvimento constante no campo das
tecnologias comunicacionais e informacionais.
Tais tecnologias participam de uma transformação no modo como os indivíduos
se organizam, produzem, vivem, representam a realidade, impondo novos ritmos e
dimensões ao conjunto das relações e interações sociais, à difusão das idéias e da
informação e à tarefa de ensinar e aprender. Diante das inúmeras possibilidades de
acesso a informação que se abrem a partir das interações com todos os tipos de
tecnologias mediáticas, a educação se coloca como tema central no questionamento
dessas interações – mediatizadas ou não – no campo da comunicação social. Em
contrapartida a comunicação passa a ter maior relevância no espaço de todas as
instituições e atividades da sociedade sejam na política, na economia, nas artes, na
saúde e, prioritariamente, na educação, posto que todos os processos simbólicos/
práticos da comunicação humana são possíveis objetos de uma reflexão e sistematização
educacional.
2

Nesse contexto, se configura e ganha densidade própria, um campo de


convergência de saberes que se afirma como um novo lócus de intervenção social: o da
interface entre a comunicação e a educação. Este trabalho busca articular uma melhor
compreensão dessa interface como um novo campo teórico de experimentação e risco,
na medida em que a constituição desse espaço entre dois campos específicos, cada qual
com sua lógica própria e diferenciada, não se dá de forma coesa e sim em meio a
conflitos, absorções, permeações, tensões e resistências mútuas.
No primeiro momento deste trabalho relacionaremos algumas características
próprias de cada campo, o comunicacional e o educacional, e identificaremos alguns
pontos de confluência, que aparecem quando estes campos são postos em interação.
Embora configurados como campos distintos estes pontos reafirmam a base de
sustentação da existência de uma interface entre estes dois campos. No segundo
momento, frente às potencialidades abertas pelas novas tecnologias, analisaremos
algumas características da atualidade no que tange a construção/ apreensão do
conhecimento, destacando o espaço escolar – local de ocorrência do processo de
construção do conhecimento sistematizado – e sua inserção no contexto da sociedade
contemporânea marcadamente tecnologizada. Já no terceiro momento esboçamos alguns
contornos que vislumbramos como (re) definidores do lugar e do papel a ser ocupado
pelo professor por exigência desse novo contexto.
Devemos destacar que o presente estudo se coloca no espaço da dúvida e da
incerteza não se propondo a estabelecer verdades absolutas ou, tampouco, apresentar
soluções definitivas para as questões aqui tratadas. Antes, frente ao nível de
complexidade e de delicadeza exigidas pela discussão, este estudo pretende se constituir
como um espaço de reflexão e de exercício do pensamento crítico.

Tecendo teias:
Compreendendo, desde cedo, que em grupo tinha muito mais hipóteses de
sobrevivência o homem, para se comunicar com os outros elementos do grupo, criou
formas e mecanismos de comunicação que foram fundamentais para o desenvolvimento
da espécie. Esses mecanismos de comunicação, ainda que essencialmente gestuais e
rudimentares no início, passaram a mais elaborados com o uso da oralidade e,
aperfeiçoados através dos tempos, tornaram possível a comunicação à distância. Com o
3

aparecimento e o progresso da escrita e, posteriormente, graças à impressão por tipos


móveis de Gutenberg, o livro e o jornal tornaram possível o registro e a transmissão do
conhecimento entre um número cada vez maior de indivíduos. A oralidade foi também a
primeira mediação utilizada pela educação que, inicialmente, se realizava por meio de
ensinamentos e narrativas morais, de transmissão oral. Com a disseminação da
linguagem escrita, aprimora suas práticas, seu alcance e seu objetivo de transmissão dos
conhecimentos e valores desenvolvidos na sociedade, preservando-os no tempo por
meio do registro e da passagem às novas gerações.
A comunicação embora conatural ao ser humano, já que não há sociedade sem
comunicação entre os homens, permaneceu durante muito tempo inscrita na
encruzilhada de várias disciplinas como a sociologia, a antropologia, as ciências
políticas, a biologia, o direito e outras, não se destacando como um campo particular de
estudos na área das ciências sociais. Durante a vigência do modelo medieval fundado na
tradição, os processos comunicacionais eram inscrito como formalizados e imutáveis,
tidos como “estados” ou “modos de ser e de pertencer” à comunidade. (Braga e
Calazans, 2001: p.15).
Foi com a ascensão da burguesia na sociedade moderna propalando a ideologia
do progresso e do crescimento, a pretensão de igualdade entre as classes, a organização
do trabalho coletivo e o princípio do livre comércio, que nasceram as noções fundadoras
de uma visão da comunicação como fator de integração das sociedades humanas.
Assim, a comunicação que antes se processava como um componente difuso, não
claramente definido, em todas as áreas (nas artes, na política, na religião, na literatura)
passa a ser percebida como uma questão relevante e específica. No novo contexto da
sociedade moderna o indivíduo perde o privilégio de ter sua identidade e seu vínculo
coletivo assegurados pela tradição, passando a ter que construí-los espontaneamente por
meio de sua inserção nas diferentes formas coletivas de agrupamento. Para obter
sucesso nesse engajamento o homem se utiliza, como estratégia racional, do processo
comunicativo passando a ampliar e diversificar suas possibilidades de interação
mediatizadas. Nesse sentido, como apontam Braga e Calazans,
“Podemos então assinalar que são objetivos comunicacionais que geram
e desenvolvem as tecnologias mediáticas, que as direcionam para a
ampliação e aceleração das comunicações. Não são os meios de
comunicação que (como invenções de laboratório) direcionam a
sociedade, mas é esta – por suas metas, problemas e processos – que os
determina”. (2001: 17).
4

No campo educacional o século XVIII herdou a difícil tarefa de sistematizar


teórica e praticamente, no que diz respeito à instrução, as conquistas dos séculos
anteriores. Frente ao ideal da Revolução Francesa na área da educação, defendendo o
estabelecimento de escolas públicas para todos os cidadãos, e dos pressupostos da
modernidade de universalidade, estatalidade e gratuidade, mudam os fins da educação,
passando esta a ser direcionada para um sujeito ativo na sociedade, racional, liberado de
vínculos externos, alimentado de fé laica e potencialmente capaz de transformar a
realidade. Ao mesmo tempo, com o desenvolvimento do aparelho de produção, cuja
rentabilidade e eficiência urgia fazer crescer, surge a necessidade de fixar uma
população emergente e flutuante, vista como potencialmente ameaçadora, buscando
conformar sua força de trabalho às condições do trabalho capitalista.
Entre as instituições sociais, a escola ocupa um lugar cada vez mais importante
para o desenvolvimento da ideologia, e do sistema econômico da sociedade moderna,
posto que se encontra profundamente envolvida no processo de individualização,
vigilância e disciplina do saber e do homem. Embora a modernidade seja orientada pelo
discurso de emancipação e libertação do homem, da sociedade e da cultura, na sua
ambigüidade, ela também constrói uma maquinaria de poder através do controle dos
corpos, para que estes operem como deve. Esse controle minucioso das operações do
corpo sujeita suas forças e lhe impõe uma relação de docilidade-utilidade, denominada
por Foucault (2002) de disciplina. Desse modo, o século das “Luzes que descobriram as
liberdades, inventaram também as disciplinas”. (Foucault, 2002; pg.183)1.
A disciplinaridade, ampliada a partir do Renascimento e aprofundada na
Modernidade, passa a ser entendida como um conjunto de técnicas e dispositivos de
fabricação, que visa não somente aumentar a capacidade das habilidades individuais e
aprofundar a sujeição do indivíduo, mas, principalmente, desenvolver uma relação que o
torna tanto mais obediente quanto mais útil, sendo o inverso também verdadeiro.
Resumidamente, a disciplinaridade consiste em um conjunto de técnicas de subjetivação
que operam sobre o espaço, pela via do confinamento, da antiaglomeração e da
distribuição de lugares; sobre o tempo, por meio da linearidade, da programação e da

1
Embora a questão das instituições disciplinares modernas (escola, prisão, hospital, exército) seja alvo de estudos
recorrentes em toda a obra de Michel Foucault, sobre essa compreensão de disciplina consultar: Vigiar e punir; 25ª,
Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
5

capitalização que garante sua utilização eficaz e retira de cada instante a maior
quantidade possível de forças úteis; e sobre o “corpo dócil” e útil, que se torna principal
alvo dos novos mecanismos de poder (biopoder), ao mesmo tempo em que permanece
aberto para as novas formas de saber; um saber determinado, um saber que é também
tradicional, um saber que produz poder e ao mesmo tempo um poder que produz saber.
Na contemporaneidade, caracterizada pela globalização dos processos
produtivos, pela fragmentação dos discursos e das identidades, pela hibridização das
culturas, pela multiplicidade e pela aceleração decorrente das novas configurações do
espaço virtual, verifica-se a desestabilização dos regimes da modernidade frente à
compressão espaço-temporal, a desterritorialização da informação e do conhecimento e
a imobilidade do corpo que, agora para percorrer as infovias da rede, não necessita mais
empreender qualquer deslocamento físico. Os avanços e as inovações tecnológicas
passam a se inscrever em todas as atividades humanas e sociais e a sociedade vai se
delineando como altamente mediatizada. Configura-se, como apontou Deleuze (1992),
a sociedade de controle2 em que não mais se faz necessário confinar, submeter ou
moldar, sendo apenas necessário “modular” o indivíduo por meio da informação
contínua veiculada pelos meios de comunicação. Estes, na sua materialidade
tecnológica, formam o principal sistema produtor e divulgador da informação.
Considerando que a informação é matéria prima para a construção do conhecimento e
que a escola, dentre os inúmeros espaços formativos e educacionais, ainda se constitui
como o espaço de ordenação, sistematização e divulgação do conhecimento
socialmente validado, surge aí um primeiro ponto de confluência entre estes dois
campos. Embora os meios de comunicação ocupem a função de apurar, produzir e
disseminar a informação, expressando interesses e objetivos dos diversos campos
sociais, inclusive o campo educacional, continua pertencendo ao discurso escolar o
reconhecimento e a credibilidade de elaborador e detentor do conhecimento sistemático
e legítimo.
Outro ponto de articulação, talvez o mais evidente, se refere à utilização das
tecnologias comunicacionais nos processos de ensino/ aprendizagem, quer presencial,

2
Ver DELEUZE, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle, in Conversações, Rio de
Janeiro: 34, 1992.
6

quer à distância. Os audiovisuais, além de enriquecer o material simbólico circulante


com imagens e sons, tecnicamente registrados, produzidos e difundidos, também
impõem outras formas de representar, perceber, objetivar e (re)-construir o mundo. Se
por um lado, a penetração dos meios nas mais diversas áreas, principalmente com a
rede, gera uma expectativa e uma busca desenfreada da sociedade pela informação, por
outro, essa demanda amplia as possibilidades sociais da comunicação e da educação,
que passam a exigir reformulações nas suas práticas e nos seus conceitos. Nessa
fronteira, aparentemente de conflito e de disputa, abre-se o espaço de desenvolvimento
desse novo campo de convergência e produção de saberes, pensado como uma via de
mão dupla, tanto no sentido da educação para a comunicação, como da comunicação
para a educação.
Vale destacar que essa possibilidade de intervenção social vem sendo enfatizada
pelo NCE – Núcleo de Comunicação e Educação da ECA/USP, coordenado pelo Prof.
Ismar de Oliveira Soares, a partir de pesquisas desenvolvidas desde 1996 3. A mais
importante destas pesquisas foi realizada entre 1996 e 1999, junto a uma amostragem de
172 especialistas de 12 países da América Latina4, e atualizada em 2000 reafirmou seus
resultados. Estes consolidaram como principal achado teórico epistemológico à
constituição da Educomunicação como um novo campo específico de intervenção
social, e no interior deste campo algumas áreas como sendo típicas das práticas
Educomunicativas: a área da educação para a comunicação, definida pelas reflexões
em torno da formação de receptores críticos frente aos meios e das relações
estabelecidas entre os pólos vivos do processo comunicativo; a área da mediação
tecnológica na educação, configurada como o estudo das potencialidades e usos
trazidos pelas novas tecnologias aos processos educacionais; a área da expressão
comunicativa através das artes; a área da gestão da comunicação no espaço educativo,
voltada para os processos e fluxos que se articulam no âmbito da
Comunicação/Cultura/Educação entre os saberes e processos da escola e os saberes e
processos mediaticamente disponibilizados; e a área da reflexão epistemológica sobre a

3
. SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicação: um campo de mediações. Comunicação & Educação.
São Paulo: CCA/ECA-USP/Segmento. Ano VII, set. /dez. de 2000. p. 12-24.
4
. SOARES, Ismar de Oliveira. Comunicaçãol/Educação: a emergência de um novo campo e o perfil de
seus profissionais. Contato. Revista Brasileira de Comunicação, Arte e Educação. Brasília: Senado, jan/
mar 1999, ano 1, n. 2. p. 19-74.
7

inter-relação Comunicação/Educação.5 Verificam-se ainda outras possibilidades de


inter-relação entre estes campos como o estudo dos processos educativos frente à
influência e a sedução dos processos mediáticos; a necessidade educacional de pensar a
formação de alunos e professores para desenvolver uma participação eficaz e crítica na
e da “sociedade de comunicação” tendo em conta a multiplicação, não apenas dos
saberes, mas também dos dispositivos de mediação e circulação dos saberes. Estes
dispositivos, polissêmicos e polifônicos, enriquecem o processo educativo trazendo
novas possibilidades de leituras e interpretações por parte do aluno-receptor, além de
trazer a dimensão cultural para dentro da escola na medida em que trabalha com
materiais produzidos fora dela, abrindo conexões que ultrapassam os muros da escola.
Todas as áreas de interfaceamento citadas, além de outras possivelmente
existentes, não se constituem isoladamente. Ao contrário, as questões decorrentes das
interações entre os dois campos específicos, atravessam e são atravessadas por várias
destas perspectivas colocadas acima. A estratégia de enumerá-las separadamente foi
utilizada apenas para evidenciar as possibilidades e complexidades das articulações
possíveis que não somente reafirma a existência desse campo, mas também o configura
não apenas como fronteira e sim como uma rede que absorve e interpenetra os dois
campos originais na sua totalidade, proporcionando novos ângulos e questões para
observação. (Braga e Calazans, 2001: 56).
Apertando nós:
É justamente a idéia de rede e sua metáfora correspondente, o rizoma de Deleuze
e Guattari (1995), que se apresentam como formas de pensar e compreender o atual
estágio do conhecimento humano. Os avanços tecnológicos, na sua velocidade e
amplitude, e a linguagem digital própria das tecnologias eletrônicas de comunicação e
informação, rompem com a linearidade, a seqüencialidade e a ordenação no tempo e no
espaço estruturados pela linguagem escrita, que até então direcionava a organização do
pensamento e a maneira como o homem ocidental apreendia e se orientava no mundo.
Com a fragmentação, o descentramento, a descontinuidade e a imediaticidade
dos textos e imagens que compõe a linguagem digital, a metáfora da árvore, como
forma clássica de representar a estrutura dos saberes e das ciências, revela-se
insuficiente para dar conta da multiplicidade de conhecimentos intercambiáveis, que se
5
Ver prefácio do Prof. Ismar de oliveira Soares para o livro da Profª Ângela Schaun, Educomunicação:
reflexões e princípios, Rio de Janeiro: Mauad, 2002, p.11.
8

articulam nas mais variadas direções, por meio das novas tecnologias. A árvore
necessita de uma forte unidade principal, ou seja “o tronco”, que simbolicamente se
refere a um segmento específico do saber, para suportar o desdobramento dos ramos
específicos que, em geral, não se relacionam entre si e se ligam unicamente com a idéia
central do conhecimento. O estudo pertencente a cada “árvore” (área) do conhecimento
desconsidera qualquer interligação com outras “árvores” do conhecimento humano e, ao
contrário, o pensamento estruturado busca especificar e definir as especificidades dos
saberes, delimitando os campos de cada ciência, isolando-a e valorizando sua pseudo
“autonomia arbórea”.6 Embora ocorram situações em que os galhos se inclinam ou as
raízes secundárias se enxertam em direção a outras áreas, compondo novas linhas de
pensamento (dicotomias), há uma permanente preservação da estrutura principal, em
sua linearidade e hierarquia, que exclui qualquer possibilidade de se alcançar à
multiplicidade. Só prevalecem como válidas as informações oriundas dos canais
hierarquicamente constituídos, sendo as demais consideradas como falsas ou
incompetentes. A árvore decalca a informação de um contexto, ressignificando e
reproduzindo em outro sem, no entanto, perder de vista sua origem. O conhecimento
proveniente deste entendimento é temporal e espacialmente articulado, respeitando, na
área específica de cada ciência, os desdobramentos hierarquicamente estabelecidos.
Já no modelo rizomático do conhecimento, (Deleuze e Guattari 1995), não existe
escalas hierárquicas ou um ponto central. Todos os tipos de associações são possíveis de
serem realizadas por meio das interações. Seus princípios são da ordem da conexão, da
heterogeneidade, da ruptura e da multiplicidade. Definidos como espécies de “hastes ou
caules subterrâneos, diferenciam-se dos demais tipos de raízes pois têm formas muito
diversas”. Qualquer um dos seus pontos pode e deve ser conectado a outros, rompido
em um lugar qualquer, e também retomado segundo uma ou outra de suas linhas e
segundo outras linhas. (Deleuze e Guattari, 1995: p.15).
No rizoma não se verifica a existência de pontos ou posições definidas, mas
apenas linhas de segmentaridade e de desterritorialização, interconectadas, planas, que
remetem umas às outras, em que se inter-relacionam diversas possibilidades:
“acontecimentos vividos, determinações históricas, conceitos pensados, indivíduos,

6
o texto da Prof. Vani Moreira Kenski Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e
os impactos no trabalho docente, apresentado na XX Reunião anual da ANPED, Caxambu, 09/1997 foi de
grande valia para a articulação do raciocínio desenvolvido neste capítulo do presente trabalho.
9

grupos e formações sociais”.(idem, p.18). “Uma multiplicidade não tem nem sujeito
nem objeto, mas somente determinações, grandezas, dimensões que não podem crescer
sem que se mude de natureza” (idem p.17).
Compreender a metáfora do rizoma é entender que as ciências não funcionam
apenas em territórios determinados, como queria a hierarquia arbórea, mas sim
conjugando fluxos desterritorializados, sem qualquer vinculação a um modelo
estrutural. Mesmo considerando a possibilidade da existência de árvores no interior do
rizoma, elas são apenas momentos que visam atingir objetivos específicos e não mais o
eixo gerativo ou o modelo estrutural que se apresenta como única possibilidade. O
rizoma é rede, é mapa, é hipertexto. O mapa hipertextual é aberto, desmontável,
reversível, modificável e pode ser conectado em todas as suas dimensões. O ato de
aprender é orientado pelas escolhas das ligações e interconexões entre os diversos
campos de conhecimento ali representado, e pelas inúmeras possibilidades de percursos
e envolvimentos ali disponibilizados. Estes pontos de entrecruzamento dos percursos
são os “nós” que, ligados entre si, formam uma rede em que os conhecimentos são
permanentemente reconstruídos. (Kenski, 1997: 66).
Hoje, a noção de "rede" está presente (ou onipresente) em todos os campos,
práticos e teóricos e, marcadamente, no campo educacional. Evocando, em certa
medida, o conceito de rizoma, a rede comporta, entre outros, os princípios da conexão
entre os nós que a constitui; o princípio da heterogeneidade, da multiplicidade, da
interação e da troca. A forma mais corrente de definir a rede é compará-la a um
conjunto vivo de significações, onde tudo se conecta: os hiperdocumentos entre si, as
pessoas entre si e os hiperdocumentos com as pessoas. Para a educação, a rede se
constituiria, ao mesmo tempo, em uma imensa biblioteca acessível a todos, como
também em um lugar onde todos compartilhariam a construção do conhecimento, por
meio da troca e da interação. O princípio do hipertexto pressupõe que cada ator
inscreveria sua identidade na rede à medida que articula sua presença no trabalho de
seleção e navegação nas suas áreas de interesse. Conforme seus interesses e
preocupações, o “internauta” seguiria caminhos próprios e extrairia sentidos dos dados
localizados. O hipertexto se apresenta como um texto modular, lido de maneira não
seqüencial, composto por fragmentos de informação, que compreende links vinculados a
nós. A característica não-linear do percurso possibilitaria novas formas de intervenção
10

por parte dos usuários, garantindo-lhes a liberdade de saltar de uma fonte para outra,
compondo seu próprio itinerário, sem começo nem fim. Sem dúvida alguma, as
características próprias da rede, dentre elas o hipertexto, rompem com o modelo
tradicional de educação, exigindo e potencializando não apenas uma nova concepção de
educação, que alteraria radicalmente as relações tradicionais professor/ aluno e ensino/
aprendizagem, mas também uma nova forma de pensar a construção do conhecimento, a
formação das identidades e do mundo que nos cerca.
Jogando a rede:
Ao pensarmos nas mudanças e nas implicações que a concepção de rizoma e de
rede podem ter nos processos de ensino/ aprendizagem mergulhamos em uma série de
dúvidas, mas também adquirimos algumas certezas. Uma é que o aproveitamento
otimizado destas novas tecnologias implica uma mudança drástica nas formas de
ensinar e aprender. Trata-se da mudança de um ensino onde o papel do aluno sai da
condição passiva de mero receptor da informação, para assumir a co-autoria da ação
educativa. Essa é sem dúvida uma mudança polêmica e de difícil concretização prática,
posto que altera tanto o papel do professor quanto o do aluno no processo de seleção,
busca e construção do conhecimento.
Quando tentamos concretizar certas mudanças convém conhecer as resistências
que podemos encontrar, para melhor as contrariar. Em alguns casos a resistência se dá
em função do medo diante do novo que revela a tendência natural para desconfiar e
rejeitar tudo o que é novo numa dada atividade. Assim o surgimento de qualquer
dispositivo tecnológico tende a ser considerado por muitos como uma ameaça de desuso
de competências já adquiridas, do mesmo modo que aponta para a necessidade de se
desenvolver novas habilidade e novas aprendizagens. Sem dúvida para quem não é
afeito a mudanças, é mais simples fazer as coisas como sempre se fez, como se
aprendeu, do que aprender novas técnicas para o fazer.
Também é fator de resistência, ao processo de inovação baseado no
computador, a falta de conhecimentos dos educadores sobre as novas tecnologias, a
aplicação prática dos conhecimentos tecnológicos e as suas capacidades. O professor
pode ter os conhecimentos, mas não saber como os pode e deve aplicar em situações
concretas na sala de aula, por exemplo. O problema da falta de recursos para a aplicação
prática é óbvio. Podemos ter educadores com os conhecimentos, e com as idéias sobre a
11

sua aplicação, mas se não existirem as máquinas e o software adequado pouco ou nada
se pode fazer. Citamos ainda a resistência natural de alguns educadores a tudo o que
ainda não está provado pedagogicamente, além do engessamento no cumprimento dos
programas que leva alguns professores a não usarem nada que saia do âmbito curricular,
mesmo reconhecendo vantagens nesses "desvios". Por último acreditamos existir, ainda
que em menor grau, uma certa resistência diante das máquinas de modo geral, que são
vistas por alguns como “surrupiadoras”, como ameaças em potencial, do lugar
pertencente aos humanos.
Compete aos vários intervenientes do processo educativo (professores, Estado,
instituições, alunos) mudar esta situação. Compete ao Estado, além de prover as escolas
públicas com computadores e softwares, promover ou apoiar ações de formação/
informação sobre as novas tecnologias computacionais nas escolas, adotando políticas
sérias que informem suas potencialidades e sua utilização otimizada. Sem uma
orientação adequada de como fazer bom uso das novas tecnologias, os professores
acabam por "arrumar" os computadores numa sala, que fica denominada como
“laboratório de informática”, enfatizando assim o isolamento entre o cenário da
máquina e o da verdadeira aprendizagem, que preserva nas salas comuns seu modelo
tradicional. Os computadores são tidos como ferramenta para a execução de algumas
tarefas simples de processamento de texto, elaboração de cartaz ou apenas como mero
passatempo. Também é uma tarefa dos cursos de formação de educadores, preparar os
futuros professores para atuarem na e para uma sociedade da comunicação, marcada
pela complexidade e pela aceleração, em que “o joio e o trigo” da informação circula
livremente ultrapassando fronteiras de vários tipos, (cuja intermediação já não assegura
ou diferencia o que é notícia, o que é importante, o que é arte ou o que é diversão),
percorrendo todo o mundo diretamente de onde aconteceu o fato até onde estiver
alguém que dele queira ter conhecimento e disponha dos meios para tal.
Outro ponto que merece a atenção dos educadores é tentar compreender as
implicações sociais que a nova forma de comunicação, especialmente o ciberespaço,
pode acarretar para a atualização da sua prática. Contudo, vale destacar que o excesso
de informações (e sua multiplicação em ritmo exponencial) presente no ciberespaço
pode representar, ao mesmo tempo, a possibilidade de navegação ou de naufrágio. É
fundamental que todos problematizem os efeitos, positivos e nefastos decorrentes do
12

jogo entre a liberdade e o excesso proporcionado pela rede. É dessa problematização


que se delineará a dimensão do papel do professor como orientador e companheiro de
viagem, dividindo o mesmo barco com seus alunos, mas que já tendo realizado outras
viagens em sua trajetória profissional e acadêmica, construiu um conhecimento
diferenciado da arte de como navegar neste novo mar informacional e comunicacional,
trazidos pelas novas tecnologias. Todos perfeitamente conscientes de que os mapas que
os guiarão nessa viagem são pessoais e intransferíveis, mas as rotas individuais cruzam-
se e tangenciam-se umas com as outras.
Diante deste quadro, o grande desafio para o professor é o de traçar estratégias
capazes de potencializar a construção do conhecimento por meio de negociações e
interações. Trata-se de pensar um conjunto de práticas que propiciem a introdução dos
recursos da informação no ensino, não apenas como instrumentos didáticos (tecnologias
educativas) ou objeto de análise (leitura crítica dos meios), mas, principalmente, como
meio de expressão e de produção cultural. Na perspectiva da co-autoria e da
interatividade, embora não exista nada fixo ou cristalizado, também não reina a
desordem ou o relativismo absoluto. Como aponta Kenski (1997) os atos são
coordenados, avaliados e reavaliados, sem, contudo cair na ordem positivista. Pelo
contrário, a ordem vigente é a da pulsação e do funcionamento, em constante processo
de reequilíbrio permanente a partir das trocas intensas realizadas não apenas entre os
autores e co-autores, como também com o meio exterior, ou seja, com os ruídos, que, a
todo o momento, fornecem mais informações e complexidades. Interagindo com outras
comunidades (virtuais ou não) os seres que animam este novo espaço interativo de
construção do saber, tornam-se, cada vez mais, múltiplos, nômades, singulares em meio
a aprendizagens permanentes.

(in) Conclusões:
Partindo da idéia de cultura como teia de significados construída pelos homens
(GEERTZ, 1989, p. 15), percebemos a existência não de uma cultura, mas de tantas
culturas quantos forem os grupos sociais, que coexistem preservando a sua diferença/
especificidade/ multiplicidade. Nesse sentido a educação necessita perceber a cultura
como um instrumento indispensável no âmbito das relações sociais, da comunicação e
do processo educacional, valorizando além das expressões verbais comuns, os gestos e
13

os comportamentos. É a complexidade da comunicação humana, concretizada por meio


de ações expressivas que comunicamos uns com os outros, de modos e por canais muito
diferentes e muito complexos, que precisa ser compreendida pelo educador para que
possa ocorrer de modo mais interativo o processo ensino-aprendizagem. Como ensina
Lopes (2000:20) a educação é um fenômeno social que faz parte da produção social,
participando da “totalidade das relações de produção”. Nesse sentido, é “uma ação entre
os indivíduos, pois se caracteriza por orientar a evolução dos sujeitos e conduzi-los para
objetivos determinados que a sociedade almeja”. A existência humana só se produz
mediante a cultura uma vez que não há sociedade sem cultura, do mesmo modo que não
se pode falar de cultura sem a existência de uma sociedade. Sob esse ponto de vista, a
cultura poderia ser definida como a ação transformadora do homem sobre o mundo, de
caráter mutável e transitório, decorrente da capacidade infinita do homem de criar e
reinventar o seu mundo conforme suas necessidades.
Já a educação, no sentido mais amplo, como prática social que reproduz as
relações existentes nas interações sociais, propiciando a continuidade ou ruptura pelas
quais uma determinada cultura é mantida ou modificada, inserida na cultura tem como
objetivo primordial à preservação e a transmissão da própria cultura. Ainda segundo
Lopes (2000: 18), a prática educativa assume importância vital para a humanização dos
seres humanos, posto que, se a cultura é criada pelos homens com vistas à satisfação de
suas necessidades, é a educação, ainda que revestida de outros propósitos, que mantém
viva a memória de um povo e cria as condições para a sobrevivência, para a
transformação do mundo natural, social e de si mesmo. A educação propicia
continuidades e rupturas pelas quais as culturas se mantêm, se inovam, se renovam e se
modificam, modificando nesse processo os indivíduos em sua história.7
Se por um lado, toda produção comunicativa possui um traço educacional, por
outro lado, só se concretiza o processo educativo por meio de interações comunicativas
entre os agentes ativamente envolvidos neste processo.8 Sob essa perspectiva, a sala de
aula, física ou virtual, espaço social por excelência, assume para si o modelo rizomático

7
Como aponta a autora, a origem latina da palavra “educar” reafirma esse entendimento - ex ducere,
“conduzir de um estado a outro”; Modificar, transformar. LOPES, 2000: 19.
8
Em sua raiz latina comunicação significa “por em comum algo com outro Communis”. Mario Kaplún
em seu livro El Comunicador Popular discute o conceito de comunicação definindo-o como sendo “el
proceso por el cual un individuo entra en cooperación mental con otro hasta que ambos alcanzan una
consciencia común”. P.68.
14

da interação com o conhecimento e com os atores do ato educativo. Como espaço de


conflito, assume também a condição de lócus privilegiado de negociação permanente da
ordem das coisas, de interpenetração dos saberes, do compartilhamento, da troca e da
construção coletiva, valorizando a importância da participação de todos para construir a
re-interpretação e a re-apresentação do mundo, do novo e da memória social da
comunidade. Não importa se utilizando o vídeo, o computador ou mesmo o velho
quadro-negro, é por meio da concepção de educação do professor que deverá ser
desenvolvida a tecnologia educacional, preparando colaboradores e estimuladores,
educomunicadores9, que pouco a pouco substituirão os “detentores do conhecimento”.
Esse contexto de mudanças impõe uma séria reflexão sobre a prática educativa, muitas
vezes apoiada em velhos princípios e antigas crenças que, em muitos casos, contribuem
para o desinteresse do aluno pela escola, aumentando o número de repetência e,
conseqüentemente, a evasão escolar. Na maior parte das vezes, é a escola com seu
excesso de conteúdos, suas normas e regras ultrapassadas e sofrendo a total ausência do
lúdico, que insiste em se comunicar por meio de uma língua desconhecida, ao mesmo
tempo em que desconhece (ou ignora) a língua falada pelas crianças. Cria-se um
impasse. A comunicação fica truncada e a interação não acontece. É nesse sentido que o
modelo interativo proposto pelas novas tecnologias podem auxiliar na tradução dessas
linguagens, possibilitando que professores e alunos sintonizem o mesmo canal,
naveguem na mesma onda, se encontrem no mesmo Chat, comunicando-se e trocando,
ainda que, conservando cada um, a sua própria linguagem.

9
Segundo a Prof. Geneviève Jacquinot, o educomunicador é um profissional que: é consciente que uma educação
"de massa" e "multicultural" situa-se além da simples aquisição de conhecimentos escolares; que vê nos meios uma
riqueza pelos seus conteúdos informativos certos, mas também pela maneira em que eles fornecem uma
representação do mundo: donde a necessidade de analisar e de comparar, visando retificar as ditas representações;
que está convencido que a uma emissão não é um ato "passivo", mas mobiliza uma quantidade de "micro-saberes"
acumulados que o professor pode ajudar o aluno a colocar em relação, para construir seu conhecimento e lhe dar
sentido; que sabe que, quando ele introduz os meios como objeto de estudo, não é para fazer do aluno um
pseudojornalista ou aprendiz-apresentador, mas para ensiná-lo a analisar do triplo ponto de vista do "poder"
econômico e ético (político) que os produz, das "montagens do discurso e da cena" que constrói as mensagens e da
audiência que lhes dá "sentido"; que aceita um novo referencial para a relação educador-educando: o aluno pode
ensinar ao mestre (principalmente a manipulação das novas tecnologias), os alunos podem ensinar uns aos outros
(principalmente confrontando seus pontos de vista ou suas fontes de informações ou suas soluções para o problema
proposto, em diálogo direto, por correio eletrônico ou fórum mediado); que aceita que entrem na escola outros
universos e outras modalidades de apropriação da realidade: em particular, ele pode, a partir das emoções provocadas
pelos meios, trabalhar sobre diversas "abordagens do real" e construir progressivamente um pensamento rigoroso.
Numa palavra, o educomunicador reconhece que não há mais monopólio da transmissão de conhecimento, e que não
é só o professor que tem o direito da palavra.
15

Referências:
BRAGA, José Luiz e CALAZANS, Regina, Comunicação e Educação: questões
delicadas na interface, São Paulo: Hacker, 2001.
CERTEAU, Michel de A Invenção do Cotidiano I: As artes do fazer. Petrópolis: Vozes,
2002.
DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Félix, Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de
Janeiro: 34, 1995.
_________, Gilles, Post-Scriptum sobre as sociedades de controle, in Conversações,
Rio de Janeiro: 34, 1992.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 2002.
FREIRE, Paulo. A educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1981.
GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Koogan, 1989.
LOPES, Regina Pereira, Pedagogia e emancipação; São Paulo: Olho d'Água, 2000.
MATTELART, Armand e Michele, Histórias da teoria da comunicação, São Paulo: Loyola,
2003.
KAPLUN, Mario, El comunicador popular, Buenos Aires: Humanitas, 1987.
SCHAU, Ângela, Educomunicação: reflexões e princípios, Rio de Janeiro: Mauad,
2002.
SILVA, Tomaz Tadeu da, Documentos de identidade, 2ª, Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

Textos:
KENSKI, Vani Moreira, Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do
tempo e os impactos no trabalho docente, apresentado na XX Reunião anual da
ANPED, Caxambu, 09/1997.

Periódicos:
SOARES, Ismar de Oliveira, Educomunicação: um campo de mediações.
Comunicação & Educação. São Paulo: CCA/ECA-USP/Segmento. Ano VII, set. /dez.
de 2000. p. 12-24.
SOARES, Ismar de Oliveira. Comunicação/ Educação: a emergência de um novo
campo e o perfil de seus profissionais. Contato. Revista Brasileira de Comunicação,
Arte e Educação. Brasília: Senado, jan/ mar 1999, ano 1, n. 2. p. 19-74.

Sites consultados:
www.cidec.futuro.usp.br - SEABRA, Carlos. Uma nova educação para uma nova era. -
acesso em 29/03/2005.
www.educomradio.com.br consultado em 29/03/2005.
www.saladeaula interativa.pro consultada em 23/03/2005.
Artigos em sites:
JACQUINOT, Geneviève. "O que é um Educomunicador?", - artigos do site do NCE:
www.educomradio.com.br .
SOARES, Ismar de Oliveira, Educomunição, caminho para a cidadania - artigo
disponível no site http: //www.universia.com.br/materia.